Školní zralost dítěte při nástupu do základní školy

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA PEDAGOGIKY

Školní zralost dítěte při nástupu do základní školy

Diplomová práce

Brno 2008

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D.

Václava Zajícová

Prohlášení: Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen literaturu uvedenou v seznamu literatury.

Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne 3. července 2008

............................................................ podpis

Poděkování: Děkuji vedoucí diplomové práce paní Mgr. Janě Kratochvílové, Ph.D. za vysoce odborné metodické vedení a za cenné rady, které mi při zpracování diplomové práce poskytla.

Obsah:

Úvod

6

Teoretická část

1

2

Vymezení pojmů školní zralost a školní připravenost

8

1.1

Školní zralost

8

1.2

Školní připravenost

9

1.2.2 Hodnota a smysl školního vzdělávání

10 14

2.1

14

2.3

4

10

Složky školní zralosti

2.2

3

1.2.1 Sociální připravenost

Fyzická zralost 2.1.1 Hrubá motorika

15

2.1.2 Jemná motorika

15

2.1.3 Grafomotorika

16

2.1.4 Lateralita

17 17

Psychická zralost 2.2.1 Řeč

17

2.2.2 Zrak a jeho význam

18

2.2.3 Sluch a jeho význam

20

2.2.4 Rozumové schopnosti

21

2.2.5 Paměť a pozornost

22

2.2.6 Schopnost myšlení

22 23

Sociální a emocionální zralost 2.3.1 Pracovní zralost

24

Zjišťování školní zralosti

25

3.1

Úloha zápisu

25

3.2

Úloha mateřské školy

26

3.3

Úloha pedagogicko-psychologické poradny

28

Zahájení školní docházky

32

4.1

Předčasné zaškolení

33

4.2

Odklad povinné školní docházky

34

4.3

Dodatečný odklad povinné školní docházky

37

4.4

Náměty pro dítě, kterému byl doporučen odklad

38

-4-

5

Příčiny školní nezralosti

41

5.1

Problémy nezralého dítěte

42

5.2

Jak lze rozpoznat pozdější školní neúspěšnost

42

Empirická část

6

Výzkum školní zralosti dětí

47

6.1

Popis výzkumu

47

6.2

Metody výzkumu

47

6.3

Shrnutí výsledků výzkumné části

84

Závěr

85

Resumé

86

Použitá literatura a zdroje

87

Seznam příloh

90

-5-

Úvod Diplomovou práci na téma Školní zralost dítěte při nástupu do základní školy jsem si vybrala proto, že jsem se s žáky školsky nezralými setkala přímo při své učitelské praxi. Na dětech, které nesplňovaly podmínky školní zralosti, bylo vidět, že chtějí vyhovět všem požadavkům výuky. Přestože se žáci snažili, nedokázali to. Rodičům jsem vždycky na základě předložených materiálů situaci vysvětlovala. Někteří litovali, že dětem odklad povinné školní docházky neposkytli, jiní mi oponovali tím, že se situace časem zlepší. Vím, že děti časem vyzrají, ale zároveň jsem si vědoma toho, jaké úsilí budou muset vyvinout v porovnání s ostatními vyzrálými spolužáky. V posledních letech praxe učitelky na prvním stupni základní školy se stále více setkávám s těmito nezralými dětmi. Trpí tím, že rodiče, kteří jsou přesvědčeni o výjimečnosti svého dítěte, neodloží jeho vstup do základní školy. Někteří věří, že když se se školní výukou "poprali" oni, zvládnou to i jejich děti. Nenavštíví tedy odborná pracoviště, nedají na rady učitelek mateřských škol a učitelů u zápisu a dítě nechají nastoupit do první třídy v šesti letech. Jak je však z praxe vidět, ne každé šestileté dítě je schopno zvládnout nároky, které před ně staví škola. Největší problém mají většinou děti, které jsou narozeny v pozdním jaru, případně v létě, a to zejména chlapci. Každý rozumný rodič by měl mít na zřeteli důležitost školní úspěšnosti svého dítěte, která je rozhodně podmíněna nejen zralostí fyzickou, ale rovněž zralostí psychosociální. Každoročně se u zápisu setkávám s dětmi, které nevyhovují v některé složce školní zralosti. Největší problém mají děti se samostatností, výslovností a v neposlední řadě s jemnou motorikou. Rovněž schopnost vyhovět pokynům učitele je nevyhovující, někdy způsobená nedůslednou rodinnou výchovou. Výše popsaná situace mne přímo vedla k volbě tématu diplomové práce. Teoretické vědomosti získané studiem odborné literatury i praktické zkušenosti a výsledky empirického výzkumu mi jistě umožní kvalifikovanější přístup při mé další učitelské praxi. Cílem mé diplomové práce bylo zjistit příčiny školní nezralosti dětí, úskalí jejich předčasného nástupu do první třídy a do jaké míry lze tento předčasný nástup ovlivnit. První část diplomové práce se týká vymezení pojmů školní zralost a školní připravenost. -6-

Druhá část se věnuje jednotlivým složkám školní zralosti, kde charakterizuji psychický vývoj dětí předškolního a školního věku. Podrobně se v ní zabývám tělesným a motorickým vývojem, rozvojem motorických a kognitivních schopností a vývojem emocionálních vztahů ke svému okolí. Vymezuji zde školní připravenost jako souhrn všech nezbytných předpokladů ke zvládnutí nároků kladených školou na děti. Třetí část se zabývá zjišťováním školní zralosti veřejně vzdělávacími institucemi a odbornými pracovišti. Čtvrtá část pojednává o zahájení školní docházky. Věnuji se zde možnosti předčasného zaškolení, ale i odkladu povinné školní docházky. Pátá

kapitola

teoretické

části

řeší

problematiku

školního

neúspěchu

při předčasném nástupu dětí do školy, důležitost diagnostiky a následné nápravy. V empirické části poukazuji na současnou situaci předškolní přípravy, na rozdílnost psychického vývoje děvčat a chlapců i různě starých dětí. Nechť tato diplomová práce poslouží nejen mně, ale i učitelům, kteří každoročně posuzují školní zralost dítěte, a v neposlední řadě i rodičům.

-7-

Teoretická část 1

Vymezení pojmů školní zralost a školní připravenost

1.1

Školní zralost Používaným pojmem „školní zralost“ se zdůrazňuje aspekt biologický, vnitřní,

vycházející z dispoziční složky organismu či procesu zrání. Pokud jsou veškeré kompetence, které jsou třeba ke zvládnutí školních požadavků, závislé na zrání, hovoříme o školní zralosti. Školní zralost je jeden z předpokladů rychlého si osvojení role školáka a úspěšný start dítěte ve škole. Jedná se zejména o určitou zralost centrální nervové soustavy, která se projevuje schopností dítěte reagovat na zvýšenou zátěž a koncentrovat pozornost. Na zrání závisí i rozvoj motoriky a senzomotorické koordinace, zrakového a sluchového vnímání. Pojem školní zralost bez rozlišení, který z činitelů se na dosažené vývojové úrovni podílí, zahrnuje celou řadu vzájemně se ovlivňujících oblastí, nad kterými se zamýšlíme před možným nástupem dítěte do školy. Zdeněk Matějček definoval školní zralost jako: "Schopnost (připravenost, pohotovost) dítěte dostát nárokům školního vzdělávacího procesu, a to nárokům kladeným na jeho organismus (především na jeho nervový systém), nárokům intelektovým, citovým i společenským." (Matějček, 1994, s. 94) "Langmeier (1961), s odvoláním na Komenského, pokládá školní zralost za dosažení takového stavu "somatopsychického vývoje dítěte, který je výsledkem vývoje celé předchozí etapy, je vymezen přiměřenou výkonností, přizpůsobeností a subjektivním pocitem štěstí dítěte a je zároveň předpokladem pro plnění nových úkolů a nároků." (Říčan, 1998, s. 121) "Školní úspěšnost závisí i na rozvoji poznávacích schopností, který ovlivňuje zrání i učení. Podmínkou přijatelné adaptace na školu je rovněž dosažení určité úrovně autoregulace ." (Vágnerová, 2000, str.147) L. Klindová definuje školní zralost jako určitý stupeň tělesného a psychického vývoje, který umožňuje dítěti bez obtíží se účastnit společného vyučování ve třídě. "Dítě má být při vstupu do první třídy způsobilé plnit požadavky, které na ně klade škola. To znamená, že se má učit základům čtení, psaní a počítání. Jeho mentální vývoj musí být tedy na úrovni, která mu umožňuje osvojit si tyto základní dovednosti." (Klindová, 1974, s. 135) -8-

Definice školní zralosti podle J.Štefanoviče: "Ukazatelem školní zralosti dítěte je fakt, že je pro dítě přiměřené a pochopitelné, čemu se ve škole učí, že je schopné podřídit se nejen požadavkům učitele ale i spolužáků, školnímu pořádku a harmonicky se sžít se školním kolektivem." (1976, s. 320) "Školní zralost představuje tělesný, duševní a sociální vývoj, odpovídající současným nárokům školy. Posuzovaná kritéria "školní zralosti" mají dětem zajistit adaptaci na obvyklé formy řízeného osvojování vědomostí a dovedností uskutečňované ve skupinách vrstevníků." (Jirásek, in: Švancara, 1980, s. 227). L.Edelsberger, F. Kábele a kolektiv popisují školní zralost dítěte jako stupeň vývoje jeho tělesných a duševních funkcí, které se mohou u dítěte s nevyzrálým nervovým systémem vyvíjet více či méně opožděně (1988, s. 21).

1.2

Školní připravenost "Je významná pro zvládnutí nároků spojených s rolí školáka. Zahrnuje souhrn

předpokladů, které jsou důležité pro úspěšné zvládnutí všech nároků školy." (Vágnerová, 2000, s. 141). Dítě by mělo dosáhnout přijatelné socializační úrovně, mělo by zvládnout určité role, umět přijatelným způsobem komunikovat, respektovat běžné normy chování. V socializačním procesu má nezastupitelný význam rodina, jejíž hodnoty a normy dítě přebírá. V tomto směru je důležitý i obecný postoj ke vzdělání, který ovlivňuje motivaci dítěte ke školní práci." (Vágnerová, 2000, s. 141) Pojmem „školní připravenost“ upozorňujeme na charakteristiky, mající především vztah k vnějším, společenským činitelům, procesu učení. "Školní připravenost definována L. Edelsbergerem představuje souhrn všech výchovných vlivů na dítě v předškolním věku, celý způsob jeho výchovy. Způsobilostí dítěte pro vstup do školy a ke školní docházce uvádí výsledný souhrn obou předcházejících činitelů, tedy biologických a sociálních, čili školní zralost a školní připravenost." (1988, s. 21)

Pro úspěšně zvládnutí role školáka jsou potřeba mnohé kompetence, které se rozvíjí učením, a jsou tudíž závislé na specifické sociální zkušenosti. Podle M. Vágnerové můžeme školní připravenost dělit na hodnotu a smysl školního vzdělávání a sociální připravenost. -9-

1.2.1

Sociální připravenost Při nástupu do školy musí dítě dosáhnout určitou míru socializační úrovně, aby

mohlo zvládat úkoly, které jsou školou dané. Zároveň by neměla škola představovat pro dítě nadměrnou zátěž. M. Vágnerová (2000, s. 144) dále dělí sociální připravenost na rozlišování různých rolí a chování, verbální komunikace a schopnost respektovat běžné normy chování, respektive i hodnotový systém, z něhož vycházejí.




Rozlišování různých rolí a chování

Školsky připravené dítě by mělo umět rozlišovat různé role a diferencovat chování, které je s nimi spojeno. Mělo by vědět, jaké chování je vhodné ve vztahu k dospělému, a podle toho se pak chovat.




Úroveň verbální komunikace

Pokud dítě rozumí sdělení učitele, lépe se v situaci orientuje a pak se samozřejmě i podle toho adekvátně chová. Jakýkoliv nedostatek nebo porucha řeči zhoršuje pozici dítěte ve třídě a zatěžuje i jeho vztah s učitelem. Dobrá znalost vyučovacího jazyka je podmínkou zvládnutí výuky.




Znalost základních pravidel chování

Dítě musí znát základní pravidla chování a chovat se podle nich. Jelikož tyto hodnoty a normy si dítě vštěpuje v rodině a v prostředí, ve kterém vyrůstá, může se i z tohoto hlediska ve větší či menší míře odlišovat od očekávaného standardu. Při stanovování požadavků spojených s nástupem do školy mají některé děti vykazují více „zralosti“ (např. co se týká koncentrace pozornosti), jiné „připravenosti“ (např. rozvoj slovní zásoby), u řady z nich však dochází k interakci obou faktorů (např. rozvoj poznávacích procesů). . 1.2.2

Hodnota a smysl školního vzdělávání Nástup do školy přináší i určitou změnu dosavadního způsobu života a také

velké množství nových podnětů. Z hlediska dětí to znamená těšení se do školy proto, že se rády učí novým věcem a poznávají nové. Potvrdilo se, že děti přejímají především

- 10 -

takové postoje a hodnoty, které se určitým způsobem odrážejí v reálném životě rodiny, ve které je dítě vychováváno. "Pro rodiče má školní vzdělání určitou hodnotu, která se odráží v jejich postoji ke škole. Děti tento postoj následně přejímají a pod jeho vlivem se pak rozvíjí jejich vlastní motivace ke školní práci." (Vágnerová, 2000, s. 141) "Pokud dítě nechápe smysl školního vzdělání, stává se pro ně škola zbytečnou povinností, kterou respektuje pouze formálně." (Vágnerová, 2000, s. 142). Nepřítomnost významu vzdělání může ovlivňovat jedince i v průběhu dalšího života, ve vztahu k profesní volbě a nakonec i v rodičovské roli. V posledních několika letech se neustále setkáváme s názorem učitelů všech věkových. kategorií, že dnešní předškoláci jsou zcela jiní, než jsme byli my. Pozastavil se však někdo nad otázkou: Proč tomu tak je? Děti jsou pouze zrcadlem doby, v jaké žijí, odrazem společnosti, rodinné lásky a péče, které se jim dostává. Někteří z nich disponují vysokou inteligencí, a to jak nadáním, tak inteligencí sociální. Jiným chybí trpělivost, laskavost, ohleduplnost, ale naopak nepostrádají suverenitu, drzost a výmluvnost. Je v tomto případě na vině dnešní uspěchaná doba? Doba, kdy se mnohdy peníze a kariéra staví nad důležité morální vlastnosti? To je úvaha, která je snad stará jako lidstvo samo. Vždyť každá dospělá generace si občas povzdychne: „To bychom si za našich mladých časů nemohli dovolit“. Děti jsou ale většinou takové, jako jejich rodiče. Vždyť každé malé dítě od narození kopíruje své okolí. Gesta, citové projevy i hygienické návyky matky a otce, jejich klady i zápory. "Chtějí-li mít rodiče čestné děti, musí být sami čestní." (Plautus) Vývojově prvním mravním vztahem, který si dítě vytváří, je vztah k rodičům a k sourozencům. Na povaze tohoto vztahu bude podstatně záviset i formování humánních rysů dítěte v jeho budoucím životě. Z prvotního citového vztahu dítěte k rodičům je možné vypěstovat opravdový lidský vztah. Posilovat v něm od začátku prvky, které se později mohou stát základem pro přátelské vztahy dítěte i pro humánní vztah v nejširším slova smyslu. Tak, jak se děti naučí chovat ke svým rodičům, budou se chovat i k jiným lidem. Rodiče jsou prvními učiteli lidskosti svých dětí. A protože rodiče, kteří s dětmi tráví veškerý volný čas, vštěpují jim již od narození základy slušného chování, rozvíjejí jejich slovní zásobu nejen vyprávěním, ale i četbou před spaním, jsou, byli a budou v menšině, baví se většina děti ve volném čase podle svého. Dnešní rodina se však více než dříve snaží zabezpečit své děti - 11 -

především materiálně a přitom maminky i tatínkové zapomínají, že onen duchovní rozměr, který těm malým mohou předat, je zadarmo a pro výchovu dětí doslova k nezaplacení. Dnešní děti jen málokdy zajdou s rodiči do přírody, aby tu společně objevovali její svět. Nemluvě o tom, že divadlo, koncert nebo výstava je pro ně tabu do té doby, pokud se neúčastní kulturní akce se školou. Místo toho za odměnu chodí k McDonaldovi, nebo do kina na thrillery. Každé malé dítě ví, kdo je to Rambo, kdo je ale Josef Lada, to už je horší. O něm se totiž doma většinou nemluví. Konec 20. a začátek 21. století ovládla elektronika, a proto děti zapomínají na knihy a jednoznačně preferují lacinou televizní zábavu, videa a počítačové hry. Z domova se vytratilo vyprávění, předávání moudrostí, které dříve zajišťovali třeba i prarodiče. Jenže moderní babičky a dědečkové mají ještě své starosti, protože jsou v jiných věkových kategoriích, než tomu bylo například ještě v polovině minulého století. A tak domácí výchovu velmi často přejímají ona média. Nelze se proto divit tomu, že naše děti jsou sice mnohem informovanější, než jsme byli my, ale televize je nenaučí dobrotě a taktu, laskavosti a soucitu, dobrému slovnímu projevu a už vůbec není s to tříbit jejich slovník. Nemůže nás ani překvapit, že takový šestiletý človíček vyřkne slova, za která by se nemusel stydět lecjaký otrlý muž. Důsledkem omezení domácí komunikace dochází k odcizení v rodinách. Rodiče tak nevědí nic o svých dětech, a ty zase vlastně ani neznají své rodiče, jejich tužby, ideály, anebo starosti. Jak se mění společnost, kdy ústřední úlohu hraje televize v obývacím pokoji a mluvené slovo je přerušováno dějem z neživé „bedny", psaní dopisů nahrazuje elektronická pošta a zprávy SMS, mění se pomalu i funkce rodiny, která mnohde zastává jen roli materiální a zabezpečovací. Vlivem toho se do určité míry mění i funkce školky a školy. Dnešní škola, která by měla především vzdělávat a rodičovskou výchovu jen doplňovat, je nucena rodinnou výchovu suplovat. Ne všichni rodiče jsou ochotni s pedagogem, byť je to ve prospěch jejich dcery nebo syna, konstruktivně spolupracovat, což je významné zejména v počátku školní docházky. Do první třídy přicházejí děti jako do svého prvního „zaměstnání“. Těší se, že už jsou „velké“, a co všechno nového se naučí. Dnešní děti nejsou ani horší ani lepší, než jsme byli my. Stejně tak my se zdáli být jinými našim otcům a matkám, rodiče zase našim babičkám a dědečkům a ti zase svým rodičům. - 12 -

Získané zkušenosti a z nich vyplývající hodnoty a strategie chování, které si dítě v předškolním věku osvojí, jsou ovlivněny sociokulturní úrovní rodiny.

- 13 -

2

Složky školní zralosti Na jedné straně se jedná o zralost nervového systému, jež podmiňuje schopnost

soustředění, pracovní vytrvalost, kontrolu impulsivity, míru pohyblivosti, vyspělost jemné motoriky a vyjadřovací schopnosti. Na druhé straně jde o úzké sepětí vlivu životních podmínek společenského prostředí a výchovného vedení dítěte, které působí na bio-psycho-sociální zralost a je nesporné a mimořádně významné. K dosažení školní zralosti je zapotřebí určité úrovně řeči, myšlenkových operací, pozornosti, soustředěnosti i sociálních dovedností. Školní zralost zahrnuje tři složky:

2.1




fyzickou zralost




psychickou zralost




sociální a emocionální zralost

Fyzická zralost Podle Z. Matějčka je fyzická zralost tomto věku velice individuální. Dítě

dozrává pro školní docházku přibližně v šesti letech a čtyřech měsících. Ve většině případů proto platí, že u dívek narozených později než v srpnu a u chlapců později než v březnu je lépe volit odklad školní docházky. "Posouzení dítěte podle dosažené výšky a hmotnosti (průměrné šestileté dítě měří přibližně 120 cm a váží 22 kg) je nutnou součástí lékařského vyšetření, ale se způsobilostí dítěte pro školní práci to souvisí jen málo - významné je jen v krajních případech (těžce opožděný růst, nápadná dystrofie)." (Langmeier, 1998, s. 77) Můžeme zde proto zaznamenat individuální odchylky způsobené geneticky, kdy jsou rodiče například nadprůměrně vysocí, štíhlí, či naopak menšího vzrůstu. Dalším ukazatelem fyzické zralosti je ozubování. Počátek výměny chrupu začíná u horních předních zubů. Dítě se za zralé považuje tehdy, začíná-li se u něj měnit mléčný chrup za stálý. Rovněž dochází k první proměně tělesné stavby. Dítě v tomto věku často vypadá "vytáhlé", protože dlouhé kosti paží a nohou jsou ve fázi růstu. Ověření, zda dítě dospělo do fáze, kdy je růstově způsobilé pro školu, nabízí takzvaná "Filipínská míra". "Tato míra pochází z Filipín, kde ji používají při přijímání dětí do školy. Zkouška sleduje prodlužování horních končetin. Zjišťuje se při ní, zda má dítě dostatečně dlouhou pravou ruku, aby jí dosáhlo vrcholu levého ušního boltce přes temeno hlavy, kdy hlava musí zůstat ve vzpřímené poloze." (Klindová, 1973, s. 143)

- 14 -

J. Jirásek uvádí, že pokud dítěti chybí pro dosažení ušního boltce více než tři centimetry, pak je jeho nezralost prokazatelná. Naopak dosažení vnějšího zvukovodu souvisí se školní zralostí, tedy zda si dítě sáhne pravou rukou přes temeno hlavy na levé ucho. Posuzování školní zralosti jen podle jakéhokoli jednoho tělesného ukazatele se považuje za zcela nedostatečné, neboť tato kritéria neberou na zřetel vlastní činnost a zkušenost dítěte, ani vliv prostředí a výchovy. Při hodnocení somatických ukazatelů (zejména pak antropologických údajů) pro posuzování školní zralosti chybí obvykle uspokojivý odborný výklad hledaných, případně zjištěných souvislostí. Dá se předpokládat, že pro diagnostiku školní zralosti a pro predikci školní zralosti jsou užitečnější metody psychologické (zejména pak psychologické testy a jiné způsoby posuzování stavu duševního vývoje). Důležitější pro posouzení školní zralosti jsou změny motoriky, které se zmíněnými psychosomatickými změnami velmi úzce souvisí. Pohyby dětí v tomto období jsou koordinovanější, protože lépe umí hospodařit se svými silami. Dostatečná rozumová vyspělost je však nejdůležitějším činitelem, který ovlivňuje prospěch a chování dítěte ve školním procesu.

2.1.1

Hrubá motorika Tato oblast zkoumá, jak dítě ovládá své tělo. Děti musí být schopné

zkoordinovat své nejrůznější pohyby s udržením rovnováhy. "Vzrůstá zejména pohybová vytrvalost, rychlost a přesnost pohybů, zvláště pohybů rukou." (Štefanovič, 1976, s. 322) Dítě nachází v pohybech radost, je hravé, rádo si osvojuje nové pohyby. V tomto období by již dětem nemělo činit problém balancování na jedné noze, přejít po tenké čáře dopředu i vzad, balancování na kladince, skákání snožmo, skákání jednonož, chůze po špičkách a po patách, seskok z výšky, běh v místnosti bez vrážení do předmětů, lezení tunelem z látky a další. Testy hrubé motoriky se také mohou spojit s pozorováním sociální způsobilosti, jak dítě spolupracuje s ostatními dětmi, jak na ně reaguje při skupinové hře. 2.1.2

Jemná motorika Tato oblast v prvé řadě testuje koordinaci rukou a očí a přiměřenou obratnost

ruky. Pohyblivost ruky se rozvíjí od narození v průběhu manipulace s okolními - 15 -

hračkami. S příchodem do předškolního zařízení lze pozorovat různou úroveň motorické obratnosti dětí. Proto jsou cvičení v mateřské škole zaměřena na záměrné zlepšování obratnosti ruky, která je jedním z podmínek úspěšného nácviku psaní a kreslení. Samostatnou činností při procvičování jemné motoriky se děti připravují na psaní a kreslení ve škole. Zdokonalování jemné motoriky podporuje rovněž rozvoj vyhraněnosti jedné ruky dítěte, klidné a zručné držení tužky s přiměřeným přítlakem bez podpěry zápěstí. Samozřejmě je důležité i pochopení zadaného úkolu, soustředění, výdrž a sebevědomí. Každé dítě je jinak pohybově nadané, proto je potřeba rozvíjet jeho obratnost také doma a neponechávat přípravu na psaní dítěte jen na mateřskou školu.

2.1.3

Grafomotorika "Grafomotorika je cizí slovo, které označuje pohyby nutné při psaní."

(Kutálková, 2005, s. 112) Rozvoj hrubé a jemné motoriky je z nejdůležitějších předpokladů pro zvládnutí psaní. Pro předškolní dítě jsou proto vhodná speciální cvičení a důraz na přesné a správné držení psacího náčiní. Dále pak výběr vhodných potřeb pro kreslení a psaní i výběr vhodné polohy pro psaní. V dětské kresbě se v tomto věku objevuje zdokonalování formální stránky kresby, obsahová a citová bohatost a nejrůznější barevné experimenty. Velmi nápadně se liší kresba chlapců od kreseb dívek. Zatímco u děvčat převládají postavy princezen s množstvím detailů v oblečení, chlapci kreslí zejména obrázky různých bitev a dopravních prostředků. Úroveň spontánní kresby hodně napoví o schopnosti dítěte naučit se psát. Z kresby lze vyčíst techniku držení tužky s přiměřeným tlakem i reálný stupeň vývoje kresby. Zároveň nás může upozornit na různé psychické vlastnosti, citovou nevyrovnanost, případně i na lehkou mozkovou dysfunkci. "Dětská kresba je ukazatelem jak grafomotorických schopností, vizuomotorické koordinace, tak i citového vnímání světa kolem sebe. Kresby dětí předškolního věku velice nápadně odrážejí výchovné vlivy rodinného prostředí, citové zázemí či frustraci psychických potřeb u dětí, vyrůstajících v narušené rodině nebo bez rodiny. Kresba má pro dítě i velký výchovný vliv, zejména v navazování kontaktu a účinné spolupráce s rodiči nebo staršími sourozenci." (Třesohlavá, 1990, s. 46) - 16 -

2.1.4

Lateralita U většiny dětí i dospělých bývá jedna ruka šikovnější. Tu nazýváme dominantní.

Podobně i pravá nebo levá noha a oko jsou dominantní. Je-li souhlasná dominance ruky a oka, pak jde o vyhraněnou dominanci, což je výhodnější. Jde-li o takzvanou. zkříženou lateralitu (dominantní je pravá ruka a levé oko nebo naopak) nebo nevyhraněnou lateralitu (dítě používá obě ruce stejně), komplikuje to někdy trochu vývoj. Leváky není nutné nic speciálního učit, nutné je však přihlížet na dobré držení tužky a sklon sešitu. Těžko se toto později přeučuje. Leváci se rozhodně nesmí přeučovat na psaní pravou rukou! Samotné přeučování pak může vést například k neurotickým poruchám a k celkovému zpomalení duševního vývoje.

2.2

Psychická zralost Tímto pojmem označujeme celou řadu aspektů. V první řadě je to dosažená

úroveň v oblasti poznávacích procesů. Dochází k přechodu od globálního k diferencovanému vnímání v oblasti sluchové a zrakové, k rozvoji analytickosyntetické činnosti. Nutná je určitá kapacita paměti, zejména schopnost záměrného zapamatování. V myšlení by se mělo dítě odpoutat od egocentrismu a prezentismu. Chápání světa by mělo být již více realistické, na úkor fantazijního pohledu. Dochází k přechodu od názorného myšlení k myšlení logickému. S rozvojem myšlení úzce souvisí i rozvíjení řeči, ve které stoupá množství aktivně používaných slov a délka i složitost vět.

2.2.1

Řeč Důležitá je dosažená úroveň v rozvoji řeči (bohatá slovní zásoba, eliminace

poruch výslovnosti, gramaticky správná řeč). Ideálně by mělo dítě dokázat vyslovit všechny hlásky do nástupu do základní školy, protože chodit v první třídě na logopedii a ještě zvládat školu, by znamenalo pro dítě další zatížení. Toleruje se nesprávná výslovnost hlásek R,Ř. Řeč se dobře rozvíjí tehdy, pokud je v pořádku sluch a pokud člověk ovládá své artikulační orgány, které produkují hlásky a zvuky. Pro školní práci je důležitý rozvoj sluchové analýzy a syntézy. Jde o schopnost chápat slovo jako celek složený z určitých částí, ve stabilním pořadí.

- 17 -

"Jazykové kompetence, které se projevují v aktivní řeči a v jejím porozumění, lze posuzovat z několika hledisek. Sémantická složka zahrnuje především rozsah a kvalitu slovní zásoby, aktivní a pasivní slovník, rozlišení druhů slov. V syntaktické složce jde o znalost a způsob používání gramatických pravidel, o dodržování větné stavby. Fonologické hledisko je zaměřeno na zvukovou složku řeči. Znění jednotlivých hlásek a celkového řečového projevu. Pragmatická složka je sociálně-řečovou kompetencí, jde o komunikační využití jazykových kompetencí, jejich adekvátnost a efektivitu. Řeč je úzce spjata s myšlením. Řeč je prostředkem sociálního kontaktu i prostředkem poznání, a proto může přispět k uspokojení různých potřeb dítěte." (Vágnerová, 2001, s. 108) Typy cvičení na rozvoj řeči a rozpoznání odchylek od normálu od Žáčkové H. uvádím v příloze číslo 3 f. Jedná se o cvičení a hry zaměřené na rozvoj řeči a cvičení zaměřená na rozvoj celkového smyslového vnímání. (Žáčková, 2005)

2.2.2

Zrak a jeho význam "Zrak se podílí významným způsobem na získávání vědomostí a dovedností

člověka od raného dětství po celý život. Zajišťuje neustálý přísun informací z okolního světa." (Edelsberger, 1988, s. 109) Tento tok informací je zcela zásadní podmínkou rozvoje poznání a myšlení dítěte, které je přejímá ze svého okolí, zpracovává a určitým způsobem na ně reaguje. Podle nich pak přizpůsobuje své chování. "Zrak informuje o tvaru, barvě, velikosti, vzdálenosti, prostoru a směru, klidu a pohybu. Je rozhodující pro utváření správných představ, paměti, pozornosti, myšlení, řeči i sféry emocionálně volní. Zároveň ovlivňuje i rozvoj pohybových dovedností a koordinaci pohybu." (Edelsberger, 1988, s. 109)

Rozvoj zrakového vnímání Podle M. Vágnerové (2001, s. 41) je jedním z předpokladů úspěšnosti ve školní práci úroveň zrakového vnímání. "Dozrává ke konci předškolního věku na takovou úroveň, která je nutná ke správnému učení čtení a psaní." (Vágnerová, 2000, s. 137) Během vývoje dítěte se akomodace oční čočky mění na schopnost vnímání a rozpoznání detailů na bližší a bližší vzdálenost. Zatížení oční čočky je spojeno s pozorností. Malé - 18 -

děti nejsou schopny u činnosti vydržet dlouho. Proto se také pro děti různého věku tisknou učebnice s potřebnou velikostí písma, s obrázky které dokážou děti zaujmout a udržet jejich pozornost. Vývojový test zrakového vnímání M. Frostigové (Klindová, 1973, s. 150) obsahuje mimo jiné i test zaměřený na schopnost rozeznat obrazec, který je zároveň nějakým způsobem zakrytý. Čím jsou děti mladší, tím méně detailů uvidí. Nejsou schopny rozlišit rozdíly poloh, jen rozpoznají shodu základního tvaru. Teprve s postupem věku jsou schopny rozlišovat polohy obrazců, učí se diferencovat rozdíly poloh nahoře a dole. To znamená, že poznají odlišnost obrácených obrázků. Diferenciace polohy vlevo a vpravo je pro děti těžší. Toto rozlišení dokáží většinou až děti školního věku. Můžeme předpokládat, že je ovlivňována polohou vlastního těla. "V případě pravolevé diferenciace se pozice pozorovatele nemůže stát pevným základem, protože dítě se běžně otáčí a jistota stability vlastní pozice je za těchto okolností těžko dostupná." (Vágnerová, 2001, s. 42). Velmi důležitou úlohu zastupuje při školním vyučování. "Nezralé děti obtížně rozlišují písmena, jejichž detaily se liší svou polohou (např."p", a "b", a "d" apod.). Schopnost rozlišovat polohu vpravo a vlevo je závislá na zrání a funkční diferenciaci pravé mozkové hemisféry, k níž dochází přibližně v období 6-7 let." (Vágnerová, 2001, s. 43) Děti předškolního věku ještě nemají ve svém pozorování žádný systematičtější výběr. Prohlíží si, co je právě zaujme a to zcela bez jakéhokoli předem promyšleného plánu. Většinou je to obrázek pestrý, větších rozměrů, tedy velmi nápadný. To tedy znamená, že školsky zralé dítě je schopno vnímat obrázek komplexně, neulpívat na jednom detailu. Poznává, že celek je vlastně soubor jednotlivých detailů, mezi kterými existují jisté vztahy. Je již tedy schopno vizuální analýzy a syntézy. Tato schopnost je ve škole velmi potřebná, neboť školní dítě musí umět rozložit slovo na slabiky a písmena, a naopak ze slabik a písmen složit celé slovo. U dětí předškolního věku (mnohdy na počátku školní docházky) se rozvíjí strategie fixace a koordinace očních pohybů. Tento proces úzce souvisí se zráním. Na koordinaci očních pohybů, které dozrávají až kolem šestého roku dítěte, se podílí různé oblasti mozku. Takovéto dítě si předměty prohlíží, ale jeho oči se pohybují podle pozorovaného předmětu ve skocích. Poté následuje krátká pauza, fixace. Pouze tedy v době fixace, vidí dítě ostře.

- 19 -

Proto vnímání nezralých dětí je ještě útržkovitě členěné a povrchní. Přeskakují od jednoho detailu k jinému absolutně nesystematicky. Je to zapříčiněno horší koordinací a nepravidelností očních pohybů. Nedokáží se soustředit na určitý obrázek patřičně dlouho, což je potom patrné při popisu obrázku předmětu, či řádky textu. Toto je posléze příčinou neúspěchu ve škole při čtení a psaní. V prvních šesti letech dítěte se rozvíjí všechny základní zrakové funkce. Zralé dítě je schopno náročné analyticko-syntetické zrakové práce a má značně rozvinutou i schopnost rozlišovací. "Tyto schopnosti jsou důležité především pro výuku čtení. Také zraková paměť a motoricko-optická souhra jsou výrazně rozvinuty. To je předpokladem pro úspěšnou výuku psaní. V období, kdy dítě vstupuje do školy, by měly být tedy všechny základní zrakové funkce rozvinuty." (Edelsberger, 1988, s. 92). Typy cvičení na rozvoj zrakového vnímání od Žáčkové H. uvádím v příloze číslo 3 b, c.

2.2.3

Sluch a jeho význam "Sluch má velký význam pro život člověka. Na základě sluchového vnímání

vzniká řeč a tím i možnost dorozumívání. Sluchem je člověk informován o tom, co se děje v jeho okolí, přijímá signály pro svou bezpečnost. Sluch je důležitý pro získávání pohybových a mluvních dovedností, sluchovou kontrolou těchto výkonů je člověk spjat se svým okolím." (Edelsberger, 1988, s. 93). "Sluch zprostředkovává především vzájemný sdělovací styk mluvenou řečí. Rozumění mluvené řeči je závislé na míře schopnosti vnímat a rozlišovat zvuky řeči." (Edelsberger, 1988, s. 93). Rozvoj sluchového vnímání Ke správně rozvinutému vnímání patří správně rozvinutá fonematická orientace. Správné cvičení fonematické orientace v předškolním věku celkově zlepší čtenářskou výkonnost ve školním věku. Fonematická orientace nebo také sluchová analýza jsou vymezovány jako schopnost vnímání základních zvuků hovorového jazyka nebo jako dovednost, která umožňuje dítěti pochopit zvukovou strukturu jazyka či schopnost s těmito jednotlivými zvuky pracovat. Nedostatky ve sluchové analýze a sluchové syntéze jsou velmi často jednou z příčin čtenářské nedokonalosti.

- 20 -

"Nutné je proto zaměřit pozornost na rozvoj fonematického sluchu rytmickým členěním na slabiky. Úkolem fonematického sluchu je rozpoznání hlásky na základě zvukových vlastností, které se částečně mění pod vlivem jiných hlásek ve slově. Součástí jsou rovněž cvičení na rozlišení schopnosti sluchu pro nejrůznější zvuky, výšku, délku, sílu tónu. Důležité je tedy poznávat stejné hlásky na základě jejich zvukových vlastností a to v různých slovech." (Petruchová, 1998, s. 38). Cvičení a hry na rozvoj sluchového vnímání jsou součástí přílohy číslo 3 d.

2.2.4

Rozumové schopnosti Před nástupem do první třídy by děti měly mít i přiměřené znalosti o okolním

světě. Pokud si následující dovednosti osvojí již před nástupem do první třídy, mohou z těchto poznatků posléze vycházet. Přehled činností a dovedností, které by děti před nástupem do první třídy měly znát: • Dítě by mělo chápat jednoduché pojmy související s časem (včera-dnes-zítra, ráno-poledne-večer), mělo by být schopné řadit události chronologicky podle děje. Nemusí znát hodiny, měsíce a dny, ale roční období by znát mělo. • Dítě by mělo být schopno třídit věci podle velikosti, délky, množství, druhu (větší - menší, stůl - židle - postel x jablko), materiálu, z kterého jsou věci vyrobeny (např. knihy, potraviny, oblečení). • Dále by dítě mělo být schopno logické úvahy o pojmech (co mají podobného stůl a židle, košile a svetr ap.) • Mělo by znát barvy, i doplňkové (oranžovou, hnědou, růžovou, fialovou). • Mělo by mít určité početní vědomosti (např. kolik nohou má pes, kolik je dnů v týdnu) a dovednosti: přidávat a ubírat z množství věcí do pěti. Umět počítat do deseti a zpět a znát číslice do deseti není zcela nutné, třebaže mnoho dětí nastupující do první třídy základní školy toto už umí. Minimálně by dítě mělo zvládnout ukázat správný počet na prstech, případně vybrat z hromádky předmětů požadovaný počet. • Mělo by znát vztah "symbol - jméno - počet" aspoň u některých číslic.

- 21 -

2.2.5

Paměť a pozornost V mladším školním věku je pro paměť dítěte charakteristická velká názornost

a konkrétnost. I přes tyto handicapy by mělo dítě před vstupem do první třídy základní školy umět: • Mělo být schopné zapamatovat si větu alespoň o osmi slovech a doslova ji zopakovat. Mělo by být schopno provést podle najednou vydaných pokynů danou věc (například "Jdi do kuchyně, vezmi tam lžičku a přines mi ji.") • Dítě by mělo mít bohatou slovní zásobu. Přiměřeně by mělo by zvládat i gramatické jevy řeči - správně skloňovat podstatná jména, a časovat slovesa, slova ve větě skládat ve správném pořadí. Při zkoumání paměti by dítě mělo prokázat funkční paměť na pohyby, slova, tvary, obrazy a zvuky, většinou pomocí krátkodobé paměti. "V tomto věku již také nestačí pouhá spontánní paměť. Čím dál větší význam má pro dítě paměť záměrná, úmyslná. Pozornost souvisí s některými volními vlastnostmi, jako jsou vytrvalost, houževnatost, usilovnost, svědomitost apod." (Klindová, 1973, s. 137) Vlastnosti pozornosti podle Z. Třesohlavé: a) Soustředěnost se projevuje se jako intenzita a výběrovost pozornosti na určité jevy v daném okruhu. b) Rozsah pozornosti je její kvantitativní složkou a ukazuje, jaký počet prvků může jedinec najednou přijmout. Ovlivnění této vlastnosti pozornosti je závislé na stavu centrální nervové soustavy, na vnější podnětové situaci, na délce podnětu, na jeho mnohotvárnosti a různorodost. c) Stálost pozornosti je schopnost setrvat u určitého podnětu určitou dobu. Ve stálosti zaměření se odráží kvalita vytvořené dominanty soustředění, odolnost vůči rušivým vlivům okolí a osvojené návyky chování. (1990, s.32) Typy cvičení na rozvoj pozornosti jsou součástí přílohy číslo 3 e.

2.2.6

Schopnost myšlení Myšlení předškolního dítěte je zpočátku stále ještě velmi konkrétní a názorné.

Rovněž vychází z jeho bezprostřední zkušenosti. S rozvojem myšlení úzce souvisí i rozvíjení řeči, ve které stoupá množství aktivně používaných slov a délka složitost vět. Schopnost myslet se nezkoumá samostatně, ale je součástí jiných činností. Zařazujeme sem rozpoznání vztahů, závislostí a zákonitostí. V nejjednodušší formě - 22 -

může dítě mít na obrázku vyobrazené zvíře (postavu), kterému chybí např. oko, přebývá noha. Další náměty na hry a cvičení jsou obsahem přílohy číslo 3 d, e. U procvičování matematických představ by dítě mělo umět rozlišit souvislosti mezi pojmy více a méně, orientovat se v řadě (první a poslední, vpředu a vzadu), rozpoznat základní geometrické tvary, pokračovat v řadě na základě určitých souvislostí. Další hry a cvičení zaměřené na rozvoj matematických představ uvádím v příloze číslo 3 a.

2.3

Sociální a emocionální zralost Sociální zralost je součástí celkové školní zralosti a znamená, že se dítě dokáže

bez větších obtíží zařadit do skupiny podobně starých dětí, společně si hrát, pracovat a plnit jednoduché úkoly. Důležitým ukazatelem je, zda se dítě dokáže odpoutat od rodičů a dokáže bez nich vydržet několik hodin. Dítě nastupující do školy by se mělo umět odloučit na určitou dobu od rodiny. Mělo by být připraveno vzít na sebe roli školáka, diferencovaně reagovat na učitele a spolužáky. Musí být schopno se podřídit se práci ve skupině, plnit požadavky skupiny a kooperovat ve skupině. Emočně by mělo být dítě stálejší než v předchozí době, pro kterou bylo charakteristické časté kolísání či střídání nálad. Mělo by umět potlačit svou afektivitu, regulovat svá přání, potřeby i chování. "Citová zralost dítěte vstupujícího do školy závisí především na jeho schopnosti kontrolovat lépe své afekty a impulzy (popudy k jednání). Umí odložit splnění svých přání a snášet i určité překážky, které se mu staví do cesty při úsilí o uspokojení okamžitých potřeb (zvyšuje se tedy jeho "frustrační tolerance" - lat. frustrari - zklamat, zmařit: tolerare - snášet, přestát, vydržet)." (Langmeier, 1998, s. 81) Při posuzování sociální zralosti sledujeme, jak dítě navazuje kontakt s dospělými a druhými dětmi, jaké je jeho chování při navazování kontaktu (zda je zdrženlivé, nedůvěřivé, otevřené). Při spolupráci jestli dokáže potlačit své vlastní přání a zájmy, zda je ochotno se podřídit ostatním, jestli je ochotné pomoci, dokáže-li se vyrovnat s pozicí ve skupině, brání-li se při konfliktech slovně, není- li agresivní, vzdává-li se při konfliktech či nikoliv a jiné. "Adaptační období na školu není u všech dětí stejné a je závislé na způsobu výchovy v předškolním období. Sociální chování a stabilizace sociálních kontrol - 23 -

postupuje v závislosti na rozvoji rozumových schopností a osvojování si nových poznatků." (Lisá, 1986, s. 200). Když dítěti nedělá problém odloučit se od rodičů a nemá větší problémy při navazování kontaktů se svými vrstevníky, může se pak lépe soustředit na práci. Je tedy ve větší psychické pohodě a může tak využít všech svých předpokladů pro zvládnutí nových úkolů. "Emoční stabilita se zdá být bezprostředně spjata s úspěchem ve škole. Sebejistota, opora ve zvídavosti a radost z kontaktu se příznivě odrážejí na procesech učení." (Zähme, 2005, s. 154).

2.3.1

Pracovní zralost Schopnosti, které sem patří, nelze zkoumat pomocí testů, nýbrž vyplývají

z jiných úloh. Do pracovní zralosti jsou zařazeny různé schopnosti, kterými by děti měly disponovat. Zähme tyto schopnosti rozdělil na ochotu namáhat se, pochopení úkolu, soustředění, výdrž, tělesnou výdrž a pracovní tempo. (Zähme, 2005, s. 153) U první schopnosti namáhat se sledujeme, zda dítě vyhledává při výběru ze dvou různých úloh tu, která se zdá náročnější. U schopnosti pochopení úkolu sledujeme, jak rychle dítě plní zadaný úkol, potřebuje-li podrobnější vedení. Úspěšný začátek školy a posléze bezproblémový vztah k ní je dán mírou soustředění. Pokud se dítě umí soustředit, vydrží mu při plnění úkolu určitá přesnost. "Míra schopnosti soustředit se a udržet pozornost i na úkol, který dítě příliš nebaví, to patří k nejdůležitějším hlediskům při rozhodování o odkladu školní docházky." (Kutálková, 2005, s. 134) Vydrží-li dětem pozornost, ochota namáhat se, pečlivost i po delší časový úsek, je to dobrý předpoklad pro další výuku v základní škole. Tělesná výdrž nám poukazuje na děti, které mohou ve škole selhat díky nezralosti centrálního nervového systému. Tyto děti oproti ostatním jeví velké známky únavy a vyžadují delší přestávky.

- 24 -

3

Zjišťování školní zralosti Školní zralost dětí zjišťuje nejen lékař, psycholog, ale i pedagogové. A to jak

učitelé mateřských škol, tak zároveň učitelé ze základní školy, kde probíhá zápis dětí. 3.1

Úloha zápisu V poslední době se přikládá velký význam úloze zápisu do prvních tříd. Jeho

největší úloha spočívá ve vytipování školsky nezralých dětí. Zápis by neměl být v žádném případě traumatizující pro dítě ani rodiče, neměl by připomínat přijímací zkoušky. V neznámém prostředí je pro dítě velmi těžké překonat trému. Už nyní je možné zaznamenat, zda je dítě v jednání s dospělou osobou sebevědomé nebo naopak bázlivé. Z toho by pak měl vycházet i individuální přístup učitele. Proto se nyní řada škol snaží najít prostředky, které by mohly pomoci odhalit problémové dítě ve vztahu k nástupu do školy. Je čím dál víc škol, ve kterých zápis probíhá formou pohádky. Dítě zde v průběhu řízené činnosti plní úkoly, které jsou zaměřeny na dílčí aspekty vývojové úrovně ve sledovaných oblastech školní zralosti. Může být ku prospěchu celého zápisu, když do jednotlivých aktivit postupně zapojíme i rodiče (mohou spolupracovat při skládání puzzlů, či kreslení společného obrázku). Součástí zápisu je pohovor s dítětem, při kterém získávají učitelé ucelený obraz o zralosti dítěte pro nástup do školy.


Zaměřují se na řečové dovednosti.

Na schopnost dítěte odpovídat na otázky, předvést připravenou básničku, písničku, zopakovat jazykolamy.


Všímají si složky emoční a sociální.

Děti u zápisu by měly umět pozdravit, představit se, říci kde bydlí, odpovědět na otázky zaměřené na rodinu.


Pozorně je sledována kvalita mluveného projevu, do připraveného

listu učitelé dětem zapisují případné odchylky od normy řeči (patlavost, koktavost, dyslálie a jiné).


Dalším důležitým bodem jejich pozorování je lateralita a správné

držení tužky při kresbě postavy, překreslování chybějících částí obrázku.

- 25 -

Cílem rozhovoru s budoucím školákem je zjistit i míru pozornosti, vnímání, soustředěnosti, vývoje rozumových schopností (znalost barev) a dalších základních dovedností důležitých pro úspěšný start ve škole.

3.2

Úloha mateřské školy Úkolem předškolního vzdělávání je především rozvíjet dítě po stránce

psychické, fyzické a sociální a vést je tak, aby po ukončení předškolního vzdělávání bylo dítě schopné zvládat úkoly, které na něj budou postupnými nároky života kladeny. "Předškolní výchova rozvíjí vývoj dětí , především pak těch, které vyrůstají v socioekonomicky znevýhodněném rodinném prostředí. Prospěšnost předškolní výchovy je zřejmá nejen v intelektuálních schopnostech těchto dětí, ale také v jejich sociálních a komunikativních dovednostech a v kladném přístupu k učení při zahájení školní docházky." (Průcha, 2006, s. 68) Mezi faktory, které napomáhají vzniku těchto významných elementů, patří zejména:


délka předškolní výchovy (čím déle trvá předškolní výchova, tím

se zvyšuje pravděpodobnost vzniku pozitivních efektů)


kvalita edukačních programů (záleží na typu aktivit, které jsou

zabudovány v kurikulech RVP předškolní výchovy)


podpora předškolní výchovy ze strany rodičů (rodiče by měli

spolupracovat s mateřskou školou na rozvoji dětí a posilovat tak pozitivně to, co se děti v mateřské škole naučily) "Současná pedagogika se dívá na obě edukační prostředí - rodina a mateřská škola - jako na vzájemně doplňující. Zdůrazňuje se, že předškolní výchova je samozřejmě jen první fází v celoživotním vzdělávání jedince, i když neobyčejně významná." (Průcha, 2006, s. 69) Mateřská škola pomáhá dětem navozovat vztahy s jinými lidmi a doplňuje úlohu domácího prostředí. Nemělo by se stávat, že tuto rodinnou výchovu zcela supluje, neboť rodina byla by měla být dosud jediným zdrojem zkušeností ve vývoji dítěte. "Co je do dítěte "vloženo" výchovným působením rodiny v prvních letech života, to už předškolní zařízení v zásadě nemůže změnit." (Průcha, 2006, s. 68). Předškolní výchova soustřeďuje děti tříleté až šestileté. Je to velmi důležité období, ve kterém se učitelé mateřských škol snaží, aby dítě zvládlo užívání svého - 26 -

mateřského jazyka, postupně vylepšovalo své vyjadřovací schopnosti pomocí gest a seznamovalo se s prostředím ve kterém žije (a to jak s prostředím rodinným, sociálním, tak i přírodním). Zcela nutná a zásadní věc je ta, aby si dítě v tomto období vytvořilo o sobě vyrovnaný a kladný obraz, získalo základní návyky chování, které mu umožní elementární samostatnost. Zvláštní důraz je potřeba klást na to, jakou podobu si dítě utváří o světě, na jeho povahové rysy a na hodnoty, především morální, které si začíná osvojovat a které musí každý vychovatel přizpůsobit osobním zvláštnostem každého jedince. Potřeba velmi citlivého přístupu k dítěti v tomto období vyžaduje metodiku založenou na zkušenostech dítěte, jeho činnosti a učení se hrou. Toto prostředí, ve kterém se dítě pohybuje, musí být založeno na lásce, vzájemné úctě a důvěře. Přínosem je úzká spolupráce s rodinou, která by měla podpořit dítě při jeho prvních zkušenostech s učením a při získávání nových zkušeností důležitých pro jeho další vývoj. Kromě pečlivé přípravy na školní výuku mohou učitelky mateřských škol napomoci úspěšnému řešení otázky školní zralosti. Jelikož jsou s dětmi v denním kontaktu, někdy pracují s dětmi i tři roky, dokáží upozornit rodiče, že právě jejich dítě vykazuje v některé sledované oblasti známky vývojových deficitů. Pokud rodiče přesvědčí, že dítě je ještě nezralé pro vstup do školy, mohou si přímo v mateřské škole vyzvednout dotazník, který se spolu s písemnou žádostí rodičů zašle do pedagogickopsychologické poradny. Zodpovědné a pravdivé vyplnění dotazníku učitelkami v mateřské škole je velmi důležité především z toho důvodu, že při posuzování dítěte je k dispozici kvalifikovaný popis předností i obtíží dítěte (sociálních projevů). Tyto informace jsou pak cennou součástí posuzování školní zralosti dítěte v pedagogicko-psychologické poradně. Bez nich je rozhodování složitější. Je však zcela v kompetenci rodiče rozhodnout se, které odborné pracoviště navštíví pro posouzení školní zralosti dítěte. Neméně důležitou úlohu hrají učitelky mateřských škol při harmonizaci či stimulaci vývoje u dětí s odkladem školní docházky. V současné době řada odborníků a odborných pracovišť vytváří nové metodické materiály a zprostředkovává informace o možnostech pedagogické nápravy, které učitelky mohou rodičům doporučit. Speciální trénink pak může mít pozitivní vliv na dozrávání jednotlivých funkcí a tím snížit riziko vzniku specifických poruch učení. Naopak v případě, že o odklad školní docházky rodiče žádají z důvodů „prodloužení dětství“ a dítě má dostatečné schopnosti pro nástup do školy, jsou to právě - 27 -

učitelky mateřské školy, které mohou na rodiče dlouhodobě působit. Rodičům vysvětlí, že může dojít ke zmeškání doby, kdy je dítě připraveno na přijímání nových poznatků a zkušeností. Tím může u dítěte dojít ke ztrátě motivace. Je proto velmi důležité, aby se učitelky mateřských škol dále rozvíjely v dovednostech pedagogické diagnostiky.

3.3

Úloha pedagogicko-psychologické poradny Odborné týmy pedagogicko-psychologických poraden tvoří psychologové,

speciální pedagogové a sociální pracovníci. Vymezení úlohy pedagogicko-psychologické poradny podle Sbírky zákonů č. 72/2005, § 5 (Poradna): "(1) Poradna poskytuje služby pedagogicko-psychologického a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko-psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků. (2) Činnost poradny se uskutečňuje ambulantně na pracovišti poradny a návštěvami zaměstnanců právnické osoby vykonávající činnost poradny ve školách a školských zařízeních." Poradny "provádějí komplexní psychologickou, speciálně pedagogickou a sociální diagnostiku, zaměřenou na šetření školní zralosti, na zjištění příčin poruch učení a chování a dalších problémů ve vývoji osobnosti, výchově a vzdělávání dětí a mládeže, na zjištění individuálních předpokladů pro uplatňování a rozvíjení schopností a nadání dětí a mládeže a komplexní pedagogicko-psychologickou diagnostiku v souvislosti s profesní orientací žáků, •

provádějí psychologické a speciálně pedagogické poradenské činnosti

zaměřené na rozvoj osobnosti, sebepoznávání, a rozvoj prosociálních forem chování dětí a mládeže, na prevenci školní neúspěšnosti a negativních jevů v sociálním vývoji dětí a mládeže, na nápravu poruch učení a chování a dalších problémů ve vývoji, výchově a vzdělávání dětí a mládeže a na vyjasňování osobních perspektiv dětí a mládeže,

- 28 -

•

zpracovávají posudky aj. odborné podklady pro rozhodnutí orgánů státní

správy ve školství o zařazování a přeřazování dětí a mládeže do škol a školských zařízení a o dalších vzdělávacích opatřeních v případech, stanovených školskými předpisy, •

poskytují konzultace, odborné informace pedagogickým pracovníkům

škol a školských zařízení při výchově a vzdělávání dětí a mládeže, jejichž psychický vývoj, sociální vývoj, výchova, vzdělávání a profesní orientace vyžadují zvláštní pozornost. Může dále uskutečňovat vzdělávací činnost pro pedagogické pracovníky v otázkách pedagogiky, psychologie a poradenství, •

spolupracují s resortními i ostatními institucemi a organizacemi

a s orgány státní správy na území své působnosti při prevenci sociálně patologických jevů a drogových závislostí, •

zajišťují poradenské služby psychologů a speciálních pedagogů škol,

které nemají tyto služby zajištěny jinak." Institut pedagogicko-psychologického poradenství České republiky [online], [cit.5.5.2008]. Dostupný z WWW: http://www.ippp.cz/sluzby/pedagog.psychol.poradna/sites/index.html) V případě, že dítě trpí vážnějšími zdravotními problémy, případně navštěvuje logopedickou péči, eventuálně jiného specialistu, je nutné, aby rodiče k vyšetření do pedagogicko-psychologické poradny přinesli zprávy o jeho zdravotních potížích a o probíhající odborné péči. Zde psycholog či speciální pedagog mluví nejprve s rodiči dítěte. Zajímá se o postoj rodičů k odkladu povinné školní docházky. Zjišťuje, v čem rodiče dítěte vidí jeho nedostatky, v čem je podle nich zralé ke školní výuce. S rodiči také sepisuje anamnézu. Může ji psát přímo onen vyšetřující pracovník, nebo ji sepisuje sociální pracovnice. Při anamnéze se zjišťují veškeré údaje o rodině a dítěti, které jsou podkladem pro pozdější vyšetření dítěte. Posléze následuje vlastní vyšetření dítěte odborníkem. Vyšetření probíhá zpravidla bez rodičů, jen pokud je dítě úzkostné, lze přizvat rodiče. "Odborník se zaměřuje na rozumový vývoj a znalosti dítěte, na úroveň hrubé i jemné motoriky, schopnost zacházet s tužkou, úroveň kresby a obkreslování. Sleduje se řeč (výslovnost, aktivní a pasivní slovní zásoba, vyjadřovací schopnosti), úroveň - 29 -

pozornosti a schopnost soustředit se, paměť. Zajímá ho i sociální zralost (komunikace a spolupráce s neznámým člověkem), jak dokáže vyhovět pokynům. Na úplný závěr následuje pohovor s rodiči o výsledku vyšetření." (Beníšková, 2007, s. 23) Celé vyšetření trvá přibližně půl až tři čtvrtě hodiny. Délka vyšetření je zcela individuální, záleží na tom, jak dítě rychle pracuje. Posléze vyšetřující pracovník seznámí rodiče s výsledkem vyšetření, je sepsána zpráva, kterou rodiče dostanou. Většinou si rodiče z vyšetření také odnáší nápravné materiály, například na cvičení jemné motoriky, či soupis různých činností, které je nutné doma s dítětem trénovat. Součástí vyšetření jsou také testy školní zralosti. Existuje velké množství takovýchto testů a záleží na pedagogicko-psychologické poradně, který z nich použije. Testy školní zralosti provádějí pracovníci poraden většinou přímo v mateřských školách nebo zdravotničtí pracovníci v rámci předškolních pediatrických prohlídek dětí. Testy školní zralosti mají právně relevantní význam, protože úřední rozhodnutí o tom, že dítě ještě není způsobilé ke školní docházce, je závazné a vede zpět k navrácení do mateřské školy. Mimo to jsou testy zároveň velmi vhodné k postihnutí a popisu celkového stupně vývoje dětí. Zkoumají totiž velkou šíři rozdílných schopností, dovedností a předběžných znalostí. "Jako doplněk z oblasti sociální připravenosti dítěte na školu je možné využít i test Znalosti předškolních dětí." (Matějček, 1994, s . 95)

Ukázka několika vybraných testů pro posouzení školní zralosti Běžně se pracuje s testem základních výkonů Arthura Kerna, který použil a modifikoval Jirásek. Tento pedagog se pokusil sestavit test, který mohou používat i učitelé a který není časově náročný. "Obsahuje šest úkolů, z nichž čtyři jsou skupinové a dva je třeba vypracovat individuálně." (Klindová, 1973, s. 147) a) Čmárání - napsání krátkého dopisu b) Obkreslení jednoduché věty napsané psacím písmem c) Nakreslení lidské postavy d) Obkreslení skupiny teček v určitém uspořádání Tyto čtyři úkoly je možné využít skupinově nebo individuálně. Další dva úkoly se mohou aplikovat jen individuálně. - 30 -

e) Dítě má vzít z hromady kostek požadovaný počet. f) Dítě je vyzváno, aby řeklo, kolik teček je na předložené kartě. Jirásek ve svém testu některé úkoly z Kernova testu vynechal a použil pouze tři, které obsahuje příloha číslo 5 b. "Všechny tři úkoly kladou nároky na vyspělost jemné motoriky a koordinaci vidění a pohybů ruky." (Švancara, 1971, s. 231) Další z testů, který se u nás používá je Edfeldův reverzní test. "Je to speciální test, který zajišťuje trvalost žáka pro čtení. Vychází z transpoziční nebo reverzní tendence, to znamená zaměňovat zrcadlové tvary. Test se skládá z 84 párů nejrůznějších geometrických tvarů. Některé dvojice jsou zde stejné, jiné se mohou lišit v některém znaku nebo jsou záměrně nakresleny zrcadlově. Úlohou dítěte je přeškrtat okénka s takovými obrázky, které jsou zcela odlišné. Test lze použít dva měsíce před vstupem do školy." (Klindová, 1973, s. 148) V příloze číslo 5 c uvádím příklad Edfeldova reverzního testu. Rovněž existuje takzvaný Goppingenský test školní zralosti. "Tento test zachycuje psychické procesy a funkce, důležité pro zařazení dítěte do školy. Lze ho využít jednotlivě nebo skupinově. Skládá se z deseti subtestů, jednotlivých úkolů, které zjišťují nejrůznější psychické procesy a funkce." (Klindová, 1973, s. 149) Dalším neméně používaným testem je Vývojový test zrakového vnímání od Frostigové. "Na základě mnohaleté zkušenosti s dětmi, které měly obtíže s učením, zjistila autorka omezené nebo narušené schopnosti řešit úkoly zrakového vnímání. Sestavila proto test kvůli zhodnocení celkové úrovně zrakového vnímání, aby vyloučila obtíže s poškozením mozku, jiné emocionální poruchy a v neposlední řadě opožděný vývoj. Test se skládá z pěti subtestů." (Klindová, 1973, s. 150) Některé pedagogicko-psychologické poradny rovněž využívají Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Kucharská, 2001). Důraz se zde klade na intermodalitu. Tento test je součástí přílohy číslo 5 a.

- 31 -

4

Zahájení školní docházky V České republice musejí k zápisu do první třídy, který se koná se mezi

15. lednem a 15. únorem, všechny děti, jež v daném roce dosáhnou k 31.srpnu věku šesti let. Přivést své dítě k zápisu do první třídy je dáno zákonem. Podle Sbírky zákonů č. 561/2004 § 36 je stanovena přihlašovací povinnost a péče o školní docházku následovně: "§36 (3) Povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povolen odklad; dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od počátku školního roku do konce roku kalendářního, může být přijato k plnění povinné školní docházky již v tomto školním roce, je-li tělesně i duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to jeho zákonný zástupce. §36 (4) Zákonný zástupce je povinen přihlásit dítě k zápisu k povinné školní docházce, a to v době od 15. ledna do 15. února kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku." V případě uvedeném v odstavci (3) však škola nemusí tento požadavek akceptovat. Podkladem pak bývá rozhodnutí některého z odborných pracovišť, ke kterým patří pedagogická centra, pedagogicko-psychologické poradny a v neposlední řadě i pediatr. Čím dřív se období zápisu blíží, tím rychleji se musí rodiče rozhodnout o typu školy. Rodiče si začínají čím dál tím víc uvědomovat, že není jedno, do jaké školy bude dítě chodit. Přestože má dítě plnit povinnou školní docházku v základní škole, kde má svoje místo trvalého pobytu, může zákonný zástupce zvolit jinou než spádovou školu. U malého dítěte by škola neměla být příliš daleko od bydliště, neboť samotná cesta dítě vyčerpává a zabírá hodně času. Je lepší, když nemusí dítě do školy dojíždět, případně přecházet frekventované silnice a křižovatky. Rovněž přítomnost známých dětí a ještě lépe kamarádů pomáhá dítěti k úspěšnému startu ve škole. Přihlédnout je potřeba rovněž ke druhu školy. Nejde jen o cizojazyčné školy, ale i mezi základními školami jsou velké rozdíly v jejich úrovni i v osnovách (jedná li se o školu běžnou, alternativní, soukromou nebo - 32 -

státní, je škola specializovaná, na co je zaměřená). Rodiče si tedy zjišťují úroveň školy, její pověst, nabídku mimoškolní a zájmové činnosti, vzdálenost do školy a dopravu do ní. Zároveň je potřeba s ohledem na zvláštnosti dítěte vzít v úvahu způsob hodnocení ve škole (zda jsou děti hodnoceny známkami, slovním hodnocením, či se využívá oboje), jak se škola stará o mimořádně nadané žáky, jak se škola staví k handicapu. Většina škol proto nabízí rodičům, že se mohou přijít i s dětmi podívat na výuku nejen do první třídy. Přestože by to mělo být běžné, stále někteří rodiče o této možnosti nevědí. Často se můžeme na školách setkat s programem, ve kterém se několikrát v posledním půlroce setkávají učitelé s budoucími žáky prvních tříd a jejich rodiči. Ať už je to nazvané jako Škola před školou či Hra na školu. Rodiče zde mohou při nejrůznějších činnostech porovnat své dítě s ostatními. Děti si společně zvykají na školní práci, učí se navzájem spolupracovat, uvolňovat ruku, správně držet tužku atd. I na naší škole postupně pracujeme s dětmi, které k nám v září nastoupí. Děti mají možnost si postupně procvičit všechny složky školní zralosti, zvykají si na nové kamarády, učí se nejen cviky na uvolnění ruky, ale dostávají náměty na procvičování jemné motoriky, které si hned na místě mohou vyzkoušet. Rodiče dostávají pokyny, kterak s dětmi dále pracovat, pod dohledem učitele se snaží během tohoto setkání zapojovat do oprav chyb vlastního dítěte. Už nyní je vidět, jak se které dítě na setkání těší, jak přichází připravené, neboť na konci každého bloku, děti dostávají jednoduché domácí úkoly. Zájem ze strany rodičů je poměrně velký.

4.1

Předčasné zaškolení "Předčasné zaškolení znamená, že dítě nastoupí do školy a ještě mu není šest let.

Podle školského zákona lze dítě předčasně zaškolit jen v případě, že oslaví šesté narozeniny od září do prosince první třídy. To znamená, že například čtyřleté dítě (ale ani dítě, kterému bude šest let v lednu) do první třídy nastoupit nemůže, i když by bylo po všech stránkách školsky zralé." (Beníšková, 2007, s. 28). - 33 -

Tato autorka ve své knize První třídou bez pláče rovněž uvádí, že urychlit nástup do školy je vhodné, když se dítě jeví po všech stránkách zralé na vstup do školy. Zde se musí brát v úvahu jeho intelekt, sociální a psychická zralost, pracovní zralost a přiměřeně vyvinutá jemná motorika. V každém případě je však důležité vyšetření školní zralosti v pedagogicko-psychologické poradně, aby se včas zjistilo, zda dřívější nástup dítěti neublíží. Podle výsledků vyšetření psycholog doporučí, zda je pro dítě vhodné zůstat v první třídě a mít svůj individuální vzdělávací plán, nebo případně přeskočit první třídu, a udělat rozdílové zkoušky rovnou do druhé třídy. O tom, zda dítě bude či nebude přijato předčasně do školy, opět rozhoduje ředitel školy s ohledem na tělesnou a duševní vyspělost dítěte. Ve Sbírce zákonů č. 73/2005, §12 (Vzdělávání žáků mimořádně nadaných) je uvedeno: "§ 12 (1) Mimořádně nadaným žákem se pro účely této vyhlášky rozumí jedinec, jehož rozložení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu činností nebo jednotlivých rozumových oblastech, pohybových, uměleckých a sociálních dovednostech. § 12 (2) Zjišťování mimořádného nadání žáka provádí školské poradenské zařízení." .(Sbírka zákonů č. 73/2005) Předčasné zaškolení není příliš časté opatření. O rok dříve nastupuje méně než jedno procento dětí.

4.2

Odklad povinné školní docházky "Jestliže dítě nesplňuje požadavky školní zralosti, je navrhován odklad školní

docházky o jeden rok, pokud nejde o závažné postižení, které by vyžadovalo specializované vyšetření, případně změnu ve školním zařazení. Odklad školní docházky u dětí, které mají v některé oblasti závažné nedostatky, je plně odůvodněný a měl by být rodiči akceptován." (Lisá, 1984, s. 188). Ne vždy je dítě zralé pro vstup do školy. V období zápisu do školy rodiče nemusí mít v otázce zralosti dítěte ještě zcela jasno a diskuse s pedagogy mateřské či základní školy je nezávazná. Závazným se stává až podání písemné žádosti o odklad

- 34 -

k rukám ředitelství základní školy. Škola má pro tento účel k dispozici formuláře s žádostí o odklad (součástí přílohy číslo 2). "§37 (1) Není-li dítě po dovršení šestého roku věku tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to písemně zákonný zástupce dítěte, odloží ředitel školy začátek povinné školní docházky o jeden školní rok, pokud je žádost doložena doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení a odborného lékaře. Začátek povinné školní docházky lze odložit nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku. §37 (2) Při zápisu do prvního ročníku základní škola informuje zákonného zástupce dítěte o možnosti odkladu povinné školní docházky." "§37(4) Pokud ředitel školy rozhodne o odkladu povinné školní docházky podle odstavce 1 nebo 3, doporučí zároveň zákonnému zástupci dítěte vzdělávání dítěte v přípravné třídě základní školy nebo v posledním ročníku mateřské školy, pokud lze předpokládat, že toto vzdělávání vyrovná vývoj dítěte." (citace ze Sbírky zákonů č. 561/2004, §37, Odklad povinné školní docházky) O odkladu začátku školní docházky rozhoduje poté ředitel školy na základě odborného posouzení pedagogicko-psychologické poradny, pediatra nebo speciálně pedagogického centra. Zejména u dětí narozených v červnu až srpnu není odklad výjimečnou záležitostí. Při úvaze o potřebnosti odkladu školní docházky je předně důležité odlišit hlavní důvody možné nezralosti dítěte. Jde především o rozlišení důvodů dle kompetence lékaře (v případě tělesné nezralosti nebo zdravotních důvodů – zdravotní postižení nebo oslabení) nebo pedagogicko- psychologické poradny (v případě psycho-sociální nezralosti dítěte). Podle toho také povede první cesta rodičů buď k dětskému lékaři nebo do poradny. Rodič doručí v obou případech do základní školy až obě potvrzení najednou (od lékaře i z pedagogicko-psychologické poradny). Je to důležité pro možnost vzájemné informovanosti mezi lékařem a poradnou. Bohužel, je stále ještě hodně rodičů, kteří vidí v odkladu selhání dítěte. Realizace odkladu školní docházky se každoročně týká velkého množství dětí.

- 35 -

Na Základní škole Mikulova činil ve sledovaných letech 2003 - 2008 podíl dětí s odkladem školní docházky 14,8% až 25,3% dětí. Tyto vysoké počty odkladů jsou důsledkem skutečnosti, že se rodiče obávají toho, jak si dítě povede. Většina rodičů očekává od svého dítěte co nejlepší výsledky. Odkladem školní docházky dávají dítěti šanci, aby během roku více vyspělo a v následujícím roce uplatnilo tuto výhodu. Ve škole se totiž neuplatňuje pouze intelekt. Zejména v nižších ročnících jde spíše o tělesnou vyspělost a schopnost soustředit se a vydržet, plnit pokyny a uplatnit se mezi spolužáky. Ke zvýšení odkladů přispívá rovněž to, že některé školy jen minimálně informují o tom, kdo z pedagogů bude učit v první třídě, jaké má dotyčný představy o výuce, o pomoci slabším dětem, o kontaktech s rodiči apod. Je zřejmé, že někteří rodiče tedy volí nejjednodušší cestu. Odklad školní docházky by určitě neměl sloužit jako jednoduché řešení k prodloužení období her bez pracovních povinností. Je velmi nutné pečlivě vážit situaci každého jednotlivého dítěte před nástupem do školy. U dítěte, které dosud není zralé pro školní docházku, se vyskytují ve větší míře složky školní nezralosti. Může se jednat o sníženou koncentraci pozornosti nebo obtížné soustředění se na činnost. Takovéto dítě se nedokáže plně soustředit ani patnáct minut, je velmi hravé v porovnání se svými vrstevníky. Nápadně hůř kreslí, mohou se u něho vyskytovat vady řeči, které však někdy přetrvávají i po odkladu. "Někdy se pod tlakem školy a rodičů vyvinou různé neurotické nebo psychosomatické obtíže (školní fobie strach ze školy, někdy ale spíše podmíněný separační úzkostí; elektivní mutizmus nemluvnost ve škole s učitelkou, popř. i se spolužáky)." (Langmeier, 1998, s. 76). Právě proto by se rodiče měli se svými pochybnostmi obracet na učitelky mateřských škol či na odborná pracoviště. Potenciálně jsou ohroženy totiž děti s lehce podprůměrnou inteligencí, ale i děti se zcela průměrným nadáním, jestliže je pravděpodobné, že pro jiné mimointelektové činitele nebudou moci ve škole toto nadání plně využít. Velmi pečlivě zvažujeme odklad u dítěte často nemocného, kterému častá nemocnost bránila chodit do mateřské školy. Rovněž odklad povinné školní docházky zvažujeme u dětí chronicky nemocných, které jsou tělesně křehké, a u dětí nedonošených, které by jen pomalu doháněly své vrstevníky. "Dnes velmi časté alergie, poruchy imunity, opakovaně se vracející záněty horních cest dýchacích bývají nejčastější příčinou toho, že se dítě vyvíjí pomaleji, než kdyby bylo zdravé." (Kutálková, 2005, s. 132). - 36 -

Zralost centrální nervové soustavy je dalším ukazatelem pro odklad. Pokud dítě dlouho nemělo vyhrazenou lateralizaci, svědčí to zřejmě o pomalejším vyzrávání mozkových hemisfér. Toto vyzrávání nemá nic společného s inteligencí, která je dítěti vrozená, ale znamená pouze to, že je biologicky mladší, než odpovídá datu v rodném listu. Zrání nervové soustavy je individuální záležitost. Největší rozdíly ve školní zralosti odborníci zjistili právě u dětí v posledním roce předškolního a prvního roce školního věku. " A ještě na jednu komplikaci nesmíme zapomenout. Všechny výzkumy spolehlivě potvrzují, že chlapci a děvčata mají stejnou inteligenci. Děvčata však vyspívají nervově, povahově, sociálně rychleji než chlapci. Rozdíl v šesti letech při nástupu do školy, pokud se to dá měřit, činí přibližně půl až tři čtvrtě roku. Znamená to tedy, že chlapci jsou vystaveni většímu riziku školního neúspěchu na začátku dráhy než dívky a že tedy jejich "zralost" musíme zvlášť pečlivě a odpovědně ověřovat." (Matějček, 1986, s. 233).

4.3

Dodatečný odklad povinné školní docházky Dodatečný odklad školní docházky je možné udělit žákovi po projednání

se zákonnými zástupci podle §37 Sbírky zákonů č. 561/2004 odstavce (3), kde je uvedeno: "§37 3) Pokud se u žáka v prvním roce plnění povinné školní docházky projeví nedostatečná tělesná nebo duševní vyspělost k plnění povinné školní docházky, může ředitel školy se souhlasem zákonného zástupce žákovi dodatečně v průběhu prvního pololetí školního roku odložit začátek plnění povinné školní docházky na následující školní rok." (Sbírka zákonů č. 561/2004, §37) "Odložit povinnou školní docházku včas je rozhodně lepší řešení než dodatečný odklad. Je to menší zklamání. Dítě zažívá menší pocit selhání, oproti slavnostnímu nástupu do školy v září a zpětnému návratu do mateřské školy hned za několik měsíců.. Dodatečný odklad je opravdu krajní řešení. Ale pořád je lepší dodatečný odklad, než aby dítě muselo v první třídě vydržet, i když ví, že ji příští rok bude opakovat." (Beníšková, 2007, s. 28). O dodatečném odkladu nelze uvažovat v případě, že dítě již nastoupilo do prvního ročníku po ročním odkladu.

- 37 -

Rovněž se nedoporučuje odklad u dětí nadprůměrně vyspělých. Někteří rodiče se obávají toho, že děti ve škole selžou. V takovém případě se použijí jiné postupy. Jde-li například o dítě úzkostné, doporučíme nebo navodíme „otužovací“ postup. Dítě, které je dnes na intelektové úrovni osmého či devátého roku, by po odkladu bylo za další rok na úrovni desátého roku a do první třídy by už nezapadalo. Ve škole by „nebylo učeno“, a nebylo by přiměřeně, to znamená zdravě, fyziologicky zatěžováno. Na některých základních školách bývají zřizovány takzvané přípravné třídy. Tyto třídy vznikají pro děti předškolního věku, které v příštím školním roce nastoupí do první třídy. Hodně jsou využívané právě dětmi, kterým byl doporučen odklad školní docházky. Zde mají možnost zvykat si na školní prostředí, na systém přestávek a zvonění a takto se postupně na školu připravují. Přípravné třídy oproti mateřské škole více procvičují znalosti a dovednosti důležité právě pro školní docházku.

4.4

Náměty pro dítě, kterému byl doporučen odklad Dítěti, kterému byl doporučen odklad školní docházky, by neměl být ponechán

prostor pro nic nedělání s tím, že se vše „samo upraví“. Celkový vývoj dítěte a zvláště zrání centrálního nervového systému samozřejmě napomáhá vymizení nebo alespoň zmenšení některých nedostatků. Proto je vhodné s dětmi cíleně pracovat, radit se s učitelkou v mateřské škole, s logopedem nebo jiným odborníkem. Důraz klaďme na to, aby rok odkladu školní docházky byl využit k vývojové stimulaci a k předškolní přípravě dítěte v mateřské škole i v rodině. Je to vhodná doba k nápravě patlavosti, či jiných logopedických poruch řeči, pokud stále ještě přetrvávají. Leváci, a nejen oni, by si měli osvojit správné zacházení s psacím náčiním. Cílem by měl být „úspěšný start“ ve škole, protože ten ovlivní i mnohé v budoucnosti. Zážitek úspěchu či neúspěchu může mít vliv nejen na přístup ke školní práci, ale i ke vzdělání a práci vůbec a může ovlivnit i celkové uplatnění dítěte v budoucím životě. Pro dítě v předškolním věku je nejdůležitější a nejpřirozenější činností hra (asi tak jako pro dospělého jeho práce). Dítě si hraje pro hru samotnou, je to spontánní činnost, z velké míry dopředu neplánovaná. Hra je prostředkem relaxace, odpočinku, pomáhá uvolňovat napětí, ale může se stát i přirozeným prostředkem výchovy a učení. Hrou dítě poznává svět, učí se novým dovednostem a vědomostem, napodobováním činností dospělého se připravuje - 38 -

na budoucí život. Hra má i velký význam sociální – napomáhá budování vztahu mezi dítětem a dospělým i mezi dětmi navzájem, dítě se učí komunikovat s okolím, obstát ve společnosti druhých lidí, dohodnout se s nimi. Ve hře se dítě učí vzájemné spolupráci, dodržování vymezených pravidel. Zároveň se ale učí nést prohru. Proto by každá příprava na školu měla probíhat hravou formou. Dítě může pracovat na zajímavých úkolech, naopak se dítěti nepředkládá cvičení ve školních vědomostech a dovednostech. Při zvýšené péči o rozvoj jeho dovedností je důležité mít na zřeteli, že se dítě v tomto věku ještě není schopno soustředit delší dobu a brzo je unavené. Rovněž je vhodné dítěti zařazovat takové činnosti, ve kterých je dítě úspěšné. Hry a cvičení by měly být zaměřeny zejména na rozvoj funkcí důležitých pro budoucí výuku čtení a psaní. Pro zajímavost uvádím přehled některých her a cvičení, které jsou vhodné pro děti s odkladem školní docházky. Další náměty her a cvičení jsou obsahem příloh číslo 3 a 4 (náměty na hry byly doplněny z knihy Žáčkové, 2005 a Petruchové, 1998).

Rozvoj smyslového vnímání 1. Zrakové vnímání Vyhledávání stejných obrázků, hledání rozdílů, porovnávání obrázků stranově obrácených, spojování teček podle předlohy, dokreslování nedokončených obrázků, cvičení prostorové (co je nahoře, dole, vpředu, atd.) a pravolevé orientace. 2. Sluchové vnímání Rozeznávání zvuků, tonů, jejich délku, sílu a počet (rozvoj fonematického sluchu), rytmická cvičení (napodobování předvedeného rytmu), lokalizace zvuku, rozeznávání hlásky na začátku a později i na konci slova, rozlišování podobných slov, cvičení sluchové paměti (např. hra na „tichou poštu“), cvičení sluchové analýzy a syntézy apod.

Rozvoj paměti a pozornosti Dítě může hledat, co se změnilo (v místnosti, na člověku, na obrázku,…), co chybí (z počtu 5 až 10 předmětů jeden odebereme, dítě hádá, který chybí), rovnání předmětů podle velikosti, čtení z knihy (dítě poslouchá příběh a reaguje na předem - 39 -

domluvené slovo, které se v textu častěji opakuje např. jméno Mařenka ), opakování říkadel, vyprávění krátkých příběhů, hledání chyb. Rozvoj myšlení, řeči a matematických představ Zde je možno třídit předměty podle tvaru, velikosti, materiálu, nacházení protikladů, rozeznávání nesmyslů (např. myš je větší než slon,…), rozlišení, co k sobě patří a co ne, řešení různých situací (co se stane, když nezalijeme květinu,…), vymýšlení rýmů, tvoření jednoduchých říkanek, příběhů, rozeznávání prvního, následujícího a posledního předmětu v řadě, určování počtu předmětů, porovnávání čeho je méně a čeho více. Trpí-li dítě některou z poruch řeči, je nutné mu zajistit kvalitní logopedickou péči, řídit se radami logopeda a pravidelně provádět nácvik.

Rozvoj motoriky a sebeobsluhy Děti mohou rozvíjet motoriku pomocí stavebnic, modelování, navlékání korálků, cvrkání kuliček, zapínání knoflíků, zavazování tkaniček, vystřihování obrázků, stříhání podle čar, hra „Mikádo“, házení a chytání míče. Při kreslení, obkreslování a vybarvování je důležitý správný úchop psacího nástroje. Kreslení začínáme na velké ploše (balicí papír, tabule, roleta) a vstoje, postupně formát zmenšujeme a přecházíme do sedu s oporou ruky o stůl. (Další náměty na činnosti jsou součástí přílohy číslo 4, kde předkládám pracovní listy.)

- 40 -

5

Příčiny školní nezralosti Příčiny školní nezralosti můžeme hledat zejména v následujících aspektech: Fyzických Spočívající v neostatečném růstu dítěte, v jeho špatném zdravotním stavu,

zvýšené nemocnosti. Pokud takové dítě nastoupí do školy, cítí se nadměrně unavené, což sekundárně zatěžuje jeho imunitní systém a dále zvyšuje nemocnost. V tomto ohledu je třeba vzít v úvahu, že při současné zaměstnanosti žen takto nezralé dítě tráví ve škole (tj. ve vyučování a ve školní družině) fakticky více času než dospělí ve své práci. Časté absence ve výuce mohou deformovat vztah žáka k učení i ke škole, neboť doučování rodičem je nekvalifikované, žák zažívá zkušenost, že v učení je často znevýhodněn (mj. nemá návaznosti jako ostatní spolužáci) apod. Fyzická nezralost se pak může promítat i do celého dalšího psychického vývoje dítěte. Psychických Spočívají v rozvoji rozumovém nebo citovém. Příčiny nalézáme převážně v pomalejším zrání nervového systému, jež posléze podmiňuje nezralost některých funkcí, např. percepce nebo vyjadřovacích schopností. Tak dítě s těžší dyslálií (patlavostí) nemůže přiměřeným tempem postupovat ve výuce čtení a psaní. Nebo dítě s opožděným vývojem grafomotoriky získá velmi brzo odpor ke psaní, protože bez ohledu na případné tolerantní hodnocení učitelky denně zažívá opakovanou negativní zkušenost. Nezralost podstatnou měrou ovlivňuje též schopnost koncentrace pozornosti u začínajících školáků. Děti citově nezralé zase prožívají obavy nebo úzkost bez ohledu na to, jak se jim daří učení. Sociálních Spočívá v nedostatku sociálních zkušeností u dětí, které nenavštěvovaly předškolní zařízení, nebo které jsou kvůli svým povahovým vlastnostem či předchozímu vývoji nadměrně fixované na svou rodinu. Tyto děti pak mohou špatně snášet soutěživé školní prostředí, fakt hodnocení výsledků, nutnost zařadit se do formálních společenských vztahů apod.

- 41 -

5.1

Problémy nezralého dítěte Část nezralých dětí v září do první třídy nastoupí. Nastoupí-li do školy nezralé dítě, je vystaveno dlouhodobé stresové situaci.

Svou intelektovou kapacitu nemůže dítě adekvátně využít pro malou schopnost koncentrace. Požadavky, na které nestačí, vedou k přetěžování, zvýšené únavě, vyčerpání, zvýšení nemocnosti dítěte. Je ohrožena jeho školní úspěšnost, může dojít k rozvoji tzv. syndromu neúspěšného dítěte. "Jde- li tedy do školy dítě narozené třeba v květnu, může se ve třídě setkat se spolužáky, kteří jsou starší jen o rok, ale i třeba o patnáct a více měsíců. A to je při srovnatelné úrovni intelektu obou spolužáků velká nevýhoda - staršímu dítěti jde všechno snadněji, je úspěšné." (Kutálková, 2005, s. 131). Mladší dítě je v prvních měsících také úspěšné, ale při zvýšené snaze a píli. Není výjimkou, když při řešení výukových, ale i výchovných problémů dětí prvního stupně základní školy v pedagogicko-psychologické poradně je zjištěno, že jednou z příčin těchto potíží byl předčasný nástup do školy. Zkušenost ukazuje, že projevuje-li dítě neklid, nesoustředěnost, impulzivitu, a ostatní známky slabosti nervového systému (většinou v rámci lehké mozkové dysfunkce) ještě na sklonku mateřské školy, je nutné s těmito projevy na začátku základní školy počítat ve zvýšené míře. Pedagogická a psychologická praxe ukázala, že děti, které nastoupí do školy nezralé, nemohou realizovat svou rozumovou kapacitu, nejsou motivovány k učení, prožívají v souvislosti se školou negativní zkušenosti, jsou vystaveny vleklé stresové situaci a často reagují nepřiměřenou psychickou obranou (neurotické projevy, např. školní fobie, psychosomatické poruchy, poruchy chování, negativismus apod.). Přítomnost nezralého dítěte ve třídě komplikuje práci učitele, neboť ten musí postupovat více individuálně, ale navzdory tomu proces zrání dítěte nemůže zásadně urychlit.

5.2

Jak lze rozpoznat pozdější školní neúspěšnost Při posuzování příčin školního neúspěchu se musí o dítěti shromáždit všechny

důležité údaje. Mezi takovéto údaje patří dosavadní vývoj dítěte, který se zjistí od rodičů z podrobné anamnézy. Nutné je vědět, zda dítě žije v úplné rodině, jestli má sourozence a jaká je sociálně- kulturní úroveň jeho rodiny. Neméně důležité je vědět, zda dítě alespoň v posledním půlroce chodilo do mateřské školy a jak se mu tam dařilo. - 42 -

Srovnání jeho zdravotního stavu současného a minulého, případně smyslové vady poukazují na různé nerovnoměrnosti ve vývoji apod. Poté je nutno se zaměřit na jeho rozumové schopnosti, smyslovou zralost, úroveň řeči a schopnost se soustředit po určitou dobu. Z chování dítěte v poradně, ze školního dotazníku od učitele a z informací od rodičů se pak usuzuje na sociální a pracovní zralost dítěte. Dodatečný odklad je v podstatě krajní formou řešení těchto problémů. Lze ho doporučit u dětí, které po nástupu do školy vykazují velké a těžko řešitelné problémy s přizpůsobením se novému prostředí a nárokům, které se na ně kladou. Mezi počáteční symptony školní neúspěšnosti A. Sagi zařadil: Počáteční příznaky neurotického snížení výkonnosti "Neuróza je klasicky definována jako reakce na prožitky, která se podstatně a trvale odchyluje od normy." (Sagi, 1995, s. 44) Neurotické dítě prožívá požadavky na výkon jako extrémně hrozivé a reaguje selháním. Toto chování bývá provázeno celou řadou příznaků, které se dají zjistit už v mateřské škole. Intencionální mezera podle Duhrssena A. je neschopnost dítěte vnímat prostředí tak jako ostatní a používat je při hře. Existují děti, pro které ani pečlivě vybudované prostředí mateřské školy nemá podnětný charakter. Děti často chodí kolem hraček aniž by věděly, co mají s nimi dělat. Když je dospělý upozorní na možnost hry a činnosti, nejsou schopny najít vhodné pomůcky. A to ani tehdy, když si s nimi už dávno druhé děti hrají přímo před nimi samými. Dokážou nacházet jen mizivé množství věcí, se kterými by uskutečnily nějakou činnost. Takovéto děti musí být jen velmi pomalu a opatrně vedeny k hernímu materiálu, ale i k okolí. Každá netrpělivost by v nich jen vyvolala odmítavost a strach. Měly by se naučit radovat z pohybu, barev a tvarů. To se nestane při naší nedočkavosti ve snaze rychle dítě začlenit do kolektivu. Tyto děti se naopak musejí nejprve naučit chápat věci v původním smyslu slova. Příkladem budiž ohmatávání kostek stavebnice, prosívání písku mezi rukama, ponoření rukou do vody, hra s panenkou, její svlékání, oblékání, koupání a ukládání do postýlky. To platí nejen pro děvčátka, ale i pro chlapce. Ve svém okolí pak mohou pozorovat květiny, zvířata, nebát se je brát do rukou, starat se o ně.

- 43 -

"Herní

zábrany

jsou

jedním

z nejvýznamnějších

příznaků

pozdějšího

problémového chování." (Sagi, 1995, s. 45) Pro dětskou hru je typické, že jako činnost přináší dítěti uspokojení. "Jestliže si dítě nedovede nebo nemůže hrát, přichází tak o uspokojení z typicky dětských činností, ale i z prožívání nových rolí." (Sagi, 1995, s. 46) Mimo to toho přichází o možnost vyřešit při hře sociální konflikty, které pro něj ve skutečnosti jsou většinou neřešitelné. "Učitelka může v takovém případě pomoci, jen když zná dosavadní herní vývoj dítěte a má k dispozici metodické materiály, jejichž pomocí může dítěti zprostředkovat návod k jednotlivým herním formám (funkční hra, konstruktivní, hra podle pravidel) způsobem přiměřeným jeho věku. Často můžeme u dětí, které jsou později ve škole neúspěšné, pozorovat netrpělivost. " (Sagi, 1995, s. 46) Třebaže jsou zdánlivě nezaujaté prací ani pokyny učitelky, nemohou se naopak této činnosti dočkat. To, že musí čekat, pociťují jako bezpráví, za které může učitelka. Pokud přichází s prosbou, jsou to pak ostatní děti, které musejí počkat, dokud jejich problém není vyřešen. Agresivní zábrana je další příznak pozdějšího odepření výkonu. Tyto děti se často zdají jako velmi přizpůsobivé. Stále se snaží následovat učitelku, snaží se ve všem vyhovět. Nedokáží však zvládnout své chování k okolí. "Ve skutečnosti se jedná o bojácnou přizpůsobivost, která nestrpí žádný, ani velmi opatrný odpor." (Sagi, 1995, s. 47) Dítě se bojí toho, že ztratí vztah k učitelce. Vyskytne-li se u nich agresivní chování, jsou právě tyto děti nejvíc překvapené. Často se pak stává, že se snaží své agresivní chování vysvětlit jako žert, které mu se pak samy smějí. Rovněž můžeme předpokládat zvýšené riziko školní neúspěšnosti u dětí s nejrůznějšími tělesnými handicapy, po dětské mozkové obrně, u dětí ze sociálně slabších rodin a v neposlední řadě u dětí s výukovými problémy, které mají nejrůznější příčiny. Nejčastější příčinou výukových problémů jsou poruchy intelektu, snížené rozumové schopnosti a specifické poruchy učení. "Specifické poruchy učení jsou poruchami v jednom nebo více psychických procesech nutných k porozumění nebo k užívání řeči, ať mluvené nebo psané. Tyto poruchy se projevují nedokonalou schopností naslouchat, mluvit, číst, psát, ovládat pravopis nebo počítat." (Matějček, 1994, s. 68) - 44 -

Nejčastější specifickou poruchou učení je dyslexie (porucha čtení), kterou se v práci dále zabývám. "Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučiti se čísti, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost." (Zelinková, 2003, s. 16) Dyslektické děti mají obtíže, jež se především projevují v syntéze (nedokáží snadno spojovat různé smyslové vjemy, například postavy a zvuky), syntéze a analýze na úrovni abstrakce (nedokáží často sestavit části obrázku nebo z obrázku účelně určitou část vyjmout), tvoření symbolů (nedokáží spojit postavy s významovým obsahem). Tyto děti často zaměňují b a d, a a e, g a p, a další. Jestliže se dyslexie nezjistí včas, sklízí dítě dlouhou dobu nespravedlivé výsledky, snáší nespravedlivé výčitky. Zjištění počátečních příznaků dyslexie už v mateřské škole a pokud se rozvíjí nedostatečně vyvinuté schopnosti dítěte za pomoci správných cvičení tak, aby dosáhlo věkově přiměřené úrovně, ušetří to trápení dítěti i jeho rodičům. Některé z počínajících příznaků poruch učení a)

poruchy koncentrace

b)

snížení schopnosti jemné diferenciace

c)

poruchy orientace

a) Děti s poruchou soustředění (koncentrace) poznáme podle toho, že u činností a her, které si samy vybraly, vydrží jen velmi krátce. Tyto děti začínají s různými činnostmi krátce po sobě, ale u činnosti dlouho nevydrží. Velmi brzy oznámí, že už dál pokračovat nebudou. Dokáží hru pokazit, aby vzápětí. začaly novou hru. Proto nejsou tyto děti v kolektivu moc oblíbené. A. Sagi uvádí: "Nesoustředěné děti projevují přímo nespoutanou touhu po činnosti. Nejraději by si hrály se všemi dětmi a s veškerými dostupnými hračkami najednou. Když to není možné, přebíhají neklidně od jedné činnosti ke druhé. (Sagi, 1995, s. 49) "Často se zklidní a projeví vytrvalost při rytmických cvičeních - tak se ocitají v prostoru relativně chudém na podněty a pohybují se společně se všemi ostatními. Děti s poruchami koncentrace jsou doslova zahlceny vnějšími podněty. Vůbec nejsou schopny se chránit před množstvím vjemů, které na ně doléhají. Sáhnou-li na nabízené příležitosti, mají hned strach, že jim nějaká jiná unikne." (Sagi, 1995, s. 49) - 45 -

Je proto vhodné dětem zařídit místnost tak, aby jim poskytovala jen málo podnětů. b) Snížení schopnosti jemné diferenciace "Jemnou diferenciací (pergnancí) rozumíme schopnost vnímat obrazy, zvuky, pohyby a sociální situace (optické, motorické, akustické, sociální struktury) tak věrně, že jedinec je schopen je odlišit od velmi podobných struktur již při nepatrných rozdílech. Schopnost diferenciace je závislá na vývoji." (Sagi, 1995, s. 50) Velkou námahou je tedy pro dítě ve škole odlišit b od d, p od q, jedničku od sedmičky. Dalším problémem je sluchové rozeznání správnosti citové náplně jednotlivých postojů (přízeň, přísnost atd.). Diferenciace prostupuje mnohem dál. "Nedostatečná diferenciace jako součást syndromu vývojových poruch učení má velký význam při posuzování hrozící dyslexie." (Sagi, 1995, s. 50) c) Poruchy orientace U některých dětí se může objevit problém s orientací v prostoru. Tyto děti jen velmi obtížně rozlišují polohy vlevo, vpravo, nahoře, dole. Tato neschopnost orientace v prostoru může mít pak za následek nerozlišování tvarů písmen p - b - d.. Proto je důležité, aby se orientace dál rozvíjela pomocí k tomuto určených cvičení. Dětem tato cvičení předkládáme zábavnou formou, pomocí nejrůznějších her. "Problematika poruch učení (dyslexie, dysortografie, dysgrafie, dyskalkulie) sice jsou závažnou překážkou v osvojování vědomostí, ale ještě závaznější je celý řetězec nepříznivých následků. Čtení a psaní nejsou cílem, ale prostředkem vzdělávání, pokud si je dítě nemůže osvojit, musí hledat náhradní formy učení. Pokud mu nepomůže odborník, začíná zaostávat ve vědomostech, vytvářejí se nesprávné pracovní návyky, fixují se nesprávné návyky v chování. Nepříznivé hodnocení ze strany učitele, někdy projevená nedůvěra rodičů oslabují motivaci ke školní práci, snižují sebehodnocení dítěte, vedou k hledání náhradních, často nežádoucích forem sebeuplatnění." (Zelinková, 2003, s. 46) Včasná prevence a odhalení příčin a příznaků, mohou přispět ke zmírnění a úplnému odstranění výukových potíží.

- 46 -

Empirická část 6

6.1

Výzkum školní zralosti dětí

Popis výzkumu Cílem praktické části mé diplomové práce bylo zjistit úroveň školní zralosti

dnešních dětí v období zápisu do první třídy a pojmenovat oblasti, v nichž jsou děti školsky nezralé. Na Základní škole Mikulova, kde pracuji jako učitelka na prvním stupni, jsem dva roky za sebou sledovala počet školsky nezralých dětí u zápisu a pozorovala je při začleňování do kolektivu první třídy. Pokusila jsem se vysledovat hlavní příčiny školní nezralosti u zápisu, porovnat školní nezralost u dívek a u chlapců a v neposlední řadě postoj rodičů k odkladu školní docházky. Mimo jiné jsem ještě oslovila dalších třicet učitelů prvního stupně ze sedmi různých základních škol, kteří mi pomocí dotazníkové metody pomohli vysledovat problematické oblasti školní zralosti ve svých třídách. Výzkumný problém „Co je nejčastější příčinou školní nezralosti dětí v dnešní době?“ vyústil ve formulaci čtyř hypotéz.

Základní hypotézy jsem zformulovala do následujících bodů:

1. Procento školsky nezralých chlapců u zápisu je daleko vyšší než procento školsky nezralých děvčat. 2. Procento dětí s vadou řeči je vyšší než procento dětí s nevyvinutou jemnou motorikou. 3. Počet dětí s odkladem povinné školní docházky se v každém roce zvyšuje oproti roku předchozímu. 4. Nezralé děti mají větší adaptační potíže při začleňování se do dětského kolektivu než děti zralé.

6.2

Metody výzkumu K ověření svých hypotéz jsem použila metodu pozorování, dotazníkovou

metodu a metodu rozhovoru. - 47 -

a) Pozorování Ve své práci jsem se pokusila využít různé typy pozorování. Cílem krátkodobého pozorování bylo především pozorování dětí při zápisu, při "Hře na školu" a při různých činnostech ve třídě. U dlouhodobého pozorování, ze kterého vyústila kazuistika obou pozorovaných dětí, jsem se snažila sledovat sociálně-emoční vývoj Adélky a Martina od nástupu do první třídy až po pololetí první třídy. Přímým pozorováním jsem se zaměřila na začlenění dětí do kolektivu, na jejich vzájemnou spolupráci a vztah dítěte a učitele. Výsledkem tohoto pozorování je prezentace získaných údajů, které jsou zdokumentovány v následujících grafech, tabulkách a kaziustikách. b) Dotazníková metoda Tuto metodu jsem použila při získávání údajů o narůstajícím počtu dětí se školním odkladem a při zjišťování školní nezralosti ve vyšších třídách na prvním stupni základní školy, ale i při angažovanosti učitelů a jejich informovanosti o žácích, které budou vyučovat. První dotazník určený učitelům obsahoval především položky otevřené (nestrukturované). Dotazník číslo 2 a 3 mi rodiče vyplňují již v červnu (před nástupem dětí do první třídy) a slouží mi jako podklad pro další výchovně-vzdělávací činnost s těmito dětmi. Uvádím je pouze jako námět možného využití. Jejich vyhodnocení není součástí diplomové práce, přesto mi poskytly cenné informace. c) Metoda rozhovoru Metoda rozhovoru mi umožnila lépe poznat charakter a temperament dítěte a jeho domácí zázemí. Důležitou část tvořily rozhovory s učiteli mateřských a základních škol, s psychology v pedagogicko-psychologické poradně a s rodiči. Velmi mi pomohly paní učitelky prvních tříd a rodiče dětí, kteří mi objasnili rodinné prostředí pozorovaných dětí. Pomocí této metody, dotazníkové metody a pozorování jsem pak mohla vypracovat kazuistiky sledovaných dětí.

- 48 -

1. Tabulka číslo 1 porovnává procento děvčat a chlapců v neúspěšných oblastech u zápisu v roce 2007 na Základní škole Mikulova. Zároveň je z tabulky zřejmé, které činnosti dělaly sledovaným skupinám největší problém. V tomto roce se sešlo u zápisu celkem devadesát dva dětí, z toho bylo čtyřicet sedm děvčat a čtyřicet pět chlapců.

tabulka číslo 1- Procento nezralých děvčat a chlapců v jednotlivých oblastech na ZŠ Mikulova - 2007 cílová sociální znalost znalost znalost skupina výslovnost kresba chování jména barev tvarů dívky 2007 19 14 3 0 2 2 chlapci 2007 22 16 3 2 3 3 dívky v % 40 29 6 0 4 4 chlapci v % 49 36 7 4 7 7

zavazování tkaničky celkem 29 47 31 45 61 69

graf číslo1

Procento nezralých děvčat a chlapců v jednotlivých oblastech - rok 2007 80 70

výslovnost

60

kresba

50

sociální chování

40

znalost jména

30

znalost barev

20

znalost tvarů

10

zavazování tkaničky

0 dívky v %

chlapci v %

Porovnáním výsledků dosažených ve všech zkoumaných činnostech bylo zjištěno, že největším problémem u těchto dětí se stalo zavazování tkaničky, těsně následováno špatnou výslovností. Naopak nejlepší výsledek byl u dětí zaznamenán ve znalosti vlastního jména a příjmení. Zavázat tkaničku nedokázalo celkem šedesát dětí (z toho dvacet devět dívek a třicet jedna hochů). Se špatnou výslovností se potýkalo čtyřicet jedna dětí ( z toho devatenáct dívek a dvacet dva chlapců).

- 49 -

Tabulka číslo 2 vykazuje přehled o neúspěšnosti ve sledovaných činnostech v roce 2008 na Základní škole Mikulova. V tomto roce se sešlo u zápisu celkem sedmdesát šest dětí, z toho třicet osm děvčat a třicet osm chlapců.

tabulka číslo 2 - Sledované oblasti školní nezralosti v roce 2008 na ZŠ Mikulova cílová skupina dívky 2008 chlapci 2008 dívky v % chlapci v %

sociální výslovnost kresba chování 19 10 2 21 17 4 50 26 5 56 45 11

znalost jména 5 6 13 16

znalost znalost zavazování barvy tvarů tkaničky celkem 3 3 16 38 5 5 17 38 7 7 42 13 13 45

graf číslo 2

Procento nezralých děvčat a chlapců v jednotlivých oblastech - rok 2008 60 výslovnost kresba sociální chování znalost jména znalost barev znalost tvarů zavazování tkaničky

50 40 30 20 10 0 dívky v %

chlapci v %

Analýza získaných dat ukázala opět jako velmi problematickou oblast správnou výslovnost dětí, na druhém místě následovala opět činnost zavazování tkaničky. V tomto roce činila dětem velké potíže i kresba postavy. V hypotéze číslo 1 jsem předpokládala, že podíl nezralých chlapců u zápisu je vyšší než podíl dívek. Předpoklad se ukázal jako pravdivý. Bylo zjištěno, že ve všech srovnávaných oblastech byli chlapci méně úspěšní.

- 50 -

2. V tabulce číslo 3 a grafu číslo 3 a 4 můžeme sledovat pořadí problematických oblastí u zápisu na Základní škole Mikulova v letech 2007 a 2008.

tabulka číslo 3 - Přehled problémových oblastí v roce 2007, 2008 na ZŠ Mikulova z zavazování sociální poznávání znalost poznávání celkového rok kresba výslovnost tkaničky chování barev jména tvarů počtu 2008 27 41 33 2 8 11 8 76 2007 30 40 60 6 5 2 5 92

graf číslo 3 Přehled problémových oblastí u zápisu v roce 2007 tvary znalost jména

v%

barvy sociální chování zavazování tkaničky výslovnost kresba 0

10

20

30

40

50

60

70

Jak je patrné, nejvíce problémů činilo dětem zavazování tkaničky, výslovnost, kresba. Nejlepší výsledky děti vykazovaly ve znalosti svého jména.

- 51 -

graf číslo 4

Přehled problémových oblastí u zápisu v roce 2008 tvary znalost jména barvy

v%

sociální chování zavazování tkaničky výslovnost kresba 0

10

20

30

40

50

60

V tomto roce se na prvním problematickém místě vyskytuje výslovnost, za ní následuje zavazování tkaničky, kresba, znalost jména, sociální chování. Poznávání tvarů a barev je opět na stejné úrovni.

- 52 -

V této tabulce číslo 4 se odráží největší stěžejní problémy žáků první až třetí třídy naší školy. Tabulka byla zpracována podle výsledků dotazníků z jedenácti tříd. Vychází z celkového počtu dvě stě třicet sedm žáků v těchto třídách.

tabulka číslo 4 - Stěžejní problémy žáků prvních až třetích tříd v roce 2007 na ZŠ Mikulova

řečové dovednosti paměť a pozornost emocionální chování jemná motorika rozumové schopnosti

78 56 35 25 9

graf číslo 5

Oblasti nezralosti v 1. až 3. třídách na ZŠ Mikulova v roce 2007 rozumové schopnosti jemná motorika řečové dovednosti

emocionální chování

řečové dovednosti paměť a pozornost emocionální chování jemná motorika rozumové schopnosti

paměť a pozornost

V roce 2007 se ukázalo, že nejvíce potíží mají žáci s výslovností (sedmdesát osm žáků), dále s pamětí a pozorností (padesát šest žáků) a v emocionálním chování má stále ještě potíže třicet pět žáků. Jemná motorika činí problémy dvaceti pěti žákům (osm žáků má specifickou poruchu učení).

- 53 -

Tabulka číslo 5 a graf číslo 6 a 7 vyjadřují počet dětí s nesprávnou výslovností u zápisu na Základní škole Mikulova.

tabulka číslo 5 - Počty dětí s nesprávnou výslovností na ZŠ Mikulova rok celkem dětí 2007 92 2008 76

neumí r,ř,l 28 22

sykavky 7 11

kombinace obou vad(r,ř,l,syk.) 3 5

patlavost 2 2

v pořádku 52 36

graf číslo 6

Vady výslovnosti 2007

neumí r,ř,l sykavky

neumí r,ř,l 30%

kombinace obou vad(r,ř,l,syk.) patlavost v pořádku

v pořádku 57%

sykavky 8%

patlavost 2%

kombinace obou vad(r,ř,l,syk.) 3%

Zde můžeme vidět, s jakými nejčastějšími vadami řeči přicházejí děti k zápisu. Skutečnost, že celých 43% dětí trpí některou vadou řeči, je varující.

- 54 -

graf číslo 7

Vady výslovnosti 2008

neumí r,ř,l sykavky

neumí r,ř,l 29% v pořádku 47%

kombinace obou vad(r,ř,l,syk.) patlavost v pořádku

sykavky 14%

patlavost 3%

kombinace obou vad(r,ř,l,syk.) 7%

Výzkum na Základní škole Mikulova prokázal, že je nutno se v dalších letech se hodně zaměřit na problematiku správné výslovnosti. Je nutno tuto zkušenost předat učitelkám mateřských škol a případně se dohodnout na dalším společném postupu. Zatímco v roce 2007 trpělo špatnou výslovností 43% zkoumaných dětí, v roce 2008 vzrostlo procento chybujících dětí ve výslovnosti na 53%. Není žádoucí tento fakt přehlížet.

- 55 -

Tato tabulka číslo 6 vykazuje přehled o počtu dívek a chlapců se správnou a špatnou výslovností.

tabulka číslo 6 - Porovnání počtu dívek a chlapců se správnou a vadnou výslovností v roce 2008 na ZŠ Mikulova

rok 2008

Celkem Správná u zápisu výslovnost dívky 76

19

Špatná výslovnost dívky 19

Správná výslovnost Špatná výslovnost chlapci chlapci 17

21

graf číslo 8

Porovnání výslovnosti u dívek a u chlapců - rok 2008 Správná výslovnost dívky 25%

Správná výslovnost chlapci 22%

Špatná výslovnost dívky 25%

Špatná výslovnost chlapci 28%

Správná výslovnost dívky Špatná výslovnost dívky Špatná výslovnost chlapci Správná výslovnost chlapci

Z přehledu je patrné, že počet (procento) chlapců se špatnou výslovností byl v roce 2008 vyšší než počet (procento) dívek.

- 56 -

Tabulka číslo 7 a další dva grafy (9, 10 ) porovnávají výslovnost v menším městě.

tabulka číslo 7 - Výslovnost dětí na ZŠ Pohořelice

Celkový Nesprávná Kombinace počet dětí Neumí výslovnost Správná obou vad Rok u zápisu r,ř,l l sykavek (r,ř,l,sykavky) Patlavost výslovnost 2007 54 16 8 2 1 27 2008 66 25 17 4 3 17

graf číslo 9

Vady výslovnosti ZŠ Pohořelice 2007 neumí r,ř,l 28%

neumí r,ř,l sykavky kombinace obou vad(r,ř,l,sykavky) patlavost

v pořádku 52% sykavky 14%

patlavost 2%

v pořádku

kombinace obou vad (r,ř,l,sykavky) 4%

I na této škole je procento dětí se špatnou výslovností alarmující. Rok 2007 ukazuje, že špatnou výslovností trpí 39% zkoumaných dětí.

- 57 -

graf číslo 10 Vady výslovnosti ZŠ Pohořelice 2008 neumí r,ř,l 25%

neumí r,ř,l sykavky kombinace obou vad(r,ř,l,sykavky) patlavost

v pořádku 51% sykavky 17%

patlavost 3%

v pořádku

kombinace obou vad(r,ř,l,sykavky) 4%

V roce 2008 se opět procenta dětí se špatnou výslovností zvyšují a to na 49%. Zde je to již téměř polovina všech dětí, které se dostavily k zápisu.

- 58 -

V této tabulce číslo 8 uvádím celkové srovnání výslovnosti u zápisu do první třídy mezi děvčaty a chlapci na Základní škole Pohořelice v roce 2008.

tabulka číslo 8 - Porovnání výslovnosti děvčat a chlapců na ZŠ Pohořelice

Rok 2008

Správná Špatná Špatná Správná Celkem výslovnost výslovnost výslovnost výslovnost u zápisu dívky dívky chlapci chlapci 66

23

3

13

27

graf číslo 11

Porovnání výslovnosti dívek a chlapců rok 2008Pohořelice Správná výslovnost chlapci 40%

Špatná výslovnost chlapci 20%

Správná výslovnost dívky 35%

Špatná výslovnost dívky 5%

Správná výslovnost dívky Špatná výslovnost dívky Špatná výslovnost chlapci Správná výslovnost

Z čísel za rok 2008 je možné vyčíst, že procento chlapců v této zkoumané oblasti je opět vyšší než procento dívek.

- 59 -

3. Tato část se zabývá porovnáním procenta dětí s odkladem školní docházky v letech 2003 až 2008 na Základní škole Mikulova a v letech 2000 až 2008 na vybraných školách Prahy 11.

Tabulka číslo 9 a graf číslo 11 vykazuje počet dětí s odkladem na Základní škole Mikulova za posledních šest let.

tabulka číslo 9 - Počet dětí s odkladem školní docházky na ZŠ Mikulova ŠKOLNÍ ROK PŘIHLÁŠENÍ 2003 70 2004 60 2005 96 2006 101 2007 92 2008 76

ODKLAD 7 11 21 15 23 16

NASTOUPILI procenta 63 10 47 18 75 21 86 14 87 25 72 21

graf číslo 11 Podíl dětí s odkladem školní docházky na ZŠ Mikulova ve sledovaných letech v % 30 25

25 21

20

21

18

15 10

14 10

5 0 2003

2004

2005

2006

2007

2008

Přehledy ukázaly, že nejvíce odkladů bylo uskutečněno v roce 2007, následuje rok 2008 a 2005, dále rok 2004, jako další v pořadí je rok 2006 a nejméně odkladů proběhlo v roce 2003.

- 60 -

Tabulka číslo 10 a graf číslo 12 uvádí podíl dětí s odklady na vytypovaných školách Jižního Města v roce 2007. Můžeme zde zjistit, že z celkového množství 465 dětí, tvořilo počet dětí s odkladem 110 dětí.

tabulka číslo 10 - Podíl dívek a chlapců s odkladem na šesti školách Jižního Města v roce 2007 škola ZŠ Mikulova ZŠ Jižní ZŠ Pošepného náměstí ZŠ K Milíčovu ZŠ Květnového vítězství 54 ZŠ Květnového vítězství 2 Celkem

počet odkladů dětí 23 92 29 96 14 47 21 90 13 60 10 80 110 465

bez odkladu 69 67 33 69 47 70 355

dívek 10 7 6 9 5 5 42

hochů 13 22 8 12 8 5 68

graf číslo 12 Podíl dívek a chlapců s odkladem na šesti školách Jižního Města 2007 hochů 15% bez odkladu dívek

dívek 9%

hochů

bez odkladu 76%

Opět je zřejmé, že procento chlapců s odkladem povinné školní docházky je vyšší než procento dívek

- 61 -

V tabulce číslo 11 a grafu číslo 13 a 14 je uvedena statistika o počtu zápisů a počtu odkladů na Praze 11, kam spádově patří i naše základní škola. tabulka číslo 11 s grafem 13 a 14 Zápis na Praze 11 za roky 2000 - 2008

Rok 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Celkem dětí u zápisu Nastoupilo 890 742 817 678 692 585 681 567 672 554 664 523 683 563 625 506 734 625

Odklad 148 139 107 114 118 141 120 119 109

% Odkladů 20 21 18 20 21 27 21 24 17

graf číslo 13

Zápis na Praze 11 za roky 2000 - 2008 1000

Celkem dětí u zápisu Nastoupilo Odklad

900 800 700 600 500 400 300 200 100 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Křivka počtu dětí s odkladem téměř kopíruje počet dětí, které se celkem zúčastnily zápisu. S výjimkou roku 2008, kdy počet dětí u zápisu vzrostl, ale počet dětí s odkladem naopak klesl. - 62 -

Graf číslo 14 uvádí v procentech přehled o celkovém počtu odkladů povinné školní docházky v letech 2000 až 2008 na Praze 11.

graf číslo 14 - Podíl odkladů povinné školní docházky

Podíl odkladů na Praze 11 v % 30 % Odkladů 25 20

15 10 5 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Nejvyšší podíl odkladů povinné školní docházky se uskutečnil v roce 2005, zatímco v roce 2008 byl podíl odkladů povinné školní docházky nejnižší.

- 63 -

b) Dotazníková metoda První dotazník byl určen pro učitele. Zde jsem získala údaje o tom, jak jsou učitelé informovaní o svých žácích, o možnostech spolupráce s pedagogickopsychologickou poradnou, ale především o výskytu dětí školsky nezralých v jednotlivých třídách. Druhý a třetí dotazník pro rodiče mi opakovaně pomáhá získávat více informací o žácích, kteří mi nastoupí po prázdninách do první třídy, o výchovných metodách rodičů a jejich přístupu k dítěti.

Vážená paní učitelko, prosím buďte tak laskavá a vyplňte tento dotazník, který obsahuje devatenáct položek. Odpovědi na ně Vám nebudou trvat déle než patnáct minut. Pravdivé vyplnění dotazníku pomůže odhalit příčiny školního neúspěchu žáka první třídy a umožní jejich nápravu. Děkuji za spolupráci a vstřícnost. Dotazník číslo 1 - pro učitele Pohlaví: Věk: Kvalifikace Délka praxe: Druh školy, na níž nyní působíte: sídlištní, malotřídní, venkovská Ročník: Počet dětí ve třídě:

1. Jak dlouho učíte nynější třídu?

2. Jakých metod jste použila, abyste se hlouběji seznámil(a) s dětským kolektivem? /Např.rozhovor s učitelkou mateřské školy, konzultace v pedagogickopsychologické poradně a studium dokumentace z pedagogicko-psychologické poradny, ap./

- 64 -

3. Jaké zdroje informací jste využil(a) ke zjištění údajů o dětech, které se Vám jeví jako nezralé? /např. studium zdravotní dokumentace, rozhovor s rodiči dětí, apod./

4. Jak se Vám jeví struktura třídy, v níž pracujete, z hlediska sociálních vztahů? Děti spolupracují navzájem: a) bez výjimky všechny b) všechny až na výjimky c) po dvojicích d) po menších skupinách (3-5) e) po větších skupinách (6 a více) f) nespolupracují

5. S jakými výchovnými, vzdělávacími nebo zdravotními handicapy se potýkáte ve své třídě? Vyjmenujte je. Pokud se některý handicap vyskytuje vícekrát, označte počet.

6. Máte ve třídě děti, které nemají žádné sociální kontakty, jsou izolované? Pokud ano, uveďte počet.

7. Kolik nezralých dětí jste ve své třídě podchytil(a)?

8. Ve které oblasti jsou tyto děti nezralé?

9. Byli rodiče těchto dětí při zápisu informováni o možném odkladu školní docházky?

10. Jaké stanovisko zaujali?

- 65 -

11. Jaká je vstřícnost rodičů k Vašim snahám pomoci nezralým dětem?

12. Stalo se někdy, že psycholog z pedagogicko-psychologické poradny byl ochoten pozorovat dítě v přirozeném prostředí třídy, přišel za ním do školy?

13. Pokud spolupracujete s pedagogicko-psychologickou poradnou, jedná se o jednorázové vyšetření nebo o hlubší spolupráci? V případě hlubší spolupráce uveďte příklady.

14. Kolik máte ve třídě dětí po vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně? Co bylo zjištěno.

14. Navštěvují nezralé děti Vaší třídy kurzy, které pořádá pedagogickopsychologická poradna či jiné odborné pracoviště?

15. Děti s dodatečným odkladem povinné školní docházky (chlapci x dívky) Měsíc narození: a) chlapců

b) dívek

16. Počet dětí, které nenavštěvovaly mateřskou školu. 17. V čem mají děti po odkladu povinné školní docházky problém. 18. Počet dětí jímž byla navržena jiná škola. 19. Počet dětí vrácených do mateřské školy. Vyplněné dotazníky první, druhé a třetí třídy jsou součástí přílohy číslo 8.

- 66 -

Tabulka číslo 12 a graf číslo 15 uvádí počet oslovených respondentů a jejich angažovanost při seznamováním s třídním kolektivem.

Na otázky v dotazníku odpovědělo třicet učitelů ze sedmi škol. Čtyři školy byly městské, dvě školy vesnické a jedna škola malotřídní. Věk učitelů se pohyboval mezi dvaceti šesti až šedesáti čtyřmi lety. Dvacet osm učitelů mělo vysokoškolské vzdělání a dva učitelé středoškolské vzdělání. Dvacet devět oslovených respondentů byly ženy a jeden pak muž. Délka praxe se pohybovala mezi pěti až třiceti lety. Dvacet šest dotázaných mělo kvalifikaci učitele pro první stupeň základní školy, dva respondenti pak měli kvalifikaci učitele speciální pedagogiky. Počet dětí ve třídě se pohyboval mezi dvaceti až dvaceti osmi dětmi.

Tabulka číslo 12- Angažovanost učitelů při seznamování se s dětským kolektivem Zdravotní dokumentace Hra na školu Pozorování Dotazník pro rodiče Účast při zápisu Rozhovor s dětmi Pohovor s vychovatelkou ŠD Pohovor s učitelkou MŠ Pohovor s rodiči Dokumentace PPP Zápisní list

19 5 25 20 26 25 6 7 17 28 30

Při seznamování se s dětským kolektivem učitelé uvádí, že nejvíce jim pomáhá zápisní list dítěte, dokumentace pedagogicko-psychologické poradny, účast při zápisu, rozhovor s dětmi a jejich pozorování.

- 67 -

Graf číslo 15 - Angažovanost učitelů při seznamování se s dětským kolektivem Rozhovor s dětmi Účast při zápisu Dotazník pro rodiče Pozorování Hra na školu Zdravotní dokumentace Pohovor s vychovatelkou ŠD Pohovor s učitelkou MŠ Pohovor s rodiči Dokumentace PPP Zápisní list 0

2

4

6

8

10

Je zarážející, že učitelé nejméně využívají pohovoru s vychovatelkou školní družiny.

- 68 -

Velice mě zaujal bod číslo pět z předchozího dotazníku číslo 1, pro který jsem vytvořila tabulku číslo 13. Tabulka číslo 13 a graf číslo 16 vykazují procento dětí s výchovnými či vzdělávacími problémy v uvedených osmi třídách na Základní škole Mikulova. Dotazník vyplnilo osm učitelů prvního stupně (čtyři učitelky prvních tříd, dvě učitelky druhých tříd a dvě učitelky třetích tříd). Celkový počet dětí v těchto osmi třídách činil sto sedmdesát dětí. Zde mi učitelé doplnili následující údaje.

Tabulka číslo 13 - Výchovné a vzdělávací problémy ve třídách Výchovné a vzdělávací problémy ve třídách dlouhodobá nemocnost

počet dětí

%

2

3

sociální zanedbanost

3

5

nedostatek nadání

1

2

poruchy chování

2

4

málo podnětné rodinné prostředí

3

5

nevyhraněná lateralita

1

2

porucha ve výslovnosti

12

20

neumí regulovat svá přání

6

10

citově nevyrovnané

2

3

poruchy soustředění

3

5

nezralost zrakového vnímání

5

8

nezralost sluchového rozlišování

5

8

špatná vizuomotorická koordinace

2

4

nesmělé při kontaktu s dospělými

3

5

bez problémů

80

136

- 69 -

Graf číslo 16 Výchovné a vzdělávací problémy ve třídách nesmělé při kontaktu s dospělými špatná vizuomotorická koordinace nezralost sluchového rozlišování nezralost zrakového vnímání poruchy soustředění citově nevyrovnané neumí regulovat svá přání porucha ve výslovnosti nevyhraněná lateralita málo podnětné rodinné prostředí poruchy chování nedostatek nadání sociální zanedbanost dlouhodobá nemocnost 0

2

4

6

8

10

12

14

Z tabulky a grafu je patrné, že největší problém během prvních tří let po nástupu do školy činí dětem stále poruchy výslovnosti. Na druhém místě je bod "neumí regulovat svá přání". Oba dva problémy jsou dokladem psychické, sociální a emocionální nezralosti těchto dětí.

- 70 -

Dotazník číslo 2- pro rodiče dětí Tento dotazník dostávají rodiče ke konci školního roku, ještě před nástupem dítěte do 1. třídy. Pomůže učiteli udělat si obrázek o všech dětech ve třídě. Musím ovšem podotknout, že ne všichni rodiče posoudí své dítě opravdu dobře. Někteří rodiče se snaží dítěti "přilepšit".

Jméno a příjmení: Jak říkáme dítěti doma:

Co dovede: 1. číst:

a) ano b) jen některá písmena c) zatím nepozná žádné písmeno

2. počítat:

a) ano (do kolika) b) sčítat (do kolika) c) odčítat (do kolika)

3. psát:

a) podepíše se tiskacími písmeny b) nenapíše nic c) jiná možnost (jaká)

4. talent:

a) výtvarná výchova b) hudební výchova c) pracovní výchova

5. tělesná výchova:

a) obratný b) méně obratný c) neobratný d) omezení v Tv (důvod)

6. uvažování, paměť:

a) spíše logické b) spíše mechanické c) pamatuje si špatně

7. největší záliba:

a) b) c)

- 71 -

Vztahy: 1. Vztah k dětem:

a) Má rád hry ve větším kolektivu. b) Má rád hry v menším kolektivu. c) Je spíše samotář. d) Nejraději je ve společnosti dospělých

2. Vztahy v rodině - nejraději má: a) matku b) otce c) sourozence (jméno) d) prarodiče e) zvířátko (jaké) f) hračku (jakou) 3. Kamarádské vztahy:

a) Má jednoho kamaráda. b) Nemá žádného kamaráda. c) Má jednoho, mladšího (o kolik let). d) Má jednoho, staršího (o kolik let). e) Má jich víc.

Prostředí: 1. Nejraději si hraje:

a) doma b) venku (kde a s čím)

2. Pracovní kout má:

a) v pokojíčku - sám b) v pokojíčku se sourozenci c) v obývacím pokoji d) jinde (kde)

Upozornění na zvláštnosti dítěte. 1. Lateralita

a) pracuje pouze levou rukou b) vyhraněný pravák c) sklony pracovat střídavě oběma rukama - nevyhraněné

2. Výslovnost:

a) dobrá b) vada řeči (uveďte jaká, případně zda chodíte na logopedii)

3. Zrak:

a) dobrý b) nosí brýle c) půjde na oční vyšetření

- 72 -

4. Sluch:

a) dobrý b) porucha (jaká)

5. Problémy s kázní:

a) nemá žádné b) má (uveďte jaké)

6. Tělesné potíže:

a) žádné b) ano (jaké)

7. Jiné zdravotní problémy: a) ano (jaké) b) nemá žádné Upozornění rodičů na:

- 73 -

Dotazník číslo 3 - pro rodiče dětí Vážení rodiče, buďte tak laskaví a vyplňte následující dotazník. Vyplněním tohoto dotazníku mi velice pomůžete při seznamování se s Vaším dítětem, snáze mi pomůže pochopit případné souvislosti s výchovnými či výukovými problémy dítěte. Dotazník má sedmnáct položek. Odpovědi na ně Vám nebudou trvat víc než deset minut. Děkuji za čas, který jste věnovali jejich pečlivému vyplnění.

1. Uveďte, zda Vaše dítě trpí některými smyslovými vadami (zrak. vady, nedoslýchavost).

2. Uveďte, zda se ve Vaší rodině vyskytují leváci, případně zjištěná dyslexie, či pravolevá orientace, apod.

3. Popište dle pravdy osobnostní vlastnosti Vašeho dítěte.

4. Uveďte Vaše vlastnosti (klid, nedůslednost, apod.).

5. Uveďte, jaké jsou vztahy mezi rodiči a dítětem (příklad: založené na kamarádství, na důvěře apod.).

6. Napište, kdo se nejvíce dítěti věnuje, můžete připsat v jaké situaci.

7. Kdo má na dítě největší výchovný vliv?

8. Ke komu má dítě důvěru?

9. Pokud má dítě sourozence, popište jeho vztah k nim.

10. Jsou jeho sourozenci úspěšní ve škole?

11. Jaký je jejich vzájemný vztah? (soutěživost, řevnivost, apod.)

- 74 -

12. a) Jak často a v jakých situacích dítě chválíte, oceňujete? b) Jakým způsobem?

13. Co se Vám nejvíce líbí na Vašem dítěti? (Uveďte charakterové vlastnosti.)

14. Jak dlouho dítě vydrží se zájmem u činnosti?

15. Má Vaše dítě pro přípravu na školní vyučování svůj koutek? Uveďte kde.

16. Má dítě problémy s poslušností?

17. Navštěvovalo Vaše dítě předškolní zařízení? Pokud ano, uveďte, jak dlouho.

Ukázka vyhodnocení několika bodů. U bodu číslo 5 rodiče uvádí, že vzájemný vztah rodičů a dětí je založen zejména na osobním příkladu. Vyhodnocení bodu číslo 6: Dítěti se nejvíce věnuje matka, na druhém místě pak uvádí prarodiče. Vyhodnocení bodu číslo 7: Největší výchovný vliv na dítě má matka. Vyhodnocení bodu číslo 8: Dítě má největší důvěru k matce. Vyhodnocení bodu číslo 12: Rodiče zejména chválí dítě za poctivost a upřímnost, za pomoc doma. Na prvním místě dítě chválí, pak probíhá odměna formou materiální.

- 75 -

d) Kazuistiky (z latinského casus - případ, příběh, osud)

Kazuistika Adélky Kazuistika byla sestavená ze zdrojů - rozhovor s matkou, učitelkou, vychovatelkou.

Osobní anamnéza Adélka se narodila v roce 2001 v Praze jako prvorozené dítě. Porod byl bez problémů, stejně tak další vývoj. Holčička od tří let věku navštěvovala mateřskou školu, do základní školy se prý moc těšila. Porucha zraku - šilhavost byla napravována brýlemi. Píše pravou rukou. V polovině první třídy se rodina přestěhovala a dítě změnilo prostředí.

Rodinná anamnéza Matka má základní vzdělání, v současné době pracuje jako uklízečka. S otcem Adélky se rozvedla, nyní je opět vdaná. Nevlastní otec má vysokoškolské vzdělání, pracuje jako soukromý podnikatel. Adélka má tříletou sestru z matčina druhého manželství. S vlastním otcem se Adélka nestýká, původní příjmení bylo změněno na příjmení nevlastního otce. Toho má Adélka moc ráda, je pro ní velkou autoritou. Velký citový vztah má rovněž k dědečkovi z matčiny strany. Než zasáhla nynější učitelka, matka Adélku za špatné výsledky ve škole bila.

Popis situace Do současného kolektivu třídy přišla Adélka v prvním pololetí 1. třídy po přestěhování. Matka upozornila, že s dítětem budou pravděpodobně problémy, že předchozí učitelka uvažovala o přeřazení Adélky do zvláštní školy. Adélka je podle matky velmi dětská, v mateřské škole učitelky však Adélce odklad nedoporučovaly a nestalo se tak ani u zápisu do 1. třídy v roce 2007. V předešlé třídě se Adélce nelíbilo, učitelka na ni byla zlá, děti se jí posmívaly. V současné době je velice spokojená, protože má kamarády a hodnou paní učitelku. Také školní výkony se zlepšily.

- 76 -

Po příchodu do nové třídy byla velice nesmělá, měla špatné komunikační schopnosti, na otázky ze strachu neodpovídala. Sama o sobě prohlašovala, že je hloupá a že nic nedovede. Učitelka se tedy zaměřila na odbourání tohoto pocitu a na zvýšení sebepojetí, což se jí podařilo. V současné době pracuje beze strachu, stále však potřebuje být ujišťována, že pracuje správně. Špatně se soustředí, je lehko unavitelná. Je manuálně zručná, pěkně kreslí, vyšívá. O vyučování nejeví velký zájem, její výsledky jsou chvalitebné až dobré. Má ráda přírodu, ve třídě se pečlivě stará o květiny. Velice se na tuto činnost upjala, je způsobem její seberealizace. Jejím největším přáním je mít psa. Pozorování třídní učitelky Pozornost Adélky se vzbuzuje obtížně a nemá dlouhého trvání. Má malé znalosti, většina jevů ji udivuje, projevuje se jako malé dítě (4-5 let). Pozornost udrží při čtení nebo výtvarné výchově až 10 minut. Pokud musí sama přemýšlet, sama na něco přijít, činí jí to obtíže a bez pomoci učitelky nebo spolužáka by úkol vzdala. Neustále vyžaduje pozornost, radu, pomoc, velmi pomalu získává sebedůvěru. Paměť má velmi dobrou, co pochopí a zapamatuje si, dovede i správně použít. Občas se jí stane, že zapomene, co chtěla říct nebo udělat. Z práce ji vyruší sebemenší podnět. Problémy jí činí zvláště český jazyk a matematika. Je spíše neobratná, má strach z výšek, z míče, z kotoulů, nevěří si. Proto je potřeba ji neustále povzbuzovat. Ráda se povaluje, ale i poskakuje, je hlučná, veselá, vstřícná. Jedná se o nezralé dítě, které mu by prospěl odklad školní docházky. Nynější kontakt s dětmi se zlepšil. Dříve měla neustálou potřebu tělesného kontaktu (brát kolem ramen, povalovat se po dětech, mačkat se na ně), což u nich vzbuzovalo nelibost. Bývala proto často odstrkována. Některé její dotazy jsou tak prostoduché, že jsou dětem k smíchu. Dříve ji těšilo, že se jí děti smějí, nyní již chápe význam smíchu a posměšku. Za poslední dva měsíce se zlepšila, začala o svém chování uvažovat. Neúspěch ji neodradí, ale teprve v poslední době začala toužit po úspěších, předtím byla vždy skeptická. Nyní si začíná věřit. Autoritu bezvýhradně uznává. Její jednání je impulzivní, jedná bez zábran, bez domýšlení následků. Teprve po rozboru situace pochopí reakci okolí. Je snadno unavitelná tělesně i duševně. Neustále naříká a stěžuje si, že už nemůže. Má velmi slabou vůli. Poruchu učení v pedagogickopsychologické poradně nezjistili, neboť v tomto věku je to ještě příliš brzy. Pomalu chápe. Děti si velmi brzy všimly Adélčiny prostoduchosti, musela jsem ji neustále chválit, i za sebemenší úspěch. A to nejen kvůli ní, ale i kvůli spolužákům, aby ji začali - 77 -

kladně hodnotit a přijímat. Adélka je hovorná, veselá, upřímná, kamarádská, pracovitá a pořádná. Ráda se mazlí, vyžaduje stálou pozornost. Pozorování autorky Adélku jsem měla možnost pozorovat od jejího příchodu (únor 2007) do současné třídy a to jak ve školním prostředí, tak i mimo školu. Hned mě upoutala svými projevy. Při tělesné výchově nebo o přestávkách nekoordinovaně poskakovala, nahlas si zpívala, válela se po dětech a po zemi. Všemu se smála, jednala bez zábran. Velmi často se předváděla, měla radost, když se tomu děti smějí. Pokaždé, jakmile se učitelka v hodině zeptala, zda děti něčemu nerozumí, Adélka byla první, která se přihlásila, přestože se často pak ukazovalo, že vše nechápe. Toto chování bylo vyvolané pravděpodobně snahou na sebe co nejvíc upoutat pozornost učitelky. V současné době (duben 2007) se situace velice zlepšila. Paní učitelka se všemi dětmi velice zabývá, ve třídě panuje klidná a přátelská atmosféra. Adélka se díky ní začlenila do nového kolektivu a zcela změnila své chování. Také styl výuky, kde má místo hra i soutěže, je pro Adélku přínosem. Patří sice mezi slabší žáky ve třídě, ale ztratila pocit, že sama nic nezvládne. Velice jí v tom pomáhají i její spolužáci. Adélka je dobrosrdečná, kamarádská. Mezi dětmi je nyní oblíbená. Velice se zlepšila i po fyzické stránce. Zpráva z pedagogicko-psychologické poradny Psychologické vyšetření provedeno z podnětu třídní učitelky první třídy pro nedostatky ve zvládání učiva. Závěr: nevyzrálost centrálního nervového systému na bázi syndromu lehké mozkové dysfunkce. S rozumovými schopnostmi by měla školu běžně zvládat. Zpráva z pedagogicko-psychologické poradny neobsahuje žádný konkrétní návrh práce. Doporučuje pouze klid, pohodu, navození pocitu jistoty a individuální přístup. Závěr Adélka má velké štěstí, že se její rodiče přestěhovali, a tak změnila školu a učitelku. Původní učitelka navrhovala zařazení do zvláštní školy. Dítě s lehkou mozkovou dysfunkcí, nezralé pro výuku, které nemá podprůměrnou inteligenci, však do zvláštní školy nepatří. Je nemyslitelné, aby učitelka dítě často zesměšňovala, křičela na ně a nechala děti, aby se mu posmívaly. Tato situace nebyla vůbec řešena. Na případu Adélky je patrno, jak je důležitá správná volba školy, ale i učitele, nastoupí-li do školy dítě, jehož centrální nervová soustava je nevyzrálá. - 78 -

Zatímco první učitelka měla na Adélku negativní vliv, druhá učitelka jí velice pomohla, povzbudila a výrazně změnila její chování. Největším přínosem bylo, že se jí nová učitelka hned od počátku věnovala a přesvědčovala ji o tom, že není hloupá.

- 79 -

Kazuistika Martina Kazuistika byla sestavená ze zdrojů - informace rodičů, prarodičů, učitelky mateřské školy, učitelek základní školy. Osobní anamnéza Martin se narodil v Praze jako prvorozené dítě. Porod proběhl bez problémů, další vývoj také bez větších výkyvů. Již od narození málo a dlouho jedl, což mu zůstalo do současnosti. Ještě v pěti letech trpěl noční enurézou. Od tří let navštěvoval mateřskou školu, kde měl výchovné problémy. K zápisu se bál. Je levák, špatně vyslovuje hlásku r. Matka uvedla, že je hovorný, družný, bystrý, veselý, čilý, aktivní, roztěkaný, pamatuje si co chce, má velké spektrum zájmů, mají s ním výchovné problémy. Rodinná anamnéza Matce je 34 let, má středoškolské vzdělání, pracuje v bance. Otci je 35 let, vystudoval VŠE. V současné době pracuje na finančním úřadu. Mladší bratr v současné době navštěvuje stejnou MŠ. Rodinné prostředí je podnětné, rodiče jsou ambiciózní. Autoritou je matka, otec je spíše liberální. Obě děti jsou na otce velmi citově vázány, ten se jim věnuje, sportuje s nimi, čte jim knihy, hodně si spolu povídají. Velkou roli hraje v rodinném prostředí babička z matčiny strany, která se často o chlapce stará, je rovněž velice autoritativní, rázná. Popis situace První problémy začaly při nástupu do mateřské školy, kde Martin ubližoval jiným dětem, byl divoký, nedovedl řešit konfliktní situace, byl agresivní, občas bázlivý a lítostivý. Protože se ještě v pěti letech v noci pomočoval, požádala matka o vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně. Zde byla zjištěna lehká mozková dysfunkce a doporučen odklad školní docházky. Matka však s odkladem školní docházky nesouhlasila a chlapec nastoupil do první třídy v září 2007 (ve svých šesti letech). Chlapcovo soustředění je závislé na druhu činnosti, což bylo patrné jak při zápisu, tak na letním táboře v roce 2007. Přestože tehdy ještě nechodil do první třídy, dobře počítal. Po nástupu do první třídy byl chlapec velmi lítostivý, bázlivý, trpěl závratěmi, nedovedl řešit konfliktní situace a řešil je vlastní agresivitou. Zájmy: lego, technické hračky, sport, poznatky vědy a techniky, příroda. - 80 -

Dlouhodobé pozorování učitelky v 1. třídě Vzbudit Martinovu pozornost je velmi lehké. Má široké spektrum zájmů, rád se učí novým věcem, rád poznává, objevuje neznámé. Pozornost udrží lehce u všeho, co jej zaujme. Problémy měl ze začátku se psaním, které ho nebavilo, musel se překonávat. Nyní se vztah ke psaní i písmo zlepšilo. Má rád náročnější úkoly s možností několika způsobů řešení. Při hře má snahu o vůdčí postavení, ještě není zcela schopen se podřídit. Hraje si se zanícením a tvořivě. Paměť má velmi dobrou. Je pohyblivý, velmi rád a dobře cvičí. Má však strach z výšek, trpí závratí. Málokdy vydrží bez neklidných pohybů, často mění polohy při práci (podkládání ruky pod bradu, opírání se o loket, povalování se po lavici). Občas se při vypravování zajíká. Při navazování kontaktu nemá problémy. Rád a ochotně ostatním pomůže. Je velmi rád chválen. Neúspěch nese těžce, potřebuje situaci rozebrat a povzbudit. Občas bývá rozladěný, při jednání s dětmi až zlostný. Nenadává, ale vyjadřuje se výmluvnými pohyby a to velmi prudce. Autoritu dospělých uznává, když se přesvědčí, že mají pravdu, že něco dovedou nebo znají. Má sklony kritizovat chování dospělých. V poslední době (únor 2008) se však velmi zklidnil, dovede vyslechnout ostatní, odnaučuje se skákat do řeči, argumentuje velmi rozumně, požaduje vysvětlení situace, je ochoten přijmout jiný názor. Zmizela tvrdohlavost a neústupnost. Pokud je dobře motivován a je u něj probuzen zájem, neprojevuje se u něj únava. Pokud úkol nepřijme za vlastní, velmi rychle nastoupí únava. Poruchou učení nejspíš netrpí, bude vyšetřen znovu ve 2. třídě. Určitě by velmi pomohlo, kdyby byl chlapci ze strany matky umožněn odklad školní docházky. Chlapec při nástupu do 1. třídy (2007) nebyl ještě sociálně zralý. Hoch je velmi bystrý, má logické myšlení, má geometrickou představivost, je výtvarně nadán. Naučil se poměrně rychle dodržovat určitý řád a pořádek. Postupně se zbavuje zvýšené lítostivosti, přecitlivělosti, prudkých reakcí. Ve třídě je pro svůj postoj k získávání znalostí i citlivé hodnocení různých situací, morální a charakterové vlastnosti významnou posilou.

- 81 -

Pozorování autorky Martina znám z činnosti turistického oddílu dětské organizace. Moje pozorování dítěte se z velké části shoduje s pozorováním třídní učitelky. Martin je velmi inteligentní chlapec, zajímá ho vše nové, rád se učí. Dobře navazuje kontakt s dospělými. Nerad o něco prosí, snaží se vlastní prosbu obejít (chci, potřeboval bych apod.). Nechce být kárán, proto hledá výmluvy pro své chování. Často trpí pocitem křivdy, někdy se mu musí dlouze vysvětlovat situace. Zpráva z vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně Vyšetření provedeno na žádost matky pro agresivitu, hysterii, výchovné problémy a enurézu. Zatím neshledána specifická porucha učení, doporučujeme vyšetření na začátku 2. třídy, možnost odkladu by u chlapce zaznamenalo pozitivní vývoj v oblasti centrálního nervového systému. Takto vypracovaná zpráva nemá pro učitele prakticky žádný význam. Chybí doporučení dalšího výchovného působení, jedná se o strohou zprávu vyšetření. Závěr Výše zmíněná citovost, impulzivita, tvrdohlavost jsou projevem nezralosti v oblasti sociálně emoční. Velký podíl má také rodinná výchova. V předškolním věku si na jeho chování stěžovala učitelka v mateřské škole i matka. V mateřské škole byl agresivní, hodně ubližoval dětem, doma byl pak vzteklý, hysterický. Na počátku školní docházky měl ještě problémy, jeho chování se však stále zlepšuje. Největší zásluhu na jeho zlepšení připisuji učitelce základní školy. Těžko odhadovat, jak by probíhal vývoj u jiné učitelky. Jisté však je, že současná učitelka měla a má na Martina příznivý vliv. Klidná, laskavá, citlivá, zkušená učitelka se zájmem o děti vytvořila ve své třídě klidnou a přátelskou atmosféru, dokázala potlačit Martinovy negativní projevy a začlenit ho do kolektivu. Učitelka s dětmi hodně hovoří, společně rozebírají problémy a využívá možnosti působení na děti prostřednictvím dramatické výchovy.

- 82 -

Uvedené kazuistiky nebyly vybrány náhodně. Měly prokázat předpoklad, že děti s nevyzrálým centrálním systémem budou mít větší adaptační potíže se začleněním do kolektivu stejně starých spolužáků, a že bude záležet jen na osobnosti učitele, jak rychle jim adaptace potrvá. Tento předpoklad byl prokázán kazuistikou Adélky a Martínka, kterým by byl ku prospěchu odklad školní povinné docházky.

- 83 -

6.3

Shrnutí výsledků výzkumné části HYPOTÉZA ČÍSLO 1 Procento školsky nezralých chlapců u zápisu je vyšší než procento školsky

nezralých dívek. Tato hypotéza se potvrdila. Vychází z tabulky číslo 1 a 2 a z grafů číslo 1 a 2. Procento školsky nezralých děvčat, která přišla v roce 2007 k zápisu, je nižší než procento nezralých chlapců v témže roce. Tato hypotéza je verifikovaná.

HYPOTÉZA ČÍSLO 2 Hypotéza, že vada řeči a jemná motorika jsou hlavními příčinami školního neúspěchu nejen na naší škole, se potvrdila, přestože v roce 2007 se dětem nedařilo v činnosti zavazování tkaničky (tabulka číslo 1 a graf číslo 1). Tato hypotéza vyplývá z tabulky číslo 2 až 8 a grafu číslo 2 až 11. Výsledky zároveň ukazují, že počet dětí se špatnou výslovností každoročně stoupá. Tato hypotéza je verifikovaná.

HYPOTÉZA ČÍSLO 3 Hypotéza, že narůstá počet dětí se školním odkladem, se nepotvrdila jako správná. Počet dětí nevykazuje žádný výrazný vzestup nebo pokles. Jen výsledky za naší školu ZŠ Mikulova ukazují, že nejvíce dětí dostalo odklad povinné školní docházky v roce 2007. Dále následují roky 2005 a 2008, poté rok 2004 následován rokem 2006 a jako poslední je rok 2003. Na Praze 11 byl naopak nejvyšší počet dětí se školním odkladem zaznamenán v roce 2005, zatímco nejméně odkladů se konalo v roce 2008. Tato hypotéza vychází z výzkumů uvedených v tabulkách číslo 9 až 11 a z grafů číslo 11 až 13. Tato hypotéza je falzifikovaná.

HYPOTÉZA ČÍSLO 4 Tato hypotéza potvrzuje, že školsky nezralé děti se začleňují do dětského kolektivu daleko pomaleji a s větším úsilím než děti školsky zralé. Dokazují to nejen dotazníky vyplněné učiteli, ale i kazuistiky dětí.Tato hypotéza je verifikovaná.

- 84 -

Závěr Ve své diplomové práci jsem se především zaměřila na děti školsky nezralé a na jejich nejčastější problémy u zápisu i v prvních třech letech školní docházky. Cílem práce bylo upozornit na nepříliš dobrou situaci při zjišťování školní zralosti, ale i na složitou situaci dětí při začleňování se do kolektivu první třídy. Nelehká je i situace učitelů, kteří mají ve své třídě několik školsky nezralých dětí. Poznatky, které jsem shromáždila ve své teoretické a praktické části, mě utvrdily v přesvědčení, jak je nutné zvýšit vzájemnou spolupráci mateřské školy, školy, rodiny a odborných pracovišť při práci s dětmi předškolního věku a následně při vytipování školsky nezralých dětí. Pokud se podaří počet školsky nezralých dětí u zápisu snížit, pak si můžeme být jisti, že všechny jmenované instituce věnovaly maximální snahu při odhalení školní nezralosti. Zjištěný stav klade i nemalé nároky na učitele prvních tříd, kteří by měli být mistry v uplatňování individualizace a diferenciace ve výuce.

Hypotézy, které jsem si stanovila, mi přinesly následující výsledky: 1. Procento školsky nezralých chlapců u zápisu je stále vyšší než procento školsky nezralých dívek. 2. Nejvýrazněji se u zápisu projevuje špatná výslovnost a nevyvinutá jemná motorika. 3. Nejnižší procento školních odkladů na Základní škole Mikulova vykazoval rok 2003, který byl počátečním rokem výzkumu. 4. Do dětského kolektivu se lépe začleňují děti, které jsou školsky zralé.

- 85 -

Resumé Ve své diplomové práci řeším problematiku školní zralosti dítěte u zápisu a vliv školní zralosti na úspěšnost ve škole. Tato práce se skládá ze dvou částí: teoretické a praktické. Teoretická část vymezuje školní zralost a školní připravenost dětí, zabývá se jednotlivými složkami školní zralosti, jejím zjišťováním a působností některých institucí v souvislosti s vymezenou problematikou. V neposlední řadě se zabývá odkladem školní docházky a další možnou prací s těmito dětmi. Poukazuje na nutnost spolupráce odborných pracovišť, výchovně vzdělávacích institucí a rodiny. Výzkumná část popisuje příčiny školní nezralosti dětí a důsledky zaškolení dětí, které jsou školsky nezralé a nebyl jim uložen odklad školní docházky.

Résumé This dissertation discusses children´s readiness and maturity upon entry to primary school and suggests a solution to this issue. This work consists of two parts: theoretical one and practical one. The theoretical part defines children´s school maturity and readiness. It deals with constituent parts of school maturity, its determining and the sphere of activities of some institutions in connection with the problems specified. Finally, it deals with school attendance postponement and with some other possibilities of how to work with the children concerned . The dissertation refers to the necessity of professional institutions and family cooperation The research part of the dissertation describes causes of children´s school immaturity and effects if school immature children who have not been given school attandance postponement enter primary school.

- 86 -

Použitá literatura a zdroje: BENÍŠKOVÁ, T. První třídou bez pláče. Praha: Grada, 2007. 168 s. ISBN 978-80-247-1906-1 CLOUD, H. Děti a hranice. Praha: Návrat domů 2003. Orig.: Boundaries with kids. Vyd.2.195 s. ISBN 80-7255-075-6 ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk 2000. 378 s. ISBN 80-7239-060-0 DRTILOVÁ, J.; KOUKOLÍK, F. Odlišné dítě. Praha: Vyšehrad, 1994.134 s. ISBN 80-7021 -097 -4 EDELSBERGER,L.; KÁBELE, F. Speciální pedagogika pro učitele prvního stupně základní školy. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1988. 176 s. HELUS, Z.; HRABAL V.; KULIČ, V.; MAREŠ, J. Psychologie školní úspěšnosti žáků. Praha: SPN, 1979. 264 s. KLINDOVÁ, Ľ.; BRONIŠOVÁ, E.; KOLLÁRIK, K. Pedagogická psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1974. 216 s. ISBN 14-340-74 KREISLOVÁ, Z. Krok za krokem 1. třídou. Praha: Grada Publishing, 2008.168 s. ISBN 978-80-247-2038-8 KUCHARSKÁ, A.; ŠVANCAROVÁ, D. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky. Praha: Scientia, 2001. 27 s. ISBN 80-7183-221-9 KUTÁLKOVÁ, D. Jak připravit dítě do 1. třídy. Praha: Grada 2005. 165 s. ISBN 80-247-0855-8 KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence. Portál : Praha, 1996. Vyd. 4. 213 s. ISBN 80-7178-115-0 ANG, G.; BERBERICHOVÁ, CH. Každé dítě potřebuje speciální přístup. Přeložil S. KOSTIHA. Praha: Portál, 1998. 146 s. ISBN 80-7178-144-4 LANGMEIER, J.; LANGMEIER, M.; KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie s úvodem do vývojové neurofyziologie. Praha: H& H, 1998. 131 s. ISBN 80-86180-03-4 LISÁ, L.; KŇOURKOVÁ, M. Vývoj dítěte a jeho úskalí. Praha: Avicenum, zdravotnické nakladatelství, 1986. 276 s. MATĚJČEK, Z. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte. Praha: Grada Publishing, 2005. 182 s. ISBN 80-247-0870-1 MATĚJČEK, Z.; DYTRYCH, Z. Krizové situace v rodině očima dítěte. Praha: Grada Publishing a.s., 2002. 128 s. ISBN 80-247-0332-7 - 87 -

MATĚJČEK, Z.; DYTRYCH, Z. Děti, rodina a stres. Praha : Galén 1994. 214 s. ISBN 80-85824-06-X MATĚJČEK, Z. Rodiče a děti. Praha: Avicenum, zdravotnické nakladatelství 1989. 336 s. MUNDEN, A.; ARCELUS, J. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha: Portál, 2002. Obecná/občanská škola. Praha: Portál, 1995. 1. ročník, 4. číslo. ISSN 1211 1775 Pedagogika předškolního věku - 1974 PETRUCHOVÁ, E. O dozrávání... Než půjdu do školy ... Pracovní sešit pro děti MŠ a předškoláky. Olomouc: VZP, 1998. Vyd. 1. 55 s. PRŮCHA, J. Srovnávací pedagogika. Praha: Portál, 2006. 264 s. ISBN 80-7367-155-7 Rodina a škola, ročník: LI. Praha:vydavatelství "EL", 2004. ISSN 0035- 7766 REZKOVÁ, V.; TUMPACHOVÁ, L. Škola před školou I.,II. Praha: PPP Michle, 2004. 50 s. ROSE; ANGIE Rozvíjíme sebedůvěru dětí. Praha: Portál, 2003. Vyd. 2. 162 s. ŘÍČAN, P.; VÁGNEROVÁ, M. Dětská klinická psychologie. Praha: Avicenum, zdravotnické nakladatelství, 1991. 360 s. ISBN 80-201-0131-4 SAGI, A. Problémové děti v mateřské škole. Praha : Portál 1995. 102 s. ISBN 80-7178-067-7 SHEEDY- KURCINKA, M. Problémové dítě v rodině a ve škole. Praha: Portál, 1998. s.284. ISBN 80-7178-174-6 SMRČKA, F. a kol. ABC rodinné výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. Vyd. 2. 256 s. SZABOVÁ, M. Cvičení pro rozvoj psychomotoriky. Praha: Portál, 1999.147 s. ISBN 80-7178-276-9 ŠEBEK, M. Neklidné děti a jejich výchova. Praha: SPN, 1990. ISBN 80-04-23643-X Šimon půjde do školy. Program všestranného rozvoje předškolního dítěte. Podle španělské publikace Libro Guía - LÁPIZ, překlad KOSSELOVÁ KVĚTA. Praha: Portál 1995. 225 s. ISBN 80-7178-046-4 ŠTEFANOVIČ, J. Psychologie pro gymnázia a třídy gymnázia s pedagogickým zaměřením. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1982. 368 s. ŠVANCARA, J. Diagnostika psychického vývoje. Praha: Avicenum, zdravotnické nakladatelství 1971. 368 s. TŘESOHLAVÁ, Z.; ČERNÁ, O.; KŇOURKOVÁ, M. Dříve než půjde do školy. Praha: Avicenum, 1990. 121 s. ISBN 80-201-0015-6 - 88 -

VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha: Karolinum, 2001.304 s. ISBN 80-246-0181-8 VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Univerzita Karlova (Karolinum), 2005. 430 s. ISBN 80-246-1074-4 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. 528 s. ISBN 80-7178-308-0 VERECKÁ, N. Jak pomáhat dětem při vstupu do školy. Je vaše dítě zralé pro školu? A vy? Praha: Lidové noviny, 2002. 160 s. ISBN 80-7106-474-2 VYŠTEJN, J. Vady výslovnosti. Praha: SPN, 1991. 171 s. ISBN 80-04-24504-8 ZÄHME, V. Co by děti měly znát. Praha: Rebo Productions CZ, 2005. 253 s. ISBN 80-7234-420-X ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. 263 s. ISBN 80-7178-800-7 ZELINKOVÁ, O. Pomoz mi, abych to dokázal (Pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes). Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178- 071 -5 ŽÁČKOVÁ, H.; JUCOVIČOVÁ, D. Děti s odkladem školní docházky a jejich úspěšný start ve škole. Praha: D & H, 2000 . Vyd. 3. 32 s. ISBN 80-903579-0-3 WWW: Institut pedagogicko-psychologického poradenství České republiky, http://www.ippp.cz/sluzby/pedagog.psychol.poradna/sites/index.html Sbírka zákonů č. 73/ 2005, §12,Vzdělávání žáků mimořádně nadaných Sbírka zákonů č. 561/2004 § 36 Plnění povinnosti školní docházky Sbírka zákonů č. 561/ 2004, §37,Odklad povinné školní docházky

- 89 -

Seznam příloh: 1. Dotazník o přijetí k základnímu vzdělání, přihláška do 1. ročníku 2. Dotazník při podávání žádosti o odklad povinné školní docházky. 3. Cvičení na rozvoj smyslového a rozumového vnímání a náměty společných her rodičů a dětí 4. Pracovní listy k rozvíjení funkcí důležitých pro úspěšný začátek ve škole 5. Ukázka některých testů školní zralosti 6. Zápisní (pohádkový) list ZŠ Mikulova 7. Dopis rodičům a dětem 8. Vyplněné dotazníky od učitelů z první, druhé a třetí třídy

- 90 -

Příloha číslo 1 - Dotazník o přijetí k základnímu vzdělání, přihláška do 1. ročníku

Žádost o přijetí k základnímu vzdělávání 1. Zákonný zástupce dítěte: Příjmení, jméno, titul: ....................................................................................................... Datum narození: ....................................................................................................... Adresa trvalého bydliště: ....................................................................................................... ....................................................................................................... Adresa pro doručování písemností (není-li shodná s místem trvalého pobytu; uvádějte prosím i PSČ): ............................................................................................................................................. 2. Ředitel školy: Příjmení, jméno, titul: Škola: Žádám tímto o přijetí dítěte Příjmení, jméno: ................................................................................................................... Datum narození: .................................................................................................................. Adresa trvalého bydliště: ...................................................................................................... k plnění povinné školní docházky do základní školy, Praha 4. Doplňující informace k žádosti: viz Přihláška

V Praze dne .................................................. ................................................................... podpis zák. zástupce Vyplní škola: Došlo dne: ................................................... Spisová značka: ............................................................ Počet listů: ................................................... Poznámka: ....................................................................

Pokračování přílohy číslo 1

PŘIHLÁŠKA DO 1. ROČNÍKU ZŠ. - ZÁPIS 1. Údaje o dítěti: Jméno a příjmení dítěte: ____________________________________________________________ Datum narození:__________________________ Rodné číslo:________________________________ Místo narození:__________________________ Státní příslušnost:____________________________ Bydliště, včetně PSČ:________________________________________________________________ 2. Údaje o zákonných zástupcích: Zákonný zástupce/matka: Jméno, příjmení:_____________________________________ Povolání:_______________________ Bydliště: ______________________________________________________________________ Zaměstnavatel:__________________________________________________________ Telefon: domů _________________________________ Tel. do zaměstnání.______________________________ mobil__________________________________________________________________ mail:__________________________________________________________________ Zákonný zástupce/otec: Jméno, příjmení:_____________________________________ Povolání:_______________________ Bydliště:_______________________________________________________________ Zaměstnavatel _____________________________________________________________________ Telefon: domů _________________________________ do zam.______________________________ mobil__________________________________________________________________ mail:__________________________________________________________________ 3. Předškolní zařízení: Navštěvovalo dítě MŠ: ANO NE Mateřská škola (přesná adresa MŠ, ze které dítě přichází; včetně PSČ): ______________________________________________________________________ 4. Školní docházka: Mělo dítě minulý rok odklad (zaškrtněte): ANO NE (pokud ano, uveďte adresu školy): ______________________________________________________

Budeme žádat o odklad (zaškrtněte): ANO NE Spádová ZŠ dle místa trvalého bydliště dítěte (adresa školy) ______________________________________________________________________ Budeme mít zájem o školní družinu (zaškrtněte): ANO NE 5. Zdravotní stav a jiné údaje:

Zdravotní pojišťovna: ________________________________________________________________ Častá nemocnost (zaškrtněte): ANO NE Vývojová porucha (zaškrtněte): ANO NE V péči logopeda (zaškrtněte): ANO NE V péči PPP (či jiného centra – uveďte adresu): ANO NE ______________________________________________________________________ Alergie na: _____________________________________________________________ Dítě je: pravák - levák; dítě umí před vstupem do školy: číst - psát - počítat 6. Jiná sdělení, informace zákonného zástupce: 7. Jméno zákonného zástupce a adresa pro doručování písemností (včetně PSČ): Podpis zákonných zástupců: ________________________________________ V Praze dne _____________________ Zápis provedl/a: _________________________________ Poznámky: 1) Spolu s vyplněnou přihláškou přineste rodný list dítěte a občanský průkaz zákonného zástupce, cizinci (kromě zemí EU) též povolení k pobytu. 2) Výše uvedené osobní údaje jsou nutné k vedení dokumentace a školní matriky podle § 28 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) a při jejich zpracování postupuje škola podle zákona č. 101/2000 Sb. O ochraně osobních údajů.

Příloha číslo 2 - Dotazník při podávání žádosti o odklad povinné školní docházky Žádost o odklad povinné školní docházky Zákonný zástupce dítěte: Příjmení, jméno, titul: ....................................................................................................... Datum narození: ....................................................................................................... Adresa trvalého bydliště: ....................................................................................................... Adresa pro doručování písemností (není-li shodná s místem trvalého pobytu; uvádějte prosím i PSČ):.......................................................................................................... Ředitel školy: Příjmení, jméno, titul: Škola: Základní škola, Praha 4... Žádáme tímto o odklad školní docházky pro školní rok ........../.......... pro dítě ........................................................................................................., nar. ................................ , bytem ........................................................................................................................................... Zápis dítěte byl proveden na ZŠ ........................................................ dne ................................... Dítě navštěvuje / nenavštěvuje MŠ (přesná adresa: ...................................................................). Odklad školní docházky žádáme z těchto důvodů: ...................................................................... ............................................................................................................................................. ......... ............................................................................................................................................. ......... ............................................................................................................................................. ......... (Vaše žádost musí být podle zákona č. 561/2004 Sb. § 37 odst. 1 doložena doporučujícím posouzením příslušného poradenského zařízení /Pedagogickopsychologická poradna, Vejvanovského, Praha 4, tel./ ..... a odborného lékaře). Vyplněnou žádost včetně příslušných doporučení odevzdejte prosím do konce února příp. v jiném nejbližším termínu, ředitelství školy. Děkujeme. Prohlašujeme, že jsme se jako zákonní zástupci dítěte dohodli na formulaci této žádosti a dále bude v záležitosti odkladu jednat jeden ze zákonných zástupců (viz výše). V Praze dne ................................. ....................................................................................... podpisy zák. zástupců Vyplní škola: Došlo dne: ................................................... Spisová značka: ............................................................ Počet listů: ................................................... Poznámka: .................................................................... Žádáme zákonné zástupce, aby postupovali podle níže uvedených bodů: 1. Po provedení zápisu dítěte do 1. ročníku předejte vyplněnou žádost nejpozději do konce února tohoto roku ředitelství školy.

2. Vaše žádost musí být podle zákona č. 561/2004 Sb. § 37 odst. 1 doložena doporučujícím posouzením příslušného poradenského zařízení (Pedagogickopsychologická poradna, Vejvanovského, Praha 4 a odborného lékaře. 3. Pokud je Vaše dítě v péči speciálního pedagogického centra, logopeda či psychologa, mohou Vám být vystavena doporučení těmito subjekty I v tomto případě je však nutné vyjádření PPP. 4. V případě, že navštěvovalo dítě mateřskou školu, konzultujte prosím případný odklad s paní učitelkou v tomto zařízení. 5. Rozhodnutí o odložení povinné školní docházky vydá a zašle na výše uvedenou adresu ředitel školy ve lhůtě stanovené správním řádem po obdržení řádně vyplněné žádosti a příslušných doporučení. Bez podložených závažných důvodů nemůže ředitelství školy žádosti vyhovět. Děkujeme Vám za Váš zájem o naši školu a těšíme se na další spolupráci

Příloha číslo 3 - Cvičení a hry zaměřené na rozvoj smyslového vnímání a) Procvičování prostorové a pravolevé orientace Cvičíme pojmy: nahoře - dole - uprostřed vpředu - vzadu - uprostřed - vpravo – vlevo. Zpočátku opět na předmětech, pak obrázcích, posléze na vlastním těle a těle druhé osoby. Vyhledávání a rozlišování předmětů podle velikosti, barvy, případně tvaru Např. "Řekni, co je v místnosti ze dřeva, z látky, co je zelené, červené.“ Do krabice od bot nasypeme knoflíky, dítě je rozdělí na velké a malé, nejmenší nebo největší, třídí do skupinek podle barvy, případně tvaru. Lze i u stavebnic, kde třídíme geometrické tvary, opět i podle barvy, podle různého materiálu - dřevěné, plastové. "Kdo dřív uvidí...?" Tuto hru hrajeme nejčastěji na procházce, ve městě i v přírodě. Soutěžíme, kdo dřív uvidí nákladní auto, paní v červeném kabátě, listnatý strom atd. b) Procvičování zrakové diferenciace Rozlišování předmětů: vyhledávání stejných předmětů (např. kostek mezi kuličkami), odlišování rozdílných věcí (najít, co do skupiny nepatří podle tvaru, barvy). Vyhledávání rozdílů na zdánlivě stejných obrázcích, vyhledání stejných obrazců z několika si podobných, odlišení rozdílného obrazce z řady stejných, vyhledávání "ukrytých" věcí na obrázku. c) Procvičování zrakové analýzy a syntézy Skládání obrázků ze zápalek nebo špejlí Skládáme jednoduché obrázky (domeček, vláček ...). Můžeme opět postupovat podle vzoru, podle diktátu a samostatně, nebo předem připravit obrázky, ve kterých bude jedna zápalka chybět a dítě bude mít za úkol ji doplnit. Skládání rozstříhaných obrázků Můžeme použít známé obrázky, pohlednice nebo obrázky dítětem vytvořené. Ty rozstříháme zpočátku na menší počet kousků (2 - 3), posléze na větší počet (6), dítě z nich skládá obrázek, vhodné jsou také puzzle. Vyhledávání dvojic stejných obrázků Použijeme různé druhy hry "Pexeso, Černý Petr, Kvarteto". Začínáme s vyhledáváním 3-6 dvojic, postupně přidáváme. Hledání rozdílů na dvou zdánlivě stejných obrázcích - napřed jednodušších, pak složitějších. Vyhledávání, co se na obrázcích změnilo? Co chybí? Co je navíc?

Pokračování přílohy číslo 3 Rozlišování zrcadlových tvarů Předkládáme dvojice buď dvou stejných obrázků nebo lišících se zrcadlově, dítě přeškrtává odlišné. Rozlišování, co nepatří do řady a je zrcadlově obrácené Např. v řadě domečků s komínem napravo odlišit domeček s komínem nalevo. Hledání cesty bludištěm - buď klasickým bludištěm nebo typem se "zamotanými" čarami, např. "Kdo chytá rybu?" "Kdo kde bydlí?" Nedokreslené obrázky Dítě říká, co na obrázcích chybí, případně je dokreslí. d) Cvičení a hry zaměřené na rozvoj sluchového vnímání Dítě by mělo poznat první písmeno ve slově, mělo by se procvičovat v rozkladu slov na hlásky a naopak v syntéze slov z hlásek. "Hláska -s- nás probudí" - dětem, které leží jako když spí, předříkáváme různá slova. Uslyší-li slovo, ve kterém je hláska -s- (hlásky obměňujeme), "probudí se" a vyskočí. "Děti, kdo tu je" - při této hře předříkáváme říkanku: "Děti, kdo tu je, kdo se od D jmenuje?". Děti mají ukázat na hráče, jehož jméno začíná na toto písmeno. Vymýšlení slov nebo příběhů na nějakou hlásku, vyhledání předmětů v místnosti začínajících na určitou hlásku či slabiku, vymýšlení slov na určenou slabiku (KO-lo, KO-pačky, KO-loběžka,), rozpoznání zvukových rozdílů ve dvojici odlišných slov, která se liší jednou hláskou (les- pes, pán- plán), (lom - lem, les - los, nos - nes atp.). Můžeme si vymýšlet i "nesmyslná" slova (lech - loch, nic - nyc) "Na mimozemšťany" Tato hra cvičí schopnost zvukové analýzy a syntézy slova. Děti jsou "mimozemšťané" a dorozumívají se mezi sebou tak, že slova slabikují, případně i hláskují (Po - dej - mi - ru - ku! P-o-d-e-j-m-i-r-u-k-u!). Jestliže oslovený hráč rozumí, musí pokyn vykonat. Rytmická cvičení Předvádíme rytmus, který dítě napodobí - ťukáním tužkou, klepáním prsty, tleskáním, hrou na Orffovy nástroje nebo s použitím nádobí. Mezi rytmická cvičení řadíme také tleskání nebo dupání k říkankám a písním.

Pokračování přílohy číslo 3 Procvičování sluchové orientace Hledání schovaného budíku podle zvuku, hádání, co zvuk vydává, hry na "Slepou bábu." e) Cvičení a hry zaměřené na rozvoj paměti a pozornosti Náměty na procvičování rozvoje paměti Ideálním pro procvičování a rozvoj paměti je učení se básničkám a písničkám, hraní pexesa (například písmenkového). Může být pro dítě zajímavé naučit se a pak vyprávět vtipy, hádanky, příběhy. Může rovnat hračky podle velikosti (3-10 hraček, seřadit dle velikosti, zpaměti říct, jak šly za sebou), opakování slov a krátkých vět - jmenujeme zvířata nebo věci a dítě je po nás opakuje. Při opakování vět tvoříme věty z 5 a více slov. Mělo by být schopné v krátkosti (6 - 7 větami) plynule vyprávět o rodině, zájmech, trávení volného času ap. Čtení z knihy Čteme dítěti z knížky nebo vyprávíme příběh. Vždy, když dítě uslyší předem smluvené slovo (např. princezna), zvedne ruku. Vyřizování vzkazů Necháváme dítě vyřizovat jednoduché vzkazy jednotlivým členům rodiny. Začínáme vzkazy jednoduchými, postupně zvyšujeme náročnost. "Kdo si přesedl" Děti sedí v kruhu, hráči uprostřed zavážeme oči. Dvě děti si vymění místo. Pozná dítě uprostřed, kdo si přesedl? "Kimova hra " Cvičí opět pozornost, paměť i postřeh. Na stůl položíme několik předmětů. Ukážeme je dětem. Pak předměty zakryjeme a jeden z nich tajně odebereme, po odkrytí dítě hádá, která věc zmizela. f) Cvičení a hry zaměřené na rozvoj myšlení a řeči Rozeznávání, co je správné, a co ne (dětem předříkáváme pravdivé i nepravdivé věty), zařazujeme řešení situací, cvičení analogií (předříkáváme slova, děti vytvářejí vhodné dvojice, dle toho, co je napadne - les x houby). Hry se slovy (vymýšlení slov, která začínají stejnou hláskou), vymýšlení slov do rýmu, tvoření vět z předem stanovených slov, dovyprávění příběhu. Hra "Myslím si slovo", pomocí vhodně volených otázek děti musí slovo uhodnout

Můžeme sem dětem zařadit různé dramatické hry: Jsem číšník a nosím vám objednaná jídla. Vždy musí správné jídlo přinést dítěti, které si ho objednalo. U malých dětí můžeme začít pouze s pitím. S sebou na prázdniny si vezmu kufr s těmito věcmi. Vymyslíme si jednu věc, v každém dalším kole přidáme novou. (hry byly čerpány z knihy Žáčkové H., Jucovičové D., Děti s odkladem školní docházky a jejich úspěšný start ve škole, 2005 a Petruchové E., Než půjde do školy, 1998)

Příloha číslo 4 - Pracovní listy Tyto pracovní listy mohou posloužit rodičům k procvičování dalšího rozvoje smyslového vnímání a rozumových dovedností dětí. Procvičování sluchového vnímání

Pokračování přílohy číslo 4 - Pracovní listy Procvičování sluchového vnímání

Pokračování přílohy číslo 4 - Pracovní listy Procvičování sluchového vnímání

Pokračování přílohy číslo 4 - Pracovní listy Procvičování sluchového vnímání

Pokračování přílohy číslo 4 - Pracovní listy Procvičování sluchového vnímání

Pokračování přílohy číslo 4 - Pracovní listy Procvičování prostorových představ Dítěti dáváme otázky: "Kdo stojí první v řadě?" apod.

Pokračování přílohy číslo 4 - Pracovní listy Procvičování prostorových představ

Pokračování přílohy číslo 4 - Pracovní listy Procvičování zrakového vnímání

Pokračování přílohy číslo 4 - Pracovní listy Procvičování zrakového vnímání

Pokračování přílohy číslo 4 - Pracovní listy Procvičování vyjadřovacích schopností

Pokračování přílohy číslo 4 - Pracovní listy Procvičování vyjadřovacích schopností

Pokračování přílohy číslo 4 - Pracovní listy Procházka bludištěm - příprava na psaní

Pokračování přílohy číslo 4 - Pracovní listy Příprava na psaní - obtahování tvarů

Pokračování přílohy číslo 4 - Pracovní listy Příprava na psaní - obtahování tvarů

Pokračování přílohy číslo 4 - Pracovní listy Procvičování paměti a myšlení

Pokračování přílohy číslo 4 - Pracovní listy Procvičování myšlení a slovní zásoby Řekni, co k sobě patří.

Pokračování přílohy číslo 4 - Pracovní listy Procvičování slovní zásoby

Pokračování přílohy číslo 4 - Pracovní listy Procvičování myšlení a slovní zásoby Co je na obrázcích špatně?

Pokračování přílohy číslo 4 - Pracovní listy Procvičování myšlení

Příloha číslo 5 -Testy školní zralosti a) Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Švancarová, Kucharská, SCIENTIA) Velký důraz se zde klade na propojení viděného a slyšeného.

Pokračování přílohy číslo 5 - Testy školní zralosti Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky - sluchové rozlišování

Pokračování přílohy číslo 5 - Testy školní zralosti Pracovní list se vztahuje k úkolu číslo 7 - zrakové rozlišování

Pokračování přílohy číslo 5 - Testy školní zralosti Pracovní list se vztahuje k úkolu číslo 7 - zrakové rozlišování

Pokračování přílohy číslo 5 - Testy školní zralosti Pracovní list patří ke cvičení 8 - zraková paměť

Pokračování přílohy číslo 5 - Testy školní zralosti Pracovní list - Intermodalita

Pokračování přílohy číslo 5 - Testy školní zralosti b) Jiráskův test školní zralosti

Pokračování přílohy číslo 5 - Testy školní zralosti Jiráskův test školní zralosti - překreslování puntíků a nápodoba písma

Pokračování přílohy číslo 5 - Testy školní zralosti Jiráskův test školní zralosti - testování verbálního myšlení

Pokračování přílohy číslo 5 - Testy školní zralosti Jiráskův test školní zralosti - testování verbálního myšlení

Pokračování přílohy číslo 5 - Testy školní zralosti c) Edfeldův reverzní test Úkolem je zatrhnout okénka s různými obrázky, které se vůbec neshodují.

Příloha číslo 6 - Ukázka zápisního pohádkového listu (ZŠ Mikulova) 1. strana listu V každé komnatě našeho zámku dětem pohádková postava vyplní do patřičného okénka splnění úkolu. Za každý splněný úkol dítě obdrží jednu královskou korunu. Za nesplněný úkol děti dostávají alespoň sluníčko, aby i ony měly v zápisním listu obrázek.

Pokračování přílohy číslo 6 - Ukázka zápisního pohádkového listu (ZŠ Mikulova) 2. strana listu Dokreslování obrázku a spojování obrázků souřadných

Příloha číslo 7 - Dopis rodičům a dětem Tento dopis dostávají rodiče a děti u zápisu. Jde o informace o pořádání Hry na školu. Zde máme možnost ještě před školou pracovat s dětmi a pozvolna je připravovat na první třídu. Zároveň rodiče mohou vidět různé pomůcky pro výuku, dozví se nejrůznější doporučení.

Příloha číslo 8 -. Vyplněné dotazníky od učitelů z první, druhé a třetí třídy Z těchto vyplněných dotazníků je možno zjistit, které jsou nejčastější výchovně vzdělávací problémy v první až třetí třídě na naší škole. 1. třída

Pokračování přílohy číslo 8 - Vyplněné dotazníky od učitelů z první, druhé a třetí třídy

Pokračování přílohy číslo 8 - Vyplněné dotazníky od učitelů z první, druhé a třetí třídy

Pokračování přílohy číslo 8 - Vyplněné dotazníky od učitelů z první, druhé a třetí třídy

2. třída

Pokračování přílohy číslo 8 - Vyplněné dotazníky od učitelů z první, druhé a třetí třídy 2. třída

Pokračování přílohy číslo 8 - Vyplněné dotazníky od učitelů z první, druhé a třetí třídy

2. třída

Pokračování přílohy číslo 8 - Vyplněné dotazníky od učitelů z první, druhé a třetí třídy

3. třída

Pokračování přílohy číslo 8 - Vyplněné dotazníky od učitelů z první, druhé a třetí třídy

3. třída

Pokračování přílohy číslo 8 - Vyplněné dotazníky od učitelů z první, druhé a třetí třídy

3. třída