ŠKOLA JAKO PODNIK? Jaroslav Kočvara ÚVOD Řídící pracovníci ve školství se zařazují do dvou, sice neformálních, ale zřetelně vymezených skupin. Jde o dvě zdánlivě protikladné (a někdy doslova nesmiřitelné) kategorie, které se vydělují svým přístupem k vedení a spravování vzdělávacích institucí. První skupina, kterou bychom mohli pracovně označit jako „pedagogická“ (či „filozofická“) staví do středu svého zájmu zejména výchovu a vzdělání žáka; druhá „manažerská“ („ekonomická“) se orientuje více na procesy probíhající ve škole z hlediska zásad soudobého managementu a ekonomie. Každá tato skupina je přitom přesvědčena o své určité nadřazenosti a předkládá o tom přesvědčivé argumenty. Pedagogové operují základními pojmy jako například „formování a rozvíjení nadání a kompetencí“ či „potřeba kultivace žáků“ a dokonce i takovými kategoriemi jako přenos a zachování „kulturních hodnot“, „pěstování citu a fantazie“ apod. Ekonomie a management, vyzbrojeny jednak praktickými poznatky, které byly získávány po dlouhé období při řízení pestré řady firem a podniků a jednak teorií (mohutným nástrojem jsou zejména disciplíny tzv. operačního výzkumu), se snaží o aplikaci těchto zkušeností a poznatků i do oblasti řízení škol.
1
ŠKOLA POHLEDEM PEDAGOGŮ
Velmi pregnantním způsobem vyjádřil postoj „pedagogické“ skupiny známý rakouský filozof a literát Konrad Paul Liessmann, profesor Institut für Philosophie Universität Wien ([4]). S velkým despektem mluví o „tržním náboženství“, kdy „ekonomika je nadřazena všem ostatním sférám života, vše probíhá podle neměnných zákonitostí trhu“. O nemístné aplikaci „průmyslových postupů“ a snaze vytvořit ze škol cosi jako „továrny na vzdělání“, které řídí „ředitelé vycepovaní na manažery“ a kde se se vzděláním nakládá jako se surovinou, jenž lze „produkovat, obchodovat, kupovat“ a v případě potřeby také „vyhazovat“. Poukazuje na opouštění nástrojů a prostředků, které byly ve vzdělávacím procesu vždy považovány za indikátory kvality a úspěchu a kritizuje skutečnost, že stále více se ve školství zavádějí „obchodní principy hodnocení“ a „postupy přejímané z podnikové ekonomie“ jako „vzorce, ukazatele, bodové systémy, impaktové faktory, míra růstu, výpočty nákladů a příjmů“ a také „diagramy vstupů a výstupů, dotazování spolupracovníků, vytváření organizačních schémat, systémových analýz“ a podobně. Odsuzuje předkládání „bilancí vědění podle vzoru finančního účetnictví“ podle nichž lze poznat, zda je „poměr vstupů a výstupů rentabilní“ a scientometrické indexy, které umožňují hodnotit výsledky vědecké práce, „aniž by člověk musel přečíst jedinou řádku z toho, co vědci publikovali.“ Jeho výstižné a pronikavé postřehy vyvolaly širokou diskusi nejen v Rakousku, kde byl Liessmann vyznamenán jako „Vědec roku“, ale v celé Evropě. Pedagogická skupina v diskuzích upozorňuje, že hospodářská a podnikatelská sféra se samozřejmě snaží o minimalizaci podílu svých nákladů na vzdělání a od svých investic do lidských zdrojů očekává přirozeně návratnost. Školy by ráda viděla v postavení jakýchsi „subdodavatelských podniků“, jejichž posláním není poskytnout vzdělání jako takové, ale zprostředkovat dovednosti přímo související s okamžitě upotřebitelnou a praktickou kvalifikací pracovní síly (bez zátěže „vzdělanostního balastu“ a bez potřeby dalšího zapracování, tj. dalších dodatečných nákladů). Obdobný velmi povrchní přístup může vyvolat dojem, že to čemu můžeme říkat třeba „kulturní či všeobecný rozhled“ (kam typicky patří např. čtení veršů či poslech vážné hudby apod.) se nedá fakticky ničím obhájit, neslouží přece ničemu praktickému, neživí nás, ani nezvyšuje náš příjem. Ve skutečnosti však toto všeobecné („nepraktické“) vzdělání, založené a vycházející z tradic významných kultur minulosti, dává člověku jinou významnou věc: zhodnocuje a naplňuje mu život (viz ([6]). Závěry a námitky kategorie pedagogů není rozhodně možné brát na lehkou váhu, nelze je šmahem označit jako ustrnulé, zkostnatělé a zpátečnické a pod hlavičkou modernizace a inovace je smést jako zastaralé a přežilé. Představa, že přijetí a aplikace podnikatelského přístupu je skutečnou spásou a lékem na všechny neduhy ve školství, je samozřejmě zcela naivní.
2
ŠKOLA POHLEDEM EKONOMŮ
V souladu s ekonomickou literaturou (např. [1]) je vzdělávací trh místem, kde se dochází ke vzájemné interakci mezi nabídkou a poptávkou školských služeb. Vzdělávací trh ovšem není klasickým trhem, kde se po vyrovnání nabídky s poptávkou tvoří výsledná cena služby. Jde o velmi specifický trh, který je ve velké míře určován (alespoň v případě regionálního školství) mimo jiné také vývojem, postavením a vztahy tří dominantních center - samotné školy jako právního subjektu, zřizovatele a státu. Ustálený, běžný přístup vychází z předpokladu, že, vzhledem k důležitosti vzdělání, není možné kvalitu poskytovaných služeb ponechat pouze na volném tržním působení, což vede k přijímání nejrůznějších regulativních opatření. Zejména intervence posledních dvou subjektů (zřizovatele a státu) silně ovlivňují fungování trhu školských služeb. Kromě nastavení míry financování (školský systém je téměř výhradně závislý na transferu veřejných prostředků), přitom jde často také o vytváření kvót prostřednictvím stanovení numerus clausus, což vede k poškozování ostatních soutěžitelů. Z ekonomického pohledu jde o totéž jako odlákání zákazníků (s naplněním znaků nekalé soutěže). Hledání optimálního vztahu mezi zřizovatelskými a vládními zásahy a svobodnou volbou zájemců hledajících uspokojení svých potřeb (poptávajících školské služby), je obtížný a dosud nevyřešený problém na úrovni regionální i celostátní. Podle klasického pojetí národního hospodářství ([11]) patří školství do terciárního sektoru (produkce nehmotných ekonomických statků – služeb) a v moderním pojetí, reflektujícím význam služeb a jejich rychlou diverzifikaci ([12]) pak do kvintárního sektoru (služby působící na uchování a kultivaci lidského potenciálu). Podle kritéria vlastnictví, jde, s výjimkou škol soukromých, o sektor veřejný (u regionálních škol sektor samosprávný a jen v malém počtu případů – například v případě vysokých škol vojenských či policejních – o sektor státní). Vzdělávací trh je (jak již bylo konstatováno) velmi svérázným a osobitým typem trhu. Vzdělání je totiž (spíše než čistě veřejným či čistě soukromým) smíšeným statkem. Tato dichotomie je dána především stále neuzavřenou diskusí o významu vzdělání jako společensky důležitého zvyšování vzdělanostního kapitálu anebo naopak akcentem na individuální zisk daný zvýšenými šancemi a konkurenceschopností na trhu práce Zákazníci (spotřebitelé) se při svém rozhodování chovají obdobně jako na jakémkoliv jiném trhu: čerpají ze zkušeností vlastních i jiných (doporučení ostatních), ohlížejí se na prokázanou odbornou způsobilost pedagogů, prestiž a význam, renomé neboli dobré jméno, pověst a věhlas školy atd. Kdyby trh vzdělávacích služeb fungoval, pak by na něm měli zůstávat ti, kteří lépe uspokojují preference spotřebitelů služeb, zatímco ti ostatní by byli ze vzdělávacího trhu vytlačeni. Svými rozhodnutími by tak v konečném důsledku zákazníci mohli rozhodovat i o struktuře školství v daném mikroregionu, regionu a celém odvětví. Parafrázujeme-li [10], pak by měl nastat „spontánní řád“, kdy školy objevují přání a potřeby lidí, které se poté snaží co nejlépe uspokojovat. Škola (alespoň ta veřejná) se přitom chová jako firma s alternativním cílem, kterým není klasická maximalizace zisku, resp. dosažení jeho uspokojující úrovně (behavioristické teorie). Střední škola, jakožto příspěvková organizace, nemá totiž potřebu kompenzace vložených investic a podnikatelského rizika. Přesto se i škola snaží, jako každá jiná firma, realizovat na vzdělávacím trhu svou konkurenční výhodu oproti ostatním. Například úsilím řady škol je dosáhnout vyššího podílu na trhu, tj. růstu a případné expanze (obsazení dalších pater na trhu formou nabídky dalšího typu vzdělávacích služeb). Zejména v současné době, charakteristické poklesem poptávky (způsobené nepříznivými demografickými faktory), je zřetelná silná snaha o dlouhodobé přežití školského podniku. Tyto alternativní cíle mohou dobře vysvětlit osobité chování škol na vzdělávacím trhu – např. rozšiřování spektra nabídky a otvírání dalších a dalších vzdělávacích oborů (nejlépe zakončených „prestižní“ maturitní zkouškou) nebo přijímání žáků, kteří by dříve nesplňovali předpoklady k danému typu studia.
3
NĚKTERÉ HISTORICKÉ PŘÍČINY ZMĚNY POHLEDU NA ŠKOLU
Před přelomovým rokem 1989 bylo tehdejší Československo členem tzv. socialistického tábora skupiny zemí, přidružených k bývalému Sovětskému svazu. Koncepcí řízení ekonomických činností v socialistickém Československu byla (stejně jako v ostatních státech východního bloku) centrálně plánovaná ekonomika, kde role trhu, resp. působení tržních mechanismů, bylo velmi omezené. Také školství podléhalo silnému direktivnímu řízení, které nadřazovalo imaginární „celospolečenský zájem“ (ve skutečnosti ovšem zájem vládnoucí strany a jejího byrokratického aparátu) nad zájem individuální. Řízení školy jako firmy, oblíbené manažerské a marketingové nástroje jako jsou zpracování firemní strategie, benchmarking, marketingové prostředky a měření spokojenosti zákazníků, stanovení mise a
vize, placení podle výkonu, outsourcing, zvyšování tržního podílu (růstu podniku), Total quality management (TQM) atd. ([2], s. 51), resp. možnost uplatnění zákonitostí tržního mechanismu v souladu s pravidly tržní ekonomiky bylo v této době pouhou fikcí. Formálním vlastníkem školy (stejně jako dalších podniků a institucí) byl totiž stát, resp. příslušníci nomenklatury, tj. stranickostátní byrokracie ([5]). Svobodný výběr z nabídky byl značně omezen. Stejně jako jiné statky a služby, bylo i školství nedostatkovou službou, která byla přidělována především podle zásluh - na základě členství ve stranické nomenklatuře nebo sympatizantům režimu, ev. po obdržení úplatku (který může být chápán jako součást rovnovážné ceny služby). Potřeby domácností (subjektů vstupující na školský trh za účelem uspokojení svých vzdělávacích potřeb), resp. spotřebitelské preference a přání mladé generace jsou nahrazovány centrálním plánem, který určuje jaké vzdělávací služby, pro koho a v jakém množství budou nabízeny. V centrálně řízeném a podle „celospolečenských potřeb“ projektovaném školství vždy existuje protismyslný přebytek nabídky v nepopulárních, ale stranickými plánovači preferovaných vzdělávacích oborech a naopak neuspokojená poptávka po atraktivních oborech. Typickým příkladem „ležáku“ přitom byla například možnost studia na vojenských vysokých školách – k podání přihlášky museli být tehdejší absolventi řady středních škol (podle stranické direktivy) doslova manipulováni. Prohlubující se ekonomická i společenská stagnace v celém socialistickém bloku během osmdesátých let, vedla nakonec ke zhroucení stávajících režimů, zavedení demokratických vlád a s nimi spojených mechanismů rozvinutých tržních ekonomik. Potřeba čelit novým výzvám (např. otázkám spojeným s globalizací, novými technologiemi a konkurenceschopností na volném trhu) se samozřejmě nevyhnula ani školství. Uvolnění podmínek na vzdělávacím trhu (nárůst poptávky a také požadavek „masifikace“ ([8]), tj. prudké kvantitativní expanze terciálního vzdělávání, jako základu ekonomického růstu v budoucnosti) vedlo v devadesátých letech u nás nejen k výrazné změně skladby nabídky, ale i k doslova bouřlivému nárůstu počtu škol (jak regionálního, tak vysokého školství). Obr. 1: Vývoj celkového počtu středních škol (gymnázia, střední odborné školy a učiliště, konzervatoře) v České republice v letech 1999 - 2012 Vývoj celkového počtu středních škol v ČR v letech 1989 až 2012 2 500
celkový počet SŠ
2 000
1 500 Počet škol 1 000
500
2/1 3
0/ 11
9/1 0
1/1 2
20 1
20 1
20 1
7/0 8
8/ 09
20 0
20 0
5/ 06
6/0 7
20 0
20 0
3/ 04
2/0 3
4/0 5
20 0
20 0
20 0
0/ 01
1/0 2
20 0
20 0
8/9 9
7/ 98
9/0 0
20 0
19 9
19 9
5/ 96
6/9 7
19 9
19 9
3/9 4
4/ 95
19 9
19 9
1/9 2
0/ 91
2/ 93
19 9
19 9
19 9
19 9
19 8
9/ 90
0
školní rok
Zdroj: Vlastní zpracování údajů [15] Poznámka: Časové řada obsahuje ukazatele zobrazující vývoj v posledních 24 letech. V tomto období však došlo k různým změnám, které vyvolaly následné nezbytné změny v metodice statistických zjišťování. Proto je srovnatelnost údajů omezená. Např. do školního roku 2005/06 jsou školy započteny podle počtu jednotlivých typů škol, od školního roku 2006/07 je uveden počet středních škol bez ohledu na počet jejich pracovišť. Od školního roku 1999/2000 jsou započítávány školy za všechny resorty (včetně ministerstva obrany, ministerstva vnitra a ministerstva spravedlnosti).
Obr. 2: Vývoj celkového počtu žáků středních škol v České republice v letech 1999 - 2012 Vývoj celkového počtu žáků středních škol v ČR v letech 1989 - 2012
800 000
700 000
celkový počet žáků SŠ
600 000
500 000
Vývoj celkového počtu žáků středních škol v ČR v letech 1989 - 2012
400 000
300 000
200 000
100 000
/1 2 20 11
/1 0
/0 8
20 09
20 05
20 07
/0 6
/0 4
/0 2 20 01
20 03
/0 0
/9 8
19 99
19 97
19 95
/9 6
/9 4 19 93
19 89
19 91
/9 2
/9 0
0
školní rok
Zdroj: Vlastní zpracování údajů [15] [3] uvádí, že „dynamika kvantitativního rozvoje vysokého školství v České republice je v posledních letech nejvyšší ze všech rozvinutých zemí světa“ ([3], s. 2) a „dosahuje 10% ročně“, tj. je „více než dvojnásobná oproti průměrné dynamice zemí OECD“ ([3], s. 16). Podle téhož zdroje už na VŠ „odchází studovat 60 % lidí z populačního ročníku a dalších 7 % jde na vyšší odborné školy“ ([3], s. 2). Obr. 3: Vývoj celkového počtu vysokých škol v České republice v letech 1999 - 2012 Vývoj celkového počtu vysokých škol v ČR v letech 1989 až 2012 80
70
počet vysokých škol
60
50
Počet škol z toho: vysoké školy veřejné
40
vysoké školy soukromé
30
20
10
2/1 3
1/ 12
20 1
0/ 11
20 1
20 1
8/ 09
9/ 10
20 0
20 0
7/ 08
20 0
6/ 07
5/0 6
20 0
20 0
4/0 5
20 0
3/0 4
20 0
2/0 3
20 0
1/0 2
20 0
0/ 01
20 0
9/ 00
19 9
8/ 99
19 9
7/9 8
6/9 7
19 9
19 9
5/9 6
4/9 5
19 9
3/9 4
19 9
19 9
2/ 93
1/ 92
19 9
19 9
0/ 91
19 9
19 8
9/9 0
0
akademický rok
Zdroj:Vlastní zpracování údajů [15] Poznámka: Zakládání soukromých vysokých škol zákon umožňuje teprve od roku 1999.
Obr. 4: Vývoj celkového počtu studentů vysokých škol v České republice v letech 1999 - 2012 Studenti veřejných a soukromých VŠ celkem, vč. doktorského studia
450 000
400 000
celkový počet studentů
350 000
300 000
250 000 Studenti veřejných a soukromých VŠ celkem, vč. doktorského studia 200 000
150 000
100 000
50 000
1/ 12 20 1
7/0 8
9/ 10 20 0
20 0
5/0 6 20 0
3/0 4 20 0
1/0 2 20 0
7/ 98
9/ 00 19 9
19 9
5/9 6 19 9
3/9 4 19 9
1/ 92 19 9
19 8
9/ 90
0
akademický rok
Zdroj: Vlastní zpracování údajů [15] Pro úspěšné přežití na takto relativně značně uvolněném vzdělávacím trhu už nestačí dosavadní metody a přístupy vedení a správy škol. Zjištění, že svět se nejlépe (nejefektivněji) a nejrychleji vyvíjí v konkurenci a volné soutěži, podněcovalo přirozeně i snahy aplikovat osvědčené postupy řízení podniku (zejména firemního managementu a marketingu) také do oblasti řízení škol. Školy se postupně staly samosprávnými jednotkami, získaly relativně vysokou míru autonomie, včetně právní subjektivity (povinně pro všechny základní a střední školy a školská zařízení od roku 2003), která umožnila (také z formálního hlediska) vedení škol nejenom po stránce pedagogické, ale také ekonomické a manažerské. Právní subjektivita nepřináší vzdělávací instituci pouze možnost vstupovat do právních vztahů vlastním jménem a vznik samostatné účetní jednotky, ale přináší zejména velkou míru samostatnosti při rozhodování (jmenovitě např. v pracovně právních, finančních a rozpočtových záležitostech). Zcela nově nese školská instituce odpovědnost za účelné a efektivní hospodaření s majetkem v rozsahu vymezeném zřizovatelem. Škola dostává dokonce možnost „podnikání“ (tj. využití hospodářského potenciálu organizace a vysoké odbornosti zaměstnanců školy) v rámci schválených okruhů doplňkové činnosti ([7]). Prostředky takto získané (a sledované odděleně) pak slouží škole k podpoře a plnění úkolů její hlavní činnosti – tj. poskytování vzdělávání. Sílící ekonomický pohled na školství a připuštění prvků volné soutěže zcela logicky vede ke snaze uplatnit podnikový pohled na školu, který dokáže odpovídajícím způsobem reagovat na externí i interní podněty, správně je interpretovat a zužitkovávat. Využití (specificky přizpůsobených) moderních manažerských nástrojů umožňuje zejména účinně nalézat efektivní řešení, inovace a činit včasná racionální rozhodnutí.
ZÁVĚR Který z obou přístupů – pedagogický či manažerský - je ale správný, resp. blíže tomu, co společnost dlouhodobě potřebuje? Patří do řízení školy, resp. do školství, pojmy jako trh, snížení nákladů, konkurenceschopnost, návratnost investic nebo vzrůst pracovní výkonnosti? Je přijetí a aplikace podnikatelského přístupu skutečnou spásou nebo mrzačením skutečného vzdělání, které má hodnotu „samo o sobě“? Myslím, že správná odpověď zní, jak jinak, že je třeba vidět věci vcelku a propojit obě tyto oblasti lidského intelektu. Hledat vzájemný vztah a nalézat souvislosti mezi pedagogickými zásadami a zkušenostmi moderního managementu. Právě tato cesta nám může přinést nové možnosti a usnadnit naše nesnadné a náročné rozhodování v obtížných situacích našeho tolik komplikovaného světa. Právě na pomezí různých oborů, kde se vědní disciplíny navzájem prolínají, nalezneme často nové možnosti i jejich překvapivá řešení.
Současný svět je nepochybně nejrychleji se měnícím prostředím, jakému byl člověk dosud vystaven. Dimenze, ale zejména akcelerace změn, vede v rezortu školství často k razantnímu úsilí o vyvolání horečných, často nepříliš promyšlených a v důsledku pak málo efektivních reforem. Vzniká tak apriorní a zdánlivě iracionální nesouhlas, nechuť a odpor (nebo alespoň silná zdrženlivost) k navrhovaným změnám bez ohledu na jejich faktickou potřebu a eventuální pozitivní přínos. K implementaci novinek do tradičních školských struktur je proto třeba přistupovat velmi obezřetně a s rozmyslem. Překotně uskutečněné změny směřují vždy k destabilizaci a rozkolísání dosud funkčních struktur a institucí, které jinak tvoří spolehlivý mechanismus tzv. sociální kontroly ([14], [15]), udržující v chodu soubor hodnověrných a praxí ověřených postupů a vzorců jednání, usnadňujících vztahy a spolupráci mezi lidmi ve škole. Na místě je proto nikoliv revoluční převrat, ale evoluční, tj. pečlivě připravený a promyšlený způsob rozvážné a postupné přeměny, která zachová všechny pozitiva a bude přitom adekvátně reagovat na aktuální potřeby soudobé společnosti.
LITERATURA [1] [2]
[3]
[4] [5] [6] [7] [8]
[9] [10]
[11] [12] [13] [14] [15]
GRAVELLE, Hugh a Ray REES. Microeconomics. 3rd ed. Harlow: Prentice Hall, 2004, viii, 738 s. ISBN 05-824-0487-8. KOČVARA, Jaroslav. Benchmarking: včetně projektové studie. Praha, 2004. Diplomová práce. Česká zemědělská univerzita v Praze, Provozně ekonomická fakulta. Vedoucí práce doc. Ing. Josef Palán, CSc. KOUCKÝ, Jan. Kolik máme vysokoškoláků: Expanze terciárního vzdělávání v ČR ve vývojovém a srovnávacím pohledu. Praha 2009, s. 19. Dostupné z: http://download.strediskovzdelavacipolitiky.info/Vysokoskolaci%20Jun09.pdf LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Vyd. 1. Praha: Academia, 2008, 125 s. XXI. století. ISBN 978-80-200-1677-5. MERTLÍK, Pavel, Lada RUSMICHOVÁ a Jindřich SOUKUP a kol. Úvod do obecné ekonomie. Praha: Aleko, 1991, 232 s. ISBN 80-853-4103-4. OPELÍK, Jiří. Karel Čapek ve fotografii. V Praze: Středočeské nakladatelství a knihkupectví, 1991, 175, xciii p. ISBN 80-705-7024-5. Právní subjektivita škol. Deník veřejné správy [online]. Praha, roč. 2002, č. 4 [cit. 2013-10-29]. ISSN: 1213-6336. Dostupné z: http://www.dvs.cz/clanek.asp?id=5134461 PRUDKÝ, Libor, Petr PABIAN a Karel ŠIMA. České vysoké školství: na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání 1989-2009. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 162 s. Sociologie (Grada). ISBN 978-80-247-3009-7. Statistická ročenka České a Slovenské federativní republiky 1992. Vyd. 1. Praha: SEVT, 1992, 735 s., barev. obr. příl. ISBN 80-704-9041-1. STOSSEL, John. Spontánní řád. Laisses faire: měsíčník pro svobodu jednotlivce [online]. 2011, roč. XIV, č. červen – srpen, s. 1 a 3 [cit. 2013-09-09]. ISSN 1212-8597. Dostupné z: http://www.nechtenasbyt.cz/admin/upload/pdf/LF2011-06.pdf ŠÍBL, Drahoš. Veľká ekonomická encyklopédia: výkladový slovník A-Ž. Bratislava: Sprint, 1996, 614 s. ISBN 80-888-4802-4. TETŘEVOVÁ, Liběna. Veřejná ekonomie I: kombinované studium. Vyd. 1. Pardubice: Univerzita Pardubice, 2003, 2 sv. (110, 111 s.). ISBN 80-7194-490-42. VODÁKOVÁ, Alena Velký sociologický slovník: I. svazek A-O. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1996, 747 s. ISBN 80-718-4164-1. VODÁKOVÁ, Alena Velký sociologický slovník: II. svazek P-Z. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1996, s.749-1627. ISBN 80-718-4310-5. Vzdělávání a kultura: Střední vzdělávání celkem. Český statistický úřad: Česká republika od roku 1989 v číslech [online]. 2012, 31.7. 2008 [cit. 2012-06-17]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/cr_od_roku_1989
Adresa autora: RNDr. Ing. Jaroslav Kočvara, Západočeská univerzita v Plzni, Fakulta ekonomická, Katedra marketingu, obchodu a služeb,
[email protected]
SCHOOL AS A FIRM? Abstract The author tries to answer a question „Can we consider a school as a specific type of enterprise and does the entrepreneur point of view can find its place in an educational segment?” He presents arguments of both sides (pedagogues, economists) and at the end of the thesis he tries to find a certain consensus. The thesis also analyses chosen historical factors and changes, which caused a different view at school as an enterprise and brought growing tendencies of economic methods application in management of educational institutions.
Key words School, Firm, Education.
JEL Classification M10
