MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Školní družina při denním stacionáři Bakalářská práce
Brno 2009
Vedoucí práce: Doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.
Zpracovala: Dana Klimovičová
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby byla práce uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
…………………………….
2
Ráda bych poděkovala paní Doc. PaedDr. Miroslavě Bartoňové, Ph.D. za pomoc a odborné vedení při zpracování bakalářské práce.
3
Obsah bakalářské práce
Úvod 1
Terminologická východiska
1.1 Legislativní vymezení 1.2 Charakteristika a klasifikace mentálního postižení 1.3 Etiologie mentálního postižení 1.4 Osobnost jedince s mentálním postižením
2
Edukace jedinců s mentálním postižením
2.1 Systém vzdělávací péče o osoby s mentálním postižením 2.2 Formy a obsah práce ve školní družině 2.3 Specifika práce ve stacionáři
3
Školní družina při denním stacionáři
3.1 Cíl bakalářské práce a techniky šetření 3.2 Charakteristika sledovaného zařízení 3.3 Interpretace výsledků šetření 3.4 Závěry šetření
Závěr Resumé Literatura Přílohy
4
Úvod Je to již deset let, co se naše laická i odborná veřejnost začala více dozvídat o problematice edukace jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami. Díky snaze o jejich integraci se stále více stávají součástí našeho běžného života. Také já jsem dostala možnost podílet se na jejich výchově a vzdělávání. Již čtvrtým rokem trávím každé odpoledne po vyučování s dětmi z denního stacionáře pro handicapované děti při Základní škole Speciální v Břeclavi. Mým úkolem je zabezpečit komplexní vychovatelskou činnost denního centra a navazovat na dopolední práci učitele. Zpočátku jsem měla z této práce obavy. Dnes si už nedovedu představit, že bych pracovala někde jinde. S každým novým školním rokem se snažím najít nové nápady a metody práce, rozvíjet to, co se osvědčilo, a to mě také dovedlo k tématu mé bakalářské práce. Cílem bakalářské práce bylo vytvořit a zpracovat obsah činnosti školní družiny pro žáky se středně těžkým mentálním a kombinovaným postižením v denním stacionáři. V první kapitole se věnuji mentálnímu postižení, příčinám vzniku, jeho dělení a psychickým zvláštnostem osob s mentálním postižením. V druhé kapitole se zabývám edukací jedinců s mentálním postižením, legislativou a systémem vzdělávací péče o tyto osoby; zmiňuji specifika práce ve stacionáři a ve školní družině. Ve třetí kapitole se zabývám charakteristikou sledovaného zařízení, edukačním procesem a obsahem vzdělávání ve školní družině. K zpracování bakalářské práce jsem použila tyto metody a techniky: • analýzu pedagogické dokumentace a odborné literatury • rozhovor s pedagogickými pracovníky • přímé pozorování
5
1 TERMINOLOGICKÁ VÝCHODISKA 1.1 Legislativní vymezení Právo na vzdělání patří podle Listiny základních práv a svobod, která je nedílnou součástí ústavního pořádku České republiky, mezi základní práva občanů. Školství a vzdělávání prochází v České republice v současné době procesem transformace. Cílem této transformace je vytvoření demokratické a humánní školy, která by poskytovala všem členům společnosti stejné šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání. Zajišťuje každému občanovi uplatnění práva na rozvoj svých individuálních předpokladů (Zprávy o národní politice ve vzdělávání, Česká republika, OECD Paris 1996, Praha, ÚIV 1996 in Vítková 2004, s.19). Nejzásadnější koncepční změnou, k níž se v našem školství po roce 1989 dospělo, je skutečnost, že výchova a vzdělání postižených dětí a mladistvých přestává být doménou speciálního školství a v souvislostí s integračními trendy ve vzdělávání se postupně stává záležitostí všech typů škol a školských zařízení. V roce 2001 byl schválen Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (tzv.Bílá kniha). Česká Bílá kniha je pojata jako systémový projekt vyjadřující ideová východiska, obecné záměry a akční programy, jimiž má být usměrňován rozvoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu. Legislativně upravuje vzdělávání v České republice zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Školský zákon nabyl účinnosti dnem 1. ledna 2005. Současně se školským zákonem byl přijat i zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Zákon nahradil dosavadní tři platné zákony a obsahuje odlišnosti právní úpravy od předchozí právní úpravy. Mimo jiné v zákonu jsou stanoveny obecné cíle vzdělávání, v nichž je důraz kladen zejména na rozvoj tzv. klíčových dovedností osobnosti, zavádí dvoustupňový systém základních učebních dokumentů (kurikulárních dokumentů), vzdělávacích programů, prohlubuje se integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol běžného typu, odlišují se speciální vzdělávací potřeby žáků zdravotně postižených, zdravotně znevýhodněných a sociálně znevýhodněných,
6
nově se definují způsoby jiného plnění školní docházky, a to individuálním vzděláváním (Friedl 2005). Na školský zákon navazují dvě důležité vyhlášky k edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních a vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a studentů mimořádně nadaných, dále vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považování žáci se zdravotním postižením – tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči a specifickými poruchami učení nebo chování, žáci se zdravotním znevýhodněním – zdravotně oslabení, s dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování, a žáci se sociálním znevýhodněním – žáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně-kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochranou výchovou a žáci v postavení azylantů. Patří sem i okruh žáků nadaných a mimořádně nadaných. Jejich integrace vyžaduje vytvoření určitých podmínek, kterými jsou především: příprava a uspořádání třídy, školy, odborná připravenost pedagogů, přijetí spolužáky, kolektivem třídy, příprava kolektivu, systematická spolupráce s rodinou, zajištění potřebného materiálního vybavení,souhlas rodičů, ředitele dané školy a doporučení příslušného poradenského pracoviště, nižší počet žáků ve třídách. Integraci každého žáka musí předcházet psychologické a speciálně pedagogické vyšetření s následným rozhodnutím, zda je integrace vhodná.
Vždy je třeba také
vycházet z komplexního přístupu k žákovi, z jeho individuálních
zvláštností a
osobnostních specifik (Pipeková 2006). „Integrace postižených je stav, soužití postižených a intaktních, je to stav, kdy se samotný postižený nepovažuje za zvláštní součást společnosti a kdy ani intaktní společnost nepociťuje postiženého jako zvláštní součást“ (Jesenský 1995, s. 15). Pokud je integrace úspěšná, vede k intelektuálnímu rozvoji postiženého jedince, jedinec se učí kooperaci, práci v týmu, komunikaci, sociálním dovednostem. Na druhé straně přítomnost postiženého jedince v intaktní skupině spolužáků působí pozitivně na jejich chování, učí je toleranci, respektování odlišností (Pipeková 2006, s.14).
7
1.2 Charakteristika a klasifikace mentálního postižení Vymezení pojmu mentální retardace má velký význam jak teoretický, který spočívá v přesné
klasifikaci podstatných znaků stavu, tak praktický, neboť
terminologická přesnost přispívá k rozhodování při stanovení odpovídajícího způsobu speciálně pedagogické péče (Krejčířová 1998). Termín mentální retardace znamená opožděnost rozumového vývoje, je odvozen z latinského mens, 2.p. mentis-mysl, rozum a retardace z latinského retardatio-zdržet, zaostávat, opožďovat. Problémy se stanovením definice mentální retardace jsou od vzniku tohoto termínu (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007). V roce 1959 se v Miláně konala konference Světové zdravotnické organizace (WHO), na níž se zástupci jednotlivých vědních oborů zabývající se problematikou jedinců s poruchami intelektu z nutnosti sjednotit pojmové a terminologické vymezení daného jevu dohodli na používání zastřešujícího termínu mentální retardace. Má interdisciplinární charakter a zasahuje do všech oblastí života postiženého jedince – lékařské, psychologické, pedagogické, sociální po celý jeho život. V naší odborné literatuře se setkáváme s rozdíly v dělení na základě medicínského, psychologického a speciálně pedagogického aspektu. V klinické praxi se ještě dnes velmi často setkáváme s používáním termínu oligofrenie a slabomyslnost, které se většinou používají ve stejném významu. Pojem mentální retardace není v současné době stanoven jedinou definicí. Všechny však vychází ze společného zaměření na celkové snížení intelektových schopností jedince a jeho sociální adaptaci (Valenta, Müller 2003). U nás nejznámější a nejvíce citovaná je definice mentální retardace od Dolejšího (1973, s. 38), která se snaží o syntézu všech hledisek. „Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční, a kulturní; na deficitním učením; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti“. 8
Definice podle Vágnerové (1999, s.146): „Nejčastěji
je
mentální
retardace
definována
jako
neschopnost
dosáhnout
odpovídajícího stupně intelektového vývoje ( méně než 70% normy), přestože byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se snížením či změnou dalších schopností a odlišností ve struktuře osobnosti. Hlavní znaky jsou: •
Nízká úroveň rozumových schopností, která se projevuje především nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení a obtížnější adaptací na běžné životní podmínky.
•
Postižení je vrozené
•
Postižení je trvalé, přestože je v závislosti na etiologii možné určité zlepšení. Horní hranice dosažitelného rozvoje takového člověka je dána jak závažností a příčinou defektu, tak individuálně specifickou přijatelností působení prostředí, tj. výchovných a terapeutických vlivů.“ Pojem
mentální retardace je jediný oficiální, starší ekvivalenty oligofrenie,
slabomyslnost, rozumová zaostalost apod. by se neměly již v terminologii používat.
Klasifikace a charakteristika stupňů mentální retardace Hloubku mentální retardace je možno určit pomocí inteligenčního kvocientu, který vyjadřuje úroveň rozumových schopností. V naší zemi se ke klasifikaci mentální retardace používá 10.revize mezinárodní statistické klasifikace nemocí (SZO, WHO). Dle ní rozlišujeme (srov.Zvolský 1996, Pipeková 2006):
DIAGNÓZA NÁZEV
IQ
F 70
Lehká mentální retardace
69-50
F 71
Středně těžká mentální retardace
49-35
F 72
Těžká mentální retardace
19 a níže
F 73
Hluboká mentální retardace
Stanovení stupně MR je nesnadné
F 79
Nespecifikovaná mentální retardace
Stanovení stupně MR je nesnadné pro přidružené postižení
Lehká mentální retardace Celkový psychomotorický vývoj zaostává u těchto dětí již od kojeneckého věku (Zvolský 1996).
9
Hlavní problémy se objevují až s nástupem do školy. Většina klientů je plně nezávislá v sebeobsluze, je schopna vykonávat jednoduchá zaměstnání a v sociálně nenáročném prostředí se pohybovat bez omezení a problémů. Výchovné prostředí má u těchto klientů velký význam, distribuce dalších duševních poruch je podobná intaktní populaci. Organická etiologie se vyskytuje u menšiny klientů, u většiny se uvažuje o spodní variantě distribuce inteligence v populaci (viz Gaussova distribuční křivka).
Středně těžká mentální retardace Myšlení a řeč jsou výrazně omezené, stejně jako schopnosti sebeobsluhy, klienti vyžadují v tomto směru chráněné prostředí (tj. hlavně chráněné bydlení a zaměstnání) po celý život. Možnosti edukace se omezují na trivium, řeč je jednoduchá a obsahově chudá i v dospělosti, někdy dokonce zůstává na nonverbální úrovni. Retardace psychického vývoje je podle Valenty, Müllera (2003, s. 50) často kombinovaná epilepsií, neurologickými, tělesnými a dalšími duševními poruchami. Etiologie tohoto stupně retardace je již většinou organická.
Těžká mentální retardace Způsobuje jedinci
opoždění psychomotorického vývoje, projevuje se již
v předškolním věku. Jedinec si může podle Pipekové (2006, s. 273) osvojit základní hygienické návyky a prvky sebeobsluhy dlouhodobým tréninkem, někteří však nejsou schopni udržet tělesnou čistotu ani v dospělosti. Rozvoj komunikačních dovedností je minimální. Řeč je jednoduchá, omezená na jednoduchá slova a někdy se nemusí vytvořit vůbec. Často se podle Valenty, Müllera (2003, s. 50) vyskytují poruchy chování v podobě stereotypních pohybů, hry s fekáliemi, piky, sebepoškozování, afektů a agrese.
Hluboká mentální retardace Stav vyžaduje trvalou péče i v těch nejzákladnějších životních úkonech, způsobuje často těžké senzomotorické a motorické postižení a těžké neurologické poruchy. Okolí nepoznává. Komunikační schopnosti jsou maximálně na úrovni porozumění jednotlivým požadavkům nonverbálních odpovědí,
kombinují se nejtěžší formy pervazivních
poruch. (srov. Valenta 2003, s. 49, Pipeková 2006)
10
Děti s pervazivní vývojovou poruchou Autismus je něco zcela jiného než duševní vada. Je to nešťastný stav mysli, kdy postižený jedinec není schopen užívat lidského společenství a stahuje se do vlastního světa (Youngson, [online] ). Dětský autismus je postižení hluboké a vážné, které se projevuje především v oblasti komunikace, sociálního chování a vnímání (Opatřilová in Pipeková 2006).
Dále se v odborné literatuře uvádí dělení mentální retardace na: Vrozenou mentální retardaci – je spojena s určitým poškozením, odchylnou strukturou nebo odchylným vývojem
nervového systému v období prenatálním,
perinatálním nebo postnatálním zhruba do dvou let života dítěte.
Získanou
mentální retardaci – demenci, jde o proces zastavení, rozpadu
mentálního vývoje, který je zapříčiněn pozdější poruchou, nemocí, úrazem mozku. Nejčastější příčina se uvádí zánět mozku (encephalitis), zánět mozkových blan (meningitis), úrazy mozku, poruchy metabolismu, intoxikace, degenerační onemocnění mozku, duševní poruchy. Dětské demence se objevují zastavením psychického vývoje, zpomalením psychických procesů, snížením adaptability dítěte a ztrátou intelektových schopností.
Sociálně podmíněná mentální retardace – pseudooligofrenii (starší termín sociální debilita), která vzniká nejčastěji v důsledku působení vnějšího prostředí dítěte. Není způsobena poškozením CNS, ale nedostatečnou stimulací prostředí dítěte. Sociálně podmíněná mentální retardace se projevuje výrazným opožďováním vývoje řeči, myšlení, schopnosti sociální adaptace. Zdánlivá mentální retardace není stav trvalý neměnný, při změně nepodnětného prostředí a vlivem vhodného výchovného působení může dojít ke zlepšení stávajícího stavu.
Další členění je podle typu chování na: • eretické (verzatilní) • torpidní (apatické) • nevyhraněné (Pipeková 2006).
11
1.3 Etiologie mentálního postižení Mentální retardace nemá jednotnou příčinu, většinou vzniká součinností více faktorů. V literatuře je velmi často uváděna klasifikace etiologických faktorů podle Penrose (Černá in Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007). Příčiny endogenní (genetické, dědičné) 1. dávné: způsobené spontánní mutací v zárodečných buňkách, 2. čerstvé: spontánní mutace. Příčiny exogenní (vzniklé vlivem prostředí)1.
v raném
těhotenství poškození
oplozeného vajíčka 2. v pozdním těhotenství intrauterinní infekce, špatná výživa, inkompabilita, 3. intranatální abnormální porod, 4. postnatální nemoci nebo úrazy v dětství, nepříznivý vliv výchovy Zvolský (1996) uvádí jako nejčastější příčiny vzniku mentální retardace tyto: •
Dědičnost
•
Sociální faktory
•
Další enviromentální faktory
•
Specifické genetické příčiny
•
Nespecifické podmíněné poruchy
Z hlediska časového faktoru dělíme příčiny vzniku mentální retardace na: Prenatální - důležitou roli v tomto období před narozením dítěte hrají vlivy dědičnéhereditární, specifické genetické příčiny a enviromentální faktory. Na vznik mentální retardace může mít vliv stáří rodičky. „ Zvláště v případě Downova syndromu narůstá rapidně pravděpodobnost vzniku poruchy u novorozence u rodiček nad 35 let.“ (Valenta, Müller 2003, s. 53)
Perinatální - především nešetrný nebo patologický porod může způsobit asfyxii a následně anoxii, což může vést k poškození mozku a mentálnímu handicapu (Pipeková 2006).
12
Postnatální – v době po narození může způsobit mentální retardaci zejména klíšt’ová encefalitida, meningitida, meningocefalitida, mechanické vlivy jako traumata, mozkové léze při nádorovém onemocnění , krvácení do mozku apod. (Valenta, Müller 2003).
1.4 Osobnost jedince s mentálním postižením Výskyt osob s mentálním postižením v populaci je podle Světové zdravotnické organizace 3,15 %. Právě z důvodu četnosti poruchy (Valenta, Müller 2003) podléhá péče o osoby s mentálním postižením i v mezinárodním kontextu „zvláštnímu režimu“. Valné shromáždění OSN přijalo již v roce 1971 Deklaraci práv mentálně postižených osob respektující požadavky Deklarace o všeobecných a speciálních právech mentálně retardovaných publikovaných o tři roky dříve. Vydala je Mezinárodní liga pro osoby s mentálním postižením, která sdružuje národní společnosti zabývající se péčí o mentálně postižené včetně našeho Sdružení pro pomoc mentálně postiženým. Osoby s mentálním postižením jsou heterogenní skupinou, která se vyznačuje celou řadou odlišností. Vývoj v jednotlivých obdobích života je opožděn a determinován stupněm mentálního postižení. Celkové poškození neuropsychického vývoje přináší změny v v oblasti poznávacích procesů, zasahuje sféru emociální a volní, ovlivňuje adaptibilitu i chování, projevuje se i v omezení motoriky (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007, s. 22). Odborná literatura vyjmenovává tyto determinanty, které se mohou vyskytovat v nejrůznější variabilitě a hierarchii: zvýšená závislost na rodičích, infantilnost osobnosti, pohotovost k úzkosti a neurastenickým reakcím, sugestibilita a rigidita chování, nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji „já“, opoždění psychosexuálního vývoje, nerovnováha aspirace a výkonu, zvýšená potřeba uspokojení a bezpečí, porucha interpersonálních vztahů komunikace, malá přizpůsobitelnost k sociálním a školním požadavkům, impulsivnost, hyperaktivita nebo hypoaktivita, citová vzrušivost, zpomalená chápavost, ulpívání na detailech, malá srovnávací schopnost, snížená mechanická a logická paměť, těkavá pozornost,
porucha vizumotoriky a celkové
pohybové koordinace. U osob s mentální retardací nejde jen o prosté opožďování duševního vývoje, ale o strukturální vývojové změny. Postižené dítě tedy nelze automaticky přirovnávat
13
k mladšímu „normálnímu“ dítěti, neboť to není jenom otázka kvantitativní, ale dochází i ke změnám kvalitativním (Dolejší in Valenta, Müller 2003, s. 39).
Při vnímání dochází k získávání a zpracování podnětů, které člověk přijímá ze svého okolí a následně je na základě minulé zkušenosti vyhodnotí a využije pro orientaci ve svém prostředí. U zdravého dítěte probíhá proces utváření zkušeností rychle, u dětí s mentálním postižením je pomalý a s odchylkami. Rubinštejnová in Švarcová (2003) uvádí zvláštnosti: zpomalenost a snížený rozsah zrakového vnímání, nediferencovanost počitků a vjemů – tvarů, předmětů, barev, inaktivní vnímání (neschopnost podrobného prohlédnutí si materiálu, nevnímají všechny detaily), nedostatečnost prostorového vnímání, snížená citlivost hmatových vjemů, nedostatečný proces analýzy v korové části proprioceptivního
analyzátoru,
nedokonalé vnímání času a prostoru, pro akustický analyzátor je charakteristická opožděná diferenciace fenoménů a jejich zkreslení.
Jazyk je prostředkem poznávání. „Slovem se myšlenka nejen vyjadřuje, ale i zdokonaluje“ (Vygotskij, in Rubinštejnová 1973). U dětí s mentální retardací se sluchové rozlišování i vyslovování slov a vět vytváří později než u dětí zdravých. Nedostatečný rozvoj řeči je podmíněn pomalu se utvářejícími
a nepevnými podmíněnými spoji v oblasti sluchového analyzátoru.
Nedostatky fonematického sluchu se prohlubují zpomaleným tempem vývoje artikulace. Nedostatečné sluchové vnímání se projevuje: nepřesností výslovnosti, chudou aktivní slovní zásobou, nedokonalou mluvnickou stavbou řeči, velmi malým používáním přídavných jmen, sloves a spojek, hojným používáním zájmen, místo aby jmenovaly jednající osoby, porušením gramatické shody ve větách
V definici o mentální retardaci se poukazuje na to, že jejím prvním znakem je porušení poznávací činnosti. Pro myšlení dětí s mentální retardací jsou charakteristické zvláštnosti: slabá schopnost zobecňování, špatné pojmů,
osvojování
pravidel a obecných
nedůslednost v myšlení , výkyvy v pozornosti, neustále kolísající tonus,
psychické aktivity znemožňující dítěti déle a soustředěně promýšlet nějakou otázku, slabá řídící úloha myšlení, neschopnost použít již osvojených rozumových operací
14
v případě potřeby a nekritičnost myšlení – neschopnost srovnávat své myšlenky a činy s požadavky objektivní reality.
Díky paměti si dítě uchovává a zobecňuje minulou zkušenost, získává vědomosti a dovednosti. ,,Bez paměti se nemůže utvářet osobnost člověka, protože bez hromadění minulé zkušenosti nemůže vzniknout jednota způsobů a chování a určité soustavy vztahů k okolnímu světu“ (Rubinštejnová in Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007, s. 24). Dítě s mentální retardací: •
všechno nové si osvojuje velmi pomalu
•
rychle zapomíná osvojené, nedovede včas využít získaných vědomostí a dovedností v praxi
Po stránce emoční je mentálně postižené dítě vybaveno menší schopností ovládat se v porovnání s intaktními jedinci jeho věku. Citová otevřenost, jak uvádí Valenta, Müller (2003), tak souvisí s malou řídící funkcí rozumu, kterým lze prožitky tlumit či dokonce přehodnocovat. City dítěte s mentální retardací jsou nedostatečně diferencovány, prožitky jsou primitivnější a protikladné, diferencované jemné odstíny prožívání téměř neexistují. Jsou neadekvátní svou dynamikou podnětům vnějšího světa, jsou opožděné, obtížně se utvářejí tzv. vyšší city (svědomí, pocit povinnosti, odpovědnosti) a častěji se vyskytují chorobné citové projevy.
Ve volních projevech děti s mentální retardací vykazují nedostatek iniciativy a nejsou schopny řídit své jednání v souladu se vzdálenějšími cíly. „Vůle je naučenou autoregulační schopností, která usměrňuje jednání člověka takovým způsobem, který je považován za účelný či nutný, ale není spojen s dosažením libosti, a proto by zde nestačila emoční regulace“(Vágnerová 1999, s. 44). Velmi častá je hypobulie (snížení volních kompetencí), vyskytuje se i abulie (úplné chybění volních kompetencí).
V aspirační úrovni se projevuje směřování dětí s mentální retardací jak k nerealisticky vysokým, tak nerealisticky nízkým aspiracím. Chování takového dítěte je na jedné straně motivováno snahou vyhnout se úkolům, obavami z nezdaru, ze selhání a z těchto pocitů a postojů pak vyplývá nízká aspirace, která je v rozporu s jeho
15
skutečnými schopnostmi. Na druhé straně tam, kde jde o plánované jednání, o úvahu o svých možnostech a o podmínkách, které jsou dány určitou situací, tam se dítě nerealisticky hodnotí a uplatňuje nerealisticky vysoké aspirace (Dolejší in Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007).
Shrnutí: Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol se prohlubuje právními úpravami ve školském zákonu č.561/2004 Sb., a navazujícími vyhláškami č. 72/2005 Sb. a č.73/2005 Sb. Mentální postižení je snížení rozumových schopností, vzniklé v důsledku organického poškození mozku nebo nedostatečností mozkových funkcí, projevuje se sníženou úrovní kognitivních procesů, odlišným vývojem některých psychických funkcí a nižší sociální adaptibilitou. Poškození neuropsychického vývoje osob s mentální retardací se dotýká procesů poznávacích, zasahuje sféru emocionální a volní, ovlivňuje adaptibilitu i chování jedince.
16
2 EDUKACE JEDINCŮ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM 2.1 Systém vzdělávací péče o osoby s mentálním postižením
Edukaci dětí, mládeže a dospělých s mentálním postižením chápeme jako celoživotní proces. Základy výchovy mentálně postižených dětí, stejně jako výchovy jejich ostatních vrstevníků, spočívají v rodině. Rodiče mají právo na odbornou bezplatnou rannou péči . Raná péče (raná podpora, včasná intervence) představuje soustavu služeb a programů poskytovaných dětem ohroženým v sociálním, biologickém a psychickém vývoji, dětem se zdravotním postižením a jejich rodinám s cílem předcházet postižení, eliminovat nebo zmírnit jeho důsledky a poskytnout rodině, dítěti i společnosti předpoklady sociální integrace. Tyto služby mají být poskytovány od zjištění rizika nebo postižení tak, aby zvyšovaly vývojovou úroveň dítěte v oblastech, které jsou postižením ohroženy (Národní plán vyrovnání příležitostí pro občany se zdravotním postižením 1998, s. 9). Dětem s mentálním postižením a jejich rodinám je raná intervence zajišťována speciálně pedagogickým centrem pro mentálně postižené, které je zpravidla součástí mateřské školy speciální, základní školy praktické nebo speciální, může ale existovat také jako samostatné účelové školské zařízení. Jeho činnost je vymezena vyhláškou č.72/2005 Sb. Do jeho kompetence spadají děti ve věku od 3let (v praxi i dříve, neboť neexistuje systematická raná podpora dětí s mentálním postižením) až do ukončení vzdělávání.
Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti ve věku zpravidla od tří do šesti (sedmi) let (Školský zákon č. 561/2004 Sb., vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, vyhláška č. 73/2005 Sb.). Děti s mentálním postižením je možné zařazovat do běžných mateřských škol formou individuální integrace nebo částečné ve formě speciálních tříd pro děti s mentálním postižením při běžných mateřských školách. U dětí, u kterých je mentální retardace nesporná již v tomto věku jsou určeny speciální mateřské školy. Děti se vzdělávají
podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní
vzdělávání. Ten představuje zásadní východisko pro tvorbu školních vzdělávacích
17
programů upravených podle speciálních potřeb dětí. Při jeho realizaci je třeba zohledňovat individuální potřeby a možnosti dětí se zdravotním postižením. Na rodinnou výchovu a předškolní vzdělávání navazuje základní vzdělávání. Žák s mentálním postižením může navštěvovat
základní školu formou individuální či
skupinové integrace, základní školu praktickou nebo základní školu speciální.
Nejfrekventovanějším zařízením edukačního systému pro žáky s mentálním postižením je základní škola praktická. Je určena
žákům s lehkým mentálním
postižením a žákům, kteří z různých důvodů nejsou schopni uspět na základní škole. Cílem školy je vybavit absolventy takovými vědomostmi, dovednostmi a návyky, které je připraví na vstup do odborného učiliště či praktické školy, kde získají odbornou přípravou
vědomosti a dovednosti potřebné k výkonu kvalifikovaného povolání
(Vzdělávací program zvláštní školy 1997, s. 6).
Základní škola praktická umožňuje žákům plnit povinnou školní docházku. Je devítiletá, člení se na 1. stupeň (1.-5. ročník) a 2. stupeň (6.-9. ročník). Úspěšným ukončením základního vzdělávání v praktické škole získá žák stupeň základní vzdělání. V současné době se žáci na základních školách praktických vzdělávají podle dosud platného Vzdělávacího programu zvláštní školy č.j. 22 980/97-22 (po přechodnou dobu) a od školního roku 2007/2008 také podle nově zpracovaného Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Tento program bude postupně závazný v rámci celé povinné školní docházky (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007). RVP ZV - LMP má svá specifika, je součástí RVP ZV a představuje modifikaci pro vzdělávání žáků s LMP, respektuje sníženou úroveň rozumových schopností, vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s LMP, specifikuje úroveň klíčových kompetencí na konci základního vzdělávání, stanovuje cíle vzdělávání žáků s LMP, vymezuje vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo na úrovni, kterou by si měli žáci osvojit v průběhu základního vzdělávání, zařazuje průřezová témata, podporuje přípravu na společenské a profesní uplatnění. Umožňuje uplatňování speciálně pedagogických metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání a míru podpůrných opatření ,s jejichž pomocí mohou žáci dosahovat výsledků, které odpovídají jejich
18
maximálním možnostem. Stanovuje základní vzdělávací úroveň, kterou škola musí respektovat ve svém školním vzdělávacím programu (RVP ZV-LMP 2006). „Smyslem a
cílem vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením je jejich
vybavení souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná a umožní jim efektivním způsobem jednat v různých situacích“( RPV ZV-LMP 2006, s.11). Vzhledem ke specifickým potřebám žáka s lehkým mentálním postižením je důraz kladen především na klíčové kompetence komunikativní, sociální a personální a pracovní. Vzdělávací obsah je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, které nahrazují tradiční vyučovací předměty.
Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním
vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory. Obsah učiva
respektuje sníženou úroveň rozumových schopností žáků a
je
podrobněji rozpracován ve školních programech (ŠVP). Na úrovni ŠVP je učivo závazné (RVP ZV-LMP 2006).
„V základní škole speciální se vzdělávají žáci s takovou úrovní rozvoje rozumových schopností , která jim nedovoluje prospívat na základní škole ani na základní škole praktické, ale umožňuje jim, aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálněpedagogické péči osvojovali základní vědomosti, dovednosti a návyky, potřebné k orientaci v okolním světě, k dosažení maximální možné míry samostatnosti a nezávislosti na péči druhých osob a k zapojení do společenského života“ (Švarcová 1997, s. 5). Vzdělávají se zde žáci v pásmu středně těžké, těžké i hluboké mentální retardace. Základní škola speciální trvá 10 let a organizačně se dříve členila na čtyři stupně: nižší a střední stupeň, tříletý, vyšší a pracovní stupeň, dvouletý. Žáci se zde vzdělávají podle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy č.j. 24 035/97-22. Náplň práce tvoří zvládnutí trivia (čtení, psaní, počty), sebeobsluhy, osobní hygieny, osvojení si pracovních dovedností. Učební plán obsahuje čtení, psaní, počty, věcné učení, smyslovou výchovu, pracovní a výtvarnou výchovu, tělesnou výchovu, hudební výchovu, řečovou výchovu, nepovinný předmět a disponibilní dotaci v 7. a 8.
19
ročníku. Ukončením vzdělávacího programu základního vzdělávání v základní škole speciální získává žák základy vzdělání.
Doposud platný vzdělávací program bude nahrazen a realizován v roce 2010 Rámcovým vzdělávacím programem pro obor vzdělání základní škola speciální.. Vzdělávání v základní škole speciální může s předchozím souhlasem ministerstva trvat deset ročníků; první stupeň je tvořen 1. – 6. ročníkem, druhý stupeň 7. - 10. ročníkem. Obsahuje dvě úrovně, jednu pro žáky se středně těžkým mentálním postižením a druhou pro žáky s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami. Od základní školy se odlišuje organizačními formami vzdělávání i obsahovým zaměřením výuky. Vzdělávací požadavky se přizpůsobují schopnostem a možnostem jednotlivých žáků. Učivo je redukováno na osvojení základních vědomostí a dovedností v jednotlivých vzdělávacích oblastech a oborech, prakticky zaměřených činností a pracovních dovedností. Součástí RVP ZŠS jsou vzdělávací oblasti: •
Jazyková komunikace
•
Matematika a její aplikace
•
Informační a komunikační technologie
•
Člověk a jeho svět
•
Člověk a společnost
•
Člověk a příroda
•
Člověk a kultura
•
Člověk a zdraví
•
Člověk a svět práce
Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů se vzájemně překrývá. Tvoří očekávané výstupy a učivo na 1.a 2. stupni základního vzdělávání. Očekávané výstupy vyjadřují záměr pedagogického působení a jsou stanoveny na konec 3.ročníku (1.období), na konec 6. ročníku (2. období) a na konec 10. ročníku. „Učivo není cílem, ale prostředkem k dosažení očekávaných výstupů a tím i k rozvíjení klíčových kompetencí“ (RVP ZŠS 2008, s. 16). Snahou ve vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením je vybavení souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná .
20
Speciální škole může být předřazen přípravný stupeň pomocné školy dle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy č.j. 24035/97-22. Klade si za úkol umožnit školní vzdělávání žákům, kteří vzhledem k těžšímu stupni mentální retardace s případně i z dalších důvodů (zdravotních, příp. sociálních) nejsou schopni prospívat ani na nižším stupni pomocné školy, ale jsou u nich patrné určité předpoklady rozvoje rozumových schopností (Švarcová 1997, s. 11). Přípravný stupeň je tříletý a důraz je kladen na diagnostickou funkci.
Pro žáky s těžkým a hlubokým mentálním postižením byl vytvořen alternativní program pomocné (speciální školy) s názvem Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy č.j. 15 988/2003 – 24. Učební plán tvoří rozumová výchova, smyslová výchova, pracovní a výtvarná výchova, hudební a pohybová výchova, rehabilitační a tělesná výchova a disponibilní dotace v 7. a 8. ročníku. Při výuce se využívají alternativní formy komunikace, především nonverbální komunikace, sociální čtení, globální čtení a jiné. Docházka do rehabilitačních tříd je desetiletá a členěna na dva pětileté stupně. Zařazení tohoto alternativního vzdělávacího programu umožnilo z naší školské legislativy odstranit článek o osvobozování dětí od povinné školní docházky a náš stát splní ustanovení Ústavy české republiky o právu na vzdělání bez výjimek.
2.2 Formy a obsah práce ve školní družině
Podle zákona č.561/2004 Sb., o předškolním, základním , středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, mají mít všechny školské subjekty své školní vzdělávací programy (ŠVP). Rodiče vnímají školu a družinu jako jeden celek a jako takovou ji také hodnotí. Školní družina je však odlišný školský subjekt a její činnost se řídí zvláštní vyhláškou č.74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání, a proto pro ni musí být vypracován samostatný dokument. ŠVP školní družiny navazuje na program školy, s níž tvoří jeden organizační celek a může být podle Hájka (2007) strukturován například:
21
•
podle vzdělávacích okruhů základního vzdělávání
•
podle očekávaných kompetencí žáka
•
do tzv.čtyř pilířů vzdělávání (podle klasifikace UNESCO)
Všechny přístupy jsou možné, pokud vycházejí z potřeb zájmového vzdělávání, jak stanovují příslušné legislativní dokumenty. Podle § 5 školského zákona má ŠVP ve školních zařízeních, pro něž nebyl vydán RVP, tedy i ve školních družinách, obsahovat: konkrétní cíle vzdělávání, formy a obsah, časový plán, materiální podmínky, personální podmínky, ekonomické podmínky, zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví a podmínky pro činnost žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Školní družina jako školské zařízení pro zájmové vzdělávání má svá specifika, své postupy i strategii vyjádřenou požadavky pedagogiky volného času. Náplní činnosti jsou zejména činnosti pravidelné, které jsou dány týdenní skladbou zaměstnání a představují zejména organizované aktivity zájmové a tělovýchovné. Dále příležitostné akce, například besídky, slavnosti, návštěva divadelních představení, víkendové akce. Každodenní individuální klidové činnosti po obědě, při pobytu venku, zahrnují spontánní aktivity. Družina umožňuje žákům i odpočinkové činnosti například poslechové činnosti, individuální hry, klid po obědě, ale i aktivní odpočinek, rekreační činnosti, závodivé hry v tělocvičně nebo venku. Příprava na vyučování nespočívá jen ve vypracovávání domácích úkolů, ale zahrnujeme do ní i didaktické hry, tematické vycházky a další činnosti. Jednotlivé prvky nacházíme v písničkách, žertovných říkadlech, zábavných soutěžích, závodech a dalších aktivitách, jimiž upevňujeme a rozšiřujeme poznatky, které žáci získali ve školním vyučování. Základním prostředkem činnosti ŠD je hra spojená s odpočinkem. Hra je jedna ze základních forem činnosti (vedle práce a učení), pro niž je charakteristické, že je to svobodně zvolená aktivita. Navozuje kladné emoce, nové zážitky, přináší napětí i následné uvolnění. Herní činnosti jsou založeny na spolupráci žáků a vzájemné pomoci. Při výběru činností školní družina vychází ze specifické práce, zohledňuje požadavky na pedagogiku volného času, které představují strategii výchovné práce ve školní družině:
22
Požadavek pedagogického ovlivňování trávení volného času - navozování, nabízení a motivování žáků pro různé činnosti. Požadavek dobrovolnosti. Činnosti žáci vykonávají na základě probuzeného zájmu a jsou přiměřené věku žáků. Požadavek zajímavosti a zájmovosti. Činnosti jsou pro žáky atraktivní, jiné než ty, které se používají ve škole. Požadavek aktivity. Činnosti volíme tak, aby v nich byly přiměřeně úspěšní všichni žáci, nepředkládají se žákům hotové poznatky. Požadavek citlivosti a citovosti. Všechny činnosti přinášejí žákům hlavně kladné emoce, a to nejen z činnosti samé, ale i z následného hodnocení, pochvaly. Požadavek seberealizace. Je důležité, že žáci v činnosti nacházejí sebe sama, ztotožňují se s činností a jejím prostřednictvím si vytváří žádoucí sociální kontakty (Hájek a kol. 2007).
2.3 Specifika práce ve stacionáři Zákon č. 108/2006 Sb. o sociálních službách přinesl nové strategie v sociální sféře. Nové pojetí sociálních služeb vychází z cíle moderní sociální politiky, která se zaměřuje na zlepšení kvality komplexní péče o osoby se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním. Služby by měly být dostupné všem uživatelům a měly by směřovat k jejich potřebám. Zákon vymezuje základní druhy a formy sociálních služeb a také Standardy sociálních služeb, které shrnují, co se očekává od kvalitní sociální služby. Pro poskytování sociálních služeb jsou zřizována zařízení sociálních služeb. Pro osoby s mentálním a kombinovaným postižením to mohou být centra denní služeb, denní stacionáře, týdenní stacionáře, domovy pro osoby se zdravotním postižením a chráněné bydlení. Posláním a smyslem denních stacionářů je poskytovat komplex ambulantních služeb uživatelům, kteří mají sníženou soběstačnost z důvodu mentálního nebo kombinovaného postižení a jejichž situace vyžaduje pravidelnou podporu jiné fyzické osoby.
23
Komplexní služby se týkají oblasti psychopedie, sociální problematiky, terapeutických, diagnostických, rehabilitačních, vzdělávacích, poradenských a dalších činností. Řada stacionářů nabízí také svoz a rozvoz dětí do zařízení. Mezi základní činnosti při poskytování služeb v denních stacionářích podle § 12 zákona č.108 o sociálních službách patří: a) pomoc při zvládání běžných úkonů o vlastní osobu: 1. pomoc při oblékání a svlékání včetně speciálních pomůcek, 2. pomoc při přesunu na lůžko nebo vozík, 3. pomoc při prostorové orientaci, samostatném pohybu ve vnitřním prostoru 4. pomoc a podpora při podávání jídla a pití b) pomoc při osobní hygieně nebo poskytnutí podmínek pro osobní hygienu: 1. pomoc při úkonech osobní hygieny, 2. pomoc při použití WC c) poskytnutí stravy: zajištění stravy přiměřené době poskytování služby a odpovídající věku, zásadám racionální výživy a potřebám dietního stravování d) výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti: 1. pracovně výchovná činnost, 2. nácvik a upevňování motorických, psychických a sociálních schopností a dovedností 3. vytvoření podmínek pro zajišťování přiměřeného vzdělávání nebo pracovního uplatnění e) zprostředkování kontaktu se společenským prostředím: pomoc při obnovení nebo upevnění kontaktu s rodinou a pomoc a podpora při dalších aktivitách podporujících sociální začleňování osob, f) sociálně terapeutické činnosti: socioterapeutické činnosti, jejichž poskytování vede k rozvoji nebo odtržení osobních a sociálních schopností a dovedností podporujících sociální začleňování osob, g) pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí: pomoc při komunikaci vedoucí k uplatňování práv a oprávněných zájmů
24
Mezi základní cíle denních stacionářů je vést uživatele k co největší samostatnosti, nezávislosti a zapojení do běžného způsobu života. K naplnění těchto cílů se osvědčilo sestavování individuálního výchovného nebo aktivizačního plánu pro každého uživatele. Plán obsahuje činnosti, které si klient vybral z nabídky stacionáře [online]. Mezi oblíbené patří různé terapie, především zooterapie. Canisterapie využívá pozitivního působení zvířete na zdraví člověka, přitom zdraví je chápáno jako stav psychické, fyzické a duševní pohody. Tato pomocná terapie se využívá především k individuálnímu polohování, při kterém dochází k uvolnění svalového napětí. Hipoterapie je rehabilitační metoda a disciplína hiporehabilitace, která ovlivňuje poruchy hybnosti prostřednictvím motorických impulzů, které vycházejí z koňského hřbetu. Tento prvek je nenahraditelný jinou rehabilitační metodou. Samotné setkání klienta se zvířetem je pro něho nový a silný zážitek a mnozí z nich si ani neuvědomují, že podstupují rehabilitaci. Hipoterapie je celostní terapií ovlivňující duši a fyzické tělo klienta (Lantelme, [online]).
25
Shrnutí: Ranou podporou dítěte s mentálním postižením rozumíme všechna opatření, která slouží k všestrannému rozvoji a k vývoji osobnosti. Úkolem předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu. Povinnou školní docházku plní žáci s mentálním postižením na základní škole, základní škole praktické nebo speciální. V souladu s novými principy kurikulární politiky si každá škola vytváří ŠVP, podle něhož se uskutečňuje vzdělávání na dané škole. Činnost školní družiny se řídí vyhláškou č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání, a proto si každá školní družina sestavuje samostatný ŠVP. Zákon o sociálních službách vymezuje základní druhy a formy sociálních služeb.
26
3
ŠKOLNÍ DRUŽINA PŘI DENNÍM STACIONÁŘI
3.1 Cíl bakalářské práce a techniky šetření
Cílem bakalářské práce je vytvořit a zpracovat obsah činnosti školní družiny pro žáky základní školy speciální s návazností na školní vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. Dílčí cíle: popsat a specifikovat výchovně-vzdělávací práci, která se odvíjí od charakteristiky žáků ve školní družině. K naplnění stanovených cílů byla zvolena kvalitativní metoda výzkumného šetření.
Z technik jsem použila k zpracování bakalářské práce: • analýzu odborné literatury • analýzu pedagogické dokumentace •
pozorování výchovně vzdělávací činnosti
•
rozhovor s pedagogickými pracovníky a zdravotnickým personálem
Pro realizaci cíle bakalářské práce byly určeny následující výzkumné teze: 1. Školní vzdělávací program umožňuje integraci výchovy ve školní družině do výchovně vzdělávacího procesu školy. Dílčí cíle •
specifikovat výchovně-vzdělávací práci ve školní družině
•
vytvořit školní vzdělávací program pro školní družinu vzhledem k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami
•
zpracovat projektový den ve školní družině
2. Projektové vyučování umožňuje osvojování vědomostí u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami s větším efektem.
3.2 Charakteristika sledovaného zařízení Činnost ŠD při denním stacionáři je realizována v prostorách stacionáře budovy základní školy praktické a speciální. 27
Stacionář je výsledkem společné práce dvou partnerských organizací – obecně prospěšné společnosti Remedia plus a Mateřské školy, Základní školy a Praktické školy Břeclav. Od počátku školního roku 2005/ 2006 jsou tak v zařízení realizovány dva velmi úzce provázané projekty; první projekt s názvem „Utilis – integrační centrum a stacionář“ řeší problematiku střediska po stránce sociální práce a pečovatelských služeb, druhý projekt s názvem „Žijeme s vámi“ řeší stránku vzdělávací (Poppová, [online]). Denní stacionář Utilis pro dětí s povinnou školní docházkou je v provozu v pracovních dnech od 7 do 15 hodin a zajišťuje: denně dovoz a odvoz do centra celodenní péči a pomoc při základních lidských potřebách předškolní a školní vzdělávání logopedickou péči zájmovou a odpočinkovou činnost přípravu na vyučování canisterapii hippoterapii sociální poradenství Materiální zařízení ŠD při denním stacionáři využívá pro svou činnost vlastní prostor, který svým vybavením a uspořádáním dává příležitost k odpočinku, přípravě na vyučování, umožňuje spontánní, zájmové i organizované aktivity. Prostředí je vkusně a esteticky zařízeno a vytváří příjemné a hravé zázemí pro zájmovou činnost. ŠD využívá i další prostory školy – keramickou dílnu, tělocvičnu, kuchyňku, školní dvůr s hřištěm a pískovištěm. K dispozici je také počítačová a audiovizuální technika. K základnímu vybavení patří zejména dřevěné hračky, hry, stavebnice, knihy, potřeby pro výtvarné a sportovní činnosti.
3.3 Interpretace výsledků šetření Edukační proces ve školní družině při denním stacionáři
Kvalitativní výzkumné šetření jsem zaměřila na specifiku edukačního procesu ve školní družině vzhledem k žákům se speciálně vzdělávacími potřebami.
28
Zájmové vzdělávání
ve školní družině vychází z obecných cílů vzdělávání
stanovených školským zákonem a z cílů specifických pro školní družinu: vychovávat k smysluplnému využívání volného času a vybavovat žáky dostatkem námětů pro naplňování volného času. ŠD denního stacionáře nabízí odpolední činnost žákům se středně těžkým až těžkým mentálním postižením a kombinovaným postižením. V současné době navštěvuje „družinku“ 7 žáků ze základní školy speciální ve věku 10 až 15 let. Výchovně – vzdělávací práce v družince usiluje o rozvoj
zájmů, znalostí a
tvořivosti žáků s ohledem na jejich individuální potřeby, které vyplývají z jejich zdravotního postižení. Je zaměřena zejména na smyslový rozvoj, procvičování motoriky, komunikace, prvky sebeobsluhy, pomáhá s odstraňováním a zmírňováním vlivů jejich postižení a s přípravou na vyučování. V průběhu odpoledne je třeba jednotlivé činnosti střídat tak, aby na sebe vhodně navazovaly a čas jim určený nebyl příliš dlouhý, jinak se stávají pro děti nezajímavé. Při výběru aktivit je třeba také zohlednit aktuální počet dětí v družince, klima a strukturu kolektivu. Denní skladba zaměstnání začíná odpočinkovou chvilkou po obědě. V této fázi děti poslouchají pohádky, popř. hudbu, leží, sedí na koberci
nebo vybarvují
omalovánky. Pak následuje příprava na vyučování, která však nespočívá ve vypracování domácích úkolů, ale v upevňování a procvičování vědomostí a znalostí formou didaktických her, říkadel a plnění jednoduchých úkolů zábavnou formou. Zaměření her navazuje na dopolední práci ve škole, a proto je zde nutná spolupráce s učiteli. V další části odpoledne následuje pravidelná činnost, která je dána týdenní skladbou zaměstnání a představuje organizované zájmové a tělovýchovné aktivity. Podle charakteru činnosti pak týdenní skladba zaměstnání vypadá takto: Pohodové pondělí
- klidové a relaxační činnosti, vycházka, individuální hry
Tvořivé úterý
- výtvarné, pracovní a manuální činnosti
Strakatá středa
- dokončování výrobků, tělocvična, školní programy na PC
Zvídavý čtvrtek
- převažují hry podporující smyslový rozvoj, vycházka
Rytmický pátek
- hudebně pohybové hry, hry v tělocvičně
Závěr odpoledne zahrnuje řízené spontánní aktivity. Jsou to vesměs individuální klidové činnosti např.hry se stavebnicí, pexesem, dominem, skládání puzzle, apod.
29
Tak jako ostatní pedagogové i vychovatelé si svou činnost s dětmi pečlivě promýšlejí a plánují. Dobře zpracovaný program zájmového vzdělávání školní družiny přispívá k cílenému ovlivňování volného času žáka, omezuje stereotypnost ve volbě námětů a zajišťuje širší návaznost na školní vzdělávání.
Obsah činnosti školní družiny Největší inspirací při tvorbě školního vzdělávacího programu pro „družinku“ se staly vzdělávací oblasti, které jsou součástí Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální. Základem programu je nabídla činností k jednotlivým tematickým celkům: 1. ČLOVĚK A KOMUNIKACE Máme rádi pohádky
Mluvíme správně?
Čas a já
Vyprávíme a posloucháme pohádky Dramatizujeme jednoduché pohádky Pantomimicky vyjadřujeme děje ze známých pohádek Pomocí básniček a říkadel cvičíme správnou výslovnost, rytmus a melodii jazyka Hledáme rýmy a protiklady Hrajeme hry na rozvoj slovní zásoby a paměti Osvojujeme si pojmy v čase (včera, dnes a zítra) Orientujeme se v čase a prostoru
2. ČLOVĚK A JEHO SVĚT Zvířata
Proměny přírody
Poznáváme nejběžnější druhy domácích a volně žijících zvířat Rozpoznáváme a napodobujeme zvuky zvířat Pojmenováváme mláďata domácích zvířat Rozpoznáváme roční období Vybíráme vhodné oblečení Učíme se básničky s přírodní tematikou Na vycházkách pozorujeme změny přírody
Lidé kolem nás
Pojmenováváme základní druhy ovoce a zeleniny Orientujeme se v pojmech rodinný příslušník, kamarád, spolužák, cizí lidé Rozeznáváme vztahy v rodině Poznáváme různé lidské činnosti Umíme se slušně chovat
30
3. UMĚNÍ A KULTURA Svátky
Rytmus a my
Tvary a barvy kolem nás
Oslavujeme vánoce, velikonoce Zpíváme a posloucháme koledy, recitujeme básničky Vyrábíme dekorativní předměty Posloucháme písničky a říkadla Hrajeme hudebně pohybové hry Hádáme názvy písniček Modelujeme z modelovací hmoty, těsta Hrajeme si s prstovými barvami Zkoušíme různé výtvarné techniky Pojmenováváme barvy kolem nás
4. ČLOVĚK A ZDRAVÍ Péče o tělo
Pečujeme o čistotu těla Uplatňujeme hygienické návyky Sportujeme a soutěžíme venku, v tělocvičně
Moje tělo
Pojmenováváme hlavní části našeho těla Hrajeme si s prsty Neohrožujeme zdraví své a zdraví jiných Sestavujeme zdravý jídelníček
5. ČLOVĚK A SVĚT PRÁCE Sebeobsluha
Tvoření
Zvládáme sebeobsluhu Vybíráme oblečení podle ročního období a počasí Udržujeme pořádek ve svých věcech a ve svém okolí Zdokonalujeme se ve stolování Montujeme a demontujeme různé stavebnice Vyrábíme z papíru a textilu Tvoříme z přírodních materiálů Pečeme z perníkového těsta Modelujeme z keramické hlíny
Školní vzdělávací program mimoškolních aktivit viz CD – příloha č.2
Druhá část výzkumného šetření bakalářské práce: Projektový den ve školní družině Podobně jako ve vyučování i do družiny můžeme zařadit prvky projektového vyučování.
31
TÉMA - ZVÍŘATA DOMÁCÍ A VOLNĚ ŽIJÍCÍ K motivaci použiji vyprávění pohádky O BUDCE.
Člověk a komunikace Cíl: procvičování pozornosti při poslechu, reagování na vlastní jméno, podpora mluvního projevu Pomůcky: leporelo s pohádkou Čas: 5 - 10 minut Sedím s dětmi na koberci a s pomocí obrázkové osnovy vyprávím pohádku O budce. Vypravování doprovázím výraznou mimikou, gesty a zvuky. Střídám různou intenzitu a výšku hlasu, abych děti zaujala a udržela jejich pozornost. Děti pohádku většinou znají, a proto některé věty nedokončím a odpověď nechám na nich.
Člověk a jeho svět Cíl: porozumění
a zapamatování vyprávění, rozvíjení poznávacích schopností,
reagování na vlastní jméno Pomůcky: nafukovací míč Čas: 5 – 8 minut Sedíme v kruhu. Zavolám jméno jednoho žáka, hodím mu míč a vyslovím otázku, která se vztahuje k pohádce a je přiměřeně obtížná k individuálním možnostem žáka. Od zvířátek z lesů a polí se postupně dostáváme k zvířátkům domácím. Kladu otázky: Které zvířátko přišlo první a které poslední? Která další zvířátka se objevila v pohádce? Kdo je v pohádce nejmenší a kdo největší? Byla ta zvířátka hodná nebo zlá? Které zvířátko mělo (by mohlo mít) zelenou barvu? Umíš předvést jak skáče žába? Jak bručí medvěd? Žijí tato zvířátka doma na dvorku nebo volně na poli a v lese? Musíme se o tato zvířátka starat nebo si sami najdou potravu? Znáš zvířátko, o které se musíme denně starat?
32
Člověk a komunikace Cíl: rýmování, zřetelná výslovnost, rozvíjení poznání Pomůcky: karty s obrázky domácích zvířat Čas: 15 – 20 minut Á, bé, cé, dé,
U našeho lesíka, starý ježek naříká:
kočka přede,
ztratil prý tam nové boty, když šel včera do roboty.
kocour motá,
Nenaříkej, ježku náš, mezi námi boty máš;
pes počítá
ať je to ten nebo ten, vypíchej ho z kola ven
kolik nití do desíti?
Stále sedíme na koberci. Říkáme si s dětmi říkanky a rozpočitadla, ve kterých se objevují zvířata. U koho skončíme, ten si vybere přeloženou kartičku, uvnitř s obrázkem domácího zvířete (pes, kočka, slepice, husa, kachna, koza, kráva, prase, ovce, kůň). Kartičku otevře a v prvním kole napodobí zvuk zvířete na kartičce. Ostatní hádají, jaké zvíře má na kartičce.
Šel Janeček na kopeček
Koza, koza rohatá,
hnal před sebou pět oveček.
bude brzy bohatá. .
A šestého berana
Denně nosí konve mléka,
se zlatýma rohama.
Kočička už na ně čeká.
Pokud se hra dětem líbí pokračujeme dál a v druhém kole žák pojmenuje mládě zvířete. Jestliže žák odpověď neví, ostatní rádi pomáhají a společně úkoly splníme.
Umění a kultura Cíl: vnímání rytmu, správná výslovnost textů písní, cvičení paměti Pomůcky: ozvučná dřívka, bubínek, triangl, kartičky s obrázky zvířat Čas: 5 - 10 minut Společně hledáme a zpíváme písně, v jejichž textu se objevují zvířata. Kočka leze dírou
- zpíváme a vytleskáváme rytmus
Já mám koně
- zpíváme, dupeme a pleskáme se střídavě do stehen
Skákal pes, přes oves - zpíváme a doprovázíme se na jednoduché hudební nástroje Když jsem já sloužil
- doprovodné nástroje vyměníme a vizuální pamět´ podpoříme obrázky 33
Člověk a svět práce Cíl: procvičování jemné motoriky, poznávání barev a tvarů Pomůcky: tvrdý papír, prstové barvy, kelímek na vodu, podložky, gumička, nůžky Čas: 15 – 20 minut Děti sedí u stolu a vybarvují prstovými barvami předkreslený obrys hlavy zvířete, které si vybraly z pohádky O budce. Malujeme tedy myšku, žábu, zajíce, lišku, vlka a medvěda. Kontroluji, zda děti zvolily barvy tak, aby budoucí maska odpovídala realitě. Masky vystříhám s pomocí jednoho žáka, který jediný tuto činnost v družince ovládá a společně připevníme kloboukovou gumičku.
Člověk a komunikace Cíl: dramatizace pohádky, procvičování řečových, paměťových a pohybových schopností, sociální interakce Pomůcky: papírové masky zvířat, žíněnka Čas: 10 minut Děti si rozeberou masky. Žíněnka postavená do rohu místnosti nám slouží jako budka v poli a my se můžeme pustit do hraní. Přebírám funkci vypravěče a nápovědy. Děti jsou nadšené, každé si chce zahrát svou roli v pohádce. Nakonec si všichni zatleskáme.
Využití projektu Dramatizace pohádky O budce má v družince velkou oblibu, a proto ji používám jako motivaci (za odměnu) k navození jiných činností, které se s takovým zájmem nesetkávají. Výhodou u této pohádky je, že se každé dítě stejnou mírou zapojuje do děje a také to, že ji můžeme přizpůsobit aktuálnímu počtu dětí v družince aniž by to výrazně ovlivnilo děj. Vyrobené masky zvířat můžeme využít i při dramatizaci jiných pohádek např. O koblížkovi.
3.4 Závěry šetření Cílem bylo vypracovat na základě legislativních změn obsah odpolední činnosti žáků se středně těžkým až těžkým mentálním a kombinovaným postižením s návazností na školní vzdělávací program.
34
Výzkumná teze 1: Školní vzdělávací program umožňuje integraci výchovy ve školní družině do výchovně vzdělávacího procesu školy.
Školní vzdělávací program pro družinu je kolektivním dílem pedagogů pro konkrétní družinu a její podmínky. Inspirací pro mě se stal RVP ZŠS odpovídající vzdělávacím možnostem a potřebám těchto žáků . Avšak je potřeba si uvědomit, že školní družina je typ zařízení pro volný čas, založený na dobrovolnosti a zájmu účastníků, a proto není možné převzít nebo opakovat stejné postupy a činnosti ze školního vzdělávacího programu. Žáci s mentálním postižením také vyžadují zvýšenou motivaci, větší pozornost a trpělivost. Při tvorbě školního vzdělávacího programu ŠD jsem zvážila tato východiska: komu je určen (analýza dokumentace o dětech, přímé pozorování) konkrétní podmínky družiny analýzu našeho dosavadního působení výběr z dosavadní činnosti, který využiji pro vlastní ŠVP konzultaci s ostatními pedagogy, zda stejné činnosti nebo metody nejsou užívány při školním vyučování studium Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální zachování požadavků pedagogiky volného času ŠVP je otevřený systém, na základě evaluace můžeme provádět korekce, abychom se přiblížili takové podobě, která nám bude sloužit po mnoho let.
Výzkumná teze 2: Projektové vyučování umožňuje osvojování vědomostí u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami s větším efektem.
K dosažení stanovených cílů ve školním vzdělávacím programu využíváme metod založených na učení se zkušeností. Jednou z nich je také projektové vyučování. Projektem prolíná stěžejní téma, ke kterému se žáci dostávají z různých úhlů pohledu. Důležitou podmínkou přípravy projektu je promyšlení všech možných souvislostí s daným tématem. Řešení je možné zvládnutím několika úkolů, které zahrnují učivo z různých předmětů.
35
Projekt může trvat týden, ale i jeden den nebo vyučovací hodinu. Projektové vyučování se přibližuje „škole hrou“ a tím, že se dotýká skutečných věcí, umožňuje prožitek a aktivuje smyslová vnímání. To je u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami velmi důležité a vede k lepšímu zapamatování vědomostí.
36
Závěr
Mezi hlavní cíle výchovně vzdělávací péče o žáky s mentálním postižením patří snaha naučit je takovým dovednostem, které jim umožní co nejlepší orientaci v okolním prostředí, zapojení do každodenního života, maximální možnou míru samostatnosti a nezávislosti na péči druhých osob a také smysluplné využívání volného času. Zájmová činnost, odpočinek a rekreace to je hlavní poslání školní družiny. Školní družina pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami vyžaduje přizpůsobení forem a obsahu činnosti běžné školní družiny. Těmto žákům je potřeba pomoci zvýšenou motivací a výrazně kladně je hodnotit i za malé pokroky v činnosti. Pokud se podaří, jako v našem případě, skloubit výchovu a vzdělávání s péčí sociální v denní stacionář, můžeme významně přispívat k plnohodnotnému životu lidem s mentálním a kombinovaným hendikepem i jejich pečujícím rodinám. V první kapitole
bakalářské práce se věnuji mentálnímu postižení,
jeho
klasifikaci, etiologii a členění. Popisuji příčiny vzniku a psychické zvláštnosti osob s mentálním postižením. V druhé kapitole se zabývám systémem péče o osoby s mentálním postižením, definuji základní školu praktickou a základní školu speciální. Následuje rámcový vzdělávací program. V další části zmiňuji metody a formy práce ve školní družině a specifika práce ve stacionáři. Třetí kapitola se týká vlastního výzkumného šetření. Seznamuje nás s edukačním procesem ve školní družině při denním stacionáři, s denní a týdenní skladbou zaměstnání . Rovněž zde uvádím školní vzdělávací program školní družiny navazující na školní program základní školy speciální a projektový den ve školní družině.
Žijeme s vámi
37
Resumé Bakalářská práce s názvem „Školní družina při denním stacionáři“ se zabývá tvorbou školního vzdělávacího programu
školní družiny pro žáky se speciálně
vzdělávacími potřebami. Skládá se z části teoretické a části praktické. První kapitola je zaměřena na oblast legislativy a teoretická východiska. Dále vymezuje okruh osob s mentálním postižením a popisuje jejich psychické zvláštnosti. Druhá kapitola je zaměřena na edukaci jedinců s mentálním postižením. Popisuje ranou podporu dítěte, úkoly předškolního zařízení a možnosti plnění povinné školní docházky žáků s mentálním postižením. Dále představuje rámcové vzdělávací programy pro jednotlivé obory, závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Další část kapitoly popisuje metody práce ve školní družině a specifika práce ve stacionáři. Třetí kapitola je praktickou částí. Představuje zařízení, které nabízí pro žáky s mentálním postižením vzdělávání i sociální a pečovatelské služby. V další části se zabývá edukačním procesem ve školní družině při denním stacionáři a obsahem činnosti. Závěrečná část představuje projektový den ve školní družině.
Résumé This bachelor thesis named „After-school club at daily social welfare institution“ deals with creation of school education program for after-school club for pupils with special educational needs. Bachelor thesis is composed of theoretical and practical part. In the folowing it delimitates circle of mental affected persons and describes their psychical curiosities. Its second chapter aims at education of mentally affected pupils. It describes timely support of children, impositions of preschool establishment and possibilities of fulfilment of compulsory school attendance of mentaly affected pupils. In the folowing it presents framed education programs for particular fields mandatory for creation of school education programs. The onward part of the chapter describes methods of work in after-school club and curiosities of work in daily social welfare institution. Third chapter is a practical part. It describes institutions that provides education, social and domiciliary services to pupils with mental affection. The onward part deals with educative proces in after-school club at daily social welfare institution and with the contents of the activity. The final part presents the project day in the after-school club.
38
Literatura BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-158-4 BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ , J. Psychopedie . Brno: Paido, 2007. ISBN 978-807315-161-4 DOLEJŠÍ, M. K otázkám psychologie mentální retardace, Praha: Avicenum, 1973. ISBN -. FRIEDL, A. Školské zákony, Praha: Eurounion, 2005. ISBN 80-7317-043-4 HÁJEK, B. a kol. Jak vytvořit vzdělávací program pro školní družiny, Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-233-1 HOLEYŠOVSKÁ, A. Rok ve školní družině, Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367341-3 KREJČÍŘOVÁ, O. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky, Praha: Portál, 2002. ISBN 80-238-8729-7 KREJČÍŘOVÁ, O. Estetická výchova mentálně retardovanýc, Olomouc : Netopejr, 1998. ISBN 80-86096-12-2 LADA, J., STEHLÍK, L. Ladovy veselé učebnice, Praha: Albatros, 1990. ISBN 80-0000200-0 JESENSKÝ, J. Uvedení do rehabilitace zdravotně postižených. Praha: Univerzita Karlova, Karolinum, 1995. ISBN 80-7066-941-1. NEWMAN, S. Hry a činnosti pro vývoj dítěte s postižením, Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-872-4 PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky, Brno: Paido, 2006. ISBN 807315-120-0 PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice, Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-157-7 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace, Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-506-7 ŠVARCOVÁ, J. Komplexní systém vzdělávání dětí, mládeže a dospělých s těžkým mentálním postižením, Praha: SEPTIMA, 1994. ISBN 80-85801-27-2 ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, Praha: Septima, 1997. ISBN 80-7216-030-3 ŠLAPAL, R. Neurologie pro speciální pedagogy, Brno: Paido, 1996. ISBN 80-7315017-4
39
VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese, Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-214-9 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie, Teoretické základy a metodika, Olomouc: Parta, 2003. ISBN 80-7320-039-2 VÍTKOVÁ, M. (ED.) Integrativní speciální pedagogika, Brno: Paido, 2004. ISBN 807315-071-9 VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty, Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-134-0 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání-příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním vzděláváním, Výzkumný ústav pedagogický, Praha 2006. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální, Výzkumný ústav pedagogický, Praha: Tauris, 2008. ISBN 978-80-87000-25-0 Školní vzdělávací program „Herbenka“ e.č. ZŠP/2007 Věstník MŠMT ČR, 59,2003, č.8, s.15-23 Vzdělávací program zvláštní školy, Praha: Septima, 1997. ISBN 80-7216-025-7 Zákon o sociálních službách č.108/2006 Sb.
Internetové zdroje YOUNGSON, Pervazivní vývojové poruchy [online]. 2000 [cit. 15.11.2008]. Dostupné na WWW: < http://brno.apla.cz/aplajm_psychop.htm> LANTELME, V. Hipoterapie [online]. Srpen 2008 [cit. 11.12.2008]. Dostupné na WWW:
Výchovná a aktivizační činnost [online]. [cit. 11.12.2008]. Dostupné na WWW: POPPOVÁ, Stacionář [online]. [cit. 11.12.2008]. Dostupné na WWW:
40
Přílohy Příloha 1: Fotodokumentace Příloha 2: CD nosič
41
