F. DÁRDAI ÁGNES: A PROBLÉMAORIENTÁLT TÖRTÉNELEMTANÍTÁS KONCEPCIÓJA
I. A problémaorientált történelemtanítás történelemdidaktikai kontextusa A problémaorientált történelemtanítás koncepciója az 1970-es évek (Nyugat-) Németországában született meg, és a német történelemdidaktikai irodalom egyik markáns, központi koncepciójává nőtte ki magát. Téziseinek formálódása szoros összefüggésben áll a német történelemdidaktikai viták alakulásával, amelyek a történelmi tudat sajátosságáról, a történeti tanulás cél- és eszközrendszeréről, a történelemtanítási stratégiák és módszerek gyakorlati kérdéseiről folytak. E viták eredményeként mára kikristályosodtak az alapvető – a történelemtanítás tantervi hátterét és gyakorlatát meghatározó – történelemdidaktikai tézisek 1, amelyek mentén megszülettek a különféle történelemtanítási stratégiák koncepciói. E koncepciók között azonban sok átfedés, közös érintkezési felület van, hiszen általában egyet értvén a történelemtanítás céltételezésében, a történelemdidaktika legátfogóbb kategóriáiban, e koncepciók igazából abban térnek el egymástól, hogy a történelemtanítás fő célkitűzését milyen eszközökkel, módszerekkel valósítják meg. Az egymástól konceptuálisan eltérő tanulási/tanítási stílusok két dimenziója között, figyelembe véve a legfontosabb tanulásszervezési tényezőket, (célok, tevékenység, médium, módszerek) ötféle történelemtanítási stratégia különböztethető meg2: ·
Ismeretátadó történelemtanítási stratégia
·
Elbeszélő (narratív) történelemtanítási stratégia
·
Munkáltató történelemtanítási stratégia
·
Problémamegoldó történelemtanítási stratégia
·
Cselekedtető történelemtanítási stratégia3
E stratégiák – lévén különféle tanítási/tanulási módszerek kombinációi – aszerint szerveződnek koherens formációkká, hogy az egyes tanulásszervezési tényezők mennyire erősítik fel egymás hatását. A „vezér” tényező a tanítás céljának a meghatározása, azaz a céltételezés. Például a történelem kritikus értelmezését, mint oktatási célt kitűző történelemtanítás organikus módon „vonzza” magához azokat a módszereket (problémamegoldás), eszközöket (forrásgyűjtemények) és tanulói tevékenységeket (problémafelvetés, elemzés és értékelés), amelyek alkalmazásával a kitűzött cél jó eséllyel megvalósítható. Az ilyen tanítási stratégia tanulóorientált, az önálló tanulói tevékenységet
1
Bővebben: F. Dárdai Ágnes: A történelmi tanulás sajátosságai. In: F.Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás I. kötet. Történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára. XLI. Budapest, 2006. 23-26.o. 2 Különböző elnevezésű stratégiák továbbá, amelyek azonban e főbb csoportok valamelyikébe besorolhatók: kronologikus történelemtanítás, „exemplarikus” (példaszerű) történelemtanítás, cselekedtető és tevékenységorientált történelemtanítás, felfedeztető történelemtanítás. 3 E stratégiákat az alábbi áttekintő táblázatba Bodo von Borries szerkesztette. Lásd a mellékletben!
preferálja, „terméke” olyan „alkotás”, amelynek létrejöttében bizonyos intellektuális képességeknek kiemelt szerepe van. E különféle történelemtanítási stratégiák közel azonos módszerelemekből kombinálódnak. E módszerek mindegyike (előadás, magyarázat, megbeszélés, vita, önálló tanulói stb.) elvileg minden tanítási stratégiában alkalmazható, de e stratégiák markáns különbözőségét éppen az adja meg, hogy a módszerelemek közül melyik(ek) domináns(ak). A domináns módszer a tanítás gyakorlatában a megelőző diagnózis, tervezés és tananyag szervezés után mintegy „egyirányúsítja” a módszerkombinálás lehetőségeit, felértékel és ezáltal preferál egyeseket, és hangsúlytalanít és ezáltal elhagy másokat. II. A problémaorientált történelemtanítás jellemzői A továbbiakban az úgynevezett „problémaorientált történelemtanítás” koncepcióját részletezzük a német történelemdidaktikai szakirodalom válogatott szakirodalma alapján. 4 1. Definíció A problémaorientált történelemtanítás alatt olyan tanítási koncepciót értünk, amely a legújabb tanulás- és tanításelméleti reflexiók bázisán a tanulók egyéni és kollektív érintettségére építve a történeti problémamegoldás elsajátítására alkalmas tanulási folyamatot biztosít. E tanulási szituáció hozzájárul ahhoz, hogy a tanulók bizonyos készségek és képességek birtokában, a mában gyökerező történeti problémákkal való találkozásuk által a múltat megértsék, és hogy történelemszemléletük úgy formálódjon, hogy jelenük és jövőjük társadalmi és politikai életében tudjanak és akarjanak felelősen, és alkotó módon részt venni. 2. Értelmezés A problémaorientált történelmi tanítást háromféle módon értelmezhetjük: - mint tanítási stratégiát - mint munkaformát - mint megismerési módot. Tanítási stratégia Mint tanítási stratégia, a problémaorientált történelemtanítás olyan tanítási és tanulási stílus irányába mutat, amelynek leglényegesebb jellemzője, hogy a tanuló történelmi ismereteit önállóan, maga szerzi meg. A történeti tanulás tehát nemcsak – és nem elsősorban – a történelmi ismeretek megtanulását jelenti. A történeti tanulás mindenek előtt történelmi gondolkodást jelent, annak a képességnek a birtoklását, hogy a tanuló a múlt-jelen-jövő hármas dimenziójában tudjon gondolkodni, hogy életkori sajátosságainak és fejlettségi szintjének megfelelően ismerje és tudja alkalmazni a történettudomány vizsgálati eljárásainak legfontosabb alkotóelemeit (történeti probléma felismerése, megfogalmazása – a heurisztika, a kritika, az interpretáció módszereinek ismerete és alkalmazása – történeti probléma megoldása válaszadással és ítéletalkotással). Mint munkaforma 4
Uffelmann, Uwe: Neue Beiträge zum Problemorientierten Geschichtsunterricht. Idstein, 1999. ; Handbuch Geschichtsdidaktik. Hrsg.: Klaus Bergmann et al. 5. übera. Auflage, 1997. Kallmeyer’sche Verlagsbuchhandlung; Bodo von Borries: Lebendiges Geschichtslernen. Bausteine zu Theorie und Pragmatik, Empirie und Normfrage. Wochenschau Verlag, 2004.; Handbuch: Methoden im Geschichts-unterricht. Hrsg.: Ulrich Meyer et al. Wochenschau Verlag, 2004.
Amikor a történelemóra kapcsán munkaformáról beszélünk, akkor azt értjük alatta, hogy olyan médiumokat és cselekvési módokat nyújtunk a tanulók számára, amelyek segítségével történelmi tudásukat gondolkodva építhetik fel, ez által formálva történelemszemléletüket. Másként fogalmazva, a történeti tanulás munkaformái alatt azokat a módokat értjük, ahogy a történeti tartalmú médiumokat feldolgozzuk. A munkaformák alatt sokfélét értünk, azokat tágan értelmezzük, hiszen nemcsak történeti gondolkodást, hanem cselekvést és mindenféle olyan eljárást ösztönzünk, amelynek segítségével a tanuló szembesül a történelmi múlttal. A problémaorientált történelemtanítás értelmezhető tanórai keretek között, egy kurzus (téma, félév stb.) folyamán és projekt tanítás keretében is. Három szakasza van: ·
·
·
Az első ún. motivációs fázisban legtöbbször egy történeti forrás kapcsán, amely a saját, illetve közösségi helyzethez kapcsolódik, megtörténik a probléma beazonosítása. Ez a probléma hipotézis-alkotásra késztet, az okok továbbgondolására és olyan eszközöknek a megkeresésére, amellyel ez a probléma megoldható. A megoldási fázis során a tanulók önálló munkával véghez vitt történeti elemző, oknyomozó munkával, előre megadott, vagy a tanuló által gyűjtött történeti források, segédanyagok segítségével a legkülönfélébb tanulási formákkal (páros munka, csoportmunka, szimulációs játék, szerepjáték, beszélgetés) a felállított hipotézist igazolják, vagy elvetik. Az utófázis, amikor az összegyűjtött eredményeket (adatokat, tényeket, állításokat) megvitatják, rendszerezik, a problémát tisztázzák, saját magukra vonatkoztatják és a problémából adódó lehetséges cselekvési módokat, és a szükséges cselekvéseket meghatározzák.
Mint megismerési mód Mivel a problémaorientált történelem tanítás során a tanítás egyfajta gondolkodó munkálkodást jelent, ezért az egyik legfontosabb feladat az ismeretszerzés módjának kidolgozása. Az ismeretek elsajátításának módja talán ebben a történelmi tanítási stratégiában a legerőteljesebb. Amiről itt szó van, az nem más, minthogy hogy a tanulókat hozzásegítsük ahhoz, hogy történelmi megismerésüket folyamatként értelmezzék. A fentiekből logikusan következik, hogy e megismerési folyamat kizárólag a források használatán alapulhat, ezért ez a tanítási forma tekinthető forrás alapú, vagy forrásközpontú oktatásnak is. A történeti forrásokat tágan kell értelmezni, nemcsak a szöveges (írott), hanem képi, térképi, és ábrai forrásokat is értünk alattuk. A tágan értelmezett forrásbázis elengedhetetlen feltétele a problémaorientált történelmi tanulásnak, hiszen csakis a történelmi anyagok (szellemi és tárgyi „matériák”) tanulmányozása során lehet a specifikus problémamegoldó megismerési folyamatot begyakorolni. A problémaközpontú történelemtanítás nem a Mi? Hol? Mikor? kérdéseket helyezi előtérbe, hanem olyan hozzáállás kialakítását célozza, amely · a magától értetődőt is megkérdőjelezi, és ezzel új látásmódot alakít ki · új kérdéshorizont létrehozására ösztönöz, illetve a már meglévő kiszélesítésére · arra ösztönzi a tanulót, hogy a történelemből vett kielégítő válaszokat a saját cselekvésére, a saját világnézetére is vonatkoztatni képes legyen · a különböző történelmi tartalmak vagy kérdésfelvetések összekapcsolásával a puszta kérdéstől jusson el a problématudat kialakításáig. 3. A problémaorientált történelemtanítás és a tananyag kiválasztás kérdése
Milyen az a történelemi „matéria”, amelyen a „problématudatos”, a problémaorientált történeti gondolkodás a leginkább fejleszthető? A problémaorientált történelmi tanítás egyik igen fontos problémaköre a tanítási tartalmak kiválasztásának kérdése. Minden más történelemtanítási stratégiánál élesebben vetődik fel a problémaorientált stratégia esetében a tananyagszervezés kérdése, hiszen, olyan tananyagot kell tudatosan és átgondoltan összeállítani, amely nemcsak a tantervi követelmények taxatív tartalmi előírásainak, hanem a problémaorientált stratégia kulcselemének, a történeti probléma komplexitásának is eleget tesz. Nem minden történeti téma, tananyag alkalmas ugyanis arra, hogy a problémaorientált tanítási stratégiát hatékonyan alkalmazzuk. Vannak olyan témák, különösen a tanulók társadalmi, emocionális, közösségi, családi stb. érintettségét szem előtt tartó témák, amelyekkel sokkal eredményesebben lehet e stratégiával a fő célt, a tanulók problémamegoldó képességét fejleszteni. A tananyag tartalmak kiválasztása egyébként a történelem didaktikai koncepciók egyik központi problémáját jelenti, és nemcsak a problémaorientált történelemtanítás fontos kérdése. Jelenleg háromféle tananyag kiválasztási koncepciót tudunk megkülönböztetni: a redukciót, a strukturálást és a konstrukciót. Redukció A redukciós koncepció mennyiségi szempontból közelíti meg a tananyag kérdését. Abból indul ki, hogy mind a tanuló életkora, mind pedig a tanulásra fordítható idő bizonyos korlátokat szab a tananyag elsajátítása számára. Lehetetlen dolog a történelem egészének, a megtörtént múlt totalitásának elsajátítása, szükség van bizonyos ökonomikus szempontok érvényesítésére, ezért a történelmi tananyag „redukálására”. A kiválasztás a tananyag szelektálását jelenti és ebben az értelmezésben egyfajta negatív, de azt is mondhatjuk, pejoratív attitűdöt tartalmaz, hiszen a redukció ebben az esetben azt jelenti, hogy valamit el kell hagyni, ki kell hagyni. Mind a tantervfejlesztők, mind pedig a gyakorló tanárok között éles kritikai megnyilvánulást indukálhat a legkisebb tananyagcsökkentő „akció”, hiszen ez a társadalmak által „régóta” legitimált tartalmakat, kanonizált tudáselemeket érint. Strukturálás Ennek a koncepciónak a képviselői is szükségesnek tartják a tananyag kiválasztását, de magát a kiválasztási folyamatot nem definiálják. Legfeljebb arról beszélnek, hogy javasolt, hogy a teljes történeti „anyagból” kevés kiválasztási elv segítségével hozzunk létre strukturált tananyagot. Látható, hogy a szelekciós eljárás kiválasztása helyett, itt tulajdonképpen a meglévő (kanonizált) tananyagnak egy másfajta elrendezéséről, ökonomikusabb, ésszerűbb, speciális célokat szem előtt tartó strukturálásáról van szó. Másként fogalmazva itt mindenekelőtt arról van szó, hogy a meglévő tradicionális témákat más struktúrában helyezzük el. Konstrukció A konstrukciós koncepció abból indul ki, hogy a történeti tudást összefüggésében kell értelmezni, ezért azt komplex módon kell „megkonstruálni”. Ezért ez az elmélet arra törekszik, hogy bizonyos szükséges kritériumokat határozzon meg, és azt a módot, ahogy a különböző konstrukciós rendező elvek egymáshoz kapcsolódnak. Ez az elmélet azt vallja, hogy a történelmi múlt, mint az ábrázolható tényeknek a szövedéke, csakis az által keletkezik, hogy a jelenből bizonyos kérdéseket teszünk fel a múlt felé. Ennek értelmében a múltból mindig csak azok a tartalmak lesznek érdekesek és fontosak, tehát tantervelméleti
szempontból kiválasztásra „érdemesek”, amelyek a jelen problémahalmazaiból erednek. Ez a felfogás nagy tekintettel van a tanuló jelennel kapcsolatos problémáira, és azokra az értékekre, illetve érdekekre, amelyek a tanulók történelmi megismerési folyamatát irányítják. E koncepció hirdetői azt vallják, hogy a témák kánonja mindig változik, sohasem állandó, hiszen a jelenben újabb és újabb kérdések merülnek fel. Új jelenbéli problémák új kérdéseket vetnek fel, az új kérdések új kritériumokat hívnak életre, amelyek segítségével a történelmi múltnak egy új konstrukciója születik meg. A problémaorientált történelemtanítási stratégiához ez a „konstrukciós” kiválasztási elv áll a legközelebb. 4. A problémaorientált történelemtanítás központi fogalmai és kategóriái 4.1. Probléma és történeti kérdés A problémaorientált történelem tanítás legfontosabb kategóriája a probléma. A történeti problémát úgy tudjuk definiálni, hogy az nem más, mint a jelenben megtapasztaltak következtében felmerülő történeti kérdés. Hiszen a jelenből fakadó, de a múlt felé irányuló kérdések nélkül nem is beszélhetünk történelemről. Ez nemcsak a történelemre vonatkozik egyébként, hanem minden más tudományra, ezért bátran lehet állítani, hogy egy tudományt elsajátítani mindenekelőtt azt jelenti, hogy a tudomány alapvető kategóriáit kérdések formájában elsajátítani. A kategóriák ezért nem mások, mint elvi kérdések. Ezek a kérdések a megismerési folyamat során keletkeznek, és ahogy az előbb is jeleztük, a mindennapi tapasztalatokból erednek. Hisz az egyén történeti, társadalmi helyzetéből fakadó politikai, gazdasági, szociális és morális problémák azok, amelyek kérdésként fogalmazódnak meg. A probléma ugyanis nemcsak ismeretelméleti fogalom, amely a tudásnak és a nem tudásnak a feszültségéből ered, hanem olyan fogalom, amely a valóságosan megélt tapasztalat és a lehetséges valóság közötti ellentmondásból is eredhet. Ezért a társadalmi problémák mindig azt megelőzően léteznek, hogy azokat megnevezzük, leírjuk, vagy felfedezzük. Ki lehet tehát jelenteni, hogy mindazok a tudományok, amelyek szociális problémák felé orientálódnak, munkájukat azzal kezdik, hogy a jelent elemzik. Ebben az értelemben tehát legalábbis köznyelvi szempontból a kérdés és a probléma, mint fogalmak, szinonim módon értelmezhetőek. Habár hozzá kell tennünk, hogy miközben kérdések és problémák szorosan összefüggnek, mégis van közöttük egy lényeges különbség. A kérdések olyan nyelvi kifejeződések, amelyek ezen események, jelenségek stb. megnevezéséhez vezethetnek. Ellenben a problémák ezzel szemben maguk az események, a jelenségek, a tények akkor is léteznek, ha nincsenek nevesítve. A problémaorientált történelemtanítás abból a felfogásból indul ki, hogy az ember nem elszigetelt lény, hanem a természeti és a szociális környezet része, hiszen szükségletei kielégítéséhez állandó kölcsönhatásban áll környezetével. Problémáit tehát saját környezetében találja meg. Mivel a környezet állandóan változik, a vele kapcsolatos problémák is folytonos változáson mennek keresztül, mely így újabb és újabb problémákat vet fel. Miközben a tanulók saját tapasztalataikat megtanulják összekapcsolni a tárgyalt történelmi tényekkel, az ezzel kapcsolatos történeti problémáik valódi problémákká válnak. 4.2. A tanulók érintettsége A problémaorientált történelemoktatás gyakorlati alkalmazásában a kiinduló pont a tanulók érintettsége. A történelmi tényeket és összefüggéseket nem „már elmúlt“ tényként kezeljük, hanem, mint létező, saját tapasztalatainkkal kapcsolatba hozhatót. Az érintettség így erős emocionális, érzelmi befolyást eredményez. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy a tanulók
érzelmi alapon sajátítják el a történelmi tényeket, önállóan dolgozzák fel, azaz megvizsgálják az anyag problematikáját. Megoldást keresnek és találnak, hogy saját történelmi identitásukat építsék és bővítsék. Az érintettség szociális alapon vagy az idő függvényében változik, módosul, tehát míg egyes csoportok érintettek, addig mások nem, ill. az a csoport, amelyik most érintett, korábban nem volt, vagy a jövőben már nem lesz az. A tanulók éppen érintettségük kapcsán sajátíthatják el azt a multiperspektivikus szemléletmódot, amelynek segítségével megértik, hogy ami korábban probléma volt, az már ma esetleg nem az, vagy nem úgy, és fordítva. Mai problémáink a múltban gyökerezhetnek, vagy esetleg teljesen újkeletűek. Ahogy azt is megtanulhatják, hogy ami az egyik egyénnek, csoportnak, társadalomnak, népnek stb. komoly, súlyos probléma, a másiknak nem, vagy éppen nem is érti, hogy a tulajdonképpen mi is a probléma. A tanulók érintettségére apelláló történelemtanítás jó eséllyel pályázhat arra, hogy a tanulók „problémaérzékenyek” és „problématudatosak” lesznek. 4.3. A tanulók érzelmi érintettsége A problémaközpontú történelem-tanításban a történelmi érdeklődés motivációs záloga az „érintettség”. Az érintettség történelemdidaktikai kontextusban azt jelenti, hogy történelemnek, a történeti tanulásnak kötődnie kell a tanulóknak a társadalmi valóságról alkotott képéhez, továbbá azt is, hogy a történelemórán a történeti tartalmakkal való találkozás ne kizárólag kívülről jövő tanári instrukciókkal, „trükkökkel” valósuljon meg. Hiszen az érintettség feltételezi a nem-érintettség fogalmát is, mind társadalmi, mind idősíkon. Társadalmi szempontból azt jelenti a „nem érintettség”, hogy egy csoport, a mi esetünkben pedig a tanuló egyén nem áll feltétlenül egy másik személlyel, eseménnyel, vagy másik csoporttal kapcsolatban. Nincs kapcsolata vele, nem tud róla, problémáit, konfliktusait, teljesítményeit nem érti, nem értékeli, vagy éppen tudatosan, vagy tudattalanul távol tartja. Ha pedig ez így van, akkor joggal merül fel a kérdés, hogyan lehet mozgósítani a tanuló érzelmi kapacitását egy történelmi probléma megoldására? Az érintettség egyformán jelenti a történelmi tartalmak birtokba vételét érzelmi síkon, és az azokkal való önálló foglalkozást, a tanulói aktivitást is. Az érintettség történelemdidaktikai kategóriaként arra is szolgálhat, hogy történelmi tartalmakat érzelmi dimenziókkal telítsünk, illetve történelmi helyzetek érzelmi dimenzióit felismerhetővé tegyük. Ez azt jelenti, hogy a tanítási órán megvizsgálhatjuk azt is, milyen szerepet játszottak az érzelmek egyes emberek vagy csoportok döntéseinek meghozatalában régen és ma. A tanulók így felismerhetik, és értékelni tudják a történelmi folyamatokat befolyásoló érzelmeket, ezzel tapasztalatot szerezhetnek a saját érzelmeiknek a saját döntéseikben való szerepéről, mechanizmusáról. Az érzelmek szerepének megértése és korrekt, elfogultság nélküli értékelése elengedhetetlen a tanulás folyamtában, mert valószínűleg ez a történelemtanítás egyetlen eszköze a fiatalok érzelmi fejlődésének doktrínáktól mentes befolyásolására, azaz a burkolt érzelmi nevelésre. Eközben folyton szem előtt kell tartani, hogy az érzelem, mivel az ember létezésének egyik feltétele, nem lehet ab ovo rossz, még akkor sem, ha a történelmi példákban negatív kontextusban jelennek meg. Hiszen éppen a történelmi példákból tudjuk, hogy az emocionalitás, ahogy a racionalitás is visszaélésekre adhat okot, és ahogy az érzelmeket, úgy a racionalitást is ápolni kell. A történelemórán felbukkanó érzelmekre való reflexió célja, hogy a tanuló az érzelmek keletkezésének, sajátosságainak és változásainak tudatában legyen. Armin Reese a közelmúltban óva intett attól, hogy az érzelmeket a történelemben csak úgy egyszerűen megkeressük. „Ezzel még nem értünk el semmit … Ki tudna a vallásháborúk érzelmi oldalával minden további nélkül azonosulni? Hogyan lehet a megfelelő források és előzetes ismeretek nélkül a nagy földrajzi felfedezők aggályait és reményeit, vagy az első
világháború önkénteseinek lelkesedését átérezni? Az érzelmekhez ugyanúgy meg kell találni a megközelítéseket, mint magukhoz a történelmi tényekhez! Másképp fogalmazva: A történelmi jelenségeket úgy kell a tanulók elé tárni, hogy azok érzelmileg elérhetőek legyenek.”5 4.4. A tanulók érettsége A problémaorientált történelemoktatásban nemcsak a tanulók szociális, egyéni érintettsége, hanem tanulók érettsége is fontos szerepet játszik. A problémák felismerésében, hipotézisek, megoldási módok keresésében, illetve megtalálásában nagy szerepet játszik az, hogy mennyire rátermettek, mennyire érettek a problémák érzékelésére, megoldási módok keresésére, hipotézisek felállítására. Ez szorosan összefügg a probléma megtalálásának folyamatával, ugyanis a hipotézis felállítása a problémamegoldás első lépésének is tekinthető. A problémaorientált történelemoktatásban fontos a rugalmasság, a kreatív, eleven gondolkodás, a kiindulási pont és a cél közötti összefüggések, ill. a célhoz vezető út felismerése, kérdések megfogalmazása, azok variálása. A problémamegoldás reflexív gondolkodást követel: a tanulónak a szerzett tapasztalatait további munkájába be kell építenie. Az anticipáló gondolkodás is fontos, vagyis a lehetséges megoldások mérlegelése, átgondolása, ami pedig fantáziát igényel. A tanulói érettség feltételezi bizonyos kompetenciáknak a meglétét, amellyel a problémaorientált történeti tanulás sikeresen megvalósulhat. Másrészt ezen kompetenciák permanens fejlesztése hozzájárult a dinamikus problémamegoldó képesség kialakításához. 4.5. Eljárások a probléma felvetésére és megoldására Clemens Dahl a problémaközpontú történelemtanítás gyakorlati alkalmazására 1989-ben kidolgozott operacionalizált eljárásával megteremtette a probléma felvetésére és megoldására alkalmas kereteket. Kilenc lépésből álló módszere lehetővé teszi a tanulási folyamat problémaközpontú megközelítését: 1. A tanulási folyamatban résztvevők attitűdjének és előzetes tudásának felmérése 2. A történelmi tényállás, esemény, jelenség, szituáció stb. nevesítése 3. A történelmi tényállás problematizálása 4. A probléma megtalálása, és kérdésként való megfogalmazása - az érintettek szemszögéből (történeti dimenzió) - önmagunk számára (mit jelent számomra a történelmi probléma a jelenkorban?) 5. Hipotézis felállítása: - a történelmi események előfeltételezése - a feltételezések felülvizsgálatának lehetősége - információgyűjtés lehetősége - információk kiértékelésének lehetősége 6. Történeti elemzés 7. A kérdés megválaszolása (6. és 7. pont: a probléma megoldása) 8. Cselekvési konzekvenciák (Mi következik a történeti probléma feldolgozásából a saját életemre nézve?) 9. pont: Az eredmények reflexiója. 5. A történeti tanulás kulcskompetenciái a problémaorientált történelemtanításban 5
Reese, Armin: Kann man aus der Geschichte lernen? Előadás a badeni evangélikus nevelők egyesületében 1991. 11. 10. (Ottenhöfen); megjelent In: Beiträge Pädagogischer Arbeit. Gemeinschaft Evangelischer Erzieher in Baden, 35/1992.
A tudás elavulásának rendkívül gyors üteme, és egyidejűleg az új ismeretek robbanásszerű megszaporodása miatt a tanulási módszerek és stratégiák elsajátítása központi jelentőségűvé vált. A kulcskompetenciák, a nem tantárgyhoz kötött, lehetőleg tartósan hatékony képességek, készségek, beállítódások és értékrendek fontossága felerősödött. A termelő- és szolgáltató ágazatokban végbement gyors változások következtében sok munkahely a munkaerő felvételénél a jelentkezők kulcskompetenciáit vizsgálja. Ez a folyamat nem hagyta az oktatást érintetlenül. Nem lenne azonban szerencsés, ha választanunk kellene a szaktudás (ismeretek) és a kulcskompetenciák között, nem helyes tehát a tényismeret kontra kompetenciák ellentét kiélezése. A két tudáselem nem létezhet egymás nélkül. Ahogy a puszta történelmi ténytudás alkalmazási képesség nélkül nem sokat ér, ugyanígy be kell látnunk, hogy a kulcskompetenciák csak akkor tudnak kibontakozni, ha azok többek között bizonyos ténytudás meglétén alapulnak, továbbá a tények feldolgozásának ismeretére is vonatkoznak. A történeti kulcskompetenciák elsajátítása a cselekvés- és problémaközpontú tanulás során jólmegvalósítható, mégpedig szisztematikus fejlesztéssel, gyakorlással, célzottan felépített feladatokkal A problémamegoldó képességhez szükséges kompetenciák hálóját az alábbi ábra szemlélteti.6 Személyes-társas kompetenciák Személyes kompetenciák
Társas kompetenciák
- Szervező- és döntéshozatali képesség - Újítási készség és kreativitás - Vállalkozási kedv és kitartás - Rugalmasság és kísérletező kedv - Építő kritika - Problémamegoldó képesség - Felelősségtudat
- Kommunikációs képesség - Vitatkozási képesség - Konfliktuskezelő képesség - Csapatszellem - Nyitottság - Tolerancia - Szolidaritás
Cselekvési kompetenciák Szakmai-materiális kompetenciák - Kronológiai-strukturális ismeretek és felismerések (elméletek, jelenségek, összefüggések) - Történeti tartalmak megértése és előadása - Fogalmak/definíciók leírása és magyarázata - Források és leírások/elbeszélések interpretációja …
Módszertani jártasságok - Általános képességek (ábrázolási technikák) .. alkalmazása - Történelmi munkamódszerek alkalmazása - Tanulási stratégiák alkalmazása - Munka- és tanulásszervezési technikák - A gondolkodási háló és a transzfer-gondolkodás alkalmazása
Történeti kompetenciák A történeti kompetencia azon tanulói képesség, amelynek birtokában a tanuló a történelmi tényezőkkel/tartalmakkal történeti médiumokon keresztül szabályozott érzelmi-indulati és/vagy kognitív kapcsolatba kerül.
6
Forrás: Raisch, Herbert: Handlungs- und Produktionorientierung. Ein grundlegendes Konzept historischen Lernens. In: Uffelmann, Uwe: Neue Beiträge zum Problemorientierten Geschichtsunterricht. Idstein, 1999. ; Handbuch Geschichtsdidaktik. Hrsg.: Klaus Bergmann et al. 5. übera. Auflage, 1997. Kallmeyer’sche Verlagsbuchhandlung
Részkompetenciák (segédkompetenciák) a történeti tanulás szolgálatában: · Érzelmi kompetencia: azon képesség és lehetőség, hogy a történeti tartalmak feldolgozásakor kimutassuk érzelmeinket, amelyek a történelmi tartalmakkal való azonosulás révén keletkeznek. Például történeti helyzetekkel/folyamatokkal kapcsolatban érzelmi feszültséget élhetünk meg. Az érzelmi intelligencia kialakítása éppen azt célozza, hogy saját érzelmeinkkel tisztában legyünk, azokat strukturálni és kezelni tudjuk, valamint empatikus képességünket fejlesszük; Mindkettő történelmi tartalmakkal, személyekkel és eseményekkel történő találkozás során valósul meg. Természetesen az érzelmi oldal – ahogy erre korábban már többször is rámutattunk -, állandó korrektúrára szorul, mégpedig az intelligencia és a kognitív történelmi reflexió segítségével. 7 · Kreatív kompetencia alatt azt a képességet értjük, hogy bármilyen történelmi forrásra aktív-produktív cselekvéssel reagálunk. Tehát azokat megtanuljuk feldolgozni, kiegészíteni, bővíteni, lerövidíteni, másképp hangsúlyozni, más médiumokba transzformálni stb. Központi szerepet játszik ebben a tanuló alapvető szükségletének kielégítése, hogy önállóan, saját szája íze szerint, a történelmi felismerés logikáját először figyelmen kívül hagyva, a különféle forrásokat/ábrázolásokat játékosan kombinálva közelítse meg és sajátítsa el a történelmi tartalmakat. · Emancipációs kompetencia: olyan képesség, amely arra irányul, hogy a tanuló a történelmi helyzetek /folyamatok /problémák /források /ábrázolások, valamint az eljárások/módszerek kiválasztásában együttműködően részt vegyen, ezen kívül a történelmi érdeklődést és az azzal való foglalkozást bizonyos helyzetből, hangulatból, sejtésből kiindulva a mindennapitól, megszokottól, hasznostól eltávolodva, attól függetlenedve valósítsa meg. · Projekciós kompetencia: olyan képesség, amelynek segítségével a tanuló személyes érdekeltségből vagy aktuális problémából kiindulva a történelem feldolgozását információs eszközként használja, hogy valós helyzetekre és tapasztalatokra vetítve problémáira megoldást találjon. Ez azt jelenti, hogy az embernek a történelem folyamán kialakult létformáit láthatóvá és megkérdőjelezhetővé tegyük, a történeti helyzeteket és folyamatokat összetett valóságukban fogjuk fel, engedjünk hatni ránk, vagy éppen azok idegenségét, másságát ragadjuk meg, de azonosulási mintáikkal együtt tapasztaljuk és ismerjük meg.8 · Esztétikai kompetencia: az a képesség, hogy az írott és képi forrásokat azok műfajára jellemző történelmi megjelenésében látssuk, szerkezetét felismerjük, formáját elemezzük, és a benne rejlő történelmi üzeneteket megfejtsük (pl. képi metaforák), azokat a szerző szándékával összekapcsoljuk. · Kritikai kompetencia: az a képesség, amely arra irányul, hogy egy történeti forrás/ábrázolás tartalmát és formáját ideológiai, politikai, gazdasági, társadalmi, etikai vagy esztétikai szempontból kritika alá tudjuk vonni, különös tekintettel az önálló feldolgozási folyamatra és reflexióra. · Logikai kompetencia: az a képesség, amellyel történelmi helyzeteket és folyamatokat logikai szempontok szerint vizsgálni tudunk. · Nyelvi kompetencia: Az a képesség, hogy a tanuló a közte és a történeti források/ábrázolások között létrejött kommunikációs kapcsolatot meg tudja fogalmazni. Az általános szókincsre és a történelem fogalomrendszerére vonatkozó nyelvi jártasság, írásbeli fogalmazási és retorikai készség.
7 8
Bernd Mütter/uwe Uffelmann (szerk.): Emotionen und historisches Lernen, Hannover 1996. Hans-Jürgen Pandel: Bild und Film, 165.pp.
III. Összegzés A problémaorientált történelemtanítás összehasonlítása a többi korszerű történelemtanítási stratégiával azt mutatja, hogy nem valami egészen újról van szó. A problémaközpontúság inkább szemléletmódot jelent, a történelmi múlt megismerésének egy sajátos útját, amelynek elsajátítását a tanulókkal célként ki lehet tűzni. A pusztán tananyag- és ismeretközpontúságot szem előtt tartó stratégia kritikája, illetve elutasítása ráirányította a figyelmet a tanulás proceduális, aktív és társas jellegére, és elvezetett a tanítási folyamat folytonos reflexiójának igényéhez. A problémaorientált tanítás során megvalósítható három lépés – probléma felvetése, megoldása, eredmény reflexiója – a tanárt arra ösztönzi, hogy a tanulók élet- és tanulási tapasztalatai, és a történelmi tartalmak közötti kapcsolatra rávilágítson, és ezt a kapcsolatot annak ismételt aktiválásával a tanítási egység végéig fenntartsa. Ez egyben azt is jelenti, hogy a történeti tartalmak módszertani relevanciáját, azaz azt, hogy alkalmas-e tananyag a történeti tudat felépítésére és differenciálására, folyamatosan ellenőrizni kell annak érdekében, hogy a tanuló saját történelmi identitáskeresését, és formálódását elősegítsük. Az ellenőrzésben a tanulóknak folyamatos párbeszéd formájában részt kell venniük, így szert tehetnek olyan módszertani kompetenciákra, amelyek alapján a problémaközpontú történelemtanítás koncepciójába tartozó eljárások közül önállóan ki tudják választani a történelmi kérdések feltárására és megválaszolására alkalmas módszert. A történelemtanítást nem lehet csak problémaközpontúan megvalósítani, hiszen vannak tananyagrészek, amelyek a problémaközpontú feldolgozásra alkalmatlanok, vagy túl nagy időbeli ráfordítást igényelnek, illetve egyhangúságot idéznek elő. A tanítási folyamat tudatos tervezéséhez, a tanulói kompetenciák tervszerű fejlesztéséhez, és végső soron a tanulók történeti tudatának fejlesztéséhez viszont mindenképpen vezérfonalként szolgálhat a problémaorientált történelemtanítás. Forrás: Új Pedagógiai Szemle, 2007/11. szám, 49-59. o. URL: http://www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=2007-11-ta-DardaiProblemaorientalt
