Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Katedra:
Studijní program: Speciální pedagogika Speciální pedagogika předškolního věku
Studijní obor:
ŠKOLNÍ ZRALOST A PŘIPRAVENOST DĚTÍ NA FRÝDLANTSKU SCHOOL MATURITY AND RADINESS OFF CHILDERN IN FRYDLANT Bakalářská práce: 11-FP-KSS-2017
Autor:
Podpis:
Dana KUŢELOVÁ
Vedoucí práce: Mgr. Veronika Boďová Konzultant: Počet stran
grafů
obrázků
tabulek
pramenů
příloh
79
13
0
11
25
2+CD
V Liberci dne: 26. 4. 2012
Čestné prohlášení Název práce:
Školní zralost a připravenost dětí na Frýdlansku
Jméno a příjmení autora:
Dana Kuţelová
Osobní číslo:
P09000114
Byl/a jsem seznámen/a s tím, ţe na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo. Prohlašuji, ţe má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem. Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Uţiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladů, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracoval/a samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem. Prohlašuji, ţe jsem do informačního systému STAG vloţil/a elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem poţadované informace pravdivě.
V Liberci dne:
26. 4. 2012
Poděkování
Děkuji vedoucí bakalářské práce paní Mgr. Veronice Boďové za metodické vedení, odbornou pomoc, konzultaci a cenné rady, které mi při zpracování bakalářské práce poskytla. Děkuji, za věcné připomínky a podporu při tvorbě mé bakalářské práce.
Název bakalářské práce:
Školní zralost a připravenost dětí na Frýdlantsku
Jméno a příjmení autora: Dana Kuţelová Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2011/2012 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Veronika Boďová Anotace: Bakalářská práce se zabývala problematikou školní zralosti a školní připravenosti dětí na Frýdlantsku a hlavními důvody odkladů povinné školní docházky. Cílem předloţené bakalářské práce bylo charakterizovat aspekty problematiky školní zralosti a připravenosti předškolních dětí na Frýdlantsku, dále zpracovat a analyzovat údaje o odkladech povinné školní docházky. Bakalářská práce je rozdělena do dvou částí, na část teoretickou a praktickou. Teoretická část obsahuje prezentaci a zpracování odborných zdrojů z oblasti školní zralosti a školní připravenosti. Praktická část, získaná prostřednictvím dotazníku, se věnovala vlastnímu průzkumu a analýze průzkumného šetření. Dotazník vlastní konstrukce byl zaměřen na předškolní děti s odkladem povinné školní docházky, a zároveň byl distribuován mezi učitelky z mateřských škol. Zjištění vyústila v konkrétní navrhovaná opatření. Za největší přínos práce vzhledem k řešené problematice bylo moţné povaţovat alarmující úroveň školní připravenosti předškolních dětí. Klíčová slova: diagnostika školní zralosti, odklad povinné školní docházky, školní nezralost, školní zralost, školní připravenost, znaky školní zralosti
Title of thesis: School maturity and radiness off childern in Frydlant Name and surname of the author: Dana Kuţelová Academic year of submission of the work: 2011/2012 Thesis Supervisor: Mgr. Veronika Boďová Annotation: This thesis dealt with the issue of problematic of school readiness of children in Frýdlantsko area and main reasons for delay of compulsory schooling. The aim of this thesis was to characterize aspects of problematic of school readiness and preparedness preschool children in Frýdlantsko, as well as to process and analyze data on postponements of compulsory schooling. The thesis is divided into two parts, theoretical and practical. The theoretical part contains a presentation and expert resources in the area of problematic of school school readiness. The practical part, obtained through a questionnaire were dedicated to my own research and analysis of an exploratory investigation. The questionnaire of my own construction, was aimed at preschool children with postponed compulsory school attendance, which was distributed among the teachers of infant shools. The findings resulted in a specific proposed action. The greatest contribution of the work due to the issues under consideration may be regarded as an alarming level of school readiness of preschool children. Keywords: school readiness diagnostics, suspension of compulsory school attendance, school immaturity, school maturity, school readiness, school readiness characters
Obsah Úvod..................................................................................................................................... 10 Teoretické zpracování problému ...................................................................................... 13 1
Vstup dítěte do školy ................................................................................................... 13
2
Zápis do školy .............................................................................................................. 16 2.1 Odklad povinné školní docházky ....................................................................... 17 2.2 Předčasný nástup do školy.................................................................................. 19
3
Školní zralost a školní připravenost .......................................................................... 21 3.1 Školní zralost........................................................................................................ 21 3.2 Školní připravenost ............................................................................................. 22 3.3 Školní nezralost.................................................................................................... 23
4
Znaky školní zralosti................................................................................................... 28 4.1 Fyzická zralost ..................................................................................................... 29 4.2 Kognitivní zralost ................................................................................................ 32 4.3 Emočně-sociální zralost ...................................................................................... 35 4.4 Pracovní a motivační zralost .............................................................................. 36
5
Diagnostika školní zralosti a připravenosti .............................................................. 38 5.1 Rizikové dítě ......................................................................................................... 39 5.2 Screening .............................................................................................................. 40 5.3 Vyšetření školní zralosti připravenosti.............................................................. 41 8
Praktická část ..................................................................................................................... 42 6
Cíl praktické části ....................................................................................................... 43 6.1 Stanovení předpokladů ....................................................................................... 43
7
Pouţité průzkumné metody........................................................................................ 45
8
Charakteristika mikroregionu Frýdlantsko ............................................................. 46
9
Charakteristika zkoumaného vzorku........................................................................ 47
10 Průběh průzkumu ....................................................................................................... 48 11 Výsledky průzkumu .................................................................................................... 51 11.1 Průběh průzkumu ............................................................................................... 51 11.2 Vyhodnocování poloţek dotazníku .................................................................... 51 11.3 Ověření platnosti předpokladů .......................................................................... 68 Závěr.................................................................................................................................... 70 Návrh na opatření .............................................................................................................. 72 Seznam pouţitých zdrojů .................................................................................................. 76 Seznam příloh ..................................................................................................................... 79
9
Úvod Nástup do školy je pro děti a jejich rodiče významnou událostí, která znamená zásadní změnu v ţivotě celé rodiny. S počátkem povinné školní docházky se pro všechny členy mění řada věcí i situací. Rodina a její domov nejsou jediným místem, v němţ je dítě vychováváno a vzděláváno. Do ţivota dítěte vstupuje zcela nové, dosud nepoznané prostředí, které bude ovlivňovat další vývoj dítěte. Se vstupem do školy přicházejí opravdové starosti a je přirozené, ţe se rodiče zamýšlejí nad tím, jak své dítě na vstup do školy co nejlépe připravit. Dětem, které navštěvovaly pravidelně mateřskou školu, by neměl nástup do školy činit téměř ţádné problémy. Není to však pravidlem. Některé z dětí dostávají odklad povinné školní docházky. Zápis do školy je úřední akt, zároveň je vstupem k základnímu vzdělávání. Dovršení šestého roku dítěte je jednou z podmínek splnění zápisu do 1. třídy, hlavním kritériem je školní zralost a školní připravenost. Při zápisech se setkáváme dětmi, které nebyly na školu připravené a zralé. Těchto dětí je velké mnoţství. Příčiny a důvody nezralosti mohou být různé. Autorka se domnívá, ţe odklady povinné školní docházky jsou často spojeny s obavami rodičů z neúspěchu jejich dětí ve škole. Zodpovědnost a přibývání povinností spojené se školou mohou být jednou z příčin odloţení povinné školní docházky o jeden rok. V Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání je uvedeno, ţe mateřská škola je místem, které doplňuje rodinnou výchovu. Učitelka v mateřské škole provádí přípravu na školu jako dlouhodobý sledovaný záměr, který se odráţí v celé práci s dítětem. Předškolní dítě, u něhoţ se objeví problémy, můţe učitelka diagnostikovat a iniciovat rodiče k odbornému vyšetření. Posuzování školní zralosti je zcela v kompetenci odborníků, ale učitelka je první osobou, která citlivě navrhne rodičům odklad povinné školní docházky. Autorka bakalářské práce vychází z poznatků a ze zkušeností ze své praxe. Pracuje jako učitelka v mateřské škole s nejstaršími dětmi v předškolním věku. Protoţe jí toto téma bylo blízké a zajímalo ji, jaké budou výsledky šetření, rozhodla se zpracovat toto téma.
10
Tématem bakalářské práce je školní zralost a školní připravenost dětí na Frýdlantsku. Téma bylo zvoleno s ohledem na aktuálnost stále trvajícího velkého mnoţství odkladů povinné školní docházky. V bakalářské práci se zabýváme důvody odkladů povinné školní docházky a věnujeme pozornost oblastem posuzování školní zralosti a školní připravenosti. Cílem předloţené bakalářské práce je charakterizovat aspekty problematiky školní zralosti a připravenosti předškolních dětí na Frýdlantsku, dále zpracovat a analyzovat údaje o odkladech povinné školní docházky na Frýdlantsku. U získaných dat se zaměřit a vyhodnotit, jaké jsou projevy školní nepřipravenosti a kolik dětí dostává odklad povinné školní docházky. Pro průzkumné šetření byla pouţita metoda dotazníku. Práce je členěna do dvou částí, na část teoretickou a praktickou. V teoretické části bakalářské práce se autorka zabývá studiem poznatků o školní zralosti a připravenosti předškolních dětí a z toho vyplývajících příčin školní nezralosti. Zde jsou zpracovány informace získané z odborné literatury. V praktické části práce autorka mapuje nejčastější příčiny odkladu povinné školní docházky, vychází při tom ze vzorku respondentů tvořeného dětmi v předškolním věku. V první kapitole autorka popsala vstup dítěte do školy jako velký vývojový mezník předškolního dítěte, který přináší nejen samotnému dítěti, ale i celé rodině mnoho změn, úloh a povinností. Pozornost byla věnována tomu, jak se podílí mateřská škola na nástupu do školy. Druhá kapitola obsahuje tři hlavní témata: jaký je hlavní cíl zápisu do první třídy a co sleduje, kdy je vhodné udělit odklad povinné školní docházky a co obnáší předčasný nástup do školy. Autorka v této kapitole pracuje se současnými trendy a vkládá do textu svoje zkušenosti z praxe. Zajímá se především o názory rodičů i učitelek mateřských škol. Třetí kapitola úzce navazuje na předešlou, obsahuje definování pojmů – školní zralost, školní připravenost a projevy nezralého dítěte. Autorka se snaţí uvést několik moţných typů nezralých dětí z různých publikací, aby se co nejvíce přiblíţila k příčinám odkladů povinné školní docházky. Čtvrtá kapitola obsahuje vytyčení znaků školní zralosti. Autorka vloţila moţné osvědčené náměty pro práci s dětmi v mateřské škole. Pátá kapitola uvádí moţné diagnostické postupy, jakým způsobem odhalit školní nezralost. Práce je určena pro učitelky mateřských škol, učitelům budoucích prvňáčků a rodičům. Má informovat a vést k zamyšlení o důvodech odkladů povinné školní docházky v dnešní 11
době. Smyslem a účelem předloţené práce je objektivně posoudit, z jakých důvodů dostávají děti odklad povinné školní docházky.
12
Teoretické zpracování problému
1
Vstup dítěte do školy
Nástup do školy patří mezi nejdůleţitější mezníky v ţivotě dítěte. Pro dítě nastává velká ţivotní změna, která jej posouvá do světa povinností. Vzrůstá tak jeho sociální prestiţ – dítě je velké, vyspělé, získává novou sociální roli, roli školáka. Pro většinu dětí to znamená značnou zátěţ, která přichází se stoupajícími nároky a poţadavky. Předškolní děti mezi 6. a 7. rokem věku by měly být cíleně připravovány po všech stránkách na školní zátěţ. Aby dítě úspěšně započalo povinnou školní docházku, mělo by bezpodmínečně splňovat několik kritérií. Podle autorek Kucharské, Švancarové (2004, s. 85) by měl ţák zvládnout nejen sezení v lavici, ale měl by se aktivně a úspěšně podílet na školních činnostech tak, aby nosil do školy potřebné věci, uměl komunikovat s učiteli i vrstevníky. Zároveň má podávat co nejlepší pracovní výkon, který se ve škole vyţaduje. Názory téměř všech autorů publikací o školní zralosti a připravenosti se shodují v tom, ţe pro kaţdé dítě se zcela mění organizace školní činnosti, ale i způsob práce. Ustupuje individuální pobízení, nastupuje řízená činnost pro celou skupinu dětí. Od všech dětí se očekává přiměřené soustředění během celé vyučovací hodiny, aktivní pozornost, zachování školní kázně a ústup hravé činnosti, která převládala v předškolním období. Značné nároky se kladou na rozumovou vyspělost, přirozenou pracovní motivaci, zájem a dostatečnou koncentraci. Mateřská škola připravuje dítě během celého jeho pobytu na vstup do 1. třídy, aniţ by to měla předepsané ve školním programu. Mnoho mateřských škol rozvíjí dítě během celého výchovně-vzdělávacího procesu přirozenými činnostmi, které mají dítě obohatit. Mateřská škola pracuje s dítětem tak, aby přestup do základní školy byl plynulý a nestal se pro dítě šokem. Velmi důleţitá je v ţivotě dítěte výchova v oblasti citové a společenské. Podle Matějčka (1996, s. 54) je dobrý vstup do školy zaloţen na základech výchovy, které dítě získává především v rodině. „Jestliže dítě jednou vstoupí do školy, vstoupí tím škola do života 13
rodiny, a má tendenci tam setrvat dlouhá léta. Škola totiž není jen místem, kde má dítě získávat vědomosti, ale je i místem společenského života“ Základem by měla být dobře fungující rodina, ve které dítě získává dostatečné mnoţství lásky a pozornosti. Naopak v nestabilním prostředí se můţe stát, ţe po nástupu do školy bude dítě zaţívat strach, nejistotu a určité obavy. Takové dítě se hůře adaptuje na nové prostředí. Škola v dětech probouzí různorodé pocity. Tuto novou situaci děti mohou zvládnout bez obtíţí, citlivější děti se mohou adaptovat na nové prostředí pomaleji. Jak uţ bylo řečeno, pro kaţdé dítě představuje začátek školní docházky důleţitý zlom v jeho ţivotě. Autorka Budíková, aj., (2004, s. 45) poukazuje na fakt, ţe se děti většinou na školu velice těší. Nikdo z rodičů ani z pedagogů nechce, aby mělo dítě ze školy strach a škola se pro dítě stala nepříjemnou. Podstatné je, ţe kaţdé dítě si vytváří vztah ke škole v takovém prostředí, ve kterém ţije. Proto bychom dítěti měli vytvářet takové prostředí, aby se cítilo spokojené a šťastné. Rodiče by neměli dítě přetěţovat náročnými úkoly nebo ho strašit školními povinnostmi. I učitelky v mateřských školách by měly pro děti vytvářet radostné prostředí a zaměstnávat je takovými činnostmi, které budou dítě obohacovat a nenásilně připravovat na školní zodpovědnost. Jak uţ jsme uvedli, jednodušší vstup do školy má dítě, které jiţ navštěvovalo mateřskou školu, neboť je schopné odloučit se na delší dobu od rodičů, podřídit se autoritě dospělého a zapojit se do většího kolektivu. Budoucí školák by měl vědět, co ho ve škole čeká, a ţe se do ní můţe těšit. Bylo by vhodné, aby se dítě předem seznámilo s prostředím školy. Pro předškolní děti by mohla být vhodná exkurze a prohlídka základní školy nebo alespoň 1. třídy. Vhodná by mohla být návštěva školní druţiny. Spolupráce pedagogů mateřských škol a pedagogů z 1. tříd je zejména důleţitá pro plynulý přechod předškolních dětí z mateřské školy do školy základní. Mateřská škola je místo, které doplňuje rodinnou výchovu. S autorem Matějčkem (1996, s. 47–50) se v názorech shodujeme. Můţeme říci, ţe mateřská škola je jakýsi přípravný stupeň školy základní. Zde získává dítě důleţité vlastnosti, které jsou nezbytné pro vstup do školy např. prosociální chování. Učitelky z mateřských škol mají znalosti a zkušenosti,
14
jak vést děti k osvojení účelných návyků a dovedností nezbytných pro úspěšný vstup do školy. Důleţitou úlohu hraje pro vývoj dítěte pravidelné navštěvování mateřské školy. V České republice není docházka do mateřské školy povinná. Stálo by za úvahu, zda by se alespoň poslední rok v mateřské škole nemohl stát povinným, a to hlavně pro rozvoj zmíněných prosociálních vztahů a potřebných kompetencí, které jsou důleţité pro úspěšné základní vzdělávání. Jedním z důvodů odkladů povinné školní docházky můţe být absence v mateřské škole, jelikoţ dítě nemá dostatečné mnoţství zkušeností a dovedností.
15
2
Zápis do školy
Zápis do 1. třídy je pro dítě vstupní branou do školy, a zároveň jde o velkou rodinnou událost. Dítě se poprvé seznamuje s prostředím školy, zároveň s jejími pedagogy. Zápis do školy je legislativním aktem, úředně se koná ve dnech 15. ledna aţ 15. února kalendářního roku, v němţ má dítě zahájit povinnou školní docházku. Zákonný zástupce tak plní svou povinnost přihlásit dítě k zápisu k povinné školní docházce. „Povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povolen odklad“ (Zákon č. 561/2004 Sb., § 36). Z vlastních zkušeností můţeme zmínit, ţe termíny zápisu bývají vyvěšeny u vstupu do základních škol a současně i v mateřských školách. Informace lze získat na městských úřadech nebo na webových stránkách základních škol. Upozornění na blíţící se termíny zápisů do prvních tříd oznamuje denní tisk, místní tisk, rozhlas a sdělovací prostředky. Zápis do 1. třídy probíhá na základních školách různou formou. Kaţdá škola si můţe zvolit jeho průběh, obsah i rozpětí podle svých potřeb. Jak uvádí Kropáčková (2008, s. 71), lze zápis do školy povaţovat za další formu depistáţe (tzv. měkká norma pro vyhledávání dětí nezralých pro školu). Cílem zápisu je bliţší poznání dítěte a v součinnosti s přáním rodičů (v některých případech i ve spolupráci s dalšími odborníky, například s dětským lékařem a pracovníkem pedagogickopsychologické poradny) zváţení, zda vývojová úroveň dítěte stačí pro vstup do školy. Zápis je zásadní moment pro rodiče, kdy mohou srovnat své dítě s vrstevníky. U dítěte, které nenavštěvovalo mateřskou školu, mohou rodiče nesprávně odhadnout zralost potomka pro školní docházku. Škola dává veřejnosti na vědomí své poţadavky na dítě prostřednictvím toho, jak probíhá zápis a co všechno obsahuje. Cílem zápisu je především posoudit, zda je dítě na školu zralé a připravené. Některé školy ověřují vývojovou úroveň schopností a dovedností k zvládání trivia, pozornost se věnuje i sociální a emocionální zralosti. Jiné školy kladou důraz na vědomosti dítěte. Zápis by měl být pro rodiče informací a vysvětlením, v čem je dítě nevyzrálé. Rodičům by mělo být poskytnuto moţné řešení a návrh na práci s nezralým dítětem (Bednářová, Šmardová 2010, s. 11). 16
Ne kaţdá základní škola upozorní na nedostatky, které by mělo dítě překonat během nastávajícího roku, aby bylo při dalším zápise úspěšné. Základní škola pouze upozorní na školní nezralost a nepřipravenost a doporučí rodičům odklad povinné školní docházky. V těchto případech všem rodičům dětí s uděleným odkladem povinné školní docházky doporučujeme úzkou spolupráci s mateřskou školou, která by měla vést dokumentaci o dětech s odkladem povinné školní docházky. Rodiče se mohou na své děti informovat a podílet se na vhodném vzdělávacím procesu i doma. Proto si troufáme říci, ţe nejen mateřská škola pomáhá dětem získávat příslušné kompetence budoucího školáka, ale i rodiče, kteří by se měli aktivně podílet na rozvoji osobnosti dítěte. Důleţité je uvědomit si, ţe na školu je dobré připravovat dítě soustavně, a to jiţ od jeho narození. Jak uvádí Kropáčková (2008, s. 81), odklad povinné školní docházky není váţný handicap a neznamená ani selhání dítěte, rodičů či mateřské školy. Odklad se uděluje především proto, aby dítě mohlo dozrát.
2.1
Odklad povinné školní docházky
Ředitel školy povoluje odklad povinné školní docházky o jeden školní rok, pokud dítě není tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé, a poţádá-li o to písemně zákonný zástupce do 31. května kalendářního roku, v němţ má dítě zahájit povinnou školní docházku. Ţádost o odklad povinné školní docházky musí být doloţena doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení a odborného lékaře. Začátek povinné školní docházky lze odloţit nejdéle do zahájení školního roku, v němţ dítě dovrší osmý rok věku (Zákon č. 561/2004 Sb., § 37). V 1. třídě se sejdou děti nestejně staré, s jiným typem rodinného zázemí a s odlišným stupněm vyspělosti. Není lehké vytvořit z těchto dětí jedno společenství, v němţ by se všem dařilo. Při stejných podmínkách, včetně inteligence, musíme u nejmladších dětí počítat se znatelně niţší mentální výkonností a niţší školní zralostí neţ u dětí nejstarších. Matějček (2005, s. 168, 169) tvrdí, ţe chlapci na přelomu předškolního a školního věku vyspívají pomaleji neţ děvčata, tudíţ jsou ohroţeni školním neúspěchem. Ve článku autorů Hulík, Tesárková (2010) bylo prokázáno, ţe v rozpětí od roku 2007– 2010 se v České republice výrazně navýšil počet dětí přicházejících k zápisu. Často diskutovaným tématem je příbytek dětí, které nastupují do základního vzdělávání později, 17
tedy většinou s odkladem povinné školní docházky. Ze šestiletých dětí u zápisu bývá povolen odklad nástupu povinné školní docházky zhruba 17,5–18 % z nich, u sedmiletých a starších dětí je to jiţ jen okolo 1 %. Dále se uvádí, ţe u zápisů do 1. tříd je zásadní rozdíl mezi chlapci a dívkami. Odklad je u zápisu povolen asi 23 % šestiletých chlapců, u dívek je tento podíl na úrovni asi 12,5 %. V publikaci Kucharské, Švancarové (2004, s. 87) je uvedeno, ţe dlouhodobé sledování vývoje počtu odkladů školní docházky informuje o tom, ţe školsky nezralých dětí je u nás téměř 20 % dětí. Úspěšný školní začátek je důleţitá událost, proto by měl být dobře zajištěn. V některých případech je proto rozumné odloţit povinnou školní docházku o jeden rok. I přesto bychom měli mít na paměti, ţe nejsou-li důvody opravdu váţné, není vhodné povinnou školní docházku odkládat. Bohuţel se setkáváme s názory rodičů, ţe by chtěli svým dětem prodlouţit dětství, a proto je nechávají v mateřské škole o rok déle. Skutečnost je taková, ţe mateřská škola takovému dítěti nemůţe poskytnout dostatečnou péči pro jeho další rozvoj. Dítě prahne po novém poznání, bádání a učení se novým věcem a k tomu jiţ nestačí pouhá hravá činnost. O tom, zda rodiče v dnešní době neţádají odklad povinné školní docházky jen proto, aby prodlouţili dětství svému potomkovi, se můţeme dočíst v článku autorky Skálové (2010), která zmiňuje, ţe by toto dítě mohlo poslední rok v mateřské škole pasivně prosedět. „Dítě se dostává do skupiny mladších dětí a zaujme velitelské místo v kolektivu, což může porušit jeho charakter. Během roku se utvrdí v tom, že je chytřejší a že opakovanou látku zvládá bez námahy. Nemusí se tak snažit a začne se i nudit – velmi špatný návyk pro první třídu. Také může nastat situace, že dítě s odkladem svou tělesnou výškou vyčnívá nad spolužáky a cítí se nedobře. Častěji také slyší – jsi nejstarší, tak snad můžeš vědět, jak se správně chovat“ Pokud nepřicházejí nové podněty, mohlo by se dítě ve svém vývoji zastavit. Kaţdé dítě je individuální, toto tvrzení nemusí platit pro všechny děti. Důleţité je uvědomit si, ţe samotný odklad nic nevyřeší. S tímto názorem se shodujeme také s autorkou Kropáčkovou (2008, s. 81), která dodává, ţe dítě, které navštěvuje mateřskou školu, by mělo být vzděláváno podle individuálního vzdělávacího programu, který sestaví učitelka mateřské školy na základě závěrů a doporučení školského poradenského zařízení, kde rodiče byli s dítětem před zápisem. Bylo by vhodné, aby rodiče
18
s učitelkou a pedagogicko-psychologickou poradnou spolupracovali a při sestavování individuálního vzdělávacího plánu doloţili zprávu z pedagogicko-psychologické poradny. Těhtalová (2009, s. 13) uvádí, u jakých dětí prospěje odklad povinné školní docházky. Patří sem děti, které se rychle unaví nebo těkají od jedné činnosti ke druhé. Odklad prospěje i dětem, jejichţ kresba je nevyzrálá a bez detailů, které nenapodobí předkreslený obrazec a napsané slovo. O odkladu lze přemýšlet i u dětí, jeţ jsou sociálně nevyzrálé, mají problémy se sebeobsluhou, nebo u dětí se závaţnou vadou výslovnosti, u které je ale naděje, ţe se ji podaří odstranit nebo zmírnit. Můţeme se setkat s názory rodičů, ţe raději dají odklad povinné školní docházky svému dítěti, protoţe mají strach z poţadavků základní školy. S postupující dobou se na děti v 1. třídách kladou větší nároky, a protoţe samotní rodiče se školy báli, nechtějí, aby se staly jejich děti neurotickými nebo úzkostnými. Rodiče nemají hezké vzpomínky na své dětství a neradi vzpomínají na špatné zkušenosti s učitelkou v 1. třídě. Rodina v tomto přestupu hraje významnou roli. Dítěti by měl být umoţněn radostný vstup do školy, především rodina by měla dítě podpořit. V ţádném případě by rodiče neměli reagovat úzkostlivě, s pochybností nebo obavou. Negativní řeči o škole nebo učiteli přispějí k tomu, ţe bude mít dítě ze školy nebo z učitele také strach.
2.2
Předčasný nástup do školy
K plnění povinné školní docházky můţe být přijato i dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od září do konce června příslušného školního roku tehdy, pokud je přiměřeně tělesně i duševně vyspělé a poţádá-li o to jeho zákonný zástupce. Podmínkou přijetí dítěte narozeného v období od září do konce prosince k plnění povinné školní docházky je doporučující vyjádření školského poradenského zařízení. Další podmínkou přijetí dítěte narozeného od ledna do konce června jsou doporučující vyjádření (školského poradenského zařízení a odborného lékaře), která k ţádosti přiloţí zákonný zástupce (Zákon č. 561/2004 Sb., § 36). Předčasný nástup do školy by měli zváţit rodiče spolu s odborníky i s učitelkou v mateřské škole, která dítě zná z jiné stránky, neţ ho znají rodiče. Rodiče by si měli uvědomit, ţe toto rozhodnutí nelze vzít zpět. Vyskytují se děti nadané, geniální, kterým by předčasný nástup prospěl. I tak je důleţité zváţit, zda rodiče nekladou na dítě velké nároky a neočekávají 19
od něj vynikající výsledky. Přesto, ţe by dítě nemuselo mít ve škole velké problémy, menší neúspěchy by mohly ovlivnit sebehodnocení, celkový vztah ke škole, motivaci k práci a pracovní výkon.
20
3
Školní zralost a školní připravenost
Školní zralost a školní připravenost bývají často zaměňovány, avšak vyjadřují určitý stav kvality vývoje dítěte, který by měl zaručit zvládnutí poţadavků, které přineslo předškolní vzdělávání. Období nástupu do školy patří mezi nejvýznamnější etapy vývoje dítěte. Kdy má nastoupit dítě do školy nebo jaká kritéria musí splňovat – těmito otázkami se zabýval jiţ J. A. Komenský a odpovědi na ně bychom si mihli shrnout. Podmínky pro úspěšný počátek školní docházky podle J. A. Komenského, jak uvádí Langmeier, Krečířová (2006, s. 106) jsou: 1. Dítě si v celém svém minulém vývoji osvojilo ty znalosti a návyky, které se od něho na prahu školní docházky očekávají. 2. Dítě má v současné době dostatečně rozvinutou aktivní pozornost a přiměřeně vyvinuté intelektové schopnosti. 3. Dítě je dostatečně motivováno k budoucímu soustavnému učení ve škole.
3.1
Školní zralost
V odborné literatuře je školní zralost nejčastěji charakterizována jako stav dítěte, který zahrnuje jeho zdravotní, psychickou a sociální způsobilost začít školní docházku. Aby dítě zvládlo poţadavky školní docházky, je třeba, aby bylo zralé a připravené na vstup do první třídy základní školy. V souvislosti se školní zralostí se uvádějí nejčastěji její tři sloţky – fyzická (tělesná) zralost, psychická zralost, sociální a emocionální zralost. Školní zralost znamená zralost centrální nervové soustavy, která se projevuje odolností vůči zátěţi, schopností soustředit se a emoční stabilitou. Pro emočně nezralé dítě nemá role školáka motivační sílu, protoţe je příliš zatěţuje. Zralost centrální nervové soustavy je předpokladem úspěšné adaptace na školní reţim. Zrání centrální nervové soustavy ovlivňuje lateralizaci, rozvoj motorické a senzomotorické koordinace. Je předpokladem k rozvoji zrakové a sluchové percepce. Alespoň relativní úspěšnost ve škole závisí téţ na úrovni regulačních kompetencí, které ovlivňují stupeň vyuţití rozumových schopností (Zelinková 2001, s. 110). 21
Školní zralost lze vymezit jako dosaţení takového stupně vývoje (v oblasti fyzické, mentální, emocionálně-sociální), aby se dítě bylo schopno bez obtíţí účastnit výchovněvzdělávacího procesu, nebo alespoň bez větších obtíţí, nejlépe s radostí a dychtivostí (Bednářová, Šmardová 2010, s. 2). Školní zralost, která vychází z fyzických, zdravotních a mentálních předpokladů, chápeme jako způsobilost dítěte začlenit se do školního vyučování. Rodina a její klima můţe ovlivnit kvalitu školní zralosti – přirozeným a zdravým ţivotním stylem s dostatkem pohybu na čerstvém vzduchu, se zdravým stravováním, bez přejídání, aktivním způsobem ţivota, kdy nepřevaţuje trávení času před televizorem nebo počítačovou obrazovkou.
3.2
Školní připravenost
Pojem školní připravenost (způsobilost) postihuje oproti biologickému zrání spíše úroveň předškolní přípravy z hlediska schopností, vlivu prostředí a výchovy. Hlavním cílem je dosáhnout školní způsobilosti (Zelinková 2001, s. 111). Tuto způsobilost posuzuje především pedagog (pedagogicko-psychologická poradna, učitelka v mateřské škole, učitelka v základní škole při zápisu do 1. třídy). Jak uvádí Bednářová, Šmardová (2010, s. 2), školní připravenost zahrnuje kompetence v oblasti kognitivní, emocionálně-sociální, pracovní a somatické. Dítě tyto dovednosti nabývá a rozvíjí učením a sociální zkušeností zejména v mateřské škole. Školní připravenost závisí na řadě dispozic, které se sledují jako sloţky připravenosti. Kolláriková, Pupala (eds.), (2001, s. 221) uvádí ve své publikaci tyto sloţky školní připravenosti: kognitivní – rozvoj vnímání, paměti, představivosti, pozornosti, myšlení, emocionálně-sociální – přijetí nové role školáka, schopnost respektovat školní normy chování, způsob komunikace s učitelem a spoluţáky aj., somatické – posuzuje pediatr s ohledem na zdravý vývoj dítěte, zrání organismu dítěte, především jeho CNS.
22
3.3
Školní nezralost
Doba nástupu do školy zajisté nebyla stanovena náhodně, jelikoţ kolem 6. aţ 7. roku dítěte dochází k různým vývojovým změnám, které jsou podmíněny zráním i učením. Většina dětí dosáhne takové vývojové úrovně, aby zvládly školní nároky. Dítě v tomto věku dosahuje určité vyrovnanosti a rozumnosti, jeţ se projevují v jeho zájmech. Plynule se dorozumí, to je uspokojivé nejen pro dítě, ale i pro ostatní. Zdravé dítě je iniciativní, pohybově aktivní. Stále zkouší zvládat svět nanečisto, prozkoumává všechny kouty, které ho ve světě obklopují. Dítě je pozorovatelem, s velkým zájmem čerpá informace z okolního světa a umí je na úrovni svých zkušeností zpracovávat. Dovede si intenzivně hrát, hra je pro dítě významná, vyhledává ji. Dokáţe si hrát ve skupině dětí, má potřebu dětského partnera pro hru. Souhra dětí má určitá pravidla, kterým se dítě dokáţe přizpůsobit. Dítě je vynalézavé, tvořivé a nápadité. Mezi dětmi se objevuje soutěţivost a ţárlivost, dítě má snahu se vyrovnat ostatním, zaujmout a být lepší. U některých dětí existuje riziko, ţe nedojde k ţádoucí vývojové proměně ve stejné době a rovnoměrně ve všech oblastech. Proto je třeba před zápisem do školy provést orientační screeningové vyšetření školní zralosti, a pokud je to nutné, i podrobnější psychologické vyšetření. Úspěšný školní začátek závisí na celém dosavadním vývoji, který musí zahrnovat čas nutný k biologickému dozrání, stimulaci pro rozvoj schopností, jež budou nutné pro zvládání učiva, i celkovou emoční a motivační přípravu na školu (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 111). Jak uvádí Černá, aj. (2009, s. 157), školní zralost se projevuje zralostí centrální nervové soustavy – odolnost vůči zátěţi, schopnost soustředit se a emoční stabilita. Podle Vágnerové, Klégrové (2008, s. 307, 308) dochází k různým potíţím v různých oblastech vlivem pomalejšího dozrávání. Tyto oblasti jsou: Nezralost se projeví nedostatky v oblasti předpokladů k počáteční výuce trivia (čtení, psaní, počítání). Školsky nezralé děti nedovedou přesně diferencovat komplexně sluchově-řečové podněty, nedovedou vnímat celek jako soubor částí, které jsou určitým způsobem uspořádány. Důleţité je z tohoto hlediska zjistit, zda není opoţděn rozvoj sluchové a zrakové percepce.
23
Jestliţe není dostatečně rozvinuta oblast verbálních schopností a dovedností, nemůţe dítě uspět jak v oblasti výuky, tak v oblasti sociální adaptace. Nezralé dítě není schopné uvaţovat konkrétním logickým způsobem, nedokáţe rozlišovat podobnosti a rozdíly a chápat různé souvislosti a vztahy. Nezralé dítě nevydrţí pracovat dostatečně dlouho a dostatečně koncentrovaně, brzy se unaví a přestávají se na práci soustředit. Nezralé dítě nedokáţe regulovat svoje chování, nedokáţe odloţit aktuální uspokojení a ovládat okamţité impulzy. Nezralé děti nebývají dostatečně motivovány k učení. Role školáka představuje velkou zátěţ, tudíţ nemůţe mít dostatečnou sílu. Emoční nezralost bývá spojena s nadměrnou vázaností na rodinné prostředí, s nízkou frustrační tolerancí a obtíţemi v adaptaci na třídu a učitele. Nezralé děti bývají častěji úzkostné, plačtivé a nejisté.
24
Autorka Vágnerová (2005, s. 121) ve své publikaci upozorňuje na děti nedostatečně zralé, které jsou ohroţeny školním selháním. Nezralost nervového systému funguje jako blokáda přijatelného uplatnění jeho schopností. Dítě můţe být hodnoceno hůře, neţ bychom s ohledem na jeho schopnosti očekávali. Problémy se vyskytnou například v adaptaci na školní reţim. Opoţděné zrání a nedostatek specifické zkušenosti se můţe projevit v oblasti percepce. Nezralé děti hůře diferencují zrakové a sluchové podněty, nerozliší globální vjem. Tyto příznaky často vedou k problémům při výuce čtení a psaní. Biologické zrání je předpokladem k rozvoji schopnosti uvaţovat konkrétně logickým způsobem. Dítě by mělo umět hodnotit skutečnost, ovládat své emoce a nebýt egocentrické. Infantilní děti jsou natolik závislé na dospělé osobě, ţe nedokáţou samostatně pracovat. Role školáka souvisí s pochopením role učitele, který je autoritou. Dítě by se mělo odpoutat od rodičů a fungovat zodpovědně samo za sebe. Jestliţe dítě nemá dostatečné verbální předpoklady pro výuku, nelze ho povaţovat za školsky připravené. Verbální výklad je důleţitým prostředkem výuky. Dítě, které neovládá jazyk a řeč na dostatečné úrovni, ve škole selhává. Můţe se jednat o děti sociokulturně handicapované, zanedbané, méně nadané, popř. s poruchou řeči. Jak uvádí Kolláriková, Pupalla, (eds.), (2001, s. 221, 222), lze konkretizovat některé varianty neuspokojivé školní připravenosti: Děti výrazně retardované – psychická struktura osobnosti výrazně zaostává za úrovní a proporcemi normy. Děti s mírně podprůměrně rozvinutými dispozicemi – celkově pomalejší tempo dozrávání a pravděpodobně niţší perspektivní celkový stupeň rozvoje, zvláště v kognitivní oblasti. Děti klasicky nezralé – u dětí neproběhla kvalitní vývojová změna funkčních i morfologických charakteristik relevantních pro školu – neurofyziologická, percepční, školní (úkolová) nevyzrálost. Další charakteristikou je niţší fyzický věk v rámci roční populace, především u chlapců narozené v červnu aţ srpnu. Děti
s nerovnoměrným
vývojem
jednotlivých
psychických
funkcí
–
nevyrovnanost můţe nabývat různých podob, nevyrovnaný profil dispozic se můţe týkat všech sloţek osobnosti (kognitivní, emocionální, pracovní a tělesné), které se různě kombinují. 25
Komenský nás učil, ţe škola je radost. Ale ne kaţdé dítě je v době nástupu do školní lavice připraveno přijímat kolektivní výuku. I velmi chytré dítě, které není zcela zralé, si zbytečně osvojí odpor ke škole a nevyuţije všechny vrozené dispozice pro vzdělání. Schopnost učit se je jedna věc (znamená porozumět, chápat souvislosti, umět reagovat, fixovat poznatky a pomalu stoupat do kopce znalostí). Druhá věc je, ţe být schopný učit se není stejné, jako být schopen chodit do školy, poslouchat pokyn pro tolik dětí najednou, poslouchat ze zadní řady jeden hlas, podřídit se tempu, mluvit, jen kdyţ se to smí, jíst jen o velké přestávce, přijímat křivdu a nespravedlnost, snášet nepohodu lavice, kde se musí sedět rovně. Je toho příliš a dítě nemusí poţadavky zvládnout. Pro nezralého školáka je to mnoho starostí a úzkostí místo veselého počítání. Autorka Pekařová (2006, s. 63–66) v rámci školní nezralosti upozorňuje na děti, které jsou: 1. Úzkostné, přecitlivělé děti Dotýkají se jich i střety jiných dětí s učitelem, buší jim srdce a potí se jim ruce, i kdyţ se jich problém vůbec netýká. Mají strach z vysvětlování, neumějí se obhájit, bojí se posměchu a křivdy, samy do konfliktu nevstoupí, ale mnohdy v cizím střetu zůstávají. Strnulé a inhibované strachem, ţe by měly utéct, hledají opěrnou berličku, chybí jim ochránce, neumějí se ještě postarat o svoje práva, hledají, kdo by to řešil za ně. 2. Hravé děti Se školní zralostí a připraveností hravost nemizí s nástupem do školy, ale mění se. V popředí uţ nestojí jen stavebnice, hračka, ale spoluhráč. Hra uţ je programem volného času. Dítě se víc podobá dospělému, má práci a čas pro sebe, stejně jako máma a táta. Mají svoji práci a také svoji zábavu. To je obraz zralosti. Někdy je to ovšem jinak – dítě si hraje se vším a s ničím, pobíhá z místa na místo a u ničeho nevydrţí. 3. Dítě klade otázky, nečeká na odpověď Typickými znaky pro toto dítě je, ţe poslouchá pohádky, ale moc si z toho nepamatuje, zná říkanky, ale v textu jsou prázdná okna, potřebuje postrkovat, všechno zvládá, ale ve dvojici (já – ty), kolektivní pokyn (já – vy) nevnímá, unikne před kolektivním pokynem a odkloní svoji pozornost do fantazie.
26
4. Dítě neklidné, těkavé, neposedné Těkavé dítě se nezmění zařazením do školy, jeho neklid naopak ještě poroste. Typy neposedných dětí nereagují na pokyny, naopak. Do školy se nedostávají jen děti rozběhané, ţivé, ale i typy s vývojovou poruchou, hyperaktivitou, s poruchou pozornosti, lehkou mozkovou dysfunkcí. Ve všech případech jde o slabost nervového systému. Slabost neléčíme, ale posilujeme. Dítě je při stejné inteligenci zcela jiné a musí být i jinak vedené – doma i ve škole.
27
4
Znaky školní zralosti
Dosud jsme si objasňovali školní zralost a připravenost. Seznamme se s názory autorů o znacích školní zralosti. Podle Langmeiera, Krejčířové (2006, s. 106, 107) se povaţuje za školní zralost takový stav somato-psych-sociálního vývoje dítěte. Seznamme se s názory autorů na znaky školní zralosti: 1. je výsledkem úspěšně dovršeného vývoje celého předchozího období útlého a předškolního dětství, 2. je vyznačen přiměřenými a psychickými dispozicemi pro povaţovaný výkon ve škole a je doprovázen pocitem štěstí dítěte, 3. je současně dobrým předpokladem budoucího úspěšného školního výkonu a sociálního zařazení. Pekařová (2006, s. 73) uvádí, jak má vypadat zralý školák: Chce znát odpovědi na své otázky. Umí se ráno vypravit podle nacvičeného rituálu. Zvládá večerní zakončení dne. Šaty si ukládá na jedno místo. Umí si připravit věci do aktovky, podle obrázkového seznamu. Doma si vydrţí hodinu u stolečku malovat, kreslit nebo lepit a práci dokončí. V přítomnosti rodičů umí mluvit s dospělými, odpovídat na otázky a podat ruku. Hraje si sám i s dětmi, nejen vedle nich, dodrţuje orientačně pravidla hry – umí počkat, aţ na něho přijde řada. Je zvladatelný v obchodě, umí s rodiči nakupovat a pracovat. Zná základní bezpečnostní pravidla. Autorky Kucharská, Švancarová (2004, s. 88, 89) uvedly ve své publikaci pro rodiče Test školní zralosti v jednotlivých bodech. Nejen rodiče, ale i učitelka v mateřské škole si podle tohoto testu můţe ověřit, zda je předškolní dítě na vstup do školy zralé. Za základní povaţují, ţe by dítě mělo měřit více neţ 115 cm a váţit více neţ 20 kg. Předškolák by měl 28
být pohybově šikovný a obratný. Měl by umět zacházet s tuţkou, např. obkreslit základní geometrické tvary (kruh, čtverec, trojúhelník) a samostatně vyjádřit kresbou jednoduchý námět. Před vstupem do školy je nutné, aby dítě vyslovovalo všechny hlásky, problém by mu neměla činit artikulace obtíţnějších slov (např. cvrčci, čtvrtek, marmeláda). Dítě by mělo umět vyjádřit řečí své myšlenky, ve kterých by se neměly vyskytovat hrubé zkomoleniny slov ani vlastní výrazy (tzv. neologismy). Řeč by v zásadě měla být gramaticky správná. Ve větě rozezná jednotlivá významová slova, ve slovech označí první a poslední slabiku. Dovednost skládat puzzle, najít detail na obrázku nebo splnit jednoduchý úkol z dětského časopisu je další podmínkou testu školní zralosti. Kaţdý předškolák by měl vyjmenovat početní řadu do 10, vyjádřit konkrétní předměty správným počtem, porovnat mnoţství předmětů a zvládnout jednoduché matematické úkoly (sčítání, odčítání). Dítě by se mělo orientovat v prostoru, určit první a poslední předmět v řadě prvků. Dítě by se mělo umět soustředit na malování, poslech pohádky, nepotřebuje po obědě spát, nemá strach z cizích lidí, dovede poţádat dospělého o nějakou věc, zapojit se do skupiny vrstevníků, problémy mu nečiní hry s pravidly, dítě by nemělo být plačtivé, a naopak by mělo být bez výkyvů a rychlých změn v náladě.
4.1
Fyzická zralost
Z biologického hlediska je důleţité, aby byl čerstvý školák přiměřeně velký (výška přibliţně 115 aţ 120 cm, váha přes 20 kg). Menší a hubenější dítě je slabší, méně odolné a více unavitelné. Jeho proporce těla by mu měly umoţnit všechny činnosti spojené s povinnostmi. Dříve se hodnotila školní zralost tzv. filipínskou mírou – kdyţ si dítě sáhne rukou horem přes hlavu, mělo by se dotknout ucha. Školák by měl být odolný vůči nemocím, a pokud moţno netrpět dlouhodobým zdravotním zatíţením. To vše posuzuje dětský lékař před vstupem do školy. Jednou ze známek fyzické zralosti můţe být nástup výměny prvních zubů (Kucharská, Švancarová 2004, s. 85). Fyzickou zralost posuzuje především pediatr (dětský lékař) v rámci preventivní prohlídky v pěti letech. Sleduje se tělesná zralost, celková zdravotní odolnost a individuální zvláštnosti
organismu.
Dětský
lékař
v rámci
preventivní
prohlídky
provádí
psychomotorické hodnocení dítěte (zváţí ho, změří, zkontroluje mu zrak, sluch krevní tlak, drţení těla, stav dentice, vyšetří moč). Pediatr je kompetentní osoba, která má povinnost podle školského zákona vyjádřit se k odkladu školní docházky, můţe rodičům doporučit 29
lékařské vyšetření dítěte nebo navrhnout posouzení školní zralosti v pedagogickopsychologické poradně.
Hrubá motorika Zvládnutí hrubé motoriky má základní význam pro plný rozvoj jedince. Dítě je schopno pouţívat tělo jako celek. Neupevní-li si koordinované pohybové návyky v oblasti hrubé motoriky v rané fázi svého vývoje, v pozdějších letech pro ně bude zvládnutí těchto dovedností těţší (Andersonová, aj., 1993, s. 13, 14). Výsledkem dobré koordinace pohybů u dítěte je získat tělesnou samostatnost, dobrý prostorový odhad, zlepšení souhry mezi zrakem a rukou, lepší předpoklady ke sportu, aktivní účast v kolektivních hrách, více energie, větší důvěra. Hrubou motoriku rozvíjíme nejlépe v přirozených herních situacích např. skákání panáka, skákání gumy, jednoduché taneční kroky za poslechu hudby, rytmizační cvičení (pohyb doprovázený básní, říkankou). Autorka Kutálková (2010) ve své knize uvádí jednotlivé příklady her a činností, jak bychom mohli pracovat s předškolními dětmi a rozvíjet hrubou motoriku, ale i další oblasti školní připravenosti. Vhodné je hraní školky (chytání a házení míče spojené s pohybovými úkoly od jednodušších po sloţitější, házení míče na cíl, prohazování, sbírání a rozdávání předmětů). Všestranně rozvíjí pohybové dovednosti plavání. S růstem a změnou proporcí souvisí také rozvoj obratnosti dítěte. Předškolák, který je zralý pro školu, umí běhat, skákat snoţmo i po jedné noze, udrţovat rovnováhu, koordinuje své pohyby při různých pohybových hrách, míčových hrách, je schopen naučit se pouţívat různá další sportovní náčiní. Za nevhodné cviky v tomto věku, v závislosti na procesu osifikaci chrupavek, je cvičení na kruzích a šplhání (Kucharská, Švancarová 2004, s. 85).
Jemná motorika Zvláštní význam pro počáteční školní úspěšnost má rozvoj jemné motoriky ruky. Její šikovnost je předpokladem pro nácvik psaní. Dítě by mělo v této době jiţ umět manipulovat s drobným materiálem (např. s korálky, stavebnicemi), plastelínou, vytrhávat stříhat papír apod. (Kucharská, Švancarová 2004, s. 85). 30
Dítěti by mělo být vytvořeno příjemné prostředí, ve kterém si můţe hrát, procvičovat kreslení, malování prstem, vybarvovat, stříhat, lepit, krájet, vytrhávat kousky papíru, modelovat s plastelínou, skládat z papíru, navlékat korále, přelévat nebo přesýpat, zavazovat tkaničky, zapínat. Autorka Zelinková (2001, s. 52) uvádí, ţe do oblasti jemné motoriky patří nejen oční pohyby, grafomotorika, ale i motorika artikulačních orgánů. Podle Kropáčkové (2006, s. 39) v předškolním věku trénujeme uvolnění paţe, předloktí a zápěstí v souhře s jemnými pohyby prstů, které docílíme manipulací s drobnými předměty. Cílem je dosáhnout plynulého sviţného pohybu ruky. K jemné motorice patří koordinace jemných pohybů, tj. schopnost provádět jemné pohyby za spolupráce ruky a zraku. Do motoriky patří senzomotorika, coţ je schopnost dítěte pochopit jeho vztah k předmětům v prostoru kolem něho. V oblasti vzdělávání tyto dovednosti ovlivňují schopnost napodobovat tvary a vzory, tedy i schopnost psát. Při rozvíjení jemné motoriky začínáme od velkých pohybů k menším. Autorka Oaklander (2003, s. 49) zmiňuje, ţe malování a práce s hlínou přináší hmatové a kinestetické kvality. Tato činnost je typická pro předškolní věk, uklidňuje a vybízí k plynulé práci. Dítě tak rozvíjí nejen svou zručnost, ale posiluje svou osobnost. Mnoho dětí v rámci této činnosti zaţívá úspěch a radost.
Grafomotorika Grafomotorika u předškolního dítěte se rozvíjí v závislosti na mnoha psychomotorických funkcích. Významný vliv má úroveň jemné a hrubé motoriky, mentální vyspělost dítěte, zrakové a prostorové vnímání, lateralita, paměť a pozornost. Pojem grafomotorika označuje soubor psychických činností, které jedinec vykonává při psaní. Psaní není záleţitostí psacích pohybů ruky (u postiţených osob nohy, úst), ale je řízeno psychikou. Grafomotorika tedy můţe být nápomocna při diagnostice psychických stavů (únavy, strachu), procesů a vlastností, při diagnostice poruch a nemocí jedince (Zelinková 2001, s. 54). Grafomotorické schopnosti dítěte ve školním věku významně ovlivňují psaní. Jestliţe je grafomotorika neobratná, dítě můţe mít potíţe s učením psát – písmo je neúhledné, kostrbaté, sniţuje se čitelnost, dítě má problém napodobit tvary jednotlivých písmen. 31
Grafomotorická neobratnost se odráţí do tempa psaní, které je oproti vrstevníkům sníţeno, zvyšuje se také chybovost při psaní (Bednářová, Šmardová 2010, s. 13).
Lateralita Lateralita je velmi důleţitá při procesu psaní i čtení. Důleţitá je především lateralita ruky a oka. Pro zjištění laterality potřebujeme souhrn informací. Tyto informace získáme z anamnézy, z pozorování dítěte při spontánních i záměrně motivovaných činnostech, z kresby a ze zkoušek laterality (Bednářová, Šmardová 2007, s. 6). Jak popisuje Zelinková (2001, s. 104, 105), lateralita znamená přednostní uţívání jednoho z párových orgánů, tj. ruky, nohy, smyslových orgánů, a je odrazem aktivity odpovídajících korových polí mozku. Podle převahy rozlišujeme praváctví, leváctví a ambidextrii. Souhlasná lateralita znamená přednostní uţívání stejné ruky a smyslových orgánů. Není-li tomu tak, označujeme stav jako lateralitu zkříţenou, nesouhlasnou. Podle výzkumů je souhlasná lateralita častější, uvádí se, ţe 70 % praváků mají zároveň dominantní pravé oko.
4.2
Kognitivní zralost
Kolem šesti let začíná dítě chápat svět realisticky, je méně závislé na svých přáních a okamţitých potřebách. V této době začíná rozvoj logického myšlení. Dítě je schopno rozlišit části, které vnímalo dříve jako celek. Tato schopnost vnímání se týká vizuálních i akustických útvarů, promítá se do kresby dítěte – napodobování sloţitějších útvarů, tvarů písma, odpočítávání předmětů. To je také předpokladem úspěchu v Kernově testu školní zralosti, u nás běţně zadávaného v Jiráskově modifikaci (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 113).
Percepce Podstata vnímání závisí na smyslovém poznávání a zpracování smyslových informací. Podle smyslových orgánů rozlišujeme percepci vestibulární, taktilní, kinestetickou, zrakovou a sluchovou. Kvalita smyslového vnímání od raného dětství ovlivňuje vývoj motoriky, řeči, myšlení a jejich vzájemného působení (Zelinková 2001, s. 68).
32
Vestibulární aparát je umístěn v uchu a působí na drţení těla, prostorové představy a prostorovou orientaci. Nekoordinované pohyby paţí nebo kývání těla mohou signalizovat obtíţe. Taktilní (hmatová) percepce je důleţitým prostředkem k poznávání světa. Rozvíjet by se měla jiţ od narození, jelikoţ umoţňuje bezprostřední vnímání reality. Kinestetika je učení o pohybových pocitech, podmiňuje vnímání tělového schématu. Skrze smysly zakoušíme sebe sama a dostáváme se do kontaktu se světem. K tomu, aby děti rozvinuly svoje zkušenosti, potřebují velké mnoţství senzorických zkušeností. Autorka Oaklander (2003, s. 99) upřednostňuje při vývoji dětské duše všechny smysly, které ovlivňují intelekt. Rozumové schopnosti umoţňují mluvit s ostatními, vyjadřovat své potřeby, názory, postoje, činit rozhodnutí.
Zraková percepce Zrakové vnímání je předpokladem pro zvládnutí čtení a psaní písmen. Školsky zralé dítě by mělo být schopno zrakového rozlišování, třídění, vyhledávání a uvědomování částí a celku nebo polohu předmětu. Důleţitou roli hrají pravidelné pohyby očí po řádku a fixace očí v pravidelném směru pro výuku čtení a psaní. Předškolní dítě by mělo být schopno odlišit a pojmenovat barvy, rozvinuta by měla být zraková paměť (Bednářová, Šmardová 2007, s. 14). V předškolním věku rozvíjíme zrakovou percepci pomoci her, jako jsou například puzzle, omalovánky, dokreslování, pexeso, hledání rozdílů, hledání stejných dvojic, hledání stejného tvaru, hledání a třídění předmětů podle určitého hlediska (knoflíky, cívky, korálky, šroubky, kamínky, fazole aj. předměty). Dětem můţeme předkládat různé hádanky – Co se změnilo? Co přibylo? Jak to šlo za sebou? K těmto hrám nám poslouţí nejen obrázky, ale i konkrétní předměty nebo hračky.
Sluchová percepce „Sluchové vnímání je schopnost přejímat, rozlišovat a interpretovat zvuky různé kvality (řečové i neřečové)“ Úroveň sluchového vnímání je zjišťována audiometrickým vyšetřením na foniatrických odděleních. (Zelinková 2001, s. 76). Školsky zralé dítě by mělo být schopno naslouchat, koncentrovat svou pozornost a být schopno diferenciace 33
zvuků z pozadí. Pro učení je potřeba sluchová paměť, analýza a syntéza a dobré vnímání rytmu. Sluchové schopnosti u dětí rozvíjíme pomocí básniček, písniček, říkanek nebo pohádek. Mezi známé hry řadíme – na slepou bábu, kukačko, jak kukáš, všechno lítá, co peří má, hledání budíka, slovní kopaná, vytváření slovních řad, vyprávění děje podle obrázkové předlohy, hledat chyby a opravit větu správně, rozeznávání přírodních zvuků, zvuků zvířat a věcí kolem nás, rozeznávání počet zvuků, hra s melodií (potichu, nahlas, rychle, pomalu), rytmická cvičení – vytleskávání na slabiky, hra na tělo, hra na ozvěnu atd.
Vnímání prostoru a času Zvládnutí pravolevé a prostorové orientace je nezbytně nutné nejen pro školní dovednosti, ale především pro ţivot. Nejde pouze o pojmenování, ale o vnitřním uvědomění si prostoru (Zelinková 2001, s. 107, 108). V předškolním věku dítě rozlišuje pojmy: nahoře, dole, nad, pod, první, poslední aj. Dítě by mělo být schopno ukázat pravou a levou ruku, postupně i pravou a levou stranu. Čas dítě vnímá jen na konkrétních událostech, i přesto by školsky zralé dítě mělo zvládat pojmy: předtím, potom, ráno, odpoledne, večer, dny v týdnu, roční období a částečně měsíce v roce.
Matematické představy Pro zvládání matematických dovedností nestačí pouze vyjmenovat číselnou řadu nebo rozeznávat číslice. Dítě by mělo být schopno porovnávat, řadit, třídit, určit mnoţství, názorně počítat číselnou řadu předmětů a pojmenovat tvary (Bednářová, Šmardová 2010, s. 48, 49). Matematické představy u dětí předškolního věku opět rozvíjíme formou hry. Můţeme sem zařadit rozdělování hromádek na stejné díly, kde je více, kde je méně, pokračovat ve stejném skládání (podle barvy, tvaru, velikosti, písmen aj.). Při hrách lze vyuţít nejen stavebnice nebo mozaiky, ale i různé materiály – kamínky, šišky, lístky, kaštany nebo ţaludy. Nezapomínáme na didaktické stolní hry, jako je Člověče, nezlob se.
34
Řeč Dalším faktorem pro úspěšné zapojení do výuky jsou komunikační dovednosti. Mimořádný význam pro vývoj dítěte a jeho fungování ve škole má řeč. Umoţňuje rozvoj myšlení, ovlivňuje kvalitu poznávání, učení. Vývoj řeči úzce závisí na vývoji motoriky. U dětí s narušeným, opoţděným vývojem hrubé či jemné motoriky častěji nastávají problémy v oblasti řeči (Bednářová, Šmardová 2010, s. 25). Slovní zásoba šestiletého dítěte by měla být přibliţně 3000–5000 slov. Tato slova by mělo dítě aktivně pouţívat a rozumět jim. Budoucí školák se musí umět vyjadřovat ve větách, srozumitelně a gramaticky správně. Měl by vyslovovat správně všechny hlásky a učit se dobře artikulovat, přirozeně komunikovat s vrstevníky a pedagogem, uţívat oční kontakt, sdělit své jméno, příjmení, věk, bydliště. Dítě by mělo být přirozeně zvídavé, ptát se, odpovídat na otázky a dodrţovat základní pravidla konverzace. Jak uvádí Andersonová, aj., (1993, s. 61), můţeme dítěti usnadnit vstup do školy tím, ţe ho naučíme znát osobní informace (jméno, adresa), pojmenovat části těla, určit místo, směr, některé názvy písmen, barvy, jak vyjádřit své potřeby a myšlenky, skupiny slov, které je potřeba si zapamatovat (dny v týdnu), některá čísla. Dítě bude ve škole zahrnuto spoustou pokynů a příkazů. Jazyk se stává základním prostředkem mezi učiteli a přáteli. Není-li dítě zvyklé vyjadřovat své myšlenky a nápady, bude v nevýhodě a mohlo by ztratit sebedůvěru. Autor Matějček (1996, s. 69) uvádí, ţe se u 60 % dětí v mladším školním věku vyskytuje patlání a u dalších asi 20 % dětí se dokáţe řeč v rámci logopedie podstatně zlepšit. U těch dětí, u kterých přetrvává patlání, hrozí dvojí nebezpečí – školní a společenské. Musíme zmínit, ţe v dnešní době se nevyskytuje pouze patlání, ale jedná se o mnohem závaţnější logopedické vady, které mohou dítěti ztíţit vstup do základní školy.
4.3
Emočně-sociální zralost
Zahájení školní docházky klade na dítě poměrně velké nároky. Dítě musí zvládnout odloučení od rodičů na delší dobu, převzít roli školáka, plnit pokyny učitele, spolupracovat ve skupině, odloţit atraktivní hru, kontrolovat a ovládat své city a impulzy, rozvíjet empatii a prosociální aktivity. Autorka Kropáčková (2006, s. 14) uvádí, ţe školní zralost představuje komplex schopností a dovedností, s nimiţ by dítě mělo vstupovat do školní 35
zátěţe. Zátěţí není jen změna ţivotního reţimu a tempa dítěte, ale i přesun jeho hlavní činnosti ze hry na učení a změna sociálního postavení dítěte. Na emocionálním asociálním vývoji dítěte se podílí mnoho faktorů. Mezi dětmi jsou značné rozdíly, jelikoţ kaţdé vyrůstá v různých sociokulturních a ekonomických podmínkách. Kaţdá rodina se liší ţivotním a výchovným stylem, strukturou a historií. Dalšími faktory jsou zdravotní anamnéza dítěte, osobnostní charakteristika, úroveň mentálního vývoje včetně komunikačních dovedností (Bednářová, Šmardová 2010, s. 51). Jak uvádí Těhtalová (2010a, s. 8), sociální zralost je schopnost člověka začlenit se do běţného chodu společnosti a jeho fungování v ní na základě pravidel a norem té společnosti. Podle autorky můţe mít sociální nezralost několik příčin, které se mohou vzájemně kombinovat. „Pokud dítě žije v rodině, jejíž životní styl se příliš odlišuje od běžné společnosti, může být problém se přizpůsobit obecným normám, které platí v mateřské škole. Vrozenou příčinou může být temperament, který je zase podkladem pro další příčiny, jako je nadměrná úzkostlivost nebo agresivita. V případě úzkosti si dítě může vytvářet psychické bloky i v sociální oblasti a hůře komunikuje a začleňuje se mezi děti. Nebo naopak vyšší míra agresivity, což má pak stejný následek jako nadměrná úzkostnost“ Autorka Těhtalová (2010b, s. 14) informuje čtenáře o tom, ţe i sociální otuţilosti lze dítě naučit. Sociální otuţilost můţeme trénovat s dítětem v mateřské škole s ohledem na jeho individuální zvláštnosti. V předškolním věku rozvíjí sociální zralost hra. Ať je to hra na někoho nebo stolní hra, děti vnímají jeden druhého, musí se tolerovat, komunikovat spolu, učit se spolu vycházet, přizpůsobit se, přijmou názor toho druhého nebo se prosadit.
4.4
Pracovní a motivační zralost
Práceschopnost je podmíněna zralostí centrální nervové soustavy a výchovným vedením. Úzce souvisí se sociálními dovednostmi a samostatností dítěte. Do této oblasti spadá míra soustředěnosti, pozornost, koncentrace pozornosti, vytrvalost, zájem o činnosti pracovního typu, samostatnost při práci, spolupráce mezi dětmi, unavitelnost, klid a tempo při plnění úkolu (Bednářová, Šmardová 2010, s. 53).
36
Motivace znamená souhrn hybných momentů v činnostech, proţívání, chování a osobnosti. Hybnými momenty rozumíme to, co člověka podněcuje, pobízí, aby něco dělal, reagoval, nebo ho tlumí, co mu zabraňuje něco konat, reagovat (Zelinková 2001, s. 125).
37
5
Diagnostika školní zralosti a připravenosti
V první řadě je důleţité uvědomit si, ţe diagnostika není testování a diagnóza není přidělená nálepka. Ve školském systému je nutné respektovat osobnostní charakteristiku a tempo dítěte. Pedagogická diagnostika je dlouhodobý, spirálovitě probíhající proces, který musí brát v úvahu všechny systémy ovlivňující vývoj dítěte. Vývoj dítěte je dán zráním a učením. Zrání je dáno geneticky a projevuje se změnami v organismu (Zelinková 2001, s. 12–21). Pozornost je velmi citlivým ukazatelem funkčního stavu centra nervové soustavy. Její úroveň je závislá na zralosti mozkových struktur, na koordinaci a integraci mnoha funkčních systémů, lokalizovaných v různých oblastech mozku (Vágnerová 2005, s. 97). Poruchy pozornosti nebo kombinace poruch pozornosti s hyperaktivitou a impulzivní jednání jsou častým problémem dětského věku a běţnou příčinou školních problémů. Poruchy pozornosti bývají diagnostikovány jiţ v předškolním věku, nejpozději do sedmi let věku dítěte. Existují různé varianty poruch pozornosti, Vágnerová (2005, s. 98) ve své publikaci uvádí: 1. syndrom ADHD – porucha pozornosti, hyperaktivita, impulzivita, 2. syndrom ADD – převaţuje narušení pozornosti, které se projevuje v zaměření na určitou činnost či podnět, 3. syndrom ADD/ADHD s převahou hyperaktivity a impulzivity. Hlavní problém tkví v nadměrné a často neúčelné aktivitě, nedostatečné schopnosti regulovat vlastní reakce. ADHD – anglické označení attention deficit hyperaktivity disorder (porucha pozornosti spojena s hyperaktivitou). ADD – anglické označení attention deficit disorder (porucha pozornosti). Jak uvádí Zelinková (2001, s. 164–165), u ADD se neprojevuje hyperaktivita a impulzivita. Více problémů se vyskytuje v oblasti pozornosti a v percepčně motorických úkolech. U těchto dětí bychom mohli vypozorovat denní snění, pomalost při provádění kognitivních operací a obtíţe v navazování sociálních kontaktů. Mohou se projevit úzkostné rysy. 38
Příčinou této poruchy je často genetická dispozice. Psychologické teorie se domnívají, ţe hyperaktivita je podmíněná současným spojením dispozice k tomuto chování a způsobem výchovy. Jestliţe dítě má dispozice k nadměrné aktivitě, pohyblivosti a náladovosti, potřebuje správné vzorce chování a komunikace. Ty se nemohou utvářet, pokud je dítě stresováno netrpělivým a nedůtklivým rodičem. Symptomy hyperaktivity v mnoha případech odezní, někdy přetrvávají celý školní věk aţ do dospělosti. Nelze počítat s prostým vymizením těchto příznaků s přibývajícím věkem, ale do jisté míry se dají ovlivnit vhodným působením na dítě v souladu s normami. Autorka Vágnerová (2005, s. 114) upozorňuje na poruchy pozornosti jako důsledek nepřiměřené výchovy. Některé děti jsou nápadně neklidné a těţko se soustředí na činnost jen proto, ţe se nenaučily regulovat svoje projevy podle situačních poţadavků. Tato schopnost závisí na funkčním stavu centra nervové soustavy a adekvátním výchovném vedení od raného věku.
5.1
Rizikové dítě
Označení „rizikové děti“ signalizuje, ţe by dětem měla být věnována dostatečná péče. Tyto děti patří do skupiny, u kterých lze předpokládat selhání ve škole. Do rizikové skupiny dětí patří děti sociálně slabších rodičů, z nepodnětného prostředí, národnostní minority, děti s poruchami řeči, děti ohroţené poruchami učení z důvodu dědičnosti apod. Odklady povinné školní docházky se navrhují z různých důvodů. Ve své knize Kucharská, Švancarová (2004, s. 78) uvádí, ţe odklady povinné školní docházky se vztahují na téměř 20 % populace, specifické poruchy učení okolo 5 %. Děti, které mají o jeden rok odloţenou povinnou školní docházku, jsou více ohroţeny specifickými poruchami učení neţ jiné. Autorka Zelinková (2001, s. 112–116) ve své knize uvádí, škálu rizika dyslexie pro předškolní věk. Doporučuje vypracování a realizaci intervenčních programů s cílem odstranit deficit ve vývoji jednotlivých oblastí a pomoci dítěti k úspěšnému startu. Dítě, které má nedokonalou hrubou motoriku a je pohybově neobratné, spadá do rizikové skupiny dětí. Projevy neobratnosti se odráţejí i v jemné motorice. Dítě není zručné, má obtíţe v sebeobsluze, nerado manipuluje s drobnými předměty, nerado navléká korálky aj. Dítěti činí problém stavění z kostek, neochotně a primitivně kreslí, neumí nakreslit jednoduché tvary. Projevy se objeví i v lateralizeci – dítě nemá vyhraněnou lateralitu ruky, střídavě pouţívá obě ruce. Značné problémy se objeví ve vývoji prostorové orientace a orientaci tělesného schématu, dále zrakové pozornosti a paměti. Jedním z příznaků je 39
opoţděný vývoj řeči – nesprávná artikulace většího mnoţství hlásek, obtíţe ve výslovnosti sloţitých výrazů. U jedinců předškolního věku se můţe pro vyšetření v předškolním věku pouţít screeningový test diagnostiky dyslexie. Cílem testu je včasný zásah a podchycení vývojových poruch učení. Všechny oblasti, které jsou nutné pro úspěšný nástup do školy, obsahuje a rozvíjí Metoda dobrého startu. Zahrnuje oblast prevence i terapii jiţ existujících obtíţí (emocionálně-kognitivně-percepčně-volní). Dalším vhodným testem je Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky, který lze pouţít jiţ na konci docházky do mateřské školy.
5.2
Screening
Mezi pouţívané testy screeningového posouzení školní zralosti patří Kernův Orientační test školní zralosti, který obsahuje tři úkoly – kresbu muţské postavy, napodobení psacího písma a obkreslení obrazce vytvořeného z puntíků. Tento test lze zadat skupinově i individuálně. Záleţí na tom, zda posuzujeme pouze schopnosti dítěte nebo zároveň adaptaci dítěte na takové podmínky, ve kterých má podat co nejlepší výkon. Hodnotí se bodovým systémem, který je zaloţen na stejném principu jako školní známky. Kladný výsledek je dostatečným potvrzením školní zralosti posuzovaných funkcí. Jestliţe dítě v testových úlohách neobstojí, je nutné další podrobnější vyšetření, které vyloučí náhodné vlivy a specifikuje oblasti, v nichţ dítě nedosahuje poţadované úrovně. Proto je nutné sledovat dynamiku vývoje uvedených schopností a dovedností, které se v tomto věku mohou rozvíjet dost rychle, avšak jejich vývoj nemusí být plynulý a můţe dojít k vývojovému skoku. U některých dětí je důleţité posoudit, na jaké úrovni jsou ostatní kompetence (Vágnerová, Klégrová 2008, s. 308, 309). Jak uvádí Vágnerová, Klégrová (2008, s. 308) do hodnocení školní zralosti zahrnujeme: Screening dílčích aspektů školní zralosti, který slouţí k odlišení, jeţ mohou mít v této oblasti nějaké problémy. Podrobnější vyšetření školní zralosti, které je provedeno na ţádost rodičů (můţe jim být doporučeno odborníkem, pediatrem nebo učitelkou mateřské školy), a můţe být indikováno selháním ve screeningovém testu. 40
5.3
Vyšetření školní zralosti připravenosti
Jak uvádí Vágnerová, Klégrová (2008, s. 310–321), patří do posouzení školní zralosti a připravenosti Orienteční posuzovací škála školní zralosti a připravenosti, která se skládá z dílčího hodnocení těchto oblastí: 1. Hodnocení fonologické percepce (fonologická diferenciace, fonologická analýza syntéza) – WM test, Test rizika poruch čtení a psaní, SAS-M test. 2. Hodnocení vizuální percepce (vizuální diferenciace, vizuální analýza a syntéza) – Edfeltův reverzní test či úkol zrakového rozlišování z Testu rizika poruch čtení a psaní, test školní zralosti (obrazec sloţený z teček). 3. Hodnocení grafomotorických schopností (kresba lidské postavy, obkreslování obrazců a písma) – k hodnocení grafomotoriky je moţné vyuţít Matějčkův test obkreslování, nápodoba písma je součástí Jiráskova screeningu školní zralosti. 4. Hodnocení řeči – lze vyuţít S-B test či WISC-III. 5. Hodnocení rozumových schopností – předškolních dětí se pouţívá S-B test, který posuzuje
verbální,
abstraktně
vizuální
a
kvantitativní
myšlení
krátkodobou paměť. 6. Hodnocení úkolového chování – školsky zralé dítě by mělo mít chuť plnit úkoly, vydrţet se delší dobu soustředit, ovládat svoje chování. 7. Hodnocení sociálně adaptivního chování – dítě by mělo být emočně stabilní, odolný vůči frustracím, přizpůsobit se neznámému prostředí, autoritě učitele, většímu mnoţství různých dětí, které jsou jeho spoluţáci, odloučit se od matky. K posouzení adaptivního chování můţe poslouţit Pozorování schématu k posuzování školské způsobilosti.
41
Praktická část Vstup do základní školy se řadí mezi významné události v ţivotě kaţdého dítěte. Hlavním tématem bakalářské práce je školní zralost a školní připravenost dětí na Frýdlantsku. V předchozím textu byla uvedena teorie k danému tématu. Praktická část bakalářské práce se zabývá průzkumem předškolních dětí z mateřských škol mikroregionu Frýdlantsko, které v roce 2011/2012 nenastoupily do 1. tříd základních škol, tudíţ získaly odklad povinné školní docházky, dále následným vyhodnocením tohoto průzkumu.
42
6
Cíl praktické části
Hlavním cílem předloţené bakalářské práce je charakterizovat aspekty problematiky školní zralosti a připravenosti předškolních dětí na Frýdlantsku, zpracovat a analyzovat údaje o odkladech povinné školní docházky na Frýdlantsku. U získaných dat se zaměřit na projevy školní nepřipravenosti a vyhodnotit, kolik dětí dostává odklad povinné školní docházky. Cílem praktické části bakalářské práce bylo zmapovat problematiku odkladů povinné školní docházky v rámci mikroregionu Frýdlantsko.
6.1
Stanovení předpokladů
Abychom mohli zodpovědně přistoupit k provedení průzkumu, stanovili jsme následující předpoklady: P1: Předpokládáme, ţe odklad povinné školní docházky dostává více neţ 20 % dětí. P2: Předpokládáme, ţe více neţ 85 % odkladů povinné školní docházky je zapříčiněno neurofyziologickou nevyzrálostí. Předpoklady byly stanoveny ze získaných statistických dat z článku autorů Hulík, Tesárková (2010), ve kterém bylo prokázáno, ţe v rozpětí od roku 2007–2010 se v České republice výrazně navýšil počet dětí přicházejících k zápisu. Často diskutovaným tématem je příbytek dětí, které nastupují do základního vzdělávání později, tedy většinou s odkladem povinné školní docházky. Ze šestiletých dětí u zápisu bývá povolen odklad nástupu povinné školní docházky zhruba 17,5–18 % z nich, u sedmiletých a starších dětí je to jiţ jen okolo 1 %. Dále se uvádí u zápisů dětí do prvních tříd zásadní rozdíl mezi chlapci a dívkami. Odklad je u zápisu povolen asi 23 % šestiletých chlapců, u dívek je tento podíl na úrovni asi 12,5 %. V publikaci Kucharské, Švancarové (2004, s. 87) je uvedeno, ţe dlouhodobé sledování vývoje počtu odkladů školní docházky informuje o tom, ţe jako školsky nezralé se jeví téměř 20% dětí. Dále je v této publikaci zmíněno, ţe u chlapců je dosaţená vývojová úroveň niţší neţ u dívek, proto jim bývá odklad školní docházky doporučován častěji. Také autoři Kolláriková, Pupalla, (eds.), (2001, s. 221, 222) uvádějí, ţe nejvyšší procento školní nepřipravenosti tvoří děti s nerovnoměrným vývojem 43
psychických funkcí, který se objevuje více u chlapců neţ děvčat narozené v červnu aţ srpnu. Nevyrovnanost se můţe týkat všech sloţek osobnosti (kognitivní, emocionální, pracovní, tělesné), které jsou podmíněny neurofyziologickým dozráváním všech dispozic. Matějček (2005, s. 168, 169) tvrdí, ţe chlapci na přelomu předškolního a školního věku dospívají pomaleji neţ děvčata, tudíţ jsou ohroţeni školním neúspěchem.
44
7
Pouţité průzkumné metody
V praktické části bakalářské práce se jednalo o kvantitativní průzkumné šetření. Pro průzkumné šetření byla pouţita metoda dotazování a technika dotazník, který je uveden v přílohách. Průzkumné šetření bylo realizováno ve vybraných mateřských školách mikroregionu Frýdlantsko prostřednictvím rozeslaných dotazníků. Dotazník vlastní konstrukce byl určen do mateřských škol pedagogům, kteří daný školní rok pracovali s dítětem s uděleným odkladem povinné školní docházky. Pro kaţdou mateřskou školu bylo určeno tolik dotazníků, kolik bylo dětí s odkladem povinné školní docházky.
Struktura dotazníku Dotazník byl rozdělen do dvou částí. Cílem první části bylo seznámit se s předškolní třídou a celkovým počtem dětí s odkladem povinné školní docházky. Cílem druhé části dotazníku bylo charakterizovat předškolní dítě s odkladem povinné školní docházky, jeho úroveň předškolních schopností a dovedností. Dotazník obsahoval celkem 28 poloţek, přičemţ 21 poloţek se týkalo problematiky odkladů povinné školní docházky a 7 poloţek informovalo o třídě předškolních dětí. Výsledky dotazníkového šetření jsme zpracovali do tabulek a slovního shrnutí. V případě ověření předpokladů jsme z důvodu větší přehlednosti a názornosti pouţili kromě tabulek i formu grafického znázornění.
45
8
Charakteristika mikroregionu Frýdlantsko
Správní obvod obce s rozšířenou působností Frýdlant se nachází v nejsevernější části Libereckého kraje v tzv. Frýdlantském výběţku. Frýdlant je město na severu Čech leţící v Libereckém kraji. Nachází se ve Frýdlantském výběţku na okraji Jizerských hor. Bylo odedávna přirozeným centrem okolního kraje, patrně proto nazývaného Frýdlantsko (Portalfrydlant.cz 2012). Na území správního obvodu Frýdlant se nachází 18 obcí, z toho čtyři se statutem města (Frýdlant, Hejnice, Nové Město pod Smrkem a Raspenava). Mezi další obce řadíme Bílý Potok, Bulovka, Černousy, Dětřichov, Dolní Řasnice, Heřmanice, Horní Řasnice, Pertoltice, Habartice, Jindřichovice pod Smrkem, Krásný Les, Kunratice, Lázně Libverda, Višňová.
Školství Z 18 obcí Frýdlantska se na území regionu nacházejí 4 obce bez mateřské školy. Jde o obce Černousy a Pertoltice, odkud mají děti nejblíţe do MŠ ve Višňové nebo Habartic. Bez předškolního zařízení jsou také obce Heřmanice, pro něţ je nejbliţší zařízení v Dětřichově a Horní Řasnice, odkud děti dojíţdějí do Dolní Řasnice. Většinou se jedná o dojíţďku mezi sousedními obcemi, tzn. na vzdálenost 3–6 km. Jde o nejmenší obce regionu s populační velikostí 200–350 trvale bydlících obyvatel. Zároveň jsou to obce, kde není lokalizován ani ţádný stupeň základní školy. Síť základních škol na Frýdlantsku tvoří 15 zařízení. Bez základního školství jsou jiţ zmíněné obce Černousy, Heřmanice, Horní Řasnice, Pertoltice. Stávající prostorové rozmístění škol účelně vykrývá vzdělávací potřeby obyvatel v základním školství. Budovy základních škol na Frýdlantsku pocházejí většinou z počátku minulého století a jsou pečlivě udrţovány obcemi, jejichţ snahou je zachování základní školy v obci i v případě nutných finančních příspěvků na provoz škol ze strany obecních úřadů. Základní škola je pro obec chápána jako významný společenský, kulturní, mravní a integrační prvek (Strategické studie ve vzdělávání 2007).
46
9
Charakteristika zkoumaného vzorku
Základní soubor zkoumaného vzorku představují všechny mateřské školy v mikroregionu Frýdlantsko, coţ představuje 18 mateřských škol. Mikroregion Frýdlantsko zahrnuje 18 obcí: Frýdlant, Hejnice, Nové Město pod Smrkem a Raspenava, Bílý Potok, Bulovka, Černousy, Dětřichov, Dolní Řasnice, Heřmanice, Horní Řasnice, Pertoltice, Habartice, Jindřichovice pod Smrkem, Krásný Les, Kunratice, Lázně Libverda, Višňová. Téměř všechny mateřské školy jsou sloučeny se základní školou. Mateřské školy nefungují jako samostatný celek, ale spolupracují se základní školou v obci. Jedním z kritérií pro účast mateřské školy v průzkumném šetření byla přítomnost alespoň jednoho dítěte s odkladem povinné školní docházky. Toto kritérium nesplnily mateřské školy: Hejnice Ferdinandov, Dětřichov, Habartice, Lázně Libverda. Soubor zkoumaného vzorku představují předškolní děti s odkladem povinné školní docházky, coţ představovalo celkem ze všech mateřských škol mikroregionu Frýdlantsko 28 dětí, z toho 19 chlapců a 9 dívek. Věkové sloţení těchto dětí činí 6–7 let. Data o těchto dětech byla získávána v rámci vyplněného dotazníku, který vyplňovaly kmenové učitelky mateřských škol. Na kaţdé dítě byl určen jeden dotazník. Celkový počet předškolních dětí na Frýdlantsku v roce 2010/2011 byl 208 dětí. V tomto čísle máme uveden i počet dětí (28) s odkladem povinné školní docházky, které se zúčastnily našeho průzkumného šetření. Dotazník vlastní konstrukce byl adresován do rukou ředitelek mateřských škol, popř. ředitelů základních škol (pokud byla mateřská škola součástí základní školy), kteří jej mohli podle vlastního zváţení předat k vyplnění kterémukoliv pedagogickému pracovníkovi konkrétní mateřské školy.
47
10 Průběh průzkumu Průzkumného šetření se zúčastnilo 14 mateřských škol. Čtyři mateřské školy byly v průběhu realizace osloveny dvakrát, bohuţel se z těchto institucí dotazníky nevrátily. Jednalo se o Mateřské školy v Bulovce, Bílém Potoce, Kunraticích a Dolní Řasnici. Šetření bylo realizováno ve vymezeném časovém období od 29. 1. 2012 do 29. 2. 2012, přičemţ jsme všechny uvedené mateřské školy na Frýdlantsku oslovili telefonicky. Zjistili jsme míru odkladů povinné školní docházky a rozeslali odpovídající počet kusů dotazníků do kaţdé mateřské školy. Některé dotazníky jsme odeslali prostřednictvím e-mailu, ostatní jsme doručili do mateřských škol osobně. Tabulka 1 vykazuje přehled, kolik dětí s odkladem povinné školní docházky se nacházelo v kaţdé mateřské škole. Z 18 mateřských škol byly 4 mateřské školy bez výskytu odkladu povinné školní docházky, coţ představuje 22,2 % mateřských škol na Frýdlantsku. Tyto mateřské školy nesplnily kritérium pro průzkumné šetření.
Tabulka 1: Odklady povinné školní docházky Mateřská škola Bílý Potok Bulovka Dětřichov Dolní Řasnice Frýdlant Bělíkova Frýdlant Jiráskova Frýdlant Sídlištní Habartice Hejnice Ferdinandov Hejnice Lázeňská Hejnice u MÚ Jindřihovie pod Smrkem Krásný Les Kunratice Lázně Libverda Nové město pod Smrkem Raspenava Višňová
Počet odkladů 1 1 0 1 8 2 6 0 0 1 3 1 1 1 0 1 4 1 Celkem 48
32
Tabulka 2 uvádí počet rozeslaných a zpět navrácených dotazníků. Z 14 oslovených mateřských škol se vrátilo 10 všeobecných částí. Z 32 rozeslaných dotazníků pro děti s odkladem povinné školní docházky se nám vrátilo celkem 28 dotazníků, coţ představuje 85,5% návratnost dotazníků.
Tabulka 2: Návratnost dotazníků Mateřská škola
Počet odeslaných dotazníků Počet vrácených dotazníků
Bílý Potok
1
0
Bulovka
1
0
Dětřichov
0
0
Dolní Řasnice
1
0
Frýdlant Bělíkova
8
8
Frýdlant Jiráskova
2
2
Frýdlant Sídlištní
6
6
Habartice
0
0
Hejnice Ferdinandov
0
0
Hejnice Lázeňská
1
1
Hejnice u MÚ
3
3
Jindřihovice pod Smrkem
1
1
Krásný Les
1
1
Kunratice
1
0
Lázně Libverda
0
0
Nové město pod Smrkem
1
1
Raspenava
4
4
Višňová
1
1
Celkem
32
Celkem
28
Části dotazníku První část dotazníku (část informativní) obsahovala 7 otázek, z nichţ 5 bylo otevřených a 2 uzavřené. Otázky kladené v dotazníku vedly ke zjištění: Počtu zúčastněných dětí při zápisu ve školním roce 2010/2011 (otázka č. 1), počtu přijatých dětí do 1. tříd ve školním roce 2010/2011 (otázka č. 2), počtu udělených odkladů ve školním roce 2010/2011 (otázka č. 3–5), nárůstu odkladů povinné školní docházky v porovnání s loňským rokem (otázka č. 6), organizování cílené přípravy na školní docházku (otázka č. 7). 49
Druhá část dotazníku (pro dítě s odkladem povinné školní docházky) formulovala 21 otázek, přičemţ všechny otázky byly uzavřené, kromě otázky č. 19, která byla otevřená. Otázky kladené v dotazníku diagnostikovaly dítě z pedagogiko-psychologického hlediska. Dotazník je uveden v přílohách A, B.
50
11 Výsledky průzkumu 11.1
Průběh průzkumu
V rámci vyhodnocení průzkumného šetření byly jednotlivé poloţky v dotazníku zpracovány do tabulek nebo grafického znázornění. Poloţky z dotazníku jsou objasněny interpretací. Příloha A obsahuje znění dotazníku s všeobecnou, informativní částí a příloha B obsahuje dotazník pro dítě s odkladem povinné školní docházky. Oba dotazníky jsme rozesílali v mikroregionu Frýdlantsko.
11.2
Vyhodnocování poloţek dotazníku
Všeobecná, informativní část dotazníku Zápisu do 1. tříd se zúčastnilo ve školním roce 2010/2011 celkem 208 dětí ze všech mateřských škol z mikroregionu Frýdlantsko. Počet přijatých dětí do 1. tříd činil 180 dětí, coţ činí 86,5 % dětí z celkového zápisu. Musíme zmínit, ţe jedna mateřská škola uvedla, ţe měla jedno předškolní dítě, které do školy nastoupilo předčasně, bez absolvování zápisu do 1. třídy. Toto pětileté dítě nepočítáme k celkovému počtu zúčastněných předškolních dětí při zápisu do 1. tříd. Zbytek dětí, coţ bylo celkem 28 dětí, dostalo odklad povinné školní docházky o jeden školní rok. Z 28 dětí (13,5 %), kterým byl udělen odklad školní docházky, bylo 19 chlapců a 9 dívek. Většina pedagogů v dotazníku uvedla, ţe se od loňského roku nezvýšila statistika celkového počtu dětí s odkladem povinné školní docházky. Téměř většina mateřských škol (10) na Frýdlantsku připravuje v rámci programu mateřské školy cílenou přípravu na školní docházku. Pět mateřských škol uvedlo, ţe probíhá v jejich instituci nad rámec tohoto programu krouţek, který předškolní děti připravuje na vstup do základní školy. Dvě mateřské školy uvedly, ţe jejich mateřská škola organizuje krouţek zvaný Školička. Tento krouţek je určen pro děti s odkladem povinné školní docházky a koná se 1x za 14 dnů a trvá 45 minut. V dalších získaných datech dokládáme, ţe nestačí pouhá příprava na vstup do školy ze stran mateřských škol.
51
Tabulka 3 uvádí počet předškolních dětí v kaţdé mateřské škole a počet dětí přijatých do základní školy. Z tabulky vyplývá, ţe 208 dětí se zúčastnilo zápisu do 1. tříd, z nichţ bylo 86,5 % (180 dětí) přijato do základní školy.
Tabulka 3: Přehled předškolních dětí na Frýdlantsku Mateřská škola
Počet předškolních dětí Počet přijatých dětí do 1. třídy
Frýdlant Bělíkova
38
30
Frýdlant Jiráskova
20
18
Frýdlant Sídlištní
36
30
Hejnice Lázeňská
14
13
Hejnice u MÚ
18
15
Jindřihovie pod Smrkem
10
9
Krásný Les
5
4
Nové město pod Smrkem
32
31
Raspenava
25
21
Višňová
10
9
Celkem dětí
208
180
52
Dotazník pro dítě s odkladem povinné školní docházky Průzkumného šetření se zúčastnilo celkem 28 dětí, které dostaly v roce 2010/2011 odklad povinné školní docházky. Zjistili jsme, ţe z tohoto počtu dětí bylo více chlapců neţ děvčat s odkladem povinné školní docházky. Graf 1 porovnává počet odkladů povinné školní docházky u děvčat a chlapců. Celkový počet odkladů povinné školní docházky byl 28 dětí, z toho bylo 19 chlapců a 9 dívek. Graf 2 dokládá, kolik bylo celkem odkladů povinné školní docházky ze všech předškolních dětí na Frýdlantsku.
53
V grafu 3 sledujeme návštěvnost mateřské školy od 1 do 4 let a zastoupení všech 28 dětí s odkladem povinné školní docházky. Z grafu vyplývá, ţe 70 % dětí navštěvuje mateřskou školu déle neţ 2 roky, coţ je 24 dětí z 28. Mělo by platit, ţe čím déle trvá pozitivní předškolní výchova, tím se zvyšuje pozitivní působení na rozvoj osobnosti dítěte. Úkolem předškolní výchovy je rozvíjet a posilovat dítě po stránce psychické, fyzické i sociální takovým způsobem, aby dítě bylo schopné zvládat úkoly, které postupně v jeho ţivotě přicházejí. Mateřská škola je prvním místem vzdělávání a setkání se s novými lidmi. Předškolní zařízení doplňuje úlohu domácího prostředí. V zájmu dítěte by měla fungovat podpora předškolní výchovy ze strany rodičů. Mateřská škola by neměla suplovat rodinnou výchovu. Pro rozvoj dítěte je důleţitá spolupráce mezi rodiči a mateřskou školou. Hlavním cílem by mělo být pozitivně působit na dítě a posilovat v něm to, co se naučilo v mateřské škole.
Učitelky mateřských škol se snaţí pečlivě připravovat předškolní děti na školní docházku a napomáhají řešit otázku školní zralosti a připravenosti. Učitelky jsou s dětmi v kaţdodenním kontaktu a někdy mají dítě ve své péči i tři roky. Jestliţe dítě prokazuje nedostatky v některé oblasti školní připravenosti, jsou prvními, kdo upozorní rodiče na známky školní nezralosti. Kaţdá učitelka se snaţí být objektivní, dítě dobře zná, a proto by právě ona měla rodičům citlivě vysvětlit, z jakého důvodu by nemělo dítě nastoupit do základní školy a doporučit v další fázi cílenou péči zaměřenou na odstranění školní nezralosti. 54
Podle zjištěných informací z mateřských škol na Frýdlantsku podávají nejčastěji návrh na odklad povinné školní docházky rodiče a mateřská škola (46 % odpovědí) nebo pouze učitelka z mateřské školy (32 % odpovědí). Tabulka 4 porovnává četnost odpovědí učitelek z mateřských škol. Z těchto informací vyplývá, ţe vztahy mezi učitelkami a rodiči bývají úzké, coţ je dobrým předpokladem k další spolupráci na zmírnění nebo úplné odstranění školní nezralosti u dítěte. Dalším pozitivem je, ţe učitelky mateřských škol pečlivě pozorují děti a provádějí pedagogicko-psychologickou diagnostiku dětí, která je nezbytně nutná pro úspěšný start v základní škole. Zároveň poskytnou odbornou radu rodičům, pokud si nejsou jistí, zda ţádat nebo neţádat o odklad povinné školní docházky.
Tabulka 4: Ţádost o odklad povinné školní docházky
Návrh na odklad
Absolutní četnost
Četnost Relativní četnost v%
Kumulativní četnost Absolutní Relativní četnost četnost v%
Rodiče
4
14
4
14
Učitelka v mateřské škole Učitelka při zápisu do 1. třídy Rodiče a mateřská škola Psycholog a mateřská škola Psycholog
9
32
13
46
0
0
13
46
13
46
26
92
1
4
27
96
1
4
28
100
Celkem
28
100
Tabulka 5 předkládá výsledky, do jaké míry se podílejí rodiče na zmírňování nezralosti předškolního dítěte. Největší zastoupení rodičů (71 %) se podílí na zmírňování v rámci spolupráce s mateřskou školou. Toto číslo je pro nás určující proto, aby se více kladl důraz na cílenou přípravu předškolních dětí na školní docházku. Jestliţe se rodiče nezapojují na odstranění školní nezralosti, bylo by vhodné, aby mateřská škola více apelovala na domácí přípravu. Velice alarmující je, ţe téměř 15% zastoupení rodičů nejeví vůbec ţádné známky spolupráce na cílené práci s dítětem předškolního věku. V tomto případě nevíme, zda odklad povinné školní docházky vyplýval z nezralosti pro školní docházku, nebo zda šlo o pouhé „prodlouţení dětství“. V tomto případě zastupuje důleţitou úlohu učitelka v mateřské škole, která můţe vysvětlit rodičům, ţe dítě má schopnosti pro nástup do školy. U dítěte by mohlo dojít k promeškání této doby a ztrátě motivace.
55
Tabulka 5: Spolupráce rodičů a mateřské školy Četnost
Kumulativní četnost Absolutní Relativní četnost četnost v%
Absolutní četnost
Relativní četnost v %
20
71
20
71
3
11
23
82
1
3
24
85
3
11
27
96
Nevědělo
1
4
28
100
Celkem
28
100
Účast rodičů Ve spolupráci s mateřskou školou V rámci domácí přípravy V rámci ve specializované instituci Ţádná spolupráce
Pro vstup do základní školy je nutné, aby dítě pravidelně navštěvovalo mateřskou školu. Sociálně připravené děti by měly být schopny řešit jednoduché situace, rozlišovat různé role a typy chování, měly by mít určitou schopnost verbálního projevu a komunikace, a také být schopni regulovat svoje chování. V průzkumném šetření bylo zjištěno, ţe 75 % dětí navštěvuje mateřskou školu pravidelně kaţdý den (21 dětí). Zbylých 25 % dětí (7) nenavštěvuje mateřskou školu pravidelně. Z tohoto zjištění vyplývá, ţe téměř všechny děti mají vhodné předpoklady k zvládnutí adaptace na nové prostředí. Kladné výsledky vlastností v dětském kolektivu dokládá tabulka 6. Do společné hry se zapojuje téměř 20 dětí z 29, při hře jsou aktivní a umí se dohodnout.
Tabulka 6: Vlastnosti dětí v dětském kolektivu Četnost Kladné vlastnosti
Chlapci Dívky Celkem
Kamarádský/á
12
7
19
Zapojuje se
15
7
22
Snaţí se prosazovat
11
5
16
Chová se slušně a ohleduplně
12
7
19
Při hrách je aktivní
14
6
20
Pomáhá, umí se dohodnout
13
7
20
Konfliktní
7
2
9
Nezapojuje se do hry
4
2
6
Ubliţuje
6
2
8
Chová se neslušně
12
2
14
Při hrách je pasivní
14
3
17
Raději si hraje sama
8
4
12
Záporné vlastnosti
56
Od nejútlejšího věku má velký podíl na vlastnostech dítěte rodinná výchova. Dítě přejímá vzorce chování od svých rodičů, kteří mu jsou příkladem. Dítě by mělo být vychováváno ve stabilní rodině s vhodným ţivotním stylem. S novou, moderní dobou se mění i ţivotní styl rodin. Vhodné by bylo, aby si rodiče udělali na svého potomka čas a dostatečně se mu věnovali především proto, aby z dítěte vyrostl plnohodnotný člověk a byl schopen fungovat zodpovědně a samostatně. I toto dítě jednou bude dospělým a bude předávat takové vzorce chování, které mu byly předkládány v jeho dětství. Můţe se stát, ţe lidé nekopírují rodiče a snaţí se jednat v pravém opaku (opačné extrémní chování). Dítě by se mělo naučit od malička poděkovat a slušně pozdravit. Dítě by mělo být vedeno k tomu, ţe se nemá nikomu ubliţovat. Shodujeme se s názorem Kucharské, Švancarové (2004, s. 10) na tom, ţe správná výchova by měla vycházet z poznatků, aby dítě vědělo, co je a není správné. Dítě by si mělo uvědomit, ţe jak já se budu chovat k ostatním, tak se budou chovat oni ke mně. Ve výsledcích jsme zjistili, ţe téměř většina dětí s odkladem povinné školní docházky respektuje autoritu dospělého. Graf 4 uvádí konkrétní údaje všech zúčastněných dětí s odkladem povinné školní docházky. Celkem 24 (86 %) dětí respektuje autoritu dospělého. Potvrdilo se, ţe autoritu častěji nerespektují chlapci, kteří tvořili zbylých 14 % dětí (4 chlapci).
57
Sociální zralost zahrnuje i vnější projevy v chování dítěte. Jestliţe by bylo dítě více úzkostné nebo přecitlivělé, mohl by ve škole nastat značný problém. Dítě by mělo zvládnout odloučení od rodičů, samostatně myslet a jednat, pochopit základní instrukce a zároveň být empatické ke svým novým spoluţákům. Jestliţe se dítě dokáţe odpoutat od rodičů, nemá problémy i s navazováním nových kontaktů, ale také mu nečiní problém soustředit se na svou práci a klidně sedět v lavici. Z grafu 5 vyplývá, ţe z celkového počtu dětí (29) bylo 18 dětí, které se jevily v psychické pohodě. Tyto děti mají dobrý předpoklad zvládnout nové úkoly i socializaci v novém prostředí. Pro spolupráci je důleţitá nekonfliktnost, schopnost do jisté míry potlačit své zájmy a přání a ochotně se přizpůsobit svému okolí. Ve výsledcích zbylo 10 dětí, které se jevily jako přecitlivělé, flegmatické nebo chladné. Tyto vlastnosti nejsou typické pro zralého školáka. Jak uvádí Vágnerová (2005, s. 105), po nástupu do školy bychom se u takových dětí mohli setkat s agresivitou, úzkostí, poruchami chování, nebo jinými psychickými poruchami.
Poruchy pozornosti se mohou projevit jiţ v předškolním věku. Nástup do školy znamená pro dítě nutnost přijmout nový reţim, řád a pravidla, coţ pro některé děti bývá obtíţné. Po nástupu do školy se projevují první znaky nezralosti, které jsou charakteristické pro dítě náladové, impulzivní, roztěkané nebo nesoustředěné. V průzkumném šeření bylo zjištěno, ţe 82 % dětí má problémy se soustředěností a 46 % dětí nevydrţí klidně sedět. Tyto děti spadají do rizikové skupiny dětí, které by mohly mít poruchu pozornosti. Výsledky dokládají grafy 6 a 7.
58
Chyby z nepozornosti, časté zapomínání, vykřikování v hodině, neplnění úkolů dle zadání vyučujícího, vyhýbání se úkolům nebo nedokončení své práce se řadí mezi znaky neúspěšného startu ve škole. Děti, které jsou vedeny k samostatnosti, sebedůvěře, k vyrovnání se nové situaci nebo problému, mají větší odolnost vůči stresu. Tyto děti se umí kontrolovat, nestydí se a ke všem okolnostem přistupují s otevřeností a se zdravou sebedůvěrou. Jiţ v předškolním věku by děti měly projevovat zájem o práce úkolového typu. Z grafu 8 vyplývá, ţe 18 dětí (69 %) má pomalejší tempo a nestíhá svou práci dokončit. Celkem 14 dětí (58 %) potřebuje pomoc, aby práci dokončily. Výsledky můţeme
59
sledovat v grafu 9, z něhoţ je patrné, ţe 6 dětí (21 %) nejeví ţádný zájem o práci úkolového typu.
Je nutné, aby se dětem předkládaly jednoduché úkoly a postupně přecházelo ke sloţitějším. Dále by bylo řešením uloţit dětem zodpovědnou práci (sluţba na zalévání květin, stírání stolečků, roznášení pití, rovnání knihovny, aj.) nebo vyřizování drobných vzkazů. Touto zodpovědností se dítě v předškolním věku neučí pouze samostatnosti, ale posiluje a rozvíjí svou paměť a pozornost, které je nezbytně důleţité rozvíjet jiţ v předškolním věku. 60
Z grafu 10 je patrné, ţe 42 % dětí je přiměřeně bystrých ke svému věku a 32 % dětí má problém pochopit zadaný úkol nebo otázku, reagují zdlouhavě a těţkopádně. Předškolní dítě by mělo znát své jméno, příjmení, adresu bydliště, věk, popř. datum narození. Mezi další dovednosti patří i úroveň předškolních znalostí, které dítě získá především od rodičů a v mateřské škole. Pokud se rodiče dítěti dostatečně věnují, vnáší do jeho ţivota nové záţitky a zkušenosti, pak je vše v pořádku. Významnou roli má četba z dětských kníţek, které rozvíjejí dětskou představivost a fantazii.
Tabulka 7: Komunikační dovednosti Četnost
Kumulativní četnost
Absolutní četnost Relativní četnost v % Absolutní četnost Relativní četnost v % Slovní vyjadřování
Chlapci
Dívky
Chlapci
Dívky
Chlapci
Dívky
Chlapci
Dívky
Plynulé vyjadřování
1
2
5
22
1
2
5
22
Obtíţné vyjadřování
8
4
42
45
9
6
47
67
Přiměřené věku
10
3
53
33
19
9
100
100
Celkem
19
9
100
100
Řeč rozvíjí myšlení a pro dítě v předškolním věku je velmi důleţitou fází osvojení si komunikačních dovedností. Děti se v tomto věku učí především nápodobou, proto má na dítě významný vliv pozitivní vzor. Nedostatek řečových dovedností ztěţuje dítěti přirozenou socializaci (navazování bliţších přátelství). Tabulka 7 vykazuje přehled úrovní 61
komunikačních dovedností chlapců a dívek v předškolním věku. Z tabulky vyplývá, ţe 53 % dětí má přirozené komunikační dovednosti. Děti s nedostatečně rozvinutou slovní zásobou, bez hlubších myšlenkových a abstraktních představ mají ve škole problém s čtením a psaním. Zjistili jsme, ţe 42 % dětí (12 dětí) na Frýdlantsku se obtíţně vyjadřuje, mají chudou slovní zásobu a tvoří agramatismy. Děti, které se uchylují k niţším formám komunikace (neverbální komunikace) se mohou projevovat činem, tyto děti hodnotí okolí jako agresivní. Děti s nízkou komunikační schopností jsou hodnoceny v komunikačních situacích jako děti s nízkým intelektem. Svými vrstevníky mohou být odmítány vzhledem k výrazně omezenému slovníku a neochotě komunikovat. Následně se nerozvíjí schopnost učit se a myslet, pro něţ je řeč nezbytně nutným základem. Pro děti jsou přitaţlivé ty vrstevníci, které mají bohatou, správnou řeč s přehledným a výrazným vyjadřováním. Děti komunikačně obratné jsou častěji oblíbené v dětských hrách a skupinách. Mateřská škola rozvíjí dítě komplexně a je nezastupitelná, protoţe odhalí první nedostatky ve vývoji dětské řeči. Mezi hlavní úkoly učitelky v mateřské škole se řadí rozvíjení řeči. Učitelka mateřské školy by měla včas odhalit problém, informovat rodiče a doporučit vhodnou nápravu nebo postup, popř. doporučit odbornou péči. Přehled v tabulce 8 dokládá, ţe téměř 59 % dětí s odkladem povinné školní docházky na Frýdlantsku potřebuje intenzivní logopedickou péči. Zjistili jsme, ţe na celém Frýdlantsku je pouze jedna mateřská škola, která obsahuje jednu logopedickou třídu pro 12 dětí. Ve Frýdlantu se nachází logopedická poradna, ve které pracuje logoped a logopedický asistent.
Tabulka 8: Výslovnost Četnost
Kumulativní četnost
Absolutní četnost
Relativní četnost v%
Absolutní četnost
Relativní četnost v%
Umí vyslovovat všechny hlásky
12
41
12
41
Neumí vyslovovat některé hlásky
10
35
22
76
Občas zadrhává
0
0
22
76
Některá slova mu činí problém ve výslovnosti
3
10
25
86
Řeč je nesrozumitelná
4
14
29
100
Celkem
29
100
Výslovnost
62
Zajímavé výsledky o výslovnosti jednotlivých hlásek vyjadřuje graf 11. Z tohoto grafu vyplývá, ţe největší procento dětí má problém s výslovností hlásek r, ř (60 % dětí) z deseti uvedených dětí, které měly problém s výslovností některých hlásek z tabulky 8. V rámci průzkumného šetření se shodujeme s výsledkem autora Matějčka (1996, s. 69). Autor uvádí, ţe se u 60 % dětí v mladším školním věku vyskytuje patlání a u dalších asi 20 % dětí se dokáţe řeč v rámci logopedie podstatně zlepšit. U těch dětí, u kterých přetrvává patlání, hrozí dvojí nebezpečí – školní a společenské.
Pro optimální zvládnutí základního trivia je potřeba rovnoměrnost vývoje. Kaţdé dítě je u zápisu posuzováno, zda vývojově odpovídá vrstevníkům. Tělesný vývoj dítěte posuzuje praktický lékař, který je kompetentní k tomu, aby doporučil odklad povinné školní docházky. Důvody pro odklad povinné školní docházky mohou být somatické vady, nízká váha dítěte, malý vzrůst nebo častá nemocnost, ale také nízká odolnost vůči psychické zátěţi. V průzkumném šetření jsme zjistili, ţe dvě děti předškolního věku dostaly odklad povinné školní docházky z důvodu dlouhodobé a časté nemocnosti. Do oblasti fyzické zralosti patří i celková motorická obratnost dítěte. Úroveň hrubé motoriky dítěte můţe vypozorovat nejen učitelka mateřské školy, ale i rodiče (např. na hřišti). Můţeme ji rozvíjet pomocí pohybových her s prvky běhu, skoků, lezení a obměn chůze. Vhodné je zapojení náčiní (míč, švihadlo, obruče aj., které rozvíjejí koordinaci celého těla), ale i nářadí. Graf 12 vykazuje přehled úrovně hrubé motoriky u chlapců
63
a dívek předškolního věku. Z grafu je patrné, ţe více bylo dětí neobratných, coţ je 18 dětí (63 %) a méně bylo obratných dětí.
Jemná motorika se cvičí během celého ţivota dítěte jako hrubá motorika. Postupuje se od méně náročných činností (hra s pískem, navlékání korálků, modelování, práce s papírem aj.) aţ po grafomotorická cvičení. Nácvik je dlouhodobým procesem v celém předškolním věku a vede dítě k úspěšnému startu ve škole. Zjistili jsme, ţe mezi chlapci i děvčaty se vyskytují značné rozdíly. Tabulka 9 porovnává úroveň jemné motoriky u chlapců a dívek. Pozitivním výsledkem je, ţe není ţádné dítě, které by se jevilo nešikovným. V porovnání mezi chlapci a dívkami se jevila děvčata zručnějšími neţ chlapci. Celkový počet zručných dětí je 11 z 28 dětí s odkladem povinné školní docházky.
Tabulka 9: Úroveň jemné motoriky Četnost
Kumulativní četnost
Absolutní četnost Relativní četnost v % Absolutní četnost Relativní četnost v % Jemná motorika Chlapci
Dívky
Chlapci
Dívky
Chlapci
Dívky
Chlapci
Dívky
Zručné
6
5
32
56
6
5
32
56
Méně zručné
13
4
68
44
19
9
100
100
Není zručné
0
0
0
0
19
9
100
100
Celkem
19
9
100
100
64
Výsledky grafomotorických schopností, jak předkláda tabulka 10, byly opět lepší u děvčat neţ u chlapců. Více jak 50 % děvčat má grafomotoriku přiměřenou věku. Celkový počet dětí s přiměřenou úrovní grafomotorických schopností a nadprůměrnou schopností je 14 dětí z 28.
Tabulka 10: Grafomotorické schopnosti Četnost
Kumulativní četnost
Absolutní četnost Relativní četnost v % Absolutní četnost Relativní četnost v % Grafomotorika Chlapci
Dívky
Chlapci
Dívky
Chlapci
Dívky
Chlapci
Dívky
Přiměřená věku
6
2
31
22
6
2
31
22
Podprůměrná
10
4
53
45
16
6
84
67
Nadprůměrná
3
3
16
33
19
9
100
100
Celkem
19
9
100
100
Značné nároky vyţaduje škola na dovednosti zacházení s tuţkou. Z výsledků vyplývá, ţe 71 % všech dětí s odkladem povinné školní docházky má drţení tuţky správné, 31 % dětí nesprávně drţí tuţku. Výsledky sledujeme v grafu 13.
Ze zjištěných výsledků vyplývá, ţe by měly být předškolní děti více připravovány v oblasti hrubé i jemné motoriky. S hrubou a jemnou motoriku těsně souvisí i motorika mluvidel, která taktéţ vykazovala alarmující výsledky. V rámci průzkumného šetření jsme dospěli ke stejnému názoru jako Matějček (1996, s. 54), který tvrdí, ţe dobrý vstup do školy je 65
zaloţen na základech výchovy, které dítě získává především v rodině. Dětem by se měla věnovat patřičná pozornost, jelikoţ by tyto děti mohly mít horší prospěch oproti ostatním. Jedním z předpokladů úspěšného školního, osobního i profesního uplatnění je rozvinutý jazykový kód získaný v rodině. Především rodiče by na děti měli hovořit spisovně, gramaticky správně, s logickým uspořádáním výpovědí. Rodinné klima by pro dítě mělo být podnětným. Rodiče by s dítětem měli nejen mluvit, ale i zpívat, říkat básničky a říkadla. Společně by měli číst pohádky, povídat si příběhy, prohlíţet dětské časopisy a spontánně rozvíjet řeč. Jestliţe by se vyskytl ve vývoji řeči nějaký problém, měli by rodiče uposlechnout radu učitelky z mateřské školy, aby vyhledali odborníka. Mnoho rodičů nevěnuje pozornost péči o řeč dítěte, aniţ by si uvědomovali, ţe by později dítě nemuselo obstát v nárocích kladené školou. Z výpovědí učitelek mateřských škol jsme zjistili, ţe nejvíce dětí má odklad povinné školní docházky z těchto důvodu: neklidnost, nesoustředěnost, nesamostatnost, pomalé pracovní tempo, nedostatek předškolních znalostí, nedostatky v oblasti řeči, sociální nevyzrálost, adaptabilita, hravost. Tabulka 11 předkládá přehled oblastí nezralosti u předškolních dětí. Četnost jsme zaznamenali ze získaných odpovědí učitelek mateřských škol.
66
Tabulka 11: Četnost výpovědí učitelek o oblastech školní nezralosti Četnost Chlapci Dívky Celkem
Oblast nezralosti Krátkodobá, nebo kolísavá koncentrace pozornosti
14
9
23
Pracovní tempo
13
5
18
Pohybová koordinace
6
1
7
Grafomotorika
12
5
17
Jemná motorika ruky
6
1
7
Úroveň předškolních dovedností
13
4
17
Řeč
10
4
14
Sociální oblast
9
6
15
Prostorová orientace
7
3
10
Sluchové vnímání
6
2
8
Zrakové vnímání
7
3
10
Ve výsledcích jsme se setkali s tím, ţe 4 z 28 odkladů povinné školní docházky bylo na základě přání rodičů. Potvrdilo se, ţe za některými odklady povinné školní docházky spíše nejistota rodičů neţ nezralost dítěte. Rodiče jsou právě ti, kteří si neuvědomují, jak nutné je do školy nastoupit včas. Odklad povinné školní docházky lze provést i tímto způsobem, ale neměl by být udělen pouze na základě přání rodičů. U zralého dítě je moţné, ţe dojde k promeškání vhodného okamţiku, kdy je dítě připraveno začít se učit. Jestliţe toto dítě do školy nenastoupí, je velká pravděpodobnost, ţe ztratí chuť a sníţí se zájem o učení. Výsledky v tabulce 11 jsou zajímavé tím, ţe největší počet odkladů u chlapců i dívek byl z důvodu krátkodobé a kolísavé koncentraci pozornosti. Jednalo o 23 dětí z 28. Nezralost v oblasti pozornosti dívek byla 100%, kdeţto u chlapců 74%. Druhou nejčastěji zastoupenou oblastí bylo pomalé pracovní tempo (18 dětí), jako další byly uvedeny nedostačující
úroveň
předškolních
dovedností
(17
dětí)
a
nedokonalá
oblast
grafomotorických dovedností (17 dětí). Téměř polovina dětí je nevyzrálá v sociální oblasti a řeči. Je zajímavé, ţe druhou nejčetnější oblastí u děvčat byla sociální nezralost. Těsné výsledky nezralosti u chlapců byly v oblastech pracovního tempa, úrovně předškolních znalostí a grafomotoriky.
67
11.3
Ověření platnosti předpokladů
P1: Předpokládáme, ţe odklad povinné školní docházky dostává více neţ 20 % dětí. Ověření předpokladu: Předpoklad byl ověřen jako neplatný. Dle výsledku průzkumu bylo zjištěno, ţe odklad povinné školní docházky dostalo 13,5 % dětí v mikroregionu Frýdlantsko. Výsledky vyplývají ze zpracovaných údajů všeobecné části dotazníku, dokládá je tabulka 3. Domníváme se, ţe výsledky mohou být ovlivněny návratností dotazníků, která nebyla 100%. Tento předpoklad se nepodařil verifikovat.
P2: Předpokládáme, ţe více neţ 85 % odkladů povinné školní docházky je zapříčiněno neurofyziologickou nevyzrálostí. Ověření předpokladu: Předpoklad byl označen jako neplatný. Výsledky vyplývají ze zpracovaných údajů části dotazníku pro dítě s odkladem povinné školní docházky. Nelze generalizovat výsledky na širokou populaci, protoţe zkoumaný vzorek byl malý. Jak uvádí Zelinková (2005, s. 110), vývoj centra nervové soustavy představuje důleţitý předpoklad rozvoje všech psychických vlastností a procesů. Uskutečňuje se na základě zrání mozku. Ono zmíněné zrání a učení ovlivňuje vývoj mozku dítěte. Podle Černé, aj. (2009, s. 159), se školní zralost projevuje zralostí centrální nervové soustavy (odolnost vůči zátěţi, schopnost soustředit se a emoční stabilita). Autorka Vágnerová (2005, s. 121) ve své publikaci upozorňuje na dítě nedostatečně zralé, které je ohroţeno školním selháním. Nezralost nervového systému funguje jako blokáda přijatelného uplatnění schopností. Dítě můţe být hůře hodnoceno, neţ bychom k jeho schopnostem očekávali, můţe mít problém s adaptací na školní reţim. Opoţděné zrání a nedostatek specifické zkušenosti se můţe projevit v oblasti percepce. Nezralé dítě hůře diferencuje zrakové a sluchové podněty, nerozlišuje globální vjem. Tyto příznaky často vedou k problémům při výuce čtení a psaní. Školní zralost je ovšem vysoce individuální. Nejčastější příčinou odkladů povinné školní docházky u dětí na Frýdlantsku byla nesoustředěnost, krátkodobá a kolísavá pozornost. Výsledky dokládá tabulka 11. Předpoklad se ověřil v grafu 6, ze kterého jsme vysledovali 68
82% zastoupení dětí, které se nedokáţou soustředit delší dobu. Z výsledků průzkumného šetření vyplývá, ţe tyto děti projevují symptomy poruchy pozornosti. Porucha pozornosti můţe být jedním ze symptomů syndromu attention deficit disorder nebo attention deficit hyperaktivitydisoder (ADD/ADHD). Poruchy pozornosti jsou častým problémem dětského věku, mohou být diagnostikovány jiţ v předškolním věku. Syndrom bývá často doprovázen hyperaktivitou a impulzitou. Graf 7 vykazuje výsledky, ţe neklidných dětí v předškolním věku je 46 %. Poruchy pozornosti vedou k problémům ve školní práci. Syndrom ADD/ADHD bývá posuzován jako porucha motivace. Z grafu 8 vyplývá, ţe 69 % dětí má pomalejší tempo a nestíhá svou práci dokončit. Velice zajímavé výsledky dokládá tabulka 11, kde 60 % dětí nemá potřebnou úroveň předškolních znalostí pro úspěšný start v základní škole. Pohybová aktivita vychází z dozrávání centra nervové soustavy. U 63 % dětí učitelky mateřských škol vypozorovaly nekoordinované pohyby (graf 12), které se projevily i v jemné motorice. Výsledky předkládá tabulka 9, ve které sledujeme, ţe 56 % dětí má problémy v jemné motorice. Grafomotorika je ovlivněna úrovní vývoje jemné motoriky, hrubé motoriky, senzomotorickou koordinací a úrovní psychického vývoje. Nezralost v hrubé a jemné motorice měla dopad u dětí předškolního věku na úroveň komunikačních schopností. Zjistili jsme, ţe téměř 60 % dětí potřebuje intenzivní logopedickou péči, jelikoţ mají problém v oblasti řeči. Nejčastěji se objevovaly nedostatky ve správné výslovnosti (tabulka 8).
69
Závěr Období nástupu do školy patří mezi nejvýznamnější etapy ve vývoji dítěte. Biologické zrání je předpokladem ke schopnosti uvaţovat konkrétně logickým způsobem. Výuka v základní škole vyţaduje po dětech dovednosti, které by měly mít osvojené jiţ z předškolního období. Škola klade značné nároky na komplexní připravenost ke zvládání školních povinností, proto je velmi důleţité, aby dítě bylo dostatečně zralé a připravené na povinné vzdělávání v základní škole. Předloţená bakalářská práce se zabývala školní zralostí a školní připraveností dětí na Frýdlantsku a důvody odkladů povinné školní docházky. Téma bakalářské práce bylo zvoleno s ohledem na aktuálnost stále trvajícího velkého mnoţství odkladů povinné školní docházky. Cílem předloţené bakalářské práce bylo charakterizovat aspekty problematiky školní zralosti a připravenosti předškolních dětí na Frýdlantsku jak teoreticky tak prakticky, dále získané údaje o odkladech povinné školní docházky na Frýdlantsku zpracovat a z nich vyhodnotit, jaké jsou projevy školní nezralosti a kolik dětí dostává odklad povinné školní docházky. Bakalářská práce je rozdělena do dvou částí, na část teoretickou a praktickou. V teoretické části byla vyuţita metoda studium spisové literatury, která dopomohla k dosaţení stanoveného cíle průzkumu. Obsahovala pět kapitol – vstup dítěte do školy, zápis do školy, školní zralost a připravenost, znaky školní zralosti a diagnostika školní zralosti a připravenosti. Kapitoly praktické části se věnovaly vlastnímu průzkumu a analýze průzkumného šetření. V praktické části byla zvolena metoda průzkumu kvantitativní strategie sběru dat. Technikou sběru dat od respondentů byl dotazník vlastní konstrukce. Dotazovanými se staly učitelky mateřských škol z mikroregionu Frýdlantsko. Dotazník, kterým jsme zjišťovali důvody odkladů povinné školní docházky, obsahoval několik oblastí z pedagogicko-psychologické diagnostiky, z nichţ jsme získali představu o hlavních příčinách školní nezralosti.
70
Vysledovali jsme 82% zastoupení dětí, které se nedokáţí soustředit delší dobu, mají pomalé pracovní tempo a nestíhají svou práci dokončit. Častou příčinou odkladu povinné školní docházky bývá přetrvávající hravost dítěte. Dítě neumí spolupracovat s vrstevníky, aktivně se podílet na průběhu her, proto můţe mít časem i problémy se zařazením do kolektivu. Vodítkem bývá také velmi pomalé tempo, které je prioritou pro zvládání látky ve škole. Dítě by mělo při vstupu do školy zvládnout základní pokyny, plnit školní povinnosti a chápat instrukce pedagoga. Vedle nepozornosti se vyskytuje nedostatečná slovní zásoba, vysoký výskyt logopedických poruch a manuální nezručnost. Potvrdilo se, ţe mozek děvčat zraje rychleji neţ mozek chlapců, proto byl markantně zastoupen počet odkladů u chlapců neţ u dívek. Nemůţeme obecně říci, ţe počet odkladů povinné školní docházky v mikroregionu Frýdlansko stoupá, jak uváděly statistické údaje z odborných zdrojů. V této oblasti neplatí fakt, ţe počet odkladů povinné školní docházky převyšuje počet 20 %. Vytyčený cíl bakalářské práce byl naplněn. Z průzkumného šetření lze konstatovat, ţe by měla fungovat uţší spolupráce mezi rodiči s předškolním zařízením, které dětem poskytuje odbornou péči odbornou péči pro jejich zdravý bio-psycho-sociální vývoj. Cílem všech, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání dítěte, by měl být jeho úspěšný start ve škole. Dětem, které zůstaly v mateřské škole o rok déle, je nezbytné věnovat dostatek pozornosti, aby se co nejvíce přiblíţily úrovni rozumových schopností, jeţ odpovídají školní zralosti. Obsah bakalářské práce autorku přivedl k zamyšlení, zda prostředí v rodinách je dostatečně stimulující a podněcuje komplexní rozvoj osobnosti předškolního dítěte. Domnívá se, ţe mnoho odkladů povinné školní docházky zapříčiňuje nepodnětná výchova v rodině a neinformovanost rodičů o školní zralosti a připravenosti.
71
Návrh na opatření Péče v rodině Výchova je proces záměrného působení na člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jeho vývoji. Dítě potřebuje dostatečnou péči jak po stránce materiální, tak po stránce emocionální. Rodiče jsou ve výchově nezastupitelní. Absence rodinné výchovy by u dítěte mohla vést k pocitům nejistoty, nízkému sebehodnocení, konfliktům v různých sociálních situacích, můţe mít dopad na zralost dítěte a jeho další osobnostní vývoj. V neposlední řadě můţe vést nepodnětné prostředí k deprivaci (psychické, emoční, sociální). Rodinné prostředí se má pro dítě stát místem bezpečí a jistoty, ve kterém je dostatečně stimulováno novými podněty, a kde se vědomě vytváří jeho identita. Příprava na školu by měla probíhat i v domácím prostředí. Důleţité je, aby rodiče věděli, ţe cílená příprava na školu má probíhat formou hry. Cvičení by měla být přiměřená věku a individuálním schopnostem dítěte. Jestliţe by chtěli rodiče začít s přípravou doma, měli by mít v zásobě dostatečné mnoţství materiálu. Jedním z nich můţe být např. dětský časopis. Příprava by neměla být příliš dlouhá a náročná. Cílem je, aby se dítě do školy těšilo a projevovalo o ni zájem.
Péče předškolního zařízení Prvním úkolem předškolního vzdělávání je připravovat děti na vstup do základní školy, druhým je vyhledávat děti, u kterých hrozí školní neúspěch. Neúspěšný začátek ve škole můţe dítě negativně ovlivnit, a to nejen jeho osobnost, ale také průběh jeho dalšího vývoje. Jestliţe je potvrzen odklad povinné školní docházky odborným lékařem a odborným poradenským pracovištěm, je nutné dítě dostatečně stimulovat v jeho vývoji po celý školní rok, aby nabylo kompetencí „zralého školáka“. V mateřských školách je důleţité zahájit přípravu na vstup do základní školy včas, formou her a zábavných činností. Pro úspěšnou sociální adaptaci na školní prostředí si musí dítě osvojit určitá pravidla správného chování. Tato pravidla by měla být zakotvena v prostředí mateřské školy i v rodině. Dítě má cítit podporu, aby dokázalo překonávat samo sebe, orientovat se v novém prostředí a v nových poţadavcích. 72
Školní zralost a připravenost jsou výsledkem souhry mezi dědičnými dispozicemi a vlivy vnějšího prostředí. Dítě má fungovat zodpovědně samo za sebe. Předpokladem pro výuku je osvojení komunikačních dovedností. Jestliţe dítě nemá verbální předpoklady pro výuku, nelze ho povaţovat za dostatečně připravené k základnímu vzdělávání. Z výsledků průzkumného šetření vyplývá, ţe by se v rámci předškolního vzdělávání měla věnovat pozornost vzniku vývojových poruch učení. Stimulační programy jsou zaměřené na hry a aktivity pro rozvoj smyslového vnímání (zrakového, sluchového, prostorové a pravolevé orientace), paměti a pozornosti, myšlení a řeči, motorických funkcí včetně vizuomotorické koordinace a početních představ. Pro nácvik koncentrace pozornosti navrhujeme předkládat psychomotorické hry, které posilují soustředěnost a vytrvalost při práci. Dětem je vhodné přizpůsobit denní reţim. Veškerou činnost konáme nenásilnou a hravou formou v klidném prostředí. Dítě by mělo projevovat zájem o činnosti, které předkládáme v posloupnosti – od jednodušších po sloţitější. Činnosti obměňujeme tak, aby se dítě nenudilo a zároveň nebylo přetěţováno. Neopomíjíme pochvalu a povzbuzení, které se stávají pro kaţdou dětskou duši motivací.
Speciálně pedagogická péče Podmínkou školní úspěšnosti je komplex různých schopností, které nemusejí být rozvinuty ve stejné míře. K nerovnoměrnému vývoji přispívají různé faktory – dispozice, sociální prostředí. Specifické poruchy učení jsou vývojovou poruchou, označující souhrn výukových problémů a vzniká jako důsledek dílčích dysfunkcí, jenţ jsou potřebné k osvojení školních dovedností. Těmto poruchám lze v jisté míře předcházet, nebo alespoň zmírnit jejich projevy, jenţ mohou nastat ve školním věku. Součástí prevence v mateřské škole by měla být prevence vzniku poruch učení a prevence vzniku poruch řeči. Záměrné a cílené rozvíjení řeči u dětí předškolního věku tkví v klidném jazykovém vzoru, který obsahuje přehledný mateřský jazyk. V osvojování si mateřského jazyka je důleţité, aby se dodrţovala gramaticky správná pravidla. V dítěti je nutné podporovat dětskou iniciativu, navozovat příjemná témata, která ho vedou k expresivnímu vyjadřování. Dalším prvkem jazykového rozvoje je diskuze a debata. Dospělý by měl dítě nechat vyprávět jednoduché příběhy, naslouchat mu a projevovat zájem. Sdělování citů vede k větší kvalitě
73
sebedůvěry a upevňuje emoční stabilitu dítěte. Pro celkový rozvoj dítěte předškolního věku je nejvhodnější zprostředkování reality, v rámci smyslového vnímání. Domníváme se, ţe prevence poruch řeči na Frýdlantsku je minimální, proto doporučujeme zvýšit počet logopedických asistentů nebo alespoň více podporovat spolupráci s poradenským zařízením ve Frýdlantu a mateřských škol. Dětem, kterým byla docházka do školy odloţena, většinou nestačí pouhé oddálení nástupu do školy. Zahájení intenzivního tréninku některých psychických funkcí se stává nepostradatelným, a to v podobě působení pracovníka pedagogicko-psychologické poradny, učitelky mateřské školy nebo vhodným krouţkem pro děti s odkladem povinné školní docházky. Výsledky dítěte ovlivňuje pravidelná docházka do mateřské školy a dalších specializovaných zařízení.
Spolupráce rodičů a všech, kteří se podílejí na výchově dítěte Fungovat by měla především spolupráce mezi rodiči a učitelkami mateřské školy. Doporučujeme, aby předškolní zařízení sdělovalo rodičům poţadavky k úspěšnému základnímu vzdělávání. Vhodnými informačními prostředky jsou články a letáky vyvěšené v mateřské škole, schůzka zaměřená na školní zralost a připravenost, zapůjčení odborných časopisů a knih. Mateřská škola můţe zajistit ve své instituci vzdělávání rodičů pod vedením odborných pracovníků. Navrhujeme rodičům, aby předkládali výsledky z poradenských pracovišť učitelkám mateřských škol. Především ony podněcují vývoj dítěte v předškolním zařízení. Učitelky mateřských škol v tomto případě doporučí rodičům materiál, jenţ rozvíjí předškolní dovednosti (pracovní listy, dětské časopisy, literatura aj.).
Další vzdělávání pro pedagogy mateřských škol Učitelky mateřských škol by se měly nadále vzdělávat a prohlubovat poznatky o diagnostice dětí předškolního věku a vyhledávat rizikové děti. Dále by mohly pomáhat rodičům s cílenou přípravou do 1. třídy a věnovat se intervenci vzniku logopedických poruch, specifických poruch učení a poruch pozornosti. S tím souvisí realizace stimulačních programů pro posílení školní připravenosti, na kterých by se měli podílet 74
i rodiče. Vhodným opatřením je uţívání standardizovaných testů určených pro předškolní období, popř. vyţádání pomoci specializovaného poradenského zařízení.
75
Seznam pouţitých zdrojů ANDERSON, J., aj., 1993. Dobrý start do školy. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-85282-666. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V., 2010. Školní zralost : co by mělo umět dítě před vstupem do školy. 1. vyd. Brno: Computer Press. ISBN 978-80-251-1829-0. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V., 2007. Diagnostika dítěte předškolního věku. 1. vyd. Brno: Computer Press. ISBN 978-80-251-1829-0. BUDÍKOVÁ, J., aj, 2004. Je vaše dítě připraveno do 1. třídy? 1. vyd. Brno: Computer Press. ISBN 80-7226-637-3. ČERNÁ, M., aj., 2009. Česká psychopedie. 1. vyd. Praha: Karolinum. ISBN 978-802461565-3. HULÍK, V., TESÁRKOVÁ, K., 2010. Analýza: Zápis dětí do 1. ročníků ZŠ v ČR z pohledu demografie. In: Demografie [online]. 29. 5. 2010. [vid. 28. 9. 2011]. Dostupné z:
. KOLLÁRIKOVÁ,
Z.,
PUPALA,
B.,
(eds.),
2001.
Předškolní
a
primární
pedagogika/Predškolská a elementárna pedagogika. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178585-7. KUCHARSKÁ, A., ŠVANCAROVÁ, D., 2004. Bezstarostné roky? Kroky a krůčky předškolním věkem. 1. vyd. Praha: Scientia. ISBN 80-7183-291-X. KUTÁLKOVÁ, D., 2010. Jak připravit dítě do 1. třídy. 2. dopl. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3246-6. KRAJSKÁ SPRÁVA ČSÚ V LIBERCI, 2011. Charakteristika správního obvodu obce s rozšířenou působností Frýdlant. In: Český statistický úřad [online]. Aktualizováno 5. 5. 2011 [vid. 3. 3. 2012].
76
KROPÁČKOVÁ, J., 2008. Budeme mít prvňáčka : pro rodiče dětí od 5 let. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-359-8. LANGMAIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D., 2006. Vývojová psychologie. 2. aktualiz. vyd. Praha: Grada. ISBN 80-247-1284-9. MATĚJČEK, Z., 2005. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 80-247-0870-1. MATĚJČEK, Z., 1996. Co, kdy a jak ve výchově dětí. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178085-5. OAKLANDER, V., 2003. Třinácté komnaty dětské duše. 1. vyd. Dobříš: Drvoštěp. ISBN 80-903306-0-6. PEKAŘOVÁ, L., 2005. Jak ţít a nezbláznit se. : psychologie dítěte od předškolního věku do dospělosti. 1. vyd. Olomouc: Poznání. ISBN 80-86606-49-X. Poralfradlant.cz: Frýdlant – základní informace o městě [online]. [vid 3. 3. 2012]. Dostupné z: http://www.portalfrydlant.cz/ VÁGNEROVÁ, M., KLÉGEROVÁ, J., 2008. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. 1. vyd. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-1538-7. SKÁLOVÁ, H., 2010. Odklad školy někdy zbytečně pro dítě znamená rok pasivity. In: Týdeník Školství [online]. 17. 2. 2010. [vid. 28. 9 2011]. Dostupné z: Strategické studie ve vzdělávání: Studie problematiky školství Frýdlantska. In: Liberecký kraj [online]. 26. 4. 2007 [vid. 3. 3. 2012]. Dostupné z: http://skolstvi.kraj-lbc.cz/page670 TĚHTALOVÁ, M., 2010a. Co nabídnout předškolákům? Informatorium : Časopis pro výchovu dětí od 3-8 let v mateřských školách a školních družinách, roč. 17, č. 1, s. 12–14. ISSN 1210-7506.
77
TĚHTALOVÁ, M., 2010b. Sociálně nevyspělé dítě se můţe ocitnout na okraji. Informatorium : Časopis pro výchovu dětí od 3-8 let v mateřských školách a školních družinách, roč. 17, č. 6, s. 8–11. ISSN 1210-7506. TĚHTALOVÁ, M., 2009. Předškolák: pustíme ho do školy? Informatorium : Časopis pro výchovu dětí od 3-8 let v mateřských školách a školních družinách, roč. 16, č. 10, s. 12–13. ISSN 1210-7506. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). In: Sbírka zákonů České republiky [online]. 2004 [vid. 18. 12. 2011]. Dostupné z: http://www.atre.cz/zakony/frame.htm ZELINKOVÁ, O., 2001. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 807178-544-X.
78
Seznam příloh Příloha A: Všeobecná část dotazníku (viz str. 48) Příloha B: Dotazník pro dítě s odkladem povinné školní docházky (viz str. 48)
79
Příloha A: Všeobecná část dotazníku (viz str. 48) 1. Kolik dětí z Vaší mateřské školy se zúčastnilo zápisu do 1. tříd ve školním roce 2010/2011? 2. Jaký počet dětí byl přijat do 1. třídy v roce 2010/2011? 3. Uveďte počet odkladů povinné školní docházky ve Vaší mateřské škole v roce 2010/2011 4. Z celkového počtu odkladů povinné školní docházky uveďte počet chlapců 5. Z celkového počtu odkladů povinné školní docházky uveďte počet dívek 6. Zvýšil se počet odkladů povinné školní docházky od roku 2009/2010? a) ano b) ne 7. Organizuje Vaše mateřská škola cílenou přípravu na školní docházku? a) ano, v rámci programu předškolního vzdělávaní b) ano, v rámci krouţku jako nadstandardní péči c) jiné uveďte
Příloha B: Dotazník pro dítě s odkladem povinné školní docházky (viz str. 48) 1. Uveďte pohlaví dítěte a) chlapec b) dívka 2. Kolik let navštěvuje dítě s odkladem povinné školní docházky mateřskou školu 3. Jak často navštěvuje dítě mateřskou školu? a) pravidelně (kaţdý den) b) nepravidelně 4. Kdo doporučil návrh na odklad povinné školní docházky? a) rodiče b) učitelka v mateřské škole c) učitelka při zápisu do 1. třídy d) jiné uveďte 5. Jaký má vztah dítě k autoritám? a) autoritu respektuje b) nerespektuje autoritu učitelky 6. Uveďte, jaká charakterová vlastnost vystihuje dítě nejlépe a) citlivý b) přecitlivělý c) chladný, flegmatický
7. Označte jednu z vlastností, která vystihuje to, jaké má dítě vztahy s ostatními dětmi a) kamarádský/konfliktní b) zapojuje se/nezapojuje se do hry c) ubliţuje/pomáhá, umí se dohodnout d) chová se slušně, ohleduplně/neslušně e) při hrách je aktivní/pasivní f) snaţí se prosazovat/raději si hraje samo 8. Jaké má dítě pracovní tempo? a) velice rychlé b) pomalejší c) výrazně pomalé, nestíhá práci dokončit d) přiměřené věku 9. Jaký zájem jeví dítě o práce úkolového typu? a) plnění úkolových činností zvládá samostatně b) potřebuje částečnou pomoc c) zatím o ně nejeví ţádný zájem 10. Doplňte následující větu: Dítě se při práci… a) umí soustředit b) soustředí málo a krátce c) nesoustředí, u ničeho nevydrţí 11. Označte nejvíce vhodnou vlastnost dítěte a) velice bystrý, pohotový b) bystrý přiměřeně ke svému věku c) méně bystrý d) reaguje těţkopádně, obtíţně chápe, reaguje zdlouhavě
12. Na jaké úrovni se nachází hrubá motorika dítěte? a) velmi obratný b) méně obratný a) nekoordinované, neobratné pohyby 13. Je dítě pohybové přizpůsobivé? a) pohybově nápadně klidné, pasivní b) nápadně pohybově neklidné, nevydrţí sedět c) klidné, vydrţí sedět 14. Na jaké úrovni se nachází jemná motorika dítěte? a) pracovně zručný, šikovný b) méně zručný c) není zručný, nešikovný 15. Dokáţe se dítě přirozeně projevit a vyjádřit se? a) vyjadřuje se plynule s bohatou slovní zásobou b) obtíţně se vyjadřuje, chudá slovní zásoba, agramatismy c) vyjadřuje se přiměřeně ke svému věku 16. Uveďte, zda má dítě problémy s výslovností a) umí vyslovovat všechny hlásky b) neumí vyslovovat některé hlásky, uveďte které c) občas zadrhává d) některá slova mu činí problém ve výslovnosti e) řeč je nesrozumitelná 17. Drţení tuţky dítěte je a) správné b) nesprávné
18. Vystihněte, jaká je úroveň grafomotorických dovedností dítěte a) přiměřená k věku b) podprůměrná c) nadprůměrná 19. Můţete uvést, jaký byl důvod k odkladu povinné školní docházce u dítěte s odkladem povinné školní docházky? 20. Uveďte, v jakých oblastech se dítě jevilo nezralé (můţete zvolit i několik moţností) a) krátkodobá, nebo kolísavá koncentrace pozornosti b) pohybová koordinace c) grafomotorika d) jemná motorika ruky e) prostorová orientace f) sluchové vnímání g) zrakové vnímání h) úroveň předškolních znalostí i) řeč j) sociální oblast k) pracovní tempo 21. Podílejí se rodiče na zmírnění nezralosti dítěte? a) ano, v rámci spolupráce s mateřskou školou b) ano, v rámci domácí přípravy c) ano, v rámci docházky do specializované instituce (SPC, PPP aj.) d) ne e) nevím f) jiné uveďte
