Kraiciné Szokoly Mária Pedagógus, andragógus szerepek az ezredfordulón VI. Országos Neveléstudományi Konferencia Bp. 2006. október 27. Előadásom anyaga részét képezi a hasonló című 2005-ben megvédett PhD disszertációm anyagának. A dolgozat célja volt, hogy kiindulva a lifelong learning európai és hazai oktatáspolitikai dokumentumainak elemzéséből egy 330 fős mintán, kérdőíves és interjú módszerrel végzett empirikus kutatás keretében megvizsgáltuk a közoktatásban és a felnőttképzésben is dolgozó pedagógusok vélekedéseit az új pedagógiai paradigmáról, az EU csatlakozás oktatáspolitikai vonatkozásairól, a pedagógus szerepekről és kompetenciákról. Mindezek alapján kutatásunkban az alábbi tézisekből indultunk ki: a lifelong learning korában a pedagógus, andragógus szerepekkel és kompetenciákkal a kultúraközvetítés szélesebb összefüggésében célszerű foglalkozni, ezen belül: – az iskolai és az iskolán kívüli oktatáson és nevelésen kívül, – a felnőttképzés formális, non formális és informális területeivel összefüggésben. Mert •
A pedagógus és andragógus szerep-együttes számos ponton közeledni látszik. A pedagógus szerepek több kevesebb módosítással kiterjeszthetők a felnőttképzők és a kultúraközvetítők világára, munkájuk egylényegű mesterségként írható le (Csoma, 2003.) még akkor is, ha a célcsoport különbözősége és a felnőttképzés fokozott oktatáspiaci érzékenysége miatt a pedagógusok és az andragógusok képzési gyakorlatában a hangsúlyok különböz(het)nek (Csoma 2003), az azonosságok és különbségek pedig vizsgálhatók és vizsgálandók (Kraiciné 1999, Csoma 2000). Mindez egyre gyakrabban veti fel a pedagógusok és andragógusok kulcskompetenciáinak közös tárgyalását, az azonosságok és különbségek vizsgálatát. (Kraiciné 1999, Csoma 2000).
A pedagógus-andragógus karrier során elvárt feladatok, tudások és kompetenciák ma sokszínűbbek és gyorsabban változnak, mint korábban. • Így a pedagógusoknak szerepeiket és kompetenciáikat a változó világ kihívásainak megfelelően gyorsan és rugalmasan kell változtassák. 5.DIA • Új pedagógus szerepek jelennek meg, a hagyományos tantárgyi, a módszertani, a nevelési (osztályfőnöki) szakember, valamint az iskola vezető szerepek mellett, ma nő a jelentősége az új típusú szerepeknek • a tervezési, • az innovációs, (vállalkozási, pályázási), • a tanácsadó, • a gyermek és ifjúságvédő, • a szabadidő szervező szerepeknek. •
Előzetes tanulmányaink (K. Szokoly 2001b, 2002) alapján körvonalazódni látszik egy olyan nézet, hogy az új évezredben a pedagógus, andragógus szerepek mellett, más
1
értelmiségi szerepkörrel együtt válik karakterisztikussá egy általános „(multi)kultúraközvetítő” szerepkör, amelyben szerepek, feladatok kompetenciák egy része megfeleltethető egymásnak és együtt vizsgálhatók. Ezek vizsgálata érdekében kísérletet tettünk egyfajta új, a pedagógusokra és és andragógusokra egyaránt alkalmazható szerepegyüttes körvonalazására. A szerepegyüttes tíz szerep eleme (tantárgyi, módszertani, tervezési, iskolaszervező, vezető, innovációs, nevelési, tanácsadó, gyermek- és ifjúságvédő, szabadidőszervező) részben megfelel a korábbi szerep felosztásokban nevesített szerepeknek, részben tartalmukat tekintve újaknak tekinthetők. A modell újdonsága azonban nem a szerepek és a hozzárendelt feladatok és kompetenciák összeillesztésében van, hanem abban a szemléletben amely feltételezi azt, hogy a pedagógusok szerepeiket a gyorsan változó világ kihívásainak megfelelően rugalmasan és gyorsan képesek változtatni. A pedagógus-andragógus szerep- és kompetencia rendszert virtuális halmazként modelleztük, amelyben • a szerepek és a feladatok kapcsolódnak, közös részhalmazokat alkothatnak, átmehetnek egymásba. • Az egyes szerephez tartozó kompetenciák több szerep megvalósításában közreműködnek, több helyütt jelentkezhetnek követelményként. • A kompetenciák pedig – jellegüknél fogva – transzeferábilisek, átvihetők az egyik helyzetből a másikba. Kutatásunk azt célozta, hogy információkat szerezzünk a közoktatásban és a felnőttoktatásban dolgozók körében a kivetített számos kérdésekről, amelyek közül jelen előadásban a pirossl kiemelt témakörökkel foglalkozunk. • • • • • • • •
Hogyan értelmezik lifelong learning eszméjét, hallottak-e az európai és hazai dokumentumokról? Pontos és tudatos-e a pedagógiai fogalmak használata? Különböznek-e a felfogások és a módszertani kultúra a közoktatás és a felnőttoktatás területén dolgozók körében? Látják-e és hogyan tudják definiálni megváltozott szerep-együttesüket, milyen kompetenciákat tartanak fontosnak? Melyeket várja el a munkahely, és melyeket saját maguk, a szülők, az iskola? Tudatosodik-e az új pedagógiai paradigma, és az oktatáspolitikai dokumentumok üzenete? E tudások összeállnak-e koherens rendszerré? Az új szerepek és kompetenciák fellelhetők-e a mai pedagógiai gyakorlatban? Különbözik-e a közoktatásban és a felnőttképzésben tevékenykedő pedagógusok gyakorlata, módszertani kultúrája?
Előadásomban a kutatás néhány eredményét és eredményekben megfigyelhető néhány regionális különbséget kívánom kiemelni. 9. DIA Az egyszerű véletlen mintavételi eljárást alkalmazó kutatás három helyszínen zajlott: Budapesten, Orosházán, és Szekszárdon 300 fő kérdőíves, 30 fő mélyinterjús megkérdezésével. Az adatok feldolgozását SPSS számítógépes statisztikai módszerrel, kereszttábla elemzésekkel végeztük el.
2
A mintát képező egyének nemek szerinti aránya nem mutat jelentős regionális különbségeket, a megkérdezettek mintegy egynegyede férfi, ez megerősíti a pedagógus-szakma elnőiesedett voltáról való eddigi képet. 10.DIA
A kérdõíves minta kor összetétele
25-35 éves 24,1%
33-50 éves 56,8% 51-65 éves 19,1%
"Pedagógus szerepek és kompetenciák" MTA-SZKI, ELTE TÓFK, Studiare Kft. 2005 N= 300
Az életkor szerinti megoszlás nem mutat regionális eltéréseket: a 33-50 éves, érett felnőttek képviselik a derékhadat (57 %), míg a fiatalok aránya 24 %, az idősebeké mintegy 19 %. Érdekes megfigyelni, hogy Budapesten a két vidéki városhoz képest idősebbek a pályán lévő pedagógusok. Orosházán találkoztunk a legtöbb fiatal pedagógussal, de az interjúk alapján elmondhatjuk, hogy sehol sem alkalmaznak szívesen pályakezdőket. mindhárom település pedagógusai között megfogalmazódtak kritikák a pedagógusképzéssel kapcsolatban: egyrészt a tapasztalt pedagógusok irányából, másrészt a frissen végzettek oldaláról, akik nem érezték magukat felkészítve a gyakorlati munkára. 11. DIA A közoktatásban és a közoktatásban és felnőttképzésben dolgozók között e kérdéskör kapcsán nincsenek különbségek 12 ÉS 13. DIA ISKOLATÍPUS ÉS DIPLOMATÍPUS 14. ÖSSZEFOGLALÓ EREDMÉNYEK 1. A megkérdezettek (közoktatásban, felnőttképzésben dolgozók, vezetők) – új paradigmával kapcsolatos tudása és a megszerzett információk nem állnak össze koherens rendszerré, – megszerzésükre, pedagógiai szakértői gondolkodásmóddá fejlesztésére nem törekednek, – pedagógiai gyakorlata szituatív. 15. ÖSSZEFOGLALÓ EREDMÉNYEK 2. Az új pedagógiai paradigmát tükröző nemzetközi és a hazai oktatáspolitikai dokumentumokról a megkérdezettek
3
– – –
nem tájékozottak kellő mértékben, fogalmi kereteik pontatlanok, az információk forrásai, a megszerzés útja-módja esetleges.
16. DIA EU
Véleménye szerint az Eu-csatlakozás érinti-e a magyar közoktatás ügyét? 100 80 Budapest Orosháza Szekszárd
60 72,7
40 20 0
17,3
9,5
9,5
81,1 85,3
10
9,5
5,3
teljesen meghatározza etgyáltalán nem határozza meg részben meghatározza "Pedagógus szerepek és komptenciák" MTA-SZKI, ELTE TÓFK, Studiare Kft. 2005 N= 300
Az Európai Tanács oktatáspolitikáját érintő dokumentumairól való tájékozottság általában nem jellemző, és a többség nem is érzi szükségességét ennek. Az Európai Unió és a magyar oktatásügy viszonyára vonatkozó kérdésekben az interjúk és a kérdőívek kevés regionális különbséget mutattak Az innovációra való fogékonyság, a nyitottság nem Budapesten a legerősebb, hanem Szekszárdon. Abszolút értékben, és arányaiban is itt a legtöbb innovátor, ennek oka, hogy több iskola is részt vesz új pedagógiai programcsomag kipróbálásában, bevezetésében. Itt tapasztaltuk a legnagyobb nyitottságot az Európai Unió vonatkozásában, amely, mint hívó szó előhozta azokat a fogalmakat, amelyek jelentésére, ismeretére az interjú későbbi részében rákérdeztünk. Így például említésre került a lifelong learning koncepciója, a lisszaboni-, a bolognai folyamat, a kompetencia alapú oktatás bevezetése, a munkaerő-piacnak való megfelelés. de a hozzáállás nem egyértelműen pozitív. (Vannak olyan véleményeket, melyek szerint a magyar oktatásügy nem érett meg erre az európai változásra, illetve azok az elvárások, amelyek a pedagógusokkal szemben fogalmazódnak meg túl nagyok, s mindez megnehezíti a hétköznapokat a közoktatásban. Az interjúk alapján regionális különbséget figyeltünk meg az Európai Unió és a magyar oktatásügy viszonyára vonatkozó kérdésekben. A többi kérdéskörben az interjúalanyok között regionális különbségeket nem tapasztaltunk.. A budapesti válaszadók nagy része még nem érez változásokat az oktatásügyben, amit annak tudnak be, hogy kevés idő telt el a csatlakozás óta ahhoz, hogy ez látványos vagy ténylegesen érezhető változásokat idézzen elő. Orosházán pozitív változásokat várnak, de többségük szerint csak részben fogja az Európai Unió meghatározni a magyar oktatásügyet. Ez azonban távoli lehetőségeknek tűnik számukra, ilyenek például a külföldi utak, pályázati pénzek, vagy egyéb fejlesztések. Amit nem érintenek a változások az a
4
tananyag tartalma, illetve az alkalmazott módszerek; annak ellenére, hogy új feladatnak értelmezik a tárgyi tudás kialakítása mellett a képességek kialakítását és fejlesztését. A szekszárdi interjúalanyok között tapasztaltuk a legnagyobb nyitottságot a kérdéskörre vonatkozóan, és itt találkoztunk konkrét fogalmi ismerettel, amire a másik két településen többnyire rá kellett vezetni a válaszadókat, azokat itt maguktól említették az Európai Unióra vonatkoztatva. Ezek a regionális különbségek megmutatkoznak a kérdőíves válaszokban is, annak ellenére, hogy mindhárom településen a többség azt gondolja, hogy a csatlakozás csak részben határozza meg a magyar oktatásügyet, Budapesten a válaszadók 17,3%-a szerint az oktatás teljes befolyás alá kerül, míg a két vidéki városban egyenlő arányban (9,5% - 9,5%), kevesebben gondolják, hogy ez így van. 17 ÉS 18. DIA LLL Az élethosszig tartó tanulás koncepciójával való egyetértés szintén mutat regionális eltéréseket. Bár a többség mindenhol egyetért, a teljes mintában az egyetértők-nem egyetértők aránya 89,7 - 10,3%. Az egyetértők mégis többen vannak Szekszárdon, itt a 95 válaszadó közül mindössze 3 fő nem ért egyet az elképzeléssel. Ez összefüggésben van a Szekszárdon tapasztalt nagyobb témára vonatkozó tájékozottsággal, illetve innovációs hajlandósággal. Eltérés mutatkozik abban is, hogy miért értenek egyet ezzel a koncepcióval. Budapesten és Orosházán megjelölt válasz első helyen: „Az egész életen át tartó tanulás a XXI. század életformája.”. második helyen „A tanulás az esélyegyenlőség megteremtésének fontos eszköze” harmadik helyen A tartós foglalkoztatásra vonatkozó indokot jelölték meg. Ezzel szemben a szekszárdi pedagógusok első helyen a személyiség kibontakoztatását helyezték előtérbe, „A folyamatos tanulás biztosítja a személyiség kibontakoztatását, ami a boldogság és a siker forrása.”. a második helyen: „A tanulás biztosítja a megélhetés alapját képező tartós foglalkoztatást.”; harmadik helyen. „A globalizált világban a tudás a nemzet fennmaradásának eszköze.” válaszlehetőség került. Abban a kérdéskörben, hogy milyen szerepe van a közoktatásnak a lifelong learning koncepciójának kialakításában, nincsenek regionális eltérések. Mindhárom településen azt gondolják, hogy a közoktatás két legfontosabb feladata az, hogy „Biztosítja az általános műveltség alapjait”, illetve, hogy „Megalapozza az önálló ismeretszerzés sokszínű lehetőségeit”. 18. DIA
5
Egyetért-e a tanulás egész életre történõ kiterjesztésének gondolatával? 120
100
100
90
89,7
100
66,7
80
igen nem
60 33,3
40 10,23
20 0
10 0
0
f õállású tanár szerzõdéses vállalkozó szakalkalmazott alkalmi megbízás
Érdekes megfigyelés tehető a foglalkoztatás típusa szerinti bontásban: éppen a vállalkozóként és alkalmi megbízásban dolgozók nem érzik az egész életen át tartó tanulás kiterjesztésének a jelentőségét, pedig ők azok, akik a leginkább függenek a munkaerőpiaci változásoktól. Az EU csatlakozás meghatározó jellegét és az élethosszig tartó tanulás kiterjesztését illetően nincs különbség a közoktatásban dolgozó pedagógusok és a felnőttképzéssel is kapcsolatban álló pedagógusok között. AZ ISKOLA FELADATAI Az iskola legfontosabb társadalmi feladatainak vizsgálatakor Falus és mtsai 1998-99. évi pedagógusok körében végzett vizsgálatára alapoztunk, amit 2005. évi kutatásunk megerősítette, ami a pedagógusok iskola feladatáról vallott nézeteit illeti. E kérdést tekintve mindhárom településen elsősorban a személyiségfejlesztésre helyezték a hangsúlyt („Lehetőséget biztosít minden gyermek személyiségének harmonikus fejlesztésére.”), bár Budapesten ez nem annyira erős ez az első hely, mint a másik két településen, mert itt osztozik a kultúraközvetítő funkcióval („A társadalom kulturális örökségének megőrzése és átadása a fiatalabb generációnak.”). A második helyen megjelölt funkció tekintetében különbségekkel találkozunk Budapest – vidék viszonylatban, mert Budapesten a társadalmi normák elsajátíttatása („Biztosítja a társadalom normáinak elsajátítását”), addig a két vidéki városban a munkaerőképző funkció kerül előtérbe („A gazdaság és társadalom igényeit figyelembe véve munkaerőt képez”). A harmadik legfontosabb funkció megjelölésében szintén nincsenek eltérések, mindhárom város pedagógusai szerint a tudás és intellektuális képességek fejlesztését említették („Biztosítja a gyermekek tudásának és intellektuális képességeinek fejlesztését”). 19 DIA Lényeges eltérések figyelhetők meg „a nevelés – oktatás által kialakítandó emberi értékekre vonatkozó” érdésben, amelyet ugyancsak a Falus féle kutatás kapcsán vetettünk fel. Ebben a vonatkozásban Budapest és Orosháza mutat hasonló válaszokat, míg a szekszárdi pedagógusok által
6
felsorolt emberi értékek némi eltérést mutatnak Ennek oka ismét az innovációra való nagyobb hajlandóságban keresendő. Megfigyelhető, hogy háttérbe szorultak azok az értékek, melyek elsősorban a tárgyi tudás kialakítását segítik elő (igyekezet, szorgalom, fegyelmezettség, intelligencia), ezek helyett megjelenik a problémaérzékenység, az önállóság és a tolerancia. A következő táblázat az öt legfontosabb emberi értéket mutatja regionális bontásban, a legfontosabbtól haladva a kevésbé fontos felé: áll az intelligencia, a kreativitás, a műveltség, majd az önismeret és igyekezet. Budapest Orosháza Szekszárd Intelligencia Intelligencia Problémaérzékenység Kreativitás Kreativitás Kreativitás Műveltség Műveltség Önállóság Önismeret / Fegyelmezettség Műveltség fegyelmezettség Igyekezet, szorgalom Igyekezet, szorgalom Tolerancia Összehasonlításként megemlítem, hogy a Falus féle kutatásban az első négy helyen a becsületesség az őszinteség, az önismeret és a tolerancia állt. Az intelligencia a 14, a kreativitás a 8., a műveltség a 7, a szorgalom igyekezet a 15. helyen állt. 20.DIA A szereprendszer A vizsgálat tükrében 1. Az interjú nyitott kérdéseire és a kérdőívekre adott válaszok széles szemantikai skálán mozogtak. (Tanító, nevelő, oktató, közvetítő, kapcsolattartó, vezető szerepkör; az osztályfőnökség, munkaközösség-, intézményvezetés). • A megbízatások, a funkciók, a szerepek értelmezései összemosódtak. 21.DIA A szereprendszer a vizsgálat tükrében 2. • A tízes szereprendszerből a hagyományos, instruáló, ismeretátadó tantárgyi szerepeket (tantárgyi, módszertani), valamint a nevelési szakember szerepet tekintették döntőnek, • a többi szerep (az iskolavezető-szervező, az innovációs-vállalkozási, a tervezési, a mérési-értékelési, tanácsadó, ifjúságsegítő, szabadidő szervező) fontossága jóval kisebb, ezeket még a hátrányos helyzet kapcsán sem említik. •
SZEREPEK A legfontosabb szerepek tekintetében nem mutatható ki regionális különbség, mindhárom településen a három legfontosabb szerep (fontossági sorrendben): a tantárgyi tanár, a módszertani szakember és a nevelési szakember. E kérdéskörben egyébként nem mutatható ki különbség egyik változó kapcsán sem (életkor, iskolatípus, közoktatásban eltöltött idő), egyedül a felnőttképzésben dolgozó pedagógusok körében a módszertani szakember felülreprezentált, és nem annyira fontos a nevelési szakember szerepkör, helyette megjelenik a tanácsadó és az innovátor szerep. Ha a pedagógusként és andragógusként betöltött szerepek regionális különbségeit nézzük, akkor nagy eltéréseket nem tapasztalunk, bár vannak 7
bizonyos szerepek, amelyek egy-egy városban felülreprezentáltak. Nincs regionális különbség a következő pedagógusszerepek gyakoriságában: intézményvezető, tanár, gyakorlatvezető, oktatásszervező, szakoktató, mérési – értékelési – minőségbiztosítási szakember, tantervfejlesztő és pénzügyes. Budapesten felülreprezentáltak a következő szerepek: jártas az oktatáspolitikában és jártas a tanügyigazgatásban; Orosházán: a tréner, módszertanos és a pályázatíró; Szekszárdon: a tananyagfejlesztő, mentor és az innovátor. Szekszárdon alulreprezentált a szabadidő-szervező, Orosházán nem volt PR és marketingfelelős, illetve oktatási szervezet fejlesztője; és egyik településen sem jellemző a pénzügyes szerepkör. Az andragógus szerepek viszonylatában nincs jelentős különbség, Budapesten felülreprezentált a tanár, az oktatásszervező és a szakoktató a vidéki városokhoz képest; Szekszárdon a tréner és a gyakorlatvezető. Orosházán nem találkoztunk karakteres andragógus–szerepkör megfogalmazással, aminek lehet oka, hogy azon a településen nem találkoztunk olyan oktatási intézménnyel, amelyik kifejezetten felnőttképző intézményként definiálta volna magát. KOMPETENCIÁK 22. DIA A kompetencia rendszer a vizsgálat tükrében 2. • • •
A szerepekhez rendelt kompetenciák közül – a várakozásnak megfelelően a vizsgálat - a kommunikációs készség, az együttdolgozás másokkal, a probléma megoldási kompetencia dominanciáját hozta. A többi felkínált kompetenciák között a választás véletlenszerű volt. Az Európai Unióban elvárt kompetenciák egy része nem jelenik meg igényként a pedagógusok körében, sem saját személyiségük, sem tanulóik fejlesztése vonatkozásában.
A nemzetközi szakirodalom alapján a tízelemű szerepekrendszerhez 20 kompetenciaterületet rendeltünk hozzá, amelyből a megkérdezettek választani és rangsorolni kellett tízet. Várakozásunknak megfelelően bebizonyosodott, hogy a tantárgyi, módszertani, és nevelési szerepeket választották meghatározónak és ezen belül olyan tulajdonságok, kompetenciák kerültek előre, amelyek a korszerű pedagógus képét rajzolják meg. A tantárgyi szerep esetében a motiválás, a kommunikáció, a nyitottság; a módszertani szerep esetében az önfejlesztés, az újítás és a nyitottság, a nevelési szerep esetében a segítés, az empátia és a nyitottság, a lehetőségek figyelembevétele. Ez alátámasztja Ballér (1983) és Falus (1998) jó pedagógus ismérveire vonatkozókutatásait. (Ők az alábbiak szerint határozták meg: türelmes, vidám, jó humorérzékű igazságos, őszinte, közvetlen, barátságos, határozott, igényes, szereti a gyereket, hivatástudattal rendelkező magas színvonalú általános műveltségű stb.) A többi szerep esetében nagy a szórás a választásoknál és elég szűk körű a megjelölt kompetenciák sora. Alig van elképzelésük – vagy csekély a fantáziájuk – az egyéb szerepköröknek a pedagógiai gyakorlatban való folyamatos jelenlétéről és fontosságáról. Például a tanácsadó szerepkört összesen 10 fő választotta a 300 főből, ezen belül két szavazatot kapott a lehetőségek
8
észrevétele, valamint a helyzet és teljesítményértékelés, 0 szavazatot kapott a multikulturalizmus, az alkotóképesség és a csoportban való munkálkodás. A mérés-értékelés és minőségbiztosítás – manapság favorizált – szerepköre 29 szavazatot kapott, ebből a helyzet és teljesítményértékelés, az ICT és a rendszerező képesség áll az élen 4-4-4 választással, azonban az eredményközpontúság az empátia és a kritikai funkció 0 pontot kapott. Érdekes, de nem meglepő, hogy alulreprezentált a szabadidő szervező szerep. A 300 főből mindössze 20 fő jelzett valamiféle elfogadást a szabadidő szervezési képességekkel kapcsolatban, de ezen belül is első három helyen a nyitottságot, a kezdeményezőkészséget és rugalmasságot említik, ami döntően a nevelési funkcióhoz tartozik. A gyermek és ifjúságvédelem esetében a 300 megkérdezettől 10 említést regisztráltunk, s ebben két-két szavazatot kapott a felelősségtudat és a következetesség és egyet az empátia, amely véleményünk szerint ismét inkább a nevelés eszközeihez sorolható. Ugyanakkor meg sem említik a helyzetfelismerés és a teljesítmény fontosságát, a lehetőségek kihasználásának értelmét, a terhelhetőséget, vagy az alkalmazkodóképességet. Nemcsak a pedagógusok többségének, hanem a vezetőknek is gyenge az önértékelési készsége. Nem tartják fontosnak, az ICT-re, az önbizalomra, a pontosságra, a kreativitásra vagy az áttekintő képességre vonatkozó kompetenciákat, sem az iskolavezetés, sem a tervezés szempontjából. Bár az innovációval kapcsolatban már erősebb a hajlandóság a kreativitás, a csoportmunka és a program kidolgozás irányába, a helyzet értékekés és önbizalom itt is 0 szavazatot kapott, ami megerősíti azt a véleményünket, hogy a verbális kommunikációban már megjelenik az innováció szükségének hangsúlyozása, de a gyakorlatban ennek még csak kezdeményei jelennel meg. Trencsényi (2004) ezt úgy fogalmazza meg, hogy a pedagógusok eklektikusan gondolkodnak és kerülik a konfliktusokat, valamint, hogy „hézagosan” gondolkodnak. A mi vizsgálatunk is azt igazolja, hogy egy-egy kompetenciaterülettel kapcsolatban nem a fogalom komplexitására, hanem csak a részképességekre fókuszálnak. Ezzel magyarázható az, hogy az interjúkban a beszélgető partnerek megjelenítik a kommunikációképesség, az alkalmazkodás, a csoportmunka jelentőségét, míg a kérdőívekben adott válaszokban ezek a rangsor végére kerülnek, vagy szavazatot sem kapnak.(0 választással szerepelnek: az eredményközpontúság, az áttekintő és helyzetértékelő képesség, az önbizalom, a kommunikációs képesség, a kritikai magatartás, vagy az empátia.) Az interjúban a nyitott kérdésre adott válaszok nem körvonalaztak egységes szerepkört a tantárgyi tanár és a nevelő szerepkörön kívül, és az ehhez hozzárendelt kompetenciák is egységes képet mutattak. A kérdőív szerepekre vonatkozó zárt kérdésére adott válaszok is a három hagyományos szerepkört említették elsősorban. A szerepeknek való megfeleléshez szükséges kompetenciák megítélésében nincs számottevő különbség a pedagógus szerint szükséges és az iskola által elvárt kompetenciák között. 23 DIA
9
A kivetített táblázat a szerepeknek való megfeleléshez szükséges kompetenciákat hasonlítja össze fontossági sorrendben, a legfontosabbtól haladva a kevésbé fontosabbak felé. Az első helyen és legtöbbet említett kompetencia minden tekintetben (pedagógustól és tanítványtól elvárt viszonyban is) a kommunikációs készség, amely értelmezése kiterjed a verbális, non-verbális és info-kommunikációs eszközökkel történő kommunikációra is. Utóbbi egyetlen esetben szenved csorbát, annak ellenére, hogy a megkérdezettek 92%-a rendelkezik számítógépes ismeretekkel, az ICT kompetencia kialakítására csak a szaktanárok törekednek, kereszttantervi szinten a napi gyakorlatban ez a többi pedagógusnál nem jelenik meg. Második helyen kiemelt az együttdolgozás másokkal kompetenciája, ami a mai munkaerő-piacon sokat emlegetett team-munka megfelelője. Ez kétféleképpen értelmezhető a pedagógusok körében, egyrészt a pedagógus együttdolgozása más pedagógusokkal, másrészt a pedagógus együttdolgozása tanítványaival. Utóbbi elsősorban a csoportmunkákat jelenti, tehát módszertani innovációt is magában hordoz, noha ismételten megállapítható, hogy azok a pedagógusok, akik erről beszámoltak az interjúk során, ezt sem definiálták innovációnak. A problémamegoldás képessége elsősorban a feladatmegoldásnak megfeleltethető, az azonban nem derül ki, hogy milyen arányban értenek elméleti vagy gyakorlati feladatokat a probléma fogalmán. Mindemellett problémamegoldó képességet alkalmaznak a pedagógusok a napi rutin során felmerülő kényelmetlenségek kiküszöbölésénél, és a segítő tevékenységek során is. Az alábbi táblázatok az iskola által elvárt, majd a pedagógusok saját maguktól elvárt kompetenciáinak megoszlását mutatják be település típusok szerint. Kompetenciák 1. iskola várja el 16,6 14,4 15,6
kommunikációs képességek
számok használata
1,5 3,6 5,9
Budapest Orosháza Szekszárd
5,2 4,3 6,8
számítástechnikai készségek
együtt dolgozás másokkal
probléma megoldás 0
12,1 11,5 13,2 9,9 9,8 5
14,1 10
15
20
10
Kompetenciák 2. iskola várja el
6,4 5,6 4,9
saját tanulás
8,2
alkalmazkodóképesség
10,8 9,3
Budapest Orosháza Szekszárd
6,9 5,6 5,4
önálló döntéshozatal 0,2 állampolgári jogok 2,3 2,4 1 nyelvtudás0,7 2,4 0
2
4
6
8
10
12
Kompetenciák 3.iskola várja el
kreativitás
10,6 9,2
5,4
2,2 kritikai képesség 0,7 2
Budapest Orosháza Szekszárd
2 önbizalom 2,6 0,5 tevékenység 0,7
2,5 5
0,2 szilárd morális alap0,3 1,5 0
2
4
6
8
10
12
11
Kompetenciák 4. iskola várja el
2,7
vezetõi készségek
6,6
1,5
motiváltság
5
2
összpontosítás
4,4 5
2,4
5,9
Budapest Orosháza Szekszárd
0,2 mások befolyásolása0 0,5 1,5 ítéletalkotás 1,3 0,5 0 stratégiai látásmód 2,3 1 0
1
2
3
4
5
6
7
Kompetenciák 1. saját elvárás
17,4 17,1 16,5
kommunikációs képességek 2,3 4,2 3,7
számok használata
Budapest Orosháza Szekszárd
5,2 6,5 7,3
számítástechnikai készségek
12,2 7,1 8,3
együtt dolgozás másokkal
probléma megoldás
7,4
0
11 15,1 5
10
15
20
Kompetenciák 2. saját elvárás
4,5
saját tanulás
6,1 5,5 6,1 5,8 6,9
alkalmazkodóképesség
0 állampolgári jogok
2,3 2,3
1,4 nyelvtudás 1,3 0
Budapest Orosháza Szekszárd
8,5 7,7 7,3
önálló döntéshozatal
3,2 2
4
6
8
10
12
Kompetenciák 3. saját elvárás
kreativitás
8,7 7,8
11
1,6 1,9 1,8
kritikai képesség
Budapest Orosháza Szekszárd
2,3 3,5 1,8
önbizalom
1,9 tevékenység0,3 0,9 0,7 szilárd morális alap0,6 2,3 0
2
4
6
8
10
12
Kompetenciák 4. saját elvárás
3,8
vezetõi készségek
7,4
0,9
motiváltság
3,2 2,6
összpontosítás
0,5 0,2 mások befolyásolása 0,6 0 1,6 ítéletalkotás 1,6 1,4 0,5 stratégiai látásmód 2,6 0,5 0
5,2 6
3,9
2
Budapest Orosháza Szekszárd
4
6
8
25.DIA A fent említett szerepeknek való megfeleléshez szükséges kompetenciák tekintetében sem találkozunk lényeges regionális eltérésekkel. A következő táblázat a kompetenciákat mutatja fontossági sorrendben. Budapest Kommunikációs készség Együtt dolgozás másokkal Problémamegoldás Alkalmazkodóképesség / önálló döntéshozatal Kreativitás
Orosháza Kommunikációs készség Együtt dolgozás másokkal Önálló döntéshozatal Alkalmazkodó képesség Saját tanulás, és teljesítmény javítása, önfejlesztés
Szekszárd Kommunikációs készség Együtt dolgozás másokkal Problémamegoldás Alkalmazkodóképesség / önálló döntéshozatal Kreativitás
24. DIA A válaszadó pedagógusok közül a következő kompetenciák kialakítására törekednek a legkevesebben: - mások befolyásolása (kapcsolatok, és hálók felhasználásával) - állampolgári és fogyasztói jogok és kötelességek - ítéletalkotás 13
-
stratégiai látásmód számok használata, matematikai készségek számítástechnikai, információfeldolgozási képességek.
26. DIA Ehhez képest az iskola által elvárt kompetenciák a következőképpen alakulnak regionális összehasonlításban: Budapest Kommunikációs készség Együtt dolgozás másokkal Problémamegoldás Kreativitás Alkalmazkodóképesség / összpontosítás az eredményességre
Orosháza Kommunikációs készség Együtt dolgozás másokkal Alkalmazkodó képesség Problémamegoldás / vezetői képességek Kreativitás
Szekszárd Kommunikációs készség Együtt dolgozás másokkal Problémamegoldás Alkalmazkodóképesség Önálló döntéshozatal / motiváltság
A legfontosabb tanári kompetenciák tekintetében nincs különbség sem regionálisan, sem a pedagógus által szükségesnek tartott, sem az iskola által elvárt kompetenciák között. Ahhoz, hogy sikeres tantárgyi tanár, módszertani szakember, és nevelési szakember legyen valaki. Érdekes megfigyelni, hogy Orosházán a harmadik helyen említett kompetenciában a pedagógus inkább az önálló döntéshozatalt emeli ki, ám ezzel szemben azt gondolja, hogy az iskola pedig az alkalmazkodóképességet várja el tőle. A motiváltság épphogy felkerül a listára Szekszárdon, máshol nem jelenik meg. A kompetenciák sorrendjében sem mutatható ki különbség a többi változó kapcsán sem (életkor, közoktatásban eltöltött idő, iskolatípus, felnőttképzésben dolgozó pedagógus). KÖSZÖNÖM A FIGYELMET Elmondható tehát, hogy a pedagógusok a feladatuk ellátásához szükséges kompetenciák megszerzésére nem törekednek, mert már rendelkeznek azokkal. Akik mégis hiányokról számolnak be, elsősorban továbbképzések keretében remélik a számukra sem egyértelműen definiált hiányzó kompetenciák elsajátítását. Összességében elmondható, hogy nem találtunk regionális különbségeket a pedagógus-szerepekre, az ezekhez kapcsolódó kompetenciákra, illetve a tanulókban kialakítandó, iskola, szülők és munkaerőpiac által elvárt kompetenciák megítélésére vonatkozólag. Nincs regionális különbség annak megítélésében sem, hogy az oktatás jelenlegi rendszere nem kompenzálja, hanem újratermeli a társadalmi különbségeket. PEDAGÓGUS – ANDRAGÓGUS A 300 fős kérdőíves és a 30 fős mélyinterjús minta egyetlen egy tagja sem rendelkezik andragógus végzettséggel, és senki nem tesz említést annak estleges szükségességéről, terveik között nem szerepel annak megszerzése. 14
Mind a közoktatásban, mind a felnőttoktatásban dolgozók között megjelenik a képzési rendszerrel való elégedetlenség, amely elsősorban a pedagógusképzésre vonatkozik. A felnőttképzésre vonatkozó tudásanyag a gyakorlat során alakult számukra, bár többségük elsősorban valamely szak(ma) szakemberének tartja magát és emellett pedagógusnak, akkor is, ha felnőtteket oktat. A pedagógusihoz hasonló andragógusi tudattal, identitással nem találkoztunk. A következő pedagógiai végzettségtől eltérő szakképzettségekkel találkoztunk: erdészmérnök, egészségügyi szakoktató, gépészmérnök, gyors és gépíró, idegenforgalmi közgazdász, informatikus, jogász, kommunikáció – etnográfus, könyvelő, közgazdász, programozó – matematikus, szakoktató, üzemmérnök. Nem tapasztalható azonban különbség a közoktatásban dolgozók és a felnőttoktatásban is dolgozók véleménye között, ha az egész életen át tartó tanulás eszméjéről kérdeztük őket. Ebből azt a következtetést lehet levonni, hogy a lifelong learning-re vonatkozó tudás átment a közoktatásba is, az ott dolgozók ugyanannyira tájékozottak a kérdés vonatkozásában, s ugyanolyan arányban értenek vele egyet, mint a felnőttképzésben dolgozók. Érdekes viszont, hogy a felnőttképzésben dolgozó pedagógusok között is volt 12 fő, aki nem ért egyet a koncepcióval. Az interjús válaszok árnyalják a képet annyiban, hogy volt olyan válaszoló, aki egyetértett ugyan az egész életen át tartó tanulással, de nem tartja kivitelezhetőnek, megvalósíthatónak mindenki számára. Feladatként jelenik meg a tárgyi tudás átadása helyett a tanulás és önképzés képességének kialakítása, általában a képességfejlesztésre koncentrálás, ami módszertani innovációként jelenik meg. Ugyancsak nincs jelentős különbség a pedagógusok és a felnőttoktatás területén is dolgozók között a szerepek megítélésében. Az első helyen megjelölt szerepkör a tantárgyi tanár, eltérés csupán a második és harmadik helyen lévő szerep sorrendjében van. A közoktatásban dolgozók esetében a nevelési szakember megelőzi a módszertani szakember szerepkört, míg a felnőttképzésben dolgozók esetében a módszertani szerepkör fontosabb a nevelési szakembernél. A többi szerepkör említése mindkét csoport esetében messze elmarad az említett három hagyományos szerepkörtől. Hasonlóképpen nincs különbség a szerepekhez kapcsolódó kompetenciák megítélésében és azok fontossági sorrendjében sem, csupán a hatodik, hetedik helyen van a sorrendben felcserélődés. Ezek a kompetenciák a következők: kommunikációs készség, együttdolgozás másokkal, problémamegoldás, kreativitás, önálló döntéshozatal. A felnőttoktatásban dolgozók körében az alkalmazkodóképesség fontosabbnak tűnt, mint a közoktatásban dolgozóknál. A felnőttképzésben dolgozók körében nincs előtérben a nevelő szerep, sokkal inkább a szakmai ismeretet helyezik előtérbe, és a módszertan tekintetében is ahhoz alkalmazkodnak, hogy a felnőttek motiváltabbak a tanulásra, tehát ennek kialakítása szintén nincs előtérben, fontosabbnak tűnik viszont a tanácsadói és az innovátor szerepkör megjelenése. VÉGE
15
A tanulókban kialakítandó, az iskola, a szülő, és a munkaerő-piac által elvárt kompetenciák tekintetében sem figyelhetőek meg regionális különbségek, egybehangzóak a három város pedagógusainak véleményei. Az öt legfontosabb tanulói kompetencia, amelyek kialakítására a pedagógusok törekednek: - kommunikációs készségek - problémamegoldás - együtt dolgozás másokkal - saját tanulás és teljesítmény javítása, önképzés - kreativitás. Az iskola elvárásai: - kommunikációs készségek - együtt dolgozás másokkal - problémamegoldás - saját tanulás és teljesítmény javítása, önképzés - alkalmazkodóképesség, rugalmasság, lehetőségek megragadása. A szülők elvárásai: - kommunikációs készségek - nyelvtudás - összpontosítás az eredményességre - saját tanulás és teljesítmény javítása, önképzés - alkalmazkodóképesség, rugalmasság, lehetőségek megragadása. A munkaerő-piac elvárásai: - kommunikációs készségek - nyelvtudás - számítástechnikai, információfeldolgozási képességek - kreativitás - problémamegoldás. Az interjúk kapcsán megint árnyaltabb képet kapunk azokról a kompetenciákról, amelyek kialakítására a pedagógusok törekednek, és ebben nincs jelentős eltérés a kérdőíves válaszokhoz képest. Többen megjelölték ugyanazokat a kompetenciákat, amiket előtte ők soroltak fel saját szerepköreikre vonatkozóan.
16
Az ön által megjelölt kompetenciákkal rendelkezik-e? igen 74,9%
nt/nv 1,5%
nem 1,5%
részben 22,1%
"Pedagógus szerepek és kompetenciák" MTA-SZKI, ELTE TÓFK, Studiare Kft. 2005 N= 300
A mélyinterjú alanyai, ha kompetenciabeli hiányosságokról beszéltek, akkor elsősorban módszertani, gyakorlatbeli hiányosságokat említettek meg, amelyek elsősorban bizonyos tanulói hátrányok csökkentésére irányulnak, vagy a magatartászavarokkal, rész-képesség zavarokkal rendelkező tanulókkal való helyes bánásmód kialakítására vonatkoznak. Az ehhez szükséges kompetenciákat továbbképzések során kívánják megszerezni. Hogy ezek a kompetenciák konkrétan mik, az nem került megnevezésre. A kérdőíves válaszadók mindössze 1,4%-a mondta, hogy nem rendelkezik a feladata sikeres ellátásához szükséges kompetenciákkal, többségük (65,3%-uk) teljes egészében rendelkezik, illetve 19,3%-uk részben rendelkezik a szükséges kompetenciákkal. Azok, akik csak részben rendelkeznek ezekkel a kompetenciákkal, a következőkkel indokolják a hiányokat: - „nem mindig értem diákjaim gondolkodásmódját” - „korom miatt” - „csak törekszem a tökéletességre” - „az általam elvárt szinttől még távol vagyok” - „állandóan változnak a kihívások”. Az említett kompetenciákat többségük (64%-uk) az alapképzésben vagy továbbképzésben (37,3%-uk) szerezte, néhányan újabb szak elsajátítása során, illetve az „élet hozta”, vagy gyakorlat során tettek rá szert. A megkérdezettek többsége (85%) az alapszakján kívül más végzettséggel nem rendelkezik.
17
