Klasse-onderwijs. M.A.J.M. Matthijssen. Zie voor verantwoording:

Klasse-onderwijs M.A.J.M. Matthijssen

bron M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs. Van Loghum Slaterus, Deventer 1979 (zesde bijdruk van tweede druk)

Zie voor verantwoording: http://www.dbnl.org/tekst/matt023klas01_01/colofon.htm

© 2007 dbnl / M.A.J.M. Matthijssen

9

Voorwoord Bij het verschijnen van dit eerste Nederlandse werk over onderwijssociologie past een kort woord ter introductie. Waarom is dit boek geschreven en waarom is het zó geschreven? De behoefte aan een Nederlandse studie over sociologie van het onderwijs is reeds jaren merkbaar. De ingewikkelde interne structuren en processen in het onderwijs en de verstrengeling hiervan met algemeen maatschappelijke belangen en behoeften maken het onderwijs tot een complex sociaal systeem, dat zowel uit wetenschappelijk oogpunt als op grond van het praktische motief van onderwijsverbetering om een sociologische doorlichting vraagt. Er bestaat op dit terrein reeds veel buitenlandse, hoofdzakelijk Engelstalige, literatuur. De tijd is meer dan rijp, dat een equivalent hiervan voor het Nederlandse lezerspubliek beschikbaar komt. Dit is overigens geen standaardwerk, waarin alle betreffende binnen- en buitenlandse literatuur zou zijn verwerkt. De opzet is bescheidener, en ook persoonlijker. Het werk is vanuit een persoonlijk gezichtspunt geschreven. Dit gezichtspunt is ontleend aan de ervaringen, die ik heb opgedaan in de vijftien jaar, dat ik als socioloog-onderzoeker met onderwijsproblemen te maken heb gehad. Een van de treffendste ervaringen is geweest, dat zowel de actuele beleidsproblemen als de probleemstellingen van het wetenschappelijk onderzoek voortdurend van karakter veranderen. Steeds weer heb ik kunnen vaststellen, dat een probleem, dat op een gegeven moment opduikt, een jaar of vijf later heel anders wordt benaderd of dan zelfs een schijnprobleem blijkt te zijn. Dit maakte mij bewust van een waarheid die iedereen kent, maar niettemin stelselmatig negeert: onderwijs en opvoeding zijn het produkt van historisch gegroeide verhoudingen; en het denken hierover wordt vertroebeld door historisch belaste vooroordelen. Men zou de adstructie van deze stelling de centrale ‘boodschap’ van dit boek kunnen noemen. De sociologische doorlichting van opvoeding en onderwijs, die in dit boek wordt beproefd, is mede gericht op het signaleren van de sociale en historische gebondenheid van de actuele verschijningsvormen van ons ‘klasse-onderwijs’. Dit kan er toe leiden, dat wij de sociologische wetmatigheden van het onderwijssysteem leren zien als historische wetmatigheden. Alleen reeds het in-

M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs

10 zicht in de oorsprong van de sociologische wetmatigheid is een factor die de wetmatigheid kan relativeren. Het is onmogelijk te zeggen, wie mij bij het schrijven van dit werk allemaal hebben geholpen. De ervaringen, opgedaan in gesprekken en discussies met tallozen binnen en buiten het onderwijs hebben de inhoud van dit boek wellicht meer beïnvloed dan de literatuur, die hiervoor werd doorgenomen. Van degenen, die op directe wijze hun steun hebben gegeven door het leveren van kritische aantekeningen bij het manuscript, dienen met name te worden genoemd de heren drs. J. Brands, prof. dr. Ph. Idenburgh, drs. S. Fortuin, prof. dr. J. van Kemenade, dr. C. Vervoort, en drs. A. Wesselingh. Ik ben hen veel dank verschuldigd. M.A.J.M. MATTHIJSSEN


11

I. Verantwoordimg 1. Probleemstelling In september 1968 vond voor de eerste maal in de geschiedenis een (5 daagse) conferentie plaats van Europese onderwijssociologen, en wel in ons land (Matthijssen en Vervoort, 1969). Van deze mededeling is in dit verband de datum het belangrijkste. Deze is een signaal van het nog maar korte bestaan van de onderwijssociologie als een zelfstandig specialisme binnen de sociologie. De artikelen over de ontwikkelingsgeschiedenis van de onderwijssociologie, die op deze conferentie werden ingebracht uit Engeland, Duitsland, Frankrijk, Nederland, Oostenrijk, Polen en Zwitserland, vertoonden in één opzicht een frappante overeenkomst. De eerste systematische onderzoekingen op het terrein van de onderwijssociologie dateren in al deze landen uit de vijftiger jaren en zij waren toen nog tamelijk spaarzaam. In de jaren na 1960 is het onderwijssociologisch onderzoek in Europa pas goed op gang gekomen. Wat dit laatste betreft moet een uitzondering worden gemaakt voor Engeland, dat als enig Europees land kan bogen op een vrij omvangrijke produktie vanaf het begin der vijftiger jaren. Daarmee leunt Engeland enigszins aan tegen de Verenigde Staten, waar de onderwijssociologie als empirische wetenschap reeds in de veertiger jaren vele vruchten heeft afgeworpen (Brookover, 1955). Zoals vermoedelijk elke tak van wetenschap heeft ook de onderwijssociologie eminente voorlopers gekend (Durkheim, Dewey, Mannheim, Waller e.a.). Van dezen is de Fransman Durkheim (gestorven in 1916) de oudste. In zeker opzicht is hij te beschouwen als de grondlegger van de onderwijssociologie. Wat is onderwijssociologie? Of liever: wat wordt met deze tak van wetenschap beoogd? De denkbeelden van Durkheim hierover (na zijn dood gepubliceerd; zie Durkheim 1956) blijven ook na een halve eeuw nog actueel genoeg om als uitgangspunt te dienen voor een eerste terreinverkenning. Durkheim beschouwt onderwijssystemen in hun relatie tot het totale maatschappijsysteem waarin zij functioneren. De wijze, waarop hij dit thema uitwerkt, is tevens een indringende bijdrage tot de sociologische theorie over persoonlijkheidsontwikkeling. Zijn uitgangspunt is, dat door opvoeding en onderwijs individuele


12 organismen niet ‘gewoon’ ontplooid worden in een door de natuurlijke aanleg gegeven richting, als zou het alleen maar gaan om ontwikkeling van gegeven potenties. Het onderwijs met name is erop gericht in het kind fysieke, intellectuele en morele eigenschappen te ontwikkelen, die gevraagd worden door de politieke maatschappijstructuur als geheel en door het specifieke milieu, waar het kind zijn bestemming zal vinden. De rol van het onderwijs is sociaal gedetermineerd; en daarmee ook de persoonlijkheidsontwikkeling. Elke maatschappij hanteert bepaalde ideeën over eigenschappen, die ieder moet bezitten. Deze zgn. opvoedingsidealen zijn tijden maatschappij-gebonden. Zij variëren met de morele, politieke, religieuze organisatie van de maatschappij. Zij zijn dan ook alleen te verklaren vanuit de bestaande maatschappijstructuur. Pedagogische modellen vormen een afstraling van de ‘objectieve’ (=in de maatschappij-structuur verankerde) behoeften. Onderwijssociologie is volgens Durkheim de wetenschap, die de relaties tussen onderwiisdoelen en -structuren enerzijds en maatschappijbehoeften en -structuren anderzijds beschrijft en interpreteert. De meest geëigende methode daarbij is volgens Durkheim, die van het historisch onderzoek. Deze methodologie is gefundeerd in de opvatting, dat de hele historie heeft bijgedragen tot de onderwijsdoelvoorstellingen en de onderwijspraktijken van vandaag. Zoals de ene maatschappijvorm uit de voorafgaande voortvloeit en de elementen daarvan in zich draagt, zo leven in de pedagogische concepten en structuren van vandaag die van voorafgaande generaties voort. Zij worden alleen telkens gemoduleerd op grond van nieuwe interpretaties. Durkheim zelf heeft tot deze historische verklaring een - overigens vrij povere - aanzet gemaakt voor het algemeen middelbaar onderwijs. Een laatste punt in Durkheims opvattingen betreft de toepassingsmogelijkheden die hij van de onderwijssociologie verwacht. De voorgestane methode levert volgens hem niet alleen sociologisch relevante kennis op, maar deze draagt ook bij tot inzicht in beleidsvragen. Een bezinning op beleidsvragen vanuit een loutere confrontatie van bestaande structuren met nieuwe maatschappijbehoeften is al te oppervlakkig, aangezien nieuwe opvattingen altijd antagonistisch zijn ten opzichte van oude structuren, die men omver wenst te werpen. Aldus wordt voorbijgegaan aan het feit, dat nieuwe denkwijzen uit de oude voortvloeien. Daar komt bij, dat er in perioden van grote veranderingen altijd verschillende stromingen zijn. Beleidspro-


13 blemen kunnen alleen verhelderd worden door de verschillende stromingen te onderkennen, te classificeren en te interpreteren. Dit vraagt om historisch onderzoek. Stromingen en doctrines zijn namelijk ‘historische feiten’ en moeten als zodanig onderkend worden. Zij kunnen alleen op hun relevantie beoordeeld worden door hen te betrekken op de reële objectieve behoeften, waaraan zij zijn ontsproten. In het licht van de controverse tussen normatieve en empirische sociologie, die voor de ontwikkeling van de (onderwijs-) sociologie in de afgelopen decennia (en ook weer vandaag) van zo grote betekenis is, is deze zienswijze van Durkheim nog altijd belangwekkend. Hij poogt een brug tussen beide te slaan. Hij huldigt de opvatting, dat wetenschappelijk onderzoek maatschappelijke relevantie dient te hebben, zonder nochtans het wetenschappelijk karakter te verliezen. Hij wil beleidsvragen doorlichten met behoud van het strikt wetenschappelijk karakter van zijn (historische) onderzoekmethode. Het werk van Durkheim vond geen navolging, noch in eigen land, noch daarbuiten. Wel hebben, met name in Amerika, sociologen zich in de eerste decennia van deze eeuw met onderwijs beziggehouden, maar hun werk was - in het voetspoor van Dewey - overwegend normatief en methodologisch zwak (zie Floud en Halsey, 1958 en Vervoort, 1969). In de onderwijssociologische literatuur van de laatste tijd wordt dit vaak als een van de belangrijkste oorzaken beschouwd van de late opkomst van de empirische onderwijssociologie in Amerika. Serieuze sociologen zouden niet veel animo gehad hebben om zich op zo'n normatief geladen terrein als het onderwijs te begeven. De empirische sociologie interesseerde zich voor de vraag ‘wat is?’, niet voor de vraag ‘hoe moet het zijn?’ De reserve van sociologen om zich met een zo normatief geladen terrein als het onderwijs bezig te houden (een terrein van pedagogen) is vermoedelijk ook de verklaring voor het feit, dat de empirische onderwijssociologie in de startfase zich alleen maar met de buitenkant van het onderwijssysteem heeft beziggehouden. De eerste reeksen van onderzoekingen betreffen zeker in Europa, hoofdzakelijk de allocatiefunctie van het onderwijs, d.w.z. de rol die het onderwijs vervult als intermediair tussen gezin en samenleving. Dit onderzoek concentreert zich rond de vragen, hoe kinderen van onderscheiden bevolkingscategorieën verdeeld worden over de verschillende schooltypen en hoe verschillende schoolcarrières ge-


14 relateerd zijn tot latere beroepscarrières. Deze onderzoekingen waren aanvankelijk overwegend beschrijvend, met als belangrijkste opbrengst een steeds verder genuanceerd inzicht in het verschijnsel van de sociale ongelijkheid van onderwijskansen. Dit verschijnsel heeft de eerste onderwijssociologen als het ware gebiologeerd, de ontwikkeling van de onderwijssociologie in de voorbije 20 jaren is er grotendeels door bepaald. Geleidelijkaan is het onderzoek geëvolueerd van beschrijving naar verklaring. Een frappant verschijnsel daarbij is, dat de sociologen ook in hun verklarend onderzoek hun reserve om zich met het onderwijssysteem zelf bezig te houden niet prijsgaven. Een onvermijdelijke consequentie hiervan is geweest, dat de probleemstelling van het onderwijssociologisch onderzoek altijd eenzijdig was en ook iedere keer weer verschoof. Aanvankelijk concentreerde het verklarend onderzoek zich rond erfelijkheidsfactoren en globale milieu-factoren (bijv. statusvariabelen zoals inkomen, beroep, gezinsgrootte, geografisch milieu e.d.). In de tweede fase wordt het centrale vraagstuk dat van de onderwijsbaarheid van kinderen uit cultureel zwakke milieus. Ook dan nog blijft het onderwijs zelf buiten de waarneming. Het onderzoek gaat zich concentreren op opvoedingsgewoonten en levensstijlen en daarmee samenhangende invloeden op de socialisatie van kinderen. In de loop van de zestiger jaren wordt de probleemstelling schuchter verbreed in de richting van het onderwijs zelf. Men treft in de literatuur steeds meer verwijzingen naar de aan het ‘hogere’ sociale milieu ontleende waarden, normen en doelen die in de schoolorganisatie belichaamd zijn. In de eerste helft der zestiger jaren worden hieraan voor de onderwijssociologie zelf geen consequenties verbonden. De bemoeienissen van sociologen op dit punt blijven beperkt tot het geven van beleidsadviezen voor compensatieprogramma's in het onderwijs ten behoeve van kinderen uit ‘cultuurarme’ milieus. In de tweede helft der zestiger jaren komt hierin verandering. Onderwijssociologen gaan zich dan tot taak stellen het gehele onderwijssysteem te doorlichten op zijn culturele vooroordelen. De benaderingswijze van Durkheim komt dan voor het eerst systematisch binnen de gezichtskring van de onderwijssociologie. De eerste aanzet daartoe was al gegeven door Floud en Halsey in hun overzichtsartikel van de onderwijssociologie in 1958. In hun plei-


15 dooi voor de uitbouw van de onderwijssociologie naar het model van Durkheim (en Mannheim) wijzen zij overigens wel op de eenzijdigheid en simplistische benadering van laatstgenoemden. Als hun belangrijkste tekortkoming wordt gesignaleerd, dat zij een te rechtlijnig verband leggen tussen de concepties en structuren van het onderwijssysteem en de ideeën van levens- en wereldbeschouwing. Floud en Halsey wijzen erop, dat het onderwijssysteem een rol vervult ten aanzien van alle aspecten van de sociale structuur: demografisch, economisch, politiek en sociaal evenzeer als ideologisch en spiritueel. Het onderwijs moet geanalyseerd worden als een institutioneel complex in zijn verschillende relatiesferen. Het object van de onderwijssociologie is het geheel van sociale krachten, dat vorm geeft aan pedagogische doelen en onderwijsstrategieën alsmede aan de instituties, waarin deze belichaarad zijn; daartoe behoort ook een analyse van deze instituties zelf die namelijk tot op zekere hoogte ook functioneren als onafhankelijke delen van de wijdere en veranderende sociale structuur. ‘This is the context in which he (de socioloog) comes to the fundamental problems, of social integration through the socialization of individuals, and of persistence and development through the transmission of culture. The approach is indirect, but there is no short cut’ (t.a.p. blz. 171). Met dit laatste wordt bedoeld dat Durkheim ook een naïeve voorstelling had van de beleidsrelevantie van de empirische sociologie. Floud en Halsey geloven niet in een beleidsrelevantie op korte termijn. Als wij, zo luidt hun redenering, de onderwijssociologie als empirische wetenschap serieus willen nemen, dan kan men alleen via een lange omweg van veelzijdige analyses tot beleidsrelevante uitspraken komen. Deze opstelling van Floud en Halsey is bepaald niet zonder bedenking. Wij hebben boven gezien, dat de reserve van de empirische onderwijssociologie ten opzichte van een van nature normatieve instelling als het onderwijs in de hand heeft gewerkt, dat de onderwijssociologie in zijn nog korte bestaan altijd te lijden heeft gehad van eenzijdige, zo niet foute, probleemstellingen. De onderwijssociologen zijn wars geweest van vuile handen maken. De vraag moet worden gesteld, of de door Floud en Halsey voorgestane strict analytische werkwijze op den duur (hoe lang zal dat zijn?) tot beleidsrelevante uitspraken leidt. Elk oaderwijs en elke opvoeding is van nature normatief. De em-


16 pirische socioloog stelt geen andere vragen dan: ‘wat ben jij en wat doe jij en waarom doe jij dat?’ Onderwijs en opvoeding staan echter altijd voor vragen van het type: ‘wat moet ik doen?’ De opvatting, dat de analytische sociologie op den duur tot normatieve uitspraken kan komen is zeker net zo naïef als de opvatting van Durkheim. Afgezien nog van het feit, dat geen enkele sociologische analyse helemaal waardenvrij kan zijn (elke waarneming geschiedt vanuit - subjectieve - preconcepties) kan de analytische sociologie (die onderzoekt ‘wat is’) de stap naar het normatieve (‘wat zou moeten zijn’) nooit maken (zie ook Hansen, hoofdstuk 1 in Hansen en Gerstl, 1967). Het komt mij voor, dat de onderwijssocioloog, wiens object een normatief systeem is, de scheiding tussen empirische analyse en normatieve interpretatie op een of andere wijze moet overbruggen, op straffe van steriliteit. Dit methodische probleem is in de onderwijssociologie nog verre van opgelost. Bij het schrijven van dit boek heb ik zelf ook met dit probleem gezeten. De richtlijnen die ik daarbij heb in acht genomen zijn de volgende: - ga na wat het onderzoek aan feitenmateriaal heeft opgeleverd; - interpreteer dit binnen de gegeven maatschappelijke context (de status quo); - maak expliciet (voorzover mogelijk) welke waarden- en belangenprioriteiten in de status quo van kracht zijn; - maak expliciet (voorzover mogelijk) welke waarden- en belangenprioriteiten door hedendaagse onderwijs- en maatschappijcritici worden gesteld; - interpreteer het beschikbare onderzoekmateriaal in het licht van de alternatieve concepties; - formuleer op grand van het voorafgaande probleemstellingen voor de onderwijssociologische theorie en voor de praktijk zowel van opvoeding als van onderwijs. Deze opgave is niet eenvoudig. Zij eist van de auteur, dat hij voortdurend scherp onderscheid weet te maken tussen controleerbare ‘feiten’ en eigen vooroordelen en die van andere onderzoekers. Dit onderscheid is al moeilijk bij de interpretatie van de onderzoeksresultaten binnen de status quo. Het wordt nog moeilijker in alle daar-opvolgende fasen. Daarin wordt het zelfs bijna onmogelijk, aangezien wij nog zo weinig wetenschappelijk inzicht hebben in de structuur van het netwerk van waarden, belangen, machtsrelaties en processen


17 binnen en tussen de talloze maatschappelijke instituties. Ik ben mij ten volle bewust niet in de gestelde opgave te zijn geslaagd. De kritische lezer zal dat zelf kunnen constateren. Ik heb echter het bezwaar van een steriele strikt analytische onderwijssociologie zwaarder laten wegen dan het bezwaar van kwetsbaarheid van interpretatie. De nog jonge onderwijssociologie is voor zijn verdere ontwikkeling vermoedelijk meer gebaat met het laatste dan met bet eerste.

2. Indeling van het boek Het boek bestaat uit twee delen: socialisatie (I) en structuren en functies van het onderwijssysteem (II). Het eerste deel is gefundeerd op het sociologisch onderzoek, dat de laatste decennia met betrekking tot opvoeding en onderwijs is verricht. Het empirisch fundament van dit deel is tamelijk hecht aangezien de cumulatie van onderzoekingen op dit terrein zowel groot als zeer verscheiden is. Op dit punt heeft de sociologische theorievorming een degelijk niveau bereikt. Begonnen wordt (hoofdstuk II) met een empirische verkenning van het maatschappelijk verschijnsel van sociale ongelijkheid van onderwijskansen. Zoals eerder reeds is opgemerkt vindt de onderwijssociologie hoofdzakelijk zijn ontstaan in de bestudering van dit verschijnsel. Zelfs al het latere socialisatieonderzoek is (nog altijd) hoofdzakelijk geïnspireerd door de behoefte aan doorlichting hiervan. De pogingen tot wetenschappelijke verklaring van dit fenomeen hebben inmiddels reeds verschillende stadia doorlopen. Het is weinig relevant (wel interessant, maar ook vermoeiend) om de opeenvolging van ad hoc-verklaringen in dit boek te etaleren. Een benaderingswijze, waarin de verzamelde onderzoeksresultaten worden ingebouwd in een algemene socialisatietheorie, verdient de voorkeur. Daarom wordt eerst (in hoofdstuk III) een sociologische theorie ontwikkeld over opvoeding: een socialisatietheorie. Een toepassing van deze theorie op de gezinsopvoeding stelt ons in staat zowel de tot nu toe verkregen onderzoeksresultaten op dit terrein te integreren als de socialisatietheorie nader te nuanceren (hoofdstuk IV). In dit hoofdstuk zal voor het eerst in dit boek een poging worden gedaan tot de boven aangekondigde evaluatieve interpretatie in het licht van alternatieve maatschappijconcepties.


18 Daarin zal blijken, dat de socialisatieproblematiek in de gezinssfeer een directe verwijzing inhoudt naar de algemene maatschappijstructuur. Dit geldt in nog veel sterkere mate voor de socialisatie in het onderwijs, aangezien het onderwijssysteem in zijn structuur en werkwijzen een afspiegeling vormt van de maatschappijstructuur. Dit maakt een directe toepassing van de socialisatietheorie op het onderwijs tot een riskante zaak. Om deze reden wordt in dit boek een omweg gevolgd, door eerst de structuur en functies van het onderwijssysteem aan een historisch-sociologische analyse te onderwerpen. Deel II is in hoofdzaak hieraan gewijd. Reeds nu moet daarbij worden aangetekend, dat de empirische onderbouw van dit deel bijzonder mager is. Hier wordt aansluiting gezocht bij de door Durkheim voorgestelde benaderingswijze. Zoals reeds is opgemerkt begint deze pas in de laatste jaren aandacht te krijgen van de onderwijssociologen. Er is praktisch geen onderzoekmateriaal beschikbaar waarop ik kan steunen. De bezwaren die Floud en Halsey terecht hebben gemaakt tegen de eenzijdige aanpak van Durkheim, zijn dan ook op deel II van dit boek van toepassing. Het veelzijdige analyseraamwerk, dat de beide auteurs hebben voorgesteld, kan pas in een jarenlang speurwerk van vele onderzoekers worden opgevuld. De hoofdstukken V, VI, VII en VIII vormen hiertoe een eerste aanzet voor Nederland, die ongetwijfeld kwetsbaar is. Iets van deze kwetsbaarheid kan worden teruggenomen in hoofdstuk IX, het laatste van dit boek. Hierin zal weer aansluiting worden gezocht bij de thematiek van socialisatie zoals ontwikkeld is in de hoofdstukken III en IV, uiteraard met gebruikmaking van de inzichten die in de voorafgaande hoofdstukken van deel II zijn verworven. Het thema ‘klasse-onderwijs’, dat als een rode draad door het hele boek heenloopt - vandaar ook de titel - is het kernthema van het slothoofdstuk. Het is, zo komt mij voor, ook de kern van de probleemstelling die de ontwikkeling van de onderwijssociologie in de komende periode zal beheersen. Tot besluit van dit inleidende hoofdstuk moet gewezen worden op een lacune van dit boek. Een volledig werk over de onderwijssociologie zou nog een derde deel moeten bevatten met als mogelijke titel organisatie en innovatie. Een summiere omschrijving van de hiermee bedoelde thematiek moge verduidelijken, hoe groot het gebied is, dat in dit boek buiten beschouwing blijft. Het organisatieonderzoek, een fundamenteel onderdeel van de on-


19 derwijssociologie, bestudeert het onderwijssysteem vanuit de gezichtshoek van de organisatiesociologie. Dit type onderzoek heeft betrekking op de arbeidsverdeling in het onderwijs en op de coördinatie van de arbeidstaken met het oog op de realisering van de onderwijsdoelen. Centrale begrippen hierbij zijn bureaucratisering en professionalisme. Onder bureaucratisering wordt verstaan de tendens tot centralisatie die verband houdt met de behoefte aan coördinatie van de onderwijstaken. Deze vindt zijn uitdrukking in regels en procedures die van bovenaf worden vastgesteld voor de arbeidsverdeling en de coördinatie der arbeidstaken. Het begrip professionalisme heeft betrekking op de accentuering van de autonomie in de taakuitoefening van de leerkracht, die gerechtvaardigd wordt door de hoge graad van deskundigheid die in het leraarsberoep wordt vereist. Het onderzoek concentreert zich op de spanningsverhouding tussen beiden, die zich op allerlei niveaus in de schoolorganisatie op een specifieke wijze voordoet. Op het nationale niveau manifesteert deze zich in de spanning tussen het codificerend optreden van de overheid (nationaal onderwijsbeleid) en de behoefte van de afzonderlijke scholen aan een eigen onderwijsbeleid (de vrijheid van onderwijs). Op het niveau van de school bestaat een soortgelijke spanning tussen de schoolleiding (coördinatie van het lerarenkorps) en de individuele leraar (autonomie in de taakuitoefening). Op het niveau van de klas is er een spanningsverhouding tussen de opleidingsfunctie van de leraar en de behoefte aan individuele ontplooiing van de leerlingen. Een en ander samenvattend kan worden opgemerkt dat het organisatieonderzoek in de onderwijssociologie zich bezighoudt met de interactieverhoudingen tussen alle betrokkenen (docenten, leerlingen, schoolleiding, ouders, besturen, nationale overheid, de arbeidsmarkt e.d.) bij het onderwijs. Verwant hiermee is het innovatieonderzoek, dat dezelfde thematiek bestudeert in het dynamische perspectief van onderwijsverandering (voor literatuur zie Bidwell 1965, Coleman 1961, Corwin 1965, Gordon 1957, Gross e.a. 1958, Waller 1932).


21

Deel I Socialisatie


23

II. Sociale ongelijkheid van onderwijskansen 1. De sleutelmacht van de school De beginfase van de (Nederlandse) onderwijssociologie wordt gemarkeerd door twee maatschappelijke verschijnselen: een op vele punten waarneemfaaar streven tot vergroting van de sociale stijging van de arbeidersklasse c.q. de arbeidersjeugd; en de bewustwording van het feit, dat het onderwijs het belangrijkste mechanisme is om deze stijging mogelijk te maken. Op deze beide verschijnselen wordt hier niet uitvoerig ingegaan. Een korte toelichting is voldoende om de opkomst van de onderwijssociologie in zijn maatschappelijke context te situeren. De oude standenmaatschappij, die in de negentiende eeuwse periode van het hoogkapitalisme steeds meer het karakter kreeg van een klassenmaatschappij, is in de eerste helft van de twintigste eeuw onder zware druk komen te staan. Als gevolg van de klassenstrijd en onder invloed van politieke stromingen, die hleraan richting gaven is een krachtige beweging ontstaan tot opheffing c.q. verkleining van de klasseverscbillen. Hiermee ging gepaard een streven om een opwaartse mobiliteit van de arbeidersbevolking - en meer in het bizonder van de arbeidersjeugd - mogelijk te maken. De vroegere standenmaatschappij werd onder meer gekenmerkt door het feit, dat iemands positie in de sociale hiërarchie primair bepaald werd door zijn geboorte. Slechts bij uitzondering kwam het voor, dat iemand op grond van zijn persoonlijke prestaties tijdens zijn leven van de ene stand in de andere stand overging. Hoewel in de eerste helft van de twintigste eeuw hierin wel wat verandering kwam bleven de mogelijkheden voor sociale stijging uit de lagere milieus toch altijd nog gering, zoals in talrijke mobiliteitsstudies is aangetoond (Van Heek e.a. 1968, blz. 3-24). In de jaren na de Tweede Wereldoorlog kreeg de mobiliteitsbeweging nieuwe impulsen, hetgeen voor een deel wel zal samenhangen met het elan tot vernieuwing, die elke naoorlogse periode kenmerkt. Een andere factor, die hiertoe ongetwijfeld ook heeft bijgedragen ligt in de economische sfeer: de opkomst van de verstedelijkte industriële maatschappijstructuur, Deze heeft voor zijn instandhouding en verdere ontwikkeling steeds minder mensen nodig met een laag ontwikkelingsniveau (de machine verdrijft de mens uit de


24 onderste regionen van de arbeidsmarkt) en steeds meer mensen met een hoog ontwikkelingsniveau (Idenburg, 1956). Het bovenstaande kan als volgt worden samengevat: de ontwikkeling van standen-klassenmaatschappij tot verstedelijkte industriële maatschappij gaat gepaard met een verschuiving in de determinanten van iemands sociale status: de sociale status wordt steeds minder een vanzelfsprekend gegeven (als ware het een bij de geboorte verworven erfgoed) en steeds meer een persoonlijke verworvenheid op grond van de geleverde prestaties, met name in het beroepsleven. Nu is het prestatievermogen in een verstedelijkte industriële maatschappij vooral afhankelijk van het ontwikkelingsniveau; en dit wordt, zeker bij de aanvang van de beroepscarrière, in hoofdzaak bepaald door het bezit van diploma's. Hiermee is de brug geslagen tussen sociale status en onderwijs. De verstedelijkte industriële maatschappijstructuur wordt gekenmerkt door, wat Idenburg heeft genoemd, de sleutelmacht der school (Idenburg, 1958). Het welvaartsniveau van een gegeven samenleving wordt in toenemende mate bepaald door de hoeveelheid kennis en technische vaardigheid, die in het volk als geheel is opgeslagen; en de plaats van ieder individu in deze samenleving is in toenemende mate afhankelijk van zijn kennisniveau. Dit leidt ertoe dat het onderwijs een sleutelpositie inneemt zowel ten aanzien van het welvaartsniveau van het volk in zijn geheel als ten aanzien van ieders positie daarbinnen; zoals tot uitdrukking komt in de woorden van Schelsky: ‘Die Schule als primäre, entscheidende und nahezu einzige soziale Dirigierungsstelle für Rang, Stellung und Lebenschanzen des einzelnen in unserer Gesellschaft: das scheint mir der Kern der “sozialen Frage” der Schule heute zu sein’ (Schelsky, 1959 blz. 18). Het is dit sociaal probleem, dat vele sociologen in de vijftiger jaren van deze eeuw heeft geboeid. De studies die daaruit zijn voortgekomen, vormen de bakermat van de empirische onderwijssociologie. Ter afsluiting van deze paragraaf volgen enkele cijfers, die de toenemende betekenis van het onderwijs in de moderne samenleving kunnen illustreren. Uit tabel 1 valt af te leiden, hoezeer de overheidsuitgaven van het onderwijs de laatste decennia zijn toegenomen. Het feit, dat onderwijs momenteel veruit de grootste post van de overheidsbegroting vormt kan worden uitgelegd als een zichtbare


25 erkenning van de sleutelpositie van het onderwijs in de verstedelijkte industriële maatschappijstructuur. Tabel 2 geeft een overzicht van de recente ontwikkelingen in de deelname van de Nederlandse jeugd aan het onderwijs, met name aan voortgezet onderwijs. Uit deze gegevens blijkt dat het voortgezet onderwijs in dertig jaar tijd is geëvolueerd van een ‘voorrecht’ voor een minderheid tot een normale zaak voor allen. Een opvallend punt daarbij is de accentverschuiving in het deelnamepatroon, die na 1950 duidelijk zichtbaar wordt. Tot aan 1950 voltrekt de groei zich hoofdzakelijk in het beroepsonderwijs, na 1950 echter vooral in het vhmo. Hierin manifesteert zich de toenemende oriëntatie op het theoretisch gericht onderwijs met een lange cursusduur. Deze

Tabel 1 Onderwijsuitgaven van de overhead 1900-1960 1. jaar

1900 1910 1920 1929 1939 1950 1960

totale uitgaven in mln. uitgaven per hoofd van de bevolking gld. in gld. (omgerekend in prijzen van 1953) 27 18,85 47 25,61 178 41,42 208 58,87 191 56,74 500 55,56 2006 142,94

Tabel 2 Toegelaten leerlingen van enkele schooltypen per 100 van het gemiddeld aantal 12- en 13-jarigen der bevolking, 1934-1967 2. jaar 1934 1940 1950 1960 1967

1. 2. 3.

vhmo 6,6 7,4 9,7 15,1 19,5

ulo 18,6 19,2 25,4 34,0 33,23.

lbo 13,6 21,0 36,5 40,0 42,6

totaal 38,8 47,6 71,6 89,1 95,3

Ontleend aan Idenburg. 1964, blz. 539. Volgens opgave van het Centraal Bureau voor de Statistiek. Inclusief 1,4% toegelaten tot de brugklas vwo-havo-mavo.


26 cijfers illustreren op hun manier de toenemende betekenis van het onderwijs: klaarblijkelijk wordt het belang van onderwijs momenteel door de gehele bevolking begrepen.

2. Sociale verschillen in schoolkeuze en schoolsucces (het allocatieonderzoek) Zoals verderop in dit boek (deel II) nog zal worden geadstrueerd is het onderwijssysteem historisch gezien ingericht naar het model van de standenmaatschappij. Vooruitlopend op de beschouwing in hoofdstuk 7 moet hier al vast worden opgemerkt dat Thorbecke, die beschouwd kan worden als de grondlegger van ons moderne schoolsysteem, dit ook expliciet heeft gesteld. Volledig in overeenstemming met de toenmalige overheersende geestesstromingen zag Thorbecke het hoger onderwijs (dat begon bij het gymnasium) als uitsluitend bedoeld voor de hogere c.q. geleerde stand en het lager onderwijs als het eindonderwijs voor de massa van het volk. De in 1863 bij wet ingestelde hbs werd uitdrukkelijk bestemd voor de ‘burgerij’, d.w.z. de middelste stand (Idenburg, 1964, blz. 145 e.v.). Iedere stand had als het ware zijn eigen onderwijs, dit onderwijs diende om de jeugd een aan de stand aangepaste opleiding te geven. Hiermede is tegelijk een omschrijving gegeven van wat in de sociologische terminologie de toewijzingsfunctie of allocatiefunctie van het onderwijs wordt genoemd. De allocatiefunctie van het onderwijs was in de standensamenleving onbetekenend. De sociale ongelijkheid van onderwijskansen was een vanzelfsprekendheid, een logische consequentie van de maatschappijstructuur; en als zodanig geen probleem. Het probleem ontstond pas in het licht van de in paragraaf 1 beschreven maatschappelijke veranderingen. De hieruit resulterende verwachtingen ten aanzien van het onderwijs (gelijke kansen voor ieder kind) deden de allocatiefunctie van het onderwijs op de voorgrond treden. Het onderwijs had niet langer tot sociale functie kinderen in hun stand te bevestigen, maar juist omgekeerd, de sociale mobiliteit te bevorderen. Het onderzoek inzake de sociale ongelijkheid van onderwijskansen is aanvankelijk uitsluitend geïnspireerd geweest vanuit het perspectief van sociale mobiliteit, d.w.z. dat dit geconcipieerd is vanuit het allocatiemodel. Het is dit type onderzoek, dat in deze paragraaf aan de orde is.


27 Het behoeft geen verwondering te wekken, dat de eerste onderzoekingen op dit gebied - in ons land uitgevoerd door het Centraal Bureau voor de Statistiek - een sociale ongelijkheid van onderwijskansen aantoonden. Niettemin zijn deze onderzoekingen interressant, omdat zij duidelijk maakten, hoe groot deze ongelijkheid wel was.

Tabel 3 Sociale herkomst van studenten en leerlingen in hoger en middelbaar onderwijs in % (oudste gegevens) afkomstig uit hoger milieu middelbaar milieu lager milieu totaal

hoger onderwijs 1. 1936 54 40 6 ----100

vhmo 2. 1939-1943 30 50 20 ----100

Ned. bevolking (schatting) 5 30 65 ----100

Tabel 4 Sociale herkomst van studenten en leerlingen in hoger en middelbaar onderwijs in % (nieuwste gegevens) 3. afkomstig uit hoger milieu middelbaar milieu lager milieu totaal

wetensch. onderwijs vhmo 1964 19604. 43 27 47 52 10 21 --------100 100

Ned. bev. 1962 5 40 55 ----100

Uit tabel 3 blijkt, dat het hoger onderwijs in de dertiger jaren voor twee-derde van ons volk (het lager milieu: 65%) vrijwel onbereikbaar was. De negentiende eeuwse opvatting dat het hoger onderwijs bestemd was voor de hogere standen ging niet meer op, blijkens het hoge percentage studenten uit de middelbare milieus. Wèl was het in die tijd altijd nog zo, dat de zeer kleine groep Nederlanders die tot het hoger milieu werd gerekend (5%) de meerderheid van de stu-

2. 1. 3. 4.

Centraal Bureau voor de Statistiek, 1945. Centraal Bureau voor de Statistiek, 1954. Democratisering van het onderwijs. Discussienota Veringa-Grosheide. Handelingen zitting 196811969-10176. blz. 9. Toegelaten.


28 denten opleverde. De traditionele binding tussen hoger onderwijs en hogere standen was in de dertiger jaren nog duidelijk zichtbaar. Zoals gezegd, deze oude cijfers behoeven geen verwondering te wekken. Veel opmerkelijker is het, dat de standsgebondenheid van het hoger onderwijs en van het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs in de laatste 25 jaar niet eens zoveel is afgenomen. Weliswaar zijn de verschillen kleiner geworden (zie tabel 4): dit blijkt bijv. hieruit, dat het percentage studenten uit het lager milieu is gestegen van 6 tot 10, terwijl de omvang van het lager milieu in de bevolking als geheel is afgenomen van ongeveer 65% tot 55%. Maar de sociale verschillen zijn altijd nog indrukwekkend, zoals duidelijk wordt aangetoond door de verhoudingscijfers van het hogere milieu. De waarlijk niet geringe inspanningen in deze periode van de overheid, de politieke partijen, velerlei pressiegroepen in de maatschappij, voorlichtings- en adviesinstanties en de onderwijsgevers zelf tot ‘democratisering’ van het vhmo en het wetenschappelijk onderwijs hebben de fundamentele sociale ongelijkheid van onderwijskansen niet ongedaan kunnen maken. Het zou niet moeilijk zijn het voortbestaan van de sociale ongelijkheid van de onderwijskansen met nog veel meer onderzoekgegevens te adstrueren. Het aantal onderzoekingen, dat zowel in ons land als in andere westerse landen de laatste 25 jaren is ingesteld naar het verband tussen onderwijs en sociaal milieu is overweldigend groot. Deze onderzoekingen variëren naar grootte en naar onderzoekmethode en vooral de latere onderzoekingen munten uit door een verfijning van technieken. Zij komen echter altijd tot dezelfde conclusie: overal ter wereld bestaat een fundamentele sociale ongelijkheid van onderwijskansen. Hier kan volstaan worden met een verwijzing naar enkele studies, die literatuuroverzichten bevatten (Van Heek 1968, Grandia 1968, Vervoort 1968, Van Rijswijk 1969, Hess e.a. 1966). Het onderzoek naar de achtergronden van dit verschijnsel heeft zich aanvankelijk toegespitst op de vraag naar het verband tussen schoolkeuze en schoolgeschiktheid. Daarbij werd uitgegaan van de volgende probleemstelling. Voor het volgen van pre-universitair en universitair onderwijs is een hoog begaafdheidsniveau vereist. De sociale ongelijkheid van onderwijskansen zou nu op twee manieren kunnen worden uitgelegd: de kinderen uit de lagere milieus


29 zijn voor het merendeel weinig begaafd; of er bestaan sociale barrières (gebrek aan financiën, drempelvrees), waardoor begaafde kinderen uit lagere milieus ten onrechte niet de kans krijgen om te gaan studeren. Sedert de uitvinding van de intelligentietest (Binet-Simon, Spearman) hebben psychologen in talrijke onderzoekingen aangetoond dat er nauwe samenhang bestaat tussen intelligentieniveau en sociaal milieu. Binet zelf stelde reeds orastreeks 1910 vast, dat kinderen uit lagere sociaal-economische milieus minder goede resultaten behaalden zowel op zijn intelligentietests als in schoolprestaties. De later doorgevoerde verbeteringen in de testconstructie hebben

Tabel 5 Aantal toegelatenen tot het vhmo of het ulo onder de kinderen met goede en zeer goede lo-prestaties, onderscheiden naar rangstand, in % 1. rangstanden

jongens meisjes 1 2 3 4 aantal score waarvan aantal score waarvan 7 en hoger toegelaten tot 6 en hoger toegelatin tot vhmo of ulo (in vhmo of ulo (in % van 1) % van 3) 61 95 63 94

vrije en leidinggevende beroepen gesalarieerde 77 middenfuncties uitvoerende hoofdarbeiders22 welvarende middenstand 68 kleine middenstand 46 welvarende boeren 17 kleine boeren 15 lager bedrijfskader 34 (handarbeid) hoger geklasseerde 53 arbeiders lager geklasseerde arbeiders117 ----totaal 499

1.

89

72

84

66 80 63 42 41 44

24 48 31 27 28 30

64 78 47 37 25 41

43

49

44

31 ----56

98 ----476

21 ----48

Ontleend aan Matthijssen en Sonnemans, z.j. blz. 34.


30 Binets bevindingen niet weerlegd, maar deze integendeel telkens weer bevestigd (Eells e.a. 1951). Dit feit was in de vijftiger jaren zo algemeen bekend, dat de bovengenoemde probleemstelling zich toespitste op de vraag, of er in de lagere milieus misschien toch een ‘begaafdheidsreserve’ was. De voor Nederland eerste sociologische bijdrage tot de discussie op dit punt is het uit 1956 daterend onderzoek van Matthijssen en Sonnemans over schoolkeuze en schoolsucces bij het vhmo en het ulo in Noord-Brabant. Het betreft hier een follow-up onderzoek van de in 1952 in deze provincie onderzochte schoolgeneratie van leer-lingen in de zesde klas van de lagere school. In het onderzoek van 1952 was opnieuw - in overeenstemming met het gestelde in de vorige alinea's - vastgesteld, dat er bij de leerlingen in de zesde klas van de lagere school een sterk verband bestaat tussen intelligentie en sociaal milieu, en parallel daaraan tevens tussen de leerprestaties (gemeten in een schoolvorderingentest) en sociaal milieu (zie het Rapport van de Lager Onderwijscommissie, 1957, blz. 125). Dit onderzoek had dus onverbloemd aangetoond, dat aan de sociale ongelijkheid in het voortgezet onderwijs een sociale ongelijkheid van geschiktheid voor voortgezet onderwijs ten grondslag ligt. Matthijssen en Sonnemans nu vonden in hun follow-up onderzoek, dat de doorstroming van deze generatie naar het vhmo en het ulo ook onafhankelijk van de geschiktheid voor dit onderwijs met de sociale herkomst samenhangt: van de kinderen met goede en zeer goede lo-prestaties (gemeten met de schoolvorderingentest) uit de lagere sociale milieus, bleek een aanzienlijk percentage niet naar het vhmo of het ulo te zijn gegaan (zie tabel 5). De conclusie van dit onderzoek was, dat de sociale ongelijkheid van onderwijskansen in het voortgezet onderwijs niet alleen toegeschreven kan worden aan verschillen in schoolgeschiktheid, en dat er dus wel degelijk sprake was van een ‘begaafdheidsreserve’ in de lagere milieus. Het verdient vermelding, dat de resultaten van deze Brabantse onderzoekingen nauwkeurig overeenstemmen met de bevindingen van buitenlandse onderzoekingen uit deze periode (Girard et Bastide 1955, Halsey and Gardner 1953, Husén 1961,. Müller 1956, Rogoff 1961). De uitkomsten van al deze onderzoekingen hebben in de vijftiger en in het begin der zestiger jaren geleid - mede op grond van statistische schattingen - tot soms felle discussies over de omvang van de ‘begaafdheidsreserve’ en de middelen, die aangewend zouden


31 kunnen worden om het verborgen talent te activeren (zie hiervoor bijv. Rutten 1961, Matthijssen 1961, Van Heek e.a. 1968, blz. 35-37). Deze discussie is spoedig aan bloedarmoede gestorven en wel om twee redenen. Ten eerste werd gaandeweg duidelijk, dat de ‘begaafdheidsreserve’ met het verstrijken der jaren steeds kleiner werd. Ten tweede brak geleidelijk het inzicht door, dat ‘begaafdheid’ geen vaststaande grootheid is, als ware deze een onveranderlijk - d.w.z. met de geboorte en/of het ouderlijk milieu - gegeven. Deze paragraaf wordt afgesloten met een korte uitwerking van beide punten. Het laatste grote onderzoek naar het bestaan van ‘begaafdheidsreserves’ in ons land is het Leidse talentenproject, onder leiding van Van Heek uitgevoerd in de periode 1964-1967. Een van de hoofdvragen in dit nationaal representatieve onderzoek was in hoeverre op dit moment in Nederland nog reserves aan ‘parate’ schoolgeschikten bestaan. Dit onderzoek bevestigt nog eens het inmiddels als vaststaand beschouwde verschijnsel, dat er in de zesde klas van de lagere school een nauwe samenhang bestaat tussen schoolgeschiktheid en het sociale milieu van herkomst. Volkomen nieuw echter was de vaststelling dat de doorstroming van voor het vhmo ‘geschikte’ leerlingen in alle milieus nagenoeg gelijk is. De onderzoekresultaten ‘leiden ertoe dat van een reserve aan begaafde, goed voor vhmo geschikte leerlingen, niet kan worden gesproken. Dit geldt voor alle beroepsgroepen. In de groep goed tot zeer goed voor vhmo geschikte leerlingen van de nationaal representatieve steekproef bestaat tussen de beroepsgroepen geen of nauwelijks verschil in doorstroming naar het vhmo’ (Van Heek e.a., 1968, biz. 150). Ter illustratie zijn in tabel 6 enkele resultaten uit dit onderzoek vermeld. Daarbij valt op te merken, dat in de kansgroepen A en B de leerlingen zijn opgenomen, van wie wordt verwacht, dat zij ongeveer 50% of meer kans hebben om het vhmo met goed gevolg te doorlopen. Volgens Van Heek zouden de milieuverschillen in schoolkeuze aan het einde van de lager onderwijsperiode derhalve momenteel te reduceren te zijn tot milieuverschillen in schoolgeschiktheid binnen het lager onderwijs. Deze conclusie is niet onaangevochten gebleven. Van Kemenade en Kropman hebben het onderzoekmateriaal van Van Heek opnieuw aan een kritische analyse onderworpen. Zij constateerden, dat de ‘predictiescore’, die Van Heek heeft gehanteerd voor bepaling van de


32

Tabel 6 Percentage leerlingen uit de kansgroepen A en B, dat doorstroomt naar het vhmo, gesplitst naar geslacht en beroepsgroep (nationale steekproef van ruim 11.000 leerlingen) beroepsgroep vrije beroepen, leidinggevende beroepen, gesalarieerde middenfuncties uitvoerende hoofdarbeiders middenstand boeren handarbeiders totaal

kansgroep A en B jongens meisjes 85 80

totaal 83

84 78 82 85 84

80 78 75 78 81

73 77 63 62 76

schoolgeschiktheid, een onzuivere maatstaf is, aangezien hierin zowel prestatiegegevens als milieugegevens zijn verwerkt. In de predictiescore zijn onder meer opgenomen het beroep van de vader en het advies van de onderwijzer met betrekking tot voortgezet onderwijs. Zij stellen terecht, dat deze score ongeschikt is voor het toetsen van veronderstellingen omtrent de invloed, die schoolcapaciteiten enerzijds en milieufactoren anderzijds ook onafhankelijk van elkaar uitoefenen op de doorstroming van leerlingen naar het vhmo. Om een dergelijke analyse mogelijk te maken hebben zij de milieufactoren uit de ‘predictiescore’ geëlimineerd, en deze aldus omgewerkt tot een ‘prestatiescore’. Het resultaat was verrassend. ‘Bij de jongens die in het hoogste kwartiel van de prestatiescores vallen, loopt het percentage dat vhmo kiest op van 20 procent uit het milieu van de ongeschoolde arbeiders tot ruim 72 procent uit het milieu van de hogere beroepen; bij de meisjes zijn deze aantallen respectievelijk 0 en ruim 77 procent’ (Van Kemenade en Kropman, 1972, blz. 225). Hun analyse voert tot de conclusie, dat in het midden der zestiger jaren milieufactoren ook onafhankelijk van schoolgeschiktheid nog steeds een barrière vormen voor de feitelijke doorstroming naar het vhmo. Ondertussen is het onderzoek naar de sociale ongelijkheid van onderwijskansen in een nieuwe fase gekomen: het veld van onderzoek


33 wordt verlegd naar het lager onderwijs. In de loop van de zestiger jaren is een nieuwe stroom van onderzoeksliteratuur losgekomen, waarin de mitfeuverschillen in schoolgeschiktheid binnen het lager onderwijs in het centrum van de aandacht staan. Van het betreffende onderzoek heeft vooral het Engelse onderzoek van Douglas aandacht getrokken. In zijn onderzoek - gebaseerd op een nationale steekproef - werd aangetoond: ten eerste dat de leerprestaties van kinderen uit de lagere milieus reeds in de vierde klas van de lagere school (eerste peiling) gemiddeld achterblijven bij die van de kinderen uit middelbare en hogere milieus; en ten tweede dat de milieuverschillen tussen het vierde en zesde leerjaar (tweede peiling) groter worden (Douglas, 1964). Andere onderzoekingen van recente datum leiden tot de conclusie, dat de lijn naar beneden nog verder moet worden doorgetrokken. Van Calcar vond in een onderzoek in Enschede, dat reeds in de eerste klas van de Iagere school belangrijke milieuverschillen in leesvaardigheid optreden (Van Calcar, 1967). Deze bevindingen stemmen overeen met de resultaten van verscheidene Amerikaanse onderzoekingen (Kellmer Pringle, 1965; Deutsch, 1963). In een recente publikatie van De Wit en anderen wordt op grond van talrijke onderzoeksgegevens - voor een deel afkorastig uit hun eigen onderzoek geconcludeerd, dat de sociale ongelijkheid van schoolprestaties mede voor rekening komt van de structuur en werkwijzen van het schoolsysteem zelf, in casu van het lager onderwijs. Ter adstructie van deze stelling moet in dit verband volstaan worden met het signaleren van een aantal door hen uitgewerkte gegevens (De Wit e.a., 1970, blz. 124-156). Vooreerst worden als zodanig opnieuw vermeld de reeds door Van Calcar aangetoonde sociale verschillen in leesvaardigheid in de eerste klas van de lagere school. Andere gegevens wijzen op soortgelijke verschillen in de vijfde klas van de lagere school. Een navranter onderzoekresultaat is nog, dat arbeiderskinderen niet alleen in schoolprestaties, maar ook in overage gedragskenmerken ongunstig worden beoordeeld; zij worden met andere woorden ook als persoon weinig gunstig beoordeeld. Uit sociometrische gegevens blijkt verder, dat kinderen uit Iagere milieus ook relatief weinig populariteit genieten bij hun klasgenoten. De auteurs merken daarbij op, dat kinderen die moeilijk leren en van ‘minderen huize’ komen op school een blijvend gevoel van minderwaardigheid opdoen. Uit deze en andere gegevens kan worden geconcludeerd, dat de


34 klassikale school, die volgens de uniforme maatstaven van de overheidsregelingen aan alle kinderen ‘gelijk’ onderwijs geeft, voorbijziet aan de ‘ongelijke’ kwaliteiten en behoeften van kinderen uit uiteenlopende milieus. Het ‘gelijke’ onderwijs bevoordeelt in feite de kinderen uit de hogere sociale milieus en is als zodanig te beschouwen als ‘klasse-onderwijs’. Terugziende op de in deze paragraaf behandelde onderzoekingen moet geconcludeerd worden, dat de probleemstelling met betrekking tot de sociale ongelijkheid van onderwijskansen gaandeweg sterk veranderd is. De conclusies van het onderzoek kunnen als volgt worden samengevat: de milieuverschillen in onderwijskansen ontstaan, niet bij de overgang van het middelbaar naar het hoger onderwijs, ook niet bij de overgang van het lager naar het voortgezet onderjwijs, en evenmin in het lager onderwijs. De kern van het problem bestaat hierin, dat het onderwijs niet weet in te spelen op de differentiële ontwikkelingsbehoeften van kinderen uit verschillende milieus. De zojuist aangehaalde beschouwingswijze van De Wit e.a. is typerend voor de recente ontwikkeling in het denken over het vraagstuk van de sociale ongelijkheid van onderwijskansen. Deze stellingname is betrekkelijk nieuw, maar zij wordt momenteel vrij algemeen aangehangen. Zij markeert een ontwikkeling in de probleemstelling, waarbij het zwaartepunt van het probleem van de sociale ongelijkheid heel anders komt te liggen. Tevoren werden de ‘school’ en het ‘milieu van herkomst’ beiden als onveranderbaar gegeven beschouwd. Thans wint de overtuiging veld, dat dit vraagstuk veel fundamenteler is. Het heeft te maken zowel met de sociale componenten van het opvoedingsproces in de eerste levensfase als met de sociale structuur van het onderwijssysteem. Een doorlichting van dit fundamentele vraagstuk is een van de voomaamste objecten van de onderwijssociologie in zijn huidige ontwikkelingsstadium.


35

II. Een socialisatietheorie 1. Inleiding Hoe het probleem van de sociale ongelijkheid van onderwijskansen bestreden moet worden, is een strijdvraag, die in de actualiteit van vandaag velen bezighoudt. Er zijn twee denkrichtingen. Enerzijds wordt gepleit voor milieubeïnvloeding die erop gericht is de opvoedingsgewoonten in de lagere milieus te verbeteren, waardoor de ‘tekorten’ in de primaire opvoeding worden opgeheven; aansluitend hierop zouden in kleuteren basisonderwijs strategieën en programma's (compensatieprogramma's) moeten worden ontwikkeld om de genoemde milieutekorten te bestrijden. Anderzijds wordt gepleit voor een verregaande individualisering van het onderwijs, waarbij het onderwijs tot taak zou hebben elk kind in zijn eigen bekwaamheden en interessen te begeleiden. De eerste denkrichting gaat ervan uit, dat de historisch gegeven taken van het onderwijs min of meer onaantastbaar zijn; het onderwijs moet in zijn werkwijze alleen worden veranderd, zodat de leerlingen beter kunnen worden opgevangen in het bestaande systeem. De tweede denkrichting zet de historisch verworven taakomschrijving van de school helemaal op de helling. Zij zoekt in wezen naar een ander cultuurmodel dan wij vandaag kennen. Met een wetenschappelijke analyse van dit probleem wordt in dit hoofdstuk een begin gemaakt via een algemene theorie over de sociale determinanten van de persoonlijkheidsontwikkeling. Hoe worden jonge mensen gevormd tot denkende, handelende en strevende wezens? Welke rol spelen daarbij gezin en school en welke rol kúnnen zij daarbij spelen? Dit zijn vragen, die beantwoord moeten worden alvorens een wetenschappelijk gefundeerd oordeel te kunnen vormen over de zojuist gestelde problematiek. Het behoeft nauwelijks betoog, dat deze vragen behalve fundamenteel ook van eminente praktische betekenis zijn. Als, zoals algemeen wordt aangenomen, gezin en school de twee belangrijkste opvoedingsmilieus zijn in de maatschappij van vandaag, dan vloeit daaruit voort, dat zij beide een sleutelpositie innemen in de maatschap-pelijke evolutie. Daarom ook moet ‘socialisatie’ beschouwd worden als een van de belangrijkste studieobjecten van de sociale wetenschappen.


36 De indeling van dit hoofdstuk is als volgt. Eerst zullen enkele uitgangspunten worden geformuleerd voor een sociologische theorie over persoonlijkheidsontwikkeling, met een accent op de eerste levensjaren (paragraaf 2). Daarna vindt een verbijzondering plaats naar structurele kenmerken van de persoonlijkheidsontwikkeling in de eerste levensfase (paragraaf 3). Deze verbijzondering krijgt tenslotte een nadere toespitsing op twee voor de identiteitsontwikkeling belangrijke kenmerken van de persoonlijkheid, de motivatie (paragraaf 4) en de cognitieve ontwikkeling (paragraaf 5).

2. Uitgangspunten van een socialisatietheorie 2.1. Twee oriëntaties Onder socialisatie in algemene zin wordt verstaan het proces, waardoor individuen zich kennis en vaardigheden, normen en waarden eigen maken, die hen hi staat stellen om aan het maatschappelijk leven deel te nemen. In de socialisatietheorie, voorzover tot nu toe ontwikkeld, komen twee oriëntaties voor. De eerste neemt de maatschappij tot vertrekpunt. Socialisatie wordt daarin gezien als het sociale proces, via welk individuen worden ‘ingevoerd’ in bestaande sociale systemen. Socialisatie is te definiëren als overdracht van kennis, vaardigheden, normen en waarden aan de jongere generatie, waardoor deze in staat wordt gesteld als volwaardig lid aan de samenleving der volwassenen deel te nemen (of meer specifiek gesteld: internalisering van rolgedrag, dat aan een bepaalde positie wordt toegeschreven). Deze oriëntatie is gepreoccupeerd met de vraag, hoe samenlevingen van generatie op generatie voortbestaan. Deze stroming in de socialisatietheorie is op de maat gesneden van betrekkelijk stabiele samenlevingen. De tweede oriëntatie neemt het individu tot vertrekpunt. Socialisatie wordt daarin gezien als het sociale proces, waardoor individuen in interactie met de sociale omgeving hun eigen identiteit ontwikkelen, die de basis vormt voor hun sociaal gedrag. Deze twee oriëntaties staan niet lijnrecht tegenover elkaar. In beide ontmoeten het individu en de sociale positie elkaar in het sociale gedrag. Er is alleen een verschil in prioriteiten. In de eerste orientatie wordt prioriteit toegekend aan de sociale positie, die als ‘ge-


37 geven’ wordt beschouwd. In de tweede oriëntatie is de sociale positie minder gefixeerd en wordt een sterker accent gegeven aan de creativiteit van het individu. De eerste oriëntatie is theoretisch - met name in de sociologie en de culturele antropologie - het sterkst ontwikkeld, maar deze is juist in de afgelopen jaren sterk bekritiseerd (zie bijv. Habermas, 1968). De tweede oriëntatie speelt beter in op de vragen, die zich momenteel aandienen in samenlevingen, die gekenmerkt worden door continue verandering. De hierna volgende beschouwingen passen in dit kader. De keuze voor de tweede benadering is met grote risico's beladen, aangezien deze in de sociologie nog weinig theoretisch is onderbouwd. De theorievorming verkeert nog in het stadium van de ontwikkeling van een raamwerk, dat uitwerking behoeft aan de hand van empirisch onderzoek. Wat tot nu toe voorhanden is, is niet meer dan een eerste sociologische reflectie op het werk van psychologen. Sociologische theorievorming in dit opzicht blijft noodzakelijk, aangezien de sociale component in de persoonlijkheidstheorieën van de psychologen te weinig tot zijn recht komt. Deze sociologische inspiratie heeft zeker niet de pretentie een all-round theorie te geven over persoonlijkheidsontwikkeling. Het gaat slechts om de toevoeging van sociologische dimensie, die het mogelijk maakt om de inwerking van sociale factoren op de persoonlijkheidsontwikkeling te illustreren en te verklaren.

2.2. De premisse In zijn klassieke studie ‘De la division du travail social’ (1893) ging Durkheim onder meer in op de vraag hoe het komt, dat mensen die het meest van de bestaande orde te lijden hebben, hiertegen niet in opstand komen. Zijn antwoord was, dat dit niet gebeurt omdat deze orde een menigte van overtuigingen, regels en praktijken vertegen-woordigt, waarvan zij zelf leven. Hun hele innerlijk leven is ermee verbonden, omdat in deze orde alle morele en godsdienstige overtuigingen zijn neergeslagen van voorgaande generaties en ook van henzelf. Zo vindt men sociale ongelijkheden niet alleen aanvaardbaar, maar zelfs natuurlijk (Durkheim, 1893, blz. 425). Deze fundamentele observatie van Durkheim is vooral de laatste jaren weer opnieuw onder de aandacht van sociologen gekomen als gevolg van de talrijke manifestaties van onvrede met de bestaan-


38 de orde, die zich overal in de westerse wereld voordoen. De protesten tegen de autoritaire structuur van de bestaande orde hebben opnieuw de ogen geopend voor het feit, dat mensen in hun gedrag, maar ook in hun waardenoriëntaties worden ‘geprecodeerd’ vanuit de bestaande sociale structuren. In eigentijdse termen vertaald kan de gedachtengang van Durkheim als volgt worden weergegeven. De waardenoriëntaties van vroegere generaties hebben vorm gegeven aan gedragsregels voor het sociale verkeer, en deze zijn geïnstitutionaliseerd in de sociale structuur. Deze waardenoriëntaties zijn daardoor geobjectiveerd, d.w.z. zij blijven voortleven in de sociale werkelijkheid, ook als deze waarden door de mensen niet meer bewust worden aangehangen. Zij blijven werkzaam als geïnstitutionaliseerde gedragsregels, die via socialisatie in de afzonderlijke individuen worden geïnternaliseerd. Het individu wordt aldus in zijn gedrag, maar ook in zijn kennis, zijn normen en zijn streven, mede geconditioneerd door de in de structuur neergeslagen gedragsregels. Deze zijn als zodanig te beschouwen als constituerende elementen van de persoonlijkheid. Aan deze observatie van Durkheim kan de uitgangspremissie worden ontleend voor de socialisatietheorie: de persoonlijkheidsstructuur is de resultante van leerprocessen, die het individu in interactie met zijn sociale omgeving doorloopt; en de in deze sociale omgeving uitgekristalliseerde gedragsregels en waardenoriëntaties zijn mede constituerende elementen van de persoonlijkheidsstructuur. N.B. Er moet op gewezen worden, dat deze premisse niet strijdig is met het postulaat van de menselijke vrijheid. Juist ter voorkoming van de suggestie van sociaal determinisme wordt gesproken van mede constituerende elementen. De vraag, in hoeverre de sociale conditionering van de persoonlijkheidsstructuur een dwingend karakter heeft, blijft binnen de sociologie onbeantwoord.

2.3. Ontwikkeling van de eigen identiteit De boven uitgewerkte premisse, dat de sociale omgeving constituerende elementen aanrijkt voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid is niet nieuw (zoals reeds blijkt uit de verwijzing naar Durkheim), maar in feite even oud als de sociale wetenschappen zelf. Sedert de opkomst van deze wetenschappen is er - ook in de psychologie - altijd een denkrichting geweest, die het gedrag van indivi-


39 duen onverklaarbaar acht zonder te verwijzen naar constituerende omgevingsfactoren. Het centrale begrip in het door deze denkrichting ontworpen verklaringsmodel is het ‘zelf-concept’. Dit werd rond de eeuwwisseling ontwikkeld door de psycholoog James en door sociologen als Mead en Cooley. Een korte verkenning van dit begrip kan dienstig zijn als grondslag voor de navolgende theoretische verhandeling over de eerste fase in de socialisatie: de ontwikkeling van een eigen identiteit bij de nieuwgeborene. Er bestaan vele definities van het zelf-concept, maar het zou het betoog niet verhelderen daarop thans uitvoerig in te gaan. Volstaan kan worden met een zeer globale omschrijving, die in zijn totaliteit dekt wat aan alle meer genuanceerde definities gemeenschappelijk is. Het zelf-concept is kortweg gezegd, de voorstelling die het individu heeft van zichzelf (voor een uitvoerige uiteenzetting, zie Sheriff, 1968). De essentie van de zelf-concepttheorie is vierledig. Ten eerste: het zelf-concept komt tot stand in een eindeloze wisselwerking van interacties tussen het ik en de anderen, waarin het ik uit de reacties van de anderen op zijn eigen gedrag zich geleidelijk een beeld vormt van zichzelf. Het zelf-concept is dus empirisch en sociaal bepaald; bet is de resultante van alle ervaringen, opgedaan in interactie met de buitenwereld. Ten tweede: het ik wordt in zijn gedrag, zijn houdingen, zijn capaciteiten, zijn normen en waarden bepaald door zijn zelf-concept. Het zelf-concept is derhalve een constituerend element van de persoonlijkheidsstructuur; het draagt bij tot de vorming van de eigen identiteit. Ten derde: het zelf-concept is aan veranderingen onderhevig: naarmate de ervaringswereld van het individu zich uitbreidt - d.w.z. naarmate het individu in het interactieveld meer responsen ontvangt op zijn eigen gedrag - worden steeds meer informaties aan het bestaande zelf-beeld toegevoegd en kan het zelf-concept worden ‘bijgestuurd’. Ten vierde: de mogelijkheden tot bijsturing zijn niet onbegrensd, aangezien elke nieuwe informatie de concurrentie ontmoet informaties. Naarmate het zelf-concept verder is uitgekristalliseerd, gaat het individu nieuwe informaties sterker selecteren. Het zelf-concept wordt gaandeweg stabieler en zo ontwikkelt zich de eigen identiteit, die beschouwd kan worden als de harde kern van de persoonlijkheidsstructuur. Binnen dit algemeen theoretisch model zijn door psychologen en sociologen talrijke verfijningen aangebracht, die het onder meer mogelijk maken een meer genuanceerd beeld te ontwerpen van de ont-


40 wikkelingsstadia, die het zelf-concept in de eerste levensjaren doormaakt. Als voorbeeld kan hier genoemd worden de psycholoog Sarbin (1962), die de ontwikkeling van het zelf-concept in de eerste twee levensjaren beschrijft in termen van 5 opeenvolgende stadia. Deze stadia verhouden zich ten opzichte van elkaar doordat telkens een nieuwe differentiatie wordt aangebracht in de structuur, die hi het voorafgaande stadium geconsolideerd is. Via deze stadia wordt de zelf-perceptie steeds complexer van structuur en daarmee van een hogere orde. Onderscheiden worden de volgende stadia: 1. ‘somatic self’: het organisme verschijnt aan zichzelf als ongedifferentieerd van de omgeving, 2. ‘receptor-effector self’: het onderscheid tussen het eigen lichaam en de buitenwereld wordt gepercipieerd, 3. ‘primitive-construed self’: het onderscheid in de buitenwereld tussen passieve objecten en actief reagerende personen wordt in de perceptie opgenomen, 4. ‘introjecting-extrojecting self’: het subject ontdekt ook zelf actief te kunnen communiceren (o.m. via de spraak) met anderen; de reacties op externe stimuli worden selectief; sommigen worden geassimileerd (indien congruent met reeds ontwikkelde referentieschema's), anderen afgestoten, 5. ‘social self’: het subject leert het gedrag van anderen en van zichzelf percipiëren als georganiseerd; het onderscheidt niet alleen discrete handelingen, maar georganiseerde handelingspatronen of rollen; verschillende rollen (vaderrol, moederrol, kinderrol enz.) worden als gedifferentieerd gepercipieerd en in de cognitieve structuur opgenomen. Het kind gaat deze rollen ook ‘spelen’; dit betekent, dat het kind gedragsregels gaat onderscheiden, waarmee een begin wordt gemaakt met het internaliseren van normen en waarden. Daarmee is de basis gelegd voor de ontwikkeling van een identiteit. Er bestaat in deze sequens een vrij fundamenteel verschil tussen de eerste drie en de laatste twee stadia. De eerste drie stadia zijn hi feite pre-stadia van het zelf-concept, aangezien het subject zichzelf hierin niet percipieert als potentieel actief. De inzet van de eigen activiteit is uitsluitend spanningsreductie op het fysiologisch niveau (reduceren van honger, pijn e.d.). In de laatste twee stadia zijn de mogelijkheden gepercipieerd om zelf actief in de omgeving in te grijpen: het ik verschijnt aan zichzelf. Volgens Sarbin zou het vierde stadium na omstreeks 12 maanden bereikt zijn, terwijl het ‘social-


41 self’ op omstreeks 2-jarige leeftijd manifest zou worden. Dat wil dus zeggen, dat de groei naar een eigen identiteit na ongeveer twee jaar actueel zou worden. Een nadere adstructie van dit proces vindt men bij Parsons. Ook deze auteur ziet de persoonlijkheidsontwikkeling als een voortschrijdend proces van toenemende differentiatie in de zelf-perceptie, waarbij hij in navolging van Freud de termen id, ego en super-ego hanteert. Id is het subsysteem van de persoonlijkheid, dat erop gericht is het eigen organisme in stand te houden (zie de eerste drie stadia van Sarbin). Ego is het subsysteem dat gericht is op de beheersing van sociale relaties van het individu in het sociaal systeem. De differentiatie tussen id en ego vindt plaats in de fasen 4 en 5 van Sarbin. Teneinde de primaire functies van id en ego te kunnen stabiliseren en controleren moet, aldus Parsons, beroep worden gedaan op een controlesysteem, dat aan id en ego bovengeschikt is: super-ego. Het verschil tussen ego en super-ego kan als volgt worden omschreven: het ego manifesteert zich in het handelingspatroon van het individu, meer hi het bijzonder in de actuele uitoefening van taken en rollen; het super-ego is het geheel van waarden en normen, dat aan dit handelen richting geeft. Het super-ego is het normatieve subsysteem (het ‘geweten’) van de persoonlijkheid. Het ontstaat uit de opeenvolging van waarden en normen, die aan het subject in uiteenlopende situaties worden voorgehouden. Het super-ego is niet een optelsom van al deze waarden en normen; dit zou ook niet kunnen, aangezien het subject in uiteenlopende situaties met uiteenlopende waarden en normen wordt geconfronteerd. Slechts die waarden en normen maken deel uit van het super-ego, welke door het subject worden geïnternaliseerd. In het ontstaan van het super-ego spelen vanzelfsprekend de ouders een grote rol. Het is juist in het actuele rolgedrag in de eerste levensjaren, dat het kind de eerste waarden en normen internaliseert. In de opeenvolgende fasen van de socialisatie wordt het kind voortdurend met nieuwe rollen geconfronteerd. Zij dragen alle bij tot een verdere differentiatie van het super-ego. Met het super-ego ontwikkelt het subject geleidelijk een referentiekader, van waaruit het subject de sociale omgeving percipieert. Dit referentiekader is een stelsel van codes, dat in cultureel opzicht classificeerbaar is als godsdienstig, evaluatief (moreel), esthetisch (expressief) en cogni-


42 tief. In het strict sociale vlak kan dit stelsel geclassificeerd worden als evaluatief, normatief (wettelijk), politiek en economisch. Het is dit stelsel van codes, aldus Parsons, dat de persoonlijke identiteit uitmaakt. (Parsons 1968, blz. 11-23).

3. Trends in het socialisatieproces 3.1. Inleiding In het bovenstaande is geadstrueerd dat de identiteit ontstaat in opeenvolgende fasen van het zelf-concept, waarin het subject achtereenvolgens leert differentiëren tussen zichzelf als organisme, zichzelf als uitvoerder van sociaal gedrag (of speler van rollen) en zichzelf als drager van normen en waarden, die het totale gedragspatroon determineert; waarbij de identiteit dan gedefinieerd is als het codesysteem van de persoonlijkheid, dat het subject tot referentiekader dient bij zijn deelname aan het maatschappelijk verkeer. Hoe dit codesysteem in de opeenvolgende levensfasen vorm krijgt en zich verder ontwikkelt is in de analyse van Parsons echter uiterst vaag gebleven. Het is onvoldoende te stellen dat de internalisering van waarden en normen een eerste - zeer fundamentele - fase doormaakt in de interactie tussen ouders en kinderen en dat later een verdere differentiatie plaats vindt in de confrontatie met nieuwe rollen. In deze en de twee volgende paragrafen zal gepoogd worden om deze ‘black box’ althans gedeeltelijk te openen. In deze paragraaf geschiedt dit door na te gaan, welke invloedsgroepen in de sociale omgeving het meest bijdragen tot de identiteitsontwikkeling, en welke invloedssferen daarbij onderscheiden moeten worden. Een en ander mondt uit in het signaleren van enkele algemene trends in het socialisatieproces. Het theoretisch kader hiervoor wordt geboden door de referentiegroepentheorie.

3.2. Over referentiecategorieën Een kernpunt in de tot nu toe ontwikkelde gedachtengang is, dat de identiteitsontwikkeling gemarkeerd wordt door de sociale rollen, die het subject in de opeenvolgende fasen van het socialisatieproces


43 leert spelen. Een verdere uitwerking van deze gedachtengang vraagt allereerst om een omschrijvirig van het begrip ‘sociale rol’. Dit begrip kan gedefinieerd worden als het geheel van gedragingen, attituden en normen, die van een bekleder van een bepaalde positie worden verwacht. Uit deze definitie volgt, dat sociale rol een relationeel begrip is, waardoor twee posities met elkaar worden verbonden: enerzijds de bekleder van een bepaalde positie (het rolsubject), anderzijds de positie van de ander, die met betrekking tot de rolvervulling bepaalde normen en verwachtingen stelt (de roldefinieerder). Deze omschrijving is overigens simplistisch en wel om twee redenen (zie ook Dahrendorf, 1967 en Gross e.a. 1958). In de eerste plaats heeft het rolsubject meestal te maken met meer dan één roldefinieerder: voor het kind dienen bijv. als roldefinieerders de vader, de moeder, de andere kinderen, maar ook anderen zoals buurtgenoten, onderwijzers, enz. De verwachtingen van de onderscheiden roldefinieerders kunnen sterk uiteenlopen, waardoor het rolsubject genoodzaakt wordt uit de diversiteit van verwachtingen te selecteren. Het rolsubject reageert m.a.w. selectief op de totaliteit van verwachtingen en normen waarmee het wordt geconfronteerd. In de tweede plaats speelt het subject niet één, maar vele rollen, omdat het subject in het sociale verkeer talrijke verschillende posities inneemt. Voor het kind kunnen als zodanig worden genoemd: zoon (of dochter), broer (of zuster), scholier, spelgenoot e.d. Voor de volwassene is het aantal posities veel groter: echtgenoot, vader, beroepsbeoefenaar, buurtbewoner, staatsburger enz. enz. Bij elke positie behoren bepaalde gedragswijzen, deels structureel gedetermineerd, en deels verder geconcretiseerd door onderscheiden roldefinieerders, waaronder ook het subject zelf. Aldus ontmoet het subject in de veelheid van de te spelen rollen een grote diversiteit van normen en verwachtingen, die hem tot richtsnoer dienen bij het bepalen van zijn gedrag in uiteenlopende situaties. Het spreekt vanzelf, dat het subject daarbij voortdurend genoodzaakt wordt te selecteren, aangezien de gestelde verwachtingen tegenstrijdig zijn (bijv. de man kan in zijn rol van echtgenoot in conflict komen met zijn rol van beroepsbeoefenaar). De vraag is nu, hoe het subject selecteert. Deze vraag is vooral van belang tijdens het socialisatieproces, d.w.z. het proces waarin het rolgedrag zich uitkristalliseert. In de socialisatiefase is de vraag naar de selectie primair een vraag naar de effectiviteit van de roldefinieerders; welke


44 roldefinieerders zijn wel effectief en welke niet? Het cruciale punt daarbij is wat een roldefinieerder in meerdere of mindere mate effectief doet zijn. Met behulp van de referentiegroepentheorie kan hierop enig licht worden geworpen. Hiërarchie van referentiecategorieën. Het begrip ‘referentiecategorie’ dat thans ten tonele wordt gevoerd, wordt door Kemper als volgt gedefinieerd: een referentiegroep is een groep, collectiviteit of persoon waarnaar het subject zich richt bij de selectie van zijn gedrag uit een reeks van alternatieven, of bij zijn oordeelsvorming over een probleem (Kemper, 1968, blz. 32).1. De referentiecategorie is derhalve te beschouwen als de groep of persoon, waaraan het individu normen ontleent voor zijn gedrag en zijn oordeelsvorming (of waar-denoriëntatie). Tijdens het socialisatieproces ontmoet het kind talrijke groepen en personen, die zijn normatieve oriëntatie trachten te beïnvloeden. De vraag hoe al deze referentiecategorieën zich tot elkaar verhouden in hun effectiviteit kan worden belicht aan de hand van een theorie over de hiërarchie van referentiecategorieën. Voortbouwend op de beide classificatieschema's van Merton en Turner heeft Cain een hiërarchie van referentiecategorieën ontworpen, die zeer bruikbaar is om effectiviteitsverschillen te adstrueren (Cain, 1968). Cain onderscheidt de volgende categorieën, die een aflopende volgorde van effectiviteit vertegenwoordigen: 1. identificatiecategorieën (identification groups): dit zijn categorieen waarmee het subject zich identificeert, d.w.z. waaraan het zich wenst te conformeren vanuit een gevoel van innerlijke verbondenheid en een streven naar saamhorigheid. De waarden en normen, die door de identificatiecategorie worden voorgehouden, worden zonder reserve geïnternaliseerd; 2. normatieve categorieën (normative reference groups): dit zijn categorieën, die aan het subject expliciet gedragsregels en normen voorhouden. Internalisering is niet gegarandeerd maar wel waarschijnlijk, voorzover de normatieve categorieën door de identificatiecategorieën als legitieme normstellers worden afgeschilderd;

1.

Het begrip ‘referentiegroep’, voor het eerst gebruikt door Hyman en ontwikkeld door Merton, is door latere auteurs zodanig uitgewerkt en verbreed, dat het ook van toepassing is geworden op afzonderlijke referentiepersonen. Niettemin houden de latere auteurs, zoals ook Kemper, vast aan de term referentiegroep, ofschoon deze term in feite misleidend is. Daarom wordt hier de term referentiecategorie gehanteerd.


45 3. interessecategorieën (audience groups): dit zijn categorieën, die door het subject worden gepercipieerd als categorieën, die zijn gedrag observeren en beoordelen; 4. interactiecategorieën (interaction groups): dit zijn categorieën, waarmee het subject rekening moet houden in zijn rolgedrag, omdat hij deze in zijn rolgedrag ontmoet; 5. vergelijkingscategorieën (comparative groups): dit zijn categorieen waarmee het subject zichzelf vergelijkt om zijn eigen situatie te beoordelen en te evalueren. Zoals gezegd vertegenwoordigt deze classificatie volgens de theorie een aflopende volgorde van effectiviteit, maar in dat opzicht bestaat een essentieel onderscheid tussen de categorieën 1 tot en met 3 enerzijds en de categorieën 4 en 5 anderzijds. De eersten zijn expliciet normerend voor het subject, de laatsten zijn in dit opzicht in beginsel neutraal. Zij stellen niet uitdrukkelijk normen aan het individu; zij zijn geen roldefinieerders. Dit geldt zeker voor categorie 5. Voor categorie 4 moet in zoverre enig voorbehoud worden gemaakt, dat in feite elke interactie impliciet gepaard gaat met rolverwachtingen over en weer (al was het alleen maar het inachtnemen van algemeen aanvaarde spelregels). Het is verder van belang op te merken, dat ook binnen de categorieën 1 tot en met 3 nog een belangrijke cesuur valt, nl. tussen de categorieën 1 en 2. De normerende werking van de identificatiecategorieën overstraalt die van alle andere categorieën. Tot op zekere hoogte kan men zelfs stellen, dat de normerende werking van de categorieën 2 en 3 (en verder ook van 4 en 5) afhankelijk is van de mate waarin deze door identificatiecategorieën wordt bevestigd en ondersteund. De effectiviteit van de normatieve categorie (bijv. de onderwijzer op school) kan zelfs geheel worden geblokkeerd wanneer een identificatiecategorie (bijv. de ouders) aan het kind tegenovergestelde normen voorhoudt. Omgekeerd kan een vergelijkingscategorie (bijv. een knappe medescholier) een hoge normerende werking gaan uitoefenen wanneer een identificatiecategorie (bijv. ouders) het rolgedrag van de vergelijkingscategorie tot voorbeeld stelt. Identificatiecategorieën spelen in het socialisatieproces - en daarmee ook in de ontwikkeling van de identiteit - een eminente rol. Deze algemene hiërarchie van referentiegroepen verschaft een goed uitgangspunt om de differentiële invloeden van verschillende roldefinieerders tegen elkaar af te wegen, maar ook niet meer dan


46 dat. Zij ziet voorbij aan de inwerking van structurele factoren en is daardoor ontoereikend om algemene trends in de socialisatie te beschrijven en te verklaren. Het bovenstaande verdient daarom aanvulling, door achtereenvolgens in te gaan op de werking van een aantal structurele factoren. We zullen dan zien, dat de effectiviteit van referentiecategorieën afhankelijk is van eigenschappen van de sociale structuur; waarmee een specifiek sociologische bijdrage kan worden geleverd tot de verklaring van de identiteitsontwikkeling.

3.3. De inwerking van structurele factoren Het primaat van de eerste referentiecategorie. De referentiecategorie die als de eerste roldefinieerder voor het subject fungeert, draagt het meest bij tot diens identiteitsontwikkeling. Deze stelling behoeft nauwelijks nog enige adstructie. Gerefereerd kan worden aan de ontwikkeling van het zelf-concept, die eerder werd omschreven als een toenemende differentiatie van het in voorafgaande socialisatiefasen ontwikkelde zelf-concept. De kern van de redenering is, dat het subject bij de uitbouw van zijn zelf-concept (en bijgevolg van zijn identiteit) alle nieuwe informaties over zichzelf en zijn rolgedrag selecteert in het licht van reeds geinternaliseerde kennis, waarden en normen. Alle volgende referentiecategorieën ontmoeten derhalve als roldefinieerders de concurrentie van de eerste roldefinieerders. Naarmate het kind ouder wordt neemt de effectiviteit van nieuwe referentiecategorieën af, althans voorzover hun roldefinities afwijken van de reeds verworven identiteit. Een toepassing hiervan is, dat de invloed van latere identificatiecategorieën op de identiteit van het subject normaliter relatief gering zal zijn; concreet: een echtgenote zal de identiteit van haar man normaliter niet wezenlijk kunnen veranderen. De tijdsduur van de referentierelatie. Naarmate een referentiecategorie gedurende langere tijd als roldefinieerder voor het subject optreedt, zal de effectiviteit toenemen. Deze stelling behoeft vanwege zijn vanzelfsprekendheid nog minder adstructie. Volstaan kan worden met de vermelding van enkele afleidingen. Kortstondige contacten van referentiecategorieën met het subject zullen zijn identiteit nauwelijks of niet beïnvloeden. Een vermanend woord van een toevallige voorbijganger aan een kind zal weinig effect opleveren, even-


47 als het kortdurende verblijf van een kind in het gezin van een ander. Ook de invloed van films of televisieprogramma's op kinderen zal op deze gronden als vluchtig en van voorbijgaande aard moeten worden gekwalificeerd. De afhankelijkheidsrelatie. Naarmate het subject sterker afhankelijk is van de referentiecategorie zal - ceteris paribus - diens invloed op de identiteitsontwikkeling groter zijn. Het spreekt vanzelf dat het subject meer toegankelijk zal zijn voor beïnvloeding door een referentiecategorie, wanneer deze functioneel gezien macht over hem heeft, dan wanneer dit niet het geval is. Bij een (vrijwel) totale afhankelijkheid, zoals het geval is bij de kleuter ten opzichte van zijn ouders, zijn de kansen op een beïnvloeding maximaal. Hetzelfde geldt voor de onderwijzer ten aanzien van de leerling, althans voorzover de afhankelijkheid functioneel is (het leerproces). Overigens behoeft deze stelling wel enige toelichting. Afhankelijkheid op zich genomen is niet genoeg om de internalisering van kennis, waarden en normen te verzekeren. De afhankelijkheid moet door het subject ook legitiem worden geacht. In het andere geval zal de machtsmeerdere niet als referentiecategorie functioneren, aangezien het subject zal reageren met (al of niet lijdelijk) verzet. Op deze gronden kunnen bijv. revalidatiecentra maar ook autoritaire regimes falen. Hetzelfde kan gelden voor de school ten aanzien van kinderen, die zijn opgegroeid in een milieu met een van de school afwijkende subcultuur. Vooral in deze context wordt de relevantie van het onderscheid tussen identificatiecategorieën en normatieve categorieen duidelijk. Een normatieve categorie kan alleen dan als referentiecategorie functioneren, voorzover deze niet strijdig is met identificatiecategorieën. Uit de laatste blijkt dat de mate van afhankelijkheid niet alleen structureel gegeven is, maar mede bepaald wordt door de inwerking van affectieve relaties. Structureel gegeven macht kan ontkracht worden door verzet (= tegenmacht), maar ook het omgekeerde is het geval: wanneer er structureel geen machtsrelatie bestaat, maar wel een identificatierelatie (bijv. tussen verloofden), is er toch sprake van afhankelijkheid en macht, nl. affectieve macht. Hieruit kan worden afgeleid, dat de invloed op de identiteitsontwikkeling het sterkst is, wanneer affectieve macht en structurele macht samengaan (bijv. in de identificatierelatie tussen ouders en hun kleine kinderen).


48 De complexiteit van de sociale structuur. Naarmate de sociale structuur complexer is, wordt de hiërarchie van referentiegroepen genuanceerder. Deze stelling, die verwijst naar de macro-structuur van de samenleving, vereist iets meer toelichting. In een statische en weinig gedifferentieerde samenleving is het onderscheid tussen referentiecategorieën diffuus en weinig relevant. Voorzover bier sprake is van verschillende referentiecategorieën zullen deze weinig uiteenlopen in roldefiniëring, waardoor de identiteitsontwikkeling in een weinig gedifferentieerd stadium blijft steken. Het codesysteem (= identiteit), dat het individu tot referentiekader dient in zijn sociaal gedrag, is in alle onderscheiden opzichten (godsdienstig, moreel, cognitief, politiek en sociaal) homogeen van structuur, d.w.z. de identiteit is weinig gedifferentieerd. Men kan in zo'n geval spreken van een weinig ontwikkeld bewustzijn. Het gemiddelde individu blijft ‘gevangen’ in de homogene sociale structuur; zijn vrijheidsmarges zijn relatief gering. In gecompliceerde en sterk veranderende samenlevingen zijn de mogelijkheden in dit opzicht veel groter. In een dergelijke samenlevingsstructuur is het onderscheid tussen hiërarchisch geordende referentiecategorieën zeer wezenlijk voor de identiteitsontwikkeling, waarbij ook binnen de afzonderlijke referentiecategorieën differen-tiaties optreden: er zijn vele identificatiecategorieën, die naast elkaar werkzaam zijn; evenzo zijn er vele normatieve categorieën, interessecategorieën enz. Daarbij komt, dat afhankelijk van de socialisatiefase en/of van de specifieke rolrelatie, eenzelfde groep of persoon hoger of lager in de referentiehiërarchie kan staan. Wat de socialisatiefase betreft: ouders die voor hun kinderen aanvankelijk een identificatiecategorie vormen, kunnen in een latere fase wellicht afdalen tot interessecategorieën of zelfs vergelijkingscategorieen. Met betrekking tot specifieke rolrelaties geldt hetzelfde: ouders kunnen voor hun kinderen tegelijkertijd een identificatiecategorie zijn (bijv. ten aanzien van godsdienstige waarden en normen) en een interessecategorie (bijv. in spelsituaties, waarin de vriendjes een identificatiecategorie zijn). Afhankelijk van de specifieke rolrelatie kunnen verschillende identificatiecategorieën (en normatieve categorieën) de identiteitsontwikkeling elk op een verschillende wijze beïnvloeden. Ouders, leraren, godsdienstige leiders, politieke partijen en andere ideolo-gische groeperingen kunnen bijv. de leerling zeer verscheiden waarden en normen voorhouden. De leerling kan aldus geconfronteerd


49 worden met een grote verscheidenheid van waarden en normen. De uitwerking hiervan op de identiteitsontwikkeling kan zeer verschillend zijn: het ene extreem is, dat het subject niet toegankelijk of immuun is voor alternatieve waarden- en normensystemen en voor nieuwe kennis en vaardigheden; het andere extreem is, dat het subject zich voor alle alternatieven openstelt en daaruit geen keuze weet te maken. In het ene geval is de identiteit verstard (de conformist), in het andere geval gestoord of vervreemd (de anarchist). Daartussen in staat een flexibele identiteit van een hoge bewustzijnsgraad en een grote keuzevrijbeid. Waar het hier vooral om gaat is, dat de identiteit in al deze gevallen medebepaald wordt structurele factoren. De homogene identiteit is het produkt van een macro-structuur, waarin het kind door de dominante referentiecategorieën met monolitische rolverwachtingen wordt geconfronteerd. De heterogene identiteit is het produkt van een macro-structuur waarin het kind door de dominante referentiecategorieën met een gedifferentieerd stelsel van rolverwachtingen wordt geconfronteerd.

Voorlopige samenvatting Tot nu toe werden in de referentiecategorieën-analyse voornamelijk drie hoofdlijnen zichtbaar, die als algemene trends in de socialisatie kunnen worden aangemerkt. De eerste is, dat identificatiecategorieën in de identiteitsontwikkeling een overwegende betekenis heb-ben. De tweede betreft het primaat van de eerste referentiecategorieën: de eerste geïnternaliseerde waarden, normen, kennis en vaardigheden hebben een selecterende werking op alle internalisaties die daarop volgen. De derde heeft betrekking op de homogeniteit versus heterogeniteit van de identiteitsontwikkeling: hoe gedifferentieerder de sociale structuur is en hoe gedifferentieerder de rolde-finities zijn van de eerste c.q. identificatiecategorieën, des te heterogener is de identiteit. Over het karakter van de heterogene identiteit valt tot nu toe niet veel te zeggen; alleen dat zij het produkt is van een gedifferentieerde macrostructuur. De heterogene identiteit is niet per definitie flexibeler dan de homogene identiteit, zij kan verstard, flexibel of vervreemd zijn (om enkele grove varianten te noemen). Het karakter van de heterogene identiteit kan niet vanuit de macro-structuur worden voorspeld; en ook niet vanuit de andere tot nu toe behandelde structurele factoren.


50 Om daarop nader zicht te krijgen, moet de socialisatietheorie worden gespecificeerd naar inhoudelijke aspecten van socialisatie. Als zodanig werden genoemd waarden, normen, kennis en vaardighe-den. Hoewel deze vier in het sociaal gedrag alles met elkaar te maken hebben, verwijzen zij toch naar twee globaal te onderscheiden subsystemen van de persoonlijkheid. Kennis en vaardigheden betreffen het handelingspatroon van het individu (‘ego’ volgens Parsons), waarden en normen betreffen het normatieve subsysteem, dat aan dit handelen richting geeft (‘super-ego’ volgens Parsons). Deze tweedeling vindt men in de sociale wetenschappen terug in een tweetal typen persoonlijkheidstheorieën, die elkaar overigens gedeeltelijk overlappen: de motivatietheorie en de cognitieve ontwikkelingstheorieën. De laatsten kunnen beschouwd worden als een verbijzondering van de eersten. Een korte theoretische beschouwing van beide typen theorieën is noodzakelijk ter verheldering van het zojuist gesignaleerde probleem inzake de heterogene identiteit. Dit gebeurt in de paragrafen 4 en 5. Het behoeft nauwelijks betoog, dat de sociologische uitwerking van deze in hoofdzaak psychologische theorieën zeer bescheiden moet zijn. Het gaat hier om enkele sociologische kanttekeningen, waarmee alleen beoogd wordt de sociale componenten van de persoonlijkheidsontwikkeling te adstrueren.

4. Sociologische aspecten van motivatie 4.1. Begripsomschrijving In de psychologische motivatietheorieën zijn verschillende definities van motivatie ontwikkeld die subtiele onderscheidingen beogen aan te brengen in het gecompliceerde motivatiefenomeen (zie bijv. Heckhausen, 1969). In dit verband zijn deze niet zo relevant aangezien hier alleen beoogd wordt de sociale component van de identiteitsontwikkeling te belichten. Motivatie kan kortweg omschreven worden als de geneigdheid van het individu tot inzet van energie tot doelgericht handelen. Deze omschrijving is nog tamelijk onbepaald, omdat hierin niet tot uitdrukking komt, waar de geneigdheid vandaan komt en welke doelen worden nagestreefd. De verhandeling van Spiro over het aanleren van rollen in het socialisatieproces kan als aanzet dienen voor de vereiste specificatie (Spiro, 1961 blz. 93-127).


51 Deze auteur maakt onderscheid tussen drie motiveringsgronden: 1. extrinsieke culturele motivatie; 2. intrinsieke culturele motivatie; 3. geïnternaliseerde culturele motivatie. Onder de eerste worden verstaan de externe stimuli, die het individu tot bepaalde handelingen bewegen (sociale pressie). Onder de laatste worden begrepen de individuele drijfveren, die uit het eigen normbesef voortkomen. Het betreft hier normen, die door het individu gekend en ook bewust onderschreven worden. Zij zijn geïnternaliseerd, d.w.z. dat zij ook zonder tussenkomst van externe stimuli werkzaam blijven. De tweede categorie is in dit verband de belangrijkste, aangezien juist deze in de primaire socialisatie de identiteitsontwikkeling bepaalt. In de intrinsieke motivatie wordt volgens Spiro via de uitvoering van voorgeschreven rolgedrag de brug geslagen tussen de basisbehoeften van het kind en de doelen die vanuit de sociale omgeving aan het kind worden voorgehouden. Ieder mens heeft volgens deze auteur van nature, d.w.z. bij zijn geboorte gegeven, algemene behoeften en drijfveren, die echter nog niet op concrete objecten en doelen zijn gericht. Zij zijn in zoverre ongericht, dat zij op heel verschillende wijze bevredigd kunnen worden. Deze ongespecificeerde behoeften en drijfveren worden via het door anderen (bijv. ouders) voorgeschreven rolgedrag doelgericht. Het voorgeschreven rolgedrag impliceert niet, dat de basisbehoeften en drijfveren van het kind gefrustreerd worden. De sociaal en cultureel gedetermineerde doelen beperken alleen de mogelijkheden tot bevrediging, zij worden er door gekanaliseerd. Via het voorgeschreven rolgedrag vindt in het kind een proces plaats, waardoor de ongespecificeerde basisbehoeften met de sociaal gegeven doelen verbonden worden. De sociale imperatieven worden aldus persoonlijke wensen en drijfveren. De drie door Spiro onderscheiden typen van motivering - externe stimuli, cultureel bepaalde interne drijfveren en geïnternaliseerde normen - staan in het socialisatieproces uiteraard niet los van elkaar. De cultureel bepaalde interne drijfveren komen uit aanvankelijk externe stimuli voort. Ook kunnen zij in latere leerprocessen (gedeeltelijk) genormeerd worden, waardoor zij overgaan naar de derde categorie, de geïnternaliseerde normen. Niettemin blijft het onderscheid ook in latere socialisatiefasen van belang, aangezien in talrijke concrete gedragssituaties de drie motiveringsgronden gezamenlijk zullen voorkomen.


52

4.2. Ontwikkeling van de motivatie in de eerste levensfase; een beschrijvingsmodel Volgens de theorie van Spiro is de behoeften-doelverbinding in het aanleren van rolgedrag de spil van de identiteitsontwikkeling (met name van de normatieve orïentatie in de eerste levensjaren). De implicaties van deze stelling zijn niet gering. Het betekent namelijk, dat de roldefinieerders (in casu de ouders) de intrinsieke motivatie van kinderen en daarmede de identiteitsontwikkeling in hoge mate determineren. Verschillen in normatieve orïentatie van kinderen zouden in hoge mate een gevolg zijn van verschillen in rolvoorschriften, die ouders aan kinderen stellen. Met het oog op de verificatie van deze theorie is het van groot belang te kunnen beschikken over een model, waarmee de verbinding tussen behoeften en doelen in de interactie tussen ouders en kinderen adequaat kan worden beschreven. Daartoe wordt hieronder een eerste aanzet gegeven. Een beschrijvingsmodel zoals hier bedoeld kan alleen adequaat zijn, wanneer het de verscheidenheid van basisbehoeften omvat en de functionele relatie hiervan tot primaire opvoedingsdoelen aangeeft. Op het eerste oog lijkt dit een onmogelijke opgave, zoals kan blijken uit een opsomming van behoeften, die in de betreffende literatuur te vinden zijn. Een vluchtige verkenning leverde de volgende reeksen ‘sociale’ (= niet strict fysiologische) behoeften op: - plezier, koestering, warmte, verzorging, geborgenheid, veiligheid, zekerheid; - erkenning, aanvaarding, prestige, hulpvaardigheid, liefde, waardering; - discipline, controle, orde, netheid; - agressie, prestatie, competitie, macht, gelding. Soortgelijke reeksen zouden te maken zijn voor primaire opvoedingsdoelen. Uit de bovenstaande opsomming kan blijken, dat de talrijke in de literatuur aangetroffen behoeften wel degelijk classificeerbaar zijn. De vier vermelde reeksen vormen reeds impliciet een classificatie. Alleen het principe van classificatie is nog niet expliciet vermeld. Dit is ontleend aan Parsons, die een interactiemodel ontwikkeld heeft ter beschrijving van de socialisatie van kinderen in de eerste levensjaren (Parsons, 1955, blz. 35-94. Het knappe van zijn interactiemodel is, dat hij de vier door hem onderkende - hierna te noemen - basisbehoeften meteen koppelt aan vier identieke socia-


53 lisatieobjecten. De brug tussen behoeften en doelen wordt door hem geslagen in de ‘rol’. Volgens Parsons kent het gezin een ‘basic four-role pattern’. Summier samengevat zegt hij het volgende. Het socialisatieproces in het moderne gezin kent twee functies, die beide zijn gericht op de ontwikkeling van de persoonlijkheid: expressieve functies en instrumentele functies. De expressieve functies hebben betrekking op de basisbehoeften van het kind aan veiligheid en liefde. Dit aspect van de socialisatie beoogt het kind affectief en emotioneel aan zijn trekken te doen komen; om het veiligheid en geborgenheid te verschaffen. De expressieve functies waarborgen de integratie van het kind in zijn directe omgeving. Zij worden daarom ook integratieve of interne functies genoemd. De instrumentele functies betreffen de aanpassing van het kind aan de wijdere omgeving. Het oogmerk van de socialisatie in dit opzicht is het kind te leren om doelgericht te handelen; of breder geformuleerd: het kind de noodzakelijke ‘instrumenten’ in handen te geven om zich in de buitenwereld te kunnen handhaven. De instrumentele functies verwijzen naar de toekomstige relaties van het kind met de buitenwereld. Zij worden daarom ook externe of adaptieve functies genoemd (t.a.p. blz. 47). Voor de beschrijving van het socialisatieproces is nog een ander onderscheid van belang, nl. de machtsverdeling in het gezin tussen superieuren (ouders) en ondergeschikten (kinderen). De kinderen staan in een afhankelijkheidsrelatie ten opzichte van de ouders. De inzet van het socialisatieproces is de afhankelijkheid met het stijgen van de leeftijd te doen verminderen. Dit proces is voltooid wanneer het kind in zowel expressief als instrumenteel opzicht op eigen benen kan staan. Door combinatie van de twee gemaakte onderscheidingen construeert Parsons zijn ‘basic four-role pattern’. Het socialisatieproces in het gezin kan nu omschreven worden in termen van interactie tussen deze vier rollen, uitmondend in de opheffing van de afhankelijkheid van het kind. Het kind is tijdens het socialisatieproces zowel in het expressieve als in het instrumentele vlak voortdurend op zoek naar een balans van de twee persoonlijkheidscomponenten zelfstandigheid en afhankelijkheid. Het streeft naar een grotere zelfstandigheid maar tegelijkertijd is er ook altijd de behoefte om


54 afhankelijk (geborgen) te zijn. Het heeft behoefte om zichzelf te poneren als een zelfstandige persoonlijkheid (‘ik-gij’ verhouding), maar daarbij blijft de behoefte aan identificatie (‘wij’ verhouding) bestaan. Dit proces voltrekt zich via interactie met de ouders, waarbij de ouders de sturingsmechanismen van belonen en straffen hanteren. Het vier-rollenpatroon is hieronder schematisch weergegeven.

Behoeften-doelschema van Parsons afhankelijk zelfstandig

expressief geborgenheid, veiligheid solidariteit, liefde

instrumenteel discipline, orde prestatie, gelding

Wat de instrumentele functies betreft, zijn de rollen van ouders en kinderen complementair; dit is vanzelfsprekend waar het gaat om training die het kind van de ouders moet ontvangen. De afhankelijkheidsbehoefte in instrumenteel opzicht krijgt in de interactierelatie tussen ouders en kinderen gestalte in het stellen van normen en in positieve en negatieve sturingsmechanismen zoals belonen en straffen. De zelfstandigheidsbehoefte in instrumenteel opzicht wordt in de interactierelatie tussen ouders en kinderen gerealiseerd in het stellen van prestatie-eisen en in de hulpverlening bij de prestatietraining. Met de expressieve functies ligt dat anders. Natuurlijk hebben de ouders hierin ook de initiërende rollen van verzorgen en koesteren enerzijds en van liefde geven en solidariteit tonen anderzijds, maar ook niet meer dan dat; de expressieve functies hebben het karakter van wederzijdse beschikbaarstelling. Tot zover Parsons (in vereenvoudigde vorm; zie t.a.p. blz. 81-87). Dit model levert ons een viertal categorieën van stimuli in de interactie van ouders en kinderen op, die de basisbehoeften van kinderen kanaliseren tot intrinsieke motivatie. De wijze, waarop deze stimuli in het genoemde interactieveld gestalte krijgen, alsmede de prioriteiten die daarin (tussen deze vier) worden gesteld, zijn vol-


55 gens de theorie medebepalend voor de zich ontwikkelende identiteit. Ten overvloede wordt er op gewezen dat dit beschrijvingsmodel nog erg abstract is. De bruikbaarheid hiervan kan eerst in empirisch onderzoek worden getoetst. Hiermee is alleen een referentiekader gegeven, waarmee tot nu toe beschikbare onderzoekresultaten kunnen worden geïnterpreteerd (zie het volgende hoofdstuk).

5. Sociologische aspecten van de cognitieve ontwikkeling; de taaltheorie 5.1. Inleiding In de motivatietheorie wordt de regulatie van het behoeftenpatroon van het kind via de interactie in het primaire levensmilieu tussen externe stimuli en interne basisbehoeften beschouwd als de sociale determinant van de identiteitsontwikkeling. Het partiële karakter van deze theorie wordt duidelijk als men zich realiseert, dat de identiteitsontwikkeling niet alleen een kwestie is van gemotiveerd zijn tot doelgericht handelen, maar ook van cognitieve vermogens. Het is waarschijnlijk dat de motivatie de ontwikkeling van het kennis- en denkvermogen medebepaalt, maar de motivatietheorie kan niet verklaren hoe dit in zijn werk gaat. De brug tussen motivatie en de ontwikkeling van het kennis- en denkvermogen wordt in deze theorie niet geslagen. De taaltheorie, die nu aan de orde is, bevat een verklaringsmodel voor de ontwikkeling van het kennis- en denkvermogen. Zij is dan ook een noodzakelijke aanvulling op de motivatietheorie, maar ook de taaltheorie is een partiële verklaringstheorie, omdat daarin weer niet de brug geslagen wordt tussen kennis- en denkvermogen en motivatie. De taaltheorie is als verklaring van de cognitieve ontwikkeling binnen het gezichtsveld van de onderwijssociologie gekomen door het verklaringsmodel, dat Bernstein heeft ontworpen en waarvan de eerste versie dateert van 1958. Na hieraan in de daaropvolgende jaren regelmatig te hebben bijgeschaafd, kwam deze auteur in 1965 tot het meer afgeronde model, dat hieronder in verkorte vorm wordt gepresenteerd (Bernstein, 1965, blz. 144-168). Bernstein zegt getroffen te zijn door het feit dat de sociologie, de


56 wetenschap die de menselijke relaties bestudeert die voortkomen uit interacties tussen leden van een groep of samenleving, tot nu toe merkwaardig genoeg niet systematisch aandacht heeft geschonken aan het medium bij uitstek voor interactie, de taal. Dit is vooral verbazingwekkend voor dat deel van de sociologie, dat speciaal de socialisatie tot object van studie heeft. ‘In the study of socialization, it is not possible to find an empirical study, which systematically examines the role of speech as the process by which a child comes to acquire a specific social identity . . . Groups are studied, their formal ordering elegantly discussed, but the implications and consequences of linguistic aspects of their communications seem to be unworthy of sociological consideration’ (Bernstein, t.a.p. blz. 145-146). Bernstein is niet de eerste geweest, die de aandacht heeft gevestigd op de invloed van het taalgebruik op de denkontwikkeling. Met name linguïsten, als Sapir en na hem Whorf, hebben erop gewezen dat de structuur van de taal de denkprocessen van mensen zodanig beïnvloedt, dat verschillende taalstructuren ook verschillende denkstructuren teweegbrengen. Deze linguïsten, aldus Bernstein, zien echter voorbij aan het feit, dat verschillen in taalstructuur afhankelijk zijn van de sociale structuur van de menselijke interactie. Het nieuwe van Bernsteins benadering is, dat hij het probleem van de denkontwikkeling transformeert van een taalkundig probleem naar een sociologisch probleem.

5.2. Omschrijving van enkele begrippen Alvorens het verklaringsmodel van Bernstein te kunnen beschrijven moet gewezen warden op een essentieel onderscheid dat deze auteur maakt tussen het taalsysteem of taalcode en het spraaksysteem of spraakcode. Onder het eerste wordt verstaan het algemene formele stelsel van regels, dat ten grondslag wordt gelegd aan alle verbale interacties. Dit is het regelsysteem dat door taalkundigen wordt geformuleerd om alle verbale interactie te kunnen verklaren (en te ordenen). Het tweede bestaat in het stelsel van regels, dat de verbale interactie in een concrete sociale structuur reguleert. Een spraakcode wordt opgewekt door het geheel van gedragsregels, dat in een concrete sociale context bestaat. De spraakcode is een functie van een sociale relatie (bijv. moeder-kind) en is als zodanig een kwa-


57 liteit van de sociale structuur. Bernstein gaat in zijn verklaringsmodel uit van de spraakcode. Daarin onderscheidt hij de volgende componenten: - para- of extra-verbale componenten: communicatie via signalen zoals intonatie, accentuering, ritme e.d. maar ook gebaren, gezichtsuitdrukkingen e.d. - verbale componenten: communicatie via selectie, combinatie en organisatie van woorden. Bij de uitwerking van de verbale componenten wordt onderscheid gemaakt tussen overdrachtsmodel en de inhoud van de overdracht. Overdrachtsmodellen kunnen in twee opzichten worden onderscheiden: - naar Iexicografische predictie: de mate waarin op grond van de specifieke situatie (waarin en waarover wordt gecommuniceerd) het woordgebruik kan worden voorspeld, en - naar syntactische predictie: de mate waarin op grond van de specifieke situatie (waarin en waarover wordt gecommuniceerd) de complexiteit van de woordorganisatie kan worden voorspeld. Tenslotte worden zowel het overdrachtsmodel als de overdrachtsinhoud onderverdeeld in particularistisch en universalistisch: - particularistisch overdrachtsmodel: spreekmodellen, die niet door iedereen worden beheerst; - universalistisch overdrachtsmodel: spreekmodellen, die iedereen kan hanteren; - particularistische overdrachtsinhoud: betekenissen, die geen volledig verbale uitwerking behoeven om te kunnen worden overgedragen, omdat zij door de ander ook begrepen worden, zonder dat alles in woorden wordt gezegd; - universalistische overdrachtsinhoud: betekenissen, die slechts kunnen worden overgedragen door het algemene conventionele taalgebruik.

5.3. Twee spraaksystemen: beperkte code en uitgebreide code Volgens Bernstein bestaan er in de verbale communicatie twee fundamenteel verschillende spraaksystemen: de beperkte code en de uitgebreide code. In de uitgebreide code selecteert de spreker zijn woordkeus, woordcombinatie en woordorganisatie uit een relatief groot aantal beschikbare alternatieven. In de beperkte code is het


58 aantal beschikbare alternatieven klein en is de voorspelbaarheid van het verbale patroon groot. Beide codes worden hierna toegelicht, met gebruikmaking van de boven omschreven begrippen. De beperkte code. Dit spraaksysteem wordt gekenmerkt door een hoge graad van lexicografische en syntactische voorspelbaarheid van het overdrachtsmodel; het overdrachtsmodel is universalistisch, de inhoud van de overdracht is particularistisch; de para- of extraverbale componenten zijn van grote betekenis. De beperkte code wordt in reincultuur aangetroffen daar waar alle woorden met inbegrip van de woordorganisatie volledig voorspelbaar zijn voor de spreker en voor de toegesprokene zoals het geval is in communicatievormen met een ritueel karakter, in liturgie (kerk), protocolair geregelde ontmoetingen (diplomatie), beleefheidsgesprekken (recepties, cocktail-parties) en sommige vertel-situaties (de sprookjesvertellende moeder). Variaties worden alleen zichtbaar in para/extra-verbale signalen. De beperkte variatiemogelijkheden, die de beperkte code biedt, maken minder relevant wát gezegd wordt dan de manier waarop het gezegd wordt. Veel wordt zelfs helemaal niet gezegd, maar overgedragen door niet verbale middelen. De para/extra-verbale componenten zijn veelal belangrijker om de ander iets speciaals mee te delen dan het spreken zelf. Het taalgebruik is simpel en weinig gearticuleerd. Het taalgebruik (= model) is universalistisch, het is zo simpel, dat iedereen het kan hanteren. De inhoud daarentegen is particularistisch, omdat zoveel onuitgesproken blijft; het verstaan van de ander is voorbehouden aan degenen, die vertrouwd zijn met de sociale structuur, waaraan de code is ontleend. De uitgebreide code. Dit spraaksysteem wordt gekenmerkt door een lage graad van lexicografische en syntactische voorspelbaarheid van het overdrachtsmodel; het overdrachtsmodel is particularistisch, de inhoud van de overdracht is universalistisch. De quintessence van de uitgebreide code is, dat de inhoud van de communicatie zo ingewikkeld is, dat een zeer zorgvuldig taalgebruik noodzakelijk is voor de informatieoverdracht. Aan de verbale planning (lexicografisch maar vooral syntactisch) worden hoge eisen gesteld. De spreker moet kunnen beschikken over een groot arsenaal van verbale alternatieven om zijn informatie te kunnen overdragen. Het taalgebruik (= model) is particularistisch, het kan niet


59 door iedereen worden gehanteerd. De inhoud daarentegen is universalistisch, omdat deze volledig expliciet wordt gemaakt in woorden, die aan het formele taalsysteem zijn ontleend. Hiermede is het begrippenkader gegeven, waarop Bernstein zijn taaltheorie heeft gebouwd. De theorie zelf is hierin nog nauwelijks aan bod gekomen. Het verdient echter de voorkeur daarop in dit verband niet verder in te gaan. Aangezien Bernsteins theorie empirisch is gefundeerd kan daarmee beter gewacht worden tot na de presentatie van een aantal onderzoekresultaten. Met bovenstaande theoretische inleiding kan deze paragraaf - en daarmee ook dit hoofdstuk als geheel - worden afgesloten.


60

IV. Socialisatie in het gezin 1. Inleiding Na in het voorafgaande hoofdstuk een algemeen theoretisch kader te hebben gegeven voor een sociologische analyse van opvoedings- en onderwijsprocessen, wordt hierna een poging gedaan om met behulp hiervan opvoedingsverschijnselen, die in het sociaal-wetenschappelijk onderzoek zijn vastgesteld, te interpreteren. Wij beperken ons daarin tot het voor de persoonlijkheidsontwikkeling belangrijkste socialisatiemilieu, het gezin; waarbij het in het kader van de onderwijssociologie vanzelfsprekend vooral gaat om de relaties tussen gezin en school. Als inleiding op de analyse in dit hoofdstuk dient aan de hand van de socialisatietheorie uit het vorige hoofdstuk de stelling te worden geadstrueerd, dat het gezin in onze maatschappij het meest invloedrijke milieu is voor de identiteitsontwikkeling van kinderen. Er kan geen twijfel over bestaan, dat van alle instituties, die op enigerlei wijze bij de socialisatie van kinderen betrokken zijn, het gezin veruit de machtigste is. Alle behandelde voorwaarden voor een effectieve beïnvloeding van de identiteit van het kind, werken ten gunste van het gezin. De ouders vormen voor het kind de eerste referentiecategorie, d.w.z. dat bij hen het primaat berust voor de vroegste internalisering van waarden, normen, kennis en vaardigheden. Deze factor alleen reeds bestempelt de ouders tot de referentiecategorie bij uitstek voor het kind. Daarbij komt dat de tijdsduur van hun relatie met het kind erg groot is, terwijl de afhankelijkheid van het kind ten opzichte van de ouders aanvankelijk volkomen is, en dit niet alleen in structureel opzicht. De intensieve affectieve relatie tussen ouders en kind maakt van de ouders ook een identificatiecategorie van de eerste orde. De behoefte om zich te conformeren aan de ander is nooit zo groot als juist bij het kind in de eerste levensjaren ten opzichte van zijn ouders. Het kind internaliseert de door hen voorgehouden waarden, normen, enz. zonder enige reserve. Het is nauwelijks een overdrijving om te stellen dat het kind zijn super-ego en derhalve de grondslag van zijn identiteit ontvangt van de ouders. In de eerste levensjaren wordt in de interacties tussen ouders en kind een grondslag gelegd voor het sociale gedrag van het kind, die normaliter de richting van zijn hele leven bepaalt.


61 De benadrukking van de centrale betekenis van het gezin voor de socialisatie van kinderen moet niet worden misverstaan. In de eerste plaats wordt hiermee geenszins bedoeld, dat de identiteitsontwikkeling zo goed als geheel verklaard zou kunnen worden uit interactieprocessen in de micro-situatie van het gezin. Wie een dergelijk standpunt zou huldigen, ziet voorbij aan het feit, dat het socialisatieproces in het gezin in hoge mate afhankelijk is van factoren, die vanuit de macro-structuur van de samenleving op het gezin inwerken. Op de relatie tussen de werking van micro-factoren (gezin) en macro-factoren (maatschappij) op de identiteitsontwikkeling van kinderen wordt in de laatste paragraaf van dit hoofdstuk in het kort ingegaan. In de tweede plaats kan natuurlijk niet worden ontkend, dat de inhoud van de socialisatie in belangrijke opzichten pas in latere levensfasen gestalte krijgt, bijv. in de school. De centrale betekenis van het gezin voor de identiteitsontwikkeling moet wat dat betreft zo worden verstaan, dat de latere socialisatie genormeerd en gestuurd wordt vanuit een waarden- en bewustzijnssysteem, dat in zichzelf moeilijk meer te veranderen is. Dit standpunt vindt steun in longitudinaal onderzoek, waaruit gebleken is, dat de prestatiemotivatie tussen de zes-jarige leeftijd en de volwassenwording een verrassende stabiliteit vertoont (Kagan en Moss, 1962). Een nadere analyse van de grondstructuur van de identiteit zal moeten verduidelijken, waarin de determinerende werking van de socialisatie in het gezin bestaat. De analyse in dit hoofdstuk is daarop gericht. Zoals in hoofdstuk II is opgemerkt, is de belangstelling van de onderwijssociologen voor de relatie tussen de socialisatiemilieus gezin en school hoofdzakelijk gewekt door de tot in den treure waargenomen achterstand van kinderen uit lagere milieus in schoolprestaties. Het socialisatieonderzoek in de sfeer van het gezin is er tot nu toe hoofdzakelijk op gericht geweest daarover meer helderheid te krijgen. Het onderzoek naar de gezinssocialisatie heeft dientengevolge tot nu toe in hoofdzaak een tweetal typen gegevens opgeleverd: a. verschillen in socialisatie tussen ‘hogere’ en ‘lagere’ milieus1; b. verschillen in gezinssocialisatie tussen succesvolle en minder succesvolle leerlingen.

1

De tweedeling tussen ‘hogere’ en ‘lagere’ milieus is uiteraard een veel te grove onderscheiding. De sociale hiërarchie bestaat niet uit duidelijk van elkaar te onderscheiden lagen, maar is eerder te beschouwen als een continuum. Als wij het hebben over verschillen tussen ‘hogere’ en ‘lagere’ milieus moet gedacht worden aan een glijdende schaal.


62 Dit hoofdstuk vangt aan met een tamelijk uitvoerig overzicht van beide typen onderzoekresultaten (paragraaf 2). De sociologische interpretatie van deze gegevens vindt plaats in paragraaf 3. De belangrijkste vragen, die daarin aan de orde komen zijn: hoe zijn de waargenomen verschillen in gezinssocialisatie te typeren in termen van de socialisatietheorie? En hoe is het te verklaren, dat de genoemde verschillen in gezinssocialisatie leiden tot verschillen in onderwijsprestaties? Zoals aangekondigd in hoofdstuk I zullen waar mogelijk pogingen worden gedaan tot een nadere zingeving in het licht van de gevestigde - maar wellicht veranderbare - maatschappelijke verhoudingen. De evaluerende slotparagraaf van dit hoofdstuk is een eerste poging in die richting.

2. Belangrijkste gegevens uit het gezinssocialisatieonderzoek 2.1. Het verband tussen taalontwikkeling en sociaal milieu 1 Woordklanken en articulatievermogen van kleine kinderen. De ongunstige invloed, die het ouderlijk huis in de lagere sociale milieus op de taalontwikkeling heeft, kan reeds in de eerste levensfase worden waargenomen. Irwin (1948) stelde vast, dat het aantal geproduceerde woordklanken alsook het aantal verschillende woordklanken van peuters in een leeftijd van 16 tot 18 maanden uit lagere milieus reeds significant kleiner is dan van hun leeftijdsgenootjes uit de hogere milieus. Interessant in dit opzicht is ook een later experiment van Irwin bij moeders uit de lagere milieus. Hierin liet hij moeders aan hun kind vanaf de dertiende tot de dertigste maand dagelijks 10 minuten voorlezen. Door vergelijking met een controlegroep van vergelijkbare ouders (die niet voorlazen) werd na 5 maanden reeds duidelijk dat de kinderen uit de voorlees-groep op de kinderen uit de controlegroep vóór lagen in hun spraakontwikkeling; en dit verschil bleef tot het einde van het experiment voortbestaan. In dit verband is eveneens van belang een onderzoek van Templin (1957) bij kinderen, in leeftijd variërend van 3 tot 8 jaar. Deze auteur vond in al deze leeftijden duidelijk milieuverschillen in articula-

1

Het hier volgende overzicht is wat de inhoud betreft (niet de rubricering) ontleend aan U. Oevermann, 1969.


63 tievermogen. De kinderen uit het laagste milieu bereikten gemiddeld een jaar later dan de kinderen uit andere milieus de fase van een volledige beheersing van woorden uit de taal der volwassenen. De genoemde milieuverschillen in woordklankontwikkeling en articulatievermogen zijn in vele andere onderzoekingen bevestigd. Bovendien is aangetoond, dat er een positief verband bestaat tussen deze aspecten van primaire taalontwikkeling en intelligentie, gemeten vanaf de driejarige leeftijd. Winitz (1964) toonde aan in een literatuuroverzicht, waarin hij een aantal van deze onderzoekingen bijeenbracht, dat de positieve correlaties tussen intelligentieontwikkeling en articulatievermogen in de verschillende onderzoekingen varieert van 0.24 tot 0.71. Daarbij constateerde hij, dat de genoemde samenhang volledig parallel loopt met een samenhang van intelligentie èn articulatievermogen met sociaal milieu, waaruit hij afleidt, dat de gevonden verschillen in intelligentie en articulatievermogen tot milieuverschillen zijn te herleiden. Oevermann tekent hierbij - met verwijzing naar met name genoemde onderzoekingen - aan, dat de woordklankontwikkeling (en het articulatievermogen) ook in nauwe samenhang staat met andere maatstaven voor taalontwikkeling zoals de woordenschat, verbale opgaven in intelligentietests en de schoolprestaties voor lezen. Waarschijnlijk, zo zegt hij, moeten de slechte leerprestaties van kinderen uit de lagere milieus in verband gebracht worden met een geringe aanvankelijke woordklankontwikkeling, die op zijn beurt weer terug te voeren zal zijn tot weinig gestructureerde en weinig gerichte interacties in het gezin. Woordenschat en inzicht in woordbetekenis. Verschillen in omvang van de woordenschat tussen onderscheiden sociale milieus zijn herhaaldelijk in onderzoekingen vastgesteld. Gewoonlijk worden, zo stelt Oevermann vast, tussen de woordenschat en de sociale status (= sociaal milieu) positieve correlaties van omstreeks 0.50 waargenomen. Belangrijker echter dan de omvang van de woordenschat is wat Oevermann noemt, de semantische structuur van de woordenschat, d.w.z. het inzicht in woordbetekenissen. Uit onderzoek is gebleken, dat kinderen uit lagere milieus een veel beperkter inzicht hebben in de betekenis van woorden dan kinderen uit hogere milieus, waarbij komt dat het woordgebruik in lagere milieus in veel opzichten afwijkt van de officiële voertaal. Een interessante illustratie hiervan gaf Thomasso (1962) in zijn woor-


64 denschat-analyse van zesjarige kinderen uit het arbeidersmilieu: een vierde van de door deze arbeiderskinderen gebruikte woorden kwam in drie van de meest gebruikte leesboeken in de Verenigde Staten niet voor (‘tant pis’ voor de leerboeken, zo zou men zeggen). Belangrijke verschillen tussen sociale milieus bestaan volgens de onderzoekingen van Bernstein (1962), Lawton (1964, 1968) en Oevermann (1967) in de beheersing van bijvoeglijke naamwoorden, bijwoorden en ongebruikelijke voorzetsels en voegwoorden. Lawton bijv. stelde vast, dat kinderen uit middelbare milieus meer bijvoeglijke naamwoorden, bijwoorden en ongebruikelijke voorzetsels en voegwoorden gebruiken. Volgens Bernstein wijst dit op een meer gedifferentieerd taalgebruik en ook op een sterker ontwikkeld vermogen om woordbetekenissen in een verschillende kontekst en in verschillende situaties te variëren. Syntactische structuur (zinsbouw). In zijn literatuuroverzicht voert Oevermann een lange rij van onderzoekingen aan (de meesten daterend van na 1960), waaruit blijkt dat kinderen uit lagere milieus veel kortere, vaak onvolledige en veel eenvoudiger zinnen gebruiken dan kinderen uit andere milieus. Wat de zinslengte betreft, deze blijkt tussen het tweede en het vierde levensjaar het snelst toe te nemen. Naarmate de leeftijd stijgt, wordt de achterstand van kinderen uit lagere milieus steeds groter, ook als men variabelen zoals intelligentie en schoolklas voor de onderscheiden milieus constant houdt. Verder is gebleken, dat kinderen uit lagere milieus in de kleuterleeftijd hoofdzakelijk structureel onvolledige zinnen gebruiken, terwijl kinderen uit middelbare milieus vaker eenvoudige meerdelige zinnen, onder meer met gebruikmaking van bijzinnen, hanteren. Ook in dit opzicht nemen de verschillen met het stijgen van de leeftijd toe. Met name is ook aangetoond, dat kinderen uit middelbare milieus niet alleen méér, maar ook ingewikkelder bijzinnen gebruiken, terwijl zij bovendien van een grotere flexibiliteit blijk geven in de toepassing van ingewikkelde structuren. Daartegenover staat een grotere rigiditeit van zinsbouw in het spraakgebruik van kinderen uit lagere milieus, waarbij nog komt dat bij deze kinderen relatief vaak grammaticale onjuistheden gevonden zijn zoals een onjuiste plaatsing in de zin van onderwerp en gezegde, foute werkwoordvormen, fouten in het gebruik van dubbele ontkenningen e.d. Kortom, kinderen uit de lagere milieus worden gekenmerkt


65 door een spraak- en taalgebruik met zeer beperkte mogelijkheden tot communicatie, althans waar het gaat om een verbale overdracht van informaties met een meer abstract karakter. Met dit laatste gaat gepaard een relatief onvermogen van kinderen uit lagere milieus om informaties over te dragen aan personen die niet tot hun eigen concrete leefwereld behoren. Hiertoe is immers vereist dat men zich in de wereld van de ander kan verplaatsen, d.w.z. kan abstraheren van de concrete situatie waarin men zelf staat. Men is gebonden aan de concrete stijl van communicatie, die in de eigen kring gebruikelijk is, d.w.z. een stijl, waarin de communicatie slechts gedeeltelijk via woorden geschiedt (bijv. een half woord is al voldoende om elkaar te verstaan). Een frappant voorbeeld hiervan ontleent Oevermann aan een onderzoek van Schatzmann/Strauss (1955). Het betreft hier de weergave door volwassenen uit het hogermiddelbare milieu en uit het lagere milieu van een onweersramp, die allen hiervan getuige waren geweest, dit in tegenstelling tot de interviewer. De getuigen uit het hoger-middelbare milieu gaven een verslag van de gebeurtenissen als ware het een krantenverslag; zij verdisconteerden met andere woorden in hun weergave het feit, dat de toehoorder van niets wist. De getuigen uit het lagere milieu daarentegen gaven geen werkelijk bericht door, zij konden niets anders doen dan met de interviewer nog eenmaal hun ervaringen uit te wisselen zoals ze dat met hun buren hadden gedaan. In dit voorbeeld komt heel sterk de suggestie naar voren, hoezeer taalgebruik en denkvermogen met elkaar verweven zijn.

2.2. Algemene opvoedingsfactoren in de primaire levensfase In het voorgaande hoofdstuk is betoogd, dat de identiteitsontwikkeling van kinderen in hoge mate afhankelijk is van de rolvoorschriften, die ouders in de interactie met hun kleine kinderen hanteren. De onderzoekingen, die hierna aan de orde komen, zijn in dit literatuuroverzicht opgenomen om juist dit aspect van socialisatie nader te belichten. Volstaan wordt met een kleine selectie uit het arsenaal van onderzoekingen. Slechts één onderzoek wordt wat uitvoeriger behandeld. In aansluiting daarop volgt een summiere beschrijving van enkele andere onderzoekingen, deels ter ondersteuning, deels ter relativering van de resultaten van het eerstbesproken onderzoek. (Voor


66 een overzicht van andere studies op dit terrein zie U. Bronfenbrenner, 1958; en Frankiel, 1959.) Het onderzoek van Sears, Maccoby en Levin (1957). Hoe voeden ouders hun kinderen op? Waarom doe zij dat zo? Welke effecten hebben bepaalde opvoedingswijzen op de persoonlijkheid van het kind? Deze drie vragen vormden de inzet van een onderzoek dat Sears, Maccoby en Levin in het midden der vijftiger jaren in de Verenigde Staten instelden. Aansluitend bij het in de literatuur vaak gesignaleerde feit, dat bij de opvoeding in de eerste levensjaren de belangrijkste rol toevalt aan de moeder, richtten zij zich bij de uitwerking van deze vragen op het opvoedingsgedrag van de moeder. Hun onderzoek is gebaseerd op gestandaardiseerde interviews met 379 moeders van 5-jarige kinderen. De interviews hadden tot doel een beschrijving te geven van de opvoedingspraktijken van de moeder vanaf de geboorte tot aan het vijfde jaar alsmede van de gedragskenmerken der kinderen. De laatstgenoemde gegevens dienden als aanvulling op de tests, waaraan de kinderen werden onderworpen. Een factoranalytische bewerking van het onderzoekmateriaal leidde tot de opsporing van 5 duidelijke (en 2 onduidelijke) dimensies in het opvoedingsgedrag van de moeder, die hier een uitvoerige vermelding verdienen: a. toegeeflijkheid versus gestrengheid (permissiveness-strictness); dit was veruit de duidelijkste dimensie waarop de opvoedingspraktijken der moeders uiteenliepen. Een ‘toegeeflijke’ moeder onderscheidde zich van een ‘strenge’ moeder doordat zij het kind weinig beknot in zijn spel, zijn tafelmanieren, het maken van lawaai, op het punt van orde en netheid e.d., doordat zij weinig lichamelijke straffen toekent en veel door de vingers ziet, doordat zij verdraagzaam is ten aanzien van allerlei vormen van agressie en van sexueel gedrag; b. gezinsharmonie (general family adjustment). De moeders die zich aan de positieve zijde van deze dimensie bevinden worden gekenmerkt door een groot zelfvertrouwen onder meer ten aanzien van haar vermogen om kinderen op te voeden, grote waardering voor de vader, tevredenheid met hun huidige levenssituatie, weinig conflicten met de vader over de opvoeding van het kind, een sterke affectie voor het kind, en - volgens haar - een sterke affectie van de vader voor het kind; c. warmte van de moeder-kindrelatie (warmth of mother-child rela-


67 tionship). ‘Warme’ moeders onderscheiden zich van ‘koude’ moeders door een sterke affectie voor haar kind, een duidelijke demonstratie van deze affectie aan het kind, veel tijd beschikbaar stellen om met het kind te spelen, zich open te stellen voor afhankelijkheidsuitingen van het kind, veel redeneren met het kind, veel prijzen van het kind (bij goede tafelmanieren); d. op orde, netheid en plichtsbetrachting gericht opvoedingsgedrag (responsible child-training orientation). Moeders, die op deze dimensie hoog scoren, vertonen een hoge graad van zelfvertrouwen, eisen van hun kind strikte gehoorzaamheid, orde en netheid, goede tafelmanieren, stellen grote beperkingen aan het spelen van het kind, straffen vooral door het ontnemen van ontspanningsmogelijkheden (bijv. ‘uitjes’), prijzen het kind vaak voor goede tafelmanieren en voor netjes spelen; e. agressiviteit en intolerantie (agressiveness and punitiveness). Moeders, die in deze dimensie uitblinken stimuleren de agressiviteit van het kind ten opzichte van andere kinderen, maar accepteren geen agressiviteit van het kind ten opzichte van de ouders, straffen streng en hardhandig (fysiek); deze moeders geven blijk van weinig zelfvertrouwen. Het is een verdienste van dit onderzoek, dat het er in is geslaagd door middel van gestandaardiseerde vragenlijsten verschillende opvoedingsstijlen te ‘meten’ die voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind inderdaad relevant lijken. Het is daarom jammer, dat het onderzoek in de peiling van de effecten van de verschillende opvoedingsstijlen voor de persoonlijkheidsontwikkeling zo schraal is gebleven. De weinige informaties, die het onderzoek in dit opzicht verschaft bevatten niettemin toch wel enige suggesties over gunstige en ongunstige opvoedingspraktijken met het oog op de identiteitsontwikkeling. Dit geldt dan met name voor de opvoedingspraktijken, zoals geïndiceerd door de factoren a. en c. In de eerste plaats valt het op, dat de moeders uit lagere sociale milieus gemiddeld ‘strenger’ (dimensie a.) en ‘kouder’ (dimensie c.) zijn dan moeders uit de andere milieus. In de tweede plaats wijzen andere uitkomsten van het onderzoek op duidelijk nadelige gevolgen van ‘koude’ en ‘strengheid’. De volgende citaten kunnen dit verduidelijken: (wat betreft ‘koude’) ‘Maternal coldness was associated with the development of feeding problems and persistent bed-wetting. It contributed to high agression. It was an important background


68 condition for emotional upset during severing toilet training, and for the slowing of conscience development. Indeed, the only one of our measures of child behavior with which warmth was not associated was dependency, and even in that instance the closely related scale for affectionate demonstrativeness was slightly correlated. There is no clear evidence in our findings to explain why warmth should have such widespread influence. We can speculate, on the basis of our general theory of the learning process, about the possibility that it may play several roles. A warm mother spends more time with her child. She offers him more rewards, technically speaking, and gives him more guidance. He develops stronger expectancies of her reciprocal affection, and thus is more highly motivated to learn how to behave as she wants him to. He becomes more susceptible to control by her, for he has more to gain and more to lose. It seems likely, too, that he gets proportionately more satisfaction and less frustration from his growing desire for affection. We offer the hypothesis, for further research, that the children of warm mothers mature more rapidly, in their social behavior, than those of cold mothers’ (Sears e.a. t.a.p. blz. 483-484). De kern van de redenering is dus, dat ‘warmte’ gekenmerkt wordt door een intensieve communicatie tussen moeder en kind, welke het kind motiveert tot inspanningen om zich aan de door de moeder gestelde standaarden te conformeren (want dit wordt beloond met affectie). Tentatieve conclusie: het kind ontwikkelt zich sneller in zijn ‘social behavior’, hetgeen wellicht vrij vertaald mag worden als communicatievermogen. (Wat betreft ‘strengheid’) ‘Punitiveness, in contrast with rewardingness, was a quite ineffectual quality for a mother to inject into her child training . . . Mothers who punished toilet accidents severely ended up with bed-wetting children. Mothers who punished dependency to get rid of it had more dependent children than mothers who did not punish. Mothers who punished aggressive behavior severely had more aggressive children than mothers who punished lightly. They also had more dependent children. Harsh physical punishment was associated with high childhood aggressiveness and with the development of feeding problems. Our evaluation of punishment is that it is ineffectual over the long term as a technique for eliminating the kind of behavior toward which it is directed’ (Sears e.a. t.a.p. blz. 484). De kern van de redenering is hier, dat streng straffen gewoon niet


69 werkt, althans op de lange termijn gezien. De verklaring hiervoor zou dezelfde kunnen zijn als in het bovenbeschreven effect van ‘warmte’, maar nu in omgekeerde richting: zoals ‘warmte’ het kind motiveert tot medewerking (= ontwikkelingsstimulerend), zo motiveert streng straffen tot verzet (= ontwikkelingsremmend). Het onderzoek van het Fels Research Instituut.1 Sinds het einde der dertiger jaren is in het kader van dit Amerikaanse instituut een serie onderzoekingen gedaan van dezelfde strekking als het boven beschrevene. Ofschoon de methode van onderzoek heel anders is, (observatie in periodiek huisbezoek door technisch geschoolde waarnemers) met gebruikmaking van 30 door de observator in te vullen beoordelingsschalen, valt een sterke overeenkomst in de conclusies op. Hier wordt volstaan met een summiere weergave van de uitkomsten. Gebleken is, dat de beoordelingsschalen clusters vormden, die beschouwd werden als dimensies in opvoedingspraktijken. In hoofdzaak werden vier clusters gevonden: a. warmte, bestaande uit acceptatie van het kind door de ouders, affectie, oriëntatie naar het kind toe, intensiteit van het contact e.d.; b. verwenning, gekenmerkt door vertroetelen, beschermen en bezorgd zijn voor het kind; c. democratie, gekenmerkt door hoog intellectueel verbaal contact tussen ouders en kind, nader geconcretiseerd als rechtvaardiging der ouders van hun opvoedingsbeleid, bereidheid tot verklaring, kundigheid om het kind op zijn eigen niveau aan te spreken; d. ouderlijke controle, gedefinieerd door mate van vrijheidsbeperking, dwang, disciplinaire maatregelen, geneigdheid om kinderen te kritiseren, strengheid van straffen. Uit de onderlinge configuratie van de clusters - die van gezin tot gezin kan verschillen - werden onder meer de twee volgende vaak voorkomende patronen afgeleid: het afwijzingspatroon, bestaande uit lage scores op warmte, democratie en verwenning en hoge scores op controle; en het democratisch patroon, bestaande uit hoge scores op warmte en democratie en Iage op verwenning en controle. Uit enkele deelonderzoekingen is gebleken, dat het democratisch patroon een positief effect heeft op bet prestatievermogen van kinderen. Kinderen uit democratische gezinnen bleken favoriete po-

1

Ontleend aan R.V. Frankiel, 1959.


70 sities in te nemen in speelgroepen; alhoewel zij agressief en dominant waren, werd dit door de speelkameraden toch geaccepteerd. Bovendien muntten zij uit in activiteiten, die een beroep doen op intelligentie, nieuwsgierigheid, originaliteit en constructiviteit. In een van de studies werden de effecten van ouderlijke controle onderzocht. Daarbij kwam aan het licht dat kinderen uit gezinnen, die een straf ouderlijk regiem combineerden met een gebrek aan democratie, opvielen als rustig, braaf, weerloos, sociaal niet agressief, beperkt in hun nieuwsgierigheid, originaliteit en fantasie. Het democratisch patroon, zoals gedefinieerd in deze onderzoekingen, vertoont een duidelijke overeenkomst met een combinatie van de dimensies ‘toegeeflijkheid’ en ‘warmte’, zoals gedefinieerd door Sears en zijn collega's. Het onderzoek van Davis en Havighurst. Eveneens in de veertiger jaren verrichtten deze auteurs een onderzoek naar de verschillen in opvoedingsgewoonten tussen het arbeidersmilieu en het middelbare milieu. Daartoe werden 100 moeders (half-half verdeeld over de twee milieus) van 5-jarige kinderen geïnterviewd. Het verslag over dit onderzoek vermeldde indrukwekkend statistisch materiaal te gunste van de stelling, dat de moeders uit het middelbare milieu aan hun kinderen hogere eisen stellen, strenger straffen en minder vrijheden toestaan dan de moeders uit het lagere milieu. Een andere uitkomst was, dat de eerstgenoemde moeders in de wijze van bestraffing meer gebruik maakten van ‘love oriented techniques’, zoals prijzen van goed gedrag, en straf toekennen meer door ‘bestraffend toespreken’ en ‘negeren’ van het kind dan door te ‘slaan’. Deze laatste uitkomst is in overeenstemming met die van Sears e.a., maar de eerste uitkomst schijnt lijnrecht daarmee in tegenspraak (zie U. Bronfenbrenner t.a.p. blz. 400-425).

2.3. Specifieke gezinsculturele factoren en schoolprestaties 1 De hieronder vallende onderzoekingen zijn door Vervoort onder vier hoofden gerubriceerd2:

1 2

De onder 2.3 en 2.4 besproken onderzoekingen zijn ontleend aan een literatuuranalyse van Vervoort (1968, blz. 66-99). In de literatuuranalyse zelf gebruikt de auteur een wat uitvoeriger benaming. De hier gebruikte benaming refereert aan het woordgebruik dat Vervoort verderop in zijn boek (hoofdstuk IV) hanteert.


71 mobiliteitsoriëntatie (opvoedingshouding) onderwijsoriëntatie (onderwijshouding) prestatie-ondersteunend opvoedingsgedrag (opvoedingsgedrag) onderwijs-ondersteunend ouderlijk gedrag (onderwijsgedrag) Mobiliteitsoriëntatie. Verschillende onderzoekingen hebben aanwijzingen opgeleverd dat de schoolprestaties van kinderen uit lagere milieus samenhangen met de ambities der ouders tot sociale stijging. Een fraai voorbeeld van zo'n onderzoek is de ‘case-study’ van Kahl bij 24 jongens, ondernomen in het kader van de ‘Boston Harvard Mobility Study’ en in 1953 gepubliceerd. De 24 jongens zaten allen in de hoogste klas van de ‘high school’ (middelbare school), zij waren zeer intelligent, en zij stamden allen uit de ‘lower class’. Tussen de 24 jongens was statistisch gezien slechts één verschil: de ene helft was van plan naar het ‘college’ (universiteit) te gaan, de andere helft niet. Het onderzoek (interviews met de jongens èn met hun ouders) had tot doel de achtergronden van dit verschil op te sporen. In het onderzoek kwam als belangrijkste verklaringsgrond naar voren de algemene houding en daarmee samenvallende stimulerende werking van de ouders (‘parental pressure’), door Kahl getypeerd als ‘getting ahead’ (stijgingsdrang) en ‘getting by’ (aanvaarding van de eigen levenssituatie). Het verband tussen een ‘gettmg-ahead’ -attitude der ouders en de college-plannen der zoons was bijzonder sterk. Uit dit onderzoek blijkt dat de ambities der ouders een belangrijke rol kunnen spelen bij de totstandkoming van de onderwijsaspiraties en onderwijsprestaties van de kinderen. Andere door Vervoort verzamelde onderzoekingen leidden tot soortgelijke conclusies. Als extra-informatie uit de andere onderzoekingen kan worden vermeld, dat de aan de stijgingsaspiratie ontleende ‘parental-pressure’ vanaf de prille jeugd werkzaam is en verder, dat de stijgingsaspiratie gekoppeld is aan een structureel gegeven: het gevoel, hetzij bij de vader, hetzij bij de moeder van niet geslaagd zijn van de man in zijn maatschappelijke carrière, van onvoldaanheid met hun eigen beroepsniveau. Onderwijsbewustheid. De aanwezigheid van stijgingsaspiraties alleen is volgens Vervoort niet voldoende om schoolsucces van kinderen te verklaren. Daarvoor is minstens nog een tweede voorwaarde vereist, nl. de overtuiging, dat deze aspiraties via de school te verwe-


72 zenlijken zijn: de mobiliteitsgerichte opvoedingshouding zou gepaard moeten gaan met een adequate onderwijshouding. Het in 1957-1958 door Kob in Hamburg verrichte onderzoek is verhelderend voor wat verstaan moet worden onder een adequate onderwijshouding. Een van de doelstellingen van Kob's onderzoek was het ‘pedagogisch zelfbewustzijn’ van de ouders vast te stellen. Een sterk pedagogisch zelfbewustzijn wordt volgens Kob gekenmerkt door een ‘stark distanzierende Haltung gegenüber der Schule’ en het verlangen ‘die Grenzen der schulischen Aktivität so eng wie möglich zu ziehen’. Kob vond in zijn onderzoek dat een sterk pedagogisch zelfbewustzijn der ouders - d.w.z. een kritische distantie ten opzichte van de school als opvoedingsinstelling gepaard gaat met een zeer positieve en coöperatieve gezindheid ten opzichte van de school als onderwijsinstelling; d.w.z. dat deze ouders het schoolsucces van hun kinderen afhankelijk achten zowel van de pedagogische opgave die zij zichzelf stellen als van hun loyale en coöperatieve houding ten opzichte van de school. Verder blijkt uit het onderzoek van Kob, dat een sterk pedagogisch zelfbewustzijn der ouders inderdaad gepaard gaat met schoolsucces van hun kinderen. Het pedagogisch zelfbewustzijn is het zwakst in de lagere sociale milieus. Prestatie-ondersteunend opvoedingsgedrag. Het onderzoek van Kob laat de vraag onbeantwoord, waarin de pedagogische opgave, die ouders met een sterk pedagogisch zelfbewustzijn zich zelf stellen, precies bestaat. De onderzoekingen die daarop enig licht werpen confronteren ons met het begrip ‘prestatie-motivatie’, zoals onder meer omschreven door Lavin en Rosen. De navolgende notities zijn opnieuw ontleend aan Vervoort (die overigens de term ‘prestatie-drang’ gebruikt). Volgens Lavin verwijst het begrip ‘achievement motivation’ naar ‘the need of an individual to perform according to a high standard of excellence’. Rosen spreekt over het ‘achievement syndrome’, dat is opgebouwd uit een psychologische factor, ‘achievement motivation which provides an internal impetus to excel’ en een culturele factor, ‘certain value orientations which define and implement achievement motivated behavior’. Prestatiemotivatie is aldus omschreven als een kenmerk van een individu, hi casu het kind. De vraag is dan, wat de specifieke kenmerken zijn van een opvoedingspatroon, waardoor ‘the impetus to excel’ wordt bevorderd en gestimuleerd.


73 In zijn samenvatting van hierop betrekking hebbende onderzoekingen spreekt Rosen over een complex van met elkaar samenhangende socialisatiepraktijken, waarin twee zwaartepunten zijn te onderscheiden: ‘achievement training’ en ‘independence training’. De eerste en belangrijkste daarvan is ‘achievement training’. ‘Parents who provide this type of training set high goals for their child, indicate a high evaluation of his competence to do a task well, and impose standards of excellence upon problem-solving tasks, even in situations where such standards of excellence are not explicit’. Nauw hiermee verbonden is wat Rosen noemt ‘independence training’. ‘This type of training involves expectations that the child be self-reliant when competing with standards of excellence. At the same time, the child is granted autonomy in problemsolving and decision-making in situations where he has both freedom and action and responsibility for success or failure’. (Rosen t.a.p. blz. 612.) Rosen baseert zich hiermee hoofdzakelijk op een onderzoek van Winterbottom bij moeders van 8-jarige kinderen. Laatstgenoemde toonde aan, dat moeders van kinderen met een grote prestatiemotivatie zich onderscheiden van moeders van kinderen met een geringe prestatiemotivatie, doordat zij hogere eisen aan de kinderen stellen en de prestaties van kinderen hoger aanslaan en belonen, maar vooral ook doordat zij eerder, dus in een vroeger stadium van de opvoeding, eisen gaan stellen op het stuk van zelfstandigheid en taakbeheersing. In aansluiting hierop dient melding te worden gemaakt van eigen onderzoek onder de ouders van een lagere school in Den Haag, daterend van 1966. In dit onderzoek werd aangetoond, dat het schoolsucces der leerlingen afhankelijk is van twee interactiefactoren in het gezin: ‘geestelijke activiteit’ en ‘personalisatie’. Het eerste werd omschreven als ‘een complex van activiteiten en interacties in het gezin, die een beroep doen op mentale inspanningen zowel van ouders als van kinderen’. Deze eerste factor hangt nauw samen met het sociaal-culturele niveau van het gezinsmilieu. In dit verband is vooral de tweede factor interessant omdat deze onafhankelijk is van het sociaal-culturele niveau en derhalve enig inzicht geeft in de opvoedingsprocessen, die onafhankelijk van het sociaal milieu (zoals geïndiceerd door bijv. het beroep van de vader) een rol spelen. De personalisatiefactor werd - op grond van de inhoud der betrokken items - omschreven als een stellingname der


74 ouders die gekenmerkt wordt door een stimulering c.q. activering van de geestelijke groei van hun kind in een door het kind voorgestane richting; anders geformuleerd: een optreden der ouders dat de individualisering van het kind tot een zelfstandige persoonlijkheid bevordert. (Matthijssen 1968, blz. 352). Deze omschrijving is iets ruimer dan de door Rosen gehanteerde termen ‘achievement training’ en ‘independence training’ doen vermoeden (hoewel deze ruimere interpretatie wel doorklinkt in de omschrijving, die Rosen van zijn termen geeft). In de omschrijving van ‘personalisatie’ - alsook in de items, waaraan deze is ontleend - komt tot uitdrukking, dat het bedoelde opvoedingsgedrag der ouders niet alleen bestaat in specifieke training, maar ook in een attitude, die zich in het opvoedingsgedrag manifesteert. Deze attitude wordt gekenmerkt door vertrouwen der ouders in het kunnen van hun kinderen alsmede in welwillend stimuleren (niet dirigeren) van kinderen in situaties, waarin kinderen hun aandacht vragen. De motiverende kracht van een stimulering der ouders via het schenken van vertrouwen komt op uitnemende wijze tot uitdrukking in een experimenteel onderzoek van Brookover en anderen, aan de Amerikaanse universiteit van Michigan. Het centrale concept in dit onderzoek is het ‘self-concept of ability’ d.w.z. de perceptie, die het kind van zijn prestatievermogen heeft. In een voorafgaand onderzoek hadden Brookover c.s. kunnen vaststellen, dat a. het ‘self-concept of ability’ onafhankelijk van de intelligentie de schoolprestaties beïnvloedt; b. dit ‘self-concept’ afhankelijk is van de verwachtingen die volgens zijn perceptie ‘significant others’ (vooral ouders, voorts docenten en vrienden) van zijn prestatievermogens hebben. Deze onderzoekresultaten gaven de onderzoekers aanleiding tot de hypothese, dat het ‘self-concept of ability’ en derhalve ook het schoolprestatieniveau verhoogd kan worden door positief in te werken op de geëxpliciteerde verwachtingen van ‘significant others’. Ter toetsing van deze hypothese ondernamen zij in het studiejaar 1962-'63 drie experimenten op onderscheiden junior high schools (= lagere klassen voortgezet onderwijs), waarbij getracht werd via respectievelijk de ouders, een persoon die als deskundige werd aangemerkt en een persoon die als studiebegeleider optrad, het ‘self-concept’ van middelmatige leerlingen te verbeteren. De conclusie van de één jaar durende experimenten was, dat de deskundige en de studiebegeleider beiden gefaald hadden om zowel het ‘self-concept’ als het prestatieniveau te verhogen. Het experiment met de ouders daarentegen


75 leidde in beide opzichten tot een positief resultaat (Brookover 1966). Onderwijs-ondersteunend ouderlijk gedrag. De conclusie van het laatstgenoemde onderzoek is dat de prestatiemotivatie van het kind niet alleen een gevolg is van expliciete training maar eveneens van meer subtiele stimuli, zoals vertrouwen en aanmoediging. Hiermee hebben wij in feite al de rubriek betreden, die Vervoort als laatste onderbrengt in de groep van specifieke gezinsculturele factoren. Uit het ter plaatse gegeven overzicht van onderzoekingen concludeert Vervoort, dat de ouderlijke aanmoediging en ondersteuning van het kind in zijn schoolgedrag inderdaad als een relevante factor gezien mag worden voor schoolsucces. Ter illustratie wordt hier volstaan met een summiere weergave van het follow-up onderzoek dat Douglas in Engeland instelde bij een nationale steekproef van 5000 in 1946 geboren kinderen. De rapportage van Douglas betreft twee peilingen op respectievelijk 8- en 11-jarige leeftijd. Een belangrijke variabele in dit onderzoek was ‘parental encouragement’, waarvoor als indicatoren werden gekozen het oordeel van de onderwijzer over de belangstelling der ouders voor het schoolwerk van het kind en de frequentie van hun contact met de school over de vorderingen. Douglas ging daarbij uit van de veronderstelling dat ouderlijke belangstelling (waarop de indicatoren in feite betrekking hebben) en ouderlijke aanmoediging nauw met elkaar samenhangen. Het onderzoek wees uit, dat er een sterk verband bestaat tussen ouderlijke aanmoediging en schoolprestaties, en wel nog sterker op 11-jarige dan op 8-jarige leeftijd. Deze relatie gold binnen elk van de vier onderscheiden sociaal milieu-categorieën, maar het sterkst binnen het milieu der handarbeiders. In verband met de relatie tussen ouderlijke aanmoediging en prestatiemotivatie is ook de volgende uitkomst van Douglas interessant: de leerlingen bleken harder te werken naarmate hun ouders meer belangstelling voor hun schoolwerk toonden.

2.4. Algemene gezinsculturele factoren en schoolprestaties De gezinsculturele factoren waar het hier om gaat onderscheiden zich van de reeds besprokene door het ontbreken van het element van intentionaliteit: schoolsucces en sociale mobiliteit worden niet zozeer gezien als resultaten van schoolgedrag en mobiliteit begun-


76 stigende waardenoriëntaties, maar veeleer als een indirect gevolg van het gehele opvoedingspatroon. De onderzoekingen die Vervoort onder dit hoofd bespreekt, hebben alle betrekking op de gezagsrelaties in het gezin, hetzij tussen ouders en kinderen, hetzij tussen de ouders onderling. In dit hoofdstuk wordt alleen ingegaan op onderzoekingen van de eerste soort, aangezien deze voor ons thema het belangrijkste zijn. Bovendien wordt volstaan met een zeer summiere weergave van zijn literatuuranalyse, door nl. slechts drie van de door hem genoemde (mijns inziens echter de belangrijkste) onderzoekingen aan de orde te stellen. De tegenstrijdigheid in onderzoekresultaten, die Vervoort signaleert, komt in deze drie onderzoekingen voldoende naar voren. Douvan en Adelson vonden in hun onderzoek naar de psychische en sociale achtergronden van de mobiliteitsoriëntaties van adolescenten, dat de ‘upward aspiring boy’ opgegroeid is in een gezinsmilieu, waarin de kinderen ‘a congenial relationship’ met hun ouders onderhouden. Ter verduidelijking dient het volgende citaat: ‘We have seen . . . that the upward aspiring boy is characterised by a high energy level, the presence of autonomy, and a relatively advanced social maturity. These attributes may be viewed as derivates of a generally effective ego organization, one which has developed out of the successful resolution of infantile object-ties and conflicts. We would expect on theoretical grounds that this development would be most likely to occur in a family setting where the parents allow the child a non-ambivalent connection with them, where autonomy can emerge without conflict.’ (Douvan and Adelson t.a.p. blz. 43.) Deze auteurs leggen aldus verband tussen een hoog aspiratieniveau van de adolescent en democratische c.q. egalitaire gezagsverhoudingen tussen ouders en kinderen in de primaire levensfase. Een andere uitwerking van ditzelfde thema vindt men in de wijze van disciplinehandhaving in de relatie ouders-kinderen. Uit vrijwel alle betreffende onderzoekingen blijkt, dat er in dit opzicht een opmerkelijk verschil bestaat tussen hogere en lagere sociale milieus. Terwijl in lagere milieus vaker lichamelijk wordt gestraft, wordt in hogere milieus meer gebruik gemaakt van meer psychologisch georiënteerde middelen zoals praten met het kind, isolering, en andere ‘love-oriented’-technieken. Verschillende onderzoekingen hebben tevens uitgewezen, dat deze laatste technieken het meest effectief zijn.


77 De hypothese, dat dit ook geldt ten aanzien van sociale mobiliteit werd bevestigd in een onderzoek van McKinley onder leerlingen van de middelbare school (‘high school’) in Boston. Hij vond, dat de jongens die bij ernstige overtredingen het zwaarst worden gestraft (door vader of door moeder) een beroepsaspiratieniveau vertoonden, dat gelijk was aan het beroepsniveau van de vader. De vaders en moeders van jongens, die sociale daling ten opzichte van hun vader verwachtten, straften het lichtst, en de jongens die sociale stijging verwachtten namen een tussenpositie in. Het hanteren van gematigde discipline-technieken bevordert, aldus McKinley, de kans op opwaartse mobiliteit. Mede op grond van andere resultaten van zijn onderzoek concludeerde hij: ‘Upward mobility was maximized for the son when the socialization techniques were moderate, when parents shared authority, when the son identified with the father, and when the father was importantly involved in the boy's emotional life’ (McKinley t.a.p. blz. 244). Douvan en Adelson kwamen in hun bovenvermeld onderzoek tot soortgelijke resultaten. Tot heel andere conclusies kwamen Drews en Teahan in hun onderzoek naar het verband tussen ‘parental attitudes’ en ‘academic achievement’. Zij ondervroegen de moeders van twee (naar milieu en opleiding der ouders gelijkgeschakelde) groepen leerlingen van een ‘junior high school’, resp. bestaande uit zeer begaafde en middelmatig intelligente kinderen. De ondervraging vond plaats door een voorlegging van drie schalen: een ‘dominating scale’, een ‘possessive scale’ en een ‘ignoring scale’. Eén van de conclusies luidde: ‘It was found that the mothers of high achievers were more authoritarian and restrictive in the treatment of their children than the mothers of low achievers. The parents of high achievers of gifted intelligence also seemed to have more punitive attitudes with respect to child rearing’ (Drews and Teahan t.a.p. blz. 331). Ook ten aanzien van de wijze van disciplinehandhaving zijn de onderzoekresultaten van Drews en Teahan in tegenspraak met die van de eerder genoemde auteurs. De moeders van kinderen met goede schoolprestaties onderscheiden zich van de moeders der weinig succesvolle kinderen door ‘punitive attitudes towards disobedience which would appear to indicate that these mothers are quite authoritarian in their treatment of their children’ (Drews and Teahan, t.a.p. blz. 331).


78 De auteurs wijzen erop, dat de attitudes, die volgens hun onderzoek typerend zijn voor de ouders van ‘high achievers’ wel moeten leiden tot het beeld, dat Gough geeft van de succesvolle ‘high school’ leerling: ‘conforming, orderly, docile and conventional’; eigenschappen die vrijwel tegengesteld zijn aan die welke Douvan en Adelson aantroffen bij hun 14-16-jarige jongens met uitgesproken mobiliteitsaspiraties.

3. Sociologische interpretatie 3.1. Het motivatiesyndroom Zoals in het vorige hoofdstuk (paragraaf 4) met verwijzing naar Spiro werd geadstrueerd, vormt volgens de theorie de ontwikkeling van de intrinsieke motivatie in de eerste levensjaren de sleutel tot de identiteitsontwikkeling van het kind. Deze theorie kan nu getoetst en nader uitgewerkt worden door de zojuist besproken onderzoekresultaten in te passen in het aan Parsons ontleende beschrijvingsmodel. Met name de onder 2.2, 2.3 en 2.4 besproken onderzoekingen blijken alle direct of indirect te verwijzen naar het motiverend opvoedingsgedrag van de ouders. De in dit opzicht gesignaleerde verschillen tussen ouders van succesvolle en minder succesvolle leerlingen stellen ons nu in staat om vast te stellen, welke interactiestructuren (tussen ouders en kinderen) de identiteitsontwikkeling van het kind gunstig dan wel ongunstig (voorlopig in de zin van ‘school-geschiktheid’) beïnvloeden. Bij een confrontatie van de betrokken onderzoekingen met het aan Parsons ontleende motivatiemodel vallen twee dingen op: In de eerste plaats blijkt, dat alle genoemde onderzoekingen eenzijdig zijn in die zin, dat het aantal variabelen, dat in gelijk welk onderzoek is onderzocht, veel te gering is om de milieuvariaties in schoolgeschiktheid te kunnen verklaren. Dat verschillende onderzoekingen met elkaar hi strijd schijnen te zijn is vrijwel onvermijdelijk. Gelet op de eenzijdigheid van de vele onderzoekingen is het eerder verrassend te noemen, dat er nog zo weinig tegenstrijdigheden voorkomen. In de tweede plaats is het complex van variabelen, dat de besproken onderzoekingen in hun totaliteit bestrijken, breed genoeg om de motivatietheorie aan een eerste toets te onderwerpen en deze


79 verder uit te werken. Deze beide punten kunnen als volgt worden geadstrueerd. De onderzoekingen, vermeld onder 2.3 en 2.4 brachten de navolgende ‘bevorderende’ factoren. over het voetlicht: a. stimulering der ouders tot sociale stijging van hun kinderen vanaf de prille jeugd, ingegeven door onvoldaanheid met het eigen niveau (Kahl e.a.); b. coöperatieve houding der ouders ten opzichte van de school gecombineerd met een besef aan eigen pedagogische verantwoordelijkheid (Kob); c. prestatietraining en onafhankelijkheidstraining van het kleine kind (Rosen, Winterbottom e.a.); d. vertrouwen in het kunnen van het kind gecombineerd met een stimulering van het kind via aanmoediging van zelfstandigheid, zelfontwikkeling en zelfvertrouwen van het kind o.m. door interesse en aandacht te tonen (Matthijssen, Douglas, Brookover e.a.); e. democratisch/egalitaire gezagsverhoudingen tussen ouders en kinderen, gecombineerd met ‘love oriented’ disciplinetechnieken en met een emotionele band tussen vader en kind (Douvan en Adelson, McKinley e.a.). De onder a. en c. genoemde factoren verwijzen naar een motivering der ouders, die te typeren is als instrumenteel-zelfstandig; d.w.z., dat de prestatiemotivatie der kinderen wordt geactiveerd. De onder d. genoemde factoren verwijzen naar een motivering der ouders die te typeren is als expressief-zelfstandig; d.w.z., dat het zelfvertrouwen en het gevoel van verantwoordelijkheid der kinderen worden geactiveerd. De onder e. genoemde factoren verwijzen naar een motivering der ouders, die te typeren is als instrumenteel-afhankelijk en -zelfstandig, met een lichte (en niet-uitgewerkte) verwijzing naar de expressiviteit; d.w.z., dat de geldingsdrang van het kind niet wordt beknot doch alleen gekanaliseerd door disciplinaire technieken die op zelfcontrole zijn gericht. (De onder b. genoemde factoren zijn hier niet in te delen, daar deze niet betrekking hebben op de interactie tussen ouders en kinderen.) De onderzoekingen gerubriceerd onder het hoofd ‘algemene opvoedingsfactoren in de primaire levensfase’ verbreden het zicht op het motivatiegebied, zoals kan blijken uit de dimensies ‘toegeeflijkheid’ en ‘warmte’, die in combinatie aan de positieve zijde van beide criteria het volgende beeld opleveren:


80 f. weinig vrijheidsbeperking van het kind, verdraagzaam ten opzichte van agressie, ‘love oriented’ disciplinaire technieken; demonstratie van affectie tot het kind, intensieve communicatie met het kind (samen spelen, samen redeneren), aanvaarding van afhankelijkheidsbetuigingen van het kind (Sears e.a.). Deze factoren verwijzen naar een motivering der ouders, die te typeren is als expressief-afhankelijk en -zelfstandig, d.w.z. de zelfstandigheidsontwikkeling van het kind wordt geactiveerd middels een activering van de tweeërlei affectieve behoeften aan warmte (afhankelijkheid) en solidariteit (zelfstandig). Beschrijving van het motivatiesyndroom. Deze samenvatting voert tot de conclusie, dat de vier onderscheiden motivatieaspecten in geen enkel onderzoek allemaal tegelijk als relevant voor de identiteitsontwikkeling naar voren komen. De verscheidenheid van onderzoekresultaten geeft evenwel niet de indruk van tegenstrijdigheid, tenzij op onderdelen. Integendeel. Er is eerder sprake van een elkaar aanvullen. Overziet men het hele patroon van onderzoekresultaten, dan blijken alle vier onderscheiden motivatieaspecten in een telkens wisselende context voor te komen. Dit ondersteunt onze verwachting, dat dit motivatiemodel zeer bruikbaar is om de verscheidenheid van uitkomsten op een gemeenschappelijke noemer te brengen. Een eerste gevolgtrekking is dat de intrinsieke motivatie meervoudig is, of anders geformuleerd: dat de identiteitsontwikkeling van het kinderen meervoudig is gemotiveerd. De besproken onderzoekresultaten geven aanleiding tot nog een tweede gevolgtrekking, zoals geformuleerd in de volgende stelling: de identiteitsontwikkeling van het kind is het meest gediend - althans zeker met het oog op de latere schoolcarrière - met een interactierelatie tussen - ouders en kind, waarin de vier basisbehoeften van het kind (warmte, disipline, solidariteit, gelding) alle evenzeer worden aangesproken. Deze gelijkwaardige benadrukking van de vier basisfuncties in de interactie tussen ouders en kind wordt hier aangeduid met de term ‘motivatiesyndroom’. De vermelde onderzoekresultaten bevatten voldoende materiaal om deze nogal abstracte formulering meer te concretiseren, waardoor het motivatiesyndroom wat beter uit de verf kan komen. Een goed vertrekpunt vormt een der strijdvragen in de Amerikaanse sociologie en sociale psychologie (vooral in de vijftiger jaren) nl. of strenge ouders hun kinderen effectiever motiveren dan toegeeflij


81 ke ouders; zoals gezegd zijn de resultaten van verschillende onderzoekingen (Sears e.a. versus Davis e.a.) niet eensluidend. Het antwoord moet zijn dat deze vraag onjuist gesteld is om twee redenen (die overigens met elkaar verweven zijn): ten eerste worden twee extremen ten onrechte tegenover elkaar gesteld (geen of-of, maar en-en); ten tweede wordt ten onrechte aangenomen, dat bij motivatie alleen instrumentele functies in het geding zijn. Wat het eerste punt betreft: Volgens de motivatietheorie moeten de beide instrumentele basisbehoeften evenzeer worden aangesproken. Dat wil zeggen dat de geldingsbehoefte van het kind zowel moet worden gestimuleerd (autonome prestatie) als gekanaliseerd (controle). Aan de ene kant zullen de ouders de motivatie van het kind versterken door het op te wekken tot autonoom gedrag, d.w.z. dat het kind vrijheid wordt gegeven tot een autonome verkenning van zijn kunnen (in zijn spel, tafelmanieren, toiletverzorging, domineren van anderen e.d.). Aan de andere kant zullen zij de motivatie van het kind versterken door het kind daarbij normen te stellen, d.w.z. gedragsregels c.q. standaarden van te leveren prestaties voor te schrijven en bij overtreding daarvan c.q. te kort schieten te straffen. De wijze van bestraffing voert ons vanzelf tot het tweede punt, het invoeren van de expressieve functies. Immers in verschillende onderzoekingen is vastgesteld, dat alleen ‘love-oriented’ technieken effectief zijn. Als zodanig worden genoemd praten met het kind (uitleggen waarom iets wel en niet toelaatbaar is), afkeuring en teleurstelling betonen bij tekortschietingen, isolering (onthouden van liefdesuitingen). Het introduceren van ‘love-oriented’ technieken alleen is echter onvoldoende om het motivatiesyndroom in zijn geheel te omschrijven. De ‘love-oriented’ technieken zijn niet meer dan een brug tussen de instrumentele en de expressieve functies, die in het motivatiesyndroom beide een even grote plaats innemen. Ook ten aanzien van de expressieve functies moet onderscheid gemaakt worden tussen de twee aspecten van afhankelijkheid (koestering) en zelfstandigheid (solidariteit), die met elkaar in evenwicht moeten zijn. Het eerste aspect manifesteert zich in het opvoedingsgedrag door demonstratie van affectie voor het land, tijd beschikbaar stellen om met het kind te spelen en te praten, zich open te stellen voor afhankelijkheidsbetuigingen van het kind (koesteren), prijzen van het kind bij het voldoen aan gestelde standaarden e.d. Het tweede aspect manifesteert zich in aanmoedigingen, tonen van interesse, blijk geven van vertrouwen in het kunnen van het kind, e.d.


82 Het verdient vermelding, dat het motivatiesyndroom, aldus omschreven, een integratie mogelijk maakt van twee denkrichtingen, die in de sociale wetenschappen op het stuk van motivatie schijnen te bestaan, nl. de richting die alleen aandacht geeft aan de instrumentele functies (het ‘prestatiemotivatiesyndroom’ van Rosen) en de richting, die de expressieve functies een sterk accent geeft (Sears e.a., zie het citaat op biz. 68). De eerste stroming ziet voorbij aan het feit, dat de prestatiemotivatie alleen kans van slagen heeft, wanneer er een identificatierelatie bestaat tussen ouders en kind gebaseerd op ‘geborgenheid’ en ‘solidariteit’. De tweede stroming schenkt geen aandacht aan de intentionaliteit van de motivatie. In het betreffende citaat van Sears e.a. wordt wel uitgewerkt hoe ‘een warme moeder’ via een bespeling van de expressieve basisbehoeften het kind ook in zijn instrumentele functies motiveert (‘motivated to learn how to behave as she wants him to do. He becomes more susceptible to control by her . . .’), maar ‘what she wants him to do’ bevat geen expliciete verwijzing naar de prestatiemotivatie. Het motivatiesyndroom en de identiteitsontwikkeling. Volgens de tot dusverre ontwikkelde gedachtengang is de intrinsieke motivatie optimaal met het oog op de identiteitsontwikkeling, wanneer de vier basisfuncties in de interactie tussen ouders en kinderen in gelijke mate benadrukt worden. De zojuist gegeven beschrijving van het motivatiesyndroom geeft hiervan een impressie, maar dit brengt ons nog niet veel verder. Het motivatiesyndroom mag dan een impressie geven van een gezinsinteractiepatroon, dat positief correleert met het latere schoolsucces; het heeft echter te veel het karakter van een gelegenheidsconstructie, die bovendien weinig precies is en in elk geval de genese van een voor de identiteitsontwikkeling gunstige intrinsieke motivatie niet voldoende verklaart. Aan het laatste bezwaar kan enigermate tegemoet worden gekomen door het kernpunt van het motivatiesyndroom naar voren te halen. Het principe van het motivatiesyndroom is, dat een continue evenwichtige behoefte-doelbevrediging in de eerste levensfase, bij het kind een blijvende geneigdheid doet ontstaan om al zijn psychische potenties te actualiseren. Deze veelzijdige motivatie, die geleidelijkaan - d.w.z. bij een voortduren van het gepostuleerde interactiepatroon - in de psychische structuur van het kind verankerd wordt, vormt de grondslag van een ‘flexibele’ of ‘open’ identiteit, dat wil zeggen een identiteit, die het betrokken individu in staat stelt om


83 autonoom (= niet afhankelijk van andere personen) en creatief (= niet afhankelijk van gefixeerde codesystemen) in te spelen op alle gedragssituaties, waarmee het wordt geconfronteerd. Ter nadere verduidelijking kan hier de omschrijving worden geciteerd, die Habermas heeft gegeven van wat hij noemt de ‘Ich-Identität’: Ich-Identität, die als die Fähigkeit zur Stabilisierung und Wiederherstellung eines balancierten Verhältnisses zwischen socialer und persönlicher Identität begriffen wird, bewährt zich innerhalb gegebener Rollensysteme daran: Rollenkonflikte bewuszt zu lösen und Rollenambivalenzen als solche zu ertragen (Dimension Representativität); prinzipiell mehrdeutige Handlungssituationen aufzulösen, Rolleninkonsistenzen auszugleichen, und sich selbst indirekt ebenso angemessen zu repräsentieren wie den anderen in seiner Selbstrepräsentation anzuerkennen (Dimension Rigidität); sich reflexiv auf verinnerlichte Normen zu beziehen, Rollen flexibel anzuwenden und Rollendistanz zu üben (Dimension Verhaltenskontrolle) (Habermas, 1968, blz. 47). Een sociologische interpretatie van de genese van de ‘flexibele’ of ‘open’ identiteit kan geschieden door de ontwikkeling van de intrinsieke motivatie (in casu het motivatiesyndroom) in verband te brengen met het aanleren van primair rolgedrag binnen de sociale structuur van het gezin. De tot nu toe uit het onderzoek verworven kennis vertoont nog te veel leemten om dit op een adequate wijze te kunnen doen. Wel verschaffen de hiervóór besproken onderzoekingen enkele aanwijzingen om de genese van het motivatiesyndroom enigermate te benaderen via een typologische beschrijving. De waargenomen milieuverschillen in de motivatie maken het mogelijk om twee socialisatietypen te onderscheiden, die fundamenteel verschillen naar de structuur van het door het kind aan te leren rolgedrag. Deze typologie is ontwikkeld in aansluiting op Bernstein (z.j.) en Hess en Shipman (1965). De namen van de beide typen bevatten een ‘kern’-achtige verwijzing naar het karakter van de beide socialisatiepatronen. ‘Positioneel’ verwijst naar de onderscheiden posities van vader, moeder, kind, en naar een communicatief gedrag, dat wordt voorgeschreven als ware het afleidbaar uit de positie als zodanig. Het hoofdkenmerk van de onderlinge communicatie is rigiditeit. Daartegenover verwijst ‘personeel’ naar de personen die met elkaar communiceren in hun unieke hoedanigheden van mensen van vlees en bloed, hetgeen telkens vraagt om een genuanceerd op elkaar afstemmen. Het hoofdkenmerk van de communicatie is flexibiliteit.


84

Typologie van socialisatiepatronen 1. gezag gebaseerd op:

positioneel macht, gekoppeld aan formele positie en behoefte aan orde

personeel argumentatie, gekoppeld aan wederzijds vertrouwen en gedeelde verantwoordelijkheid

2. rolgedrag ouders

gefixeerde taakverdeling flexibele taakverdeling op grond tussen man en vrouw van persoonlijke voorkeuren, kwaliteiten en omstandigheden

3. rolgedrag kind

afhankelijk; receptief zelfbewust; exploratief leergedrag; impulsief leergedrag; beredeneerd en oplossen van problemen reflexief oplossen van problemen

4. disciplinaire stijl

gedragscontrole door ouders; gedragsregels worden dwingend opgelegd; alleen de daad telt

zelfcontrole van het kind; ouders laten vrijheidsmarges en wijzen op consequenties van alternatieven; ontoelaatbar gegrag gecorrigeerd op grond van argumenten; persoonlijke motieven tellen mee in oordeelsvorming

5. affectieve communicatie

impulsief vertoon van gevoelens; met persoonlijke behoeften, wensen en voorkeuren wordt geen rekening gehouden

gevoelsuitingen gecontroleerd door solidariteit; behoeften, wensen en voorkeuren worden uitgewisseld en zo mogelijk gehonoreerd

6. verbale communicatie beperkte code

beperkte en uitgebreide code, afhankelijk van de situatie

uitkomst voor weinig gedifferentieerd sterk ontwikkeld bewustzijn; persoonlijkheidsstructuurbewustzijn; extrinsieke intrinsieke motivatie; motivatie; normrigiditeit normflexibiliteit


85 De effecten van beide socialisatietypen voor de intrinsieke motivatie van kinderen zijn zeer verschillend. Het positionele roltype ziet voorbij aan de individuele behoeften van kinderen; in de socialisatie wordt geen werkelijke behoeften-doelverbinding nagestreefd; de doelbepaling geschiedt in de vorm van positionele rolvoorschriften. De socialisatie is ‘gesloten’ of ‘autoritair’ met als gevolg dat de cognitieve en evaluatieve codesystemen, die de identiteit constitueren, slechts in geringe mate geïnternaliseerd worden. Zij zijn eerder opgelegd dan persoonlijk verworven. Onze hypothese is dan ook, dat zowel de affectieve als de cognitieve vermogens weinig ontwikkeld zullen blijven; en aangezien van de vier onderscheiden basisbehoeften alleen de behoefte aan discipline (instrumenteel-afhankelijk) is geactiveerd, zal de intrinsieke motivatie vermoedelijk eenzijdig blijven: de geneigdheid tot doelgericht handelen zal overwegend extrinsiek gemotiveerd blijven, dat wil zeggen, afhankelijk van externe stimuli (autoriteitsbehoefte). Daarentegen zijn in het personele roltype alle voorwaarden aanwezig voor de ontwikkeling van een veelzijdige of ‘open’ intrinsieke motivatie, zoals uitgedrukt in het motivatiesyndroom. Het lijkt overbodig dit nog eens uitdrukkelijk te adstrueren. Ten overvloede zij er nog op gewezen, dat de zojuist uitgewerkte typologie min of meer hypothetisch is, aangezien het empirisch fundament vooralsnog niet afdoende is. Het lijkt waarschijnlijk, dat deze typologie bij toetsing aan de feiten simplistisch zal blijken te zijn. Met name valt te verwachten, dat de uitwerking van het positionele roltype anders kan zijn dan hier is omschreven. De accentuering van de disciplinebehoefte is slechts één toepassing van een eenzijdige motivering. Theoretisch is het denkbaar, dat de eenzijdige accentuering van bijvoorbeeld de basisbehoefte aan ‘veiligheid’ een heel andere maar eveneens eenzijdige identiteit zal teweegbrengen.

3.2. Spraaksystemen, sociale structures, en denkontwikkeling De bovenstaande sociologische interpretatie van de identiteitsontwikkeling in het algemeen kan nog verder worden toegespitst op de cognitieve aspecten daarvan. Daartoe moeten wij onze aandacht richten op het belangrijkste technische medium van de socialisatie: de taal.


86 Het valt niet moeilijk een relatie te leggen tussen de onder 2.1 beschreven onderzoekresultaten en de twee door Bernstein onderscheiden spraaksystemen. De gebrekkige taalontwikkeling van kinderen uit lagere milieus verwijst naar de beperkte code, en de betere taalontwikkeling van kinderen uit hogere milieus houdt een verwijzing in naar de uitgebreide code. Bernstein zoekt de verklaring voor de gevonden verschillen in taalontwikkeling inderdaad hierin, dat kinderen uit lagere milieus alleen de beperkte code zouden beheersen, dit in tegenstelling tot de kinderen uit hogere milieus. De auteur wijst erop, dat de beperkte code ook in de hogere milieus wordt gehanteerd (zie bijv, het voorbeeld van beleefdheidsgesprekken). Het verschil tussen de milieus zou hierin bestaan, dat kinderen uit de hogere milieus met beide codes vertrouwd zijn en geleerd hebben om, afhankelijk van de situatie, nu eens de beperkte code dan weer de uitgebreide code te hanteren. De vraag die overblijft is, waar dit verschil vandaan komt en hoe hieruit het verschil in denkontwikkeling is te verklaren. Het kernpunt in de theorie van Bernstein is, dat het spraaksysteem dat iemand hanteert, geconditioneerd wordt door de sociale relaties in een gegeven sociale structuur. Het spraaksysteem is te beschouwen als de verbale transformatie van de sociale betrekkingen, die op het psychologisch niveau bepaalde typen van verbale planning teweegbrengt. Het proces van de verbale planning verloopt volgens Bernstein in drie fasen: oriëntatie, selectie en organisatie. Oriëntatie: als een persoon wordt toegesproken, hebben niet alle woorden en daaraan gepaarde signalen dezelfde betekenis; sommige worden door de luisteraar relevanter geacht dan andere. De luisteraar oriënteert zich op de dominante signalen. Op grond hiervan selecteert en organiseert de luisteraar zijn eigen spreekgedrag: via zijn perceptie van de ontvangen signalen (verbaal en para /extra-verbaal) reguleert het subject zijn verbale planning, via welke zich door talrijke herhalingen van gelijksoortige signaalpatronen bepaalde denkwijzen uitkristalliseren. Een belangrijk punt daarbij is, dat het kind via het spraaksysteem in zijn omgeving leert te onderscheiden wat wel en niet belangrijk is, sociaal, intellectueel en emotioneel. Dit is van het grootste belang voor de ontwikkeling van bet zelf-concept van het kind. Een kind, dat met de uitgebreide code wordt geconfronteerd, komt ertoe de taal te percipiëren als een geheel van beschikbare mogelijkheden om unieke ervaringen te formuleren en uit te wisselen.


87 Het is in staat om verbale planningsprocessen te ontwikkelen, die het bewust maken van een zekere orde van relaties (intellectueel, sociaal, emotioneel) in zijn omgeving, en zijn ervaringswereld wordt daardoor verruimd. Naarmate de uitgebreide code meer wordt geinternaliseerd, gaat het kind deze relaties zelf opwekken. Hij gaat de taal percipiëren als een mogelijkheid tot presentatie van zijn eigen ervaringen aan anderen, die hij dan ook als anderen leert ervaren. De confrontatie met de uitgebreide code induceert aldus in het kind een sterk ontwikkeld zelf-concept. De beheersing van geavanceerde verbale planningsprocessen en een sterk ontwikkeld zelf-concept dragen samen bij tot herkenning èn het vermogen tot (verbale) beheersing van verschillende typen van sociale relaties. Het kind dat op de beperkte code is aangewezen zal zich ontwikkelen binnen het raam van de mogelijkheden, die deze code biedt. Voor zo'n kind wordt de taal niet een voorwerp van sociale verkenning, noch ontwikkelt dit kind een innerlijke neiging om de structurele mogelijkheden van een georganiseerd taalgebruik te ontwikkelen. De expressiemogelijkheden van dit kind blijven beperkt en daarmede ook de mogelijkheid om zichzelf in zijn eigen identiteit te situeren. Het bljjft als het ware geestelijk gevangen in de hem omgevende sociale structuur. Gelet op de uit onderzoek gebleken correlaties tussen taalontwikkeling en sociaal milieu postuleert Bernstein, dat de bevolking uit het lagere milieu goeddeels is aangewezen op de beperkte code. Kinderen uit de lagere milieus (c.q. het laagste milieu) zouden in de eerste levensfase nooit met de uitgebreide code worden geconfronteerd, waardoor hun ontwikkeling in een kritieke levensfase ernstig zou worden gefrustreerd. Tot zover de gedachtengang van Bernstein.

3.3. Integratie van motivatie- en taaltheorie Tot slot van deze paragraaf dient met enkele woorden te worden ingegaan op het verband tussen de motivatietheorie en de taaltheorie als verklaringstheorieën voor de sociale verschillen in identiteitsontwikkeling. Uit de onder 2.2, 2.3 en 2.4 besproken onderzoekingen kan worden afgeleid, dat het positionele roltype het meest benaderd wordt in de lagere sociale milieus, terwijl het personele roltype veel meer wordt aangetroffen in de middelbare en hogere milieus. Dit loopt parallel met de uitkomsten van het taalonderzoek,


88 waaruit blijkt, dat de beperkte spraakcode typerend is voor het taalgebruik in de lagere milieus, terwijl de middelbare milieus daarnaast ook de uitgebreide spraakcode hanteren. Deze parallelliteit berust niet op toeval, want - en het is juist daarop, dat in dit verband de aandacht moet worden gevestigd - er bestaat tussen beide typen verschijnselen een causaal verband. Het taalonderzoek kan constateren, dat de uitgebreide spraakcode in de middelbare milieus wordt gehanteerd; en de taaltheorie kan verklaren, dat de denkontwikkeling van kinderen uit deze milieus daardoor wordt bevorderd; maar de taaltheorie geeft geen afdoende verklaring voor het feit dat de uitgebreide code in de lagere milieus veel minder voorkomt. Men kan niet volstaan met te stellen, dat de bevolking van de lagere milieus de uitgebreide spraakcode doorgaans niet zou kùnnen beheersen, want dat staat nog te bezien. Een meer voor de hand liggende verklaring Iijkt te zijn, dat de bevolking van de lagere milieus veel minder behoefte heeft om zich van de uitgebreide spraakcode te bedienen, omdat deze code geen functie heeft in het overheersende gezinsinteractiepatroon. Met name in de gezinnen van het positionele roltype kan met een simpel taalgebruik worden volstaan, aangezien de interactiestructuur een subtiele en genuanceerde gedachtenwisseling overbodig maakt. Als onze hypothese van het positionele roltype inderdaad valide is - het empirisch fundament is vooralsnog niet afdoende - wordt hierdoor de brug tussen de motivatietheorie en de taaltheorie geslagen en is met name een sociologische verklaring gevonden voor het beperkte taalgebruik in de z.g. taalarme milieus. Dit heeft ook verregaande praktische implicaties. Het zou namelijk betekenen, dat het verschijnsel van de taalarmoede niet bestreden kan worden met louter ‘technische’ benaderingen zoals het induceren van taalcompensatieprogramma's. Deze zouden niet functioneren - althans geen blijvend effect hebben - aangezien hiervoor in de rollenstructuur van de betrokken gezinnen geen plaats is. Het verband dat in deze paragraaf gelegd wordt tussen de twee onderscheiden roltypen enerzijds en de twee spraakcodes anderzijds is nog in een ander opzicht een winstpunt. Het maakt de sociologische verklaringstheorie over het ontstaan van verschillende typen identiteiten in de primaire levensfase veel krachtiger, aangezien de ontwikkeling van twee subsystemen in de persoonlijkheid - de motivatie en de cognitieve vermogens - op een in wezen identieke wij-


89 ze uit de sociale structuur worden afgeleid. Vooralsnog kan onderscheid worden gemaakt tussen de ‘open’ of ‘flexibele’ identiteit en de ‘gesloten’ of ‘rigide’ identiteit. De eerste wordt gekenmerkt door een veelzijdige motivatie èn een via de uitgebreide spraakcode sterk gedifferentieerd zelfconcept. De tweede wordt gekenmerkt door een eenzijdige disciplinair georiënteerde motivatie èn een weinig gedifferentieerd zelfconcept (beperkte spraakcode). Ook als deze tweedeling simplistisch is, wat ongetwijfeld het geval zal zijn, zijn hiermee twee in de gezinsstructuur verankerde ‘polen’ onderkend, waartussen de milieuverschillen in identiteitsontwikkeling zich vermoedelijk bevinden. Het lijkt voor geen twijfel vatbaar, dat gezinsstructuren, die een identiteitsontwikkeling van het meer ‘open’ type bewerkstelligen, de ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen ook op latere leeftijd begunstigen, en vermoedelijk niet alleen in het onderwijs zoals het vandaag functioneert. Het tegenovergestelde geldt voor gezinsstructuren, die een identiteitsontwikkeling van het meer ‘gesloten’ type begunstigen. De daarin opgroeiende kinderen zullen vermoedelijk altijd sociaal gehandicapt zijn. In verband hiermee moeten wij ons ernstig afvragen, hoe het positionele roltype - dat hiervoor verantwoordelijk schijnt te zijn - als sociale verschijningsvorm kan worden verklaard. Dit brengt ons tot de laatste paragraaf van dit hoofdstuk.

4. Evaluatie van de sociale verschillen in gezinssocialisatie De in paragraaf 2 beschreven verschillen in opvoedingspraktijken tussen onderscheiden sociale milieus en daarmee parallel lopende verschillen in schoolprestaties van de jeugd konden in paragraaf 3 verklaard worden door ze te herleiden tot milieuverschillen in de identiteitsontwikkeling van het kind in de eerste levensfase. Daarmee werd de in paragraaf 1 reeds geadstrueerde stelling over de grote betekenis van het gezinsmilieu voor de ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen nog eens onderstreept en nader geconcretiseerd. De sociale verschillen in schoolprestaties en - als grondslag daarvan - in identiteitsontwikkeling van kinderen zijn grotendeels te herleiden tot structuurverschillen in het levenspatroon van de gezinnen. Dit voert ons tot een nieuwe, en in wezen meest fundamentele vraag, hoe de structuurverschillen in het levenspatroon van de gezinnen uit onderscheiden sociale milieus kunnen worden verklaard. De aan-


90 dacht gaat dan vanzelfsprekend vooral uit naar de lagere sociale milieus, waar de ontwikkelingskansen van kinderen het ongunstigst zijn. Opnieuw moet worden vooropgesteld, dat het onderscheid tussen ‘hogere’ en ‘lagere’ sociale milieus niet scherp te omlijnen is. De sociale hiërarchie is in feite een continuum, waarop geen scherpe lijnen te trekken zjjn. Als wij het hier hebben over de lagere sociale milieus, hebben wij de minst bevoorrechte groepen op het oog, die voor de kinderen de minst gunstige ontwikkelingskansen scheppen. Het zou echter strijdig zijn met de voorstelling van de sociale hiërarchie als een continuum, om deze gedepriveerde groepen als een ‘soort apart’ te beschouwen. Het is waarschijnlijker dat de relatieve deprivatie van toepassing is op alle ‘lagere’ milieus ten opzichte van de ‘hogere’ milieus op elk willekeurig punt van het continuum. De relatieve deprivatie van het ongeschoolde arbeidersmilieu, die blijkt uit de hieronder volgende ideaaltypische beschrijving, geldt vermoedelijk, mutatis mutandis, ook voor het geschoolde arbeidersmilieu ten opzichte van de maatschappelijke middengroepen, enz. De volgende beschrijving is ontleend aan Oevermann, die zich daarin baseert op een uitvoerige analyse van de resultaten van empirisch onderzoek (Oevermann, 1969, blz. 304-309). De positie van de ongeschoolde arbeider in het beroepsleven is erg zwak; zijn arbeidssituatie wordt gekenmerkt door afhankelijkheid en ondergeschiktheid. De ongeschoolde arbeider heeft in zijn werk hoegenaamd geen beslissingsbevoegdheid; hem wordt verteld wat hij moet doen; ook is de arbeid meestal eentonig en collectief gestandaardiseerd. De arbeidsverhoudingen wijzen ook in sociaal opzicht op afhankelijkheid. Enerzijds is hij aan zijn collega's gebonden door tot solidariteit verplichtende betrekkingen, anderzijds staat hij in een rigide autoritair gestructureerde rolverhouding tot de chef. De arbeidssituatie behelst voor de ongeschoolde arbeider een reductie van ervaringsmogelijkheden. De daaruit voortvloeiende apathie breidt zich ook tot andere terreinen van het sociale leven uit; zij manifestesteert zich onder meer in een geringe deelname aan verenigingen. De sociale omgeving van de ongeschoolde arbeider is ingeperkt tot de categorie van lotgenoten, waarmee men zich verbonden voelt op grond van gemeenschappelijke gevoelens van onmacht, hulpeloosheid en onzekerheid. Oevermann spreekt in dit verband van particularistisch-solidaire betrek-


91 kingen, die een verdedigingsmechanisme vormen tegen de ondoorzichtige, volgens universalistische kriteria, georganiseerde geïnstitutionaliseerde buitenwereld. De ongeschoolde arbeider is ook in zijn eigen sociaal milieu afhankelijk van de groepsnormen. De sociale verhoudingen zijn weinig persoonlijk, maar sterk positioneel bepaald, hetgeen onder meer tot uiting komt in door geslacht en leeftijd voorgeschreven rolgedrag. De stabiliteit van de rollenbetrekkingen berust niet zoals in de middelbare en hogere milieus op autonoom bepaalde geïnternaliseerde normen, maar op regels die niet voor discussie vatbaar zijn (normrigiditeit). Het individu is meer deel van de groep dan een autonome persoonlijkheid, met als gevolg, dat zijn eigen identiteit zwak ontwikkeld is. Wel kan er sprake zijn van een sterke groepsof ‘klasse’-identiteit. Tegen deze achtergrond wordt duidelijk waarom de leden van het ongeschoolde arbeidersmilieu weinig reflecteren op het eigen gedrag en de eigen individualiteit. Zij ondergaan de sociale structuur, zij interpreteren deze niet. Uitgerust als zij zijn met een weinig gedifferentieerde identiteit en een geringe autonomie van besluitvorming keren zij zich gemakkelijk tegen veranderingen, waar zij immers geen raad mee weten. Aan de ene kant zijn zij uiterst conservatief, aan de andere kant nemen zij modeverschijnselen van de cultuurindustrie kritiekloos over. In dit verband verwijst Oevermann naar het autoritaire persoonlijkheidssyndroom, dat bij vele onderzoekingen in het ongeschoolde milieu is aangetroffen. Deze algemene sociale structuur en het daarmee verbonden waarden- en normenpatroon determineren ook de rollenstructuur in het gezin en derhalve eveneens de socialisatie van de kinderen. Het eerder beschreven positionele roltype kan men juist in het ongeschoolde arbeidersmilieu verwachten. Nu wordt evenwel duidelijk dat dit roltype niet het resultaat is van een autonome keuze van de ouders in dit milieu. De autoritaire, op uiterlijke discipline gerichte socialisatie en de daarmee samenhangende geringe identiteitsontwikkeling van de kinderen uit dit milieu, is de resultante van de algemene sociale structuur van het ongeschoolde arbeidersmilieu. De zwakke identiteitsontwikkeling van de kinderen uit dit milieu kan aldus direct in verband worden gebracht met de sociale en culturele deprivatie, waaraan het ongeschoolde arbeidersmilieu in de maatschappij van vandaag is overgeleverd. De sociale ongelijkheid


92 van de ontwikkelingskansen van kinderen is met andere woorden een produkt van de sociale ongelijkheid in de macrostructuur van de samenleving.


93

Deel II Structuren en functies van het onderwijssysteem


95

V. Verantwoording van een historisch-sociologische analyse 1. Inleiding ‘The man whom education should realize in us is not the man such as nature has made him, but as the society wishes him to be’ (Durkheim, uitgave 1965, blz. 122.) ‘Education can only be understood when we know for what society and for what social positions the pupils are being educated’ (Mannheim, 1950, blz. 199). Het onderwijssysteem is in de uitoefening van zijn taak gebonden aan de eisen die de samenleving stelt. Dit lijkt een vanzelfsprekendheid, maar toch is het niet overbodig dit expliciet te stellen, aangezien het twee andere zaken, die in het onderwijsdebat veelal als vanzelfsprekend worden beschouwd, tot misvattingen bestempelt. De eerste misvatting (of onuitgesproken vooronderstelling) is, dat het onderwijs, wanneer het leerlingen op ‘begaafdheid’ selecteert - en het wetenschappelijk onderzoek, dat het onderwijs daarbij diensten verleent - waardenvrij te werk zou gaan. De gehanteerde criteria zijn niet waardenvrij, maar vormen een afspiegeling van wat maatschappelijk wenselijk wordt geacht. Typen ‘begaafdheden’ die niet binnen dit kader passen, vallen buiten de registratie van de selectieweegschaal van bet onderwijssysteem. De tweede misvatting (of onuitgesproken vooronderstelling) is dat, wat maatschappelijk wenselijk wordt geacht, voor geen discussie vatbaar zou zijn, als ware de maatschappelijke orde, waartoe het onderwijs functioneert, de enig denkbare of althans meest wenselijke. Het moge waar zijn, dat het onderwijssysteem zijn bestaansrecht ontleent aan zijn dienstbaarheid aan de samenleving, maar dat wil niet zeggen, dat het noodzakelijk dienstbaar moet zijn aan de samenleving zoals deze nu is, als produkt van een historisch groeiproces. Hetgeen de maatschappelijke functies van het onderwijs in een bepaalde periode behoren te zijn is niet per definitie identiek aan de status quo. Wij dienen ons te realiseren, dat de bestaande functies de resultante zijn van een reeks selecties uit denkbare alternatieven; en wel op grond van een interpretatie van sociale wenselijkheid, waarover de opvattingen kunnen verschillen. Het feit dat ‘Grieks’


96 een hoofdvak is op het gymnasium, terwijl ‘samenlevingskunde’ op het leerplan ontbreekt, is geen vanzelfsprekendheid, maar het resultaat van een keuze uit denkbare alternatieven. Gegeven dit alles moet in deze studie een ruime plaats worden toegekend aan de maatschappelijke functies van het onderwijs. Zonder hier uitvoerig aandacht aan te wijden zullen wij het onderwijssysteem met zijn talrijke problemen nooit kunnen begrijpen. Dit geldt in de eerste plaats voor het probleem van de sociale ongelijkheid van onderwijskansen, waarover Van Kemenade heeft opgemerkt, dat het slechte onderwijsresultaat van de kinderen uit sociaal-gedepriveerde groepen waarschijnlijk ‘veel meer een gevolg is van inhoudelijk sociaal-culturele verschillen tussen het onderwijs en deze groepen dan van de mate van perfectie en efficiency waarmee het onderwijs zijn inhoudelijk bepaalde vorming presenteert’ (Van Kemenade, 1970). Dit geldt verder voor de beantwoording van vele andere actuele vragen zoals: welke vormen van schoolorganisatie bieden een gunstige dan wel ongunstige omgeving voor de realisering van specifieke onderwijsdoelen? In hoeverre geeft het onderwijs een adequate opleiding in verband met de eisen die in de maatschappij van de toekomst aan de jeugdige generatie zullen worden gesteld? Welke menselijke kwaliteiten worden door het onderwijs wel en niet ontwikkeld en welke menselijke kwaliteiten kan en/of zou het onderwijs moeten ontwikkelen? In het eerste hoofdstuk is er, met verwijzing naar Floud en Halsey, op gewezen, dat de structuren en functies van het onderwijssysteem niet rechtlijnig afleidbaar zijn uit de sociale structuur van de macrosamenleving en/of uit ideologische systemen. De relaties tussen onderwijs en samenleving zijn complex en ondoorzichtig. De sociologische verklaring van onderwijsstructuren blijft vooralsnog een van de moeilijkste opgaven van de onderwijssociologie. Een korte adstructie van deze stelling mag als inleiding op de navolgende hoofdstukken niet achterwege blijven; al was het alleen maar om duidelijk te maken, dat deze hoofdstukken niet meer bevatten dan een eerste aanzet voor de vereiste sociologische verklaring. Voor een sociologische verklaring van onderwijsstructuren moeten minstens vier verschillende typen verklaringsgronden worden onderscheiden. 1. Intern structurele factoren. De structuur van het onderwijs kan verklaard worden uit de immanente logica van het onderwijs als


97 pedagogisch-didactisch systeem. Uit de essentie van pedagogischdidactische activiteiten vloeien enkele functionele vereisten voort met betrekking tot de onderwijsstructuur. Hoewel het riskant lijkt om functionele vereisten met name te noemen - wat is immers essentieel? - lijken als zodanig te worden aangemerkt; de longitudinale structuur van het leerproces (ontwikkelingspsychologisch gefundeerd), de ‘logische’ structuur van de kennis (met name ten aanzien van instrumentele vaardigheden zoals rekenen en wiskunde), de afhankelijkheid van leerlingen ten opzichte van leraren (de interactiestructuur). 2. Extern structurele factoren. Intern structurele factoren kunnen wellicht voor een deel de structuur van onderwijs/leerprocessen verklaren, zij laat in elk geval de vragen onbeantwoord welke inhoud hieraan gegeven wordt of moet worden en welke differentiaties in de macrostructuur van het onderwijssysteem voorkomen of moeten voorkomen. Ter verklaring hiervan moeten causale relaties gelegd worden met de actuele maatschappijstructuur, zoals bijvoorbeeld de eisen van scholing en opleiding, waaraan de jeugd moet voldoen om zich in de maatschappij staande te houden. Het is duidelijk dat deze met de maatschappijvorm variëren. In onze huidige maatschappijvorm behoort hiertoe de voorbereiding op de beroepsuitoefening. Er moet op gewezen worden, dat de afhankelijkheid van onderwijsstructuren van maatschappijstructurele factoren niet zo simpel en rechtlijnig is als wel wordt aangenomen bij het doen van uitspraken als: ‘we hebben zoveel ingenieurs nodig, dus moet het universitaire onderwijs plaatsruimte bieden aan zoveel studenten in de techniek . . .’. Wie heeft ingenieurs nodig? en waarom? en welk type ingenieurs? en hoe moeten die worden opgeleid? welke onderwijsvoorzieningen zijn daarvoor nodig? welke inhoud moet het onderwijs hebben? en welke onderwijsmethoden zijn adequaat? enz. enz. Tussen al deze vragen bestaat geen rechtlijnig verband. Het betreft hier een heel complex van economische, demografische, technologische, geografische en andere factoren, waarvan de structuur nog zeer ondoorzichtig is. 3. Extern culturele factoren. Het zal duidelijk zijn, dat het antwoord op de zojuist gestelde vragen niet alleen en wellicht niet in de eerste plaats uit de maatschappijstructuur als zodanig kan worden afgeleid, zoals kan blijken uit het feit, dat dit soort vragen in de maatschappij van vandaag heftig bediscussieerd worden. De interpretatie


98 van maatschappelijke behoeften is in hoge mate ideologisch bepaald, deze is afhankelijk van mensen maatschappijopvattingen. De vraag is dan welke maatschappijideologieën doorslaggevend zijn voor de actuele structuur van het onderwijssysteem. Interressant is in dit verband de historische analyse van Williams (1965). Hij onderscheidt verschillende ideologische systemen en brengt deze in verband met de machtspositie van de groepen, die de dragers zijn van deze ideologieën. Hij concludeert dan, dat de veranderingen in onderwijsfuncties en onderwijsstructuren in de laatste honderd jaar veroorzaakt zijn door verschuivingen in de relatieve machtsposities van de betrokken groepen. De onderwijsfuncties en -structuren worden volgens deze opvatting bepaald door de waardeopvattingen en politieke belangen van de dominante groepen in de samenleving. 4. Intern culturele factoren. Een variant van de zojuist genoemde verklaringsgrond voor onderwijsfuncties en -structuren vindt men in de pedagogische ideologieën d.w.z. de onderwijskundig vertaalde denkbeelden over mensen persoonlijkheidsvorming. Als voorbeeld kan hier gelden het humanistische vormingsideaal, dat - zoals nog zal blijken - een belangrijke rol heeft gespeeld in de vormgeving van ons onderwijssysteem. De pedagogische opvattingen over mensen persoonlijkheidsvorming zijn te onderscheiden van de onder 3 genoemde factoren, aangezien hierin de verwijzing naar machtsgroepen en gevestigde belangen ontbreekt. Niettemin zijn zij in zeker opzicht als een variant hiervan te beschouwen, omdat de pedagogische opvattingen - zeker historisch gezien - gelieerd zijn aan de waardeopvattingen van dominante groepen in de samenleving. De vier genoemde verklaringsgronden voor de functies en structuren van het onderwijssysteem zijn, zoals uit het voorafgaande valt af te leiden, niet onafhankelijk van elkaar, maar met elkaar verweven. Zij kunnen gecombineerd worden in de stelling, dat de functies en structuren van het onderwijssysteem de resultaten zijn van een reeks selecties uit denkbare alternatieven op grond van meervoudige interpretaties van sociale wenselijkheden, of anders gezegd, op grond van een meervoudige legitimering. Daarbij valt op te merken, dat macht toekomt aan alle vier genoemde legitimeringsbronnen. Welke van deze vier de machtigste is, is in zijn algemeenheid niet te zeggen, dit kan met de tijd en de plaats variëren. Vermoedelijk heeft Williams gelijk als hij zegt, dat dominante machtsgroepen -


98 als zodanig noemt hij achtereenvolgens de kerk, het koningschap, de aristocratie, de bourgeoisie enz. - in oorsprong de functies en structuren zowel van de maatschappij als geheel als van het onderwijs hebben bepaald, maar als deze dominante ideeën eenmaal zijn uitgekristalliseerd in maatschappijstructuren en in de structuur van het onderwijs, dan worden deze structuren zelf een machtsbron. Zo determineert de onderwijsstructuur zelf (zie de eerstgenoemde verklaringsgrond) de denkbeelden van alle groepen die aan het onderwijs vorm geven. Ter adstructie en bij wijze van illustratie kan bijvoorbeeld gewezen worden op het feit, dat leraren geneigd zijn om de historisch verworven vakkenstructuur van de leerplannen als vanzelfsprekend en niet voor discussie vatbaar te beschouwen. Denkbeelden over onderwijsvernieuwing betreffen doorgaans uitsluitend de introductie van nieuwe vakken en/of nieuwe didactische methoden en vrijwel nooit de grondstructuur zelf, met name de vakkenstructuur als zodanig. Zo is met name de continuïteit in onderwijssystemen te verklaren. Veranderingen in het onderwijssysteem zijn een gevolg van nieuwe maatschappelijk geürgeerde wenselijkheden, maar de invloed hiervan wordt noodzakelijk gemitigeerd door de wetmatigheden, die als de immanente logica van onderwijs als pedagogisch systeem worden gepercipieerd. Dit betekent dat wij op de dag van vandaag niet goed kunnen vaststellen, wat voor rekening komt van elk van de vier genoemde legitimeringsbronnen. Het is daarom ook uiterst moeilijk aan te geven, wat in het onderwijs wel en niet variabel is. Dit zou alleen mogelijk zijn als we ons bij een analyse van het onderwijssysteem zouden kunnen losmaken van de denkpatronen die in de structuur van het bestaande systeem verankerd zijn, en die de resultanten zijn van een in de historie geworteld cumulatief selectieproces van sociale wenselijkheden. Met dit laatste is tevens aangegeven welke weg wij moeten volgen om de structuren en de functies van het onderwijssysteem te leren verstaan: wij moeten de ontstaansgeschiedenis van het huidige systeem reconstrueren. De vitale betekenis van deze benadering is door Williams als volgt toegelicht: ‘the cultural choices involved in the selection of content (van het onderwijssysteem) have an organic relation to the social choices


100 involved in the practical organization. If we are to discuss education adequately, we must examine, in historical and analytical terms, this organic relation, for to be conscious of a choice made is to be conscious of further and alternative choices available and at a time when changes, under a multitude of pressures, will in any case occur, this degree of consciousness is vital’ (R. Williams, 1965, blz. 145-146).

2. Methodische uitgangspunten De vraag die ons in deze paragraaf bezig houdt is, hoe je een dergelijke analyse moet doen. Deze vraag valt in drie onderdelen uiteen, simpel geformuleerd: a. waar moet je naar kijken: het object; b. hoe krijg je daar zicht op: het beschrijvingsmodel; c. welk materiaal moet je daarvoor bestuderen: het bronnenmateriaal. Op elk van deze vragen zal acktereenvolgens worden ingegaan.

2.1. Het object Het uitgangspunt is dat de functies en de structuren van het onderwijs in een bepaalde cultuurperiode de resultanten zijn van een viertal legitimeringen, die deels structureel zijn bepaald en deels verankerd zijn in dominante ideeënstelsels, d.w.z. de mensen maatschappijopvattingen van dominante groepen. Aangezien volgens het theoretisch uitgangspunt de structurele legitimeringsgronden historisch gezien eveneens de neerslag vormen van dominante ideeënstelsels, zal het zwaartepunt van de volgende analyse liggen op de functies die vanuit de dominante ideeënstelsels aan het onderwijs worden toegeschreven. Daarmee zal echter niet worden volstaan. De intentie van de historisch-sociologische analyse is voor elke onderscheiden cultuurperiode aan te geven, hoe de dominante ideeënstelsels hun uitwerking kregen in de onderwijsstructuur en bovendien, hoe de aldus uitgekristalliseerde structuurkenmerken het opvoedkundig streven van de dominante groepen in de daaropvolgende cultuurperiode medebepaalden. Gepoogd wordt derhalve om de onderwijsfuncties en -structuren te beschrijven als een cumulatieve wisselwerking tussen nieuwe functies en oude structuren.


101

2.2. Het beschrijvingsmodel Een systematische verkenning van het zojuist omschreven object vraagt om een begrippenstelsel, dat tot referentiekader kan dienen om socialisatjefuncties van het onderwijs te kunnen classificeren. Dit doet de vraag rijzen of er zoiets bestaat als een universeel stelsel van socialisatie-objecten, dat wil zeggen een stelsel van functies, die door de opvoeding gerealiseerd moeten worden in èlke cultuur-periode. Het gaat hier uiteraard niet om inhoudelijk gespecificeerde opgaven - daarin zullen diverse cultuurperioden juist van elkaar verschillen - maar om categorieën van socialisatieobjecten. De theoretische beschouwingen van Berger en Luckmann over ‘legitimation’ kunnen hiervoor model staan. Na een indringende beschouwing over het ontstaan van maatschappelijke instituties die tezamen de maatschappelijke orde constitueren komen deze auteurs tot de vraag hoe de gevestigde orde in stand wordt gehouden. Het betreft hier de vraag naar de legitimiteit van het bestaande systeem. ‘Legitimation “explains” the institutional order bij ascribing cognitive validity to its objectivated meanings. Legitimation justifies the institutional order by giving a normative dignity to its practical imperatives. It is important to understand that legitimation has a cognitive as well as a normative element. In other words, legitimation is not just a matter of “values”. It always implies “knowledge” as well’ (Berger en Luckmann. 1967, blz. 93). In hun verkenning van het legitimeringsbegrip onderscheiden Berger en Luckmann een viertal niveaus van legitimering, die met elkaar een consistent geheel van socialisatiecategorieën vormen. Onder het laagste niveau (‘incipient legitimation’) wordt begrepen de automatische of ipso-facto legitimering, die besloten ligt in de dage-lijkse omgangstaal, waarin menselijke ervaringen worden uitgewis-seld. Tot dit eerste niveau behoren alle informaties, die als vanzelf-sprekend worden doorgegeven (‘zo doen wij dat’; dit is de manier waarop de dingen gebeuren). Deze zelf-evidente kennisoverdracht vormt de basis van elke opvoeding. Zij geschiedt zonder enige ver-antwoording, maar is niettemin uiterst fundamenteel, omdat alle reflecties van een hogere abstractiegraad daarvan uitgaan. Het tweede niveau levert legitimeringen van een iets hogere abstractiegraad. Het betreft hier generaliserende uitspraken van een rudimentair theoretisch karakter, zoals spreekwoorden en zedespreuken


102 (‘oost west, thuist best’; ‘zoals de waard is vertrouwt hij zijn gasten’, ‘boontje komt om zijn loontje’; ‘wie zonder zonden is werpe het eerst een steen op haar’; e.d.). Deze twee niveaus verschillen niet veel van elkaar. Zij hebben beide betrekking op de praktijk van het dagelijks leven. Zij hebben betrekking op het niveau van praktische kundigheden en vaardigheden en de receptief verworven normatieve oriëntatie. Het derde niveau van legitimering bevat expliciete theorieën, waarin een institutionele sector is gelegitimeerd in termen van een gedifferentieerd kennissysteem. Deze legitimeringen voorzien in consistente regelsystemen voor institutioneel gedrag. Vanwege hun complexiteit en abstractiegraad kunnen zij alleen worden aangeleerd via formele scholingsprocedures. Hieronder zijn begrepen de gedifferentieerde systemen van zuivere en toegepaste kennis, dat wil zeggen de wereld van wetenschappen, kunsten en maatschappelijke instituties. Het vierde niveau tenslotte is wat Berger en Luckmann noemen ‘symbolic universes’. ‘These are bodies of theoretical tradition that integrate different provinces of meaning (het derde niveau) and encompass the institutional order in an symbolic totality’ (t.a.p. blz. 95). Op dit niveau wordt de sfeer van het pragmatisch handelen overgestegen en geïntegreerd in een universeel waarden- en normenstelsel. ‘All the sectors of the institutional order are integrated in an all-embracing frame of reference, which now constitutes a universe in the literal sense of the word, because all human experience can now be conceived of as taking place within it... A whole world is created’ (t.a.p. blz. 96). Alle legitimeringen van lagere orde worden beschouwd als afleidingen en toepassingen van het ‘symbolic universe’, dat de allure heeft van een cosmologische en antropologische orde; ofschoon, zoals de schrijvers stellen, in de wordingsgeschiedenis van de maatschappelijke orde het vierde niveau de afsluiting vormt van de voorafgaande drie (‘symbolic universes are social products with a history’ t.a.p. blz. 97). De vier legitimeringsniveaus van Berger en Luckmann vormen de bouwstenen van het beschrijvingsmodel, dat in dit hoofdstuk wordt gehanteerd ter typering van de hoofdprincipen, die het moderne onderwijssysteem in zijn achtereenvolgende ontwikkelingsfasen richting hebben gegeven. Aangezien zoals werd opgemerkt de niveaus 1 en 2 erg dicht bij elkaar liggen, worden zij in ons beschrij-


103 vingsmodel samengevoegd. Voor de duidelijkheid worden zij hier nog eens in verkorte vorm genoemd: niveau één: praktische kundigheden, vaardigheden en normen niveau twee: de systemen van kunsten en wetenschappen niveau drie: de systemen van levens- en wereldbeschouwingen. Meer dan bouwstenen zijn dit uiteraard niet. Het beschrijvingsmodel wordt eerst operationeel door: a. inhoudelijk te specificeren, hoe in de achtereenvolgende fasen van de ontwikkeling van het onderwijs de drie socialisatieniveaus zijn geïnterpreteerd; b. de gewichtsverhouding tussen de drie niveaus in de functionering van het onderwijssysteem vast te stellen in de opeenvolgende ontwikkelingsfasen van dit systeem (de hiërarchie tussen de drie niveaus kan per cultuurperiode evengoed variëren als de inhoud van de niveaus). De opgave is om uit de combinatie van deze soorten gegevens de bedoelde hoofdprincipen te traceren. Een eerste toetsing van dit model - en tevens een eerste illustratie van de te volgen werkwijze - vinden wij in het ‘Schoolreglement inde Steden, ende ten platten Lande inde Heerlickheden ende Dorpen staende onder de Generaliteyt van 3 Mey 1655’, een tijdsdocument uit de bloeiperiode van de Republiek van de Zeven Verenigde Provinciën (Idenburg 1964, blz. 77), waarin aan de ‘Schoolmeesteren’ in het lager onderwijs de opdracht wordt gegeven om de kinderen zodanig te scholen, dat zij: ‘in de Christelijcke Gereformeerde Religie, vreese des Heeren, ende alle sedigheyt ende gehoorsaemheyt, midtsgaders in geleertheyt, goede konsten, elck na sijn ghelegentheyt ende bequaemheyt, mogen opgevoedt ende opgetogen werden, tot Godes eere, welstant der Kercken, ende 't gemeene beste, ende tot troost ende welbehagen van eenen yegelyck in 't generael ende particulier, die de vruchten daer van te verwachten hebben, ende ghenieten sullen bij de Naekomelingen’. De drie onderscheiden socialisatieniveaus zijn in deze tekst alle tweemaal vertegenwoordigd en telkens in dezelfde volgorde:


104 niveau drie:

eerste helft citaat

weede helft citaat tot Godes eere, welstant der Kercken

niveau twee: niveau een:

Christelijcke religie, vreese des Heeren, sedigheyt ende gehoor-saemheyt geleertheyt goede konsten

't gemeene beste tot troost ende welbehagen van eenen yegelyck

Het is duidelijk dat niveau drie in de opvattingen van onze voorouders veruit de grootste aandacht verdient. Dit blijkt niet alleen uit het feit dat het tweemaal voorop staat, maar ook uit de grote mate van specificiteit, die in de verwoording naar voren komt. Het hoofdprincipe van het toenmalige opvoedkundige systeem is wat later kortweg zou worden genoemd ‘opvoeding tot christelijke deugden’, en wel verstaan in termen van de christelijk gereformeerde religie. Het onderwijs staat geheel in het teken van godsdienstig-kerkelijke waarden. De niveaus twee en één worden wel genoemd, maar in de kortst mogelijke bewoordingen. Uit de analyses van Idenberg moet worden geconcludeerd, dat daarvan in de praktijk van het onderwijs ook weinig terecht kwam. In het bovenstaande citaat komt nog één element naar voren, dat tot nu toe buiten beschouwing is gebleven, nl. de ontplooiing van het individuele kind (‘elck na sijn ghelegentheyt ende bequaemheyt’). Het staat op de laatste plaats en veel zal het dan ook niet hebben betekend, maar het staat er niettemin. Dit geeft aanleiding tot een korte beschouwing, waaraan nog een tweetal bouwstenen voor het beschrijvingsmodel kunnen worden ontleend. Beide hebben betrekking op de interpretatie van het begrip ‘sociale rol’, zoals bekend het centrale begrip van de socialisatietheorie. Een eerste onderscheid dat hier gemaakt moet worden betreft de ruimte tot individuele ontplooiing, die in het onderwijs aan de leerling wordt geboden. Hiertoe kan gerefereerd worden aan het in het vorige hoofdstuk geïntroduceerde verschil tussen het positionele roltype en het personele roltype. In het positionele roltype wordt de socialisatie gepercipieerd als het aanleren van aan een formele positie toegeschreven rolgedrag. De socialisatie is unilateraal of hiërarchisch, er worden aan het te socialiseren subject weinig mo-


105 gelijkheden geboden tot een persoonlijke rolinterpretatie. De identiteitsontwikkeling is relatief ‘gesloten’, dat wil zeggen dat de individuele ontplooiing zowel in cognitief als evaluatief opzicht sterk positioneel gebonden is. Het tegenovergestelde is het geval in het personele roltype, waarbij de individuele ontplooiingsmogelijkheden relatief groot zijn. Een tweede onderscheid dat hier gemaakt moet worden betreft de functies die aan het onderwijs worden toegeschreven in verband met de gewenste maatschappijontwikkeling. Het gaat hier om de vraag of het onderwijs meer gezien wordt als een socialisatie-instituut met het oog op bevestiging van het bestaande systeem dan wel met het oog op het doorvoeren van maatschappelijke veranderingen. De beide hier bedoelde functies zijn aan te duiden als cultuuroverdracht en cultuurinnovatie. Hoewel het onderwijs vermoedelijk altijd en overal zowel een instrument van maatschappijbevestiging als van maatschappijverandering zal zijn, kunnen de accenten zeer verschillend worden gelegd. In een relatief statische cultuurperiode zal als primaire functie van het onderwijs worden beschouwd om ‘het erfdeel der vaderen’ aan de jeugdige generatie over te dragen. In perioden van een versnelde maatschappelijke ontwikkeling zal als primaire functie van het onderwijs voorop staan bij de jeugd die kwaliteiten te ontwikkelen, die het mogelijk maken om het maatschappelijke ontwikkelingsproces te beïnvloeden. De beide laatstgenoemde soorten van onderscheiden rolinterpretaties kunnen in het beschrijvingsmodel niet worden gemist. De hoofdprincipes, die richting geven aan de functies en structuren van het onderwijs, worden mede getekend door de prioriteiten, die in deze opzichten worden gesteld. Concluderend en resumerend is de opzet van de historisch-sociologische analyse: de hoofdprincipes van de structuur van het moderne onderwijssysteem af te leiden uit de aan het onderwijs in zijn opeenvolgende ontwikkelingsfasen toegekende functies. Deze functies worden geanalyseerd via een inventarisatie van de volgende gegevens: a. inhoudelijke specificiteit van de drie onderscheiden socialisatieniveaus; b. onderlinge gewichtsverhouding tussen deze niveaus; c. de gewichtsverhouding tussen de functies cultuuroverdracht en cultuurinnovatie; d. de gewichtsverhouding tussen het positionele en het personele rolconcept.


106

2.3. Het bronnenmateriaal Het eerste punt, dat aan de orde moet komen is de reikwijdte van de historische analyse, naar het verleden toe. Idealiter zouden wij moeten beginnen met de cultuurperiode van de Griekse beschaving, aangezien de Griekse traditie tot de dag van vandaag in het onderwijs doorwerkt. Vermoedelijk zal geen mens het betreuren, dat hier gekozen wordt voor eea bescheidener opstelling. Het is voor een verheldering van de hedendaagse onderwijsproblematiek niet nodig om terug te gaan naar bet allereerste begin. Volstaan kan worden met een analyse van die cultuurperioden, waarin het huidige onderwijssysteem als massaal verschijnsel gestalte heeft gekregen en dat is nà 1800. Het is dan ook de periode van omstreeks 1800 tot heden, die in de volgende hoofdstukken voorwerp van analyse zal zijn. Geen poging zal worden gedaan om de historie van ons onderwijs-systeem in deze periode nauwgezet te beschrijven. Afgezien van het feit, dat dit voor ons land reeds gebeurd is (zie Idenburg, 1964) valt het buiten het kader van de sociologische analyse in de zin zoals boven omschreven. Dit brengt ons op het tweede punt: de aard van het bronnenmateriaal. De hoofdprincipes van een onderwijssysteem kunnen voor een deel worden afgeleid uit de structuur van het onderwjjssysteem. Een belangrijke bron om deze te leren kennen is de onderwijswetgeving, waarbij dan vooral te letten valt op de onderwijstypen, die de aandacht van de wetgever hebben en verder op de inhoud van de wet-geving: voorschriften inzake leerplannen en examens. Dezen spreken echter niet voor zichzelf, zij moeten geïnterpreteerd worden in het licht van de toegekende functies. De bedoelingen van de wetgever zoals deze tot uitdrukking komen in memories van toelichting e.d. maken ons in dit opzicht wel iets, maar - zeker wat ons land betreft - niet veel wijzer. Belangrijker informatiebronnen zijn hier kritische beschouwingen van tijdgenoten, met name politici, onderwijsinspecteurs en ‘onderwijsfilosofen’ (theoretici van geestes- maatschappijwetenschappelijke huize). Het is vooral in de jaren voor en na de invoering van nieuwe wetten, dat het onderwijs voorwerp is van verhevigde discussie. Tenslotte kunnen belangrijke aanwijzingen gevonden worden over de hoofdprincipes van het onderwiijs in het feitelijk functioneren van scholen. Het gaat hier uiteraard niet om details, maar om macro-structureel zichtbare verschijnselen, (zoals het buiten de wet om bloeien van bepaalde schooltypen), in het alge-


107 meen ontwikkelingstendenties in het onderwijssysteem, die zich buiten alle bemoeiing van de wetgever voltrekken. Overeenkomstig het gezegde ‘de natuur is sterker dan de leer’ kan dit soort verschijnselen een zeer sterke signaalkracht bezitten om de hoofdprincipes van een onderwijssysteem te leren kennen. Tenslotte de vraag: Waar vinden wij al deze bronnen? Mijn werk is in hoge mate vergemakkelijkt door de aanwezigheid van Idenburgs ‘Schets van het Nederlandse Schoolwezen’ (1964). Deze rijk gedocumenteerde studie kan beschouwd worden als een soort biografie van het Nederlandse onderwijs in de laatste twee eeuwen. Deze studie is veelzijdig genoeg om het in de vorige alinea bedoelde bronnenmateriaal te kunnen leveren. In feite berusten de navolgende beschrijvingen dan ook bijna geheel op een secundaire analyse van het boek van Idenburg. Alleen voor de meest recente ontwikkelingen is gebruik gemaakt van eigen bronnenstudie. De drie volgende hoofdstukken vormen de neerslag van deze analyse. Ter inleiding hierop kan reeds worden gewezen op een van de belangrijkste uitkomsten van de historisch-sociologische analyse. Deze is, dat sedert 1800 vier verschillende cultuurinterpretaties of cultuurmodellen werkzaam zijn geweest in de vormgeving van ons onderwijssysteem, respectievelijk aan te duiden als de theocratische, de aristocratische, de meritocratische en de democratische cultuurinterpretatie. Deze termen zullen overigens zoveel mogelijk worden vermeden aangezien zij door hun waardengeladenheid weerstand kunnen opwekken. Ofschoon men kan waarnemen, dat alle vier interpretaties door de gehele bestudeerde periode heen hun invloed hebben doen gelden, is de kracht van elk van deze van periode tot periode verschillend en wel zodanig, dat altijd één van deze vier als dominant kan worden aangemerkt. Zo is bijvoorbeeld de invloed van het theocratische cultuurmodel na 1800 voortdurend aanwijsbaar, met name in het ons bekende levensbeschouwelijk opgedeeld schoolsysteem. De theocratische cultuurinterpretatie is na 1800 evenwel nooit dominant geweest, zoals dit in de vroegere perioden wel het geval was (zie onder meer het eerder gegeven citaat van het schoolreglement van 1655). Het tijdperk van de levensbeschouwelijke dominantie was omstreeks 1800 voorbij. Dit is niet het geval met de andere drie cultuurinterpretaties. Met name de tweede en de derde cultuurinterpretatie zijn elkaar in de loop van de af-gelopen eeuw als dominant opgevolgd, terwijl de vierde cultuurin-


108 terpretatie momenteel naar dominantie streeft. Hiermee is tevens het indelingsprincipe aangegeven van de volgende drie hoofdstukken. Vooraf dient nog gewezen te worden op de structuur van elk van deze hoofdstukken. Elk hoofdstuk opent met een paragraaf ‘algemene typering’. Hierin wordt een samenvatting gegeven van de historische analyse, met gebruikmaking van het hierboven (zie paragraaf 2.2) toegelichte beschrijvingsmodel. Deze samenvatting mondt uit in een puntsgewijze opsomming van de structuurkenmerken die het onderwijs in de besproken tijdsperiode heeft verworven. In de daaropvolgende paragrafen volgt een meer uitvoerige beschrijving van de ontwikkelingstendensen door de hele betrokken tijdsperiode heen.


109

VI. De dominantie van het aristocratische standenmodel 1. Algemene typering 1.1. Toepassing van het beschrijvingsmodel In de eerste helft van de negentiende eeuw is het Nederlandse onderwijssysteem een functionele afspiegeling van de vóór-industriële betrekkelijk statische samenleving, geordend volgens het hiërarchische beginsel van de standensamenleving. Het onderwijssysteem is voor alles een standensysteem, dat gedomineerd wordt door de aristocratie. Het standskarakter komt tot uiting in het feit, dat er niet één maar twee onderwijssystemen bestonden. Dit zgn. dubbelsysteem voorzag in een onderwijssysteem voor de elite (‘hoger’ onderwijs) en één voor de massa (‘lager’ onderwijs), elk met een eigen functie. Het elitesysteem bestond uit het hoger onderwijs, waartoe gerekend werden de universiteiten en de latijnse scholen. De vooropleiding tot dit systeem geschiedde in de vorm van huisonderwijs of ‘bijzondere’, dat is uit eigen middelen bekostigde scholen. Het systeem voor de massa bestond uit ‘openbare’, dat is uit de openbare kas bekostigde scholen voor de minder bedeelden. De functies van de twee systemen waren inzoverre vergelijkbaar, dat zij beide in de termen van de socialisatieniveaus uit het analysemodel - een hoge prioriteit toekenden aan het derde niveau, d.w.z. de levens- en wereldbeschouwing. Het tweede niveau (kunster en wetenschappen) was in beide systemen op verschillende wijze vertegenwoordigd: lezen en schrijven in het massa-systeem, op de klassieken geïnspireerde taalbeheersing in het elite-systeem; maar de kwaliteit was over de gehele linie gering. Aan het eerste niveau (praktische kundigheden en vaardigheden) werd helemaal geen aandacht besteed. Naar inhoudelijke specificiteit van levens- en wereldbeschouwing bestond er tussen het systeem van de massa en het systeem van de elite een levensgroot verschil. Het onderwijs in het massa-systeem was gericht op ‘maatschappelijke en christelijke deugden’, waaron-der vooral werd verstaan aanpassing aan de sociale orde, gefundeerd


110 op een geloof in de door de Voorzienigheid gewilde superioriteit van de hogere standen. Het onderwijs in het elite-systeem vond zijn ideologisch fundament in het humanistische vormingsideaal, waarvan centrale kenmerken zijn de op innerlijke loutering en veredeling gerichte vervolmaking van de mens, die zich voltrekt in bezinning op (en ontmoeting met) de blijvende schatten der mensheid: de meesterwerken der literatuur, kunst en wijsbegeerte. Geheel in overeenstemming hiermee kan men de functie van het onderwijs kwalificeren als cultuuroverdracht. Het onderwijs is niet gericht op toepassing in c.q. verandering van de maatschappelijke structuren. Integendeel: het vormingsideaal is universeel, individualistisch en statisch. De aristocratie staat boven de veranderbare sociale realiteit. De socialisatie van de jeugd uit de hogere standen is impliciet gericht op de handhaving van de eigen voorrechten, en de socialisatie van de jeugd uit de lagere standen bestaat hoofdzakelijk in een normatieve oriëntatie, welke gekenmerkt wordt door een onderworpenheid aan de autoriteit van de hogere standen, en meer in het algemeen een aanvaarding van de bestaande publieke orde, waarin de massa geen produktieve functie had. Analoog hieraan is het socialisatieprincipe, dat in beide subsystemen van het onderwijs werd gehanteerd; dit is te kwalificeren als een toepassing van het positionele rolconcept. De in het onderwijs nagestreefde ontwikkeling van de persoonlijkheid was zowel in cognitief als evaluatief opzicht positioneel bepaald. Het belangrijkste oogmerk was de internalisering van waarden en normen, die werden toegeschreven aan de subcultuur van de stand waarin men geboren was.

1.2. Enkele dominante structuurkenmerken Deze inleiding kan worden afgesloten met een summiere weergave van structuurkenmerken, die constituerende elementen zijn geworden van het onderwijssysteem in zijn latere ontwikkelingsfasen: 1. Analoog aan de samenlevingsstructuur is de structuur van het onderwijs hiërarchisch: klasse- of standenonderwijs. Het standenverschil is geïnstitutionaliseerd in het dubbelsysteem van ‘hoger’ en ‘lager’ onderwijs. 2. Het leerplan van het dominante systeem (het ‘hoger’ onderwijs) weerspiegelt de scheiding tussen ‘school’ en ‘leven’. Hoofdvak-


111 ken zijn Latijn en Grieks en in de bestudering hiervan ligt het accent op de literaire en filosofische vorming. De pogingen om nieuwe vakken zoals wiskunde, geschiedenis en aardrijkskunde toe te voegen waren vooralsnog weinig succesvol wegens de geringe bijdrage die daarvan werd verwacht voor de ‘geestelijke’ vorming. Deze leerplanstructuur accentueert de autonomie van het onderwijs als socialisatie-instituut ten opzichte van de concrete sociale en economische maatschappijproblemen. 3. Een derde structuurkenmerk dat het moderne onderwijssysteem in zijn ontstaansperiode heeft gekregen is de hiërarchische rollenstructuur van de verhouding tussen leermeester en leerling. De logische consequentie van het positionele rolconcept is een in beginsel totale onderworpenheid van de leerling aan de leermeester. Uitgangspunt en richtsnoer van het leerproces is niet de concrete ervaringswereld van het kind die tot ontplooiing zou moeten worden gebracht, maar het voorgeschreven rolgedrag, dat als gefixeerd eindpunt van het leerproces wordt voorzien en waarnaar systematisch moet worden toegewerkt.

2. De structuur van het dubbel-systeem Een studie van Van Hamelsveld uit 1791 geeft ons een beeld van de toenmalige standenhiërarchie en het daarbij passende onderwijssysteem (Idenburg, blz. 145-147). Aan de top van de hiërarchie staan de patricische families, erfgenamen van de 17e eeuwse kooplieden, wier kinderen huisonderwijs ontvingen, dat hen soms tot aan de universiteit bracht. Zij werden gevolgd door de intellectuelen, de geestelijke aristocratie, die hun kinderen naar het ‘hoger’ onderwijs stuurden, hetgeen wil zeggen de Latijnse scholen, gevolgd door de universiteit. Deze beide standen, op wie het gehele maatschappelijk leven dreef, waren bedacht op consolidatie van het verworvene. Daaronder komt de burgerstand, de ‘nijvere burgerij’, die hoofdzakelijk gebruik maakte van particuliere, zgn. Franse of Duitse scholen, die een soort Fremdkörper vormden in het officiële schoolsysteem. Zij droegen niet bij tot de ‘beschaving’, het leerplan omvatte slechts allerlei nuttigheden zoals moderne talen, geschiedenis en aardrijkskunde, wiskunde en natuurkunde (Idenburg, blz. 201). Zij


112 horen als zodanig niet thuis in het cultuurmodel van die dagen, maar vormen een voorloper van het in hoofdstuk VII te bespreken cultuurmodel. Onderaan de hiërarchie volgt dan tenslotte ‘het gemeen’, de brede volksmassa, verkerend in diepe armoede en gebrek. Aan de jeugd van deze groep stonden de diaconie- en armenscholen ter beschikking, die de voorloper vormen van het onderwijssysteem voor de massa. De belangrijkste wettelijke grondslag voor dit systeem in het begin van de bestudeerde periode vormt de wet voor het lager onderwijs van 1806. Deze wet was officieel bedoeld ‘voor alle standen van de maatschappij’ maar zij had toch vooral het onderricht aan de lagere volksklasse op het oog (Idenburg, blz. 152). Deze wet introduceerde het dubbelsysteem van ‘openbare’ scholen, die uit de openbare (waaronder de kerkelijke) kas werden bekostigd en die bestemd waren voor de minder bedeelden; en ‘bijzondere’ scholen, hoofdzakelijk particuliere scholen, die bekostigd werden uit schoolgelden en kostgelden (Idenburg, blz. 29). De laatsten dienden overwegend als voorportaal van de Latijnse scholen, de eersten fungeerden als eindonderwijs. In het midden van de eeuw krijgt het onderscheid tussen ‘openbaar’ en ‘bijzonder’ onderwijs de betekenis, die wij er nu aan hechten, maar dit vormt tevens een stimulans om het standenonderscheid, dat gaandeweg ook in het openbaar onderwijs was binnengeslopen, te institutionaliseren (Idenburg, blz. 157). Met name in de grote steden werden na de wet van 1857 bij het openbaar onderwijs scholen voor verschillende sociale milieus ingevoerd met uiteenlopende schoolgeldtarieven. Alleen bepaalde scholen leidden op voor gymnasiaal en middelbaar onderwijs. Zij kenden een uitgebreider leerplan en hadden kleinere klassen. Eerst de Lager onderwijswet van 1920 heeft aan dit onderscheid een einde gemaakt (Idenburg, blz. 168). De scheiding in het lager onderwijs tussen het systeem voor de elite en het systeem voor de massa, die aanvankelijk samenviel met het onderscheid openbaar-bijzonder, is in de loop van de eeuw dus dwars daar doorheen komen lopen, maar zij bleef de hele eeuw door gehandhaafd. De kern van het elite-systeem werd gevormd door de latijnse scholen, die uitsluitend voor de universiteit voorbereidden. Zij vormden met elkaar het ‘hoger’ onderwijs. Een interessant structureel


113 verschil met het ‘lager’ onderwijs was de benaming van de leerkrachten. Deze heetten in het ‘hoger’ onderwijs ‘leraren’, in het ‘lager’ onderwijs ‘onderwijzers’ (Idenburg, blz. 176). Het tekent de sfeer van die dagen dat het ‘hoger’ onderwijs ongeveer drie kwart eeuw later een deugdelijke wettelijke regeling ontving (nl. 1876) dan het ‘lager’ onderwijs (1806). Weliswaar werden bij het ‘Organiek Besluit’ van 1815 wettelijke regels ontworpen voor het leerplan van de Latijnse scholen, maar deze werden niet nagegeleefd (Idenburg, blz. 28 en 204). En dat is eveneens tekenend. Want gelet op het schrale leerplan van de Latijnse school zou er alle reden geweest zijn voor een vroegere wettelijke ingreep. De leerlingen leerden er nauwelijks meer dan Latijn, de taal van de geleerde stand. Reeds in 1809 werd hierop kritiek geleverd (Idenburg, blz. 24). Een soortgelijk verwijt was een jaar vroeger reeds door de minister van Binnenlandse Zaken gedaan. Daarin is tevens een uitstekende situatietekening van de toenmalige Latijnse school opgenomen. ‘Het onderwijs bepaalt zich hier meestal tot het enkele latijn en grieksch, met wat rhetorica, en 'tgeen men verder uit de stukken der classieke schrijvers, die men den jongen lieden ter vertaling voorlegt, toevallig van historiën en oudheden mogt opzamelen, en deze oude talen worden nog dikwijls in de lange jaren die 'er mede worden doorgebragt, zoo gebrekkig onderwezen, dat de jongen lieden op de universiteit verschijnende, naauwelijks de professoren, welke aldaar in het latijn hunnen lessen geven, verstaan kunnen, zoo dat de belangrijkste leeftijd der jeugd, en die, welke geschikt is, om voor het gehele leven den grondslag hunner ver-standsformering te leggen, bijna gerekend kan worden verloren te gaan, en niet eens door een behoorlijk opzigt op hun gedrag, vooral bij degenen, die bij den rector gehuisvest zijn, vergoed wordt’ (Idenburg, blz. 200). Deze kritieken bleven echter zonder gehoor. Integendeel werd door een andere waarnemer in 1830 de bestaande toestand verdedigd: ‘Het onderwijs in de Latijnse en Griekse talen (dient) den eersten rang op het Gymnasium te behouden, zoodat hetzelve het hoofdvak blijve, waardoor zich de geleerde beschaving van de algemeene of burgerlijke onderscheidt’ (Idenburg, blz. 176). Dat de Latijnse school - die gaandeweg gymnasium werd genoemd - zolang in deze toestand kon blijven, vormt een duidelijke indicatie voor de specifieke functie, die aan het onderwijs voor de elite werd


114 toegekend: deze had immers niets met de eigentijdse maatschappij te maken. Ik ga daar straks nader op in.

3. De functies van het ‘lager’ onderwijs (het systeem voor de massa) Wat de functies van net onderwijs, met name het onderwijs voor de massa betreft, trekken in de eerste helft van de 19e eeuw twee hoofdtendenties de aandacht. De eerste betreft de geleidelijke secularisering van het (openbaar) onderwijs, waarin de theocratische cultuurinterpretatie het moet afleggen tegen de staatsburgerlijke cultuurinterpretatie. De tweede betreft de dominantie van het aristocratische standenmodel in de staatsburgerlijke cultuurinterpretatie. De eerste hoofdtendentie, waarop nu wordt ingegaan, verloopt niet zonder strijd. Zij heeft integendeel het karakter van een felle ideologische worsteling, die de politiek van de negentiende eeuw beheerst, zoals door Idenburg uitvoerig wordt geadstrueerd (Idenburg, blz. 68-134). Ik volsta in dit verband met een uiterst summiere weergave van de meest saillante punten. De wet van 1806 draagt aan de scholen op de kinderen op te leiden ‘tot alle maatschappelijke en Christelijke deugden’. Idenburg tekent daarbij aan: ‘Primair is thans niet meer de kerk maar de staat. Deze neemt de kulturele taak van de kerk over. Het blijkt uit de volgorde der adjectieven: maatschappelijke en christelijke, waarbij het eerste op de burgerschapsplichten slaat’ (Idenburg, blz. 81). Wel blijft de school een christelijk karakter dragen. De schoolmeester blijft de christelijke godsdienst onderwijzen (Idenburg, blz. 83). Een volgende stap in de richting van secularisatie wordt gezet bij de grondswetswijziging van 1848 waarin wordt geëist, dat het publiek onderwijs wordt ingericht ‘met eerbiediging van ieders godsdienstige begrippen’ (Idenburg, blz. 91). Als uitvloeisel hiervan wordt de openbare school in de wet van 1857 neutraal. ‘Het geven van onderwijs in de godsdienst wordt overgelaten aan de kerkgenootschappen’ (Idenburg, blz. 100). De godsdienstige vorming behoort niet langer tot de verantwoordelijkheid van de overheid, deze wordt teruggedrongen naar de private sfeer. Deze ontwikkeling wordt in de tweede helft van de eeuw weer enigszins gecorrigeerd door de opkomst van het door de overheid gesubsidieerde confessionele bijzonder onderwijs, maar dit betekent


115 niet een terugkeer tot de dominantie van de christelijke inspiratie. Het bijzonder onderwijs volgt in zijn algemeen pedagogische functie exact de ontwikkelingen in het openbaar onderwijs. Ook de bijzondere school is in zijn algemeen pedagogische taakvervulling geseculariseerd. De dominantie van het aristocratische standenmodel komt zeer pregnant naar voren in verklaringen van tijdgenoten met betrekking tot de functies van het onderwijs voor de massa. Voorzover de verbreiding van het onderwijs -zeer gestimuleerd door de wet van 1806-zou leiden tot een verhoging van het ontwikkelingspeil van de volksmassa met mogelijke consequenties voor sociale mobiliteit, werd dit door de tijdgenoten gezien als een gevaar, dat in elk geval bestreden moet worden. Enkele citaten kunnen dit verduidelijken. Het eerste is van Van der Palm (1803): ‘Vanwaar toch is de vrees bij sommigen ontstaan, de niet ongegronde vrees, dat door eene te ver getrokken verbetering van het Onderwijs, kinderen uit geringe levensstanden kundigheden zouden aanleren, die, voor hunne toekomstige roeping min noodzakelijk, hen wellicht met verachting en onvergenoegzaamheid zouden kunnen doen nederzien op die levenswijs, waartoe de Voorzienig-heid hen bestemde, kundigheden derhalven, die voor hen en voor de Maatschappij langs dezen weg nadeelig zouden worden?’. En dan waarschuwt bij, zo voegt Idenburg daaraan toe, tegen het te hoog opvoeren van de leerstof (Idenburg, blz. 153). Dat de hoofdfunctie van dit onderwijs is de kinderen te indoctrineren in de maatschappij-ideologie van de aristocratie blijkt ook uit de verslagen der Stadsarmenscholen te Amsterdam, die elk jaar in de Lutherse kerk werden uitgebracht. Herhaaldelijk werd door de verschillende sprekers beklemtoond, dat onderwijs kweekt: ‘maatschappelijke deugden ... die de rust waarborgen, zoo als ondergeschiktheid, overtuiging van de noodzakelijkheid van orde, achting en liefde voor de hoogere standen’. ‘Om u te beveiligen meervermogenden, moet men onze en Uwe armenscholen, dat is kweekscholen tot plicht en orde, voorstaan, handhaven, helpen en ondersteunen’ (Idenburg, blz. 153). Duidelijker kan het niet gezegd worden, een reden, waarom andere door Idenburg gegeven citaten die van dezelfde geest getuigen, hier maar achterwege blijven (Idenburg, blz. 154-155). Vanzelfsprekend is ook in dit opzicht de ontwikkeling in de eerste


116 helft van de eeuw niet stil blijven staan. Naarmate de geesten meer ‘verlicht’ werden en de economische structuurveranderingen zich aankondigden, groeide de behoefte aan verhoging van het ontwikkelingspeil ook van de massa. Omstreeks het midden van de eeuw wordt zelfs het streven zichtbaar om de onderwijsperiode voor de besten uit de volksmassa te verlengen. De behoefte aan voortgezet onderwijs treedt naar voren. Onder de dominantie van het aristocratische standenmodel kon dit niet geschieden via het ‘hoger’ onderwijs (Latijnse scholen of gymnasia). De voor de hand liggende oplossing was het onderwijssysteem voor de massa uit te breiden met een aantal kopklassen. En zo is het (m)ulo ontstaan, voor het eerst geregeld in de wet van 1857. De wetgever had voor dit schooltype overigens niet veel belangstelling. Het (m)ulo is in de Nederlandse onderwijswetgeving altijd het kind van de rekening geweest. Na opname in de wet van 1857 werd in de wet van 1878 weer een - mislukte - poging gedaan om het op te heffen. Het duurde tot 1910, dat de ulo-scholen weer in de onderwijswetten werden genoemd, maar ook toen had men er niet veel belangstelling voor. Het is altijd lager onderwijs gebleven (het klasse-onderwijssysteem) (Idenburg blz. 169) en de wetgever heeft nooit de behoefte gehad om de examens te regelen. Het zijn tenslotte de particuliere ulo-verenigingen geweest, die voor dit onderwijs een semi-officieel examensysteem hebben gecreëerd (Idenburg, blz. 229). Men kan dit alles niet verklaren zonder verwijzing naar het aristocratische standenmodel, waarin het onderwijs voor de massa in het teken stond van dienstbaarheid aan de elite. Het standsbepaalde elitaire denken is in de onderwijsstructuur geïnstitutionaliseerd en is aldus in ons onderwijssysteem blijven doorwerken, nog lange tijd nadat de dominantie van dit cultuurmodel verloren was gegaan.

4. De functies van het ‘hoger’ onderwijs (het systeem voor de elite) De functies van het hoger onderwijs zijn naar hun sociaal aspect reeds getekend door het eerder gegeven citaat over de betekenis van het onderwijs in de Latijnse en Griekse talen (zie blz. 113). Dit onderwijs was bedoeld ter introductie in de beschaving van de ‘ge-


117 leerde’ stand. Uit het veel bekritiseerde lage peil van het onderwijs op de Latijnse scholen (verder gymnasia te noemen) kan worden afgeleid, dat deze ‘beschaving’ niet zijn zwaartepunt vindt in een hoog kennisniveau. Niet de intellectuele vorming stond voorop, maar de ‘algemene’ vorming en dit is voornamelijk een wereldbeschouwelijke of zo men wil ‘sociale’ vorming. De hier volgende beschouwing is opnieuw ontleend aan Idenburg (blz. 188-192). Het ideologisch fundament van deze vorming is het humanistische vormingsideaal. De wortels hiervan liggen in de Griekse oudheid, toen een scherp onderscheid tussen de intellectueel en de massa in onze cultuur werd geïntroduceerd. Het cultuurbeeld van de klassieke intellectueel is verbonden met vrijheid. Daaraan refereert ook het begrip ‘school’ (skoly = vrije tijd). Vrijheid wil in deze traditionele zin zeggen: vrij zijn van minderwaardige bezigheden als geestdodend werk, wat het kenmerk is van de massa. Deze vrijheid moet verstaan worden als niet gehinderd worden door alledaagse verplichtingen om zich bezig te kunnen houden met de hogere wereld van de geest. Humanistische vorming is vorming tot ware men-selijkheid. Deze bestaat in innerlijke loutering en veredeling, fijnheid van smaak, nadenken over de mysteries van het leven. Deze vorming is niet gericht op de daad of op verbetering van de wereld. Zij is uitgesproken beschouwelijk, en ook individualistisch, want het gaat om de eigen vervolmaking, de harmonische ontplooiing van de innerlijke geest. Dit is het fundament van de humanistische vorming door alle eeuwen heen. Zij is voorbehouden aan de sociale elite, de kleine bovenlaag, die niet hoeft te werken, en daardoor noodzakelijk conservatief, dat wil zeggen impliciet gericht op de handhaving van zijn eigen voorrechten. Dit traditioneel humanistische ideaal heeft in de negentiende eeuw krachtige nieuwe impulsen gekregen, met name in Duitsland (Von Humboldt); en in Frankrijk gold het nog ver in de twintigste eeuw als het ideale fundament van het middelbaar onderwijs, getuige een ministeriële aanschrijving uit 1938 (Idenburg, blz. 195). Het is niet nodig in dit verband de meer moderne formuleringen van het humanistische vormingsideaal na te lopen, want fundamentele wijzigingen zijn in de traditionele conceptie niet aangebracht (men zie hiervoor Idenburg, blz. 192-199). Waarom het ‘hoger’ onderwijs in Nederland zo lang buiten de aandacht van de wetgever is gebleven wordt nu iets duidelijker. Het


118 ‘hoger’ onderwijssysteem had in de conceptie van de standensamenleving niets te maken met de veranderingen, die zich in het sociaal-economisch leven voltrokken. Het stond daarboven. Dat hieraan dan in 1876 eindelijk een einde komt, is een gevolg van de door-braak van een nieuw dominant cultuurmodel. Alvorens tot de bespreking daarvan over te gaan moet er nog op worden gewezen, dat de aristocratische cultuurinterpretatie zo stevig is geïmpregneerd in de structuur van ons onderwijssysteem, dat het tot de dag van vandaag de ontwikkelingen in ons onderwijs is blijven bepalen, met name in de structuur van het gymnasium. De aanvallen, die vanuit het professionele deskundigheidsmodel op de klassieke vorming zijn gedaan, hebben het gymnasium wel in het defensief gedreven, hetgeen met name blijkt uit de talrijke eigentijdse pogingen tot motivering van de klassieke vorming (Idenburg, blz. 374-377). Maar het gymnasium heeft tot voor kort alle aanvallen kunnen weerstaan. Het is er tot nu toe in geslaagd om - naar intelligentieniveau gemeten de beste leerlingen tot zich te trekken. Het is omstreeks 1970 nog het schooltype met het hoogste prestige (Idenburg, blz. 378).


119

VII. De dominantie van het professionele deskundigheidsmodel 1. Algemene typering 1.1. Toepassing van het beschrijvingsmodel Omstreeks het midden van de negentiende eeuw dient zich voor het eerst een nieuwe cultuurdominant aan, die in de daarop volgende decennia steeds duidelijker op de voorgrond treedt en die omstreeks het midden van de twintigste eeuw naar een climax reikt: het professionele deskundigheidsmodel. De hier volgende typering slaat vooral op het model hi zijn laatste ontwikkelingsfase. De vroegere stadia van dit cultuurmodel komen in de toelichting en uitwerking aan de orde. Ter verantwoording van de twee termen, die aan dit cultuurmodel zijn naam hebben gegeven kan worden opgemerkt, dat het onderwijs primair georiënteerd raakt naar de instrumentele functies van het beroepsleven. Het professionaliteitsaspect manifesteert zich in de tendens om het onderwijssysteem steeds meer aan te passen aan de eisen die het beroepsleven stelt. Het is zichtbaar in de opkomst van nieuwe schooltypen met een specialistische opleidingsfunctie. In dit verband valt met name te vermelden de geweldige opkomst van het beroepsonderwijs, dat in toenemende mate gaat differentiëren naar specialismen en niveaus. Het deskundigheidsaspect manifesteert zich in de toenemende accentuering van kenniseisen, die zijn uitdrukking vindt in de vraag naar diploma's, ea - als afgeleiden daarvan - de uitbouw van het examensysteem met het onafscheidelijk neveneffect van talrijke selectiezeven. De functies van het onderwijssysteem onder de dominantie van het professionele deskundigheidsmodel kunnen nader worden beschreven in termen van het (in hoofdstuk V gegeven) beschrijvingsmodel. Wat de onderlinge gewichtsverhouding tussen de drie socialisatie-niveaus betreft is er ten opzichte van de vroegere cultuurdominant sprake van een radicale omwenteling. Het derde socialisatieniveau (de systemen van levens- en wereldbeschouwing) is onmiskenbaar


120 van de eerste naar de derde plaats verhuisd. Naar intentie hebben het tweede socialisatieniveau (de systemen van kunsten en wetenschappen) dan wel het eerste socialisatieniveau (praktische kundigheden en vaardigheden) beiden een prioriteit. In feite raken de twee meer op elkaar betrokken, zodat de scheidslijnen vervagen: echter wel zodanig dat het eerste niveau aan het tweede ondergeschikt raakt. De hoofdoriëntatie in het onderwijs van vandaag is ongetwijfeld het tweede socialisatieniveau. Een ingrijpende consequentie hiervan is, dat het onderwijssysteem een synthese mist, d.w.z. een aan levens- en/of wereldbeschouwing ontleend integrerend principe. Het onderwijs is gericht op de ontwikkeling van instrumentele functies, het reikt de jeugd werktuigen aan zonder te formuleren waar deze eigenlijk voor dienen. De normatieve oriëntatie, die in de voorafgaande cultuurperiode centraal stond, is thans naar de achtergrond geraakt. Dit kan nader worden geadstrueerd door in te gaan op het tweede element van het beschrijvingsmodel. Met betrekking tot de inhoudelijke specificiteit van de onderwijsfuncties valt als belangrijkste kenmerk te noemen de intellectualiteit. Hiermee valt zowel het onderwijs inhoudelijk als de structuur van het gehele schoolsysteem te typeren. De inhoud van het onderwijs wordt getekend door intellectualiteit vanwege de doorslaggevende betekenis van het kennisprincipe bij de inrichting der leerplannen. Het onderwijs bestaat uit een veelheid van kennissystemen (‘vakken’), die de leerling zich moet eigen maken in opeenvolgende fasen van een stijgende moeilijkheidsgraad. Intellectualiteit is ook het principe, dat de diverse schooltypen van elkaar onder-scheidt. De schooltypen verschillen vóór alles naar de graad van het kennisniveau, dat moet worden bereikt (de vakkenpakketten van gymnasium-atheneum-havo-mavo bijv. zijn vrijwel gelijk); en slechts in de tweede plaats naar de aard van te verwerven kennis (met name in het beroepsonderwijs en de universiteit). Een tweede kenmerk van inhoudelijke specificiteit is selectiviteit; een kenmerk, dat overigens automatisch uit het eerste voortvloeit. Onder de dominantie van het professionele deskundigheidsmodel moet in het onderwijsbeleid prioriteit worden gegeven aan de opti-male ontwikkelingsmogelijkheden van alle intellectuele begaafdheden. Richtsnoer voor de kwaliteitseisen van het onderwijs is de intellectuele deskundigheid, die aanwezig is in de hoogstgekwalificeerde professies, zoals die van wetenschapsbeoefenaar (in de natuur-,


121 maatschappij- en geesteswetenschappen) en verder van wetenschappelijk gevormde beroepsbeoefenaren zoals ingenieur, arts, advocaat, econoom, enz. Hieraan ontleent de universiteit zijn programma's, de universiteit decreteert zijn programma's aan het pre-universitair onderwijs, het pre-universitair onderwijs doet hetzelfde aan het lager onderwijs. Er wordt in dit systeem herhaaldelijk op kwaliteitsniveau geselecteerd en de neiging bestaat om dit op zo vroeg mogelijke leeftijd te doen. Naast deze verticale selectiviteit is er ook een horizontale selectiviteit voor een verwijzing van de jongere generatie naar een van de talrijke gespecialiseerde schooltypen in het voortgezet onderwijs. Via de talrijke selectiezeven wordt de opgroeiende generatie opge-splitst en verdeeld over het labyrint van opleidingsmogelijkheden, dat verondersteld wordt in zijn structuur een afspiegeling te zijn van de onder de jeugd voorkomende begaafdheidsniveaus enerzijds en de arbeidsverdeling in de welvaartsstaat anderzijds. Een derde kenmerk van inhoudelijke specificiteit, overigens eveneens uit de voorafgaande voortvloeiend, is elitisme. Het professionele deskundigheidsmodel is democratisch inzoverre, dat het de (aristocratische) standenmaatschappij verwerpt, want het wil alle kansen bieden aan de hoogstbegaafden uit de lagere sociale milieus. In feite is het echter ook elitistisch, alleen het principe van de maatschappelijke hiërarchie is vervangen: de kennis-elite treedt in de plaats van de standselite en het lidmaatschap van de elite is niet langer een ge-boorterecht, men moet het verdienen met zijn cerebrale prestaties. De plaats die iemand inneemt op de maatschappelijke hiërarchie (prestige, inkomen, macht) is afhankelijk van zijn deskundigheid, waarvan het diploma de graadmeter wordt. Het onderwijs krijgt aldus de rol toebedeeld om de toekomstige positie van eenieder in de sociale hiërarchie te bepalen. De school is inderdaad het machtigste instrument van deze cultuurdominant. Met betrekking tot de gewichtsverhouding tussen de functies cultuuroverdracht en cultuurinnovatie moet nadrukkelijk onderscheid worden gemaakt tussen de eerste en de tweede helft van deze cultuurperiode. In het begin van deze periode (na 1860) wordt de inno-vatiefunctie van het onderwijs sterk naar voren geschoven. De nieuwe cultuuroriëntatie die toen opkwam, verschilde juist hierin van haar voorganger, dat men het onderwijs ging beschouwen als een instrument van sociale verandering in plaats van sociale bevestiging. Daarom ook vangt deze cultuurperiode aan met de stichting


122 van een nieuw schooltype (de hbs); de bestaande typen van ‘lager’ en ‘hoger’ onderwijs waren niet geschikt om deze innovatiefunctie te vervullen. In de eerste helft van deze cultuurperiode wordt het onderwijs steeds meer tot een stuwkracht van de maatschappelijke evolutie, met name in de economische sfeer. De vermeerdering van de welvaart wordt in toenemende mate afhankelijk van de industriele ontwikkeling en deze wordt weer in toenemende mate afhankelijk van de intellectuele en later ook technische kennis. Onderwijs wordt aldus een van de grondpijlers van de welvaart. Dat is ongeveer een eeuw geleden begonnen en dat is nog steeds het geval; en toch kan men niet zeggen, dat de functie van cultuurinnovatie, die omstreeks 1860 in het onderwijs op de voorgrond begon te treden, omstreeks 1960 nog vooropstaat. Het tegendeel is het geval. In de afgelopen honderd jaar is het onderwijs namelijk steeds meer geïncorporeerd geraakt in het maatschappelijke systeem: het onderwijssysteem (‘produktie’ van ‘manpower’), het economisch systeem (instrument voor welvaartsvermeerdering) en het politieke systeem (het beheer van de welvaart) zijn elkaar ondersteunende grondpijlers van het wetenschappelijk-technisch complexe maatschappijsysteem. En zo kan men stellen, dat de cultuurinnoverende werking van het onderwijs geleidelijkaan is overgegaan in een cultuurcontinuerende werking. Het onderwijs draagt nog steeds (zelfs meer dan ooit) bij tot de maatschappelijke evolutie, maar dan wel in continuerende zin. In die zin is de gewichtsverhouding tussen beide functies in sterke mate gewijzigd ten gunste van de cultuuroverdracht. Met betrekking tot de gewichtsverhouding tussen het positionele en het personele rolconcept valt het professionele deskundigheidsmodel te typeren als overwegend positioneel. Weliswaar wordt de individuele ontplooiing in het onderwijs in hoge mate geactiveerd, maar deze is niettemin sterk positioneel gebonden. Richtsnoer voor de socialisatie is niet de veelzijdige identiteitsontwikkeling van het individuele kind, maar de ontplooiing van die menselijke kwaliteiten, die aan de toekomstige beroepspositie worden toegeschreven; en dat zijn in de wetenschappelijk-technische industriële samenleving in hoofdzaak cognitieve vaardigheden. De materiële uitdrukking van de vereiste cognitieve vaardigheden vormt het eindexamen; en het is door de betrokkenheid op de eindexamens, dat het hele onderwijsproces wordt gedirigeerd. Na de eerder gegeven beschrijving van de inhoudelijke specificiteit van de onderwijsfuncties be-


123 hoeft hieraan niet veel meer te worden toegevoegd. De kenmerken van intellectualiteit, selectiviteit en elitisme vormen een voldoende illustratie van de positionele gebondenheid van de socialisatie in het onderwijs. Er dient alleen nog bij te worden aangetekend, dat de genoemde functiekenmerken de hiërarchische rollenstructuur van de leermeester-leerlingverhouding -produkt van de vroegere cultuurperiode alleen maar hebben versterkt.

1.2. Enkele dominante structuurkenmerken De belangrijkste structuurkenmerken van het onderwijssysteem onder de dominantie van het professionele deskundigheidsmodel zijn uit de voorafgaande functiebeschrijving vrij gemakkelijk af te leiden. 1. De structuur van het hele onderwijssysteem is hiërarchisch (zie het kenmerk van selectiviteit). Het uit de vroegere cultuurperiode stammende standenprincipe is vervangen door het kennisprincipe. Aangezien het kennisprincipe echter ook de grondslag vormt van de sociale hiërarchie van de samenlevingsstructuur, is het onderwijssysteem ook in sociaal opzicht hiërarchisch. 2. De leerplanstructuur is ‘atomistisch’, d.w.z. deze wordt gekenmerkt door een gespletenheid van separate kennissystemen. Het leerplan bestaat uit een optelsom van ‘vakken’, die als van elkaar afgezonderde kennisspecialisaties bestudeerd worden. De gespletenheid van de kennisoverdracht wordt geaccentueerd door het vaklerarensysteem, dat met de invoering van de hbs in het onderwijssysteem werd geïntroduceerd. De geïsoleerdheid van de concrete sociale en economische maatschappijbehoeften, die het onderwijs in de vorige cultuurperiode kenmerkte, wordt hierin op een nieuwe wijze gecontinueerd. Het leerprogramma is ingedeeld en geordend volgens abstracte aan de innerlijke logica van de kennissystemen ontleende principes. Er vindt geen integratie van de kennisverwerving plaats door een verwijzing naar in de sociale realiteit herkenbare problemen. 3. Een ander structuurkenmerk, dat in deze cultuurperiode pas duidelijk vorm heeft gekregen - alhoewel het reeds in de eerste helft van de negentiende eeuw werd gepropageerd - is


124 het jaarklassensysteem. De behoefte aan een rationele ordening van het leerproces heeft geleid tot het invoeren van een niveaudifferentiatie in het leerproces naar een homogene groepering der leerlingen: in theorie homogeen naar leeftijd, in werkelijkheid homogeen naar intellectueel prestatieniveau. Het jaarklassensysteem heeft het hiërarchisch karakter van het onderwijssysteem (een getrapt stelsel van homogeen geachte prestatiegroepen) versterkt. 4. Nog een ander aspect van de hiërarchische structuur van het onderwijs in deze cultuurperiode is de reeds vermelde hiërarchische rollenstructuur van de leermeester-leerling-verhouding, die is geürgeerd door de eisen van het eindexamen. 5. Een laatste belangrijk structuurkenmerk van het onderwijssysteem onder de dominantie van het professionele deskundigheidsmodel is de in deze periode voortdurend sterker wordende overheidscontrole. Zowel ter veiligstelling van de manpowerbehoefte als met het oog op optimale ontplooiingsmogelijkheden van het potentieel aan intellectuele begaafdheden zijn door de overheid talrijke wettelijke bepalingen getroffen voor de inrichting van het onderwijs. De sterke greep, die de overheid momenteel op het onderwijs heeft, kan worden geadstrueerd met te verwijzen naar de gedetailleerde regelingen, waarvan men aan het slot van dit hoofdstuk een opsomming vindt (zie blz. 138-139).

2. Ontstaan van het middelbaar onderwijs Al in de eerste helft van de negentiende eeuw werd het dubbelsysteem van ‘lager’ en ‘hoger’ onderwijs ontoereikend geacht, met name voor de burgerij. De Franse scholen en kostscholen, die door de kinderen uit deze stand werden bezocht, konden op den duur niet voldoen. Wettelijk vielen zij onder het lager onderwijs. Zij waren als zodanig eerder voorlopers van het mulo (de uitloper van het systeem voor de massa) en in de wet van 1857 werden zij daarin geïncorporeerd (Idenburg, blz. 204). Ook de gymnasia konden aan de behoeften der burgerij niet voldoen, aangezien men er niets leerde, wat voor het praktische leven van enig nut was; en dat was wat de burgerij nodig had (Idenburg, blz. 156). Er ontstond behoefte aan een schooltype, dat de kinderen een praktische scholing gaf ter


125 voorbereiding op het beroepsleven. Thorbecke, de grote onderwijswetgever van de negentiende eeuw, heeft in deze behoefte voorzien met zijn wet uit 1863, waarmee de hogere burgerschool (hbs) werd gesticht. Hoewel dit schooltype de eerste vrucht is van de nieuwe cultuurdominant (professionele des-kundigheid), kreeg het ook een structuurkenmerk mee van de toen in afbraak verkerende cultuurdominant (het aristocratische standenmodel): de hbs was geconcipieerd als een standenschool. In het Thorbeckiaanse standenmodel had elke stand zijn eigen onderwijs: ‘hoger’ onderwijs voor de hogere of geleerde stand, ‘middelbaar’ onderwijs voor de burgerij, ‘lager’ onderwijs voor de ‘heffe des volks.’ Zoals de Memorie van Toelichting op de wet van 1863 aangaf was het middelbaar onderwijs bestemd voor ‘die talrijke burgerij, welke het lager onderwijs te boven, naar algemeene kennis, beschaving en voorbereiding van de onderscheidene bedrijven der nijvere maatschappij tracht’. Het zou staan ‘aan den ingang van die velerlei wegen, waarop de arbeid van de middenstand zich beweegt’. Er zouden zijn ‘burgerscholen’ (dagen avondscholen) voor de eenvoudige burgerstand en ‘hogere burgerscholen’ voor de gezeten burgerij. De burgerscholen zouden praktisch op het ambacht gericht onderwijs moeten geven.1. De hogere burgerscholen geven ‘algemeene beschaving’ aan ‘die burgerij, welke meer vrijheid bezit om denken en kennis te ontwikkelen, dan doorgaans ambachtslieden en kleine landbouwers’ (Idenburg, blz. 157). De conceptie van de hbs was een schot in de roos. Met de hbs start een nieuwe cultuurperiode; met haar begint de triomf van het toegepaste intellect. De hbs gaf geen toelating tot de universiteit, maar wel begon de geleidelijkaan oplevende economic om hoog geschoold, op de praktijk gericht intellect te vragen. Het eerste antwoord op deze nieuwe behoefte was de Polytechnische School te Delft, die in de middelbaar onderwijswet van 1863 werd ingesteld. Hierin ziet men opnieuw de consequente toepassing van de standsideologie, die een nieuwe dualiteit in het onderwijssysteem introduceert, ditmaal binnen het systeem van de elite: de oude elite had zijn ‘hoger’ onderwijs (waartoe het gymnasium behoort), de nieuwe elite kreeg zijn ‘middelbaar’ onderwijs, waartoe de latere hogeschool behoort. Het verschil tussen beide systemen - met name tussen de uni-

1.

Deze ‘ambachts’-scholen - die overigens geen beroepsonderwijs, maar algemeen vormend onderwijs zouden geven (Idenburg, blz. 214) - zijn als dagscholen nooit van de grand gekomen.


126 versiteit en de polytechnische school - werd in 1863 door Thorbecke getypeerd als enerzijds ‘opleiding tot zelfstandige beoefening van de wetenschap als kennis of wetenschap, onafhankelijk daarvan, of men later zijn leven enkel daaraan wijde’ en anderzijds ‘geheel en al voor behoeften van de tegenwoordigen tijd, voor diensten, aan de tegenwoordige maatschappij te bewijzen in technische of economische vakken’ (Idenburg, blz. 215-216). In het eerste decennium na de wet van 1863 werd dit nieuwe type van - in naam middelbaar doch qua functie hoger - onderwijs nog versterkt met de ‘Industrie- en Handelsschool’ in Enschede (1865) en de Rijkslandbouwschool in Wageningen (1872-1876). Pas veel later (in 1913) zou de Handelshogeschool te Rotterdam volgen.

3. Het ideologisch fundament van het middelbaar onderwijs Aan de opkomst van het middelbaar onderwijs ligt een verschuiving in de maatschappelijke verhoudingen ten grondslag: ‘een beginnende devaluatie van de traditionele geleerde stand en de opkomst van de dragers der produktiemiddelen. De economische factor begint in importantie toe te nemen; studie en opleiding, welke aan de welvaartsvermeerdering dienstbaar kunnen zijn, stijgen in betekenis’ (Idenburg, blz. 213). Deze ontwikkeling roept een nieuwe conceptie van algemene vorming in het leven, die lijnrecht ingaat tegen het huma-nistische vormingsideaal: het adaptieve vormingsideaal. Deze nieuwe conceptie, waarvan de Amerikaan Dewey een der vertolkers zou worden, is door Idenburg als volgt samengevat: ‘De adaptieve pedagogiek... acht het nodig dat de mens wordt voorbereid voor het actieve leven in de hedendaagse samenleving. Hij zal in de school de voorlichting en vorming moeten ontvangen, welke hem in staat zullen stellen zich doeltreffend te oriënteren in de moderne wereld en de strijd om het bestaan met succes te voeren. Non scholae sed vitae, niet voor de school maar voor het leven, is het devies, dat in deze gedachtengang thuis be-hoort. Het nuttigheidsbeginsel speelt hier een beslissende rol, zó zeer dat de oude grenzen tussen algemene vorming en beroeps-opleiding vervagen. Tegenover het ascetische element, dat de humanistische benadering eigen is, stelt de adaptieve aanpak de eis van de wederzijdse doordringing van school en leven. Georg


127 Kerschensteiners uitspraak dat “der Weg zum idealen Menschen über den brauchbaren Menschen”, loopt, is voor deze zienswijze typerend’ (Idenburg, blz. 191). Het is niet verwonderlrjk, dat de eerste verwezenlijking van deze nieuwe denkwijze de burgerij op het oog had. De ‘nijvere burgerij’ is inderdaad de bevolkingsgroep, waardoor het sociaal-economisch leven in het midden der negentiende eeuw werd gedragen. De nieuwe vitaliteit, die het economisch leven in de tweede helft van de vorige eeuw in ons land kenmerkt, maakte het noodzakelijk om juist deze ‘werkbijen’ van de maatschappij beter te bewerktuigen. Deze oriëntatie naar de praktijk van het economisch leven komt ook tot uitdrukking in de waarborgen voor deugdelijkheid, die de wetgever van 1863 stelde. Het leerplan van de rijks-hogere burgerscholen met 5-jarige cursus bevatte een lange lijst van 18 vakken. Hoewel - overeenkomstig het liberale denken in die dagen - de leerlingen vrij waren in de keuze van hun vakken (naar analogie van de Amerikaanse high school), werd deze vrijheid in de praktijk uitgehold en tot nul gereduceerd door de eisen van het eindexamen. ‘De wet bepaalde dat dit examen zich over de gehele vakkenlijst (behalve schoonschrijven en gymnastiek) zou uitstrekken’ (Idenburg, blz. 41). De overheid ging van die tijd af in het onderwijs inderdaad optreden als bewaker van de maatschappijbelangen. Het is vermeldenswaardig, dat de grote hoeveelheid vakken, die - blijkens het bovenstaande - dit nieuwe onderwijs kenmerkt, volledig paste in het adaptieve vormingsideaal. Deze werd ook ideologisch gefundeerd, zoals Idenburg opmerkt: ‘De universaliteit, welke niettemin ook deze opvoeding kenmerkt ligt niet zoals bij haar tegenpool, in de evenwichtige ontplooiing van de opgroeiende persoon, maar in de veelzijdigheid van de leerstof, welke hem wordt bijgebracht’ (Idenburg, blz. 191). Van nu af wordt de leerling ondergeschikt aan de leerstof, hetgeen wordt gemotiveerd met verwijzing naar het maatschappelijk belang. In 1874 werd deze koersbepaling uitdrukkelijk geformuleerd door minister Kappeyne (in wat Idenburg noemt ‘een principiële rede’): ‘Van den Staat moet en kan alleen uitgaan datgene, wat onont beerlijk is, zal het volk voortdurend toenemen in kennis, in zedelijkheid en in rijkdom ... Daarom kan de Staat niet overlaten aan het toeval, aan de willekeur, aan de zorg van welke vereeniging ook, wat in de eerste plaats aan hem behoort: het onderwijs’ (cursivering van M.) (Idenburg, blz. 46).


128 Maar daarmee is tevens het integrerend principe van de mensvorming verloren gegaan, hetgeen omstreeks 1950 aldus werd bekritiseerd: ‘Het (programma van de hbs) is ... het resultaat van een optelsom. Men heeft onder elkaar gezet wat er allemaal “van dienst” en “van nut” kan zijn in het later leven’ (Idenburg, blz. 368).

4. Aanpassing van het hoger onderwijs De nieuwe cultuuroriëntatie, die als eerste vrucht de hbs heeft opge-leverd, is spoedig ook in het hoger onderwijs doorgedrongen. Een sleuteljaar in deze ontwikkeling is 1876, waarin de wet tot regeling van het hoger onderwijs tot stand kwam. Deze wet brengt het gymnasium onder een regime van regels, dat in vele opzichten afwijkt van dat van de hbs, maar in de kern daarmee overeenstemt, nl. dat het zich moet regelen naar door de overheid gestelde kwaliteitseisen, die dienen om de maatschappelijke opleidingsfunctie veilig te stellen. Alleen ging het hier niet om eisen van het beroepsleven, maar om eisen van het vervolgonderwijs: de universiteit. Er komt een wettelijk leerplan alsook een officiële eindexamenregeling (Idenburg, blz. 43). Dit betekende niet alleen een aanzienlijke verzwaring en verbreding van het leerprogramma van het gymnasium, maar ook een duidelijke koerswijziging naar de opleidingsfunctie toe: er komt een splitsing van de bovenbouw in A- en B-afdelingen, respectievelijk oriënterend naar de geesteswetenschappen en naar de natuurwetenschappen en de geneeskunde (Idenburg, blz, 158). De functionele specialisatie, die zich hierin manifesteert, betekende voor het traditionele gymnasium een ware omwenteling. Een interessante illustratie van de nieuwe cultuuroriëntatie in het eerbiedwaardige gymnasium vormt het feit, dat de klassieke vorming blijkbaar een rechtvaardiging begint te vragen. Vaor een deel hangt dit samen met het feit, dat in 1876 het Latijn als voertaal aan de universiteit wordt afgeschaft, maar voor een deel vloeit dit ook voort uit de verbleking van het humanistische vormingsideaal. Typerend in dit verband is ook de argumentatie, die ter rechtvaardiging wordt aangevoerd. Van het onderricht in de klassieke talen was, naar men zei te verwachten: training van het geordende, logische denken, ontwikkeling van onderscheidings- en combinatievermogen,


129 oefening in accuratesse en volharding en het aankweken van het vermogen zich aan te passen aan een vreemde gedachtengang en uitdrukkingswijze (Idenburg, blz. 212). De rationeel-functionele denkwijze van de argumentatie past niet in de aristocratische cultuuroriëntatie, maar wel in het cultuurmodel van professionele deskundigheid. Het gymnasium gaat zich voegen in de nieuwe cultuurdominant, het groeit toe naar de denktrant van de hbs. In de eerste helft van de twintigste eeuw zet de ontwikkeling zich voort in de nieuwe argumenten, die dan ter verdediging van de klassieke vorming worden toegevoegd: het onderwijs der klassieken is onmisbaar als propaedeuse voor de studie in de meeste richtingen van de faculteit der letteren en wijsbegenste; en de studie der klassieke talen zou de bestudering der moderne talen alsmede het begrip van de wetenschappelijke terminologie vergemakkelijken (Idenburg, blz. 376). Dit zijn typisch praktisch utilitaire argumenten. Tegen het einde van de eeuw manifesteert de toenadering tussen gymnasium en hbs zich nog op een andere wijze. Gediplomeerden van de hbs worden stapsgewijze tot meer universitaire faculteiten toegelaten. Deze ontwikkeling vindt zijn bekroning in de wet van 1917, waarin de hbs als een volwaardige vooropleiding wordt erkend voor bepaalde richtingen van de universitaire studie (Idenburg, blz. 171). De wet van 1876 laat ook het universitaire onderwijs niet ongemoeid. Reeds is vermeld, dat het Latijn als voertaal werd afgeschaft (Idenburg, blz. 44). Het universitaire onderwijs werd in nog meer opzichten verzakelijkt. Het werd nu mogelijk, ‘dat men in allerlei wetenschappen doctor kan worden, zonder ooit de ogen geopend te hebben voor die diepere werelden levensvragen, zonder wier overdenking er aan de beschaving van den knapsten vakgeleerde iets wezenlijks ontbreekt’. Aan dit door Idenburg aangehaalde citaat voegt deze toe: ‘Verschillende oude doctorale examens en graden werden gesplitst. De hogere studie werd erdoor verbijzonderd. Aan de academische graden werden voorts praktische bevoegdheden vastgeknoopt Aan de medische faculteiten werd het klinische onderwijs verbonden. Het opleidingskarakter der universiteit werd er door versterkt’ (Idenburg, blz. 215). Een nieuwe stap tot rationele functionalisering van het hoger onderwijs werd gezet in de wet van 1905, waarin die merkwaardige dualiteit in het onderwijssysteem van de elite - gymnasium is hoger on-


130 derwijs; technisch hoger onderwijs en dergelijke zijn middelbaar onderwijs gedeeltelijk werd opgeheven door het introduceren van hogescholen in het hoger onderwijs. De Polytechnische School van Delft werd technische hogeschool, waarmee de techniek haar erkenning als onderdeel van de wetenschap vond (Idenburg, blz. 232). In het daaropvolgend decennium viel een soortgelijke statusverhoging ten deel aan de handelshogeschool te Rotterdam, de landbouwhogeschool te Wageningen en de veeartsenijkundige hogeschool te Utrecht (Idenburg, blz. 233).

5. Het onderwijs voor de massa in beweging De geschiedenis van het (iderwijs voor de massa in de afgelopen honderd jaar wordt door twee ontwikkelingen gemarkeerd, respectievelijk het ulo en het beroepsonderwijs betreffende. Zij komen hier achtereenvolgens aan de orde. Over het ulo werd in het voorafgaande hoofdstuk reeds opgemerkt, dat het bij de wetgever nooit in hoog aanzien heeft gestaan. Het paste niet in het aristocratische cultuurmodel. Het paste evenmin in de aanvangsperiode van het professionele deskundigheidsmodel. Het drie-standenstelsel, dat hierin voor het onderwijs model stond, wist voor dit schooltype geen plaats in te ruimen. En daar dit drie-standenstelsel ook na Thorbecke de gedachten bleef beheersen (in zijn reeds genoemde ‘principiële verklaring’ van 1874 maakt Kappeyne hiervan opnieuw gewag; zie Idenburg blz. 46) bleef het ulo in de hele rest van de negentiende eeuw het kind van de rekening. Dit is merkwaardig, aangezien het ulo een hardnekkige groei vertoonde en bij de bevolking dus wel degelijk een grote populariteit genoot. In deze populariteit manifesteert zich het streven van de kleine middenstanders en een deel der arbeidersbevolking om een graantje mee te pikken in de rush naar het maatschappelijk succes, die gaandeweg het maatschappelijk leven ging beheersen. Na 1878 werd het ulo door de wetgever voortdurend zo veel mogelijk genegeerd. In 1910 werd het dan eindelijk weer in de wet genoemd, maar ook toen bleef het deel uitmaken van het lager onderwijs, waarbij valt aan te tekenen, dat het standenprincipe toen nog steeds vooropstond in de structuur van de wetgeving. Dit werd pas officieel doorbroken in de wet van 1920. Een en ander wordt door Idenburg als volgt vertolkt:


131 ‘Door de kortere cursusduur, de minder dominerende plaats van de mathematisch-fysische vakken in het leerplan, het systeem van klasse-onderwijzers in plaats van vakleraren, de geruisloze aansluiting tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs, hadden ze voordelen boven de h.b.s.... Over de bestemming van een kind voor dit schooltype werd reeds bij zijn toelating tot de eerste klasse (bedoeld is van de lagere school, M.) beslist, dus niet naar aanleg maar naar sociale criteria. In 1920 is dit veranderd’ (Idenburg, blz. 169). Het ulo is in de eerste helft van deze eeuw uitgegroeid tot het meest verbreide schooltype van voortgezet onderwijs (Idenburg, blz. 353), maar het bleef tot het einde van zijn bestaan zijn herkomst als uitloopmogelijkheid voor de massa vertonen, althans in zijn onderwijskundige structuur. De enige wijziging, die optrad betrof de vervan-ging van het standenprincipe door het (overigens bepaald op standenvooroordeel geïnspireerde) intelligentieprincipe. Gielen legt hiervan getuigenis af in het volgende citaat van 1941: ‘De ulo-school wijkt als schooltype het minst af van de gewone lagere school. Daar brengen de leerlingen het met ijver, netheid en oplettendheid 'n heel eind; eveneens op de ulo-school. Van echte intelligentie, van zelfstandig inzicht en vlug oordeel wordt hier niet veel gevraagd. Het dociele type slaagt er met beperkte aanleg. Ulo en h.b.s. lijken oppervlakkig op elkaar: beide geven “algemene ontwikkeling”, de leervakken zijn ten naaste bij aan elkaar gelijk. In wezen zijn ze welhaast onvergelijkbaar: het zijn twee werelden met een bevolking van eigen begaafdheidstype en die naar onderwijsmethode dan ook fundamenteel verschillen. Op de ulo-school moet men de stof in kalmer tempo verwerken, dient meer te worden uitgelegd, minder aan de leerlingen zelf te worden overgelaten en het huiswerk beperkt tot het noodzake-lijkste’ (Idenburg, blz. 355-356). Wat het lager beroepsonderwijs betreft, hiermee is het in de negentiende eeuw niet veel anders gegaan dan met het ulo: de wetgever had er geen belangstelling voor. In dit geval was de belangstelling nog minder: het duurde tot 1919, eer het eindelijk wettelijk werd geregeld. Deze ongeïnteresseerdheid heeft een dubbele achtergrond. De eerste - en oudste - is, dat men de arbeider slechts zag als consument, niet als producent. Voorzover er iets aan nijverheidsonderwijs werd gedaan, werd dit overwegend beschouwd als middel


132 tot sociale zorg (Idenburg, blz. 207). De tweede achtergrond is, dat technisch onderwijs voor de arbeiders niet nodig werd geacht. Wat aan technische bekwaamheid nodig was meende men in de praktijk van net werk te kunnen bijbrengen. Zo was de algemene toestand omstreeks 1850 en zo bleef het overwegende standpunt in de tweede helft van de vorige eeuw. Wel werden hier en daar door particulieren pogingen ondernomen tot stichting van textielscholen, landbouwscholen e.d. maar deze pogingen waren van kortstondige duur of mislukten helemaal (Idenburg blz. 208 en 218-221). Slechts twee soorten van initiatieven ble-ken op den duur vruchtbaar te zijn en deze staan dan ook aan de wies van het lager beroepsonderwijs. In 1861 werd in Amsterdam een eerste ambachtsschool gesticht. Dit was de eerste school, die theorie- en praktijkvakken combineert ter voorbereiding tot technische beroepen. In kringen van industriëlen was men niet enthousiast (‘een ziekelijke philantropische Inrigting, waar men geen werldieden, maar verwaande onbruikbare menschen vormde’; zie Idenburg, blz. 217), maar de school hield stand en vond navolging. In 1900 telde ons land 22 van zulke scbolen (Idenburg, blz. 217). Eveneens succesvol was de in 1865 in Amsterdam opgerichte industrieschool voor meisjes. Deze ging nit van hetzelfde principe als de eerdergenoemde ambachtsschool. Ook deze school wist zich te handhaven, maar zij vond slechts op enkele plaatsen in het land navolging. Iets meer navolging vond de in 1887 opgerichte ‘Haagse Kookschool’, waar de opleiding helemaal georiënteerd was op het werk van de huisvrouw. Het huishoudonderwijs ontwikkelde zich dus in twee richtingen, die ook wel gecombineerd werden. Maar het ontwikkelingstempo was traag: in 1900 was het aantal scholen nog op één hand te tellen (Idenburg, blz. 223). Na de eeuwwisseling komt hierin snel verandering. Krachtig gestimuleerd door de voortgaande economische ontwikkeling van ons land en de verhoging van het technische produktiepeil begon ook het lager beroepsonderwijs in betekenis te winnen (Idenhurg, blz. 223). Zoals gezegd kreeg het een wettelijke grondslag in 1919. Het is in dit verband niet zinvol hierop gedetailleerd in te gaan. Wel is belangrijk het beginsel te noemen, waarnaar deze wet werd ingericht. Het praktische en thepretische onderwijs in de betrokken schooltypen moeten worden gegeven (zo staat in de Memorie van Toelichting) ‘in overeenstemming met de eisen, welke in het maatschap-


133 pelijke leven worden gesteld.’ En verder: ‘Met het oog op de grote verscheidenheid van vakscholen en de wenselijkheid, dat het onderwijs aan elke vakschool zich vrijelijk naar de ter plaatse gevoelde behoefte aan vakkennis ontwikkele, wordt hiervoor de vaststelling van de leerplannen overgelaten aan de bestuurders der scholen’; waar dan echter weer tegenover staat: ‘dat de minister algemene voorschriften omtrent de inrichting van leerplannen zal geven, welke door die besturen in acht genomen moeten worden’ (Idenburg, blz. 56). Twee hoofdprincipes van het professionele deskundigheidsmodel komen hier in klare woorden naar voren: de dienstbaarheid aan het produktieapparaat en het veiligstellen hiervan door de overheid. Wat dit laatste aangaat is er één nieuwigheid van verstrekkende betekenis. Het leerplan wordt niet in de wet geregeld, maar naar de eis der omstandigheden door het schoolbestuur bepaald. Dit laatste heeft niet geleid tot werkelijke vrijheid der schoolbesturen, want deze is door de ministeriële voorschriften volledig aan banden gelegd, maar wel tot een grote flexibiliteit. ‘Het nijverheidsonderwijs ... is met dit systeem de levendigste en plooibaarste tak van onderwijs geworden, welke het Nederlandse schoolwezen kent’ (Idenburg, blz. 56). Het beroepsonderwijs heeft zich inderdaad in de afgelopen 40 jaar als een splijtzwam vertakt en vermenigvuldigd: zowel door de oprichting van telkens nieuwe specialisaties en schooltypen (horizontale differentiatie) als door het invoeren van telkens weer nieuwe (en hogere) niveaus (verticale differentiatie; zie bijv. de niveaudifferentiatie binnen de lts en voorts mts en hts). Het lager beroepsonderwijs heeft omstreeks 1960 het ulo van de eerste plaats verdrongen wat het aantal leerlingen betreft. De beide schooltypen voor voortgezet onderwijs, die hun oorsprong vinden in het onderwijssysteem voor de massa - het ulo en het lager beroepsonderwijs - hebben ten langen leste een explosieve ontwikkeling doorgemaakt, waardoor zij omstreeks 1960 kwantitatief gesproken de oude elitaire schooltypen in de schaduw stellen (zie ook tabel 2 in hoofdstuk II van dit boek).


134

6. Naar een samenhangend systeem van voortgezet onderwijs In de bovenstaande schets over het ontstaan van het moderne schoolsysteem zijn vrijwel alle elementen aanwezig die het professionele deskundigheidsmodel in het midden van deze eeuw naar een climax hebben gevoerd. Als zodanig zijn te noemen: Ten eerste: oriëntatie van het onderwijs naar de eisen van het beroepsleven. In alle schooltypen is het zwaartepunt van de ‘vorming’ komen te liggen in de voorbereiding tot het beroepsleven. Dit geldt zelfs voor de oudste vorm, het in oorsprong van de maatschappelijke realiteit afgewende gymnasium. Het humanistische vormingsideaal is dusdanig verbleekt, dat het nauwelijks nog een inspiratie genoemd kan worden. Het enig overgeblevene is, dat het gymnasium in het voortgezet onderwijs het hoogste sociaal prestige bezit en dat het zich altijd nog opwerpt als de verdedigster van het hogere cultuurgoed (Idenburg, blz. 377-379). Het is het laatste overblijfsel van de traditionele elitaire denkwijze. Ten tweede kan genoemd worden de onderworpenheid van het schoolsysteem aan het regelend optreden van de overheid, die vanuit een bezorgdheid voor het veiligstellen van deskundigheid gedetailleerde wettelijke bepalingen stelt voor de inrichting van het onderwijs. Hierin komt tot uitdrukking de dienstbaarheid van het onderwijs aan het economisch-politieke systeem. Ten derde valt te wijzen op de toenemende specialisatie in het onderwijs, die overigens een directe consequentie is van de beide voorafgaande punten: de toenemende arbeidsverdeling en specialisatie in het economisch systeem en de toenemende differentiatie in de wetenschapsontwikkeling schrijven aan het schoolsysteem een analoge differentiatie en specialisatie voor. Als aanvulling op wat daarover gezegd is ten aanzien van het beroepsonderwijs dient in dit verband te worden vermeld, dat ook in het algemeen vormend onderwijs specialisatie plaatsvond: de splitsing van de bovenbouw van de hbs in een A- en B-afdeling; een analoge splitsing van het ulo in een A- en B-diploma; de middelbare meisjesschool. In de laatste decennia deed zich een tweetal nieuwe ontwikkelingen voor, die de climax van het professionele deskundigheidsmodel veroorzaken. Het is onder invloed daarvan, dat het onderwijssysteem de kenmerken gaat vertonen, die daaraan in de algemene typering aan het begin van deze paragraaf werden toegeschreven. Deze twee


135 nieuwe tendenties zijn: de verwetenschappelijking van het hele economisch-politieke systeem en het politieke streven naar gelijkheid van kansen in het onderwijs (de ideologie van democratisering in zijn eerste fase). Onder de verwetenschappelijking van het economisch-politieke systeem wordt verstaan wat Kwant heeft genoemd ‘de ontmoeting van wetenschap en arbeid’ (Kwant, 1957), onder invloed waarvan het gehele maatschappijsysteem doortrokken is geraakt van de toe-passing der wetenschappen. De verwetenschappelijking van de moderne welvaartsstaat is zo evident, dat hierop niet nader behoeft te worden ingegaan. Volstaan kan worden met erop te wijzen, dat deze zich na de Tweede Wereldoorlog met onstuitbare kracht heeft doorgezet. Zij heeft geleid tot wat Idenburg heeft genoemd de ‘sleu-telmacht der school’ (zie hoofdstuk II.1.), maar juist daardoor ook - en dat is het waar het in dit verband om gaat - is het onderwijs een van de steunpilaren geworden van de gevestigde maatschappelijke orde. Het onderwijssysteem is zijn onafhankelijkheid kwijtgeraakt, en dat geldt ook voor de universiteit. Het onderwijssysteem is in de greep geraakt van de ‘man-power’ behoefte van het economisch-politieke systeem. De centrale oriëntatie van het onderwijs wordt: opleiden voor het diploma. En de verscheidenheid van diploma's neemt hand over hand toe, hetgeen wil zeggen, dat het onderwijssysteem dreigt uiteen te vallen in een warwinkel van specialistische opleidingstypen. In het midden van de eeuw wordt de dreiging van chaos zo groot, dat een herordening van het schoolsysteem onvermijdelijk wordt. De wetgever streeft naar een samenhangend geheel van onderwijsvoorzieningen in het voortgezet onderwijs, met als integrerend principe ‘deskundigheid’. Het oude standenprincipe, dat omstreeks 1920 verlaten wordt, wordt vervangen door het integrerend principe van de professionele deskundigheid. Alvorens hierop nader in te gaan moet ook de tweede ontwikkelingstendens ter sprake worden gebracht: het politieke streven naar gelijkheid van kansen. Waarin dit streven bestaat hehoeft op deze plaats niet weer te worden geadstrueerd. In hoofdstuk II van dit boek is daarop reeds uitvoerig ingegaan. Hier moet alleen worden toegelicht, hoe men zich voorstelt het ideaal van de gelijke kansen te realiseren. Het behoeft nauwelijks betoog, dat ‘gelijke kansen voor iedereen’ onder de dominantie van het professionele deskun-


136 digheidsmodel iets heel anders betekent dan optimale ontwikkeling van eenieders persoonlijkheid. Het ideaal van gelijke kansen moet geïnterpreteerd worden in het licht van de ‘man-power’-behoefte van het economisch-politieke systeem en het betekent dan, dat iedereen de kans moet krijgen om zijn potentiële ‘deskundigheden’ maximaal te ontplooien. En daar het niveau van deskundigheid primair afhankelijk is van de intellectuele capaciteiten, wordt vanuit het ideaal van gelijke kansen aan het schoolsysteem de eis gesteld om aan eenieders intellectuele capaciteiten maximale ontplooiingsmogelijk-heden te geven. Het daaruit afgeleide onderwijsbeleid richt zich op twee desiderata: het creëren van een samenhangend onderwijssysteem, dat in zijn schooltypenstructuur is aangepast aan de verschillende begaafd-heidsniveaus; en het waarborgen van een optimale toestroming der jeugd naar de verschillende schooltypen (schoolkeuze), alsmede van een optimale doorstroming binnen deze schooltypen (schoolsucces). Het eerstgenoemde beleidspunt mondt uit in de creatie van een naar intellectueel begaafdheidsniveau hiërarchisch geordend scholenstelsel, met inbegrip van tussentijdse overstapmogelijkheden. Het tweede beleidspunt krijgt gestalte in een systeem van dienstverlening, waarin met wetenschappelijke hulpmiddelen gepoogd wordt de aanwezige begaafdheden tijdig op te sporen en deze op rationele wijze in het schooltypenkanalenstelsel in te voegen. Aldus wordt beoogd een oplossing te vinden voor de twee grote problemen, die onder de dominantie van het professionele deskundigheidsmodel worden onderkend: de uit de vorige cultuurperiode geërfde standsgebondenheid van de schoolkeuze (zie hoofdstuk II); en het zittenblijvers-vraagstuk (Idenburg, blz. 498-508). De resultante van de twee genoemde ontwikkelingstendenties is de wet op het voortgezet onderwijs van 1963, waarin de complexe variëteit van schooltypen in één samenhangend geheel werd samenge-voegd (daarom in de volksmond de ‘mammoetwet’ genoemd). De gedachten, die volgens Idenburg aan deze wet ten grondslag liggen, vormen een treffende illustratie van de dominante cultuuroriëntatie in het professionele deskundigheidsmodel: 1. ‘Iedere leerling moet in het voortgezet onderwijs de mogelijkheden hebben om zowel een algemene vorming te ontvangen, als ook een beroepsopleiding, die naar omvang en inhoud zo goed mogelijk moeten zijn aangepast aan zijn aanleg en capaci-


137 teiten. De leerlingen van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs ontvangen deze beroepsopleiding evenwel bij het wetenschappelijk onderwijs. 2. Aan elke beroepsopleiding dient een fase van algemeen, niet rechtstreeks op beroepen gericht onderwijs vooraf te gaan. 3. Het tijdstip, waarop bij het voortgezet onderwijs de op een bepaald beroep of bepaalde beroepengroep afgestemde opleiding moet gaan overwegen, hangt samen met de aanleg van de leerlingen. Dit tijdstip zal over het algemeen later vallen, naarmate de begaafdheid van de leerlingen groter is. 4. Het structuurplan voor het voortgezet onderwijs dient horizontale en verticale doorstromingsmogelijkheden te bevorderen’ (Idenburg, blz. 346). Het valt buiten het kader van dit boek om de structuur van het voortgezet onderwijs na de wet van 1963 te beschrijven (men zie onder meer Elias, 1963). Hier wordt volstaan met een korte toelichting van enkele hoofdprincipen. Analoog aan de dominante functie van het onderwijs - opleiden tot professionele deskundigheid - is het dominante structuur-kenmerk van het nieuwe schoolsysteem: niveaudifferentiatie op de dimensie intellectuele kennis. Dit schoolsysteem is bij uitstek hiërarchisch, met ‘kennisniveau’ als het doorslaggevende ordeningsprincipe. Daarbij valt op te merken, dat de hiërarchische structuur nog geaccentueerd wordt door de verscheidenheid van separate schooltypen. Aan de top van de hiërarchie staan gymnasium en atheneum (de oude hbs), elk met een 6-jarige cursusduur en als functie: algemene (= intellectuele) vorming ter voorbereiding op het wetenschappelijk onderwijs. Daarop volgt het havo, met een 5-jarige cursusduur en als functie: algeraene (= intellectuele) vorming ter voorbereiding op het hoger beroepsonderwijs. Dit wordt gevolgd door het mavo, met een 4 (of 3)-jarige cursusduur en als functie: algemene (= intellectuele) vorming ter voorbereiding op het middelbaar beroepsonderwijs. En tenslotte het lager beroepsonderwijs met een 3-jarige cursusduur en als functie: algemene vorming ter voorbereiding op lagere beroepen. Dit onderwijssysteem is - hoe kan het anders - bij uitstek selectief. Na het basisonderwijs vindt de selectie plaats, waarbij de leerlingen worden verdeeld - op basis van kenniscriteria - over de diverse schooltypen. De toewijzing naar het lager beroepsonderwijs is min of meer definitief. De ‘weg omhoog’ is voor deze leerlingen


138 praktisch alleen mogelijk via een intens moeizame weg van het middelbaar en het hoger beroepsonderwijs. De verdeling over de andere (= hoger gekwalificeerde) schooltypen is op papier niet definitief, aangezien het eerste leerjaar, het zgn. brugjaar, voor alle schooltypen gelijk is (met uitzondering van het gymnasium, dat ter accentuering van zijn historische uitzonderingspositie een extra vak mag geven, nl. Latijn). In de praktijk wordt de brugjaar-gedachte uitgehold, doordat met name de mavo-leerlingen naar hun ‘eigen’ schooltype worden gedirigeerd en daar hun weg vervolgen binnen het typisch eigen klimaat van de vroegere ulo. Alleen de verdeling over havo en vwo wordt doorgaans nog een jaar uitgesteld wegens de veelvuldig voorkomende bundeling van vwo en havo in een ‘scholengemeenschap’. Zo kan men de weg van de jeugd door het systeem van yoortgezet onderwijs heen beschouwen als een afvalrace naar het meest begeerde diploma (gymnasium of atheneum), waarin alleen de intellectueel sterksten de top bereiken en tot de universiteit kunnen worden toegelaten. Een interessante bijzonderheid is, dat de toeloop naar de universiteit de laatste jaren zodanig is toegenomen, dat ook daar de behoefte om orde op zaken te stellen actueel is geworden. Onder de dominantie van het professionele deskundigheidsmodel betekent dit, dat ook op dit niveau gedifferentieerd moet worden naar kennisniveaus. Een recente ontwikkeling hier is het (inmiddels weer in-getrokken) voorstel van Posthumus voor een indeling van de universitaire studie in drie geledingen: een éénjarige propedeuse voor het wegselecteren van ongeschikten, gevolgd door een driejarige doctoraalstudie voor wetenschappelijk geschoolden van het tweede niveau; tenslotte - daaropvolgend - een studie voor de doctorstitel, die alleen de wetenschapsbeoefenaren van het hoogste niveau zullen bereiken (Posthumus, 1968). Een tweede hoofdprincipe van de wet van 1963 betreft de overheidscontrole op de kwaliteit van het onderwijs. Ter adstructie van de stelling, dat de overheid de inrichting van het onderwijs sterk aan banden heeft gelegd volgt hier een opsomming van een aantal zaken, die door de wet ter regeling aan de overheid zijn voorbehouden. De overheid regelt: - welke schooltypen er bestaan - het aantal leerjaren van ieder schooltype - de vakken, die in ieder schooltype moeten worden onderwezen


139

-

(met enige variatiemogelijkheid) het aantal lessen voor alle leervakken tezamen het aantal lessen per week en per vak (met enige mogelijkheid voor variatie) het aantal lesuren per week de duur van de lessen het aantal leerlingen per klas de grootte van klaslokalen de bevoegdheidseisen voor de leraren de taak van de leraar, uitgedrukt in aantallen te geven lessen (en de vakken waarin hij les mag geven: het vaklerarensysteem).

Geen centrale regelingen zijn getroffen met betrekking tot de pedagogische en didactische aspecten van het onderwijs, maar de vrijheid om dit aspect van het onderwijs te regelen wordt grotendeels beperkt door centraal georganiseerde en uniforme eindexamens. Deze hebben een sterk uniformerend effect op de inhoud van het onderwijs, met het onvermijdelijke resultaat van een stringent selectie- en bevorderingsbeleid. Het bovenstaande resumerend moet gezegd worden, dat het organisatiepatroon van het Nederlandse onderwijssy-steem in zijn geheel en van de afzonderlijke scholen daarbinnen in sterke mate door centrale regelingen is vastgelegd.


140

VIII. Naar een nieuwe dominant? Het zelfbeschikkingsmodel Opmerking vooraf Dit hoofdstuk heeft een enigszins ander karakter dan de beide voorafgaande hoofdstukken. Tot nu toe werden structurele ontwikkelingen in het onderwijs beschreven als de resultante van bestaande structuren en functies enerzijds en van maatschappelijke ontwikke-lingsbehoeften, zoals gepercipieerd door dominante groepen, ander-zijds. In dit hoofdstuk nu worden niet gerealiseerde structuurveranderingen in net onderwijs beschreven, maar voorgestane structuurveranderingen. De blik is niet langer gericht op het verleden en het heden, maar in hoofdzaak op de toekomst. Dit hoofdstuk heeft een sterk ideologisch karakter. Het gaat thans om de beschrijving en interpretatie van nieuwe denkbeelden, die met betrekking tot de functies en structuren van het onderwijs in de literatuur worden aangetroffen. Deze nieuwe denkbeelden zijn het resultaat van een reflectie op de functies van het huidige onder-wijssysteem en de evaluatie daarvan in het licht van voorgestane maatschappelijke veranderingen. Deze denkbeelden zijn ontleend aan gesignaleerde tekortkomingen in onderwijs en maatschappij. Zij zijn een reactie op de eenzijdigheden van de bestaande traditie, zij komen op voor belangen en waarden die in deze traditie in verdrukking zijn geraakt. Zoals vermoedelijk altijd het geval is in revolutionaire perioden, gaat de opkomst van deze nieuwe denkbeelden gepaard met een polarisatie in stellingnamen. Er wordt zwart-wit gedacht: de behoudende partijen verabsoluteren de positieve kanten van het bestaande systeem, de vernieuwingsgezinden verabsoluteren de kwalen van dit systeem. In dit hoofdstuk komen de vernieuwingsgezinden aan het woord, dat wil zeggen dat de tekortkomingen van het bestaande systeem worden overbelicht, terwijl de voorgestane veranderingen vooralsnog tamelijk vaag blijven. Het belang van de hier volgende analyse is, dat deze de richting aangeeft waarin het onderwijssysteem in de komende periode vermoedelijk zal worden bijgesruurd. Het vormt als zodanig een noodzakelijke bouwsteen voor de probleemstelling in het laatste hoofdstuk in dit boek.


141

1. Algemene typering Kort na het midden van de twintigste eeuw dient zich opnieuw een ander cultuuroriëntatie aan, die de strijd aanbindt met het dominante cultuurmodel van de professionele deskundigheid. Markante tekenen zijn de in frequentie en intensiteit toenemende manifestaties van onvrede met het bestaande maatschappelijk c.q. onderwijssysteem, waaraan wordt verweten, dat het het individu onderwerpt aan systeemdwang en het aldus brengt in een chronische toestand van vervreemding. Het zelfbeschikkingsmodel dankt zijn naam aan het leidende principe, dat de maatschappij zodanig ingericht dient te zijn, dat ieder individu in staat wordt gesteld zijn specifieke interessen en bekwaamheden optimaal te ontplooien. De uiteindelijke maatstaf voor de inrichting van de maatschappelijke instituties - en dus ook het onderwijs - is niet de veronderstelde behoeften van het maatschappelijk systeem, maar de behoeften van het individu. Het toekomstperspectief is een gedemocratiseerde samenleving, waarin de politieke besluitvorming onderworpen is aan de participatie van (in beginsel) iedereen, en waarbij naast intellectuele en technologische standaarden ook morele, expressieve en sociale standaarden in het geding worden gebracht. Het ondenwijs functioneert in het zelfbeschikkingsmodel als een werkplaats, waar iedereen kansen krijgt om zijn specifieke talenten (interessen en bekwaamheden) te ont-plooien. Het onderwijs is als zodanig niet selectief, wel oriënterend en kanaliserend: het speelt in op de interessesfeer van de leerling en leidt en begeleidt de leerling in een richting, die bij zijn geaardheid past. Een descriptie van het zelfbeschikkingsmodel in termen van het in hoofdstuk V ontworpen beschrijvingsmodel dient aan te vangen met het voorlaatste element daaruit: de gewichtsverhouding tussen cultuuroverdracht en cultuurinnovatie. Het kritische karakter van de nieuwe cultuuroriëntatie brengt vanzelf met zich mee, dat de functie van cultuurinnovatie centraal wordt gesteld. Hier valt een interessante parallel aan te wijzen met het professionele deskundigheidsmodel een eeuw geleden. Evenals toen wordt ook nu aan het onderwijs als primaire functie toegekend een instrument van sociale verandering te zijn. Het verschil is dat wat toen als innova-


142 tiefunctie werd beschouwd - de oriëntatie van het onderwijs op het beroepsleven momenteel als de overdrachtsfunctie wordt aange-merkt. Wat aan de heersende cultuurdominant wordt verweten is, dat het het onderwijssysteem in dienst heeft gesteld van de econo-mische evolutie. Het onderwijs is daardoor niet alleen geworden tot een opleidingsinstrument voor de beroepsuitoefening. Een van de neveneffecten is dat de maatscbappelijke evolutie immanent technocratisch is geworden. Het is niet langer de mens, die de evolutie beheerst. Het zijn de natuurwetenschappen en de technische toepassingen daarvan, die de mens op sleeptouw nemen. De maatschappelijke ontwikkeling staat in het teken van steeds verder reikende technische doelen, waaraan welzijnsproblemen (de inrichting van het ruimtelijke milieu, de verdeling van de rijkdom, de verdeling van de macht e.d.) ondergeschikt zijn gemaakt. De ethiek heeft het afgelegd tegen de techniek. Een ander neveneffect betreft de vervreemding van de individuele mens van de maatschappij waarin hij leeft. De betrokkenheid op de eisen van professionele (specialistische) deskundigheid heeft het onderwijssysteem van laag tot hoog als centraal structuurkenmerk gegeven: kennisverwerving in termen van separate en formele kennis-systemen (de ‘vakkenstructuur’ van alle leerplannen). De leerlingen worden in het onderwijs/leerproces niet (primair) geconfronteerd met levende problemen, maar met abstracte vakproblemen (bijv. scheikunde i.p.v. lnchtvervuiling). Onderwijs heeft met andere woorden niet met het reële leven te maken; of omgekeerd: reële (of in de actualiteit herkenbare) problemen zijn geen voor-werp van onderwijs/leerprocessen. Er wordt hoogstens zijdelings naar verwezen. Er is een kloof tussen het schoolleven en het echte leven. De consequentie hiervan is, dat er een kloof gaapt tussen de macro-structuur van de samenleving, die hi zijn totaliteit ondoorzichtig blijft (ook voor de knapste specialist) en de micro-structuur van de eigen concrete ervaringswereld. Het onderwijs draagt er aldus toe bij dat het ‘publiek’ maatschappelijk monddood blijft. Er is geen sprake van dat het onderwijs mensen in staat stelt om actief aan het maatschappelijk leven deel te nemen. Aan het maatschappelijke leven deelnemen wil voor de grote meerderheid zeggen: je een plaatsje verwerven in het beroepsleven. Verder telt alleen de kleine wereld van het primaire leefmilieu (de consumptieve mens). Hier ligt de kern van de opgave, die vanuit het zelfbeschikkingsmodel aan het onderwijs wordt gesteld: de overbrugging van de kloof tussen de


143 concrete ervaringswereld van de leerling en de complexe institutionele structuren en processen van de macro-samenleving. Vanuit dit perspectief laat zich ook de onderlinge gewichtsverhouding tussen de drie onderscheiden socialisatieniveaus typeren: zij dienen met elkaar te worden geïntegreerd. Men zou kunnen stellen, dat het niveau van de praktische kundigheden en vaardigheden voorop moet staan, aangezien vanuit het onderwijs een zin gegeven moet worden aan de concrete ervaringswereld. Met dit laatste is evenwel gezegd, dat de niveaus twee en drie tevens grote aandacht behoeven. Immers: zin geven aan de concrete ervaringswereld kan in een samenleving met uiterst complexe structuren alleen via een verwijzing naar de systemen der wetenschappen (het tweede niveau). De zingeving die daaruit voortvloeit is echter slechts par-tieel. De uiteindelijke zingeving is van morele orde, en daarmee wordt het derde niveau geïntroduceerd. Het derde niveau krijgt daarmee zijn normatief integrerende functie terug, die onder dominantie van het professionele deskundigheidsmodel verloren is gegaan, maar dan op een nieuwe wijze. In het zelfbeschikkingsmodel is niet een uniforme c.q. doctrinaire wereldbeschouwing voorzien. Zelfbeschikking impliceert een deelname van in beginsel iedereen (via democratische procedures) aan de besluitvorming over prioriteitenkeuzen in het beleid op macro-meso- en micro-niveau in onderscheiden maatschappelijke instituties. Naar inhoudelijke specificiteit krijgen de drie socialisatieniveaus in het zelfbeschikkingsmodel eveneens een nieuwe gestalte. Het belangrijkste kenmerk is wel, dat de intellectualiteit als exclusief vormingsprincipe plaats maakt voor een pluriform vormingsprincipe, waarvan cognitieve, sociale, morele en emotionele aspecten gelijkwaardige componenten zijn. De opdeling van het voortgezet onderwijs in een hiërarchisch geordend stelsel van schooltypen is niet verenigbaar met de uitgangspunten van het zelfbeschikkingsmodel, aangezien deze opleiding juist het primaat van de intellectualiteit huldigt. Evenmin is hiermee verenigbaar de opdeling van het tertiair onderwijs in universiteiten, hogescholen en hoger beroepsonderwijs. Tenslotte is ook de scheiding tussen onderwijs en beroep als afzonderlijke levensperioden moeilijk te passen in het zelfbeschikkingsmodel (permanente educatie). Voorzover er van geledingen in het onderwijs sprake is, lopen deze parallel met leeftijdsperioden, waarbij valt te denken aan primair, secundair en tertiair onderwijs. Deze geledingen hebben echter een vloeiend verloop, ook


144 naar het beroepsleven toe. Het systeem van permanente educatie impliceert, dat men - na een verplichte onderwijsperiode - op elk gewenst moment de school kan verlaten; maar men kan er evenzo desgewenst terugkomen. Hiermee is overigens alleen een macro-structuur getekend. Het genoemde pluriforme vormingsprincipe betekent een radicale omwenteling van de onderwijskundige conceptie en hieruit vloeit voort, dat het traditionele structurerend principe van het onderwijsproces niet meer houdbaar is. Het ‘vak’ kan als zodanig niet meer gelden, en de vakgerichte leseenheid, de ‘cel’ van het onderwijs/leerproces, verliest zijn geloofwaardigheid. Een veel adequater uitwerking van het pluriforme vormingsprincipe is het totaliteitsonderwijs, waarin het ‘probleem’ of het ‘interessecentrum’ het voornaamste structurerend principe is en de werkopdracht de cel van het onderwijs. Eerste, nog onvolmaakte, uitwerkingen hiervan zijn allerlei vormen van projectonderwijs. In het zelfbeschikkingsmodel vormt de oriëntatie (zelfwerkzaamheid en groepswerk) de kern van het onderwijs/leerproces en heeft de instrumentatie (cursorisch onderwijs) uitsluitend tot functie onder-steunende informatie te geven. De gewichtsverhouding tussen het positionele en het personele rolconcept valt in het zelfbeschikkingsmodel uit ten gunste van het personele rolconcept. Richtsnoer voor de socialisatie in het onderwijs is de veelzijdige identiteitsontwikkeling van het kind. Een eerste uitwerking hiervan is reeds genoemd: het totaliteitsonderwijs, waarin de cognitieve ontwikkeling gesteund wordt door een gelijktijdige ontwikkeling van andere menselijke kwaliteiten (emotioneel, sociaal, mo-reel). Een tweede uitwerking hiervan is de individualisenng van het onderwijs/leerproces, te weten de individualisering van het leertempo, de leerinhouden en de leerstrategieën. Een derde uitwerking is een coöperatieve interactiestructuur tussen leerkrachten onderling, leerlingen onderling en leerkrachten en leerlingen. Hiermee verandert de gehele organisatoriscbe structuur van de school. De ‘klas’ gaat grotendeels op in ‘werkgroepen’ (met doorbreking van het jaarklassen-systeem) en de leraarsfunctie verandert gedeeltelijk van kennisoverdracht in groepsbegeleiding. De beslissingsstructuur van de school kan de participatie van de leerlingen (en ouders?) niet ontberen.


145

2. Een vroege voorloper: de ‘Emile’ van Rousseau De denktrant van het zelfbeschikkingsmodel is geen uitvinding van vandaag of gisteren. Zij is integendeel reeds eeuwenlang als een onderstroom van ‘het andere denken’ aantoonbaar. Als een zeer vroege raszuivere vertolker van deze cultuuroriëntatie kan Jean-Jacques Rousseau gelden, met name in zijn beroemde boek ‘Emile, ou de l'éducation’. Dit in 1762 voor het eerst gepubliceerde boek streek de toenmalige heersers zozeer tegen de haren in, dat het 10 dagen na zijn verschijning door de politie in beslag werd genomen en kort daarna op rechterlijk bevel in het openbaar werd verbrand; en door de katholieke kerk werd het onmiddellijk op de Index ge-plaats (zie de uitgave van Garnier, 1964, blz. XXIV). Het is voor ons niet zo leerzaam om de praktische uitwerking van Rousseau's opvoedingssysteem te bestuderen. Deze is al te tijdgebonden. De belangrijkste principen, waarop dit systeem steunt, zijn daarentegen zeer vermeldenswaard. Men vindt deze nl. tot de dag van vandaag terug in het opvoedkundig denken binnen het zelfbeschikkingsmodel. Zij worden hier zeer summier weergegeven. Ten eerste. Wat is, zo vraagt Rousseau zich af, het doel van de opvoeding: gaat het om het individu zelf of om zijn betekenis voor anderen? Dit zijn, zegt hij, heel verschillende ja zelfs tegenstrijdige doelen, waartussen men moet kiezen: ‘il faut opter entre faire un homme ou un citoyen: car on ne peut faire à la fois l'un et l'autre’ (blz. 9). Het gaat om een keuze tussen: ‘l'homme naturel’ en ‘l'homme civil’, dat wil zeggen de mens die er is om zichzelf en zijn unieke levensvervulling en de burger, die slechts een deelwezen is van ‘le corps social’ en slechts daaraan zijn betekenis ontleent. Hiermee onderscheidt Rousseau twee socialisatieobjecten, die hij ook als zodanig noemt: ‘l'une publique et commune, l'autre particulière et domestique’ (blz. 10), de publieke en de private sfeer. Men moet volgens de schrijver kiezen, want als men beide wil realiseren bereikt men noch het een noch het ander. Rousseau kiest nadrukkelijk voor ‘l'homme naturel’, aangezien de andere keuze de mens slaaf van zijn eigen systeem maakt. ‘L'homme civil naît, vit et meurt dans l'esclavage ... tant qu'il garde la figure humaine, il est enchaîné par nos institutions’ (blz. 13). Het kind moet vóór alles mens worden. Het vindt daarna zijn weg in de maatschappij wel vanzelf.


146 Ten tweede. Een hoofdprincipe van de natuurlijke opvoeding volgens Rousseau is, dat men moet leren door de ervaring, die wordt opgedaan in het vrije spel van krachten, dat men in het door de natuur gegeven milieu ontmoet. De natuur zal het kind tot enige gids zijn. De rol van de opvoeder is geen andere dan het kind de weg te wijzen, wanneer het vastloopt. Rousseau verwerpt dan ook alle traditionele opvoedingsstructuren als artificieel: geen scholen (‘ces risibles établissements qu'on appelle collèges’, blz. 11) en ook geen boeken. Men moet het kind geen pasklare oplossingen aanbieden voor problemen, die het tegenkomt, of nog niet is tegengekomen, want dan went men het kind slechts aan gewoonten en vooroorde-len, die de fantasie en de nieuwsgierigheid doden. Daarom ook moet men het kind niet allerlei gedragsregels opleggen. Laat het kind zijn eigen oplossingen zoeken en lijden onder zijn mislukkingen. Hierdoor wordt de zelfwerkzaamheid en de nieuwsgierigheid geprikkeld; want elk mens wil zijn omgeving beheersen, en dus net zo lang experimenteren tot dat is gelukt. Ten derde. Een ander hoofdprincipe is, dat men het kind moet behandelen als een kind en niet als een kleine volwassene. Dat wil zeggen, dat de leerfasen moeten zijn afgestemd op het natuurlijke groeiproces. Het heeft geen zin een kind vol te stoppen met kennis en met zedelijke en godsdienstige normen, want hoe zou het dit alles kunnen begrijpen? ‘De toutes les facultés de l'homme, la raison qui n'est, pour ainsi dire, qu'un composé de toutes les autres, est celle qui se développe le plus difficilement et le plus tard; et c'est de celle-là qu'on veut se servir pour développer les premières! ... C'est commencer par la fin’ (blz. 76). Naarmate het kind ouder wordt verandert de opvoeding van object. Eerst heeft het kind alle aandacht nodig voor de ontdekking van zijn lichamelijke functies (0-2 jaar), daarna komt de ontwikkeling der zintuigen (3-12 jaar). Vervolgens wordt het rijp voor een systematische verkenning van de verschillende dimensies van het menselijk bestaan (13-18 jaar). Achtereenvolgens komen de terreinen van aardrijkskunde, kosmografie, biologie; vervolgens de beheersing van de natuur door de mens: handel en industrie; en tenslotte de ideële intermenselijke relaties: geschiedenis, politiek en - als laatste - godsdienst. Dit hele leerproces dient te functioneren zoals onder het tweede principe is aangegeven: geen formele training, maar begeleiden van de ontdekkingstocht, die het opgroeiende kind in de


147 praktijk van het leven maakt. De opvoeder behoeft slechts te helpen bij het formuleren van de vragen, die het kind aan zichzelf stelt.) Ten vierde. Men kan zich afvragen, hoe volgens Rousseau de brug geslagen moet worden tussen de private en de publieke sfeer. Hij ziet dit min of meer vanzelf gebeuren doordat de opgroeiende jongen - voor de antifeminist Rousseau telt de vrouw niet - in de steeds breder wordende verkenning van zijn omgeving, ook een zicht krijgt op de macro-structuur van de samenleving, maar dan wel op een andere manier dan in de traditionele opvoeding het geval was. ‘Emile’ leert - in de veronderstelling van Rousseau - de gevestigde orde met onafhankelijke en kritische ogen zien. Zij is voor hem geen vaststaand gegeven, maar een mogelijkheid waar-voor alternatieven denkbaar zijn. Met het oog daarop stuurt Rousseau zijn ‘Emile’ ter voltooiing van diens 20-jarige opvoeding op rondreis door Europa (voor twee jaar) teneinde de bestaande samenlevingsvormen in zich op te nemen en kritisch te evalueren in het licht van zijn onafhankelijk gezond verstand.

3. Uit het tijdperk der pedagogische pioniers 3.1. Inleiding Het is niet verwonderlijk, dat de ideeën van Rousseau zonder uitwerking bleven. Onder het ‘Ancien Regime’ waren zijn denkbeelden zonder meer ridicuul. Maar ook de Franse Revolutie, die bepaald wel een gunstig klimaat schiep voor verregaande pedagogische hervormingen heeft er geen raad mee geweten. Wel is in de beginfase van de Revolutie met zijn denkbeelden gedweept en werd Rousseau hoog geprezen, maar daar bleef het dan ook bij (blz. XXIX). Zijn denkbeelden waren onuitvoerbaar al was het alleen maar omdat Rousseau in feite het instituut school als zodanig verwierp. Hoe aantrekkelijk zijn principes ook waren, zij waren in de praktijk onuitvoerbaar. Dit zou alleen kunnen gebeuren door een schoolsysteem te creëren, dat van deze principen uitging. Hiervoor waren de omstandigheden omstreeks 1800 niet geschikt, en dit zou zo blijven door de gehele negentiende eeuw heen. Wel ziet men in de negentiende eeuw voortdurend de ideeën van


148 Rousseau opnieuw opduiken, maar er waren geen vormgevers voor. Dit gebeurt ineens wel in bet eerste kwartaal van de twintigste eeuw, dat met recht het tijdperk van de pedagogische pioniers wordt genoemd. Het is in deze periode, dat de inspiratie van het zelfbe-schikkingsmodel plotseling doorbreekt. Op vele plaatsen tegelijk ziet men grote pioniers optreden, die de nieuwe denkbeelden in pedagogische systemen uitwerken: Dewey en Parkhurst in Amerika, Montessori in Italië, Decroly in België, Freinet in Frankrijk, Petersen en Steiner in Duitsland, Kees Boeke en Jan Ligthart in Nederland. Ter kennismaking met deze denkbeelden worden hierna de hoofdlijnen geschetst van een viertal systemen, die naar het schijnt, het meest succesvol zijn geweest: de systemen van Dewey, Montessori, Decroly en Petersen. Ter inleiding op een summiere uiteenzetting over de grondprincipen en de uitwerking van elk van deze onderwijssystemen afzonderlijk volgt thans eerst een samenvattende typering van de vier betrokken personen en van hun kritiek op bestaande schoolsystemen. Dewey was een Amerikaanse filosoof-sorioloog, die in deze kwaliteit op veertigjarige leeftijd (in 1899) zijn eerste werk publiceerde over onderwijs. Zijn onderwijskundige ideeën zijn voor het Amerikaanse onderwijs van grote betekenis geweest. De overige drie auteurs zijn veel minder succesvol geweest, zoals later nog zal worden geadstrueerd. De drie betrokken auteurs nebben gemeen, dat zij met hun werk buiten de onderwijskundige traditie van hun tijd traden en hun ideeën trachtten te verwezenlijken in een speciaal door hen opgerichte school, respectievelijk te Milaan in 1907 (Montessori) te Brussel in 1907 (Decroly) en te Jena in 1924 (Petersen). Een overeenkomst tussen Montessori en Decroly is nog, dat zij beiden als arts in aanraking kwamen met achterlijke kinderen en dat hun beider pedagogische arbeid van de grond kwam op basis van observaties en experimenten met deze kinderen. De oor-sprong van het werk van Petersen is een heel andere. Als leraar en later als schoolleider van een Hamburgs gymnasium was hij intensief betrokken bij de schoolhervormingsbeweging, die in de eerste decennia van deze eeuw in Duitsland en vele andere landen de weg tot vernieuwing zocht in een verandering van overdrachtsmethoden, m.n. via de experimentele psychologie. Hij trok zich daar echter van terug, omdat hij daarin geen oplossing vond voor wat hij als grondpro-bleem zag namelijk, dat in de school de opvoeding ondergeschikt


149 werd gemaakt aan het schoolse leren. De omkering van deze verhouding is voor Petersen het uitgangspunt van zijn vernieuwingswerk. Wat de denkbeelden van deze vier pioniers betreft, valt op een frappante overeenkomst in hun kritiek op het traditionele onderwijssysteem. Zij zijn eensgezind in het bekritiseren van de kloof, die bestaat tussen het onderwijs en het leven van een kind. Deze kloof wordt door ieder van hen op eigen wijze beschreven, maar het komt allemaal op hetzelfde neer: het onderwijsproces is gericht op verwerving van kennis, als ware dit een doel in zichzelf; het leerprogramma is ingedeeld en geordend volgens abstracte principes van logica; de kennisoverdracht is onpersoonlijk en autoritair; de leerling is veroordeeld tot immobiliteit en passiviteit. Het onderwijs sluit aldus op geen enkele wijze aan bij de ervaringswereld van het kind, dat de werkelijkheid percipieert als concreet en onverdeeld. Het onderwijs miskent daarmee het natuurlijk groeiproces van het kind. Zij allen bepleiten een radicale omwenteling van het onderwijs, door de bio-psycho-sociale ontwikkelingsbehoeften van het kind als regulerende principen in de plaats te stellen van de aan de wetenschap ontleende logica van de leerstof. Het zwaartepunt van het onderwijs komt aldus te liggen op het ondersteunen van de op zelfontplooiing gerichte leeractiviteiten van het kind. Dit gemeenschappelijke uitgangspunt bestempelt hen allen tot vroege vertegenwoordigers van het zelfbeschikkingsmodel. Hierna wordt in het kort beschreven, hoe ieder van hen dit onderwijsprobleem heeft aangevat.

3.2. Grondprincipen van Dewey, Montessori, Decroly en Petersen De grondprincipen van een nieuw onderwijssysteem volgens Dewey. De school moet worden ingericht als een ‘embryonic society’, die zoveel mogelijk lijkt op het levensmilieu thuis. Het eerste basisprincipe van het onderwijs moet zijn: ‘that we learn from experience, and from books or the sayings of others only as they are related to experience’ (The school and the society, 1943, blz. 17). Voor Dewey betekent dit, dat aardrijkskunde het integrerend principe moet zijn van het gehele leerproces. The unity of all sciences is found in geography. The significance of geography is that it presents the earth as the enduring home of the occupations of man (t.a.p. blz. 18).


150 Een tweede basisprincipe is dat het kind in zijn concrete ervaringswereld aangesproken moet worden door aan te sluiten op zijn vier basisbehoeften: de behoefte aan communicatie (gesprek), aan onderzoek (‘finding out things’), aan zelfwerkzaamheid (‘making things’) en aan expressie (t.a.p. blz. 47). Een derde basisprincipe is dat leerprocessen moeten aansluiten bij psychische groeiprocessen. Als zodanig worden door hem onderscheiden de spelfase (4-8 jaar), de produktie- of constructiefase (9-11 jaar) en de specialisatiefase (vanaf 12 jaar). In elk van deze fasen worden de leeractiviteiten gestructureerd rond de vier genoemde basisbehoeften met een sterk accent op zelfwerkzaamheid. De tweede fase onderscheidt zich van de eerste doordat de activiteiten moeten uitmonden in duidelijk zichtbare resultaten. De derde fase onderscheidt zich van de tweede doordat de leerling gaat specialiseren in onderscheiden vakdisciplines van technische, intellectuele en expressieve aard. Om de relatie van de school met de buitenwereld te beklemtonen en de verschillende activiteiten en leerdimensies binnen de school te integreren besteedt Dewey grote aandacht aan de indeling van het schoolgebouw. De uitwerking is verschillend voor kleuterbasis-, voortgezet en universitair onderwijs, maar het principe is steeds hetzelfde. Om de school heen bevinden zich tuinen en/of parken en binnen de school zijn verschillende functionele ruimten (keuken, winkel, eetkamer, werkplaatsen, expressielokalen, laboratoria e.d.) gegroepeerd rondom een centrale ruimte (bibliotheek en/of museum), die moet gelden als een symbool voor integratie. Bovendien bevatten de verschillende ruimten alle een grote hoeveelheid materialen, die de leerlingen ter beschikking staan. Zowel de leraar als de medeleerlingen hebben een belangrijk aandeel in het individueel leerproces, de eerste door het aanreiken van stimuli (leraar is begeleider), de tweeden als partners (groepsactiviteiten). In Dewey's systeem wordt de leraar ontdaan van zijn min of meer absolute gezagspositie, die hij in zijn oude systeem bekleed-de. Hoewel in de grondconceptie van Dewey's systeem de zelfbeschikking van het kind centraal staat, blijkt in de hele uitwerking hiervan toch een sterke betrokkenheid van het onderwijs op de dimensie van het beroepsleven. Als Dewey pleit voor een sterke betrokkenheid van het onderwijs op het ‘leven’, dan denkt hij daarbij


151 toch vooral aan ‘werken’. Het feit, dat de aardrijkskunde tot het integrerend principe van het hele leerproces wordt verklaard is in dit verband tekenend (zie ook de motivering in het eerder gegeven citaat). Ook het volgende citaat kan als illustratie gelden: ‘I can only stand lost in wonder at the objections so often heard, that such occupations are out of place in the school because they are materialistic, utilitarian, or even menial in their tendency. It sometimes seems to me that those who make these objections must live in quite another world. The world in which most of us live is a world in which everyone has a calling and occupation, something to do’ (t.a.p. blz. 23). De grondprincipen van een nieuw onderwijssysteem volgens Montessori. Haar lange ervaringen met kinderen deden bij Montessori de overtuiging post vatten dat de psychische en sociale ontwikkeling van het kind conform aan zijn biologische ontwikkeling gemarkeerd wordt door ‘sensitieve perioden’; dit zijn perioden van voorbijgaande aard, waarin het kind buitengewoon gedisponeerd is om bepaalde dingen te leren. Tijdens zo'n periode is er sprake van een in zekere zin gepassioneerde drang tot ontdekken en leren beheersen. Gaat deze periode ongebruikt voorbij, dan is een leerkans verspeeld, die nooit meer geheel is te compenseren. Zo zijn er sensitieve perioden voor het leren spreken, voor het aanleren van orde, voor ontwikkeling der zintuigen (kleur, geluid, vormen en structuren enz.) en dergelijke. Men moet het onderwijs zo organiseren, dat het kind in staat wordt gesteld om zijn sensitieve perioden - die per individu kunnen verschillen - optimaal uit te buiten. Dat betekent, dat in de school allerhande stimulerend leer-spelmateriaal aanwezig moet zijn, waar de leerling vrij over kan beschikken. Leren is dan individueel creatief bezig zijn met zelf en spontaan gekozen materialen. De Montessorischool is ingericht als een speelwerkplaats, waarin het leermateriaal zorgvuldig geordend is in zeer flexibele ruimten, waar het kind zich vrij kan bewegen, echter wel volgens een bepaald organisatiepatroon. Als zodanig valt vooral te noemen de impliciete orde in de aard van het leermateriaal, een ordening die bijna expliciet wordt gemaakt door de zichtbare rangschikking van dit materiaal. Daarbij moet aangetekend worden, dat de ordeningsprincipen ontleend zijn aan de traditionele leervakken zoals lezen, schrijven, aardrijkskunde, geschiedenis, rekenkunde enz. Deze expliciete ordening is zo dwingend, dat er ten aanzien van het bovengenoemde


152 totaliteitsprincipe heel wat water in de wijn is gedaan: de splitsing in leervakken is in het Montessorisysteem gehandhaafd (t.a.p. blz. 273-276). De individualisering van het leerproces - het eerste uitgangspunt van Montessori - is in feite niet veel meer dan een individualisering van het leertempo en de leerstrategie. Wat dit laatste aangaat betekent de Montessorischool in meer opzichten een breuk met de traditie. In de eerste plaats is de rol van de leerkracht consequent teruggebracht tot die van begeleider. Afgezien van de introductielessen stuurt de leerling zijn eigen ontwikkelingsproces en zijn eigen leerstrategie. De leerkracht doet niets anders dan helpen waar dit nodig wordt geacht. In de tweede plaats is met het klassikale onderwijs ook het klassensysteem doorbroken. Het is normaal, dat leerlingen van verschillende leeftijden en uiteenlopende ontwikkelingsfasen in eenzelfde ‘klas’ zitten. Deze menging van leeftijden is ook functioneel gemaakt in het leerproces, doordat de leerlingen elkaar helpen; en dat is dan een derde gezichtspunt, waarmee de traditionele structuur is doorbroken: hoewel het leerproces in principe individueel is, vinden er talrijke vormen van samenwerking plaats (groepswerk), zij het op basis van vrijwilligheid. Dit impliceert tevens een gedeeltelijke doorbraak van de intellectualistische traditie, daar hiermee aspecten van vorming zoals verantwoordelijkheid voor elkaar in het leerproces zijn geïntegreerd. Hetzelfde geldt trouwens voor de expressiviteit via de integratie van het spel in de leersituatie. Maria Montessori startte haar vernieuwingswerk met kleuters en heeft dit gaandeweg uitgebouwd tot aan het einde van de lagere school. Hoewel zij in haar latere jaren haar gedachten heeft laten gaan over het voortgezet onderwijs, is zij er toch nooit toe gekomen dit ook te realiseren. De padvindersbeweging van Baden Powell stond haar als inspiratie voor ogen en haar gedachten gingen dan ook uit naar een integratie van diens ideeën in het voortgezet onderwijs. Wei zijn er - met name in Nederland - Montessorilycea opgericht, maar deze kunnen toch niet beschouwd worden als de realisering van wat Montessori voor ogen stond. Het Montessorisysteem is naar de bovenkant van het onderwijs dan ook onvoltooid gebleven. De grondprincipen van een nieuw onderwijssysteem volgens Decroly. Uitgaande van de ontwikkelingsbehoeften van het kind en aangepast


153 aan de eisen van zijn milieu moet de school een gids zijn voor de fysieke, intellectuele, emotionele en morele ontwikkeling (Papanastassiou, 1938, blz. 55). Naar het voorbeeld van Rousseau legt Decroly een bio-sociaal uitgangspunt ten grondslag aan het onderwijsproces: het kind moet zich kunnen ontwikkelen overeenkomstig de behoeften van zijn biologische ontwikkelingsfasen (het biologisch aspect); daarbij rekening houdend met het feit, dat het kind moet leren in de maatschappij met zijn medemensen te leven (het sociaal aspect). Daaraan voegt hij toe het ontwikkelingspsychologisch principe van de ‘globalité’, hetgeen wil zeggen dat kinderen de dingen als totaliteit zien: ‘Ce n'est pas, dit-il, en montrant séparément les paraments, puis les manches, ensuite les devants, les poches et les boutons qu'on fait connaître à l'enfant un habit, par example. C'est tout autre qu 'on precède. On lui fait voir l'ensemble en on lui dit “voilà un habit”’ (Papanastassiou, blz. 82). Decroly ziet de school vóór alles als een fysisch-sociaal milieu, waarin het kind alles kan vinden wat hij in zijn groeiproces nodig heeft. Daarom is er in zijn school een verscheidenheid van planten (tuin) en dieren. Alle materialen die van belang kunnen zijn voor het leerproces zijn in principe aanwezig; en voorzover dat niet het geval blijkt te zijn, trekt men er op uit om ze te halen of te zien. Een fundamenteel verschil met de Montessorischool - waar ook van alles aanwezig is - is dat het materiaal ontleend is aan de concrete wereld van leven en werken. Het leerproces is door Decroly gestructureerd rond de ‘centres d'intérêt’, die aansluiten op de bio-sociale behoeften. Hij legt hiermede de grondslag voor het geïntegreerd of projectonderwijs. De interessecentra worden ontleend aan de basisbehoeften, bijv. het thema kleding ter bestrijding van koude. Ter behandeling van dit thema wordt een hele serie projecten opgezet, die een verkenning inhouden van steeds ruimere belevingswerelden (ik, gezin, gemeente, land, mensheid). Daarbij worden verschillende beschouwingswijzen afgewisseld, in hoofdzaak in drieën in te delen: observatie, associatie (in tijd en ruimte), expressie (individueel of groepswerk, waaronder het ‘educatieve spel’). Zo ontstaat een heel programma van op een centraal thema afgestemde activiteiten, dat maanden kan duren (zie bijv. Hamaïde, 1932, blz. 100-116). Het op deze manier samengestelde jaarprogramma (opgevuld met thema's uit verschillende behoeftengebieden zoals honger, ontspanning, werk) bevat alles wat in het


154 traditionele onderwijs aan de orde komt met als belangrijkste verschil, dat alles geïntegreerd is en aangepast aan de psychologie van het kind. Het bevat bovendien meer, aangezien ook de emotionele, sociale, morele en expressieve aspecten van de persoonsontwikkeling in het leerproces zijn geïntegreerd. Het onderwijs in de school van Decroly is in zoverre geïndividualiseerd, dat het zwaartepunt van de leeractiviteiten ligt op zelfwerkzaamheid (‘construire et produire non absorber et apprendre’); overigens wordt de individualisering beperkt door het werken in de groep onder de leiding van de onderwijzer. Om de individualiteit te bevorderen wil Decroly de groep klein houden (niet meer dan 30 kinderen) en streeft hij naar homogeniteit onder het aspect van mentale ontwikkeling, op basis van psychologische tests. EIke klas van ongeveer 30 leerlingen wordt aldus ingedeeld in twee niveaugroepen van elk ongeveer 15 leerlingen (Papanastassiou, blz. 224-226). De leiding van de onderwijzer is directief maar niet autoritair. Deze is directief, omdat de onderwijzer het te bestuderen thema vaststelt en het programma bepaalt. De leerlingen - gegroepeerd op basis van het jaarklassensysteem - zitten ook een heel jaar aan het gekozen programma vast. Niettemin is er veel ruimte voor zelfbepaling van het proces, zowel individueel als groepsgewijze. In de eerste plaats kan dit doordat het programma zelf openingen laat voor onvoorziene uitwerkingen; het is flexibel van opzet. In de tweede plaats zijn er tal van activiteiten, die aan het zelfbestuur van de leerlingen worden overgelaten. De school is een leefgemeenschap, waar de leerlingen van 's morgens tot 's avonds verblijven. Ieder kind heeft zijn - zelf gekozen - taak en er is een vertakte leerlingenorganisatie. Analoog aan de opeenvolgende psychologische ontwikkelingsfasen van het kind is er ook een longitudinale planning van het leerproces door de hele schoolperiode heen. In hoofdzaak worden vier ontwikkelingsfasen onderscheiden: van 3 tot 6 jaar, van 6 tot 8 jaar (eerste graad), van 8 tot 14 jaar (tweede, derde en vierde graad), en van 14 tot 18 jaar. Het integrerend principe van het leerproces (uitgaan van een ‘centre d'intérêt’) wordt in elk van deze fasen verschillend toegepast. In de eerste fase - de speelfase - ontbreekt een systematische hantering van dit principe; er wordt ingespeeld op de toevallige interessegebieden, die door het onmiddellijke milieu worden aangereikt. In de tweede fase is er één algemene cyclus per jaar,


155 waarin alle vier grote interessegebieden fragmentarisch worden behandeld. In de derde periode wordt één interessegebied per jaar behandeld, waaraan alle klassen (uiteraard op verschillend niveau) meedoen. In de vierde fase vindt een specialisatie plaats naar verschillende vakgebieden. In deze fase, die voorbereidt op de universiteit, vindt een meer systematische studie plaats van de afzonderlijke vakken, waarbij overigens uitdrukkelijk een verbinding wordt gemaakt met de interessecentra die men bestudeert. Ook hier blijft dus het interessecentrum het integrerend principe voor een bestudering van de afzonderlijke vakken (Papanastassiou, blz. 260-297). De grondprincipen van een nieuw onderwijssysteem volgens Petersen. De fundamentele fout van het traditionele onderwijs is, volgens Petersen, dat dit er alleen maar op gericht is functionarissen voor de maatschappij op te leveren. Hierdoor wordt voorbijgezien aan het feit, dat onderwijs primair tot opdracht heeft de mens in zijn totaliteit en als doel in zichzelf te vormen. ‘Der Mensch ist hier niemals wie in einer Sozialform Mittel zu einem Zweck, Knecht, Angestellter, Chef oder dgl., sondern stets Selbstzweck. Er wird nie zu einem Teil beansprucht als Kopf oder als Hand, wegen seiner Handschrift oder seiner sprachlichen, organisatorischen, technischen usw. Begabung, sondern immer als ganzer Mensch’ (Petersen, 1965, blz. 11). Met het oog daarop moet het onderwijs ondergeschikt worden gemaakt aan het opvoeden. Om dit geen dode letter te doen zijn moet de school vóór alles een ‘pedagogische situatie’ zijn. Een pedagogische situatie is volgens Petersen daar aanwezig, waar het kind door de inwerking van omgevingsfactoren geprikkeld en gemotiveerd raakt om met zijn gehele persoon bezig te zijn met de oplossing van een probleem. Daarvoor moet in de eerste plaats een omgevingsstructuur geschapen worden, waarin de leerling kan ‘leven’ (zie verder de ‘stamgroep’). In de tweede plaats ontstaat een pedagogische situatie door in de school uitdrukking te geven aan de vier grondvormen van menselijk samenleven en deze af te wisselen en te integreren: gesprek, werk, spel, en viering. Een pedagogische situatie wordt in de derde plaats verkregen door het onderwijsleerproces af te stemmen op de drie kenniskringen, waarin de mens existeert: de godsdienst, het menselijk samenleven en de natuur. Uit een combinatie van deze drie grondprincipen ontstaat de bedoelde pedagogische situatie.


156 De stamgroep is de sociale grondstructuur van de pedagogische situatie. Zij bestaat uit ca. 40 kinderen van drie opeenvolgende schooljaren, gemengd samengesteld naar geslacht, begaafdheidsniveau en sociale herkomst. In de drie jaren, dat een kind deel uitmaakt van een stamgroep doorloopt het drie opeenvolgende sociale posities: ‘leerling’, ‘gezel’ en ‘meester’. In een volledig uitgebouwde Jena-planschool bestaan vier op elkaar volgende stamgroepen: de benedengroep, de middengroep, de bovengroep en de jeugdgroep; zij omvatten samen 11 schooljaren voor de jeugd van 6-16 jaar. Doordat de leerling in elk van deze groepen achtereenvolgens de fasen van leerling, gezel en meester doorloopt, wisselt hij voortdurend van sociale positie in de groep, hetgeen volgens Petersen zeer gunstig is voor zijn sociale opvoeding. De functie van de stamgroep is een leef- en werkgemeenschap te zijn - zij heeft ook een eigen kamer - waarbinnen de afzonderlijke leerlingen hun leerproces doorlopen via de wisselende interactievormen van gesprek, werk, spel en viering. Daarbij hergroepeert de stamgroep zich telkens tot kleine ‘tafelgroepen’ (van 2-6 leerlingen) op basis van vrijwillige keuze, waarbij als groepsnorm geldt, dat een heterogene samenstelling de voorkeur verdient (verscheidenheid van inbreng, wederzijdse hulp). De stamgroep is verantwoordelijk voor de ontwikkeling van al zijn leden met respectering van de individuele autonomie. Deze laatste vindt zijn begrenzing in de ‘groepswet’: in de stamgroepkamer mag alleen dat gebeuren, wat allen samen willen en wat het samenleven alsook het leerproces van een ieder ten goede komt. Iedere stamgroep heeft een eigen leraar, die weliswaar groepsleider is, maar niettemin evenzeer als de leerlingen onderworpen is aan de ‘groepswet’. Opgemerkt moet nog worden, dat de leerling nooit ‘blijft zitten’. Na drie jaren in een stamgroep gezeten te hebben, gaat de leerling over naar een volgende stamgroep. De verticale samenstelling (naar leeftijd en niveau) maakt niet alleen het zittenblijven overbodig; de natuurlijke niveauverschillen die tussen leerlingen van eenzelfde leeftijdsgroep bestaan worden in de stamgroep zelfs functioneel gemaakt (zie de tafelgroepen). Een fundamenteel onderscheid in het leerproces is dat tussen de beheersing van basistechnieken en het ‘natuurlijke leven’ (in hedendaagse termen gesteld instrumentatie en oriëntatie). Onder de instrumentatie wordt begrepen de methodische inleiding in verschil-


157 lende vakgebieden. Deze vindt plaats in ‘cursussen’, hetzij in ‘niveaugroepen’ (met doorbreking van het stamgroepverband), hetzij in de stamgroep (bijv. groepstraining), beide in de vorm van cursorisch onderwijs door een leraar. Er is naar gestreefd om de drie onderscheiden kenniskringen - godsdienst, menselijk samenleven en natuur - zoveel mogelijk geintegreerd te behandelen. In de middengroep (de tweede fase) vindt men de gebieden menselijk samenleven en natuur als twee vakgebieden terug, respectievelijk aan te duiden als sociale wetenschappen (geschiedenis, aardrijkskunde, literaruur, kunst, sport enz.) en natuurwetenschappen (biologie, natuurkunde, techniek). Pas later - in de bovengroep en de jeugdgroep vindt een toenemende specialisatie plaats naar de afzonderlijke vakdisciplines. De instrumentatie is ondergeschikt aan c.q. dienend voor de oriëntatie, die de kern vormt van het leerproces. De oriëntatie, het ‘natuurlijke leren’, is in de grond van de zaak een individueel groeiproces, maar dit is ingebed in verschillende flexibele groepsverbanden binnen de stamgroep, hetzij de stamgroep als geheel, hetzij de tafelgroepen. Van groot belang daarbij is de afwisseling van de verschillende reeds genoemde interactievormen: kringgesprek, groepsarbeid, spel en viering. Deze vier interactievormen zijn in het werkrooster naar tijd en tijdsduur zorgvuldig gepland, maar de opvulling daarvan wordt overgelaten aan het vrije krachtenspel in de stamgroep, onder de stimulerende leiding van de leraar. Daarnaast zijn in het werkrooster ook tijden gereserveerd voor inoefenen van omgang met materialen, hetgeen individueel of in kleine groepen kan geschieden.

3.3. Evaluatie; toets aan de denkbeelden uit het zelfbeschikkingsmodel Ondanks het gemeenschappelijk uitgangspunt vertonen de vier beschreven nieuwe onderwijssystemen belangrijke verschillen. Een nadere analyse van de verschilpunten kan verhelderend zijn voor ons inzicht in de onderwijsproblematiek, die ontstaat bij de aanvaarding van het zelfbeschikkingsmodel. Het is voor dit doel niet noodzakelijk tot in details af te dalen. Reeds bij een vluchtige verkenning van de verschilpunten komen een aantal kernproblemen naar voren, waarmee het onderwijs in zijn evolutie naar het zelfbeschikkingsmodel te maken krijgt.


158 Ter inleiding op de navolgende vergelijking tussen de vier systemen moet nog eens worden beklemtoond, dat het nieuwe onderwijs in talrijke opzichten van het traditionele onderwijs verschilt. De verschillen hebben betrekking op leerinhouden, leervormen, leerprocedures, leertempo, leerstrategie, leermilieu e.d. Globaal genomen kan men stellen, dat het nieuwe onderwijs steunt op de toepassing van drie principen: het totaliteitsprincipe, het individualseringsprincipe en het coöperatieprincipe. Onder het totaliteitsprincipe wordt begrepen het streven van de betrokken pioniers om een onderwijs-leermilieu te creëren, dat de leerling in staat stelt tot leerervaringen die onmiddellijk op zijn concrete leefsituatie aansluiten. Vier uitwerkingen hiervan zijn: 1. de school is ingericht als een fysisch milieu, waarin het kind zijn natuurlijke levensmilieu herkent; en het behoort tot de rol van het kind om dit milieu te verzorgen; 2. de confrontatie van de leerling met de leerstof vindt overwegend plaats in geïntegreerde leerervaringen (thematisch c.q. interessegecentreerd c.q. probleemgecentreerd leren); 3. het leerproces voltrekt zich via een verscheidenheid van leeractiviteiten (bijv. gesprek, werk, spel); 4. het ‘functionele’ leren is ingebed in een opvoedingssituatie waardoor de leerervaringen geintegreerd worden in een persoonlijke zingeving (integratie van de verschillende socialisatieniveaus). Onder het individualiseringsprincipe wordt verstaan het streven van de pioniers om het onderwijs aan de individuele ontwikkelingsbehoeften aan te passen. Specifieke uitwerkingen hiervan zijn (afgezien van de individualisering, die reeds in het totaliteitsprincipe besloten ligt): 1. individualisering van het leertempo; 2. individualisering van de leerstrategie (d.w.z. de keuze van leermiddelen en leerprocedures); 3. vervanging van het jaarklassensysteem door een meerjarig groepensysteem. Het coöperatieprincipe heeft betrekking op het streven van de pioniers om de traditionele verhoudingen tussen leraar en leerling te doorbreken. Concrete toepassingen hiervan zijn: 1. de rol van de leraar is begeleiden en stimuleren in plaats van kennis overdragen in een hiërarchische relatie; 2. het leerproces vindt grotendeels plaats in onderlinge samenwerking van de leerlingen aan groepsopdrachten. In het onderstaande schema wordt aangegeven in hoeverre elk van deze kenmerken van het nieuwe onderwijs wel (+) of niet (-) is gerealiseerd in de vier besproken systemen. Daaraan zijn enkele ge-


159 gevens toegevoegd over de reikwijdte van deze systemen. Uit dit overzicht valt af te leiden, dat het coöperatieprincipe in alle vier systemen is gerealiseerd, maar dit geldt niet voor het totaliteitsprincipe en het individualiseringsprincipe. Wat deze laatste aspecten betreft is er een belangrijk verschil tussen Montessori enerzijds en Dewey en Decroly anderzijds; en hierin weerspiegelen zich twee richtingen in de ‘zelfheschikkingsbeweging’. Bij Montessori ligt het accent op de individualisering en de coöperatie, maar zij laat de traditionele leerstofverdeling in separate vakken onaangetast. Zij ontkomt daardoor niet aan een van de kernbezwaren tegen het traditionele onderwijs, nl. dat het intellectualistisch is en geen brug weet te slaan naar de ontwikkelingsbehoeften van het kind, die stoelen op concrete en ongedeelde werkelijkheidservaringen. Kenmerken van het nieuwe onderwijs bij vier pioniers Montessori Dewey

Declory

Petersen

totaliteitsprincipe • school is ‘totaal’ levensmilieu • integratie van leerstof • integratie van leervormen • integratie van socialisatieniveaus

+ +

+ + + -

+ + + -

+ + + +

individualiseringsprincipe • leertempo • leerstrategie • doorbreking klassensysteem

+ + +

-

-

+ + +

coöperatieprincipe • leraar = begeleider • groepenwerk

+ +

+ +

+ +

+ +

reikwijdte • kleuteronderwijs • lager onderwijs • voortgezet onderwijs

+ + -

+ + +

+ + +

(+) + +


160 Door de integratie van leervormen wordt de kloof tussen school en leven wel vernauwd, maar niet overbrugd. Vermoedelijk ligt hier ook de oorzaak, dat Montessori niet goed raad heeft geweten met het voortgezet onderwijs. Zolang men vasthoudt aan de gescheidenheid van vakdisciplines als basis voor het leerproces zal - zeker in het voortgezet onderwijs, waar de abstractiegraad van de ‘vakken’ steeds hoger wordt - de kloof tussen ‘leren’ en ‘leven’ blijven bestaan. Dewey en Decroly zijn veel consequenter geweest in de realisering van het streven om de concrete werkelijkheidservaringen van het kind tot uitgangspunt te nemen van het leerproces. Bij hen is ‘leren’ van de aanvang af een thematische oriëntatie in leven en wereld, waartoe de school, ingericht als een ‘totaal’ levensmilieu, alle kansen biedt. Naarmate het leerproces voortschrijdt, vindt een geleidelijke verschuiving plaats van concreet naar abstract. Met name in het voortgezet onderwijs worden de vakken - of beter vakgebieden - als onderscheiden oriëntatiegebieden ingevoerd, maar dit zijn dan specialisaties, die altijd ingebed blijven in een thematisch georiënteerd leerproces. Ook zij zijn echter halverwege blijven staan, doordat zij geen recht doen aan de individuele verschillen in leertempo en capaciteiten. Decroly zocht de oplossing van dit probleem in de opsplitsing van een klas in homogene capaciteitsgroepen (op basis van psychologische tests), maar daarmee continueert hij het eendimensionele denken van de intellectualistische traditie. Opvallend is dan ook dat zijn voortgezet onderwijs geen schoolgemeenschap is voor de hele jeugd, maar een school voor preuniversitair onderwijs. Dewey heeft inzoverre een meer adequate oplossing voor het hier gestelde probleem, dat de leerling in het voortgezet onderwijs een grote keuzevrijheid heeft in leerpakketten. Doordat hij echter vasthoudt aan het jaarklassensysteem houdt hij met name in het lager onderwijs de fictie in stand, dat de kinderen van eenzelfde leeftijd gelijke ontwikkelingsbehoeften hebben. Het enige systeem, waarin aan de drie principen van individualisering, totaliteit en coöperatie vorm is gegeven is het Jena-plan van Petersen. De meerjarige stamgroep, waarin alle leerervaringen via wisselende leervormen en inhoudelijk gevarieerde leerobjecten samenkomen in een leefgemeenschap, die functioneert volgens het principe van coöperatie, kan beschouwd worden als de meest fundamentele bijdrage tot de ontwikkeling van een onderwijssysteem


161 in de geest van het zelfbeschikkingsmodel. Het Jena-plan is zonder twijfel het meest volmaakte systeem - of ‘plan’ - dat in de pioniersfase van het nieuwe onderwijskundige denken is ontwikkeld. Het is ook het enige systeem, waarin een adequate oplossing is gevonden voor het probleem van differentiatie en tegelijkertijd integratie van zowel het basis- als voortgezet onderwijs. Nog een opmerkelijk verschilpunt, nu tussen Petersen en Montessori enerzijds en Dewey en Decroly anderzijds, is dat de eersten in tegenstelling tot de laatsten de strict functionele (instrumentele) leerprocessen hebben geïntegreerd in een veelzijdige (waaronder normatieve en expressieve) identiteitsontwikkeling. Vooral voor Dewey - in mindere mate voor Decroly - geldt, dat het onderwijs strict functioneel wordt gezien in relatie tot de latere rol als burger in de samenleving (waarbij bij Dewey de rol in de beroepsuitoefening op de voorgrond staat). Hun denken is ‘horizontaal’ bepaald, de ‘verticale’ (metaphysische) dimensie ontbreekt. Daardoor behoudt het onderwijs, zoals door hen wordt voorgestaan, impliciet altijd nog het karakter van inlijving in het functioneringspatroon van het bestaande maatschappelijk systeem. Bij Montessori is dat in zoverre anders, dat zij de metafysische dimensie uitdrukkelijk tot richtsnoer maakt voor de inrichting van het hele leerproces. Deze is bij haar echter wel helemaal naar het individu zelf gericht. Het richtdoel van haar onderwijs is zelfontplooiing in de zin van innerlijke vervolmaking. De meest sprekende vertolking van dit streven in haar systeem is wel de stilteles, die behalve een oefening in concentratie en zelfbeheersing ook een min of meer mystieke functie heeft. Deze naar binnen gerichte uitwerking van de verticale dimensie past in de humanistische traditie, zij is ‘tijdeloos’, dat wil zeggen dat zij geen enkele verwijzing inhoudt naar een kritische bezinning op de maatschappelijke actualiteit. Het Montessorisysteem past aldus in de traditie, waarin de school wordt gepercipieerd als een instituut voor cultuuroverdracht en niet voor cultuurinnovatie. Zo is ook het Montessorisysteem impliciet gericht op aanpassing aan het bestaande maatschappijsysteem. Ook in dit opzicht is Petersen zijn collegapioniers een stap vooruit. In zijn pleidooi voor het primaat van de opvoeding zet hij zich uitdrukkelijk af tegen de traditionele school, die in feite functioneert als een opleidingsinstituut voor maatschappelijke functies (zie citaat op blz. 155). In zijn omschrijving van het opvoedingsdoel van de school klinkt ook een verwijzing door naar het maatschappelijk en-


162 gagement (Petersen, blz. 12). Hoewel de hele opzet van het Jena-plan de integratie van de maatschappijkritische functie in de school zeker mogelijk maakt, moet worden opgemerkt, dat deze door Petersen niet expliciet als onderdeel van de schoolopvoeding wordt aangemerkt. In de uitwerking van zijn plan wordt daarvan ook geen gewag gemaakt en schijnt hij in de onderwijspraktijk niet eens zo ver van Montessori af te staan, zoals kan blijken uit de functies van het spel en de viering in het Jena-plan (hierop is in de bovenstaande schets van het Jena-plan niet expliciet ingegaan. Men zie hiervoor H. Passchier in ‘Onderwijsvernieuwing volgens Jena-plan’ t.a.p. blz. 68-79). Hiermee komen wij tot het laatste punt van evaluatie. Dit betreft één aspect van eenzijdigheid dat alle vier besproken systemen gemeen hebben. Gelet op de intermediaire functie van het onderwijs ten opzichte van het kind enerzijds en de maatschappij anderzijds heeft de school bij de indenting van het onderwijs-leerproces te maken met twee relatiesferen: kind-school en school-maatschappij. De pedagogische pioniers uit de eerste decennia van deze eeuw hebben allen de zelfontplooiing van het kind op het oog, waartoe zij de ontwikkelingsbehoeften van het kind zelf als maatstaf voor een nieuw onderwijs namen. Dat wil zeggen, dat zij uitsluitend de relatiesfeer kind-school in het vizier hadden, met verwaarlozing van de relatiesfeer school-maatschappij (met uitzondering van Dewey). In hun bekommerdheid om de zelfbeschikking van het kind hebben zij voorbijgezien aan de vraag, waartoe deze ‘beschikking’ moet leiden. Het is slechts een halve waarheid als men zegt dat de mens doel in zichzelf is - zoals Petersen deed - want deze mens is in zijn zelfrealisering nu eenmaal gebonden aan zijn maatschappelijke omgeving. De pedagogische pioniers hebben de vraag, hoe de maatschappij eruit moet zien om zelfbeschikking mogelijk te maken, laten liggen. Aldus doende hebben zij in feite - dat wil zeggen impliciet en waarschijnlijk onbewust - de maatschappijstructuren zoals zij die aantroffen, als ‘gegeven’ beschouwd. Zowel de ‘horizontale’ denkers (in dit geval alleen Decroly) als de ‘verticale’ denkers (Montessori en Petersen) hebben over het hoofd gezien, dat zelfbeschikking niet alleen een kwestie is van de school, maar ook van de maatschappij, waarin de leerling nà de school komt te staan. Hun vernieuwingspogingen missen daardor een dimensie, die voor de verwezenlijking van hun ideeën onmis-


163 baar is. Wellicht ligt hier een (althans gedeeltelijke) verklaring voor het betrekkelijk falen van bijna alle door de pioniers ontworpen systemen (afgezien van het systeem van Dewey, maar dit was in het Amerikaanse pragmatische maatschappijsysteem dan ook gemakkelijk aan te passen, het paste als ware het een maatkostuum). Zij wisten zich wel te handhaven, maar zij zijn er ook na een halve eeuw nog niet in geslaagd de onderwijssystemen wezenlijk te beïnvloeden. De enig originele Nederlandse bijdragen aan de onderwijsvernieuwing volgens het zelfbeschikkingsmodel werden geleverd door Jan Ligthart (vergelijkbaar met Dewey en Decroly) en Kees Boeke (vergelijkbaar met Petersen). De meest succesvolle van deze twee was Kees Boeke, wiens in 1926 gestichte werkplaats Kindergemeenschap (Bilthoven) ook nu nog bestaat. Symptomatisch voor de gebrekkige levenskansen van het zelfbeschikkingsmodel is echter, dat zijn werkplaats onder de druk van maatschappelijke factoren (subsidievoorwaarden, eindexameneisen) in de loop der jaren zoveel water in de wijn heeft moeten doen - bijv. weer invoering van het jaarklassensysteem - dat er van de oorspronkelijke inspiratie weinig meer is overgebleven. Ook is de poging om zijn schoolsysteem, zelfs de verwaterde vorm daarvan - de IVO-school - op bredere schaal ingang te doen vinden, nagenoeg mislukt: het aantal IVO-scholen in ons land bedraagt niet meer dan enkele tientallen. Hetzelfde lot is beschoren aan de schoolsystemen die uit het buitenland werden geïmporteerd: de Montessorischolen, de Daltonscholen (Parkhurst), de Vrije Scholen (Rudolf Steiner). Hun aantal is gering gebleven; en ook in deze scholen werden concessies gedaan aan het traditionele systeem. Omstreeks 1960 kon men zonder overdrijving stellen, dat de vernieuwingsbeweging uit de eerste decennia van deze eeuw was doodgelopen. De scholen van dit type waren als geïsoleerde eilandjes in een vreemde omgeving, die zich slechts konden handhaven door talrijke concessies te doen aan het oude systeem. De beweging was overigens niet helemaal zonder vrucht gebleven. Wat hierin aan bruikbaars (uiteraard volgens criteria van het professionele deskundigheidsmodel) werd gevonden - met name het totaliteits- of geïntegreerd onderwijs als didactische techniek - werd geïntegreerd in het vernieuwingswerk van de naoorlogse pedagogen en via de pedagogische centra toegankelijk gemaakt voor de gemiddelde Nederlandse lagere school (Deen, 1968, blz. 43-50).


164

4. Actuele ontwikkelingen binnen het onderwijs 4.1. Inleiding Een van de merkwaardigste kenmerken van de maatschappelijke evolutie is zijn onvoorspelbaarheid. Soms doen zich plotseling wendingen voor, die tevoren door niemand werden voorzien (een interessant studieobject voor de kennissociologie). Omstreeks 1960 scheen de vernieuwingsbeweging van de vroeg-eeuwse pioniers te zijn doodgebloed. Nog in 1968 schreef Deen: ‘de Montessori- en Jena-planscholen zullen door hun afwijkende organisatievormen vermoedelijk aan de periferie van ons onderwijs blijven’ (t.a.p. blz. 45). Het merkwaardige is nu, dat in de tweede helft van dit decennium het recht op zelfbeschikking de inzet werd van velerlei initiatieven in en rond het onderwijs (De inkt op het manuscript van Deen was nog niet droog, of zijn voorspelling werd reeds door de praktijk gelogenstraft: in 1964 was er in Nederland, voorzover bekend, nog niet één Jena-planschool, in 1970 deed de ‘Stichting Jena-plan’ een lijst van scholen circuleren ‘die op weg zijn naar de konkretisering van het Jenaplankoncept’; de lijst vermeldde 94 scholen). De recente beweging wijkt in twee opzichten af van de beweging uit het tijdperk der pedagogische pioniers: ten eerste is thans geen sprake van geïsoleerde initiatieven van enkele grote geesten, maar van een beweging op nationaal c.q. internationaal niveau, waarin alle onderwijsvormen van kleuter- tot universitair onderwijs zijn betrokken; ten tweede is de beweging van vandaag niet een louter binnenschoolse aangelegenheid in de zin van verwezenlijking van nieuwe pedagogische denkbeelden; zij is daarentegen gerelateerd aan het recht op zelfbeschikking in de maatschappij. Het onderwijssysteem staat in discussie in het licht van een gewijzigd maatschappijperspectief en de voorgestane veranderingen in het onderwijs zjjn rechtstreeks gerelateerd aan gewenste maatschappijveranderingen. Deze beide verschilpunten met het eerste kwart van deze eeuw verlenen aan de huidige beweging meer stootkracht. Op de eerste van de genoemde verschilpunten zal in deze paragraaf worden ingegaan. De adstructie van het tweede verschilpunt vormt het onderwerp van de laatste paragraaf van dit hoofdstuk.


165 Het valt buiten het kader van deze studie om een uitvoerige beschrijving te geven van de recente ontwikkelingen in het onderwijs. De intentie van het navolgende is beperkt. Er wordt alleen beoogd om de recente manifestaties van het zelfbeschikkingsmodel in het onderwijs op een rij te zetten, waardoor de grote lijn van de ontwikkeling zichtbaar wordt. Om dezelfde reden wordt ook geabstraheerd van ontwikkelingen in het buitenland. Het behoeft nauwelijks betoog, dat de evolutie in Nederland niet op zichzelf staat. Wat bij ons gebeurt is een afsfraling van bewegingen, die momenteel overal in de westerse wereld aan de orde zijn. Zoals gezegd hebben de recente manifestaties van het zelfbeschikkingsmodel betrekking op alle onderwijsvormen, van kleuterschool tot universiteit. In de praktijk gaat het evenwel om twee grote en van elkaar gescheiden bewegingen, die alleen naar intentie parallel lopen. De eerste beslaat het hele terrein van kleuter-, basisen voortgezet onderwijs, de tweede betreft het universitair c.q. tertiair onderwijs. Deze tweedeling wordt hieronder aangehouden.

4.2. Het kleuter-, basisen voortgezet onderwijs Reeds werd opgemerkt, dat de recente ontwikkelingen zich op het nationaal (c.q. internationaal) niveau afspelen. Dat wil zeggen, dat zowel de onderwijspraktijk als de onderwijstheorie en het nationale onderwijsbeleid erdoor beroerd worden. Wat de onderwijspraktijk betreft moge volstaan worden met te verwijzen naar de bovenvermelde plotselinge populariteit van de Jena-planconceptie; deze is de vrucht van de in 1964 gehouden conferentie van de ‘Werkgemeenschap voor Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs’ over ‘Onderwijsvernieuwing volgens Jena-Plan’. Van importantie is ook, dat gelijksoortige nieuwe onderwijsmodellen in ontwikkeling zijn op basis van wetenschappelijk begeleide experimenten (zoals het FLOS-project van het Kohnstamm-instituut, 1969). Het belangrijkste symptoom is wellicht, dat het zelfbeschikkingsdenken momenteel een hoofdstroom vertegenwoordigt in de publieke discussies over onderwijsvernieuwing. Als exponenten van deze discussies kunnen worden genoemd het NOV-rapport ‘Nieuwe Onderwijsvormen voor 5 - tot 13 à 14-jarigen’ (1965), het SVO-rapport ‘Opstaan tegen het zittenblijven’ (1969) en voorts een serie artikelen over het onderwerp middenschool (Geerars 1970, Meyer 1970, Van Lieshout 1969).


166 Een inhoudsanalyse van deze documenten leverde de volgende generaliseerbare resultaten op. Bezwaren tegen het huidige onderwijssysteem. Deze zijn velerlei, maar zij zijn alle terug te brengen tot het grondbezwaar, dat het onderwijs uitsluitend - en dan nog op eenzijdige wijze - de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen bevordert. Dit grondbezwaar wordt naar verschillende kanten uitgewerkt. Een eerste bezwaar van het onderwijssysteem is rigiditeit. Verschillende aspecten hiervan zijn: de rigide scheiding tussen kleuteren basisonderwijs, die gemarkeerd wordt door een aan de kalenderleeftijd gebonden abrupte overgang van spelen naar leren, met voorbijzien van individuele verschillen in schoolrijpheid; de rigide scheiding tussen basisen voortgezet onderwijs, die gemarkeerd wordt door een momentgebonden keuze uit (selectie voor) verschillende schooltypen, die min of meer definitief is voor het toekomstige carrièreperspectief; het rigide jaarklassensysteem in het basisen voortgezet onderwijs, waarvan de harde consequentie is, dat alle kinderen - ondanks hun verscheidenheid in capaciteiten, leertempo, werkhouding, belangstelling en bestemmingsvoorkeur - gedwongen worden dezelfde leerstof in hetzelfde tempo te verwerken; hetgeen ertoe leidt, dat het onderwijs is afgestemd op de brede middenmoot, ten koste zowel van de begaafden als de achterblijvers. Een tweede bezwaar is de eenzijdige gerichtheid van het onderwijs op kennisontwikkeling. Ook hier zitten verschillende kanten aan. Als zodanig zijn te noemen: het ontbreken van integratie tussen de verschillende gebieden van kennis (de verschillende ‘vakken’); het ontbreken van integratie tussen de leefstof en de levende ervaringen van het kind enerzijds en het ontbreken van een verwijzing naar maatschappelijke relevantie van het geleerde anderzijds; de verwaarlozing van ontwikkelingsdimensies, die voor de vorming van de leerling van eminent belang zijn: manuele, musische, sociale, morele vorming; de eenzijdige onderwijsmethodiek van het klassikaal lesgeven. Een derde bezwaar betreft de externe democratisering, die in het bestaande onderwijs onvoldoende kansen krijgt. Dit bezwaar is een directe consequentie van de beide voorafgaande bezwaren. Het zijn juist de kinderen uit de lagere sociale milieus, die van het monolithische en cognitief gerichte onderwijs de slachtoffers zijn. Een vierde bezwaar - wat overigens slechts in enkele van de ge-


167 noemde documenten naar voren komt - betreft de interne democratisering. Ook dit bezwaar vloeit rechtstreeks uit de voorafgaande tekortkomingen voort. De traditionele school biedt geen mogelijkheden tot realisering van de behoeften der leerlingen aan zelfstandigheid, verantwoordelijkheid, medezeggenschap; hetgeen ten koste gaat van de functie van de school ten aanzien van de sociale vorming. Voorgestane oplossingen. Vooraf moet opgemerkt worden, dat geen enkele voorgestane oplossing tot nu toe (= 1971) het stadium van operationalisering en realisering heeft bereikt. De voorgestane oplossingen hebben vooralsnog het karakter van een conceptueel model, dat wil zeggen een samenhangend geheel van structurele en onderwijskundige principen. De eerste contouren van zo'n model zijn reeds gegeven in het NOV-rapport van 1965. De meest recente publikaties hanteren in hoofdzaak nog steeds hetzelfde model, maar dit is inmiddels nader gepreciseerd. Dit geldt met name voor de publikaties van Doornbos en Geerars, die beschouwd kunnen worden als de meest doordachte uitwerkingen tot nu toe, respectievelijk voor het basisen het voortgezet onderwijs. Het navolgende is hoofdzakelijk aan deze beide publikaties ontleend. Voor de overzichtelijkheid zullen de voorgestane oplossingen hier puntsgewijs worden samengevat. 1. De macro-structuur van het voorgestane model moet een longitudinaal, niet door vitale scheidslijnen onderbroken leerproces mogelijk maken voor de hele leerplichtige jeugd, d.w.z. van 5 tot 15 à 16 jaar. Dit vraagt ten eerste om vloeiende overgangen tussen kleuteren basisonderwijs en tussen basisen voortgezet onderwijs, ten tweede om afschaffing van het jaarklassensysteem in het basisen het voortgezet onderwijs, ten derde om afschaffing van de bestaande schooltypen in het voortgezet onderwijs, ten vierde om longitudinale leergangplanning door de gehele periode heen. 2. Een essentieel kenmerk van de longitudinale leergangplanning is differentiatie en wel in verschillende opzichten. In de eerste plaats een differentiatie in leerstof, waarbij rekening wordt gehouden met verschillen tussen leerlingen in intelligentie, taalbeheersing, ontwikkelingsniveau, werkhouding, werktempo en belangstelling. Deze vorm van differentiatie krijgt een extra accent in de bovenbouw


168 (‘middenschool’), waarin door een combinatie van kern- en keuzevakken met niveaudifferentiatie per vak leerlingengroeperingen optreden, die preluderen op uiteenlopende studie- en beroepsperspectieven. Deze leerlingengroeperingen doorkruisen de bestaande vormen van voortgezet onderwijs; met name het onderscheid tussen algemeen vormend en beroepsonderwijs komt te vervallen. Na afsluiting van de ‘middenschool’ zou een overgang mogelijk zijn naar drie vormen van hoger secundair onderwijs: voorbereidend tertiair onderwijs, voorbereidend beroepsonderwijs (full-time) en vormingsonderwijs (part-time). Een tweede vorm van differentiatie betreft de diversiteit van didactische werkvormen, waarbij als hoofdonderscheid geldt het cursorisch onderwijs (vakonderricht) en het thematisch of projectonderwijs. Met name dit laatste type activiteiten kan zich afspelen in verschillend geaarde leersituaties. Men denke daarbij aan de vormen van werk, spel en gesprek uit het Jena-plan. Een derde vorm van differentiatie heeft betrekking op de groepsverbanden, waarvan leerlingen deel uitmaken. Hier moet opnieuw gedacht worden aan de flexibiliteit in groepsverbanden (niveaugroepen, stamgroep, projectgroepen) die in het Jena-plan is voorzien. 3. Een derde kenmerk van de voorgestane structuur is integratie. Daarmee wordt in de eerste plaats bedoeld de integratie van personen: van de leerlingen onderling en van de leerlingen en de leraren en allen, die in de school werken, spelen, leven en leren. Projectwerk (leerlingen onderling en leraren+leerlingen), team-teaching (samenwerken van leraren) en participate van allen in de besluitvorming inzake de schoolorganisatie zijn hiervan verschillende uitingsvormen. In de tweede plaats wordt hiermee bedoeld de verticale integratie van de verschillende fasen in het leerproces (longitudinale leergangplanning) en de horizontale integratie van de verschillende vormen van voortgezet onderwijs. Dit laatste impliceert tevens een sociale integratie van leerlingen met uiteenlopende herkomst, capaciteiten en belangstelling. In de derde plaats heeft integratie betrekking op de verschillende ontwikkelingsdimensies (cognitief, verbaal en manueel, rationeel en ‘musisch’, sociaal en moreel), die in de verscheidenheid van leersituaties plaats vindt. Daarmee wordt tenslotte ook bereikt een integratie tussen school en leven (zowel het eigen leven als het maat-


169 schappelijk leven), aangezien met name in het thematisch onderwijs telkens een verwijzing plaats vindt naar maatschappelijke toepassingen. 4. Al het voorafgaande krijgt in het voorgestane model een specifieke uitwerking in de voorstellen met betrekking tot de leerplanontwikkeling. De longitudinale leergangplanning vraagt om geïntegreerde pakketten, door Doornbos ‘blokken’ genoemd. Blokken wisselen naar omvang, zwaarte, samenstelling en inhoud. Wat de inhoud betreft wordt onderscheid gemaakt tussen (cursorische) ‘vakblokken’ en (exemplarische) ‘themablokken’ of ‘projectblokken’. ‘Blokken zijn onderwijskundige werkeenheden. Zij omvatten zowel de werkzaamheden van de leerkracht als datgene wat van de leerling(en) wordt verlangd, en zij resulteren in een zo objectief mogelijke oordeelsvorming over het effect van de gezamenlijke onderwijs-leerinspanningen. Blokken bevatten . . . enerzijds voor de leerkracht allerlei aanwijzingen, aanbevelingen, specifieke voorschriften en tips voor didactische werkvormen, suggesties voor leerstofvariatie, leerstofaanpassingsmogelijkheden, etc., alsmede de benodigde hulpmiddelen voor instructie en prestatiebeoordeling; anderzijds voor de leerlingen het leer- en venverkingsmateriaal, de hulpmiddelen en de nodige aanwijzingen’ (t.a.p. blz. 70-71). 5. De afsluiting van het model wordt verkregen in de examenregeling. De grondgedachte is, dat deze gehele opzet geen uniforme eindexamenregeling verdraagt. Het conventionele diploma wordt vervangen door een certificaat van vorderingen, met nauwkeurige vermelding van de niveaus waarop de verschillende vakken zijn bestudeerd. Ook wordt in overweging gegeven om aan het einde van de schoolperiode (in casu het einde van de ‘middenschool’) per leerling een vorderingenoverzicht te maken, om vervolgens mede in overleg met de leerling en zijn ouders een werkplan voor de verdere studie op te stellen.

4.3. Het universitair onderwijs Uit de zojuist beschreven denkbeelden kan blijken, dat de recente ontwikkelingen in het lager- en voortgezet onderwijs grotendeels


170 teruggrijpen op het werk der pedagogische pioniers aan het begin van deze eeuw. Voor de recente beweging tot (interne) democratisering van het wetenschappelijke onderwijs geldt dit beslist niet. Deze beweging is ingeleid door het studentenactivisme, dat vanaf 1964 (studentenopstand aan de universiteit in Berkeley, Californië) geleidelijkaan in alle universiteiten van Noord-Amerika en West-Europa verspreiding vond en dat in 1968-1969 in ons land een (voorlopig?) hoogtepunt bereikte. Op de ideologische achtergronden van het studentenactivisme kan hier niet uitvoerig worden ingegaan, aangezien deze verweven zijn met maatschappijkritiek; en dat is het onderwerp van de laatste paragraaf van dit hoofdstuk. In deze paragraaf wordt volstaan met een globale schets van het referentiekader, dat aan de democratiseringsbeweging binnen het universitair onderwijs ten grondslag ligt. Vervolgens zal worden ingegaan op de voornaamste onderwijskundige en organisatieprincipen, die vanuit dit referentiekader voor het universitair onderwijs tot nu toe zijn geformuleerd. Tenslotte zullen de eerste resultaten vermeld worden van een casestudy over een poging tot realisering. Bergenhenegouwen en Matthijssen (1971) hebben in hun analyse van de recente universitaire discussie in Nederland geconstateerd, dat de democratiseringsbeweging twee actiekernen heeft: enerzijds wordt aan de universiteit de rol toegeschreven van centrum voor maatschappijvernieuwing, anderzijds wordt aan het universitaire onderwijs de rol toegekend om de zelfontplooiing van de individuele student te optimaliseren. In termen van ons beschrijvingsmodel (zie hoofdstuk V) betekent dit, dat de democratiseringsbeweging prioriteit toekent aan de functie van cultuurinnovatie (versus cultuuroverdracht) en aan het personele roltype (versus het positionele roltype). Beide actiekernen kunnen als volgt worden toegelicht. Wat het eerste punt betreft wordt aan de universiteit verweten, dat deze zijn eigen waardeperspectief en daarmee zijn fundamentele richtlijn voor het handelen is kwijtgeraakt. De universiteit is in de greep geraakt van de behoeften van de maatschappij aan wetenschappelijk geschoolde man-power. Door het universitaire onderwijs in dienst te stellen van het rijkgeschakeerde patroon van hooggekwalificeerde beroepen, waaraan het gevestigde economisch-cultureel-politieke maatschappijsysteem behoefte heeft, is de universiteit de dienaar geworden van de gevestigde orde. Ditzelfde verwijt geldt ook de wetenschapsbeoefennig, die zogenaamd ‘waardenvrij’ heet. Door wetenschapsbeoefening te omschrijven als een strict ra-


171 tionele activiteit, die zich voltrekt volgens de immanente logica van de wetenschappelijke methode, miskent men de prioriteitenkeuze in waarden, die inherent is aan elk menselijk handelen, inclusief het wetenschappelijk onderzoek. Volgens Van Strien begint: ‘het ontbreken van de . . . essentieel gestelde politieke reflectie van de wetenschap op haar maatschappelijke betekenis zich te wreken en wordt het beleid op zijn best een op gegroeide verhoudingen, prestigewaarden van bepaalde objecten en globale verdeelsleutels gebaseerd schijnbeleid en op zijn slechtst een bewuste onderschikking van universitair werk aan gevestigde belangen’ (Van Strien, 1970 blz. 132). Daartegenover kennen de voorstanders van de democratiseringsbeweging aan de universiteit de opdracht toe om een kritisch centrum voor maatschappijvernieuwing te zijn. Van Strien kan hier wederom als woordvoerder dienen: ‘Persoonlijk acht ik de doorbreking van het maatschappelijk isolement inderdaad van vitaal belang voor het voortbestaan van een leefbare wereld. Kritische bezinning op de vernieuwing van de samenleving beschouw ik als een centrale taak van onderzoek en opleiding’ (blz. 130). ‘Politisering, in deze zin verstaan als bewustmaking, reflektie van de wetenschap op haar eigen vormgevende invloed op de maatschappij, dient te worden geschreven in het vaandel van elke universiteit. Maar bewustmaking is niet voldoende. Zij dient te worden gevolgd door een keuze. Politiek betekent aan de universiteit ook wetenschapsbeleid. En evenals overal waar politiek bedreven wordt, dient dat beleid zo goed mogelijk onder demokratische kontrole te staan’ (blz. 131). De andere kant van de democratiseringsbeweging is, dat daarin prioriteit wordt toegekend aan de zelfontplooiing van het individu. Dit betekent in de eerste plaats dat de student als gelijkwaardige partner betrokken wordt in de bepaling van het zojuist genoemde wetenschapsbeleid. Het betekent in de tweede plaats, dat de student vanuit zijn eigen perspectief van maatschappelijke dienstbaarheid vorm moet kunnen geven aan zijn studieprogramma. Redenerend vanuit de student is het studieproces van de student te omschrijven als: ‘een door de persoon zelf gewild doelgericht veranderingsproces, dat in relatie tot anderen wordt doorgemaakt’ (Tweede Interimrapport Psychologie, Utrecht, 1960, blz. 15). Volgens dit rapport dient onderwijs zich te kenmerken door dienst-


172 verlening aan dit veranderingsproces. Het is niet primair informatie op het cognitieve vlak, maar een begeleiding van het veranderingsproces, waarbij behalve intellectuele ook emotionele en sociale momenten een grote rol spelen. De interessen, behoeften en motivaties van de individuele persoon zijn daarbij als uitgangspunten te nemen. De uiteindelijke verantwoordelijkheid over hoe iemand later als wetenschapsbeoefenaar in de maatschappij gaat functioneren, ligt bij de individuele persoon zelf. Deze stellingname verdraagt geen uniforme of gestandaardiseerde diploma's, alleen individuele getuigschriften, die inhoudelijk zijn gespecificeerd. Dit getuigschrift is altijd voorlopig, want de bezitter daarvan moet, wanneer hij daaraan behoefte heeft, zijn studie kunnen hernemen (permanente educatie). Onderwijs- en organisatieprincipes. Hoewel de universitaire democratiseringsbeweging naar oorsprong geen enkele verwijzing inhoudt naar de meergenoemde pedagogische pioniers, valt in de voorlopige uitwerking, die de daarop geïnspireerde onderwijsmodellen hebben gekregen, een frappante overeenkomst waar te nemen; zozeer zelfs, dat een uitvoerige vermelding van de onderwijs- en organisatieprincipes op een nodeloze herhaling zou lijken. Volstaan wordt daarom met een summiere aanduiding van de voornaamste principes (voor uitvoeriger informatie, zie Bergenhenegouwen en Matthijssen, 1971): integratie van cognitieve en niet-cognitieve leerdimensies; differentiatie van het onderwijs-leerproces in een verscheidenheid van leersituaties, functioneel onderscheiden in cursorisch niveauonderwijs en thematisch of projectonderwijs; individualisering van onderwijsprogramma's op grond van door de student zelf gemaakte keuzen; integratie van docenten en studenten (van uiteenlopende studiefasen) in een coöperatieve samenwerkingsrelatie, zowel in de keuze van studieobjecten als in de bestudering van deze objecten; selectievrij onderwijs; e.d. Onmacht der verbeelding. Wellicht het belangrijkste verschilpunt met de boven omschreven recente ontwikkelingen in het kleuter-, basisen voortgezet onderwijs is het klimaat van activisme, waarin de universitaire democratiseringsbeweging zich voltrekt. Hier is geen sprake van een uitgewogen discussie onder ‘deskundigen’, van een rustige overweging van alternatieve procedures voor het invoeren van veranderingen, van op bescheiden schaal invoeren van wetenschappelijk begeleide experimenten e.d. De democratiseringsbewe-


173 ging aan de universiteiten is daarentegen als een plotseling opgekomen storm in de actualiteit verschenen: radicaal, ideologisch geladen, gericht op onmiddellijke actie. De beweging heeft daardoor aanstonds het karakter aangenomen van een machtsstrijd tussen ideologieën: tussen het professionele deskundigheidsdenken en het zelfbeschikkingsdenken. De inzet van de strijd is niet minder dan omverwerping of handhaving van ‘de gevestigde orde’. In de meeste gevallen is de strijd - met name in de jaren 1968-'69 - na korte tijd gewoed te hebben met gebruikmaking van machtsmiddelen als ‘bezetting’ en ‘sluiting’ of ‘uitsluiting’, weer geluwd en uitgeblust. In enkele spaarzame gevallen sloeg de democratiseringsbeweging ook bij de hoogleraren en stafleden aan en vonden docenten en studenten elkaar in een constructieve poging tot daadwerkelijke democratisering. Dit is bijvoorbeeld het geval geweest in de subfaculteit van psychologie aan de universiteit te Groningen. Het door Van Strien samengestelde verslag van dit experiment in zijn eerste fase is alleen daarom reeds ‘leerzaam’, dat het zicht geeft op de talrijke problemen, die de democratiseringsbeweging in haar poging tot realisering zal ontmoeten (zie ook de Jong, 1972). In zijn evaluatie van de eerste fase van het Groningse experiment (1969/1970) onderscheidt Van Strien vier basismotieven voor de invoering van een gedemocratiseerd onderwijssysteem: 1. Afbraak van autoriteit, nivellering van macht, in de vorm van gemeenschappelijke verantwoordelijkheid en solidariteit. 2. Nieuwe zingeving van de studie door opheffing van de scheiding tussen geïsoleerde boekenstudie en latere toepassing in projectwerk. 3. Doorbreken van de massaliteit, ruimte voor individuele ontplooiing in nieuwe zinvolle kaders. 4. De universiteit als centrum van maatschappijvernieuwing, door wetenschapsbeleid op basis van maatschappelijke relevantie en urgentie en door het in eigen huis maken van een begin van een nieuwe socialistische samenleving (Van Strien, blz. 101-102). Het Groningse experiment kan inderdaad gewaardeerd worden als een eerste poging om deze desiderata te realiseren. Het (vooralsnog) niet slagen van deze poging komt voor een deel, omdat zich hierbij enkele fundamentele problemen voordeden, die tevoren niet (voldoende) werden onderkend. Het is wellicht een van de vruchtbaarste


174 resultaten van het experiment, dat met name de drie volgende - ook voor Van Strien gesignaleerde (zij het anders genoemde) problemen boven water zijn gekomen: 1. integratie van verschillende waardenoriëntaties, 2. het ontbreken van een adequaat leer- onderwijsmodel, 3. integratie van beleidsbepaling, beleidsvoering en beleidscontrole.

ad 1. In het Groningse experiment is gebleken (zie Van Strien blz. 109-110) dat een democratiseringsexperiment te maken krijgt met het probleem van het ‘democratisch’ inspelen op het naast elkaar bestaan van vier verschillende waardenoriëntaties: de wetenschapsgerichten (aanhangers van de waardevrije wetenschapsleer), de beroepsgerichten (degenen, die zich willen voorbereiden op een wetenschappelijk beroep), de zelfontplooiers (degenen die prioriteit toekennen aan het recht op zelfbeschikking van de individuele student), en de maatschappijhervormers (degenen, die prioriteit toekennen aan de opdracht van de universiteit tot maatschappijvernieuwing). Wat de eerste twee oriëntaties betreft kan men gemakkelijk stellen, dat zij in een democratiseringsexperiment niet thuishoren, maar dan miskent men de keiharde realiteit, dat zij er zijn. Men kan dan twee dingen doen: ofwel deze oriëntaties als niet-legitiem beschouwen, ofwel een formule hanteren, die coëxistentie van verschillende oriëntaties mogelijk maakt. De eerste ‘oplossing’ kan geen mens staande houden, die de democratiseringsideologie ernstig neemt; anders vervalt men van de ene vorm van onderdrukking in de andere en komt men met zijn eigen ideologie in botsing (erkenning van het recht op zelfontplooiing). Wat de laatste twee oriëntaties betreft hebben de Groningse ervaringen duidelijk in het licht gesteld, dat de twee onderscheiden actiekernen van de democratiseringsbeweging (zelfontplooiing en maatschappijvernieuwing) niet samen blijken te vallen, zodra men vanuit dit referentiekader in de praktijk gaat werken (zie Van Strien, blz. 110-111). Terecht merkt Van Strien op, dat deze twee oriëntaties in de vernieuwingsbeweging tot twee radicaal tegengestelde uitkomsten kunnen leiden, respectievelijk aan te duiden als radencommunisme en liberaal individualisme (blz. 112). Het zal voorlopig wel een moeilijk te realiseren opgave van de democratiseringsbeweging blijven om deze tegengestelde oriëntaties te integreren, of - vooralsnog - te doen coëxisteren.


175 ad 2. Een van de conclusies van het Groningse experiment in zijn eerste fase is, dat het werken in projectgroepen naast het cursorisch ondersteunend onderwijs, niet een afdoende antwoord is op de behoefte aan gedemocratiseerd onderwijs. Nog afgezien van het feit, dat de bovenvermelde pluraliteit van waardenoriëntaties vraagt om een pluriformiteit van leer- en onderwijsstrategieën; geen enkel onderwijs schijnt te kunnen ontkomen aan de eis van structurering van het leerproces. De stelling, dat leerprocessen zelfsturende processen zijn, die gestuwd worden door de spontane en egalitaire interactie van docenten en studenten met een uiteenlopende anciënniteit is bepaald naïef, zoals in Groningen wel gebleken is. De alternatieve oplossing ligt echter niet voor het grijpen. De eis van mogelijkheden tot creativiteit in zelfsturende processen schijnt zich te verzetten tegen de evenzo dwingende eis, dat leerprocessen om continuïteit en dus om longitudinale planning vragen. ad 3. De poging tot zelfbeheer en gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor het gehele proces van beleidsbepaling, beleidsrealisering en beleidscontrole in één alle betrokkenen omvattend organisatorisch verband (de sector) is in Groningen onwerkbaar gebleken. Men kan dit niet afdoen met een verwijzing naar een gebrek aan ervaring en een niet gepaste apathie van de grote meerderheid der leden. In de eerste plaats zal een dergelijk bestuursmechanisme altijd gebukt gaan onder overlading van activiteiten. Men kan niet voortdurend bezig zijn met de gehele cyclus van beleidsbepaling, beleidsuitvoering en beleidscontrole, hetgeen toch zal moeten gebeuren, wil men de zaak draaiende houden. Daar komt bij, dat de meerderheid van docenten en studenten zich niet geroepen acht om regelmatig met beleidsproblemen bezig te zijn: men wil tenslotte ook nog studeren en/of onderzoek doen. Ten tweede: het hieruit noodzakelijk voortvloeiende gebrek aan participatie van de meerderheid zal er onherroepelijk toe leiden, dat een kleine - activistische - minderheid het heft in handen neemt, al was het alleen maar omdat niemand anders dat doet. Hetgeen dan weer het ongenoegen opwekt van de meerderheid, die zich gemanipuleerd voelt. Om met Lammers te spreken: ‘Waar men in woorden, daden of gedachten experimenteert met het model van de coöperatie, komt al gauw het probleem van de ledenapathie en van het ontstaan van een functionarissenelite à la


176 Michels wet op de proppen. Juist de voorstanders van dit model zijn vaak bang voor de “apparatschicks”, terwijl tegenstanders zich veeleer zorgen maken over een “stemmingsdemocratie”. Men is dan beducht voor een kleine, revolutionaire elite, die via stemmingen in een ledenvergadering (waar slechts een minderheid op komt dagen) zowel de functionarissen als de meerderheid der ietwat ongeïnteresseerde leden zou gaan terroriseren’ (Lammers, 1969, blz. 414).

5. Maatschappijkritiek 5.1. Activistische bewegingen De beschrijving van de ontwikkelingen binnen het onderwijs in de richting van zelfbeschikking zou onvolledig blijven indien deze ontwikkelingen niet werden gerelateerd aan de sociale bewegingen, die in de maatschappij als geheel, met name in de zestiger jaren, zijn opgekomen; want zij vormen daarvan een exponent. Reeds werden de studentenbewegingen gereleveerd, die voor het eerst naar buiten traden in de studentenrevolte in Berkeley, universiteit van Californië, van 1964. Deze begon als een protest tegen de vrijheid van meningsuiting op de campus, maar groeide spoedig uit tot een beweging van veel ruimere strekking; en zo sloeg ze ook internationaal overal aan. Alle westeuropese universiteitssteden hebben er in de laatste jaren mee te maken gehad. Het grote protest kan als volgt worden samengevat. Een eerste punt van kritiek betreft de autoritaire verhoudingen binnen de universiteit, die als een relict uit een grijs verleden bleven voortbestaan; de moderne democratie is aan de poorten van de universiteit tot stilstand gekomen. Jencks en Riesman (1968, blz. 35-60) wijzen in hun analyse van de studentenprotesten onder meer op de gewijzigde sociale positie die vele studenten momenteel zichzelf toeschrijven. Er ontwikkelt zich een type student, dat met andere behoeften en verwachtingen aan de universiteit verblijft dan vroegere generaties. Dit type student onderscheidt zich van zijn voorgangers, doordat het verschillende aspecten van de volwassenenrol in zijn eigen rolbeeld opneemt: hij huwt en hij werkt part-time. Daarenboven wenst hij de status van volwassene te benadrukken door


177 zijn afhankelijkheidsrelatie ten opzichte van de ouders te ontkennen. Deze student is in zijn sociale relaties meer horizontaal (‘peer-group’) dan verticaal gericht. Deze ‘volwassen’ student weigert ook in het onderwijsproces de afhankelijkheidsrelatie te aanvaarden: hij wenst geen leerling te zijn, maar een participerend lid van een studeeren onderzoekteam. Hij ondergaat niet passief het leerproces dat hem door docenten wordt voorgehouden, hij wenst niet geïndoctrineerd te worden vanuit een systeem, dat zijn aanpassing beoogt en dat hij om zijn rigiditeit verwerpt. Hij wenst zijn eigen interessen tot uitgangspunt te nemen bij de samenstelling van studieprogramma's, en bij de verwezenlijking daarvan wenst hij voldoende ruimte voor spontaneïteit en creativiteit. Een tweede punt van kritiek betreft de uniforme standaarden voor de studie, die nodig zouden zijn ter veiligstelling van de kwaliteit van de professionele beroepsuitoefening. Om te beginnen, zo luidt de objectie, staat helemaal niet vast, dat die standaarden ook inderdaad adequaat zijn. Jencks en Riesman verwijzen in dit verband naar Amerikaans onderzoek, waaruit gebleken is dat er zeer weinig verband bestaat tussen ‘medical school grades’ en ‘later professional competence’ (t.a.p. blz. 205-206). De door de universiteit gehanteerde maatstaven bij de beoordeling hebben slechts een matige relevantie voor de professionele beroepsuitoefening. Dit maakt het hele selectiesysteem twijfelachtig. Bovendien verwerpen de studenten de stelling, dat de universiteit zich moet richten op de economische maatschappijbehoeften. Zeker de hantering van strikt intellectuele kwaliteitseisen daarbij is verwerpelijk. Er worden superspecialisten opgeleid, die slechts één type van normen hanteren in hun professionele beroepsuitoefening. De normen van de positieve wetenschapsleer zijn in feite zeer eenzijdige normen, die evenzeer een ondeugd als een deugd kunnen zijn. Zij kunnen leiden tot een gewetensen bewustzijnsvernauwing, waardoor de wetenschapsman ontwend raakt om zich te bezinnen op de maatschappelijke gevolgen van zijn werk. Dit werkt de mogelijkheid in de hand, dat de ‘deskundigen’ zich laten misbruiken voor bijvoorbeeld perverse politieke doeleinden. Naast de zgn. deugd van wetenschappelijkheid zijn er nog andere deugden, die voor de met macht beklede wetenschapsbeoefenaar even wezenlijk zijn zoals sociaal bewustzijn, sociale vaardigheid, moreel besef, moed, e.a. De overaccentuering van intellectuele integriteit gaat gepaard met een verwaarlozing van morele integriteit.


178 De dragers van deze ideeën lopen hiermee in de pas met de socioloog Wright Mills, die in zijn ‘The sociological imagination’ (1959) een oproep richtte tot de beoefenaren der sociale wetenschappen om hun steriele methodologische systeembouw te verlaten en zich te gaan wijden aan de grote maatschappelijke problemen van vandaag. Met dit laatste raken wij aan een derde punt van kritiek, dat in de studentenprotesten naar voren komt, en waarmee de studentenbeweging een kritische sociale beweging werd. Aan de gevestigde orde wordt verweten, dat deze niet alleen geen raad weet met de grote sociale vraagstukken, maar hiervoor zelfs direct verantwoordelijk is: rassendiscriminatie, imperialisme (de Vietnam-oorlog, de spanning tussen Oost en West), het onmetelijke welvaartsverschil tussen rijke en arme landen, het vraagstuk van milieuvervuiling, e.d. Al deze problemen worden gezien als gevolgen van het economisch-politieke kapitalisme, dat in zijn immanent technocratische ontwikkeling dreigt uit te lopen op een samenlevingsvorm, waarin geen menswaardig bestaan meer mogelijk zal zijn. Het zijn niet alleen de studentenbewegingen, die het de gevestigde orde met dit soort maatschappijkritiek lastig maken. Met name de laatste jaren neemt het aantal kritische groeperingen toe. Kritische leraren roepen op tot actie ter doorbreking van het maatschappelijk isolement van de school en willen op deze wijze een bijdrage leveren tot maatschappijvernieuwing (zie Het rode boekje voor scholieren, 1970). Kritische artsen stellen het van machtsongelijkheden doortrokken apparaat van de volksgezondheid aan de kaak. De zgn. ‘Dolle Mina's’ leggen met haar acties de vinger op manifestaties van maatschappelijke ongelijkheid tussen man en vrouw. De Amsterdamse Kabouterbeweging tracht aan de systeemdwang van de moderne maatschappij te ontkomen door tegenkrachten te ontwikkelen via geweldloze acties, die hun inspiratie vinden in de diep menselijke neiging tot altruïsme en coöperatie, een neiging die in het op eigenbelang en macht gefundeerde kapitalistische systeem in de verstikking is geraakt (Van Duyn, 1969). Ook al hebben sommige van deze bewegingen een ludiek karakter, het is voor de betrokkenen niettemin een ernstig spel.


179

5.2. Macht, machteloosheid en vervreemding Wat zijn de diepere impulsen van deze bewegingen? Zijn zij machteloze uitingen van utopische verwachtingen, die door alle eeuwen heen zo nu en dan opduiken om dan weer spoedig te verdwijnen? Of zijn zij de eerste tekenen van een sociaal-culturele omwenteling? Het is ongetwijfeld waar, dat de recente bewegingen een eeuwenlange voorgeschiedenis hebben, zoals is aangetoond door Bottomore (1967). Of zij utopisch zijn kan alleen de toekomst leren. Zeker is echter, dat de maatschappijkritiek zeer diepe fundamenten heeft, waar men niet lichtelijk overheen kan stappen. De analyses van mensen als Mills, Riesman, Fromm en anderen zijn in dit opzicht onthullend. Voorzover dit in dit korte bestek mogelijk is, zullen hun denkbeelden in het navolgende worden verwerkt. In zijn bekendste werk (The Power Elite) schokte Wright Mills het Amerikaanse geloof in de superioriteit van hun democratie door aan te tonen, dat achter de façade van gelijkheid en vrijheid een grote machtsconcentratie schuilgaat bij een betrekkelijk kleine elite van ‘big bosses’. Mills onderscheidt drie soorten elites: de politieke leiders, de grote zakenmensen en de militaire opperhoofden. Er zijn verschillende redenen waarom de macht van deze elites zowel ondoorzichtig als onaantastbaar is: het samenvallen van de belangen tussen de economische, politieke en militaire instellingen; de overeenkomsten in sociaal gedragspatroon en psychologische affiniteiten van de mensen, die in de drie sferen op de belangrijkste posten zitten, en - als specificatie daarvan - de uitwisselbaarheid van de topposities in de drie sferen, die blijkt uit het gemak waarmee soms in een carrière wordt overgestapt van de ene naar de andere sfeer (van generaal naar president naar commissaris); de verstrengeling van het type beslissingen dat aan de top genomen wordt met de persoonlijke belangen van degenen, die deze beslissingen nemen.1

1

Een adstructie van dit laatste is het volgende citaat: ‘If there is no machinery in existence to ensure, for example, that military and political factors will be balanced in decisions made, they will invent such machinery and use it, as with the National Security Council. Moreover in a formally democratic polity, the aims and the powers of the various elements of this elite are further supported by an aspect of the permanent war economy: the assumption that the security of the nation supposedly rests upon great secrecy of plan and intent. Many higher events that would reveal the working of the power elite can be withheld from public knowledge under the guise of secrecy’ (t.a.p. blz. 293-294).


180 De belangrijkste scheidslijn in het volk van de Verenigde Staten loopt volgens Mills tussen dit massieve machtsblok en de grote massa. Hij ziet de Verenigde Staten in snel tempo evalueren naar een massa-maatschappij, waarin de grote massa van losse individuen alle effectieve middelen tot kritiek of beïnvloeding uit de handen glipt, waardoor zij gemakkelijk manipuleerbaar wordt door de machthebbers. Het komt mij voor, dat de massiviteit van het machtsblok door Mills wel wat wordt overdreven. Hoewel ook in ons land wel eens melding wordt gemaakt van het bestaan van zo'n blok (‘de 200 van Mertens’) geloof ik, dat de macht in werkelijkheid verdeeld is over een uitgebreid netwerk van vele soorten eliten, analoog aan de veelsoortigheid van deskundigheden en beleidsterreinen in het economisch-politieke stelsel. Maar ook zó genuanceerd blijft de stelling van Mills overeind, dat de grote scheidslijnen in ons volk liggen tussen een machtselite en de grote manipuleerbare massa. Riesman (1950) was de eerste, die de kenmerken van deze massa op schrift stelde: een horde van op zichzelf teruggeworpen maar bij elkaar steun zoekende, onzekere en naar uiterlijke conformiteit strevende individuen. Zijn al te generaliserende, en daarom omstreden, analyse werd enige jaren later gevolgd door een meer doorwrochte, maar daarom des te genadelozer analyse van Erich Fromm (1955), waarvan hieronder een korte samenvatting volgt.1 De centrale stelling van Fromm is, dat de hedendaagse westerse mens ‘vervreemd’ is, zowel van zijn omgeving als van zichzelf: ‘He does not experience himself as the center of his world, as the creator of his own acts - but his acts and their consequences have become his masters, whom he obeys, or whom he may even worship. The alienated person is out of touch with himself as he is out of touch with any other person. He, like the others, are experienced as things are experienced’ (blz. 120). De vervreemde mens voelt zich machteloos ten opzichte van zijn omgeving, hij ervaart zijn omgeving en zijn leven als zinloos, en heeft als gevolg daarvan ook geen geweten: hij is normloos. Deze vervreemde mens is volgens Fromm een produkt van de kapitalistische geest (‘capital employs labor, and not labor capital’), die in het huidige maatschappelijk stelsel is neergeslagen. De mens kan de gro-

1

Zijn boek is thans ook op de Nederlandse markt verkrijgbaar: Erich Fromm: ‘De gezonde samenleving’, Bijleveld 1968.


181 te wereld om zich heen niet bevatten in menselijke dimensies: ‘We live in figures and abstractions; since nothing is concrete, nothing is real. Everything is possible, factually and morally’ (blz. 120). De vervreemding van de moderne mens is volgens Fromm bijna compleet; zij betreft alle levensterreinen: de produktie, de consumptie, het krachtenveld dat de maatschappij en het leven van iedereen daarin bepaalt, de sfeer van de persoonlijke relaties, en tenslotte ook zichzelf. In de uitwerking, die Fromm aan elk van deze terreinen geeft, beschrijft hij, wat men zou kunnen noemen, de consumptieve mens. Deze mens ervaart de maatschappij als een onmetelijke machinerie: hoewel zijn eigen werk hem zinloos voorkomt, omdat het slechts een minimaal onderdeel omvat van een complex geheel waarin zijn eigen bijdrage verloren gaat, wordt hij toch gedwongen zichzelf aan de arbeidsmarkt te verkopen: zijn hele succes als mens wordt immers gemeten aan het succes dat hij in het beroepsleven heeft. En ook in de consumptieve sfeer kan hij zichzelf niet zijn: artificieel gestimuleerd (reclame) tot steeds meer dingen kopen en omgeven door ontspanningsmogelijkheden die nopen tot passieve consumptie (televisie, auto, het voetbalveld) is de vervreemde attitude ontstaan, dat ieder verlangen onmiddellijk bevredigd moet kunnen worden, op straffe van frustratie. De mens staat ook vervreemd ten opzichte van het maatschappelijk veld van krachten, die hij niet beheerst (economische depressies en oorlogen), zijn handelingen zijn ingebed door voorschriften, wetten, en ondoorzichtige structuren. Het principe van de democratie is uitgelopen op ‘stemmen’, waarin de mens zijn eigenlijke overtuigingen - zo hij die al heeft - niet kan uitspreken, want alle vraagstellingen zijn geprecodeerd. De illusie wordt geschapen, dat wij met onze stem politieke beslissingen in de hand hebben, maar de relatie tussen het stemmen en de politieke besluitvorming is ondoorzichtig. De gemiddelde burger heeft een gevoel van diepe machteloosheid in politieke zaken. Ook in de private sfeer is er sprake van vervreemding: isolatie en eenzaamheid. De sociale betrekkingen zijn oppervlakkig, zelfs de meest intieme: er is meer ‘sex’ dan ‘love’. De mens heeft als sociaal wezen behoefte aan verbondenheid, vriendschap en hulp. Deze behoeften worden echter verdrukt door geatomiseerde menselijke verhoudingen, die beheerst worden door eigenbelang en concurrentie. De behoefte om ‘er bij te horen’ werkt het conformisme in de hand. Een van de ergste dingen die de mens kan overkomen is ‘to be


182 different’. Dit leidt ertoe dat de mensen hun gedachten en gevoelens verbergen achter een schild van een uiterlijk uniform gedragspatroon; en in de conversatie worden innerlijke emoties en gedachten verhuld: ‘its function is to make a man forget who he is . . ., to lose all tension, and with it all sense of self’ (blz. 168). Aldus ontstaat de van zichzelf vervreemde mens, die een groot deel van zijn oorspronkelijke waardigheid heeft verloren. Hij verliest bijna het besef een uniek en niet-dupliceerbaar wezen te zijn. Hij neemt zijn werkelijkheid voor gegeven; hij vraagt niet wat onder de oppervlakte is, waarom de dingen zijn zoals ze zijn, en waar de wereld heen gaat. Er heerst een ‘après nous le déluge’-mentaliteit: de vervreemde mens is normloos, heeft nauwelijks nog een geweten. Tot zover de gedachtengang van Fromm. Het beeld lijkt overtrokken; en dat is het ook, zeker in deze beknopte weergave van zijn denkbeelden. Met name moet men zich afvragen, op wie dit beeld nu eigenlijk van toepassing is: op allemaal, op de meerderheid, of op een minderheid? Onderzoekgegevens, die hierop een antwoord zouden kunnen geven, ontbreken. Zij zouden vermoedelijk een meer genuanceerd beeld opleveren. Dit wil niet zeggen, dat men zijn analyse zonder meer naast zich neer kan leggen; want wij herkennen hierin zeer veel van het onbehagen met de huidige maatschappij, dat vele groeperingen vandaag vertolken. Met name zien wij in de manifestaties van de eerder besproken activistische bewegingen herhaaldelijk verwijzingen naar het door Fromm (en anderen) opgeroepen beeld. Ook als dit beeld overtrokken is, blijft de totaalindruk over, dat de ‘consumptieve mens’ in meer of minder extreme vorm, in onze maatschappij geen zeldzaamheid is. Dit rechtvaardigt de conclusie, dat de huidige maatschappij ‘ziek’ is; en daarom dienen de maatschappijkritische bewegingen ernstig te worden genomen. Hoe hinderlijk zij ook mogen zijn, zij zijn noodzakelijk. Anders dreigen wij met grote vaart af te stevenen op de ‘Brave New World’ (Aldous Huxley), die ons voor ‘1984’ (George Orwell) is voorspeld.


183

IX. De lange weg naar klasse-loos onderwijs 1. Inleiding In deel I - met name in hoofdstuk IV - werd de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind in de primaire levensfase beschreven in termen van ontwikkeling van de identiteit, d.w.z. het codesysteem, dat het kind tot referentiekader dient bij de oriëntatie van zijn sociaal gedrag. Dit codesysteem is gedifferentieerd naar motivationele en cognitieve structuren en deze worden beide geformeerd door een gestadige internalisering van de rollenstructuur van het gezin. Aan het slot van hoofdstuk IV werd met name voor de meest gedepriveerde sociale milieus geadstrueerd, dat de rollenstructuur van het gezin afhankelijk is van de milieugebonden sociale relaties in het algemene maatschappelijke verkeer. De verschillen in identiteitsontwikkeling van kinderen uit onderscheiden sociale milieus konden aldus worden verklaard als de resultanten van verschillen in maatschappelijk geconditioneerde rollenstructuren. Dat wil zeggen dat de cognitieve vaardigheden, de affiniteiten, voorkeuren en aspiraties, de normatieve oriëntatie e.d., kortom de totale interpretatie van de sociale werkelijkheid van het 6-jarige kind (d.w.z. bij het ingaan van de schoolperiode) het (mede-)resultaat is van de sociale relaties in de primaire levensfase. De interpretatie van de sociale werkelijkheid van de ouders wordt met andere woorden geïnternaliseerd in de identiteit van de kinderen. De theoretische vooronderstelling van dit laatste hoofdstuk is, dat deze redenering ook opgaat voor de socialisatie van de leerling in het onderwijs; d.w.z.: 1. de bijdrage van het onderwijs aan de persoonlijkheidsontwikkeling bestaat in een verdere differentiatie van de cognitieve en motivationele structuren van de identiteit; 2. dit geschiedt via de internalisering van het door de school voorgeschreven rolgedrag; 3. de rollenstructuur van de school is een exponent van de structuur van de relaties in de macro-samenleving.

Drie afleidingen van deze stellingen zijn: 1. de structuren, inhouden en processen van het onderwijs kunnen


184 verklaard worden uit de algemene maatschappijstructuur en de functionele vereisten, die daaraan worden toegeschreven (stelling 3); 2. uit de rollenstructuur van de school kan worden afgeleid, welke identiteitsaspecten van de gediplomeerden kunnen worden aangemerkt als ‘produkt van het onderwijs’ (stelling 2); 3. de verschillen in rollenstructuur tussen de school enerzijds en de differentiële rollenstructuur in onderscheiden sociale milieus anderzijds kunnen de sociale ongelijkheid van onderwijskansen verklaren. Hiermee zijn een drietal werkterreinen aangegeven, die de ontwikkeling van de onderwijssociologie in de komende periode wellicht zullen markeren. De paragrafen 2, 3 en 4 van dit hoofdstuk zijn een poging om de stand en verdere taakstelling van het onderzoek op elk van deze terreinen aan te geven. Er moet in dit verband op worden gewezen, dat dit drievoudig onderzoek naast een wetenschappelijke relevantie ook een hoge relevantie lijkt te hebben voor het onderwijsbeleid. Uit het eerste type onderzoek kunnen taakstellingen voor het onderwijs worden afgeleid met het oog op de functionele vereisten, die aan het rolgedrag in de maatschappij van de toekomst worden toegeschreven. De analyse van het verband tussen de rollenstructuur van het bestaande onderwijssysteem en de maatschappijstructuur van vandaag kan in dit opzicht reeds verhelderend zijn, voorzover hieruit blijkt, welke rolkenmerken in meerdere of mindere mate als functionele vereisten moeten worden beschouwd. Een nader licht hierop kan worden geworpen door het onderzoek van het tweede type, dat beoogt vast te stellen, welke menselijke kwaliteiten door het onderwijs wel en niet worden ontwikkeld. Door dit expliciet te maken kan de discussie over de onderwijsproblematiek op een hoger bewustzijnsniveau worden gevoerd. Wellicht kan hierdoor duidelijker worden welke alternatieven het onderwijsbeleid ter beschikking staan. Het derde type onderzoek kan verhelderend zijn voor de actuele problematiek van de externe democratisering van het onderwijs. Met name kan hierdoor in het licht worden gesteld, welk effect te verwachten valt van de zgn. compensatieprogramma's. In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk - en tevens van dit boek


185 - worden enkele taakstellingen voor het onderwijs besproken, die uit het voorafgaande kunnen worden afgeleid.

2. Het verband tussen de functies van het onderwijs en algemene maatschappijstructuren 2.1. Aan het onderwijs toegeschreven functies In deze paragraaf wordt beoogd een overzicht te geven van de verschillende soorten bijdragen aan de persoonlijkheidsontwikkeling van de leerling die aan het onderwijs worden toegeschreven. Zoals in de voorafgaande hoofdstukken is gebleken, bestaat hierover bepaald geen overeenstemming, maar worden aan het onderwijs sterk uiteenlopende eisen gesteld afhankelijk van het gehanteerde referentiekader. Vooralsnog wordt tussen de verschillende standpunten geen onderscheid gemaakt, maar wordt gepoogd om de verscheidenheid van toegekende functies in enkele algemene rubrieken onder te brengen. Vooropgesteld moet worden dat de navolgende rubricering niet het karakter heeft van een sluitende functieclassificatie. De ontwikkeling van een theoretisch gefundeerd en in de empirie getoetst functiemodel blijft een van de opgaven voor de onderwijssociologie in de komende jaren. In dit verband wordt volstaan met een voorlopige rubricering van functies, die met name vanuit het professionele deskundigheidsmodel of vanuit het zelfbeschikkingsmodel aan het onderwijs worden toegeschreven. In de eerstgenoemde drie functies kan men de drie aan Berger en Luckmann (zie hoofdstuk V) ontleende socialisatieniveaus herkennen. Dat het vierde type van toegekende functies hierbij niet valt onder te brengen hangt vermoedelijk samen met de theoretische preoccupatie van de genoemde auteurs (nl. een verklaring van de legitimering van de bestaande orde). 1. De ontwikkeling van vaardigheden en bekwaamheden, die de mens in staat stellen in zijn levensonderhoud te voorzien. De socialisatiefunctie van het onderwijs in dit opzicht zal verschillen met het type beroep, waarop het onderwijs is afgestemd, maar in alle gevallen kunnen aan de beroepsrol verschillende aspecten worden onder-


186 scheiden. Als zodanig kunnen genoemd worden de vaktechnische vaardigheden, de sociaal-communicatieve vaardigheden bij de uitvoering van werkzaamheden, vaardigheden van besluitvorming (beleidsbepaling) en dergelijke. 2. De ontwikkeling van algemene vaardigheden en bekwaamheden die de mens in staat stellen tot deelname aan het algemeen maatschappelijk verkeer (de ‘algemene’ vorming). Daartoe behoren instrumentele vaardigheden zoals lezen, schrijven en rekenen, maar ook een introductie in de systemen van kunsten en wetenschappen; tenslotte ook een inzicht in de complexe institutionele structuren en processen van de macro-samenleving, en de beheersing van sociale technieken, die de mens in staat stellen tot een actieve participatie hieraan. 3. De ontwikkeling van normen, waarden en attituden, die de mens in staat stellen tot de normering van het eigen rolgedrag en tot prioriteitenkeuzen in sociale problemen op het macro-niveau (bijv. de nationale politiek), op het meso-niveau (bijv. de arbeidssituatie), en op het micro-niveau (bijv. het gezin). 4. De ontwikkeling van expressieve vaardigheden, die de mens in staat stellen tot manuele creativiteit en tot een uitdrukking van emoties in de personele sfeer. Tot de eerste categorie behoort een verscheidenheid van ludieke expressies in de sfeer van de vrije tijd, maar ook activiteiten van het ‘doe-het-zelf’-type. Tot de tweede categorie behoort het vermogen tot reflectie op (en beheersing van) het persoonlijk gevoelsleven, maar ook de geoefendheid in affectieve en cognitieve communicatie met andere personen in de onmiddellijke en wijdere sociale omgeving. Zowel de rubricering van deze functies alsook de inhoudelijke uitwerking hiervan hebben een voorlopig karakter. Een nadere toetsing via empirisch onderzoek bij onderscheiden machts-, belangen-, en ideologische groeperingen zal ongetwijfeld resulteren in een nuancering van het hier geschetste model. Ook kan daarbij blijken, in welke mate verschillende accenten worden gelegd in het aangeven van prioriteiten. De bovenstaande uitwerking, hoe globaal ook, stelt ons reeds in staat om enigermate vast te stellen welke prioriteiten in het huidige onderwijssysteem worden gehanteerd.


187

2.2. Interpretatie van de functies van het huidige onderwijssysteem Achtereenvolgens zal voor elk van de bovenvermelde functiecategorieën worden nagegaan, hoe deze in de structuur van het huidige schoolsysteem hun weerslag vinden. 1. Beroepsvoorbereiding. De eerste categorie van functies heeft betrekking op de voorbereiding tot de beroepsuitoefening. In het huidige onderwijssysteem zijn het vooral de scholen voor beroepsonderwijs en de universiteiten en hogescholen die deze functies verzorgen. Volgens Anderson zal het onderwijs de beroepsvoorbereidende functie beter vervullen naarmate meer aspecten van de toekomstige beroepsrol in het leerproces aandacht krijgen (Anderson, 1970, blz. 236). Dat betekent dat een adequate beroepsvoorbereiding in het onderwijs zou vragen om een scholing in alle functieaspecten die in de vorige subparagraaf onder 1 globaal werden aangeduid. Een belangrijke indicatie voor de functies die het onderwijs momenteel vervult, vindt men in de eindexamenregeling. De eindexamens zijn immers bedoeld om de effecten van het onderwijs, die als de belangrijkste worden beschouwd, te meten. De eindexamens zijn ook in hoge mate bepalend voor de inhoud van het onderwijs. Zeker in de hogere klassen functioneert het onderwijs als een voorbereiding op het eindexamen. Een exemplarische toetsing van de kwaliteit van de beroepsvoorbereidende functie van het beroepsonderwijs is door mij beproefd door een analyse van de eindexamenregelingen voor het lager technisch onderwijs en het hoger technisch onderwijs (Meertens, IV S. 1970, nr. 167 en nr. 502). Beide eindexamenregelingen weerspiegelen de strikt vaktechnische oriëntatie van het onderwijs. Het eindexamen van het lager technisch onderwijs bestaat uit een schriftelijk, een mondeling en een praktisch gedeelte, maar deze hebben alle betrekking op zes vakken (voor de overwegend theoretisch opgeleiden) of vijf vakken (voor de overwegend praktisch opgeleide leerlingen). De navolgende opsomming laat zien, wat hierbij onder ‘vakken’ wordt verstaan: Nederlandse taal, één moderne taal, wiskunde, natuurkunde, vaktheorie, vaktekenen, vakpraktijk (metaalbewerken, constructiebankwerken, e.d.). De structuur van de eindexamenregeling voor het hoger technisch onderwijs is in hoofdzaak gelijk, alleen de ‘vakken’ zijn uiteraard anders van inhoud; maar ook hier betreft het vrijwel uitsluitend vaktechnische kwaliteiten, zoals


188 kan blijken uit het navolgende voorbeeld voor de afdeling bouwkunde: mechanica, algemene bouwkunde, constructieleer, staalconstructies, gewapend beton, geschiedenis van de architectuur. Deze voorbeelden kunnen adstrueren, dat de beroepsvoorbereidende functie in ons onderwijssysteem op eenzijdige wijze wordt geïnterpreteerd. Het kan geen verwondering wekken, dat er, zoals uit onderzoek vaak is gebleken (zie bijv. Jencks and Riesman, 1968, blz. 205-206), slechts een matig verband bestaat tussen schoolprestaties en de kwaliteit van de beroepsuitoefening. De in het onderwijs gehanteerde maatstaven zijn zeer nauw en beperkt in vergelijking met de variëteit van aspecten van de beroepsrol. De enigszins paradoxale conclusie is, dat het onderwijs de functie, die onder de dominantie van het professionele deskundigheidsmodel als hoofdfunctie wordt onderkend, eenzijdig en dus niet adequaat vervult. Het onderwijs bereidt alleen voor op de specialistische en vaktechnische deeltaken van de beroepsrol. Wat cynisch uitgedrukt zou men kunnen zeggen, dat het beroepsonderwijs zich beperkt tot het inscholen van instrumentele kwaliteiten, die het economisch systeem de instrumenten in handen geeft om zichzelf te kunnen continueren. 2. Algemene vorming. Een korte uiteenzetting is voldoende om te adstrueren, welke interpretatie aan de functie van ‘algemene’ vorming in het huidige onderwijssysteem wordt gegeven. In dit verband kan verwezen worden naar het hoofdkenmerk van inhoudelijke specificiteit, dat bij de algemene typering van het professionele deskundigheidsmodel in ons onderwijssysteem werd aangewezen: intellectualiteit. ‘Algemene’ vorming wordt in het huidige onderwijssysteem in hoofdzaak geïnterpreteerd als de ontwikkeling van cognitieve kwaliteiten. Een analyse van de leerplanstructuur van de diverse schooltypen van algemeen vormend onderwijs leert, dat de ontwikkeling van de cognitieve kwaliteiten in hoofdzaak betrokken is op de kennissystemen die voor de wetenschappelijk-technische ontwikkeling van de maatschappij als de belangrijkste worden beschouwd: wiskunde, natuurwetenschappen, talen. Het positieve effect van deze interpretatie van ‘algemene’ vorming is niet te onderschatten. De explosieve ontwikkeling van wetenschap en techniek, die de basis is van de moderne welvaart, is alleen hierdoor mogelijk geworden. Daarnaast moet evenwel gewezen worden op de negatieve effecten, die de genoemde cognitieve


189 oriëntatie heeft en die door mensen als Fromm is verwoord: ‘We live in figures and abstractions, since nothing is concrete, nothing is real. Everything is possible, factually and morally’ (Fromm, 1955, blz. 120). Als wij onder ‘algemene’ vorming eveneens moeten verstaan de ontwikkeling van het inzicht in de complexe institutionele structuren en processen van de macro-samenleving alsmede van sociale technieken, die de mens in staat stellen tot een actieve participatie hieraan, dan moet de vigerende interpretatie beschouwd worden als eenzijdig en inadequaat. 3. Normatieve oriëntatie. De ontwikkeling van waarden, normen en attituden, die de mens in staat stellen tot normering van het eigen rolgedrag en tot prioriteitenkeuzen in probleemsituaties is een onderwijsfunctie, die kan worden aangeduid als de normatieve integratie van het gehele leerproces. Hieronder worden twee typen van onderwijsactiviteiten begrepen: enerzijds het leggen van verbanden tussen de verschillende onderdelen (‘vakken’) van het leerproces en een zingeving hieraan in het licht van onderwijsdoelen (het cognitieve aspect); anderzijds het geven van normen die de leerlingen tot richtsnoer kunnen dienen bij de toepassing van hun kennis en vaardigheden in het sociaal rolgedrag (het evaluatieve aspect). Beide aspecten zijn belangrijk maar het evaluatieve is uiteindelijk doorslaggevend voor de totstandkoming van de normatieve integratie. De normering van het eigen rolgedrag en van het maatschappelijk gebeuren in het algemeen is een functie, die in onze traditie vooral aan de godsdienst wordt toegeschreven. Deze functie is in het onderwijssysteem ook geïnstitutionaliseerd in de levensbeschouwelijke grondslag van bijna het gehele bijzonder onderwijs. Men zou hierin een aanwijzing kunnen zien voor de stelling dat de normatieve integratie van het gehele leerproces wel verzekerd is in het confessionele bijzonder onderwijs, daarentegen ontbreekt in het openbaar onderwijs, maar dit zou een erg simplistische redenering zijn. De interpretatie van de normatieve functie van het onderwijs volgt niet uit de formele grondslag van de scholen, maar is sociologisch alleen afleidbaar uit de structuren en werkwijzen van het onderwijsproces. Voorzover de normatieve integratie van het leerproces aan de godsdienst toekomt moet dan met betrekking tot het confessioneel onderwijs in de eerste plaats worden opgemerkt, dat ‘godsdienstleer’ (of ‘schoolcatechese’) geen eindexamenvak is en ook geen rol


190 speelt in de beoordeling van de schoolvorderingen: je kunt niet blijven zitten vanwege een ‘onvoldoende’ voor godsdienst. Gegeven de grote betekenis van de prestatiebeoordeling in het onderwijs en de doorslaggevende consequenties hiervan voor de schoolcarrière is dit feit symptomatisch voor de marginale functie van het godsdienstonderwijs in het gehele leerproces. Dit ‘vak’ kan moeilijk een groot prestige hebben bij de leerlingen en bij de leraren. Symptomatisch voor de marginale functie van het godsdienstonderwijs is ook de identiteitscrisis van de schoolcatechese, die in de betreffende literatuur van de laatste jaren herhaaldelijk wordt gesignaleerd (zie bijv. Van Kemenade 1968, Pastorale verzorging . . ., 1970, Thuring, 1971.) Men kan op grond hiervan met een grote mate van waarschijnlijkheid concluderen, dat het vak schoolcatechese hooguit een marginale bijdrage kan leveren aan de normatieve integratie van het leerproces. Het staat naast het eigenlijke leerproces en kan als zodanig nooit gelden als het vak, dat de in hoofdzaak cognitieve leerprocessen in de school integreert in ‘symbolic universes’ (zie Berger en Luckman, 1967), die het sociaal gedrag moeten oriënteren. Dit zou alleen kunnen gebeuren door de normatieve oriëntatie met de cognitieve leerprocessen te verbinden in geïntegreerde leersituaties (totaliteitsonderwijs, zoals bijv. projectonderwijs). In dit soort didactische werkvormen zou de godsdienst wellicht zijn integrerende functie kunnen herwinnen. Hierbij moet aangetekend worden dat het verzorgen van de normatieve integratie (in deze zin) uiteraard niet is voorbehouden aan godsdienst, zoals gedefinieerd door de traditionele kerken. De ontwikkeling van waarden- en normbesef en van normatieve attituden, die aan het sociaal gedrag richting kunnen geven, is voor ieder mens (en dus ook voor de ‘onkerkelijke’ mens) noodzakelijk. De normatieve integratie van het leerproces is een relevante taakstelling voor het gehele onderwijs en in dit opzicht lijkt het onderscheid tussen scholen op confessionele en niet-confessionele grondslag niet van wezenlijk belang. Er is alleen een gradueel verschil, namelijk in de richting van de normatieve oriëntatie. Overigens zijn wij hiermee stilzwijgend overgegaan naar projecties op mogelijk toekomstige ontwikkelingen in het onderwijs. Terugkerend tot de analyse van het huidige onderwijssysteem moet nog worden opgemerkt, dat de functie van normatieve integratie van het leerproces - waarvoor zoals gezegd het godsdienstonderwijs marginaal is - in de andere schoolvakken nog veel minder aan bod


191 komt. Voorzover de waardencomponent in het leerproces aanwezig is, is deze eerder impliciet gegeven dan expliciet gemaakt. De waardencomponent is impliciet aanwezig in het prestige, dat de verschillende vakken van het leerplan bij leraren en leerlingen genieten. Het hoogste prestige komt toe aan die vakken, die het meest bijdragen tot de onderwijscarrière der leerlingen: wiskunde, natuur- en scheikunde, talen. Aangezien deze vakken in het leerproces functioneren als aspecten van de cognitieve ontwikkeling - zie ook de criteria voor de prestatiebeoordeling der leerlingen - is de normatieve oriëntatie, die in de leerplanstructuur zelf besloten ligt, te kwalificeren als normloos. Hier opnieuw is de conclusie een paradox: de hoogst gehonoreerde waarde in het onderwijs is de waardevrijheid. 4. Ontwikkeling van de expressiviteit. Met betrekking tot de ontwikkeling van de expressieve vaardigheden, die als functie aan het onderwijs wordt toegeschreven, moet in het huidige onderwijssysteem onderscheid worden gemaakt tussen de manuele expressie en de uitdrukking van emoties in de personele sfeer. Beide categorieën van expressie komen in het leerproces aan de orde, respectievelijk in lichamelijke opvoeding, tekenen, handenarbeid en dergelijke enerzijds, musische vorming, toneel en dergelijke anderzijds. De betekenis hiervan neemt echter sterk af in de loop van het onderwijsproces. Zij is groot in het kleuteronderwijs, tamelijk klein in het basisonderwijs en uiterst marginaal in het algemeen voortgezet onderwijs. Voor deze vakken geldt tot op zekere hoogte hetzelfde als voor de normatieve oriëntatie. In de prestigehiërarchie bungelen zij ergens onderaan. Als men het heeft over de ‘beste’ leerlingen, bedoelt men niet de uitblinkers in de expressievakken, maar de uitblinkers in de leervakken, de zgn. ‘kernvakken’. Hiermee wordt de vinger gelegd op een eenzijdigheid van het onderwijs, die voor de identiteitsontwikkeling ingrijpende consequenties heeft. De structuur van het klassikale onderwijs met zijn jaarlijkse bevorderingen, de daarbij gehanteerde maatstaven van cognitieve prestaties, de beoordelingsprocedures en het daarbij ingebouwde competitie-element (het cijfersysteem), de prestigehiërarchie in de vakkenstructuur, enz., dit zijn evenzovele stimuli voor een identiteitsontwikkeling met een overaccentuering van prestatiemotivatie en geldingsdrang. De belangrijkste bijdrage die het onderwijs op het vlak van de attitudevorming levert, is wellicht de ontwikkeling van


192 een prestatie- en concurrentie-attitude. Een positief effect hiervan is een energiebesteding, die een hoog rendement oplevert voor de ontwikkeling van de welvaart. Een wellicht onvermijdelijke consequentie hiervan echter is een negatief effect: namelijk een onderdrukking van de persoonlijke gevoelens en een verschraling van de inter-personele relaties. De hand over hand toenemende behoefte aan ‘sensitivity-training’, de stijgende belangstelling voor yoga, wellicht ook het toenemende drug-gebruik en dergelijke, zijn evenzovele signalen van een onderdrukt gevoelsleven en van communicatiestoornissen in de personele relaties. De verbanden die hier worden gelegd hebben vooralsnog een hypothetisch karakter. Zij zijn misschien ook niet zo rechtlijnig als hier wordt voorgesteld. Nader onderzoek op dit terrein is wenselijk. De uit de structuur en werkwijzen van het onderwijs afgeleide conclusie, dat de ontwikkeling van de expressiviteit in het onderwijs weinig aandacht krijgt, lijkt evenwel onafwendbaar.

2.3. Een poging tot sociologische verklaring Men moet zich afvragen hoe het komt, dat aan het onderwijs van vandaag zoveel functies worden toegeschreven - of op zijn minst kùnnen worden toegeschreven als afleidbaar uit in onze maatschappijstructuur verankerde beboeften - die daarin niet of niet adequaat worden vervuld. Men kan tegenwerpen, dat het onderwijs niet alles kan doen wat sociaal wenselijk lijkt - er zijn nog andere socialisatiemedia - en dat het dus noodzakelijk moet selecteren, maar dan nog blijft de vraag staan, hoe en op grond waarvan de gesignaleerde prioriteiten in het onderwijssysteem zijn uitgedrukt. Vooropgesteld moet worden, dat het krachtenveld rond en in het onderwijs, dat de onderwijsfuncties en -structuren bepaalt, nog grotendeels ondoorzichtig is. Ongetwijfeld wordt er door verschillende mentaliteitsgroepen en machtsgroepen, en vanuit verschillend gepercipieerde belangen op tegengestelde wijze aan getrokken. Dit is al gebleken bij de bespreking van het professionele deskundigheidsmodel en het zelfbeschikkingsmodel, die beide hoofdstromingen vertegenwoordigen in de visies op het onderwijs. De sociologische verklaring, die hier wordt nagestreefd, draagt dan ook een voorlopig en hypothetisch karakter. Een aanknopingspunt hiertoe kan worden gevonden in de inlei-


193 ding tot hoofdstuk V. Daar werden vier verschillende maar met elkaar verweven verklaringsgronden voor de functies en structuren van het onderwijs uitgewerkt, respectievelijk aangeduid als internen extern-structureel, internen extern-cultureel. Als centrale verklaringshypothese voor de actuele functiebepaling werd ter plaatse aangevoerd, dat de machtsrelaties tussen deze vier in de ontwikkelingsgeschiedenis van het onderwijs geleidelijk aan verschuiven. In de ontstaansperiode van het onderwijs hebben de dominante machtsgroepen de structuren en functies van het onderwijs overwegend vorm gegeven vanuit hun (belangengebonden) percepties van de maatschappelijke behoeften. Als deze dominante ideeën eenmaal zijn uitgekristalliseerd zowel in de maatschappijstructuren als in de onderwijsstructuren, dan worden deze structuren zelf machtsbronnen (sociale structuren genereren denkwijzen). Naarmate de onderwijsstructuren hechter zijn geïnstitutionaliseerd, wordt ook de legitimering van deze structuren hechter gefundeerd in een pedagogische doctrine (intern-cultureel). Gaandeweg komt zo het machtszwaartepunt van de functiebepaling te liggen in het onderwijssysteem zelf. Vanuit de sociale structuur geürgeerde en door nieuwe machtsgroepen vertolkte functie- en structuurwijzigingen worden geïnterpreteerd in termen van in de onderwijsstructuur verankerde en via de pedagogische doctrine gelegitimeerde functies; en aldus ‘gefilterd’ opgenomen. Het onderwijssysteem past zich wel aan, maar zoveel mogelijk met behoud van zijn traditionele functies. Dit is wat Bourdieu heeft genoemd ‘la fonction d'auto-perpétuation’ van het onderwijs (Bourdieu, 1969, blz. 182). Dit betekent, dat het onderwijs van vandaag in zijn structuur en functies verenigt de belangen van de dominante groepen in voorbije perioden, gereïnterpreteerd op grond van latere vanuit de sociale structuur van de samenleving geürgeerde behoeften en gelegitimeerd door de pedagogisch-didactische doctrines. Het onderwijssysteem zou volgens deze hypothese altijd behoudend reageren op nieuwe toegeschreven functies. Het is deze, vooralsnog weinig gedifferentieerde hypothese, die de richting aangeeft, waarin de sociologische verklaring van actuele onderwijsfuncties kan worden gezocht. Het feitenmateriaal dat ter beschikking staat is vooralsnog onvoldoende als toets van de hypothese. Het navolgende is dan ook eerder te beschouwen als een toelichting van de hypothese dan als een op voldoende feitenmateriaal berustende gedegen sociologische verklaring. Ik baseer mij op


194 de analyses in de hoofdstukken VI, VII en VIII. Het moderne onderwijssysteem is ontstaan in, wat in hoofdstuk VI werd genoemd, de aristocratische cultuurperiode. Hoofdkenmerken van de samenlevingsstructuur waren een hiërarchische gelaagdheid in ‘standen’ met de aristocratie als de leidende stand; alsmede het statische maatschappijbeeld van deze stand, d.w.z. een preoccupatie met de waarden en belangen van de eigen stand, die hun geestelijk fundament vonden in de humanistische traditie. Hieruit resulteerden twee structuurkenmerken van het onderwijssysteem: de klasse-structuur (zie het dubbelsysteem van ‘hoger’ en ‘lager’ onderwijs); en de literair-filosofische structuur van het leerplan, d.w.z. de interpretatie van ‘algemene’ vorming van het hoger onderwijs in termen van de cultuurtalen Latijn en Grieks. De literairfilosofische structuur van het leerplan markeert de scheiding tussen school (‘skoly’) en de sociaal-economische maatschappijstructuur. Deze beide kenmerken determineren de grondstructuur van het moderne onderwijs in zijn ontstaansperiode. Volgens de hypothese is deze grondstructuur bepalend voor alle latere ontwikkelingen van het onderwijs. Nieuwe, vanuit de maatschappijstructuur aan het onderwijs toegeschreven functies, worden ‘gefilterd’ in het onderwijs opgenomen, dat wil zeggen via een herinterpretatie van de nieuwe functies in termen van de in de pedagogische grondstructuur verankerde denkwijzen. Een eerste toepassing hiervan vinden wij in de wijze, waarop een eeuw geleden de toen nieuwe functie van voorbereiding op het sociaal-economisch leven in het onderwijs is geïnterpreteerd. In de eerste plaats is het opvallend, dat met het oog op deze nieuwe functie een nieuw schooltype werd gecreëerd: de hbs. De resistentie van het bestaande onderwijssysteem maakte het blijkbaar onmogelijk om de nieuwe functie daarin te integreren (zie ook Idenburg, 1963 blz. 231-236). In de tweede plaats werd de nieuwe functie ‘gefilterd’ via de denkwijzen over onderwijs in termen van sociale klassen. Door de invoering van de hbs wordt in de bestaande klassestructuur van het onderwijs een nieuwe differentiate teweeggebracht: de tweedeling in ‘hoger’ en ‘lager’ onderwijs wordt een driedeling (hoger, middelbaar en lager). In de derde plaats is de leerplanstructuur van het nieuwe onderwijs afgeleid van die van het ‘hoger’ onderwijs. De functie van voorbereiding op het sociaal-economisch leven wordt geïnterpreteerd als


195 ‘algemene’ vorming: het leerplan bestaat uit nieuwe vakken, die nuttig worden geacht voor de beroepsuitoefening en daarmee wordt de voor het ‘hoger’ onderwijs (gymnasium) typerende scheiding tussen school en de sociaal-economische maatschappijstructuur tot op zekere hoogte gecontinueerd. Merkwaardig genoeg is het leerplan van de hbs niet afgeleid uit een analyse van de beroepsrollen, waarvoor het was bestemd, maar uit de abstract-formele denkwijzen van het gymnasium. Een interessante adstructie van deze sociaal-pedagogische preoccupatie is nog dat pogingen om onderwijsvormen te creeren, die wel waren afgestemd op de toekomstige beroepsrol (allerlei vormen van beroepsonderwijs) mislukten (zie blz. 149). De hier beschreven ontwikkelingen passen zeer goed binnen de centrale verklaringshypothese. In de overgang van de aristocratische dominantie naar de professionele deskundigheidsdominantie blijft de pedagogische grondstructuur van het onderwijs uit de eerste periode grotendeels gehandhaafd. Hoofdkenmerken van deze structuur blijven: een sociale klassenstructuur (selectiviteit en elitisme); en de scheiding tussen het onderwijs-leerproces enerzijds en de concrete aan de beroepsrol ontleende functionele vereisten anderzijds. De belangrijkste wijziging is de vervanging van het humanistische literair-filosofische vormingsprincipe door het pragmatische kennisprincipe. Op deze wijze wordt het hoofdkenmerk van intellectualiteit in de pedagogische grondstructuur geïntroduceerd en dit wordt dan tezamen met het sociaal-hiërarchisch karakter (de sociale klassenstructuur) het dominerende structuurkenmerk. Een illustratie hiervan vinden wij nog in het beroepsonderwijs, waarmee tevens een tweede toepassing van de centrale verklaringshypothese wordt gegeven. Dit heeft zich aanvankelijk buiten de officiële onderwijsstructuur om ontwikkeld (het werd voor het eerste wettelijk geregeld in 1919). Naarmate het beroepsonderwijs zowel kwantitatief als functioneel in betekenis toenam, kwam ook de behoefte op om dit onderwijs meer prestige te geven en kwalitatief te verbeteren. De criteria voor de kwaliteitsverbetering worden dan niet primair ontleend aan de functionele vereisten van de beroepsrol. Tot op zekere hoogte is dit wel het geval, maar wederom vindt een ‘filtering’ plaats via de in de pedagogische grondstructuur verankerde denkwijzen. Zo is te verklaren dat het beroepsonderwijs in hoofdzaak dezelfde structuur vertoont als het algemeen vormend onderwijs: intellectualiteit. Ter adstructie kan verwezen worden naar de eerder behandelde eindexamenregelingen van de hts en de lts (zie 2.2).


196 Met deze exemplarische uitwerking van de centrale hypothese voor een sociologische verklaring van de actuele onderwijsfuncties wordt hier volstaan. Hiermee is een aanzet tot verklaring gegeven van de eenzijdige interpretatie van de beroepsvoorbereidende en de algemeen vormende functies in het huidige onderwijssysteem, waarop onder 2.2 werd gewezen. Op dezelfde wijze zou een verklaring te geven zijn voor de geringe aandacht, die in het onderwijs wordt gegeven aan de functies van normatieve integratie en expressiviteitsontwikkeling. Tot besluit moet even worden stilgestaan bij een consequentie van de in deze paragraaf ontwikkelde gedachtengang voor de innovatieproblematiek. Deze is, dat het onderwijssysteem inert is. Deze inertie wordt niet voor het eerst vastgesteld. Bekend is de empirisch gefundeerde stelling van Mort, dat het onderwijs in het verleden een halve eeuw nodig heeft gehad om een gevonden oplossing van een bepaald probleem algemeen doorgevoerd te krijgen (Mort, 1964 blz. 318). Inzoverre leert het bovenstaande niets nieuws. Er is alleen een - overigens nog partiële - verklaring voor gegeven. De vraag is, of de sociologische wetmatigheid, waarop hier de aandacht is gevestigd, onverbiddelijk is. Is de in de grondstructuur van het onderwijs verankerde logica inderdaad zo sterk, dat alle bij het onderwijs betrokkenen - leraren, leerlingen, ouders, de overheid, politieke machtsgroepen e.d. - niet bij machte zijn zich hieraan in hun denkwijzen te onttrekken? Wij kunnen hierop antwoorden dat sociologische wetmatigheden geen wetten zijn, wier geldigheid te vergelijken is met wetten uit de natuurwetenschappen. Sociologische wetmatigheden zijn historische wetmatigheden, dat wil zeggen dat hun geldingskracht gebonden is aan concrete op historie berustende maatschappelijke verhoudingen. Alleen reeds het inzicht in de oorsprong van de sociologische wetmatigheid is een factor die de wetmatigheid kan relativeren. Als men de oorsprong kent, kan men beter een strategic bepalen om de wetmatigheid te doorbreken. Hierin ligt een van de mogelijke bijdragen van het sociologisch onderzoek aan het onderwijsbeleid. Wij zijn er nog nauwelijks aan begonnen.


197

3. De rollenstructuur van de school en de identiteitsontwikkeling Welke menselijke kwaliteiten door het onderwijs van vandaag wel en niet worden ontwikkeld kan grotendeels reeds worden afgeleid uit de boven uitgevoerde confrontatie tussen momenteel relevant geachte functies en de functies, die in het huidige onderwijssysteem prioriteit genieten. Een analyse van de rollenstructuur van het huidige onderwijssysteem - met name van de rollen van ‘leraar’ en ‘leerling’ stelt ons in staat om het inzicht in dit opzicht nog nader te specificeren. Onder de rollenstructuur (van dit rollenpaar) worden verstaan de structurele kenmerken van het interactie/communicatie-patroon tussen leraren en leerlingen. De rollenstructuur van de school kan worden geanalyseerd door na te gaan, welk rolconcept in de onderwijsstructuur is uitgedrukt. Het in hoofdstuk IV (paragraaf 3.1) geïntroduceerde ideaal-typische onderscheid tussen het positionele en het personele rolconcept kan ook hier worden gehanteerd. Zoals ter plaatse werd opgemerkt, is het basisprincipe van het positionele rolconcept, dat de interactie/ communicatie-structuur positioneel bepaald is, dat wil zeggen dat het rolgedrag direct afleidbaar is uit de formele posities die de rolpartners ten opzichte van elkaar innemen. Daarentegen is het basisprincipe van het personele rolconcept, dat het rolgedrag veel meer bepaald wordt op grond van de affectieve, cognitieve en sociale kenmerken en behoeften van de interacterende personen dan door hun formele positie. De rollenstructuur van het positionele type is rigide; de rollenstructuur van het personele type is flexibel: de onderlinge verhoudingen kunnen wisselen afhankelijk van de concrete situatie en de persoonlijke kwaliteiten van de rolpartners in deze situatie. Een analyse van de rollenstructuur van het huidige onderwijssysteem voert tot de conclusie dat het positionele rolconcept daarin domineert. Dit manifesteert zich in de eerste plaats in de macro-structuur van het onderwijssysteem, zoals kan blijken uit de volgende karakteristieken. 1. De opdeling (of segmentatie) van het onderwijssysteem in schooltypen, zowel verticaal (kleuterschool, basisschool, voortgezet onderwijs, universiteit), als horizontaal (de onderscheiden schooltypen van voortgezet onderwijs, de specialisatie in studierichtingen van hoger beroeps- en universitair onderwijs);


198 het structurerend principe van deze segmentatie is de naar prestatieniveau homogene samenstelling van de leerlingenpopulatie. 2. Het jaarklassensysteem van het basisen voortgezet onderwijs, dat wil zeggen de groepering der leerlingen in naar prestatieniveau homogeen geachte klassen; deze structuur van het leerproces brengt met zich mee dat alle leerlingen van een klas, ongeacht hun verscheidenheid in leertempo, werkhouding, belangstelling en bestemmingsvoorkeur, in hetzelfde tempo dezelfde leerstof moeten verwerken. In de tweede plaats moet in dit verband worden gewezen op de structuur van de communicatie in de concrete onderwijssituatie. Het lijdt geen twijfel, dat ook op dit micro-niveau het positioneel gedrag overheerst, aangezien de leerkracht met zijn klas binnen de gegeven structuur moet functioneren. De gedragsalternatieven voor de leerkracht - en dus ook voor de leerling - worden dwingend ingeperkt door de eisen van het leerplan en van de schoolorganisatie. Dit kan nader worden geadstrueerd aan de hand van het typologie-schema van blz. 84. 1. Het gezag is gebaseerd op de macht van de leerkracht, die ontleend is aan zijn formele positie van deskundig leermeester, en die ondersteund wordt door de behoefte aan orde in de klas. 2. Het rolgedrag van de leerkrachten getuigt van een gefixeerde taakverdeling. In het basisonderwijs heeft iedere leerkracht zijn eigen klas. In het voortgezet onderwijs bestaat een scheiding van rollen, die tot uiting komt in het vaklerarensysteem: de leraar Engels verzorgt de opleiding in Engels, de leraar natuurkunde verzorgt het vak natuurkunde, enz. Tussen de leraren van de diverse vakken bestaat geen functionele communicatie. De rol van iedere leraar bestaat in het overdragen van de voorgeschreven leerstof. 3. Het rolgedrag van de leerling is daaraan complementair. Hij moet zich de voorgeschreven leerstof eigen maken en hij vertoont dienovereenkomstig meer een receptief dan een exploratief leergedrag. 4. Wat de disciplinaire stijl betreft ligt het accent sterker op de gedragscontrole door de leraar dan op de zelfcontrole van de leerling. Er zijn welomschreven gedragsregels. Overtreding kan niet worden getolereerd. Persoonlijke motieven voor afwijking van niet tolereerbaar gedrag kunnen bij de oordeelsvorming daarover en de te treffen sancties wel meetellen maar slechts tot op zekere hoogte, in verband met de ordehandhaving. Normconform gedrag


199 wordt geprezen. Het is meer de daad die telt dan de intentie. 5. De affectieve communicatie is gering, aangezien de communicatie tussen leraar en leerlingen is gestructureerd door de in ‘vakken’ opgedeelde leerstof, die nu eenmaal moet worden doorgewerkt. Gevoelsuitingen ‘storen’ het proces. Met persoonlijke behoeften, wensen en voorkeuren kan slechts marginaal worden rekening gehouden; gelijke monniken, gelijke kappen. Een uitzondering vormen de expressievakken. 6. De verbale communicatie is sterk gestructureerd en vertoont bepaalde trekken van de beperkte code. Strikt taalkundig gesproken wordt uiteraard de uitgebreide code gehanteerd, maar onder het begrip uitgebreide code is tevens begrepen de hantering van de taal als uitdrukking van genuanceerde persoonlijke gedachten en gevoelens. In dit laatste opzicht nu biedt de klassikale situatie maar zeer beperkte mogelijkheden (zie ook het vorige punt). In gevallen van tot de orde roepen wordt door de leraar soms zelfs letterlijk de beperkte code gehanteerd; bijvoorbeeld ‘houd je mond en zit stil’; een versie van de uitgebreide code zou in dit geval bijv. zijn: ‘als je nu een ogenblik wilt luisteren steek je nog wat op, hinder je andere leerlingen niet en maak je het mij ook een stuk gemakkelijker’.

Is het bovenstaande een waarheidsgetrouwe schets van het lesgebeuren in een ‘normale’ school? Evenals bij de typering van het positionele gezin is hier sprake van een overtrokken stilering. Het bovenstaande beeld lijkt van toepassing te zijn op de traditionele school, die de laatste tijd veel van zijn scherpe kanten heeft verloren. De ontwikkelingen van de laatste decennia lijken te tenderen naar een meer personele communicatiestructuur, maar dit neemt niet weg, dat het positionele karakter in de meeste scholen vermoedelijk altijd nog domineert. Nader onderzoek op dit punt is ongetwijfeld gewenst. De effecten van deze rollenstructuur op de identiteitsontwikkeling der leerlingen zijn analoog aan die, welke zijn toegeschreven aan de identiteitsontwikkeling van kleine kinderen in gezinnen van het positionele roltype (zoals aangetroffen in gedepriveerde sociale milieus; zie de slotparagraaf van hoofdstuk IV). Zij zijn niet gelijk maar wel analoog. Zij zijn uiteraard niet gelijk, omdat de inhoud van de socialisatie in beide gevallen uiteenloopt. In gedepriveerde gezinnen krijgt de cognitieve ontwikkeling weinig aandacht, tenvijl deze in


200 het onderwijs juist een hoge prioriteit geniet. De analogie ligt in de gelijkvormigheid van de interactiestructuur en deze is van groot gewicht voor de motivationele ontwikkeling. Op grond hiervan kan men verwachten, dat het onderwijs bijdraagt tot een weinig zelfstandige identiteit. In tegenstelling tot wat men kan verwachten in een rollenstructuur van het personele type, worden identiteitsaspecten als creativiteit, initiatiefvermogen, speurzin en dergelijke in een positionele rollenstructuur weinig geactiveerd. De geringe zelfstandigheidsontplooiing in deze opzichten is vermoedelijk een van de oorzaken, dat scholieren, universiteitsstudenten en ook volwassenen in onze samenleving behoefte hebben aan leiding. Zoals de bevolking van de gedepriveerde sociale milieus sterke kenmerken vertoont van een autoritaire persoonlijkheidsstructuur (zoals in onderzoek is vastgesteld; zie hoofdstuk TV), zo is de hypothese gewettigd, dat de rollenstructuur van het onderwijssysteem de ontwikkeling van autoritaire persoonlijkheden in het algemeen bevordert. Als wij op grond van de rollenstructuur in het onderwijs kunnen verwachten, dat de zelfstandigheidsontwikkeling zelfs in cognitief opzicht verre van optimaal is, dan geldt dit vanzelfsprekend nog veel sterker voor de ontwikkeling van de expressiviteit. Zoals eerder is geadstrueerd is de expressiviteitsontwikkeling slechts een marginale functie van het huidige onderwijssysteem. De bovenbeschreven rollenstructuur is aanleiding om dit nog eens te onderstrepen. De expressiviteits ontwikkeling kan alleen kansen krijgen in een interactiestructuur, waarin het rolgedrag situatief bepaald wordt door de affectieve en sociale kwaliteiten van de rolpartners, dat wil zeggen in een personele rollenstructuur. Een levendige illustratie van de positionele rollenstructuur en de effecten hiervan voor de persoonlijkheidsontwikkeling vindt men in een boekje van Holt (1970), dat de neerslag is van concrete ervaringen in Amerikaanse lagere scholen (van het type ‘opleidingsscholen’). Het feit, dat de meeste kinderen falen op school (zittenblijven en vroegtijdig verlaten van het voortgezet onderwijs) wordt door deze auteur toegeschreven aan het feit, dat zij onzeker zijn en zich vervelen; en dit is een gevolg van de inhoud van het onderwijs en de werkwijzen van de school. De inhoudsbepaling van het onderwijs berust op volgende ideeën: bepaalde onderdelen uit het omvangrijk gebied van menselijke ken-


201 nis worden beschouwd als essentieel, dat wil zeggen dat iedereen die moet beheersen; naar de mate dat iemand deze kennis bezit wordt hij beschouwd als meer of minder ontwikkeld (‘educated’); het is de taak van de school om zoveel mogelijk van deze essentiële kennis op de leerlingen over te brengen (blz. 171). Daarmee wordt, aldus deze auteur, de ontdekkingsdrang en de creativiteit, die vooral bij kleuters zo opvallend sterk aanwezig zijn, gedoofd. Door hen op school precies te vertellen wat zij moeten doen - of hen dat nu interesseert of niet - maken wij de kinderen onzeker en van ons afhankelijk. Wij moedigen hen onbewust aan in hun gevoel, dat het enige wat op school telt is een goed cijfer te halen (blz. 166). Door de kinderen dag in dag uit eenzelfde soort standaardtaken te laten verrichten (men denke bijv. aan de traditionele staartdelingen op de lagere school) wordt het onderwijs voor de meesten vervelend; het doet geen beroep op hun creatieve intelligentie. (‘The true test of intelligence is not how much we know to do, but how we behave when we don't know what to do’ blz. 163). Wij houden onszelf voor dat dit gesloof met schoolwerktaken een goede voorbereiding is voor het leven. Het bewijs daarvan is echter nooit geleverd. Sterker nog, er zijn meer aanwijzingen om het tegendeel te bewijzen: kennis veroudert snel en verandert ook, zozeer zelfs, dat veel van wat de kinderen op school leren, al gauw niet waar blijkt te zijn (blz. 173). Hoe kunnen wij dan volhouden, dat bepaalde onderdelen van de menselijke kennis essentieel zijn? Hoe weten wij dat datgene, wat een kind zelf wil weten, onbelangrijker is dan datgene, dat wij belangrijk vinden? Een soortgelijke kritische evaluatie geeft Holt van de onaantastbare positie (c.q. autoritaire rol), die het onderwijssysteem aan de leerkracht geeft (c.q. oplegt). Ik ga daar niet verder op in (zie Holt, 1970, blz. 163-170).

4. De sociale ongelijkheid van onderwijskansen 4.1. Diagnose Wij behoeven de resultaten van de voorafgaande analyse slechts toe te passen op het vraagstuk van de sociale ongelijkheid van onder-


202 wijskansen om te kunnen adstrueren, dat dit vraagstuk veel gecompliceerder is dan veelal wordt aangenomen. Ons onderwijssysteem is niet alleen naar zijn oorsprong, maar ook in zjjn huidige verschijningsvorm, te kwalificeren als ‘klasse-onderwijs’. De hiërarchie van de interne structuur van het onderwijs. Ter adstructie van deze stelling kan in de eerste plaats worden gewezen op het fundamenteel hiërarchische karakter van de interne structuur van het onderwijssysteem. De verschillende uitingsvormen hiervan zijn in het voorafgaande reeds aan de orde geweest. Volstaan kan daarom worden met een summiere samenvatting in een aantal categorieën: 1. De hiërarchie van schooltypen, zoals toegelicht in de slotparagraaf van hoofdstuk VII. De meest harde manifestatie hiervan is de periodieke prestatiebeoordeling, die de overgang van ‘lager’ naar ‘hoger’ regelt, zowel binnen één schooltype (de jaarlijkse bevorderingen) als bij de overgang van een ‘lager’ naar een ‘hoger’ schooltype. 2. De hiërarchie in de leerplanstructuur. Twee uitingsvormen hiervan zijn de in paragraaf 2 van dit hoofdstuk geadstrueerde dominantie van de cognitieve ontwikkeling over de expressieve en de normatieve ontwikkeling; en de dominantie van de ‘kernvakken’ (wiskunde, natuurwetenschappen, talen) over de andere leervakken (geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijleer e.d.). Wellicht ten overvloede zij erop gewezen dat de term hiërarchie hier niet in overdrachtelijke zin wordt gebruikt. De hiërarchie in de leerplanstructuur manifesteert zich bijv. letterlijk in het relatieve gewicht, dat bij bevorderingen en examens wordt toegekend aan de verschillende vakken. 3. De hiërarchie in de interacties tussen leerkracht en leerlingen, zoals toegelicht in de beschrijving van de rollenstructuur in de school (de vorige paragraaf). Deze drie uitingsvormen van hiërarchie in het onderwijssysteem kunnen worden gecombineerd door het onderwijs-leerproces voor te stellen als één lange trap, die alle kinderen van één jaargeneratie op eenzelfde punt beginnen te beklimmen, waarbij al snel tempoverschillen optreden en waarbij op elk etageplatform velen blijven hangen; met als uiteindelijk resultaat dat er maar weinigen zijn, die helemaal bovenaan komen.


203 Het uithoudingsvermogen tijdens de klimtocht wordt bepaald door de mate, waarin de leerling: a. de symbolentaal verstaat, waarvan de onderwijzers en leraren zich bedienen in het onderwijzen van de onderscheiden leervakken (cognitieve codesystemen); en b. de waarden, normen en attitudes hanteert, die impliciet dan wel expliciet het rolgedrag van leerkrachten en leerlingen in de school determineren (evaluatieve codesystemen). Onderwijshiërarchie en maatschappijhiërarchie. Een goed uitgangspunt om de relaties tussen deze twee te verduidelijken kan gevonden worden in een reflectie op het grondprincipe van de onderwijshiërarchie. Wat is het meest fundamentele ‘Leitmotiv’ van het huidige onderwijssysteem? Op gevaar van simplificatie - het beantwoorden van deze vraag is niet eenvoudig - zou ik willen teruggrijpen op de eerder gegeven interpretatie van de functies van het huidige onderwijs (zie paragraaf 2.2). Daar werd opgemerkt dat de ‘algemene’ vorming de belangrijkste functie van ons onderwijs schijnt te zijn (zelfs van het beroepsonderwijs) en dat ‘algemene’ vorming daarin geïnterpreteerd wordt als de ontwikkeling van cognitieve kwaliteiten met betrekking tot kennissystemen, die voor de wetenschappelijk-technische ontwikkeling van de maatschappij als de belangrijkste worden beschouwd. Hierin ligt een duidelijke verwijzing besloten naar de maatschappijhiërarchie. Deze relatie kan aldus gespecificeerd worden: de vakkenstructuur van de leerplannen en de cognitieve en evaluatieve codesystemen die de onderwijzers en leraren tot referentiekader dienen bij het realiseren van hun onderwijstaak in deze vakken, zijn een afspiegeling van de cognitieve en evaluatieve codesystemen, die de macro-structuur van de maatschappij beheersen. Het is bepaald niet eenvoudig om aan te geven, welke sociale groeperingen de belangrijkste dragers zijn van deze codesystemen. Daarvoor kennen wij nog te weinig de machts- en krachtsverhoudingen, die de maatschappelijke ontwikkelingen steunen. Het is al te simplistisch om als zodanig aan te wijzen de regering, of de grootindustriëlen, of de wetenschapsmensen en dergelijke. Wel meen ik in zijn algemeenheid te kunnen stellen, dat de beheersing van deze codesystemen samenhangt met de plaats die men inneemt in de sociale hiërarchie. Dat wil zeggen, dat de vertrouwdheid met de in het onderwijs gehanteerde codesystemen relatief groot is in de ‘hogere’


204 sociale groeperingen en relatief klein in de ‘lagere’ sociale bevolkingscategorieën. Vooral in deze zin is ons onderwijs ‘klasse-onderwijs’. De kinderen uit de hogere sociale milieus zijn in het onderwijs bevoorrecht doordat de cognitieve en evaluatieve codesystemen, die nun identiteit in de primaire levensfase constitueren (via de gezinssocialisatie), analoog zijn aan de codesystemen die in het onderwijs worden gehanteerd. Deze kinderen verstaan het gemakkelijkst de taal van het onderwijs en de evaluatieve en sociale kaders waarin deze wordt gehanteerd. Het omgekeerde geldt vooral voor de kinderen uit de meest gedepriveerde sociale milieus. Expliciete sociale discriminatie van het onderwijssysteem. De bevoorrechting van de kinderen uit de hogere milieus, waarvan zojuist sprake was, is impliciet. Daarnaast is ook sprake van expliciete bevoorrechting, namelijk door de tijd, de energie, de kosten, die aan de ‘betere’ leerlingen wordt gespendeerd. De adstructie van deze stelling is heel simpel: de ‘beste’ leerlingen blijven het langst op school (tot en met de universiteit), de ‘slechtste’ leerlingen blijven het kortst, zij verdwijnen uit het onderwijs bij het einde der leerplicht. Dat wil zeggen dat - strikt objectief constateerbaar - de meeste tijd, geld en energie geïnvesteerd wordt in de opleiding van leerlingen die voor deze maatschappijstructuur de grootste verdiensten beloven te hebben. Het is van belang hierop te wijzen omdat daaruit blijkt, dat wij, alle ideële bedoelingen ten spijt, het slachtoffer zijn van een groot misverstand, als wij ‘democratisering van het onderwijs’ denken te verwezenlijken via betere selectiemethoden, grotere doorstromingsmogelijkheden, kleinere klassen, en dergelijke. Een minimumvoorwaarde (maar ook niet meer dan dat) voor de realisering van ‘gelijke kansen voor iedereen’ is, dat in iedere leerling minstens evenveel geld, tijd en energie geïnvesteerd wordt om zichzelf te kunnen ontwikkelen. Zolang dit uitgangspunt niet consequent gehanteerd wordt, is elke actie voor ‘gelijke kansen’ een manifestatie van nobel zelfbedrog.

4.2. Het effect van compensatieprogramma's Vanaf het midden der zestiger jaren zijn in vele landen (vooropge-


205 gaan door de Verenigde Staten) compensatieprogramma's in ontwikkeling voor kinderen uit de lagere milieus, teneinde de ontwikkelingskansen van deze kinderen te vergroten. Het eerste initiatief daartoe in ons land werd genomen door het Pedagogisca Centrum in Enschede, waar in 1966-'67 in de eerste klas van de lagere school een activeringsprogramma voor het leren lezen van handarbeiderskinderen werd beproefd. Ofschoon de uitkomsten van dit experiment hoopgevend waren, werd het nuttig effect op langere termijn door de betrokken onderzoekers betwijfeld, zolang dit activeringsprogramma niet zou worden gevolgd door een verandering van het gehele onderwijs (Van Calcar, 1968, blz. 255-285). De afgelopen jaren zijn in ons land verscheidene andere initiatieven in dit veld ondernomen, waarvan sommige de allure hebben van grootscheeps en geldverslindend actie-onderzoek (zie Rupp, 1969, Kohnstamm, 1969, Grandia, 1969). Het ziet ernaar uit, dat het streven naar ‘gelijke kansen’ voor de kinderen uit de lagere milieus in de komende jaren een overwegend accent zal krijgen in de ontwikkeling van compensatieprogramma's en alleen al om die reden moet in dit verband hierop worden ingegaan. Om te beginnen dient te worden opgemerkt, dat de Amerikaanse ervaringen, die in dit opzicht aanzienlijk groter zijn dan tot nu toe in Nederland, teleurstellend zijn. Ursula Springer deelt in haar overzichtsartikel mee, dat de grote investeringen in compensatieprogramma's, die sedert het midden der zestiger jaren in dit land gedaan zijn, de laatste jaren worden afgeremd wegens het uitblijven van succes (Springer 1970, blz. 273). Het is niet onwaarschijnlijk, dat de Nederlandse compensatieprogramma's eenzelfde lot beschoren zal zijn. Deze sombere voorspelling steunt op de volgende overwegingen. De intentie van de compensatieprogramma's is om de kinderen uit de gedepriveerde milieus in staat te stellen tot betere schoolprestaties en hen derhalve ook grotere doorstromingsmogelijkheden te geven naar ‘hogere’ typen van onderwijs. De belangrijkste middelen daartoe zijn bijscholingsprogramma's in het kleuteren basisonderwijs, waarbij het hoofdaccent ligt op een betere beheersing van de taal (met name scholing in het gebruik van de zogenaamde ‘uitgebreide spraakcode’) en programma's voor de beinvloeding van de gezinsopvoeding in deze milieus. De functie van deze programma's is de cognitieve (en motivationele?) kwaliteiten van de betrokken kinderen zodanig te ontwikkelen, dat zij beter vertrouwd raken met de


206 in het onderwijs gehanteerde codesystemen. Terecht merkt Brands op, dat ‘de andere motivaties, andere waardenoriëntaties en ook andere taalvaardigheid van kinderen uit arbeidsmilieus als achterstand wordt gedefinieerd’ (Brands, 1971, blz. 43). Deze programma's zijn met andere woorden gericht op aanpassing aan een onderwijssysteem, waarvan de functies en werkwijzen als vaststaande worden beschouwd (zie ook Rupp, 1969, blz. 157). Er moet op gewezen worden, dat deze compensatieprogramma's - overigens met de beste bedoelingen - een subtiele poging zijn om de arbeiderskinderen te indoctrineren met de cognitieve en evaluatieve codesystemen van het ‘klasse-onderwijs’. Gepoogd wordt om de jeugd uit de maatschappelijke achterhoede de denken werkwijzen bij te brengen van de maatschappelijke voorhoede.1 Als wij - in navolging van Oevermann (zie de slotparagraaf van hoofdstuk IV) de identiteitsontwikkeling van kinderen uit gedepriveerde milieus kunnen beschrijven als de cognitieve en evaluatieve interpretatie van de sociale betrekkingen in dat milieu, dan komt de intentie van de compensatieprogramma's voor als bijna tegennatuurlijk. Uit de aan Oevermann ontleende beschrijving van de sociale betrekkingen in de gedepriveerde milieus blijkt immers, dat in deze milieus niet alleen sprake is van een gebrekkige taalbeheersing, maar ook en vooral van een weinig gedifferentieerd zelfconcept. Dit wordt veroorzaakt door een geringe reflectie op het eigen gedrag en de eigen individualiteit, maar de achtergronden hiervan liggen veel dieper. Zij houden verband met de sociale betrekkingen in dit milieu, die een gevolg zijn van de positie van de gedepriveerden in de algemene maatschappijstructuur. Als kenmerken van deze betrekkingen werden genoemd afhankelijkheid en ondergeschiktheid, onmacht, hulpeloosheid en onzekerheid, normrigiditeit, onvermogen tot interpretatie van sociale structuren. Ogenschijnlijk zijn dit allemaal gunstige voorwaarden voor een aanpassing aan het onderwijs, omdat zoals wij hebben gezien, de positionele rollenstructuur van de school juist op deze kwaliteiten

1

Hier past een relativerende opmerking. De laatste jaren worden onder meer door de Amsterdamse Nood-Adviesdienst pogingen ondernomen tot onderwijsvernieuwing voor gedepriveerde milieus, waarop het bovenstaande niet van toepassing is. De intentie van deze adviesdienst is juist onderwijsvormen te creëren, die bij de sub-cultuur van de arbeidersbevolking aansluiten (zie Berichten uit de Nood-Adviesdienst, 1971). Op het werk van de Amsterdamse Nood-Adviesdienst wordt verderop nog nader ingegaan.


207 van de leerlingen inspeelt. In werkelijkheid wordt de kloof tussen school en het milieu der gedepriveerden hierdoor juist in stand gehouden, wegens de inhoud van de kennisoverdracht. De positionele rollenstructuur van de school dwingt hen namelijk tot een opname van kennis - zie de vakkenstructuur van het onderwijs - die zij vanuit hun eigen referentiekader als betekenisloos ervaren (zie ook van Erp en Soutendijk, 1971). Uit de bovenstaande gedachtengang kunnen twee toepassingen worden afgeleid. De eerste is, dat een vergroting van de onderwijskansen voor kinderen uit gedepriveerde milieus niet gerealiseerd kan worden door compensatieprogramma's, die een betere aansluiting aan het bestaande onderwijs beogen. Het lijkt een illusie te zijn om te menen, dat de zogenaamde schoolgeschiktheid van deze kinderen kan worden bewerkstelligd via het aanleren van ‘correct’ taalgebruik, via het trainen van een ‘ordelijke’ werkhouding en dergelijke. Ook als men erin zou slagen dit soort technische vaardigheden bij deze kinderen te ontwikkelen, dan nog is er geen basis aanwezig, waarop deze kunnen functioneren in het rolgedrag van de kinderen. De compensatieprogramma's zouden alleen kans van slagen hebben, wanneer zij de hele in de primaire levensfase verworven grondstructuur van de identiteit zouden kunnen veranderen, inclusief de daarin vervatte affiniteiten, aspiraties, normen, disciplinaire attitudes en dergelijke. Deze min of meer totale omvorming van de identiteit lijkt onuitvoerbaar, gelet op het feit, dat geen enkele socialisatiecategorie kan wedijveren met de ouders, die als eerste referentiecategorie en tevens als de belangrijkste identificatiecategorie voor het kind een alles overstralende invloed uitoefenen op de identiteitsontwikkeling (zie hoofdstuk 4 paragraaf 1). De enige manier die misschien effectief zou zijn, is een internaatsopvoeding. Aangenomen kan worden, dat geen enkele instantie in onze maatschappij een dergelijke ‘ontzetting uit de ouderlijke macht’ zou durven bepleiten. Een voor de hand liggende maatregel om de effectiviteit te vergroten zou kunnen zijn om de ouders in de compensatieprogramma's te betrekken, zoals trouwens ook in de meeste van deze programma's is voorzien. Ook dit lijkt echter uitzichtloos. Wederom moet worden opgemerkt, dat het niet alleen gaat om het bijbrengen van socialisatietechnieken, maar om het ‘losweken’ van de ouders uit hun eigen subcultuur.


208 Dit brengt ons tot de tweede toepassing. Als de zogenaamde ‘achterstand’ van de identiteitsontwikkeling van kinderen uit gedepriveerde milieus inderdaad een consequentie is van de structuur van de sociale betrekkingen in deze milieus, dan wordt de hele compensatieproblematiek vergroot tot een algemeen maatschappelijk probleem. ‘Education cannot compensate for society’, is de titel van een artikel van Bernstein (1970). Zolang de arbeiders - en meer speciaal de ongeschoolde - een ondergeschikte plaats innemen in de sociale hiërarchie van de maatschappij, zal deze plaats zich transformeren in de cognitieve en evaluatieve codesystemen van deze milieus en dus ook in de identiteitsontwikkeling van hun kinderen (zie ook Brands, 1971). De opheffing van het ‘klasse-onderwijs’ vraagt, zo komt het mij voor, niets minder dan een doorbreking van de klassestructuur van de maatschappij. Tot besluit volgt hier een citaat uit de Berichten van de Amsterdamse Nood-Adviesdienst: ‘Er bestaat geen probleem van ‘taalarme’ kinderen’ (eerder hebben de auteurs geconstateerd dat arbeiderskinderen zich best kunnen uitdrukken in ‘goed Amsterdams’, waaruit zij afleidden dat er niet zozeer sprake is van een beperkt taalgebruik als wel van een verschil in dialect met het officiële dialect: het Algemeen Beschaafd). Het probleem wordt gevormd door deze maatschappij, waarin arbeiders, boeren en kleine zelfstandigen buiten spel worden gezet. Waarin men de woningnood uitbuit voor het maken van winst, waarin men buurten laat verpauperen en verkrotten om ze daarna te slopen en de bevolking te deporteren, waarin er voor crèches en dagverblijven betaald moet worden, waarin arbeiders op hun werk als onmondige mensen worden beschouwd. Een maatschappij waarin slechts wordt geluisterd naar mensen die de geheimtaal spreken van juristen, hoogleraren, economen en politici. Over taalarmoede gesproken: hoeveel van deze mensen beschikken nog over het vermogen zich voor normale Nederlanders begrijpelijk uit te drukken? (t.a.p. blz. 73-74).

5. Enkele desiderata voor het onderwijs 5.1. Inleiding Wij zijn in de loop van dit hoofdstuk al langer hoe meer in een vicieuze cirkel terechtgekomen. Eerst werd geconstateerd, dat de ac-


209 tuele functies van het onderwijssysteem een zeer eenzijdige vertolking zijn van het spectrum van functies, die aan het onderwijs kunnen worden toegeschreven. Vervolgens werd hiervan een (voorlopige) verklaring gegeven met verwijzing naar de historische wetmatigheden in de evolutie van het onderwijs. Eerste gevoltrekking: de inertie van het onderwijssysteem maakt gewenste veranderingen moeilijk uitvoerbaar. Daarna werd in de analyse van de rollenstructuur van het onderwijs een nieuw element toegevoegd aan het beeld van eenzijdigheid dat de uit de functie-analyse naar voren kwam. De ‘autoritaire’ structuur van het onderwijs belemmert de mogelijkheden tot ontwikkeling van de zelfstandigheid (creativiteit, initiatiefvermogen, speurzin e.d.). Hierin komt opnieuw een bepaald soort inertie van het onderwijs naar voren. Het onderwijs is door zijn interne structuur niet bij machte om flexibel in te spelen op de differentiële ontwikkelingsbehoeften van leerlingen. Tenslotte is in de voorafgaande paragraaf geadstrueerd dat het onderwijssysteem niet bij machte is om de sociale ongelijkheid van onderwijskansen op te heffen. Het zou daartoe fundamenteel veranderd moeten worden. Dit nu schijnt niet te kunnen vanwege de historisch bepaalde institutionele inertie. De zojuist besproken compensatieprogramma's vormen opnieuw een interessante illustratie van de in paragraaf 2.3 ontwikkelde verklaringshypothese. De externe behoefte aan ‘democratisering’ wordt ‘gefilterd’ geïnterpreteerd en wel op zo'n manier, dat het bestaande onderwijssysteem zijn traditionele functies kan blijven vervullen. De inertie van het onderwijs wordt in dit geval nog vergroot door de sociaal-hiërarchische structuur van de maatschappij in zijn geheel en de daaraan toegeschreven functionele vereisten. Men kan deze laatste redenering overigens evengoed omkeren: de veronderstelde functionele vereisten van het onderwijssysteem versterken de inertie van de maatschappijstructuren. Inderdaad een vicieuze cirkel. In het licht van de talrijke aan het onderwijs toegeschreven functies, die niet op een adequate wijze vervuld kunnen worden, moet de vraag worden gesteld, hoe deze vicieuze cirkel ooit doorbroken kan worden. Deze vraag kan hier niet afdoende worden beantwoord, al was het alleen maar vanwege het feit, dat de componenten van het onderwijssysteem in dit boek lang niet alle zijn geanalyseerd. Met name moet hier melding worden gemaakt van de talrijke aspecten van de schoolorganisatie, die zoals in hoofdstuk I is gesteld, in dit


210 boek niet worden behandeld (zie bijv. Matthijssen, 1969). Volstaan wordt met het aangeven van een tweetal fundamentele condities waaraan mijns inziens in elk geval moet worden voldaan om de vereiste flexibiliteit van het onderwijssysteem te kunnen realiseren.

5.2. Een verandering van de rollenstructuur in het onderwijssysteem Als men nagaat, welke aan het onderwijs toe te schrijven functies in feite niet adequaat worden vervuld, dan kan in al deze gevallen worden beargumenteerd, dat de positionele rollenstructuur van het onderwijs zich daartegen verzet. De daarin verankerde dwangmatigheid belemmert in de eerste plaats de normatieve integratie van het leerproces. Deze dwangmatigheid impliceert vervolgens een onderdrukking van de persoonlijke gevoelens en een verschraling van de inter-personele relaties, zeer ten nadele van de ontwikkeling van de expressiviteit. Zij maakt het tenslotte onmogelijk om het onderwijs aan te passen aan de individuele ontwikkelingsbehoeften van de leerlingen, waarvan vooral - maar niet alleen - de kinderen uit de handarbeidersmilieus het slachtoffer zijn. De positionele rollenstructuur van het onderwijs is het gemakkelijkst herkenbaar in het jaarklassensysteem, dat namelijk alle kinderen van (in beginsel) dezelfde leeftijd onderwerpt aan dezelfde leerstof en eenzelfde leertempo, ongeacht hun individuele ontwikkelingsbehoeften. In deze zin kan men stellen, dat de term ‘klasse-onderwijs’ twee onderscheiden betekenissen heeft, die in wezen tot één betekenis zijn te herleiden: het klassikale systeem is tegelijk een uitdrukking van de sociale klassenstructuur van het onderwijs. Een kernprobleem van het huidige onderwijssysteem is, dat het er niet in slaagt om leerlingen als afzonderlijke menselijke wezens tegemoet te treden. Het hele onderwijs van ‘laag’ tot ‘hoog’ bestaat in het overdragen van universalistische symbolen-systemen. Gelet op de gecompliceerde technisch-wetenschappelijke samenlevings-structuur, waarin de jeugd een plaats zal moeten vinden, lijkt het inderdaad een wezenlijke taak van het onderwijs om de leerlingen te leren omgaan met universalistische symbolen-systemen (cognitief en evaluatief). Dat wil echter nog niet zeggen dat de particularistische ervaringswereld van het individuele kind in het onderwijs genegeerd zou moeten worden. Men zou kunnen stellen, dat de eerste


211 taak van de school is om kinderen te leren hun eigen particularistische ervaringswereld uit te drukken in symbolen, die voor een ander verstaanbaar zijn. Vermoedelijk bedoelt Hubers dit als hij zegt: ‘Taalvaardigheid moet niet worden gemeten aan de beheersing van de standaardtaal, maar naar de mate waarin kinderen hun gedachten en gevoelens kunnen overbrengen.’ (Hubers, 1970). Dit betekent - om even bij het voorbeeld van de taalvaardigheid te blijven - dat de eerste taak van de school zou zijn de kinderen te leren hun eigen gedachten en gevoelens aan anderen over te brengen. Wij kunnen dan niet veel meer doen met het gepolijste leermateriaal uit de rekenen taalboekjes van onze lagere scholen. Het leermateriaal ligt in de ervaringswereld van het kind zelf en deze verschilt van kind tot kind. Wij kunnen ook niet veel meer doen met de gebruikelijke procedures van de kennisoverdracht. Kennisoverdracht wordt dan primair het uitwisselen van concrete (of particularistische) ervaringen tussen leerlingen, waarbij de onderwijzer bemiddelend en sturend optreedt. Het sturen bestaat dan in het aanreiken van mogelijkheden om de particularistische ervaringen in universalistische symbolen (opschrijven en vervolgens voorlezen) uit te drukken. De consequenties van een dergelijke stellingname zijn niet gering. Zij voert tot een radicale omwenteling van de rollenstructuur van ‘leermeester’ en ‘leerling’. 1. De leerprocedure ligt niet vast. Deze varieert met de concrete ervaringswereld van de kinderen. 2. De communicatie tussen ‘leermeester’ en ‘leerling’ is niet unilateraal, maar multilateraal. Het ‘uitzenden’ van informatie geschiedt zowel door de leerlingen als door de leerkracht, waarbij het accent nu eens bij de een, dan weer bij de ander ligt. 3. De communicatie is niet uitsluitend cognitief en ook niet gestructureerd volgens de traditionele vakkenindeling. De uitwisseling betreft evenzeer gevoelens en waarderingen als kenniselementen; en de transformatie van particularistische ervaringen naar universalistische symbolen kan vermoedelijk - zeker in de eerste fasen van het onderwijs - niet plaatsvinden in termen van de traditionele schoolvakken. 4. Er is geen reden om vast te houden aan het jaarklassensysteem. Een heterogene groepssamenstelling is vermoedelijk meer bevorderlijk voor de voortgang van het leerproces dan een homogene groepssamenstelling. Gelet op de grotere psychische verwantschap tussen oudere en jongere leerlingen dan tussen leer-


212 kracht en leerling kunnen oudere leerlingen de jongere leerlingen in bepaalde opzichten beter behulpzaam zijn bij de symbolische transformatie dan de leerkracht. De heterogene groep kan voor het leerproces vermoedelijk een groter rendement opleveren dan de homogene groep, zeker wanneer onder rendement naast cognitieve kwaliteiten ook sociale, normatieve en expressieve kwaliteiten worden begrepen. 5. De uitkomst van het leerproces is tot op zekere hoogte onvoorspelbaar. Dit lijkt een noodzakelijke consequentie van het voorafgaande. Als de concrete ervaringswerelden van de kinderen zowel uitgangspunt van het leerproces zijn als de voortgang van dit proces bepalen, kan het niet anders of verschillende typen van leerlingen zullen tot verschillende leereffecten komen; en dit niet alleen in ‘niveau’ maar ook in ‘structuur’. Met dit laatste wordt bedoeld, dat de ‘exploratie’ (in dit verband een meer adequate term dan ‘leren’) van verschillende typen leerlingen een andere richting kan nemen (reeds in het basisonderwijs) dan bij de traditionele schoolvakken mogelijk is.1 Al deze punten verwijzen naar een vervanging van een positionele rollenstructuur door een personele rollenstructuur. Zolang een structuurverandering van het onderwijs volgens deze beginselen - meer zijn het niet - niet gerealiseerd is, zijn de effecten, die deze zou hebben voor de persoonlijkheidsontwikkeling van leerlingen, niet met zekerheid te voorspellen. Wij kunnen op zijn hoogst gegronde verwachting koesteren, dat de eerder besproken eenzijdigheden (aspecten van identiteitsontwikkeling) en sociale gebreken (ongelijkheid van onderwijskansen) hierdoor kunnen worden opgeheven of in elk geval verkleind. Er zit alleen enig venijn in de staart, met name punt 5. De aan-

1

Een observatie in mijn onmiddellijke omgeving is misschien een goede illustratie van wat hier wordt bedoeld. Een 14-jarige jongen, leerling van de tweede klas mavo, had een onvoldoende voor natuurkunde op zijn rapport. Bij nader onderzoek bleek, dat hij zijn huiswerktaken voor natuurkunde verwaarloosde ‘bij gebrek aan tijd’. Intussen had hij op een grote wandkaart het periodieke systeem van elementen van Mendelejev uitgetekend en dit van talrijke annotaties voorzien, hetgeen hem heel wat speurwerk had bezorgd in de plaatselijke bibliotheken. Zijn buitengewoon grote belangstelling voor natuurwetenschappen had hem een onvoldoende voor natuurkunde opgeleverd. De verplichte schooltaken waren blijkbaar niet animerend genoeg om zijn eigen speurwerk op dit gebied te richten. In het huidige schoolsysteem krijgt zo'n jongen een ‘onvoldoende’.


213 vaarding van deze consequentie lijkt een conditio sine qua non te zijn voor de realisering van de beoogde doelen. Zou men deze consequentie niet aanvaarden, dan lijkt de hele rest gedoemd om een schijnmanoeuvre te zijn. De noodzaak om toch weer gestandaardiseerde eindprodukten op te leveren (zie de eindexamens) zou de hele poging tot structuurverandering ontkrachten. Ter adstructie kan in dit verband verwezen worden naar het betrekkelijke falen van de pedagogische pioniers (zie hoofdstuk VIII, paragraaf 3). Ook dient hier even te worden ingegaan op het pionierswerk van de Amsterdamse Nood-Adviesdienst. Uit de reeds genoemde ‘Berichten’ kan worden afgeleid, dat de bovenstaande uitgangspunten 1, 2 en (gedeeltelijk) 3 in dit vernieuwingswerk worden toegepast. Dit geldt niet voor punt 4 en het (mijns inziens doorslaggevende) punt 5. Het is typerend voor de systeemdwang, waartoe ons onderwijssysteem aanleiding geeft dat zelfs de Amsterdamse pioniers, die het ongelijkheidsprobleem vermoedelijk beter dan wie ook in ons land doorzien, de macro-structuur van ons onderwijssysteem weliswaar verwerpen (zie bijv. ta.p. blz. 71 en 75), maar er deson-danks aan onderworpen zijn. Zij werken binnen het klassikale systeem, zij hanteren de traditionele schoolvakken, en zij werken toe naar een zesde klas, die een soepele overgang naar het voortgezet onderwijs mogelijk moet maken. Men kan dit moeilijk als een tekortkoming hunnerzijds aanmerken, maar wel moet de vraag worden gesteld, of hun werk tenslotte niet aan hetzelfde euvel mank gaat als de meer traditionele compensatieprogramma's, die zij terecht verwerpen.

5.3. Ontkoppeling van onderwijs en beroepsvoorbereiding De zojuist besproken ‘minimumvoorwaarde’ eist onder meer de afschaffing van standaard-eindexamens. Bij de vigerende funcfie-uit-oefening van het onderwijs schijnt dit een onhaalbare kaart te zijn, gelet op de voorbereidingsfunctie van het onderwijs voor het be-roepsleven. Afschaffing van standaard-eindexamens zou als neveneffect kunnen hebben een niveaudaling van het onderwijs en dit zou een bedreiging kunnen gaan vormen voor allerlei niveaustandaarden in de maatschappij van vandaag: niveau van wetenschapsbeoefening, niveau van beroepsuitoefening, niveau van welvaart, enz. Het zijn inderdaad argumenten van dit type, die heden ten dage bij herhaling worden ingebracht tegen voorgestelde structuurwijzi-


214 gingen in het onderwijs (zie bijv. Bergenhenegouwen en Matthijssen, 1971). Hierbij moeten enkele kritische kanttekeningen worden gemaakt. Wat bedoelt men in dit soort argumentaties met ‘niveau’? De drie zojuist genoemde kwalificaties zijn nog weinig gespecificeerd. Met betrekking tot de beroepsuitoefening bijvoorbeeld is in paragraaf 2 geadstrueerd, dat het niveau van de beroepsuitoefening meer aspecten heeft dan het vaktechnische aspect. Als de functie van beroepsvoorbereiding in het onderwijs primair zou moeten staan, dan zou het onderwijs aandacht moeten schenken aan veel meer aspecten van de beroepsrol dan nu geschiedt. Om dicht bij buis te blijven kan het leraarsberoep als voorbeeld worden genomen. Niemand kan staande houden, dat de lerarenopleidingen gericht zijn op de opleiding van leraren. Met name de ‘hoogst’ opgeleide leraren - de universitair gevormden - hebben nauwelijks meer dan een universitaire opleiding gevolgd in een bepaald vakgebied (Engels, scheikunde, e.d.). Hun vakbekwaamheid is geen enkele garantie voor een bekwaam leraarschap, omdat hun opleiding niet voorziet in de ontwikkeling van typische leraarskwaliteiten, zoals inzicht in ontwikkelingspsychologische processen, het kunnen creëren van een pedagogische relatie tussen leraar en leerlingen, het beheersen van groepsdynamische processen in de klas als groepsverband, inzicht in onderwijsdoelen, bekwaamheid om in gezamenlijk overleg met andere leraren te komen tot longitudinale en transversale planning van leerprocessen, enz. Deze vrij willekeurige lijst zou gemakkelijk aangevuld kunnen worden op basis van een functie-analyse van de leraarsrol. Het bovenstaande moge voldoende zijn om te adstrueren, dat leraren geen adequate beroepsopleiding ontvangen. Het zou de moeite waard zijn om ook voor andere hooggekwalificeerde beroepen de opleiding te confronteren met een functie-analyse van het betrokken beroep. Het is niet uitgesloten, dat voor vele beroepen de conclusie zou zijn, dat het onderwijs als voorbereiding op de beroepsuitoefening bepaald slecht is. Met betrekking tot het welwaartsniveau zou men de vraag kunnen stellen: wiens welvaart bedoelt men? Denkt men aan de meest welvarenden, aan de minst welvarenden of aan het gemiddelde? Aangenomen dat men niet de eerste categorie bedoelt en ook niet de tweede - want die heeft niet zoveel welvaart - dan blijft het


215 gemiddelde over. Maar met het gemiddelde kan men ook niet veel beginnen, want dat verhult grote welvaartsverschillen. Het argument van de welvaartsbewaking is zinledig, zolang de afstand tussen de meest en de minst welvarenden niet in de beschouwingen wordt betrokken. Bij dit alles blijft dan nog de vraag onbeantwoord, wat precies onder welvaart moet worden verstaan. Ten aanzien van het niveau van de wetenschapsbeoefening mogen wij ook niet bij voorbaat zeker zijn van een optimaal rendement van het onderwijs. Het lijkt voor geen twijfel vatbaar, dat bier de belangrijkste legitimeringsgrond ligt voor het huidige onderwijssysteem (zie het hoofdkenmerk van intellectualiteit). Het is moeilijk te voorspellen of een ander onderwijssysteem in dit opzicht een hoger of een lager rendement zou opleveren. Wel zijn enkele overwegingen aan te voeren tegen het standpunt dat het huidige onderwijssysteem in elk geval beter zal zijn voor het niveau van de wetenschapsbeoefening dan een onderwijssysteem met een personele rollenstructuur. In de eerste plaats kan verwezen worden naar paragraaf 3, waarin de veronderstelling werd uitgesproken, dat het huidige onderwijs de zelfstandigheidsontwikkeling der leerlingen in cognitief opzicht benadeelt door een accentuering van de unilaterale kennisoverdracht. Ik herhaal: in tegenstelling tot wat men kan verwachten in een personele rollenstructuur worden identiteitsaspecten als creativiteit, initiatiefvermogen, speurzin en dergelijke in ons onderwijs weinig geactiveerd. Dit onderwijs ontwikkelt wel het kennisniveau maar het staat te bezien of in verband met de snelle veroudering van de kennis de wetenschapsontwikkeling daarmee het meest is gediend. In de tweede plaats gaat de zo hoog gehonoreerde kennisontwikkeling in ons onderwijs gepaard met selectiviteit, hetgeen betekent, dat met name in het algemeen voortgezet onderwijs ongeveer 50% de eindstreep niet haalt. Het hoge kennisniveau van de gediplomeerden gaat derhalve ten koste van de kwantiteit. Het blijft altijd nog de vraag, wat naar de totale som van de kennisontwikkeling gezien, het meeste rendement oplevert: een klein aantal met een hoog kennisniveau of een groot aantal met een differentieel kennisniveau (wat zou ontstaan bij vervanging van standaard-diploma's door individuele getuigschriften). Een ander punt is, dat er nog andere niveaustandaarden zijn dan de hier genoemde. Ik wijs maar weer op de functies van normatieve oriëntatie en expressiviteit, die in de discussie over niveaubewaking


216 zelden of nooit gememoreerd worden, terwijl er toch echt wel redenen bestaan om niet optimistisch te zijn over het ‘niveau’ van ons onderwijs in deze opzichten. Deze opmerkingen kunnen adstrueren, dat de legitimering van het huidige onderwijssysteem minder doortimmerd is dan meestal wordt aangenomen. Niet alleen hebben wij kunnen constateren, dat aan het ondenwijs verwachtingen worden gesteld, die het in feite niet waar maakt (zoals de verwezenlijking van een sociale gelijkheid van ontwikkelingskansen). Ook moesten wij vaststellen dat de bestaande onderwijsstructuren dit niet toelaten wegens hun betrokkenheid op de functies van beroepsvoorbereiding en algemene (= cognitieve) ontwikkeling. Er wordt derhalve aan het onderwijs een variëteit van deels tegenstrijdige functies toegekend. Zoals juist is toegelicht bestaat er echter reden tot twijfel over de vraag, of de bestaande onderwijsstructuren wel zo doeltreffend zijn voor de realisering zelfs van deze hoofdfuncties. Als deze twijfel inderdaad gerechtigd is, verliest het bestaande onderwijssysteem zijn geloofwaardigheid. Wordt de prijs, die wij voor de handhaving van dit onderwijssysteem betalen, dan niet te hoog? Moeten wij dan niet zoeken naar mogelijkheden om het onderwijs te ontlasten - op zijn minst gedeeltelijk - van zijn veronderstelde hoofdfuncties, waardoor de weg vrij wordt gemaakt voor een sterkere toewending naar de individuele (=van mens tot mens en van groep tot groep verschillende) ontwikkelingsbehoeften? De mogelijkheden daartoe zijn in theorie zeker aanwezig. Het zou niet onmogelijk zijn om de beroepsvoorbereidende functie aan het onderwijs te onttrekken. In feite wordt deze functie toch al niet best vervuld en de verwachting is gewettigd, dat dit er in de toekomst niet beter op zal worden (zie de snelle veranderingen in de structuur van de beroepspraktijk). Men zou zich een taakafbakening tussen het onderwijs en het bedrijfsleven kunnen voorstellen, waarbij de beroepsopleiding - en de min of meer permanente bijscholing - helemaal voor verantwoording zou zijn van het bedrijfsleven; en dit niet alleen voor de eenvoudiger beroepen, maar ook voor de meer gecompliceerde, inclusief de academische beroepen. Een consequentie hiervan zou zijn, dat de procedures voor toelating tot de zogenaamde beschermde beroepen waarvoor een beroepscertificaat onvermijdelijk schijnt (zoveel zijn er dat overigens niet), in handen komen van beroepsge-


217 nootschappen (men denke aan de maatschappij tot bevordering van de geneeskunde). Hierbij valt aan te tekenen, dat dit meer is dan een verschuiving van het probleem, want de toelatingscriteria zullen dan vermoedelijk veel sterker dan nu ontleend worden aan de beroepspraktijk (men denke aan de leraren). Door een dergelijke functiezuivering zou het onderwijs - zeker het primair en het secundair onderwijs - de handen vrij krijgen om zich helemaal in dienst te stellen van de persoonlijkheidsontwikkeling, zoals in de vorige paragraaf is bepleit.

Tot besluit De bovenstaande beschouwingen hebben niet de pretentie van uitgewerkte oplossingen. In feite zijn alleen maar uitgangspunten aangegeven, die de eerste stappen mogelijk moeten maken op de lange weg naar klasse-loos onderwijs. Het is zelfs nog te vroeg om te taxeren in hoeverre deze principes bruikbaar zijn. Dit hangt van vele factoren af. Om er slechts een paar te noemen: het gewicht dat wordt toegekend aan elk van de in dit hoofdstuk besproken functiecategorieën (dit is een kwestie van waardenprioriteiten en gevestigde belangen; dus een kwestie van politieke machtsverhoudingen); de nog niet overzienbare consequenties voor het functioneren van de beroepspraktijk; de flexibiliteit van de schoolorganisatie (waaronder de leraren!) om zich te herstructureren; de mogelijkheden die geschapen worden om voorlopig op beperkte schaal te experimenteren, enz. Alleen door het te doen zullen de verdiensten van een alternatief onderwijssysteem zichtbaar kunnen worden. Voorlopig zou al veel gewonnen zijn, als de bovenstaande denkbeelden een weerklank zouden vinden in de kringen van politici, leerkrachten en onderwijsvernieuwers. De onderwijssociologie kan hieraan een vruchtbare bijdrage leveren door deze denkbeelden verder uit te werken; door de veronderstellingen, waarvan in het bovenstaande is uitgegegaan, op hun geldigheid in de praktijk te toetsen; door mee te werken aan experimenten in de voorgestelde richting.


219

Geraadpleegde literatuur ANDERSON, C.A.,

‘The multi-functionality of formal education’, in: D.F. Swift (ed.), Basic readings in the sociology of education, London 1970, blz. 223-247. BERGENHENEGOUWEN, G.J. en M.A.J.M. MATTHIJSSEN, Het universitaire onderwijs in discussie, Assen, 1971. BERGER, P.L. and TH. LUCKMANN, The social construction of reality, New York, 1967. ‘Berichten van de Amsterdamse Nood-Adviesdienst’, in: Link, nr. 10, februarimaart 1971, blz. 63-75. BERNSTEIN, B., ‘Social class, linguistic codes and grammatical elements’ in: Language and Speech, 5, 1962. BERNSTEIN, B., ‘A socio-linguistic approach to social learning’, in: J. Gould (ed.), Penguin survey of the social sciences, Penguin Books, 1965. BERNSTEIN, B., A socio-linguistic approach to socialization: with some reference to educability, gestencild artikel, z.j. BERNSTEIN, B., ‘Education cannot compensate for society’, in: New Society, 26 february, 1970. BIDWELL, CH. E., ‘The school as a formal organisation’, in: J.F. March (ed.), Handbook of organisations, Chicago, 1965. BOTTOMORE, T.B., Critics of society, London, 1967. BOURDIEU, P., ‘Le système des fonctions du système d'enseignement’, in: M.A. Matthijssen en C.E. Vervoort (eds.), Education in Europe, Den Haag, 1969. BRANDS, JAN, ‘Over compensatieprogramma's voor arbeiderskinderen’, in: Link, februari-maart 1971, blz. 41-62. BRONFENBRENNER, U., ‘Socialization and social class through time and space’, in: E.E. Maccoby, Th.M. Newcomb, E.L. Hartley (eds.), Readings in social psychology, New York, 1958. BROOKOVER, W.B., A sociology of education, New York, 1955. BROOKOVER, W.B., ‘Self-concept of ability and school-achievement’, Paper, ingediend op het zesde wereldcongres van sociologen in Evian, september 1966. CAIN, M.E., ‘Some suggested developments for role and reference group analysis’, in: The British Journal of Sociology, 1968, nr. 2. CALCAR, C. VAN, Leren Lezen, Enschedese onderzoekingen, Groningen, 1967. CALCAR, C. VAN, S. SOUTENDIJK en B. TELLEGEN, ‘School, milieu en prestatie’, in: Van Heek e.a., Het verborgen Talent, Meppel, 1968, blz. 255-286. CENTRAAL BUREAU VOOR DE STATISTIEK, Mededeling nr. 227, 1945. CENTRAAL BUREAU VOOR DE STATISTIEK, Statistiek van het hoger onderwijs. Analyse


220 van de groei van het aantal studenten. 1938-1952, Zeist, 1954. COLEMAN, J., The adolescent society, New York, 1961. CORWIN, R.G., A sociology of education, New York, 1965. DAHRENDORF, R., Homo sociologicus, Köln, 1967. DEEN, N., Totaliteitsonderwijs. Nutsseminarium voor pedagogiek aan de universiteit van Amsterdam, mededeling nr. 75, Groningen, 1968. Democratisering van het onderwijs. Discussienota Veringa-Grosheide, Handelingen zitting 1968-1969, 10176. DEUTSCH, M., ‘The disadvantaged child and the learning process: some social, psychological and developmental considerations’, in: A.H. Passow, Education in depressed areas, New York, 1963. DEWEY, JOHN, ‘The school and the child’, edited by J.J. Findlay, London, z.j. DEWEY, JOHN, ‘The child and the curriculum’, ‘The school and society’, Introduction by Leonard Carmichael, Chicago, 1943. DOORNBOS, K., Opstaan tegen het zittenblijven, Stichting voor Onderzoek van het onderwijs, 's-Gravenhage, 1969. DOUGLAS, J.W.B., The home and the school, London, 1964. DOUVAN, E. en J. ADELSON, ‘The Psychodynamics of Social Mobility in Adolescent Boys’, in: Journal of Abnormal and Social Psychology, 56, 1958, blz. 31-44. DREWS, E.M. and J.E. TEAHAN ‘Parental attitudes and academic achievement’, in: Journal of Clinical Psychology, 13, 1957, blz. 328-332. DURKHEIM, E., De la division du travail social, Paris, 1893. DURKHEIM, E., Education and Sociology, New York, 1956. DUYN, ROEL VAN, De boodschap van een wijze kabouter, Amsterdam, 1969. EELLS, K.e.a., Intelligence and cultural differences, Chicago, 1951. ELIAS, TON, Van mammoet tot wet, 's-Gravenhage, 1963. ERP, MARJA VAN, en SIBE SOUTENDIJK, Sociall milieu en lesgebeuren, Utrecht / 's-Gravenhage, 1971. FLOUD, J. and A.H. HALSEY, ‘The sociology of education’, in: Current Sociology, 1958, nr. 3. FRANKIEL, R.V., ‘A review on parent influences on child personality’, Family Service Association of America, 1959. FROMM, ERICH, The sane society, New York, Toronto, 1955. GEERARS, C.M., ‘Geïntegreerd onderwijs’, in: Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs, 1970, nr. 3. GIRARD, A. et H. BASTIDE, ‘Oriëntation et sélection scolaire. Une enquête sur les enfants à la sortie de l'école primaire’, in: Population, 1955, blz. 605-625. GORDON, C.W., The social system of the high school, New York, 1957. GOUGH, H.G., ‘What determines the academic achievement of high school students?’, in: Journal of Educational Research, 46, 1953, blz. 321-331. GRANDIA, J.H.M., Uitdaging en Antwoord, Zutphen, 1968. GRANDIA, J.H.M., Onderwijs en sociale omgeving, Purmerend, 1969.


221 GROSS, NEAL, W.S. MASON, A.W. MCEACHERN,

Explorations in Role Analysis: studies of the school superintendency role, New York, 1958. HABERMAS, JÜRGEN, Thesen zur Theorie der Sozialisation, 1968. HALSEY, A.H. and L. GARDNER, ‘Selection for secondary education and achievement in four grammar schools’, in: British Journal of Sociology, march 1953, blz. 60-75. HAMAÏDE, A., La méthode Decroly, Neuchatel-Paris, 1932. HANSEN, D.A. and J.E. GERSTL (eds.), On education. Sociological perspectives, New York, London, 1967. HECKHAUSEN, H., ‘Forderung der Lernmotivierung und der intellektuellen Tüchtigkeiten’, in: Roth, H. (hsg.) Begabung und Lernen, Stuttgart, 1969, blz. 193-228. HEEK, DR. F. VAN e.a., Het verborgen talent. Milieu, schoolkeuze en schoolgeschiktheid, Meppel, 1968. HESS, F., R. LATSCHA, W. SCHNEIDER, Die Ungleichheit der Bildungschancen, Olten, 1966. HESS, R.D., and V.C. SHIPMAN, ‘Early experience and the socialisation of cognitive modes in children’, in: Child development 1965, blz. 869-886. HOLT, JOHN, How children fail, Pelican Books, London, 1970. HUBERS, G.A.C., ‘De handicap van het “platpraten”’, in: Het Algemeen Handelsblad, 23 mei 1970. HÜLSENBECK, CLAARTJE, JAN LOUMAN, ANTON OSKAMP, Het rode boekje voor scholieren, Utrecht, 1970. HUSÉN, T., ‘Educational structure and the development of ability’, in: Ability and educational opportunity, OECD, Paris, 1961, blz. 113-134. IDENBURG, PH.J., Mensen gevraagd, Groningen, 1956. IDENBURG, PH.J., De sleutelmacht der school, Groningen, 1958. IDENBURG, PH.J., ‘Thorbecke's Middelbaar onderwijswet 1863-1963’, in: Pedagogische Studiën, 1963, blz. 225-243. IDENBURG, PH.J., Schets van het Nederlandse schoolwezen, Groningen, 1964. IRWIN, O.C., ‘Infant speech: The effect of family occupational status and of age on sound frequency’, in: Youth speech and hearing disorders, 13, 1948. JENCKS, CHRISTOPHER and DAVID RIESMAN, The academic revolution, New York, 1968. JONG, TEUS, DE, Democratisering als experiment, SISWO, Amsterdam, 1972. KAGAN, J. and H.A. MOSS, Birth to maturity, New York, 1962. KAHL, J.A., ‘Educational and occupational aspirations of “Common Man” Boys’ in: Harvard Educational Review, 23, 1953, blz. 187-203. KELLMER, PRINGLE, M.L., Deprivation and Education, London, 1965. KEMENADE, DR. J.A. VAN, De katholieken en hun onderwijs, Meppel, 1968. KEMENADE, DR. J.A. VAN, ‘Onderwijs en sociale ongelijkheid’, in: Sociologische Gids, 1970, nr. 6, blz. 465-479. KEMENADE, J.A. VAN, en J.A. KROPMAN, ‘Verborgen talenten? Kritische kanttekeningen bij een onjuiste interpretatie’, in: Sociologische Gids, 19, no.4 blz. 21z9-228.


222 KEMPER, T.D., ‘Reference groups, socialisation and achievement’, in: American

Sociological Review, 1968, nr. 1. KOB, J., Erziehung in Elternhaus und Schule, Stuttgart, 1963. KOHNSTAMM, G.A., Taalontwikkeling en milieu, Amsterdam, 1969. KWANT, R.C., Het Arbeidsbestel, Utrecht/Antwerpen, 1957. LAMMERS, C.J., ‘Drie modellen van universitaire organisatie’, in: Mens en Maatschappij, 1969, nr. 5, blz. 408-417. LAVIN, D.E., The prediction of academic performance, New York, 1965. LAWTON, D., ‘Social class language differences in group discussions’, in: Language and Speech, 7, 1964, blz. 183-204. LAWTON, D., Social class, language, and education, London, 1968. LIESHOUT, W.C.M. VAN, De middenschool, 1969. MANNHEIM, K., Freedom, power and democratic planning, 1950 (posthuum uitgegeven door H. Gerth and E.K. Branstedt). MATTHIJSSEN, M.A.J.M. en G.J. SONNEMANS, Schoolkeuze en schoolsucces bij vhmo en ulo in Noord-Brabant, Tilburg, z.j. (1958). MATTHIJSSEN, M.A.J.M., ‘Aktivering van talenten. Probleemstelling en toekomstperspectief’, in: Katholiek Staatkundig Maandschrift, 1961, nr. 2, blz. 56-78. MATTHIJSSEN, M.A.J.M., ‘Schoolprestaties door gezinsopvoeding; verslag van een onderzoek’, in: Mens en Maatschappij, 1968, nr. 4, blz. 340-357. MATTHIJSSEN, M.A.J.M., ‘Vernieuwing en weerstand in het onderwijs’, Opening van Zaken, nr. 7, Purmerend, 1969. MATTHIJSSEN, M.A. en C.E. VERVOORT, Education in Europe, Den Haag, 1969. MCKINLEY, D.A., Social class and family life, Glencoe, Illinois, 1964. MEERTENS, J.L., Handleiding bij de wet op het voortgezet onderwijs, I-IV. MERTON, R.K., Social theory and social structure, New York, 1967. MEUWESE W., ‘Schets van een kontinue progressie systeem’, in: Universiteit en Hogeschool, 1969, blz. 10-17. MEYER, T.J., ‘Op weg naar de middenschool’, in: Christelijk Pedagogisch Studieblad, 1970, nr. 4 en 5. MILLS, C. WRIGHT, The power elite, New York, 1956. MILLS, C. WRIGHT, The sociological imagination, New York, 1959. MORT, P.R., ‘Studies in educational innovation from the Institute of Administrative research: an overview’, in: M.B. Miles (ed.), Innovation in education, New York, 1964, blz. 317-328. MÜLLER, K.V., Begabung und soziale Schichtung in der hoch-industrialisierten Gesellschaft, Köln, 1956. Nieuwe onderwijsvormen voor 5- tot 13- à 14-jarigen. Rapport van de Nederlandse Onderwijzersvereniging, Groningen, 1965. OEVERMANN, U., Sprache und soziale Herkunft, Frankfurt, 1971. OEVERMANN, U., ‘Schichtenspezifische Formen des Sprachverhaltens und ihr Einflusz auf die kognitive Prozesse’, in: H. Roth (hsg.), Begabung und Lernen, Stuttgart, 1969, blz. 297-356.


223 Onderwijsvernieuwing volgens Jena-Plan, Verslag van de conferentie van de Werkgemeenschap voor Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs, 13-14 maart, 1964. Op weg naar een flexibele organisatie van de school (FLOS-project), Kohnstamm-instituut voor Onderwijsresearch van de universiteit van Amsterdam, 1969. PAPANASTASSIOU, L., l'Oeuvre pedagogique du docteur Ovide Decroly, Paris, 1938. PARSONS, T., ‘The American family: its relations to personality and to the social structure’, in: T. Parsons and R.F. Bales, Family, socialization and interaction process, New York, London, 1955. PARSONS, T., ‘The position of identity in the general theory of action’, in: Gordon, C. and K.J. Gergen (eds.), The self in social interaction, New York, London, 1968, blz. 11-24. Pastorale verzorging in schoolverband, Overdruk van ‘School en Godsdienst’ en ‘Verbum’, november en december 1970, Nijmegen, 1970. PETERSEN, P., Der kleine Jena-Plan, Weinheim-Berlin, 1965 (eerste uitgave 1927). POSTHUMUS, PROF. DR. K., De universiteit. Doelstellingen, functies, structuren, 's-Gravenhage, 1968. Rapport over een onderzoek naar de stand van het gewoon lager onderwijs in Noord-Brabant, 's-Hertogenbosch, 1957. RIESMAN, DAVID, The lonely crowd: a study of the changing American character, New Haven, 1950. ROGOFF, N., ‘American public schools and equality of opportunity’, in: Halsey, Floud and Anderson (eds.), Education, Economy and Society. A reader in the sociology of education, New York, 1961, blz. 140-147. ROSEN, B.C., The Achievement Syndrome: ‘A psychocultural dimension of social stratification’, in: Atkinson, J.W. (ed.), Motives in fantasy, action and society, Princeton, New Jersey, 1958, blz. 495-508. ROSEN, B.C, ‘Socialization and achievement motivation in Brasil’, in: American Sociological Review, 27, 1962, blz. 612-624. ROUSSEAU, JEAN-JACQUES, Emile, ou de l'education, Paris, 1964. RUPP, J.C.C., Opvoeding tot schoolweerbaarheid, Groningen, 1969. RUTTEN, F.J.TH., ‘Ter inleiding van het vraagstuk der aktivering van talenten’, in: Katholiek Staatkundig Maandschrift, 1961, nr. 2, blz. 35-39. RIJSWIJK-CLERKX, L.E. VAN, Kind en milieu, Assen, 1969. SARBIN, T.R., ‘A preface to a psychological analysis of the self’, in: Gordon, C. and K.J. Gergen (eds.), The self in social interaction, New York, London, 1968, blz. 179-188. SCHATZMAN, L., A. STRAUSS, ‘Social class and modes of communication’ in: American Sociological Review, 1955, blz. 329-338. SCHELSKY, H., Schule und Erziehung in der industriellen Gesellschaft, Würzburg, 1959. SEARS, R.R., E.E. MACCOBY and H. LEVIN, Patterns of child rearing, New York 1957.


224 SHERIFF, M., ‘Self consept’, in: International encyclopedia of the social sciences,

deel 14, 1968, blz. 150-158. SPIRO, M., Social systems, personality and functional analysis, in: Kaplan, B. (e.d.), Studying personality cross-culturally, Evanston, 1961, blz. 93-127. SPRINGER, URSALA, ‘Entwicklung im Bildungswesen der U.S.A. 1966-1969’, in: Bildung und Erziehung, 1970, blz 271-287. STANDING, E.M., Maria Montessori, Her life and work, New York, 1962. STRIEN, P.J. VAN, Van radenuniversiteit naar open arbeidsorganisatie. Universitaire Pers Rotterdam, 1970. TEMPLIN, M.C., Certain language skills in children, Mineapolis, 1957. THOMASSO, D.R., Oral language sentence and vocabulary of kindergarten children living in a low socioeconomic urban Area, Wayne State Univ., 1962. THURING, ERNST, SJ., Rapportage in de katechetische opleiding en praktijk, Nijmegen, 1971. Tweede interimrapport van de groep onderwijsontwikkeling psychologie, Utrecht, 1969. VERVOORT, C.E., Gezin en schoolkeuze bij handarbeiders, Leiden, 1968. VERVOORT, C.E., ‘Signalement en signatuur van de Nederlandse onderwijssociologie’, in: Sociologische Gids, 1969, nr. 1. WALLER, W., The sociology of teaching, New York, 1932. WILLIAMS, RAYMOND, The long revolution, London, 1965. WINITZ, H., ‘Research in articulation and intelligence’, in: Child Development, 35, 1964, blz. 287-297. WINTERBOTTOM, M.R., ‘The relation of need for achievement to learning experiences in independence and mastery’, in: Atkinson, J.W. (ed.), Motives in fantasy, action and society, Princeton, New Jersey, 1958, blz. 453-478. WIT, OSCAR DE, SIBE SOUTENDIJK en CO VAN CALCAR, ‘Nabeschouwing’ in: Die rotschool van U Utrecht, 1970.


Klasse-onderwijs. M.A.J.M. Matthijssen. Zie voor verantwoording:

Recommend Documents