Kinderen zoeken op Internet 0

Kinderen zoeken op Internet


Jimke Nicolai

0



Een experimenteel onderzoek naar verbetering van het zoeken naar informatie op Internet van kinderen uit groep 7

Doctoraalscriptie

Begeleiding: dr. A.F.M. Verhoeven

Jimke Nicolai november, 2001

Faculteit Sociale Wetenschappen Opleiding Onderwijskunde Open Universiteit Nederland

1


2

Inhoud Pagina 2 Inhoud

1 1.1 1.2 2

Summary

4

Inleiding

5

Aanleiding Probleemverkenning Benaderingen en vraagstelling

2.1 2.2 3

Benaderingen Centrale vraagstelling Methode

3.1 3.2 3.3 3.3.1 3.3.1.1 3.3.1.2 3.3.1.3 3.3.2 3.3.2.1 3.3.2.2 3.3.2.3 3.3.2.4 3.3.2.5 3.3.2.6 3.3.2.7 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.3.1 3.4.3.2 3.4.3.3 3.4.4 3.5 3.6 4

Inleiding en operationalisering van de vragen Onderzoeksgroep Meetinstrumenten Matchingsvariabelen Metacognitieve vaardigheid Technologische geletterdheid Schoolse bekwaamheid Meetinstrumenten pretest en posttest Juistheid Volledigheid Afleiden Relevantie zoekwoorden Beïnvloeding treffers Zoektijd Verdwalen Ontwerp en uitvoering van het onderzoek Vooronderzoek Pretest Treatments Treatment op niveau 1 (X1) Treatment op niveau 2 (X1+ X2) Treatment op niveau 3 (X3) Posttest Uitvoering van het onderzoek Analyse

Inleiding Resultaat Resultaat Resultaat Resultaat

7 7 9 14

Onderzoeksresultaten 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

5 5

toetsing toetsing toetsing toetsing

1 2 3 4

14 15 16 16 16 16 19 20 20 21 22 22 23 24 24 25 25 26 26 26 26 26 27 27 27 29 29 29 29 30 30


4.6 4.7 4.8 4.9 4.10 4.11 4.12 4.13 5

toetsing toetsing toetsing toetsing toetsing toetsing toetsing toetsing

5 6 7 8 9 10 11 12

Conclusies en Discussie 5.1 5.2

6

Resultaat Resultaat Resultaat Resultaat Resultaat Resultaat Resultaat Resultaat

Conclusies Discussie

31 31 32 32 33 33 34 34 36 36 37

Literatuur

40

Bijlagen

42

3


4

Summary Children in Dutch primary schools use the Internet more and more. In this study is investigated how we can instruct children of group 7 of the primary school to use the Internet effectively, efficiently and purposeful when they are searching for information for their studies. The thesis is that children who formulate their questions and search words well before starting, have more success than children who did not learn to follow this way. Another thesis was there should be a positive effect when children, while they are working on the Internet are instructed to be aware of their actions and evaluate the process continuously. In an experiment three matched groups of eigth children each worked out a search-task on the Internet. The children were pupils from a regular class of a montessorischool. For matching the groups metacognivistic skill, performance at school and the familiarity with, beliefs about, and attitudes towards computers were measured. For the investigation one group was instructed to formulate and to use search words, an other group recieved the same treatment, and was also instructed in evaluating the process they made through while searching on the Internet. The third group functioned as control group. For this study children worked on an Internetapplication especially build for it. In the experiment the effect of the treatments was tested by evaluating six hypotheses. The effectiveness was tested by measuring the correctness and completeness of the answers the children formulated. The efficiency of the way of searching on the Internet was tested by measuring the time for searching, counting the times the children get lost and counting the number of hits using a search engine. The counting of relevant search words was used for measuring working purposeful. The reliability of the instrument for measuring the distraction was judged as insufficient for this aim. The analysis showed there was no significant proof for the three hypotheses supposing children who formulate their questions and search words well before starting, have more success than children who did not learn to follow this way. For the three hypotheses supposing the positive effect when children while working on the Internet are made aware of their actions and learned to evaluate the process was also no significant proof. The discussion chapter gives suggestions for further investigation. There should be payed more attention to the total context of Internet and education. This study should be seen as a preliminary excercise.


5

1 Inleiding 1.1 Aanleiding In het primair onderwijs neemt het gebruik van Internet toe. Kennisnet, een breedbandig en veilig distributienetwerk met een gegarandeerde capaciteit, komt op zeer korte termijn / is voor alle scholen beschikbaar (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 1999). Mede door Internet en Kennisnet komen nieuwe multimediale toepassingen binnen bereik van het primair onderwijs. Hierdoor wordt het mogelijk om in het primair onderwijs meer vanuit een constructivistisch paradigma te werken, waarbij de vrijheid van de leerling toeneemt en de leerlingen vanuit authentieke contexten werken in een krachtige leeromgeving (Smeets, 2000 p. 21, p. 33). Internet wordt – ook door jonge kinderen - bij voorkeur gebruikt om informatie op te zoeken (Sonke, 2000). Het gebruik van Internet als aanvulling op de schoolbibliotheek is een van de meest populaire toepassingen in het onderwijs. Maar het is ook direct de meest ingewikkelde manier om Internet in het leerproces te gebruiken (Randoe & Ankersmit, 1998). In deze scriptie onderzoeken we het zoekgedrag van jonge kinderen bij het zoeken naar informatie op Internet. Over dit onderwerp is uit de Nederlandse onderwijssituatie weinig bekend. Kinderen hebben informatie nodig voor het maken van werkstukken en het uitvoeren van lesopdrachten. “Even speuren op Internet”, denken ze of krijgen ze als suggestie van de leraar. Het blijkt dat die actie, leidt tot (nieuwe) problemen. Deze zullen we eerst verkennen en vervolgens leiden we er vragen uit af over het leren zoeken van informatie op Internet. Deze vragen vormen de kern van het onderzoek. 1.2 De verkenning van het probleem We weten dat de structuur van hypermedia, waar we ook Internet toe rekenen, leidt tot desoriëntatie bij kinderen. Kinderen verdwalen tijdens hun zoektochten en het leren lijdt hieronder (Chiu & Wang, 2000, p. 136). Bij het ontwerpen van instructie-programma’s voor hypermedia formuleren Yang en Moore (Yang & Moore, 1996) problemen die ook van toepassing zijn bij het toepassen van online-informatie systemen zoals die benut worden door kinderen als ze informatie zoeken op Internet (Smeets, 1996 p. 4). Yang en Moore (1996) noemen: 1.

2.

3. 4.

kinderen die niet veel van de materie afweten waar ze aan werken, slecht gemotiveerd zijn en weinig meta-cognitieve vaardigheden hebben leren minder als ze zelf ‘aan het stuur’ staan. Veel onderzoek bewijst niet dat zelfstandigheid bij het leren leidt tot betere resultaten. De oorzaak ligt vooral het gebrek aan heldere doelstellingen en pedagogische uitgangspunten. als kinderen werken met hypermedia systemen impliceert dit dat ze tijdens het navigeren voortdurend keuzen moeten maken in – veelal complexe - systemen. Door alle hypertext en knoppen met informatie daarachter verdwalen ze in ‘hyperspace’. het voortdurend nemen van moeilijke beslissingen tijdens het zoekproces leidt tot ‘cognitive overload’. Door deze extra belasting reduceert de kans op leren. de hypermedia systemen hebben een open structuur. Dat leidt tot veel vergissingen en onzekerheid bij de gebruikers, omdat ze tijdens het proces beslissingen moeten nemen waarvan ze niet weten of die leiden tot de juiste antwoorden. Vaak stoppen leerlingen met hun zoektocht of verliezen ze tijd door veel herhalingen.

Vooral beginners (novices) hebben structuur nodig bij het werken met niet-lineaire informatie-omgevingen, waarmee ze multimediale leeromgevingen typeren. De leerlingen


6

moeten telkens keuzes maken, waar ze wel / niet op in willen gaan. Zij raken zonder sturing het spoor bijster (Lowyck & Elen, 1992 in Smeets, 1996 p. 37-38). Maddux steekt een vermanend vingertje omhoog bij te veel optimisme over het nut van Internet (in Smeets, 1996). Er wordt te weinig aandacht besteed aan de echte feitelijke opbrengsten. Een risico van Internet is dat kinderen verdrinken in de overstelpende hoeveelheid informatie (Kuipers, 2000 p. 27-28). Smeets (Smeets, 1996, p. 34-36) beschrijft hoe het meer gesloten instructieve paradigma via het onderzoekende paradigma over kan gaan in het open ontdekkende paradigma dat in krachtige (digitale) leeromgevingen optimaal vorm krijgt. Leerlingen krijgen meer invloed op het verloop van het programma, maar “research has shown consistently that learners when given control over instructional variables, do not make the best decisions. Those who need the most instructional support (underachievers) frequently select the least and those who need the least (overachievers) frequently select the most” (Jonassen & Grabinger, 1990 in Smeets, 1996). Maar er worden ook voordelen genoemd: leerlingen voelen zich meer verantwoordelijk voor hun leren en worden onafhankelijker in hun denken. Er zijn bovendien aanwijzingen dat kinderen er nieuwsgieriger door worden en kritischer, dat hun inzicht toeneemt, en dat het een goede voorbereiding is op het (later) zelfstandig leren (Smeets, 1996, 2000). Head, Archer en Yuan beschrijven hoe het verdwalen op het World Wide Web tot stand komt en wat de gevolgen zijn. Ze spreken van ‘cognitive overhead’, waarmee ze bedoelen dat er veel extra inspanning wordt gevraagd om alle taken die nodig zijn bij het zoekproces te realiseren “For example, a user examining a particular Web page may notice an outside link that looks interesting. The user must decide whether folowing this link is worth the distraction and time necessary to download this page. If the user decides to view this page, he/she may find another link.….. After a few ‘side-tracks” the user may find it difficult to recall the location as well as the content of the pages visited, due to the short-term memory limitations…”(Head, Archer & Yuan, 2000 p. 305-306). Desoriëntatie en cognitieve overload worden extra versterkt door het verschil tussen het mentale model van de gebruiker en het conceptuele model dat wordt gepresenteerd op de site. Het vraagt behalve kennis van zaken ook een grote meta-cognitieve vaardigheid om op deze wijze je leerdoelen te bereiken. Problemen als verdwalen, het uit het oog verliezen van de zoekopdracht door cognitive overhead (de extra inspanning die nodig is om het spoor niet bijster te raken), en het niet komen tot leren door een grote belasting op het geheugen (cognitieve overload) zijn zeker van toepassing op het zoeken naar informatie op internet door jonge kinderen. Dergelijke ervaringen worden ondersteund door ervaringen uit de praktijk (Lepeltak & Franquinet, 1999). Ook ontbreekt het veel (jonge) gebruikers aan computertechnische vaardigheden. Kinderen zijn niet snel geneigd om te scrollen op een site, waardoor ze delen van de site missen. Veel kinderen zijn nog niet handig in navigeren op sites. Kinderen surfen gericht naar sites die ze kennen via commercials, tv-programma's, bladen en boeken, verpakkingen of vriendjes. Minder vaak gebruiken ze een zoekmachine. Het gebeurt ook regelmatig dat kinderen en verkeerd webadres intypen waardoor ze niet op de site terechtkomen (Dölle, 2000). Het probleem is duidelijk. Kinderen raken tijdens hun tochten op Internet vaak het spoor bijster door gebrek aan vaardigheid om te navigeren in een hypertext structuur, cognitieve overhead, cognitieve overload. Tegen deze achtergrond komen we tot de globale vraagstelling: kunnen we in het primair onderwijs het zoekgedrag van kinderen uit groep 7 en 8 bij het zoeken naar informatie op Internet verbeteren? Welke vaardigheden en strategieën moeten we ze leren om niet te verdwalen en succes te hebben?


7

2 Benaderingen en vraagstelling 2.1 Benaderingen We zetten onze analyse voort om uit te komen bij een heldere vraagstelling. Daarbij wordt gewerkt vanuit een model dat voor dit onderzoek is geconstrueerd aan de hand van de indeling van Head, Archer en Yuan (2000). Head, Archer en Yuan brengen een ordening aan in de digitale zoekomgeving. Ze onderscheiden daarbij 3 factoren: 1. de gebruiker (A). 2. de browser, die de interface vormt tussen gebruiker en informatiebron (B). 3. de informatiebron, het Web (C). In dit onderzoek passen we deze ordening toe om te verhelderen dat we het accent leggen bij de gebruiker (A). De functionaliteiten van de browser (B) en de eigenschappen van het Web (C) beschouwen we (in dit stadium van het onderzoek) als gegeven. Maar de mogelijkheden en beperkingen van B en C vormen wel het kader waarbinnen we werken. Mogelijk biedt aanpassing van de browser ook een mogelijkheid om het doel van de gebruiker beter te bereiken. De gebruiker (A) is de leerling die zoekt naar informatie. Deze staat in dit onderzoek centraal. Jonkers heeft voor het zoeken van informatie door kinderen verschillende theorieën over informatievaardigheid in kaart gebracht en op basis daarvan een model ontworpen dat past in de Nederlandse onderwijspraktijk (Jonkers, 1995). Dit model passen we toe om greep te krijgen de situatie van de gebruiker. A User Doel

B Browser/ Zoekmachines Doel

C Web Doel

Voorzien in informatiebehoefte

Toegang tot informatie faciliteren

Informatiebronnen beschikbaar hebben

Taak

Functionaliteiten

Omgeving

Informatievraag stellen (A1) ↓ Operationele zoekvragen (A2) + voorkennis activeren + operatoren toepassen ↓ Informatiebron kiezen en hanteren (A3) ↓ Informatiehandeling (A4) ↓ Resultaat en evaluatie (A5)

Verbinden Navigeren Zichtbaar maken Zoekmachines

Hypermedia en hypertext

Figuur 1 Factoren binnen de digitale zoekomgeving We gaan er van uit dat er een duidelijke informatiebehoefte is bij de leerling (user) en dat de leerling zich daarvan bewust is (A1). De onderkende informatiebehoefte moet omgezet worden in een informatievraag (A2). Hier zullen we in dit onderzoek nadrukkelijk bij stilstaan. De informatievraag moet vertaald worden in een of meer operationele zoekvragen. De informatiebronnen beperken zich in ons onderzoek tot het gebruik van Internet (A3). Met behulp van de bronnen van Internet wordt de vraag


8

beantwoord (A4). In dit onderzoek zullen we ook aandacht besteden aan het informatieresultaat en de evaluatie daarvan (A5). De browser maakt het mogelijk de informatie op World Wide Web of elders op Internet te bereiken en op het scherm te krijgen. Gebruikers kunnen via hun browser navigeren tussen de verschillende webpagina’s. Ook biedt de browser mogelijkheden voor bookmarking en onthoudt het de webpagina’s die bezocht zijn. De browser zelf bevat geen zoekmachines. Wel maakt de browser het mogelijk zoekmachines snel te bereiken en te raadplegen. Ook kan de browser extra functionaliteiten aanbieden: digitale coaches, advanced organisers (Yang & Moore, 1996). Hoewel formeel gesproken de zoekmachine deel uitmaakt van het Web hebben we ervoor gekozen deze in ons model onder te brengen bij de browser. In feite is het ook zo dat browsers de zoek-optie opnemen, maar daarvoor (tot nu toe meestal) gebruik moeten maken van de functionaliteit via het Web. Het Web bevat de websites met informatie. De open en dynamische hypermediastructuur maken het tot een ondoorgrondelijk woud van informatie en er is sprake van informationpollution, informationsaturation en gebrek aan structuur (Head, Archer & Yuan, 2000). Met dit model hebben we ons probleemgebied in kaart gebracht. Verschillende onderzoekers en wetenschappers stellen voor meer aandacht te besteden aan instructie binnen de bestaande hypermedia-toepassingen: men bedoelt dan dat vooral de browser (de interface op de computer waarmee men Internet op het beeldscherm kan krijgen) en de vormgeving van de sites minder verwarrend moeten zijn. Head, Archer en Yuan (2000) formuleren 4 mogelijkheden om verdwalen en falen bij zoektochten in hypertext structuren te voorkomen: 1. de gebruiker leren de bestaande navigatie-tools optimaal te gebruiken (A); 2. de web-omgeving verbeteren door betere zoekmachines en andere navigatie-tools beschikbaar te maken (B en C); 3. de ontwerpen en toegankelijkheid van sites verbeteren (B en C); 4. verbeteren van de web-browsers (B). In hun onderzoek werken ze een tool (MEMOS) uit om de geschiedenis van zoektochten op Internet beter in beeld te houden. Yang en Moore noemen 5 strategieën om de toepassing van hypermedia te optimaliseren: 1. pas ‘cognitive maps’ toe (een functionaliteit die zichtbaar maakt waar je je bevindt op de site) (B en C); 2. structureer de inhoud van de site, en breng de inhoud in kaart (C); 3. pas ‘advance organizers’ (een stappenplan) toe tijdens het werken op Internet (B en C); 4. maak gebruik van een tutor (digitaal). Een digitale tutor biedt hulp op basis van de acties die de leerling verricht. Dit is een complexe ingreep (B); 5. geef digitale instructies, aanwijzingen en stel aanvullende vragen (B en C). Uit diverse onderzoeken blijkt dat resultaten van toepassing van deze strategieën wisselend is. Lee en Lehman (in Yang en Moore, 1996) ontdekten in hun onderzoek naar toegevoegde instructie onderscheid tussen passieve en actieve leerlingen. Passieve en neutrale leerlingen presteerden beter door deze functionaliteit. Voor de betere actieve leerlingen maakte de toevoegde instructie geen verschil. Andere deskundigen leggen meer de nadruk op de vaardigheden en de voorkennis van de leerlingen/ gebruikers (A).


9

Lepeltak en Franquinet (1999) stellen dat kinderen moeten leren hun zoekvraag te formuleren op basis van hun voorkennis (A). Kinderen moeten leren hun zoekvraag te specificeren door te leren Booleaanse operatoren toe te passen (A). De auteurs wijzen er op dat het niet eenvoudig is deze vaardigheden te oefenen. Ze prijzen een werkwijze aan waarbij kinderen worden aangemoedigd metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen tijdens onderzoeken aan de hand van problemen die de leraar aanreikt. Kinderen houden in een logboek bij welke stappen ze hebben gezet tijdens dit proces. Een tweede mogelijkheid is het verstrekken van kleine gerichte zoekopdrachten, die gericht zijn op het ontwikkelen van deelvaardigheden. De problemen die kinderen daarbij ervaren leveren informatie op voor volgende zoekactiviteiten. In dit onderzoek volgen we een benadering waarbij de ondersteuning van de gebruiker centraal staat. De browser zal mogelijk een rol kunnen spelen in die ondersteuning. Als we ons enkel richten op de browser en de structuur van het Web begeven we ons op het terrein dat voor een groot deel buiten de onderwijskunde valt. Dit houdt overigens niet in dat uit de conclusies van dit onderzoek geen aanbevelingen richting ontwerpers en ontwikkelaars van browsers en multimediale informatiebronnen gedaan kunnen worden. 2.2 Centrale vraagstelling De globale vraagstelling die we reeds verkenden, werken we nu uit. We willen onderzoeken of we het zoekgedrag van kinderen uit groep 7 van het primair onderwijs bij het zoeken naar informatie op Internet positief kunnen beïnvloeden, door hun zoekstrategieën te verbeteren. We mikken daarbij op informatie die kinderen nodig hebben voor het maken van werkstukken. Vaak betreft dat informatie over onderwerpen uit de zaakvakken, al of niet gecombineerd tot wereldoriëntatie. We richten ons daarbij op formuleren van goede zoekvragen, de operationalisering daarvan en het toepassen van strategieën voorafgaand aan en tijdens het zoekproces. De stappen A1 t/m A5 worden zichtbaar gemaakt in Figuur 1. Onder goede zoekvragen, verstaan we vragen die helder en eenduidig zijn geformuleerd en waarmee de vraagsteller gericht op zoek kan gaan naar specifieke antwoorden. We willen onderzoeken of : 1. het zorgvuldig formuleren zoekwoorden in context van geactualiseerde voorkennis en zoekvragen leidt tot effectiever zoekgedrag; 2. het evalueren van de resultaten tijdens het zoekproces leidt tot effectiever zoekgedrag. Deze vragen werken we nu verder uit. Kinderen in het primair onderwijs zullen in de zeer nabije toekomst in toenemende mate gebruik maken van Internet. Onderzoek naar optimalisering van het zoekgedrag is belangrijk. Immers: we weten dat kinderen tijdens het surfen op Internet vaak verdwalen. We weten dat kinderen niet optimaal gebruik maken van de technische mogelijkheden die browsers en zoekmachines bieden. We weten dat er sprake is van cognitieve overload en cognitieve overhead. En er zijn mogelijk nog andere invloeden. In de onderwijskunde is, voor zover bij mij bekend, geen expliciet systematisch onderzoek verricht naar de optimalisering van het zoekgedrag op Internet van kinderen uit het primair onderwijs. Dit onderzoek wil een bijdrage leveren om deze hiaat op te vullen. In het onderzoek worden theorieën over zoekgedrag en metacognitie toegepast om te zoeken naar oplossingen. Er wordt geen onderzoek verricht naar oorzaken (Van Buuren, 1997).


10

Om te komen tot de operationalisering van de vragen is het van belang meer te weten over het formuleren van zoekvragen, het zoekgedrag en de reflectie op het totale zoekproces. In de procedures bij het zoeken naar informatie door kinderen zijn een drietal fasen te onderscheiden: I. het voorbereiden van de zoekoperatie. In het model in Figuur 1 van ons onderzoek valt dit onder A1, A2 II. het eigenlijke zoekproces. In het model in Figuur 1 van ons onderzoek valt dit onder A3, A4 III. het toetsen van het zoekproces. In het model in Figuur 1 van ons onderzoek valt dit onder A5 Verschillende experts werken deze fasering verder uit. We voegen aan hun indeling de fase uit de driedeling hierboven toe. Winkworth (in Hopkins, 1987) geeft voor de informatievaardigheid bij het zoekgedrag een aantal stappen aan die waardevol zijn. De codes verwijzen naar Figuur 1. 1. definieer en omschrijf je onderwerp. Hij geeft hierbij aan dat een encyclopedie behulpzaam kan zijn om een algemeen overzicht te krijgen over het onderwerp (A2). 2. localiseer waar je de informatie kunt vinden. Hij wijst hier op het gebruik van indexen en catalogi (A2). 3. selecteer de informatie. Doe dit door vragen over je onderwerp te formuleren. Doe dit door te ‘skimmen’ (vluchtig bekijken) (A4). 4. organiseer je informatie. Doe dit door aantekeningen te maken. Noteer ook je bronnen (A4). 5. evalueer of je informatie klopt en of het om feiten of meningen gaat. Vergelijk de informatie van verschillende bronnen met elkaar om te onderzoeken of er mogelijk onjuistheden in zitten (A4). 6. daarna kun je gaan uitwerken (A5). Herring propageert het PLUS model om kinderen te leren informatie te zoeken op Internet (Herring, 1999, p. 53 - 56). Het model vatten we hieronder samen. De codes verwijzen naar Figuur 1. 1. purpose. Kinderen moeten leren doelgericht te zoeken. Kinderen moeten leren hun tocht op Internet vooraf te plannen. Hij stelt voor brainstormtechnieken en woordspinnen te gebruiken om het onderwerp te verkennen. Op basis daarvan kiezen kinderen waar ze op willen focussen bij hun zoektocht (A2). 2. location. Hier gaat het vooral om het vinden van de bron met de relevante informatie. Wat wil ik weten en vooral wat wil ik niet weten, zijn de hoofdvragen. Bij het zoeken op Internet gaat het hier ook om technische vaardigheden en het kunnen gebruiken van zoekmachines (A3). Het kunnen opgeven van goede zoekwoorden is hier van cruciaal belang. 3. use. Hier gaat het om leesvaardigheid, en dan met name om het studerend lezen en het ‘skimmen en scannen’ van teksten. Maar ook hoofd- en bijzaken onderscheiden, aantekeningen maken en deze goed kunnen opschrijven maken deel uit van deze fase. Het beoordelen of de informatie juist is. Dit geldt met name voor informatie van Internet. Vooral hier moeten kinderen kritisch zijn op welke informatie ze wel en welke ze niet gebruiken. Ook de synthese van de verschillende fragmenten vereist kritische selectieve evaluatieve vaardigheden (A4). 4. self-evaluation. Kinderen moeten het proces van informatie zoeken presenteren en evalueren (A5). In dit onderzoek richten we ons op het totale zoekproces.


11

Het zoekgedrag van kinderen wordt zeer bepaald door het feit of ze in staat zijn hun informatiebehoefte te vertalen in goede zoekvragen. De notie kennisstructuur en – domein speelt daar een grote rol bij. Als we iets nieuws willen leren wordt die informatie ingepast in een bestaande structuur. Voor het vinden van juiste informatie is het noodzakelijk aanwezige schemata tot uitdrukking te brengen (Boekaerts & Simons, 1995). Het zoeken van informatie op Internet is te vergelijken met het betreden van een onderwijsleersituatie. Het is belangrijk hier tevoren de domeinspecifieke voorkennis (geactiveerd) te hebben. Het in kaart brengen van die aanwezige domeinkennis helpt om de zoekvraag helder te formuleren. Lepeltak en Franquinet (1999) voegen hier het hanteren van Booleaanse connectieven (EN, OF, NIET ,ALS…DAN) aan toe. Het formuleren van passende zoekwoorden kan hulp bieden om de vraag te specificeren (A2). Ik heb gezien dat kinderen bij hun zoektochten op het net vaak hun oorspronkelijke vraag uit het beeld verliezen. Bij het zoeken naar informatie over bijvoorbeeld rupsen, kregen ze verwijzingen naar vlinders. Veel kinderen benutten deze informatie niet, omdat ze geen direct verband zagen met hun zoekvraag over rupsen. Ook komt het voor dat kinderen enkel de zoekopdracht rupsen geven en dat als enige optie beschouwen om aan geschikte informatie te komen. Het activeren van voorkennis (Boekaerts & Simons, 1995) en het catalogiseren (rupsen ∈ vlinders ∈ insecten) met behulp van de operatoren van Boolean (Lepeltak & Franquinet, 1999) leidt tot betere zoekresultaten. Zoekmachines op Internet hebben meestal een optie deze operatoren toe te passen. Door kinderen te leren hun zoekwoorden met zorg te kiezen in context van geactualiseerde voorkennis en zoekvragen, kunnen ze gerichter zoeken. Dit beperkt de gevaren van cognitieve overload (het korte termijn geheugen schiet tekort, waardoor kinderen niet meer tot leren kunnen komen) en cognitieve overhead (kinderen verliezen controle over hun zoekactie, doordat ze op veel dingen moeten letten, keuzes moeten maken en afgeleid worden tijdens hun zoekacties). We gaan er daarbij van uit dat expliciete zoekvragen en daarbij passende zoekwoorden niet alleen starters zijn, maar aanwezig blijven en tijdens het zoekproces mee sturen. Er vinden cyclische processen plaats tussen vraag, proces, antwoord en nieuwe vraag. Bij systematische reflectie hebben we de bewustwording van en actieve sturing op het eigen cognitieve proces voor ogen. Boekaerts en Simons noemen het metacognitie (Boekaerts & Simons, 1995, p. 85). Het betreft beslissingen die leerlingen nemen vooraf gaand aan, tijdens en na het leren. Het betreft dan het je oriënteren op de taak, plannen van de werkzaamheden, bewaken van de stappen en ontwikkeling tijdens het leren, toetsen, herstellen, evalueren en reflecteren op het geheel van de leeractiviteit die je uitvoerde. Er blijken tussen kinderen grote individuele verschillen te bestaan in metacognitieve vaardigheid. Bruer (1997) zegt dat er naast basale wiskundige en leesvaardigheden ook basale metacognitieve vaardigheden bestaan. Hij noemt: het beoordelen van het resultaat van eigen acties, de vooruitgang naar het doel in de gaten houden, beoordelen of de acties die je verricht wel bijdragen aan grotere leeractiviteiten. In dit onderzoek naar zoekgedrag werken we vanuit een model waarbij we zowel de cognitieve als de metacognitieve aspecten van het zoekproces een plaats toekennen. De driedeling die we hierboven formuleerden, bouwen we daarbij uit naar een model waarbij de voorbereiding vooral een cognitief accent krijgt: het verkennen van de (domeinspecifieke) voorkennis, uitmondend in de formulering van gerichte zoekwoorden. Als deze zoekwoorden zijn opgegeven in de browser start het proces van het eigenlijke zoeken op Internet. Dit proces beschouwen we als een cyclisch proces waarbij kinderen voortdurend evalueren of ze ‘goed zitten’. Metacognitieve vaardigheden spelen hier een grote rol. De kinderen moeten tijdens het zoeken beoordelen of ze op de goede weg zitten. Ze moeten besluiten: terug te gaan naar het begin (1), verder te gaan met


12

zoeken (2), of het zoekproces te beëindigen en (als dat kan) te noteren (gebruiken) wat het antwoord was op de gestelde vraag (3). Voorbereiden I

Onderwerp A1

Zoeken sturen evalueren II +III

Afsluiten

Vinden URL’s A3

Voorkennis A2

Vinden (zoek)woorden A4

Zoekvraag A2

Lezen informatie A4

Zoekwoorden A2

Noteren antwoorden.

1 Toetsing A5: tijd doel resultaat 2

3

Figuur 2 Model voorbereiding en realisatie zoekproces. In de fase van voorbereiding I moeten kinderen rond het gekozen onderwerp woorden inventariseren. Zowel Herring (1999, p. 53 - 56), Winkworth (in Hopkins, 1987) als Boekaerts en Simons (Boekaerts & Simons, 1995) geven het belang aan van deze fase. Het ordenen van de begrippen en voorkennis kan middels het gebruiken van Boleaanse operatoren (Lepeltak & Franquinet, 1999). Dit sluit aan bij de zoekopties die zoekmachines gebruiken. De begrippen die we bij de toetsing hiervan in ogenschouw nemen zijn: 1. actualiseren voorkennis; 2. formuleren zoekvraag; 3. vinden van zoekwoorden; 4. het invoeren van zoekwoorden in de zoekmachine. In de fase van zoeken, sturen en evalueren (II en III) speelt het metacognitieve aspect een cruciale rol. Hierbij tekenen we wel aan dat de voorbereiding in de eerste fase hier belangrijk is. Immers in deze fase wordt de zoekvraag bepaald die de kinderen voortdurend in het oog moeten houden. Er is weinig te zoeken, te sturen en te evalueren als de eerste stap niet goed werd gezet. De Jong (1992, p. 14 e.v.) onderscheidt een kennis- en een regulatiecomponent in metacognitie. Metacognitie omvat de concrete, waarneembare activiteiten waarmee leerlingen zich oriënteren op de leertaak, het leerproces bewaken, evalueren en sturen tijdens het uitvoeren van de leertaak. Leerlingen moeten leren leren. Aan kinderen moet duidelijk gemaakt worden hoe zij informatieverwerkingsactiviteiten moeten gebruiken. Alleen dan kan er sprake zijn van effectief leren. De Jong splitst in verschillende onderzoeken de component zelfregulatie op in: oriënteren, proces bewaken, sturen en toetsen. Voor ons onderzoek transponeren we deze indeling naar het zoeken van informatie op Internet. Het gaat dan om de volgende metacognitieve vaardigheden: 1.

oriënteren (A1 en A2). Het gaat om regulatieactiviteiten waarmee informatie kan worden verzameld om kennis en opvattingen en strategieën uit het geheugen naar boven te halen. Is het kind zich bewust van het belang van deze fase? Kan het kind de informatievraag stellen. Is het kind zich ervan bewust dat hij bepaalde informatie nodig heeft? En deze kunnen omzetten naar zoekvragen. Is


2.

3.

4.

13

het kind zich ervan bewust dat hij de informatiebehoefte om moet zetten naar informatievragen en deze moet vertalen in zoekvragen en zoekwoorden? proces bewaken (A3, A4). Het betreft hier activiteiten die informatie verschaffen over het verloop van het leerproces. Blijft het kind zich er tijdens de informatiehandeling van bewust met welk doel hij zoekt en laat het zich niet afleiden? Hier gaat het om het in het oog houden van de zoekvraag en de zoekwoorden. Het kind moet tussentijds evalueren of het tussenresultaat voldoet, of het beter is terug te keren naar de zoekmachine of een andere site te raadplegen. Het kind zal de alternatieven die er zijn overwegen en gaat vervolgens over tot een actie. sturen (A4). Hier gaat het om activiteiten die het leerproces reguleren: keuzes maken. Het probleem gestructureerd aanpakken. Deelproblemen formuleren en stapje voor stapje oplossen. Bij het zoeken naar informatie op Internet speelt dit nadrukkelijk een rol tijdens het navigeren. toetsen (A5). Het evalueren van de informatietaak? Is het kind in staat te beoordelen of het succes heeft (gehad) met zijn zoektocht op Internet? Is een antwoord gevonden op de gestelde vraag?

Bij het zoeken naar informatie op Internet integreren wij in het onderzoek fasen II en III, omdat er sprake zal zijn van een continu cyclisch proces waarbij kinderen voortdurend hun acties evalueren. Hierbij is sprake van 3 mogelijke beslissingen: het kind stopt met de zoekactie (3), herhaalt de zoekactie (2), gaat terug naar de zoekmachine (1). Factoren die een rol spelen zijn: 1. 2. 3.

efficiëntie waarmee gewerkt kan worden (hoeveel tijd kost het, hoe vaak verdwaalt het kind in ‘cyberspace’, ook het vermeerderen/verminderen van het aantal treffers door (het aantal) zoekwoorden te wijzigen); wordt er doelgericht gewerkt (je niet af laten leiden van de zoekvraag, gericht zoeken naar de zoekwoorden, gericht selecteren van (geschikte) URL’s)?; wat is het zoekresultaat dat men heeft geboekt?

We sluiten af met de onderbouwde en beter operationaliseerbare vragen en stappen dan over op het volgende hoofdstuk. De eerste vraag richt zich op fase I uit het geschetste model: het operationaliseren van de zoekvraag door het zorgvuldig formuleren van zoekwoorden. Zoeken kinderen beter op Internet naar informatie als ze geleerd hebben hun zoekvragen te operationaliseren door passende zoekwoorden te formuleren? Het tweede deel van de vragen maakt deel uit van fase II en richt zich op de evaluatie van het zoekproces en het resultaat. Kunnen we het zoekgedrag naar informatie op Internet van kinderen verbeteren door ze te leren nadrukkelijke aandacht te hebben voor de evaluatie van stappen die ze zetten voor, tijdens en na de zoekacties? Met name stap A3, A4 en A5 worden in deze evaluatie beschouwd. Het hanteren van de zoekmachine (A2) speelt echter ook een rol. In het volgende hoofdstuk werken we de vragen uit en beschrijven we op welke wijze we deze vragen onderzoeken.


14

3 Methode 3.1 Operationalisering van de vragen. In dit onderzoek wordt een experiment uitgevoerd bij leerlingen uit groep 7 van de basisschool. We letten daarbij op het effect van het op verschillende manieren (leren) zoeken van de kinderen. Er zijn zes hypothesen die worden onderzocht: Hypothese 1 Kinderen die leerden hun zoekvraag te formuleren in zoekwoorden, zoeken effectiever op Internet naar informatie, dan kinderen die dit niet leerden. Effectief impliceert dat het kind komt met juiste en volledige antwoorden op de gestelde vraag. Hypothese 2 Kinderen die leerden hun zoekvraag te formuleren in zoekwoorden, zoeken efficiënter op Internet naar informatie, dan kinderen die dit niet leerden. Efficiënt houdt in dat het kind minder tijd verliest bij het zoeken, minder vaak verdwaalt op Internet en op de juiste wijze zoekwoorden invoert in de zoekmachine. Hypothese 3 Kinderen die leerden hun zoekvraag te formuleren in zoekwoorden, zoeken doelgerichter op Internet naar informatie, dan kinderen die dit niet leerden. Doelgericht houdt in dat het kind gericht zocht naar de informatie door relevante zoekwoorden te gebruiken en zocht zonder zich af te laten leiden door andere informatie. Hypothese 4 Kinderen die leerden hun zoekproces gericht te evalueren, zoeken effectiever op Internet naar informatie dan kinderen die dit niet leerden. Het zoekgedrag van kinderen wordt effectiever als ze de stappen die ze zetten voor, tijdens en na de zoekacties voortdurend evalueren. Ze beoordelen op basis van hun evaluatie of ze de zoekopdracht gaan bijstellen, voortzetten of gaan beëindigen. Hypothese 5 Kinderen die leerden hun zoekproces gericht te evalueren, zoeken efficiënter op Internet naar informatie dan kinderen die dit niet leerden. Het zoekgedrag van kinderen wordt efficiënter als ze de stappen die ze zetten voor, tijdens en na de zoekacties voortdurend evalueren. Ze beoordelen op basis van hun evaluatie of ze de zoekopdracht gaan bijstellen, voortzetten of gaan beëindigen. Hypothese 6 Kinderen die leerden hun zoekproces gericht te evalueren, zoeken doelgerichter op Internet naar informatie dan kinderen die dit niet leerden. Het zoekgedrag van kinderen wordt doelgerichter als ze de stappen die ze zetten voor, tijdens en na de zoekacties voortdurend evalueren. Ze beoordelen op basis van hun evaluatie of ze de zoekopdracht gaan bijstellen, voortzetten of gaan beëindigen.


15

De afhankelijke variabelen in dit onderzoek zijn: het effect van het zoeken naar informatie op Internet, de efficiëntie waarmee naar deze informatie werd gezocht en de doelgerichtheid waarmee werd gezocht. Het effect van het zoeken operationaliseren we door de juistheid en volledigheid van gevonden antwoorden te analyseren. Efficiëntie wordt geoperationaliseerd in zoektijd, verdwalen en beïnvloeding van het aantal treffers door (het aantal) zoekwoorden te wijzigen. Doelgerichtheid wordt geoperationaliseerd met het zich wel / niet laten afleiden en het gebruiken van relevante zoekwoorden. De onafhankelijke variabelen zijn: het leren formuleren van zoekwoorden vanuit zoekvragen aan de hand van geactiveerde actuele voorkennis en het bewust leren toepassen van de metacognitieve vaardigheid ‘evalueren’ tijdens en na het zoeken op Internet. Om deze hypothesen te onderzoeken wordt een ‘instructie’ op twee niveaus (niveau 1 en niveau 2) uitgevoerd. Er wordt gewerkt met een controlegroep. De controlegroep krijgt geen instructie, maar een neutrale taak; ze krijgen een onderwerp aangereikt en worden gevraagd een zoekvraag te formuleren. Door gebruik te maken van Internet zoeken de leerlingen naar het antwoord. 3.2 Onderzoeksgroep Dit onderzoek richt zich op het zoekgedrag op Internet van jonge kinderen (groep 7 basisschool). Voor deze leeftijd is gekozen omdat juist kinderen uit de bovenbouw van de basisschool veel gebruik (zullen) maken van deze mogelijkheid. Het onderzoek vindt plaats op de Montessorischool in Emmen. Deze school is gekozen, omdat de school beschikt over passende Internet aansluitingen en de kinderen nog geen instructies hebben ontvangen over het gebruik van Internet. De school wil wel op korte termijn Internet toe gaan passen bij het zoeken naar informatie voor het maken werkstukken. Groep 7 van deze school bestaat uit 24 leerlingen. Uit de groep worden 3 groepen van 8 personen samengesteld. De leerlingen van deze groepen worden gematcht op 3 variabelen: 1. metacognitieve vaardigheid, 2. technologische geletterdheid, 3. leesvaardigheid in combinatie met kennis van de zaakvakken en algemene ontwikkeling. Deze derde variabele zullen we verder ‘schoolse bekwaamheid’ noemen. Het streven is de controle op deze 3 variabelen zo precies mogelijk te verrichten, door aan elke proefpersoon een identieke proefpersoon in de andere groepen te koppelen. Er wordt naar gestreefd de frequentieverdeling zo optimaal mogelijk te controleren door telkens paren te koppelen die grotendeels overeenkomende profielen hebben. Om een indeling in drie gelijkwaardige groepen te realiseren worden de proefpersonen geordend op basis van de scores op de variabelen van veel naar weinig. De rangorde wordt per variabele verdeeld in drie klassen: A, B en C. Op deze wijze ontstaan er voor de 3 variabelen waarop we de leerlingen matchen 3 klassen. Elke proefpersoon wordt gelabeld aan de hand van deze classificatie. De groepen worden samengesteld door op basis van deze labeling bij elke proefpersoon uit de ene groep een proefpersoon met een overeenkomstig profiel te zoeken. Zo ontstaan drie gematchte groepen MA, MB en MC. In 3.3.1 worden de meetinstrumenten voor de matching beschreven. De uitwerking van de matching staat in Bijlage 1. Het heeft geleid tot 3 bijna overeenkomstige groepen. Op de variabele metacognitieve vaardigheid constateren we lichte verschillen tussen de gemiddelden van de groepen: MC scoort 6,75 terwijl MA en MB respectievelijk 6 en 5,88 scoren. Op het gebied van de technologische geletterdheid heeft groep MB een iets lager gemiddelde score. Op het gebied schoolse bekwaamheid is het gemiddelde van groep MA laag, terwijl dat van groep MB juist hoger uitvalt. We hanteren een significantieniveau


16

van p < 0,05. Bij metacognitieve vaardigheid is er bij vergelijking van de gemiddelden tussen MA, MB en MC sprake van een significantieniveau van respectievelijk 0,6, 0,4 en 0,2. Bij technologische geletterdheid is dit achtereenvolgens 0,8, 0,6 en 0,8. Ook bij schoolse bekwaamheid zijn de verschillen niet significant; het significantieniveau van het verschil van het gemiddelde van MA en de andere groepen is 0,7. Voor MB geldt 0,7 en voor MC is het bijna 1. 3.3 Meetinstrumenten Drie metingen in dit onderzoek richten zich op de matchingsvariabelen. Deze meetinstrumenten werken we uit in 3.3.1. In 3.3.2 worden de metingen uitgewerkt voor de pretest en de posttest. 3.3.1 Matchingsvariabelen Er zijn drie matchingsvariabelen die in kaart worden gebracht: metacognitieve vaardigheid, technologische geletterdheid en schoolse bekwaamheid. 3.3.1.1 Metacognitieve vaardigheid Op basis van het model beschreven in paragraaf 2.2. van dit verslag werken we metacognitieve vaardigheid bij de proefpersonen uit door ze schriftelijk vier vragen voor te leggen. De vragen zijn voor een deel afkomstig uit ‘the metacognitive questionnaire’ (MCQ), die werd ontwikkeld en toegepast in het CL-Net project. (Verschaffel, 2000). Kinderen krijgen alle tijd om de vragen te beantwoorden. In het onderzoek worden de resultaten op de vragen uit op de aspecten: oriëntatie op de taak, procesbewaking, sturing en evaluatie. Dit baseert zich op de inzichten zoals verwoord door De Jong (1992, p.14 e.v.). In paragraaf 2.2 werd zijn theorie beschreven. De instructies voor afname en de vragen metacognitieve vaardigheid zijn opgenomen in Bijlage 2. In de bijlage staan ook de gegevens voor beoordeling vermeld. De scores op de vragen werden samengevoegd tot een score. De waarde van de Cronbach alpha op de 4 vragen is hoog. Voor de groepen MA, MB en MC zijn deze scores ook apart in kaart gebracht. Zie Tabel 1. Tabel 1

Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op matchingsvariabele metacognitieve vaardigheid. Totale groep

Metacognitieve vaardigheid

M 6,2083

SD 1,4738

MA M 6,0000

SD 1,6903

MB M 5,8750

SD 1,4577

MC M 6,7500

SD 1,2817

Totale groep: Alpha = 0,7162 MA: Alpha = 0,8333 MB: Alpha = 0,6947 MC: Alpha = 0,5797 3.3.1.2. Technologische geletterdheid Om de technologische geletterdheid van kinderen in kaart te brengen, maakten we gebruik van een vragenlijst. Deze lijst is gemaakt aan de hand van een vragenformulier dat eerder werd toegepast door Verschaffel e.a. bij een onderzoek naar kinderen en het gebruik van Knowledge Forum (Verschaffel, 2000). Het meetinstrument meet de bekendheid met computers, maar brengt ook de houding ten opzichte van computers in


17

beeld. Voor de bekendheid met computers gaat het om vragen zoals: “Waarvoor gebruik je de computer thuis?” De eerste 10 vragen van dit instrument zijn vragen over de ervaring met computers en Internet thuis en op school. Het resulteert in 4 scores: 1.

2. 3. 4.

Geen / enige / veel ervaring met computers thuis. Deze scores komen tot stand door de antwoorden op vraag 1, 2 en 3 te beoordelen: er is sprake van geen ervaring als de kinderen thuis geen computer hebben of deze bijna niet gebruiken. Er is sprake van ‘enige ervaring’ als de kinderen thuis een computer hebben en deze elke week in elk geval een half uur gebruiken en dat slechts voor minimaal twee toepassingen doen. Voor de overige scores delen we de kinderen in bij de rubriek ‘veel ervaring’. Geen / enige / veel ervaring met computers en Internet thuis. Hier worden de scores op de vragen 4, 5 en 6 op dezelfde wijze beoordeeld. Geen / enige / veel ervaring met computers op school. Hier worden de antwoorden op de vragen 7 en 8 op dezelfde wijze beoordeeld. De vraag naar de aanwezigheid van computers op school is overbodig. Geen / enige / veel ervaring met computers en Internet op school. Hier worden de antwoorden op de vragen 9 en 10 beantwoord. De vraag naar de beschikbaarheid van Internet is overbodig.

De gemiddelden en de standaarddeviaties zijn zichtbaar gemaakt in Tabel 2. Daar de schalen zijn samengesteld uit antwoorden op verschillende vragen is ook de Cronbach alpha vermeld. Tabel 2

Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op de onderdelen computers thuis, Internet thuis, computers op school, Internet op school van de matchingsvariabele technologische geletterdheid. Totale groep

Computers thuis Internet thuis Computers op school Internet op school

MA

MB

MC

M 2,458

SD 0,884

M 2,375

SD 0,916

M 2,500

SD 0,926

M 2,500

SD 0,926

1,708

0,859

1,265

0,916

2,000

0,926

1,500

0,756

2,000

0,885

2,5

0,756

1,375

0,744

2,125

0,835

1,000

0,000

1,000

0,000

1,000

0,000

1,000

0,000

Totale groep: Alpha = 0,3442 MA: Alpha = 0,6333 MB: Alpha = 0,5457 MC: Alpha = 0,2071 Het tweede deel van de vragenlijst betreft het 10 vragen naar de houding die kinderen innemen tegenover computers. Elke vraag kan worden gescoord op een 5 puntsschaal. Een vijftal vragen is negatief geformuleerd (bijvoorbeeld: “Als ik met een computer werk, ben ik altijd bang dat ik alles verkeerd doe”.) Een hoge score op deze vragen resulteert in een lage score op het onderdeel attitude tegenover computers. De andere vijf vragen van dit deel van de vragenlijst is positief geformuleerd (bijvoorbeeld: “Ik hou er van om met computers te werken”.) De 10 uitspraken moeten de kinderen scoren op een 5 puntsschaal. De antwoorden op de negatief geformuleerde vragen worden omgevormd.


18

Het maximaal aantal punten dat ze kunnen halen is 50. Die score geeft een positieve attitude tegenover computers aan. Zie Bijlage 3 voor de instructies voor afname en de volledige vragenlijst technologische geletterdheid. Voor de groepen MA, MB en MC zijn deze scores ook apart in kaart gebracht. Ze zijn zichtbaar gemaakt in Tabel 3. Tabel 3

Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op het onderdeel houding t.o.v. computers van de matchingsvariabele technologische geletterdheid. Totale groep

Houding t.o.v. computers

M 36,509

SD 3,3751

MA M 35,375

SD 3,0677

MB M 36,125

SD 3,3139

MC M 38,000

SD 3,5857

Totale groep: Alpha = 0,1920 MA: Alpha = 0,3163 MB: Alpha = 0,1229 MC: Alpha = 0,4568 In het onderzoek beschikken we voor het onderdeel houding t.o.v. computers over een schaal met een lage alpha. We zijn ons hiervan bewust. Dit wordt met name veroorzaakt door de vragen 14, 15 en 19. Vraag 14 en 15 moeten de kinderen uitspraken doen over kinderen en computers. Vraag 19 is discutabel: het blijft de vraag of je informatie beter op de computer of in een boek op kunt zoeken. Als we deze items verwijderen is de Cronbachs alpha 0,46. Uit het onderzoek van Verschaffel (2000) zijn geen gegevens bekend over de betrouwbaarheid en validiteit van dit instrument. Voor onze situatie is dat geen probleem: de variabelen zijn van belang om de groepen te matchen. Voor het onderzoek willen we beschikken over één score voor de variabele technologische geletterdheid. Daartoe zijn de onderdelen bekendheid met computers thuis, Internet thuis, computers op school, Internet op school en het onderdeel houding t.o.v. computers samengevoegd tot een score. De score op het onderdeel houding t.o.v. computers is daartoe gehercodeerd en vervolgens omgeschaald: een proefpersoon scoort een 1 als deze < 35 punten heeft, een 2 als er tussen de 35 en de 40 wordt gescoord en een 3 als deze > 40 punten heeft. 5 Proefpersonen scoren een 1, 15 een 2 en 4 proefpersonen scoren een 3. Dit werd toegevoegd aan de onderdelen bekendheid met computers thuis, Internet thuis, computers op school, Internet op school en het onderdeel houding t.o.v. computers door alle totaalscores op deze items op te tellen. Het maximale aantal punten dat zo bereikt kan worden is 15. Het laagste aantal is 5. Voor de groepen MA, MB en MC zijn deze scores ook apart in kaart gebracht. De gemiddelden en standaarddeviaties zijn zichtbaar gemaakt in Tabel 4.


Tabel 4

19

Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op matchingsvariabele technologische geletterdheid. Totale groep

M Technolo8,1250 gische geletterdheid

SD 2,1123

MA M 8,2500

SD 2,3146

MB M 7,8750

SD 2,4165

MC M 8,2500

SD 1,8323

Totale groep: Alpha = 0,5294 (berekend uit totaalscores op de items computers thuis, Internet thuis, computers op school, Internet op school en houding t.o.v. computers). MA: Alpha = 0,7200 MB: Alpha = 0,6850 MC: Alpha = 0,3262 3.3.1.3 Schoolse bekwaamheid. Voor de gelijkwaardige samenstellingen van de groepen willen we de schoolse bekwaamheid van de proefpersonen op het gebied van begrijpend lezen, het zaakvakonderwijs en algemene ontwikkeling kennen. In mei 2001 is de ‘Cito-entreetoets groep 7 2001 toets’ (Staphorsius, 1999) door de school bij alle leerlingen van groep 7 afgenomen. Voor het vooronderzoek wordt het prestatieniveau van de proefpersonen op het gebied van het begrijpend lezen, het zaakvakonderwijs en algemene ontwikkeling in kaart gebracht met de resultaten op de onderdelen begrijpend lezen, wereldoriëntatie en taal van deze toets. Een voorbeeld van een onderdeel dat in begrijpend lezen aan de orde komt is de bedoeling van de schrijver weergeven. Een voorbeeld van het onderdeel algemene ontwikkeling is het weergeven wat de betekenis van een woord is (onderdeel woordenschat). Voor het onderdeel kennis van de zaakvakken is het verbanden leggen tussen een topografische kaart en werkelijkheid een exempel. Van deze toets zijn de scores per leerling door de scoringsservice van het Cito uitgewerkt op een 5 puntsschaal. De gemiddelde scores en standaaarddeviaties zijn opgenomen in Tabel 5. Voor de groepen MA, MB en MC zijn deze gemiddelden en standaarddeviaties ook apart in kaart gebracht. Zie Tabel 5. Tabel 5

Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op de onderdelen begrijpend lezen, kennis van zaakvakken en algemene ontwikkeling van de matchingsvariabele schoolse bekwaamheid. Totale groep

Begrijpend lezen Kennis zaakvak Algemene ontwikkeling

MA

MB

MC

M 3,1667

SD 1,4039

M 3,1250

SD 1,4577

M 3,1250

SD 1,6421

M 3,2500

SD 1,2817

3,0417

1,2676

3,0000

1,3093

3,2500

1,1650

2,8750

1,4577

2,6250

1,2790

2,2500

1,1650

2,8750

1,3562

2,7500

1,3887

We constateren tussen de gemiddelden van de 3 groepen kleine verschillen. We hebben de scores op de 3 onderdelen samengevoegd tot de variabele schoolse bekwaamheid


20

Daartoe zijn de gemiddelde totaalscores op de items begrijpend lezen, kennis van de zaakvakken en algemene ontwikkeling opgeteld. Zie Tabel 6. Tabel 6

Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) op matchingsvariabele schoolse bekwaamheid van de totale groep (N= 24) en van groep MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8). Totale groep

MA

MB

MC

M SD M SD M SD M SD Schoolse 8,8333 3,7494 8,375 3,815 9,25 3,99 8,875 3,91 bekwaamheid Totale groep: Alpha = 0,9437 (berekend uit totaalscores op de items begrijpend lezen, kennis van de zaakvakken en algemene ontwikkeling). MA: Alpha = 0,8810 MB: Alpha = 0,8767 MC: Alpha = 0,8756 3.3.2 Meetinstrumenten pretest en posttest. Voor de treatments voeren de kinderen een zoekopdracht op Internet uit. Deze zoekopdracht is voor alle kinderen gelijk. De kinderen hebben in deze setting de beschikking over een beperkt aantal sites, die zijn opgenomen in de portal ‘http://www.watikzoek.nl’ (versie juni 2001) (Bictrion, 2001). Ook tijdens het vervolg van het onderzoek worden alleen deze sites gebruikt. Het resultaat van de zoekopdracht wordt geëvalueerd middels het invullen door de onderzoeker van een instrument dat voor dit onderzoek werd ontwikkeld. Zie Bijlage 4. De onderzoeker analyseert daartoe onder andere een log dat tijdens het zoekproces meeloopt. Het volledige script van dit log is toegevoegd aan dit onderzoek. Zie Bijlage 5. Analyse levert de informatie op over de effectiviteit, de efficiëntie en de doelgerichtheid van het zoeken. Deze onderdelen komen in de test aan de orde: juistheid, volledigheid, afleiden, relevantie zoekwoorden, beïnvloeding treffers, zoektijd, verdwalen. 3.3.2.1 Juistheid De onderzoeker analyseert de antwoorden die kinderen geven op de gestelde zoekvraag op juistheid. Voor de pretest moeten de kinderen een vraag over de ontwikkeling van rups tot vlinder beantwoorden. De vraag is juist beantwoord als in deze volgorde de vervelling van de rups, de verpopping in een cocon, de ontpopping en het vlinderstadium worden genoemd. Als een onderdeel ontbreekt wordt het antwoord als ten dele volledig beoordeeld. Als er meer onderdelen ontbreken wordt de vraag als onjuist beoordeeld. De maximale score is 3 (volledig juist), de minimale score is 1 (onjuist). Gemiddelde en standaarddeviatie zijn zichtbaar gemaakt in Tabel 7. Tabel 7

Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op het pretestonderdeel juistheid. Totale groep

Juistheid

M 2,375

SD 0,7090

MA M 2,3750

SD 0,5175

MB M 2,1250

SD 0,8345

MC M 2,6250

SD 0,7440

Voor de posttest geldt dat de onderzoeker de antwoorden analyseert die kinderen geven op de gestelde zoekvraag op juistheid. Voor de posttest moeten de kinderen een vraag


21

over de ontwikkeling van kikkervisje tot kikker maken. Het antwoord wordt als juist beantwoord als in deze volgorde deze elementen zijn opgenomen in het antwoord: kikkervisje krijgt poten, kortere darm, longen i.p.v. kieuwen, staart verdwijnt. Als een onderdeel ontbreekt wordt het antwoord als ten dele volledig beoordeeld. Als er meer onderdelen ontbreken wordt de vraag als onjuist beoordeeld. Gemiddelde en standaarddeviaties zijn zichtbaar gemaakt in Tabel 8. Tabel 8

Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op het posttestonderdeel juistheid. Totale groep

Juistheid

M 2,7083

SD 0,5500

MA M 2,7500

SD 0,4629

MB M 2,6250

SD 0,7440

MC M 2,7500

SD 0,4629

De correlatiecoëfficiënt tussen de pretest en de posttest voor deze variabele is 0,6254 Bij een significantieniveau van p = 0,001. We mogen concluderen dat deze meting berust op een betrouwbaar instrument. 3.3.2.2 Volledigheid Voor de volledige beantwoording moeten deze aspecten zijn opgenomen in het antwoord: het eten, de vervelling van de rups, de vorming van de cocon, de verpopping in een cocon, het inspinnen, het drogen / volpompen van de vleugels. Als de proefpersoon een of twee onderdelen niet heeft genoemd is het antwoord slechts ten dele volledig. Worden meer elementen uit het antwoord niet genoemd dan is het antwoord onvolledig. De maximale score is 3 (volledig), de minimale score is 1 (onvolledig). Gemiddelden en standaarddeviaties van de totale groep en van de groepen MA, MB en MC staan vermeld in Tabel 9. Tabel 9

Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op het pretestonderdeel volledigheid. Totale groep

Volledigheid

M 2,0833

SD 0,8805

MA M 1,8750

SD 0,8345

MB M 2,000

SD 0,9258

MC M 2,3750

SD 0,9161

Voor de posttest geldt dat voor volledige beantwoording deze aspecten zijn opgenomen in het antwoord: eerst achterpoten en daarna voorpoten, kortere darm, eerst algen en planten als voedsel, daarna vlees, longen i.p.v. kieuwen, staart verdwijnt, leven op het land. Als de proefpersoon een of twee onderdelen niet heeft genoemd is het antwoord slechts ten dele volledig. Worden meer elementen uit het antwoord niet genoemd dan is het antwoord volledig onjuist. Gemiddelden en standaarddeviaties van de totale groep en van de groepen MA, MB en MC staan vermeld in Tabel 10.


Tabel 10

Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op het posttestonderdeel volledigheid. Totale groep

Volledigheid

22

M 1,8750

SD 0,7974

MA M 1,7500

SD 0,7071

MB M 2,0000

SD 0,9258

MC M 1,8750

SD 0,7974

De correlatiecoëfficiënt tussen de pretest en de posttest voor deze variabele is 0,7585 Bij een significantieniveau van p= 0,000. We concluderen dat ook de meting volledigheid stoelt op een betrouwbaar instrument. 3.3.2.3 Afleiden Als het kind sites bezocht die niet in relatie staan tot de zoekwoorden en de zoekvraag is er sprake van afleiden. Er wordt gescoord op niet, eenmaal of meermalen afgeleid zijn per sessie. De maximale score is 3 (meermalen afgeleid), de minimale score is 1 (niet afgeleid). Gemiddelden en standaarddeviaties van de totale groep en van de groepen MA, MB en MC staan vermeld in Tabel 11. Tabel 11

Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op het pretestonderdeel afleiden. Totale groep

Afleiden

M 1,0417

SD 0,2041

MA M 1,2500

SD 0,3536

MB M 1,0000

SD 0,0000

MC M 1,0000

SD 0,0000

Voor de posttest wordt hetzelfde instrument toegepast. Gemiddelden en standaarddeviaties van de totale groep en van de groepen MA, MB en MC staan vermeld in Tabel 12. Tabel 12

Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op het posttestonderdeel afleiden. Totale groep

Afleiden

M 1,0000

SD 0,0000

MA M 1,0000

SD 0,0000

MB M 1,0000

SD 0,0000

MC M 1,0000

SD 0,0000

De correlatiecoëfficiënt tussen de pretest en de posttest voor deze variabele is niet beschikbaar doordat er geen standaarddeviatie bestaat in de posttest. We constateren een schaal die geen betrouwbare informatie toevoegt. Het impliceert dat we de toetsing met dit instrument in dit onderzoek buiten beschouwing zullen laten. 3.3.2.4 Relevantie zoekwoorden De zoekwoorden die het kind invoert in de zoekmachine worden geregistreerd. De onderzoeker analyseert welke van deze zoekwoorden relevant zijn voor de zoekvraag. De relevantie wordt bepaald door het wel / niet in verband staan met de gestelde vraag. Er wordt gescoord met niet, ten dele of volledig relevant. De maximale score is 3 (volledig relevant), de minimale score is 1 (niet relevant). Gemiddelden en standaarddeviaties van de totale groep en van de groepen MA, MB en MC staan vermeld in Tabel 13.


Tabel 13

23

Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op het pretestonderdeel relevantie zoekwoorden. Totale groep

M relevantie 2,9167 zoekwoorden

SD 0,2823

MA M 2,8750

SD 0,3536

MB M 3,0000

SD 0,0000

MC M 2,8750

SD 0,3536

Posttest: gemiddelden en standaarddeviaties van de totale groep en van de groepen MA, MB en MC staan vermeld in Tabel 14. Tabel 14

Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op het posttestonderdeel relevantie zoekwoorden. Totale groep

M relevantie 2,9167 zoekwoorden

SD 0,0000

MA M 2,8750

SD 0,3536

MB M 2,8750

SD 0,3536

MC M 3,0000

SD 0,0000

De correlatiecoëfficiënt tussen de pretest en de posttest voor deze variabele is – 0,0909 Bij een significantieniveau van p = 0,673. Dit impliceert dat de betrouwbaarheid van dit instrument niet groot geacht kan worden. We zullen ons daarvan bewust moeten zijn bij de analyse van de resultaten. 3.3.2.5 Beïnvloeding treffers Er wordt geregistreerd of het kind de zoekwoorden bijstelt tijdens het zoekproces. Er wordt gescoord met niet (score 1), eenmaal of meermalen (score 3). Gemiddelden en standaarddeviaties van de totale groep en van de groepen MA, MB en MC staan vermeld in Tabel 15. Tabel 15

Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op het pretestonderdeel beïnvloeding treffers. Totale groep

beïnvloeding treffers

M 1,5417

SD 0,7211

MA M 1,7500

SD 0,8864

MB M 1,6250

SD 0,7440

MC M 1,2500

SD 0,4629

Voor de posttest geldt gemiddelden en standaarddeviaties van de totale groep en van de groepen MA, MB en MC staan vermeld in Tabel 16.


Tabel 16

Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op het posttestonderdeel beïnvloeding treffers. Totale groep

beïnvloeding treffers

24

M 2,3333

SD 0,7440

MA M 2,6250

MB

SD 0,7440

M 2,0000

MC

SD 0,9258

M 2,3750

SD 0,9161

De correlatiecoëfficiënt tussen de pretest en de posttest voor deze variabele is – 0,2315. Bij een significantieniveau van p=0,276. Dit impliceert dat de betrouwbaarheid van dit instrument niet groot geacht kan worden. We zullen ons daarvan bewust moeten zijn bij de analyse van de resultaten. 3.3.2.6 Zoektijd Elke site die het kind bezoekt wordt gelogd. Ook de duur van elk bezoek wordt opgeslagen. De tijd is decimaal geregistreerd in minuten. Gemiddelden en standaarddeviaties van de totale groep en van de groepen MA, MB en MC staan vermeld in Tabel 17. Tabel 17

Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op het pretestonderdeel zoektijd. Totale groep M

Zoektijd

12,4496

SD 6,0501

MA M

MB SD

13,7762

5,3704

M

MC SD

11,3937

6,3227

M

SD

12,1788

6,9341

Voor de posttest geldt gemiddelden en standaarddeviaties van de totale groep en van de groepen MA, MB en MC staan vermeld in Tabel 18. Tabel 18

Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op het posttestonderdeel zoektijd. Totale groep M

Zoektijd

10,6388

SD 3,7818

MA M 9,4975

MB SD

3,7731

M 11,1663

MC SD

3,6438

M 11,2525

SD 4,1522

De correlatiecoëfficiënt tussen de pretest en de posttest voor deze variabele is 0,6108. Bij een significantieniveau van p= 0,02. We concluderen dat ook de meting zoektijd stoelt op een betrouwbaar instrument. 3.3.2.7 Verdwalen Het verdwalen wordt bepaald door in dezelfde sessie 3 of meer keer dezelfde site, niet doelgericht zoeken, bezoeken van minder relevante sites (in elke sessie zijn een vijftal minder relevante sites opgenomen in het portal) en of het langer dan 1 minuut aanwezig zijn op een minder relevante site. Ook hier wordt gescoord op niet (score 1), eenmaal of meermalen (score 3) verdwaald zijn per sessie. Gemiddelden en standaarddeviaties van de totale groep en van de groepen MA, MB en MC staan vermeld in Tabel 19.


Tabel 19

Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op het pretestonderdeel verdwalen. Totale groep

Verdwalen

25

M 1,4583

MA

SD 0,7211

M 1,3750

MB

SD 0,5175

M 1,8750

SD 0,9910

MC M 1,1250

SD 0,3535

Voor de posttest geldt gemiddelden en standaarddeviaties van de totale groep en van de groepen MA, MB en MC staan vermeld in Tabel 20. Tabel 20

Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op het posttestonderdeel verdwalen. Totale groep

Verdwalen

M 1,2500

MA

SD 0,6079

M 1,2500

MB

SD 0,7071

M 1,2500

SD 0,3536

MC M 1,3750

SD 0,7440

De correlatiecoëfficiënt tussen de pretest en de posttest voor deze variabele is 0,0248. Bij een significantieniveau van p= 0,908. Dit impliceert dat de betrouwbaarheid van dit instrument niet groot geacht kan worden. We zullen ons daarvan bewust moeten zijn bij de analyse van de resultaten. 3.4 Ontwerp van het onderzoek Er zijn 4 tijdstippen in het onderzoek t1, t2, t3, t4. In het vooronderzoek t1 worden de matchingsvariabelen gemeten. Er vindt de matching in 3 gelijkwaardige groepen plaats. Op tijdstip 2 wordt de pretest afgenomen bij elke groep. Tijdstip 3 Groep MA ondergaat treatment X1 (niveau 1). Groep MB ondergaat treatment X1 aangevuld met X2 (niveau 2). Groep MC treedt op als controlegroep en ondergaat enkel treatment X3. Op t4 vindt de nameting plaats. In figuur 3 is het design visueel gemaakt. t1 Vooronderzoek

Matching MA MB MC

t2 Pretest O O O

t3 Treatments X1 X1 X2 X3

t4 Posttest O O O

Figuur 3 Design onderzoek. Vooronderzoek, pretest, treatments en posttest 3.4.1 Het vooronderzoek Het niveau van ‘schoolse bekwaamheid’ wordt vastgesteld. De technologische geletterdheid wordt in kaart gebracht. Ook de metacognitieve vaardigheid van de proefpersonen wordt onderzocht. Deze informatie is nodig om drie gelijkwaardige groepen te kunnen samenstellen. In paragraaf 3.3.1 kwamen de instrumenten en de matching reeds aan de orde.


26

3.4.2 De pretest Bij alle proefpersonen wordt een voormeting afgenomen. Hierbij wordt onderzocht of kinderen effectief, efficiënt en doelgericht op Internet informatie kunnen zoeken. Daarbij worden de volgende variabelen onderzocht: de juistheid en volledigheid van de antwoorden op de gestelde vraag, de tijd die het zoeken duurde (zoektijd), het verdwalen, het beïnvloeden van het aantal treffers dat de proefpersoon krijgt na het invullen van de zoekwoorden, het opgeven van relevante zoekwoorden en het afleiden. In paragraaf 3.3.2 kwamen de onderdelen uit de pretest aan de orde. 3.4.3 De treatments In dit onderzoek is sprake van treatments op twee niveaus. De derde treatment betreft een instructie aan de controlegroep. De instructie op niveau 1 houdt in dat kinderen hun zoekoperatie voorbereiden op papier en deze vervolgens vertalen naar een scherm op de browser. Deze voert hun zoekwoorden in de zoekmachine in. De instructie op niveau 2 voegt hier nog een stap toe: de kinderen leren om tijdens hun zoektocht hun oorspronkelijke zoekvraag in het oog te houden en het resultaat tot dan toe te evalueren. 3.4.3.1. Treatment op niveau 1 (X1). Dit is het uitwerken van het onderwerp waar kinderen meer van willen weten. Het onderwerp wordt door de onderzoeker aangereikt. Hij heeft ervoor gezorgd dat er op de portal waarop de kinderen zoeken over dit onderwerp voldoende informatie te vinden is. Ze leren hun voorkennis in kaart te brengen door er een woordveld bij te maken. Daarna formuleren de kinderen een vraag waar ze het antwoord op willen weten. De onderzoeker wijst erop dat ze de vraag zo moeten formuleren dat ze er een antwoord op kunnen vinden. De kinderen leren om bij deze vraag zoekwoorden te vinden. De onderzoeker wijst de kinderen er op dat ze daarbij terug kunnen grijpen op de woorden en begrippen die ze vonden bij het maken van het woordveld. Tijdens deze treatment wordt gebruik gemaakt van stap 1, 2 en 3 van ‘het www-model’. De eerste stap (www-model 1) betreft het verzamelen van woorden voor de woordspin. Zie Bijlage 6. Het tweede blad (wwwmodel 2) betreft het formuleren van de vraag. Zie Bijlage 7. Het derde blad (www-model 3) biedt structuur om 4 zoekwoorden te formuleren. Zie Bijlage 8. De kinderen leren om als eerste zoekwoord altijd het hoofdonderwerp in te vullen waar ze meer over willen weten. Als ze gaan zoeken op Internet wordt de kinderen geleerd alle vier de zoekwoorden op te geven met de Boolean EN. De zoekmachine die we toepassen in dit onderzoek doet dit automatisch. De kinderen wordt uitgelegd hoe je het aantal treffers kunt vergroten door een zoekwoord minder op te geven. De uitgewerkte treatment 1 staat beschreven in Bijlage 10. 3.4.3.2. Treatment op niveau 2 (X1 + X2). Naast treatment 1 wordt ook instructie gegeven voor het evalueren van het zoekproces en de resultaten daarvan. De kinderen leren om met regelmaat zich af te vragen of ze nog met hun zoekvraag bezig zijn? Of ze wel resultaat hebben? Hoeveel tijd ze al met hun zoektocht bezig zijn? En ze leren om op basis van deze evaluatie te handelen. Ze kunnen teruggaan naar de zoekmachine, verder te zoeken binnen de gegeven treffers, besluiten hun informatie in het logboekje te noteren of het gehele proces te beëindigen. De uitgewerkte treatment 2 staat beschreven in Bijlage 10. 3.4.3.3. Treatment voor de controlegroep (X3).


27

De controlegroep krijgt geen expliciete uitleg. De onderzoeker reikt een onderwerp aan en helpt de kinderen een zoekvraag te formuleren. Via Internet zoeken de leerlingen naar het antwoord op de genoemde portal, maar de voorbereiding van onderwerp naar zoekwoorden (treatment 1) en de ondersteuning door ‘Professor Gerrit’ (treatment 2) vervalt. In Bijlage 10 staat beschreven welke opdracht de kinderen van deze groep kregen. 3.4.4 De posttest. Hierbij wordt weer onderzocht of kinderen effectief, efficiënt en doelgericht op Internet informatie hebben gezocht; het betreft de resultaatmeting. In paragraaf 3.3.3. kwamen de gegevens over de posttest aan de orde. 3.5 Uitvoering van het onderzoek. Het onderzoek vond plaats in de periode mei – juni 2001. Begin april 2001 werd de opzet besproken met de directie van de school. Er worden afspraken gemaakt over de activiteiten die plaats gaan vinden en de over de planning daarvan. 10 Mei informeert de onderzoeker het team over de opzet van het onderzoek, over de activiteiten die plaats gaan vinden en de over de planning daarvan. De ouders worden deze week per brief geïnformeerd over het onderzoek. De groepsleraren van groep 7 ontvangen de planning en de documenten voor het vooronderzoek. Zij nemen in deze periode de Cito-entreetoets af, die van belang is voor de matching van de groepen. 18 Mei vindt de algemene kennismaking met de groep plaats. De onderzoeker geeft een gastles over Internet en legt de werking van een zoekmachine uit. Tijdens het onderzoek wordt gebruik gemaakt van een ‘portal’ (Bictrion, 2001) voor kinderen. Ook legt de onderzoeker hier de bedoeling van het onderzoek uit aan de kinderen. Op 28, 29 en 30 mei vindt het vooronderzoek plaats. De kinderen krijgen de instructie bij de vragenlijsten van de groepsleraren. Op 2 en 3 juni vindt de verwerking van het vooronderzoek plaats. De gegevens van de Cito-entreetoets zijn dan ook beschikbaar. De matching van de groepen wordt op basis van deze gegevens uitgewerkt. Op 6 en 7 juni wordt de pretest afgenomen door de onderzoeker. Kinderen werken hier met de computer op Internet. Er zijn 2 computers beschikbaar, maar het blijkt dat slechts één van deze optimaal functioneert. Op 12, 19 en 21 juni worden de treatments uitgevoerd bij de 3 groepen afzonderlijk. Na de uitleg aan een groep kunnen de kinderen individueel het geleerde zich eigen maken. Dit vindt plaats onder toeziend oog van de onderzoeker. Op 27 en 28 juni wordt de posttest afgenomen. Elke leerling voert afzonderlijk een zoekopdracht op Internet. 3.6 Analyse In het onderzoek worden 6 hypothesen getoetst. Hypothese 1 (kinderen die leerden hun zoekvraag te formuleren in zoekwoorden, zoeken effectiever op Internet naar informatie, dan kinderen die dit niet leerden) wordt getoetst met de variabelen juistheid en volledigheid. Dit leidt tot toetsing 1 en 2. Hypothese 2 (kinderen die leerden hun zoekvraag te formuleren in zoekwoorden, zoeken efficiënter op Internet naar informatie, dan kinderen die dit niet leerden) wordt getoetst met de variabelen zoektijd, verdwalen en beïnvloeding van het aantal treffers. Dit leidt tot toetsing 3, 4 en 5. Hypothese 3 (kinderen die leerden hun zoekvraag te formuleren in zoekwoorden, zoeken doelgerichter op Internet naar informatie, dan kinderen die dit niet leerden) wordt alleen getoetst met de variabele relevantie zoekwoorden. Dit leidt tot toetsing 6. Het aspect afleiden komt te vervallen door de onbetrouwbaarbaarheid van het meetinstrument. Hypothese 4 (kinderen die leerden hun zoekproces gericht te evalueren, zoeken effectiever op Internet naar informatie, dan kinderen die dit niet leerden) wordt getoetst met de variabelen juistheid en volledigheid. Dit leidt tot toetsing 7 en 8.


28

Hypothese 5 (kinderen die leerden hun zoekproces gericht te evalueren, zoeken efficiënter op Internet naar informatie, dan kinderen die dit niet leerden) wordt getoetst met de variabelen zoektijd, verdwalen en beïnvloeding van het aantal treffers. Dit leidt tot toetsing 9, 10 en 11. Hypothese 6 (kinderen die leerden hun zoekproces gericht te evalueren, zoeken doelgerichter op Internet naar informatie, dan kinderen die dit niet leerden) wordt alleen getoetst met de variabele relevantie zoekwoorden. Dit leidt tot toetsing 12. Het aspect afleiden komt ook hier te vervallen. De toetsing van de 6 hypothesen vindt plaats door variantie-analyse op de resultaten van de groepen op de posttest met daarbij aandacht voor de contrasten tussen de groepen en waarbij de voormeting als covariaat wordt meegenomen. Het meenemen van de voormeting als covariaat is alleen zinvol als de correlatie tussen de pretest en de posttest resultaten >0,30 is. Dat is het geval bij de variabelen juistheid, volledigheid en zoektijd. Het significantieniveau wordt gesteld op 5% (0,05), gangbaar binnen de sociale wetenschappen. De variantie tussen de groepen wordt zichtbaar gemaakt middels de procedure van ANOVA. We onderzoeken 2 contrasten: contrast 1 betreft groep MA en MB versus de controlegroep. We onderzoeken of de treatments überhaupt effect hebben op het zoekgedrag. Analyse 2 betreft het contrast van groep MA versus groep MB. We onderzoeken of treatment X2 meer effect heeft gesorteerd. Als we hier een positief effect constateren zullen we de contrasten tussen groep MB en de controlegroep en groep MA en de controlegroep verder analyseren. De analyse vindt per toetsing plaats.


29

4 Onderzoeksresultaten 4.1 Inleiding In het onderzoek zijn 12 toetsingen verricht. De hypothesen dat kinderen die leerden hun zoekvraag te formuleren effectiever, efficiënter en doelgerichter op Internet zoeken naar informatie toetsten we door de gemiddelde score op de posttest te vergelijken met de gemiddelde score op de pretest. We onderzochten eerst het verschil voor de groepen MA en MB versus de controlegroep. Vervolgens werd onderzocht of er verschil was tussen gemiddelde scores van pretest en posttest van groep MA en MB. Daarmee zou namelijk de set hypothesen 4, 5 en 6 te bewijzen zijn: kinderen die leerden hun zoekproces gericht te evalueren, zoeken respectievelijk effectiever, efficiënter en doelgerichter op Internet naar informatie, dan kinderen die dit niet leerden. De correlatie tussen de pretest en posttest is voor elke variabele reeds besproken in hoofdstuk 3. We beschrijven en becommentariëren hieronder elke toetsing. We maken gebruik van de procedure van ANOVA. 4.2 Resultaat toetsing 1 We onderzoeken de effectiviteit van het zoeken naar informatie op Internet. We stellen dat kinderen die leerden hun zoekvraag te formuleren in zoekwoorden (de kinderen van groep MA en MB) antwoorden geven met meer ‘juistheid’ dan kinderen die dit niet leerden (MC). De gemiddelden (M), de standaarddeviatie (SD), de F-waarde en de overschrijdingskans van de toetsing staan in Tabel 21. Bij de toetsing is de pretest als covariaat meegenomen. Tabel 21

Gemiddelden en standaarddeviaties van de posttest; F-waarde en overschrijdingskans van enerzijds de samengenomen experimentele groepen MA en MB (N=16) en anderzijds de controlegroep MC (N=8) uit de ANOVA-analyse van de variabele ‘juistheid’ (hypothese 1). Pretest is als covariaat meegenomen.

Juistheid

N

M

SD

MA en MB MC

16 8

2,6875 2,7500

0,6021 0,4629

F-waarde

Overschrijdingskans

0,408

0,53

We constateren een gering negatief verschil voor de groepen MA en MB versus de controlegroep. Het resultaat van de F-toets is 0,408. De overschrijdingskans (p-waarde) is 0,53. Het negatieve verschil is niet significant. We mogen niet stellen dat kinderen die leerden hun zoekvraag te formuleren in zoekwoorden, antwoorden geven met meer ‘juistheid’ dan kinderen die dit niet leerden. 4.3 Resultaat toetsing 2 We onderzoeken de effectiviteit van het zoeken naar informatie op Internet. We stellen dat kinderen die leerden hun zoekvraag te formuleren in zoekwoorden (de kinderen van groep MA en MB) antwoorden geven met meer ‘volledigheid’ dan kinderen die dit niet leerden (MC). De gemiddelden (M), de standaarddeviatie (SD), de F-waarde en de overschrijdingskans van de toetsing staan in Tabel 22. Bij de toetsing is de pretest als covariaat meegenomen.


Tabel 22

Volledigheid MA en MB MC

30

Gemiddelden en standaarddeviaties van de posttest; F-waarde en overschrijdingskans van enerzijds de samengenomen experimentele groepen MA en MB (N=16) en anderzijds de controlegroep MC (N=8) uit de ANOVA-analyse van de variabele ‘volledigheid’ (hypothese 1). Pretest is als covariaat meegenomen. N

M

SD

16 8

1,8750 1,8750

0,8062 0,8345

F-waarde

Overschrijdingskans

1,883

0,185

Voor de meting van de volledigheid van de antwoorden op de vraag die de proefpersonen formuleerden constateren we geen verschil voor de groepen MA en MB versus de controlegroep. Als we de gegevens van pretest van de variabele ‘volledigheid’ meenemen, moeten we op basis van het resultaat vaststellen dat kinderen die leerden hun zoekvraag te formuleren in zoekwoorden, niet antwoorden geven met meer ‘volledigheid’ dan kinderen die dit niet leerden. 4.4 Resultaat toetsing 3 We onderzoeken de efficiëntie van het zoeken naar informatie op Internet. We stellen dat kinderen die leerden hun zoekvraag te formuleren in zoekwoorden (de kinderen van groep MA en MB) minder zoektijd nodig hebben dan kinderen die dit niet leerden (MC). De gemiddelden (M), de standaarddeviatie (SD), de F-waarde en de overschrijdingskans van de toetsing staan in Tabel 23. Bij de toetsing is de pretest als covariaat meegenomen. Tabel 23

Gemiddelden en standaarddeviaties van de posttest; F-waarde en overschrijdingskans van enerzijds de samengenomen experimentele groepen MA en MB (N=16) en anderzijds de controlegroep MC (N=8) uit de ANOVA-analyse van de variabele ‘zoektijd’ (hypothese 2). Pretest is als covariaat meegenomen.

Zoektijd

N

M

SD

MA en MB MC

16 8

10,3314 11,2525

3,6854 4,1522

F-waarde

Overschrijdingskans

0,648

0,43

Voor de meting van de tijd die kinderen nodig hebben om het antwoord op hun vraag te vinden, constateren we een positief verschil voor de groepen MA en MB versus de controlegroep. Het verschil is klein en niet significant. 4.5 Resultaat toetsing 4 We onderzoeken weer de efficiëntie van het zoeken naar informatie op Internet. We stellen dat kinderen die leerden hun zoekvraag te formuleren in zoekwoorden (de kinderen van groep MA en MB) minder vaak verdwalen dan kinderen die dit niet leerden (MC). De gemiddelden (M), de standaarddeviatie (SD), de F-waarde en de overschrijdingskans van de toetsing staan in Tabel 24.


Tabel 24

31

Gemiddelden en standaarddeviaties van de posttest; F-waarde en overschrijdingskans van enerzijds de samengenomen experimentele groepen MA en MB (N=16) en anderzijds de controlegroep MC (N=8) uit de ANOVA-analyse van de variabele ‘verdwalen’ (hypothese 2).

Verdwalen

N

M

SD

MA en MB MC

16 8

1,1875 1,3750

0,5439 0,7440

F-waarde

Overschrijdingskans

0,4962

0,4885

Voor de meting van verdwalen op Internet tijdens het zoekproces constateren we een gering positief verschil voor de groepen MA en MB versus de controlegroep. Zij verdwalen gemiddeld iets minder. Het verschil is echter niet significant; de overschrijdingskans is bijna 0,49. Voor het meetinstrument verdwalen geldt dat de betrouwbaarheid gering is. Zie 3.3.2.7 4.6 Resultaat toetsing 5 We onderzoeken de efficiëntie van het zoeken naar informatie op Internet. We stellen dat kinderen die leerden hun zoekvraag te formuleren in zoekwoorden (de kinderen van groep MA en MB) vaker ten positieve het aantal treffers weet te beïnvloeden dan kinderen die dit niet leerden (MC). De gemiddelden (M), de standaarddeviatie (SD), de Fwaarde en de overschrijdingskans van de toetsing staan in Tabel 25. Tabel 25

Aantal treffers MA en MB MC

Gemiddelden en standaarddeviaties van de posttest; F-waarde en overschrijdingskans van enerzijds de samengenomen experimentele groepen MA en MB (N=16) en anderzijds de controlegroep MC (N=8) uit de ANOVA-analyse van de variabele ‘beïnvloeding aantal treffers’ (hypothese 2). N

M

SD

16 8

2,3125 2,3750

0,8732 0,9161

F-waarde

Overschrijdingskans

0,2650

0,8722

Voor de meting van de beïnvloeding van het aantal treffers constateren we geen positief verschil voor de groepen MA en MB versus de controlegroep. Het geringe negatieve verschil is niet significant. Ook voor het meetinstrument dat de beïnvloeding aantal treffers meet, geldt dat de betrouwbaarheid onvoldoende is. Er werd een negatieve correlatie tussen pretest en posttest resultaat geconstateerd. Zie 3.3.2.5 4.7 Resultaat toetsing 6 We onderzoeken de doelgerichtheid van het zoeken naar informatie op Internet. We stellen dat kinderen die leerden hun zoekvraag te formuleren in zoekwoorden (de kinderen van groep MA en MB) meer relevante zoekwoorden formuleren dan kinderen die dit niet leerden (MC). De gemiddelden (M), de standaarddeviatie (SD), de F-waarde en de overschrijdingskans van de toetsing staan in Tabel 26.


Tabel 26

Relevantie zoekwoord MA en MB MC

32

Gemiddelden en standaarddeviaties van de posttest; F-waarde en overschrijdingskans van enerzijds de samengenomen experimentele groepen MA en MB (N=16) en anderzijds de controlegroep MC (N=8) uit de ANOVA-analyse van de variabele ‘relevantie zoekwoorden’ (hypothese 3). N

M

SD

16 8

2,8750 3,0000

0,3416 0,0000

F-waarde

Overschrijdingskans

1,0476

0,3172

Voor de meting van de ‘relevantie zoekwoorden’ die de proefpersonen formuleerden constateren we een verschil voor de groepen MA en MB versus de controlegroep. Het verschil is klein en is niet significant (p = 0,3172). We kunnen op basis van dit resultaat niet stellen dat kinderen die leerden hun zoekvraag te formuleren in zoekwoorden, meer relevante zoekwoorden formuleren dan kinderen die dit niet leerden. We tekenen hierbij aan dat de betrouwbaarheid van het meetinstrument niet groot geacht werd. Zie 3.3.2.4 4.8 Resultaat toetsing 7 We onderzoeken de effectiviteit van het zoeken naar informatie op Internet. We stellen dat kinderen die leerden hun zoekproces gericht te evalueren (de kinderen van groep MB) antwoorden geven met meer ‘juistheid’ dan kinderen die dit niet leerden (MA). De gemiddelden (M), de standaarddeviatie (SD), de F-waarde en de overschrijdingskans van de toetsing staan in Tabel 27. Pretest is bij de toetsing als covariaat meegenomen. Tabel 27

Gemiddelden en standaarddeviaties van de posttest; F-waarde en overschrijdingskans van enerzijds groep MA (N=8) en anderzijds MB (N=8) uit de ANOVA-analyse van de variabele ‘juistheid’ (hypothese 4). Pretest is als covariaat meegenomen.

Juistheid

N

M

SD

MA MB

8 8

2,7500 2,6250

0,4629 0,7740

F-waarde

Overschrijdingskans

0,001

0,974

Het contrast tussen groep MA en MB levert geen bewijs voor een positieve invloed van treatment X2 (niveau 2) op de proefpersonen. De gemiddelde score van groep MA ligt zelfs iets hoger. Doch dit verschil is absoluut niet significant: de overschrijdingskans is 0,974. 4.9 Resultaat toetsing 8 We onderzoeken de effectiviteit van het zoeken naar informatie op Internet. We stellen dat kinderen die leerden hun zoekproces gericht te evalueren (de kinderen van groep MB) antwoorden geven met meer ‘volledigheid’ dan kinderen die dit niet leerden (MA). De gemiddelden (M), de standaarddeviatie (SD), de F-waarde en de overschrijdingskans van de toetsing staan in Tabel 28. Pretest is bij de toetsing als covariaat meegenomen.


Tabel 28

Volledigheid MA MB

33

Gemiddelden en standaarddeviaties van de posttest; F-waarde en overschrijdingskans van enerzijds groep MA (N=8) en anderzijds MB (N=8) uit de ANOVA-analyse van de variabele ‘volledigheid’ (hypothese 4). Pretest is als covariaat meegenomen. N

M

SD

8 8

1,7500 2,0000

0,7071 0,9258

F-waarde

Overschrijdingskans

0,337

0,572

Het contrast tussen groep MA en MB levert geen significant bewijs voor een positieve invloed van treatment X2 op de proefpersonen. De gemiddelde score van groep MB ligt wel iets hoger. De overschrijdingskans is 0,572. 4.10 Resultaat toetsing 9 We onderzoeken de efficiëntie van het zoeken naar informatie op Internet. We stellen dat kinderen die leerden hun zoekproces gericht te evalueren (de kinderen van groep MB) minder zoektijd nodig hebben dan kinderen die dit niet leerden (MA). De gemiddelden (M), de standaarddeviatie (SD), de F-waarde en de overschrijdingskans van de toetsing staan in Tabel 29. Pretest is bij de toetsing als covariaat meegenomen. Tabel 29

Gemiddelden en standaarddeviaties van de posttest; F-waarde en overschrijdingskans van enerzijds groep MA (N=8) en anderzijds MB (N=8) uit de ANOVA-analyse van de variabele ‘zoektijd’ (hypothese 4). Pretest is als covariaat meegenomen.

Zoektijd

N

M

SD

MA MB

8 8

9,4975 11,1663

3,7731 3,6438

F-waarde

Overschrijdingskans

2,553

0,134

We constateren hier wel een verschil tussen de gemiddelde scores van MA en MB. Doch dit verschil is niet significant: de overschrijdingskans is 0,134. We merken op kinderen die treatment X2 ondergingen (MB) juist meer tijd besteedden op Internet. 4.11 Resultaat toetsing 10 We onderzoeken weer de efficiëntie van het zoeken naar informatie op Internet. We stellen dat kinderen die leerden hun zoekproces gericht te evalueren (de kinderen van groep MB) minder vaak verdwalen dan kinderen die dit niet leerden (MA). De gemiddelden (M), de standaarddeviatie (SD), de F-waarde en de overschrijdingskans van de toetsing staan in Tabel 30.


Tabel 30

34

Gemiddelden en standaarddeviaties van de posttest; F-waarde en overschrijdingskans van enerzijds groep MA (N=8) en anderzijds MB (N=8) uit de ANOVA-analyse van de variabele ‘verdwalen’ (hypothese 5).

Verdwalen

N

M

SD

MA MB

8 8

1,2500 1,1250

0,7071 0,3536

F-waarde

Overschrijdingskans

0,2000

0,6616

Voor de meting van verdwalen op Internet tijdens het zoekproces constateren we een gering positief verschil tussen de groepen MA versus MB. De kinderen van MB verdwalen gemiddeld iets minder. Het verschil is niet significant: de overschrijdingskans is 0,6616 Voor het meetinstrument verdwalen geldt dat de betrouwbaarheid gering is. Zie 3.3.2.7 4.12 Resultaat toetsing 11 We onderzoeken de efficiëntie van het zoeken naar informatie op Internet. We stellen dat kinderen die leerden hun zoekproces gericht te evalueren (de kinderen van groep MB) vaker ten positieve het aantal treffers weet te beïnvloeden dan kinderen die dit niet leerden (MA). De gemiddelden (M), de standaarddeviatie (SD), de F-waarde en de overschrijdingskans van de toetsing staan in Tabel 31. Tabel 31

Aantal treffers MA MB

Gemiddelden en standaarddeviaties van de posttest; F-waarde en overschrijdingskans van enerzijds groep MA (N=8) en anderzijds MB (N=8) uit de ANOVA-analyse van de variabele ‘beïnvloeding aantal treffers’ (hypothese 5). N

M

SD

8 8

2,6250 2,0000

0,7440 0,9258

F-waarde

Overschrijdingskans

2,2125

0,1588

We constateren een verschil tussen de gemiddelden van MA en MB. Doch ook dit verschil is niet significant. De overschrijdingskans is bijna 0,16. Het contrast tussen groep MA en MB levert geen enkel bewijs voor een positieve invloed van treatment X2. De gemiddelde score van groep MA ligt zelfs hoger. Voor het instrument dat de beïnvloeding aantal treffers meet, geldt dat de betrouwbaarheid onvoldoende is. Zie 3.3.2.5 4.13 Resultaat toetsing 12 We onderzoeken de doelgerichtheid van het zoeken naar informatie op Internet. We stellen dat kinderen die leerden hun zoekproces gericht te evalueren (de kinderen van groep MB) meer relevante zoekwoorden formuleren dan kinderen die dit niet leerden (MA). De gemiddelden (M) de standaarddeviatie (SD), de F-waarde en de overschrijdingskans van de toetsing staan in Tabel 32.


Tabel 32

Relevantie zoekwoord MA MB

35

Gemiddelden en standaarddeviaties van de posttest; F-waarde en overschrijdingskans van enerzijds groep MA (N=8) en anderzijds MB (N=8) uit de ANOVA-analyse van de variabele ‘relevantie zoekwoorden’ (hypothese 6). N

M

8 8

2,8750 2,8750

SD

F-waarde

Overschrijdingskans

0,0000

1,0000

Het contrast tussen groep MA en MB levert geen bewijs voor een positieve invloed van treatment X2 op de proefpersonen. De gemiddelde score van groep MA en MB is gelijk. De betrouwbaarheid van het meetinstrument wordt niet groot geacht. Zie 3.3.2.4 Met de weergave van de resultaten van toetsing 1 en 2 is de eerste hypothese onderzocht. Hypothese 2 werd getoetst middels toetsing 3, 4 en 5. Toetsing 6 richtte zich op hypothese 3. De resultaten van toetsing 7 en 8 leveren het bewijs voor het accepteren of verwerpen van hypothese 4. Hypothese 5 werd getoetst met toetsing 9, 10 en 11 en hypothese 6 werd getoetst met toetsing 12. In het volgende hoofstuk trekken we conclusies.


36

5 Conclusies en discussie 5.1 Conclusies. De hypothese dat kinderen die leerden hun zoekvraag te operationaliseren in zoekwoorden effectiever naar informatie zoeken op Internet, dan kinderen die dit niet leerden, wordt door dit onderzoek niet ondersteund. De hypothese dat kinderen die leerden hun zoekvraag te operationaliseren in zoekwoorden efficiënter naar informatie zoeken op Internet, dan kinderen die dit niet leerden, wordt door dit onderzoek niet ondersteund. We constateren wel positieve trends bij de onderdelen zoektijd en verdwalen. De hypothese dat kinderen die leerden hun zoekvraag te operationaliseren in zoekwoorden doelgerichter naar informatie zoeken op Internet, dan kinderen die dit niet leerden, wordt door dit onderzoek eveneens niet ondersteund. De hypothese dat kinderen die leerden hun zoekproces gericht te evalueren effectiever naar informatie zoeken op Internet, dan kinderen die dit niet leerden, wordt door dit onderzoek niet ondersteund. Wel signaleren we bij het onderdeel volledigheid een positieve trend. Ook de hypothese dat kinderen die leerden hun zoekproces gericht te evalueren efficiënter naar informatie zoeken op Internet, dan kinderen die dit niet leerden, wordt door dit onderzoek niet ondersteund. We constateren een positieve trend bij het onderdeel verdwalen. Daarnaast constateren we een negatieve trend bij de zowel zoektijd als beïnvloeding treffers. De hypothese dat kinderen die leerden hun zoekproces gericht te evalueren doelgerichter naar informatie zoeken op Internet, dan kinderen die dit niet leerden, wordt door dit onderzoek niet ondersteund. Het inhoudelijke resultaat van het onderzoek is hiermee bekend: er is geen significant bewijs geleverd om de gestelde hypothesen te accepteren. Het ontwerp van het onderzoek was goed. Maar er is ook een aantal minder positieve aspecten en onderdelen in dit onderzoek: 1. bij de matching was het moeilijk om drie volledig gelijke groepen samen te stellen. Dit werd vooral veroorzaakt door het onderdeel technologische geletterdheid. Alleen voor de onderdelen metacognitieve vaardigheid en schoolse bekwaamheid is goed meetinstrumentarium toegepast. Vermoedelijk heeft dit probleem de resultaten van het onderzoek beïnvloed. 2. de metingen voor verdwalen, beïnvloeding treffers en relevantie zoekwoorden waren minder betrouwbaar. Afleiden is niet meegenomen in het onderzoek, waardoor we het aspect doelgericht zoeken enkel met het werken met relevante zoekwoorden hebben kunnen onderzoeken. 3. een beperking moet gezocht worden in de ‘diepte’ en ‘duur’ van de treatments. Er was in deze opzet slechts sprake van één algemene instructie en één oefenmoment om zich het werken met de zoekmachine eigen te maken. 4. meer tijd en de beschikbaarheid van meer computers met een internetverbinding zou de kwaliteit van de resultaten mogelijk ten goede komen. 5. de omvang van dit onderzoek is beperkt. Er werd slechts gewerkt met 24 kinderen uit een beperkte leeftijdsgroep, afkomstig van één school. Daar er geen sprake is van externe validiteit, mogen de uitkomsten van dit onderzoek niet gegeneraliseerd worden naar andere groepen (Van Buuren, 1997 p.52).


37

5.2 Discussie. Bij dit onderzoek hebben we de groep gematcht op de onderdelen schoolse bekwaamheid, technologische geletterdheid en metacognitieve vaardigheid. Om dat goed te realiseren bleek lastig te zijn. De kleine groep speelde daarbij parten, maar ook het onderdeel technologische geletterdheid was moeilijk ‘te pakken’ te krijgen. Bij een volgend onderzoek moet het meetinstrument voor het onderdeel attitude computers worden bijgesteld. Suggesties daarvoor werden gegeven in 3.3.1.2. Tijdens het onderzoek bleek dat er veel meer factoren een rol spelen dan de genoemde variabelen waarop werd gematcht. Het viel op dat er tussen individuele kinderen andere verschillen bestonden in het zoeken naar informatie. Het had te maken met verschil in belangstelling, motivatie, werkhouding, intelligentie en leerstijl. In het ontwerp van dit onderzoek was geen ruimte om deze individuele verschillen uit te werken. Dat we in verband met de geringe betrouwbaarheid het onderdeel afleiden hebben moeten laten vallen is jammer. Het vormde juist één van de aanleidingen om dit onderzoek te verrichten. Het werken binnen de ‘veilige’ omgeving van de portal leidde er echter toe dat kinderen niet zo snel in de verleiding werden gebracht om zich te laten afleiden. De portal had slechts per onderwerp 4 sites in zich die aanzetten tot zich laten afleiden. Misschien dat daarvoor andere onderwerpen zich meer lenen dan de informatieve sites over vlinders, spinnen en kikkers die nu aangeboden werden. Dat is een beperking geweest van dit onderzoek. In de werkelijkheid hebben de kinderen beschikking over zoekmachines met vele malen grotere databases met sites met grotere diversiteit. Bij de uitvoer van het onderzoek ontdekten we tijdens de oefenfase van de treatments X2 dat kinderen het lastig vonden bij hun zoektocht ‘gestoord’ te worden door hun zoekmaat. ‘Professor Gerrit’ werd door de kinderen vaak als hinderlijk ervaren; ze konden niet lekker doorgaan met hun werk. Dit is een mogelijke verklaring voor de negatieve verschillen bij de toetsingen 9 en 11. We constateren daar juist een negatief verband in plaats van het positieve verband dat we vermoedden. Kinderen verliezen tijd door de vragen die hun virtuele zoekmaat stelt. Ook hebben ze minder aandacht voor het aantal treffers dat ze krijgen: veel aandacht wordt opgeëist door de als maar vragen stellende ‘Professor Gerrit’. De methode die we volgden voor de hypothesen rond het operationaliseren in zoekwoorden richtte zich op de contrasten tussen MA en MB versus de controlegroep MC. Het heeft enige trends zichtbaar gemaakt, maar heeft geen bewijs geleverd voor de gestelde hypothesen. We kunnen ook de verschillen tussen pretest- en posttestresultaten van de groepen MA versus MC of MB versus MC beschouwen, maar dat levert bij deze uitkomsten geen extra informatie op. Het vergelijken van de gemiddelden op de pre- en posttest per groep, onafhankelijk van elkaar, leverde geen toegevoegde informatie op. Hetzelfde geldt voor de methode die we volgden bij de toetsing van de hypothesen rond het evalueren van het zoekproces. We werden bij het opzetten van het onderzoek goed geholpen door het model van Head, Archer en Yuan (2000), aangevuld met de theorieën van Jonkers (1995). De site die tijdens het experiment door de proefpersonen werd gebruikt baseerde zich op dit model. Het ontwerp was echter minder complex dan Internet: de portal telde een beperkt aantal geselecteerde sites. De positieve trends die we nu constateren zijn in de werkelijkheid mogelijk vele malen sterker. Op basis van de literatuur van Herring (1999, p.53 - 56), Winkworth (in Hopkins, 1987) en Boekaerts en Simons (Boekaerts & Simons, 1995) benadrukten we het belang van het actualiseren van de voorkennis, het formuleren van de zoekvraag, en het formuleren van zoekwoorden. Deze theorie vormde de basis voor de hypothesen rond het


38

formuleren van zoekwoorden en treatment X1. We kunnen op basis van de resultaten dit onderzoek geen significant bewijs leveren dat deze structurering kinderen helpt bij hun zoeken op Internet. Wel hebben we gemerkt dat kinderen met deze aanpak goed uit de voeten konden. Op basis van de inzichten van de Jong (1992) over metacognitie hebben we in dit onderzoek vooral aandacht gehad voor het voortdurend evalueren van en sturen tijdens het zoekproces. Zijn theorie vormde de achtergrond van de hypothesen rond de evaluatie van het zoekproces en treatment X2. We kunnen ook hier geen uitspraken doen over deze theorie. Wel signaleerden we hoe lastig het is deze vaardigheid kinderen te leren toepassen. De digitale coach (Yang & Moore, 1996), die we ten tonele voerden bij de treatment en toepasten in het digitale ontwerp werd door de kinderen bij het werken achter de computer niet (altijd) op prijs gesteld. Dit onderzoek levert een beperkte bijdrage voor het vraagstuk van het zoekgedrag op Internet van kinderen. We hebben op basis van onze ervaringen de volgende suggesties voor verder onderzoek: 1. het ontwerpen van een betrouwbaar meetinstrument dat de technologische geletterdheid van kinderen beter in beeld brengt. In het bijzonder moet er aandacht zijn voor de attitude tegenover computers. 2. het opzetten en uitvoeren van een soortgelijk onderzoek voor een grotere populatie; het experiment met 24 kinderen op een school is te beperkt. 3. het opzetten en uitvoeren van een soortgelijk onderzoek voor een bredere populatie; nu veel kinderen ook al Internet gebruiken in groep 6 is het belangrijk ook deze groep in het onderzoek te betrekken. 4. het opzetten en uitvoeren van een soortgelijk onderzoek, waarbij er meer en langere tijd is om zich de ‘treatment’ eigen te maken en toe te passen. 5. kinderen werden nu groepsgewijs gematcht en onderzocht. Het is belangrijk ook verschillen tussen kinderen met verschillende leerstijlen en mogelijkheden te onderzoeken. Het levert hoogstwaarschijnlijk interessante informatie op. 6. voor verder onderzoek moet een experimentele Internetomgeving worden gebouwd, die meer overeenkomst heeft met de realiteit. 7. onderzoek naar het werken met virtuele zoekmaatjes op Internet tijdens het zoekproces; wat is het effect van deze ‘digitale coaches’ op kinderen? Het is interessant bij deze vraag aandacht te hebben voor verschillen tussen leerstijlen en mogelijkheden van kinderen. Dan de vraag: is het tegenvallende resultaat te wijten aan tekortkomingen in de theorieën die ten grondslag hebben gelegen aan dit onderzoek? De theorieën die we gebruikten en beschreven in hoofdstuk 1 gingen uit van de complexiteit van het zoeken op Internet en de problemen van cognitieve overload en cognitieve overhead die dit zou veroorzaken bij kinderen. Die problemen doen zich voor. Maar de complexiteit van de situatie van het gebruik van Internet in het onderwijs kent ook positieve kanten; we bespeuren dat er sprake is van flexibiliteit in het omgaan met de nieuwe media. Tijdens ons onderzoek bleek herhaaldelijk dat de motivatie van kinderen om het Internet te gebruiken hierbij een grote rol speelt. Veel van onze theorie beperkte zich tot het gebruik van Internet en had te weinig oog voor de context waarin dit werd toegepast. Uitzondering hierop zijn de onderzoekingen van Smeets (1996, 2000). Hij benadrukt de aandacht voor de motivatie en verantwoordelijkheid van de kinderen in een leeromgeving waar informatie en communicatie technologie een grote rol speelt. De theorieën die we inzetten om het probleemgebied in kaart te brengen in hoofdstuk 2 beperkten zich tot de digitale zoekomgeving (Head, Archer & Yuan, 2000). Echter ook deze beperking kent zijn prijs: aan de achtergrond van de user (de context waarin het lerende kind zich bevindt) is te weinig aandacht geschonken. In het model zoals weergegeven in Figuur 1 ontbreekt de oorsprong van de leerbehoefte van de kinderen. Ook ontbreekt de leraar en er is geen aandacht geschonken aan de rol die medeleerling(en) spelen in de leeromgeving. Fabos & Young (1999) wijzen in een evaluatie van e-mailprojecten niet enkel op deze


39

beperkingen, maar problematiseren ook de maatschappelijke complexiteit van het fenomeen. Ze pleiten voor een realistische en kritische totaal benadering van de informatie en communicatietechnologie in het onderwijs. Hun macro-benadering is een waardevolle aanvulling op onze studie. Voor aanwijzingen voor onderzoek voor de school- of klaspraktijk kunnen we te rade gaan bij de human computer interaction studies. Er worden voor de evaluatie van websites en software in de microsituatie suggesties gegeven voor onderzoek, waarbij ook de context nadrukkelijk een plaats krijgt toebedeeld (Preece, J. 1994 p. 657 - 670). Voor de praktijk levert ons onderzoek een aantal mogelijk bruikbare gegevens en materialen op. Ontwerpers van educatieve internetsites hebben er baat bij zich vooraf bewust te zijn van de complexiteit van het zoeken van kinderen naar informatie op Internet. Het raamwerk zoals geschetst in model 1 van deze studie kan - zeker als ze de beperkingen van het model, zoals hierboven geschetst, daarbij in acht nemen - een kapstok vormen voor instanties of personen die de bouw van educatieve ontwerpen voor informatieve Internetsites moeten beoordelen en/of de implementatie en de toepassing ervan in de school moeten begeleiden. De resultaten van het onderzoek zijn mager. We pleiten er dan ook niet voor de treatments zonder verder onderzoek op grote schaal over te nemen. We vinden wel – op basis van de bespeurde trends - dat het materiaal dat toegepast werd bij treatment X1 waarde en betekenis kan hebben voor de (onderwijs)praktijk. Het bleek dat het leren formuleren van zoekwoorden prima op de computer uitgevoerd kon worden voordat het echte zoekproces op Internet startte. We denken dat het raadzaam is bij het werken met virtuele zoekmaatjes op Internet tijdens het zoekproces alert te zijn; kinderen storen zich mogelijk aan deze coaches, met als gevolg een negatieve invloed op de efficiëntie van het zoeken. De site die voor dit onderzoek werd gebruikt, functioneerde goed. Voor (groepen) scholen is het beschikken van een portal of startpagina met geschikte sites een voorwaarde voor verantwoord gebruik van Internet in de klas (Kuipers, 2000 p. 27 - 40). ‘Wat ik zoek’ (Bictrion 2001) kan toegepast worden als portal voor primair onderwijs. De digitale logging vond plaats door het meegeven van cookies. Zie Bijlage 5. Voor de onderwijssituatie is deze toepassing bruikbaar om het zoekgedrag van kinderen te volgen. Om deze optie optimaal te benutten moeten gebruikers wel aanleren in – en uit te loggen.


40

6 Literatuur Baarda, D.B. & Goede, M.P.M. de (2001). Basisboek Methoden en Technieken. Groningen: Stenfert Kroese. Bictrion. Bureau voor ontwerp en ontwikkeling van ICT in onderwijs. http://www.watikzoek.nl. (26 juni, 2001). Boekaerts, M. & Simons, P.R. (1995). Leren en instructie. Assen: Van Gorcum. Bruer, J.T. (1997). Schools for thought. A science for learning in the classroom. Cambridge: MIT-press. Corda, A. (1999). Internet in het talenonderwijs. Bussum: Coutinho. Chiu, C. & Wang, F. (2000). The influence of navigation map scope on disorientation of elementary students in learning a web-based hypermedia course. Journal of Educational Computing Research, 22(2), 135-144. Dölle, S. & Osch, M. v. (2000). Laat ze niet scrollen. Onderzoek “Kids & internet”. Nieuwstribune nr. 24. Fabos, B. & Young, M.D. (1999). Telecommunication in the classroom: rhetoric versus reality. Review of Educational Research (69), 217-259. Head, M., Archer, N. & Yuan, Y. (2000). World Wide Web navigation aid. Journal of Human-Computer Studies (53), 301-330. Herring, J.E. (1999). Exploiting the internet as an information resource in schools. Londen: Library Association Publishing. Hopkins, D. (editor). (1987). Knowledge, information skills and the curriculum. Research report 46. Cambridge: Library and Information Research Report. Huizingh, E. (1995). Inleiding SPSS voor Windows. Schoonhoven: Academic Service. Jong, F.P.C.M. de (1992). Zelfstandig leren. Regulatie van het leerproces en leren reguleren: een procesbenadering. Proefschrift. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant. Jonkers, J. (1995). Informatievaardigheden. Het aanleren van informatievaardigheden binnen het vak informatiekunde in de basisvorming. Doctoraalscriptie. Bergen op Zoom: Documentair informatiewetenschap. Kuipers, S. (2000). Internet in de klas. Houten: A.W. Bruna Uitgevers B.V. Lepeltak, J. & Franquinet, R. (1999). ICT, informatievaardigheden en zelfstandig leren. Computers op School, 11(8), 6-9. Littelton, K. & Light, P. (Ed.) (1999). Learning with computers. Analysing productive interaction. London: Routledge. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. (1999). Onderwijs on line. verbindingen naar de Toekomst. Uitwerkingsplan ict in het onderwijs. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.


41

Owston, R.D. (1997). The World Wide Web: A Technology To Enhance Teaching And Learning? Educational Researcher (26), 27-34. Preece, J. (1994). Human – Computer Interaction. Harlow: The Open University. Randoe, E. & Ankersmit, L. (1998). Internet in de klas. Jeugd in School en Wereld, 83(2), 23-27. Smeets, E.F.L. (1996). Multimedia op school (proefschrift). Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen Nijmegen. Smeets, E.F.L. (2000). Krachtige leeromgevingen en ICT in het primair onderwijs Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen Nijmegen. Sonke, J.E. (2000). Computergebruik onder jongeren. Onderzoek onder jongeren in de leeftijd van 9 tot en met 16 jaar. Tabellenrapport. Amsterdam: Nederlands Instituut voor Publieke Opinie en Marktonderzoek. Staphorsius, G. (1999). Entreetoets. Arnhem: Cito Instituut voor Toetsontwikkeling. Van Buuren, H. & Hummel, H. (1997). Onderzoek de basis. Groningen: WoltersNoordhoff. Verschaffel, L. (2000). Supporting mathematical problemsolving and posing in Flemish upper elementary school children by means of Knowledge Forum. Leuven: Centre for Instructional Psychology and Technology. Yang, C. & Moore, D.M. (1996). Designing hypermedia systems for instruction. Journal of Educational Technology Systems, 24(1), 3-30.


42

Bijlagen: Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Uitwerking matching Instructies voor afname en vragen meta-cognitieve vaardigheid Instructies voor afname vragenlijst technologische geletterdheid Instructies voor afname en vragen pretest en posttest Script logging pretest en posttest www model 1; het verzamelen van woorden voor de woordspin www model 2; formuleren van de vraag www model 3; structuur om 4 zoekwoorden te formuleren www model 4; evalueren van het zoekproces Uitwerking treatments Instructies voor afname en vragen voor controle begrip uitleg treatments


Bijlage 1 uitwerking matching Overzicht variabelen aan de hand waarvan de proefpersonen zijn ingedeeld. Er zijn 3 variabelen: technologische geletterdheid, schoolse bekwaamheid en metacognitieve vaardigheid. Voor elke variabele zijn de 24 leerlingen ingedeeld in 3 categorieën. Deze indeling is gebaseerd op de scores op de toetsen. Variabelen

Technologische geletterdheid

Schoolse bekwaamheid

Metacognitieve vaardigheid

Scores leerlingen

Leerlingen

Leerlingen

Leerlingen

Indeling leerlingen

Categorie

Range scores

Categorie

Score 5-15

17 20 13 14 19 5 7 8 15 12 16 24 2 3 10 18 21 22 9 11 1 4 6 23

5 5 6 7 7 8 8 8 8 9 9 9 10 10 10 10 10 10 11 11 12 12 12 12

Categorie

Score 3-15

A A A A A A A A A B B B B B B B B B C C C C C C

24 3 5 10 8 20 17 19 9 12 14 18 1 11 15 4 23 6 7 13 21 2 16 22

3 4 4 4 5 5 6 6 7 8 8 8 9 9 10 11 11 12 12 13 13 14 15 15

Score 4–8

A A A A A A A A B B B B B B B C C C C C C C C C

5 9 10 12 13 14 19 3 7 11 23 15 17 21 1 6 8 16 18 20 24 2 4 22

8 8 8 8 8 8 8 7 7 7 7 6 6 6 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4

A A A A A A A B B B B B B B C C C C C C C C C C

43


44

Proefpersonen per variabele geclassificeerd Proefpersonen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Technologische geletterdheid C B B C A C A A C B C B A A A B A B A A B B C B

Schoolse bekwaamheid B C A C A C C A B A B B C B B C A B A A C C C A

Metacognitieve vaardigheid C C B C A C B C A A B A A A B C B C A C B C B C

Samenstelling groepen. Onderste helft geeft totalen per variabele per groep weer. GROEP 1

GROEP 2

GROEP 3

2 (BCC) 4 (CCC) 5 (AAA) 20 (AAC) 12 (BBA) 3 (BAB) 1 (CBC) 7 (ACB)

22 (BCC) 6 (CCC) 17 (AAB) 24 (BAC) 15 (ABB) 13 (ACA) 18 (BBC) 9 (CBA)

16 (BCC) 23 (CCB) 19 (AAA) 8 (AAC) 14 (ABA) 10 (BAA) 11 (CBB) 21 (BCC)

Technologi sche geletterdheid


Metacogni -tieve vaardigheid







A 3 B 3 C 2

A3 B2 C3

A2 B2 C4

A3 B3 C2

A2 B3 C3

A2 B2 C4

A3 B3 C2

A3 B2 C3

A3 B2 C3


45

Bijlage 2 Instructies voor afname en vragen meta-cognitieve vaardigheid. Instructies voor afname: schriftelijke afname. Individueel invullen van de formulieren vindt collectief plaats. De proefpersonen krijgen van te voren deze uitleg: “Stel: Je gaat een werkstuk maken over een onderwerp dat je erg interessant vindt. Een meisje maakte bijvoorbeeld dit werkstuk over suiker. Stel je nu eens voor: jij gaat ook een werkstuk maken. Je hebt het onderwerp al. Nu ga ik je op papier 4 vragen stellen over het maken van het werkstuk. Jij moet deze vragen zo uitgebreid mogelijk beantwoorden.” Vervolgens deelt de onderzoeker de vragen uit. De kinderen krijgen de tijd die ze nodig hebben om de vragen uit te werken. Geef zo uitgebreid mogelijk antwoord op deze vragen. 1 Wat doe je als je over een onderwerp iets wilt weten? 2 Wat doe je om op tijd klaar te zijn met je werkstuk? 3 Hoe zorg je er voor dat je niets vergeet als je aan je werkstuk werkt? 4 Hoe weet je of je tevreden kunt zijn over je werkstuk? Op deze punten wordt gescoord: A. Oriënteert zich wel / niet op de leertaak. (dit moet blijken uit de antwoorden op vraag 1) Wel: als uit het antwoord blijkt dat het kind vooraf vragen bedenkt of op enige wijze een plannetje maakt. Bijvoorbeeld: “Ik bekijk eerst de studiewijzer waarin voorbeeldvragen staan”. B. Bewaakt het proces wel / niet. (dit moet blijken uit de antwoorden op vraag 2) Wel: als uit de antwoorden blijkt dat het kind een planning maakt, waarin ook tijd een rol speelt. Bijvoorbeeld: “Ik ga er elke dag een poosje aan werken”. C. Pakt het probleem wel / niet gestructureerd aan. (dit moet blijken uit het antwoord op vraag 3) Wel: als uit de antwoorden op enige wijze blijkt dat het kind keuzes wil maken tijdens het werk. Bijvoorbeeld: “Ik ga alleen die hoofdstukken lezen die passen bij mijn werkstuk”. D. Kind toetst wel / niet of het succes heeft. (dit moet blijken uit de antwoorden op vraag 4) Wel: als uit de antwoorden blijkt dat het kind tijdens of na het werk zich de vraag stelt of zijn werkstuk wel (goede) antwoorden geeft op gestelde vragen. Bijvoorbeeld: ”Ik lees alles nog eens na om te kijken of ik niks vergeten heb”. Elke vraag wordt gescoord met een 1 (wel) of 2 (niet). Dit resulteert in een score van 4 (hoge metacognitieve vaardigheid) t/m 8 (lage metacognitieve vaardigheid).


46

Bijlage 3 Instructies voor afname vragenlijst technologische geletterdheid. Instructies voor afname: schriftelijke afname. Individueel invullen van de formulieren vindt collectief plaats. De proefpersonen krijgen van te voren deze uitleg: “Wil je de vragen 1 t/m 20 beantwoorden door telkens het rondje aan te kruisen, dat het beste bij jou past?”. Bij vraag 3, 6, 8 en 10 staat geschreven dat je meer rondjes mag aankruisen. Vanaf vraag 11 zijn het uitspraken. Je moet dan zeggen of de uitspraak voor jou ‘absoluut niet waar’, ‘niet waar’, ‘gedeeltelijk waar’, ‘waar’ of ‘zeker waar’ is.” 1

Hebben jullie thuis een computer? 0 Ja 0 Nee

2

Hoe vaak gebruik je thuis de computer? 0 Elke dag, in totaal meer dan een half uur 0 Elke dag, in totaal minder dan een half uur 0 Elke week, in totaal meer dan een half uur 0 Elke week, in totaal minder dan een half uur 0 Ik gebruik de computer thuis bijna niet.

3

Waarvoor gebruik je de computer thuis? (Je mag meer rondjes aankruisen bij deze vraag.) 0 Voor typen. 0 Voor tekenen. 0 Voor spelletjes. 0 Om informatie op te zoeken. 0 Voor muziek.

4

Kun je met de computer thuis ook op Internet? 0 Ja 0 Nee

5

Hoe vaak ‘zit je op Internet’ per week? 0 Elke dag, in totaal meer dan een half uur 0 Elke dag, in totaal minder dan een half uur 0 Elke week, in totaal meer dan een half uur 0 Elke week, in totaal minder dan een half uur 0 Ik gebruik Internet thuis bijna niet.

6

Waarvoor gebruik je Internet thuis? (Je mag meer rondjes aankruisen bij deze vraag.) 0 Voor spelletjes 0 Om informatie op te zoeken 0 Voor muziek 0 Voor e-mail 0 Voor chatten

7

Hoe vaak werk je per week met de computer op school? 0 Elke dag, in totaal meer dan een half uur 0 Elke dag, in totaal minder dan een half uur 0 Elke week, in totaal meer dan een half uur 0 Elke week, in totaal minder dan een half uur 0 Ik gebruik de computer school bijna niet.

8

Waarvoor gebruik je de computer op school? (Je mag meer rondjes aankruisen bij deze vraag.)


0 0 0 0 0 9

47

Voor typen Voor tekenen Voor spelletjes Om informatie op te zoeken Voor muziek

Hoe vaak gebruik je per week Internet op school? 0 Elke dag, in totaal meer dan een half uur 0 Elke dag, in totaal minder dan een half uur 0 Elke week, in totaal meer dan een half uur 0 Elke week, in totaal minder dan een half uur 0 Ik gebruik Internet op school bijna niet

10 Waarvoor gebruik je Internet op school? (Je mag meer rondjes aankruisen bij deze vraag.) 0 Voor spelletjes 0 Om informatie op te zoeken 0 Voor muziek 0 Voor e-mail 0 Voor chatten 11 Als ik met een computer werk, ben ik altijd bang dat ik alles verkeerd doe. 0 absoluut niet waar 0 niet waar 0 gedeeltelijk waar 0 waar 0 zeker waar 12 Ik ben niet nerveus als ik met de computer werk. 0 absoluut niet waar 0 niet waar 0 gedeeltelijk waar 0 waar 0 zeker waar 13 Ik ben bang dat de computer kapot gaat als ik iets verkeerd doe. 0 absoluut niet waar 0 niet waar 0 gedeeltelijk waar 0 waar 0 zeker waar 14 Kinderen van mijn leeftijd kunnen beter niet met computers werken. 0 absoluut niet waar 0 niet waar 0 gedeeltelijk waar 0 waar 0 zeker waar 15 Werken met computers is alleen voor slimme kinderen. 0 absoluut niet waar 0 niet waar 0 gedeeltelijk waar 0 waar 0 zeker waar 16 Ik ben niet geïnteresseerd in computers


0 0 0 0 0

48

absoluut niet waar niet waar gedeeltelijk waar waar zeker waar

17 Ik hou er van om met computers te werken. 0 absoluut niet waar 0 niet waar 0 gedeeltelijk waar 0 waar 0 zeker waar 18 Ik vind het leuk om op school met computers te werken. 0 absoluut niet waar 0 niet waar 0 gedeeltelijk waar 0 waar 0 zeker waar 19 Als je ergens iets over wilt weten kun je het beter opzoeken in een boek dan op de computer. 0 absoluut niet waar 0 niet waar 0 gedeeltelijk waar 0 waar 0 zeker waar 20 Je kunt veel leren als je met een computer werkt. 0 absoluut niet waar 0 niet waar 0 gedeeltelijk waar 0 waar 0 zeker waar


49

Bijlage 4 Instructies voor afname en vragen pretest en posttest Instructies voor afname: de kinderen krijgen bij de pretest deze opdracht: “Je gaat een werkstuk maken over vlinders. Je hebt als vraag:Wat gebeurt er precies als een rups een vlinder wordt? Je maakt gebruik van informatie op Internet. Ik heb de computer al voor je klaar gezet op de site, die we in dit project gebruiken. Veel succes.” Bij de posttest krijgen de kinderen dezelfde opdracht alleen is het onderwerp veranderd. “Je gaat een werkstuk maken over kikkers. Je hebt als vraag: Wat gebeurt er precies als een kikkervisje een kikker wordt? Je maakt gebruik van informatie op Internet. Ik heb de computer al voor je klaar gezet op de site, die we in dit project gebruiken. Veel succes.” De vragen hieronder worden ‘beantwoord’ door tijdens het zoekproces sec. een digitale logging bij te houden van het kind. Het antwoord op de gestelde vraag wordt naderhand door de onderzoeker uit het log afgeleid. Deze vragen worden beantwoord: 1 Hoe lang duurde de zoektocht? (uitgedrukt in minuten en seconden) 2 Maakte het kind tijdens het zoeken gebruik van relevante zoekwoorden? Ja voortdurend Ten dele Nee, absoluut niet 3 Wist het kind het aantal treffers bewust te beïnvloeden door zoekwoorden te wijzigen? Ja eenmaal Ja meerdere malen Nee 4 Hoe vaak liet het kind zich afleiden van de zoekvraag? Het aantal maal dat het kind sites bezocht die niet in relatie staan tot de zoekwoorden en de zoekvraag. Eenmaal Meerdere malen Niet 5 Hoe vaak verdwaalde het kind tijdens de zoektocht? In dezelfde sessie 3 of meer keren dezelfde site bezoeken. Bezoeken van minder relevante sites (in elke sessie is en vijftal minder relevante sites opgenomen in de portal). Het langer dan 1 minuut aanwezig zijn op een minder relevante site. Eenmaal Meerdere malen Niet 6 Was het antwoord dat het kind vond juist? Ja optimaal Ten dele Nee, absoluut niet 7 Was het antwoord dat het kind vond volledig? Ja optimaal Ten dele Nee, absoluut niet


Bijlage 5 script logging pretest en posttest #!/usr/bin/perl # # # #

START SEARCH DB FILE Windows version Copyright " 2001 BICTRION Author: Gerrit Veldhuis

require 'C:\InetPub\kinderzoek\cgi-bin\system.ini'; use Win32::ODBC; &GetCookies('key'); &GetCookies('naam'); &GetCookies('oud'); &GetCookies('count'); read(STDIN, $buffer, $ENV{'CONTENT_LENGTH'}); if (length($buffer) < 5) {$buffer = $ENV{QUERY_STRING};} @pairs = split(/&/, $buffer); foreach $pair (@pairs) { ($name, $value) = split(/=/, $pair); $value =~ tr/+/ /; $value =~ s/%([a-fA-F0-9][a-fA-F0-9])/pack("C", hex($1))/eg; $value =~ s/\n/ /g; $FORM{$name} = $value; } @months = ('01','02','03','04','05','06','07','08','09','10','11','12'); ($sec,$min,$hour,$mday,$mon,$year,$wday) = (localtime(time) )[0,1,2,3,4,5,6]; $year += 1900; if ($min < 10) { $min = "0$min"; } if ($sec < 10) { $sec = "0$sec"; } if ($hour< 10) { $hour = "0$hour"; } $time = "$hour:$min:$sec"; $date = "$mday-$months[$mon]-$year"; #----------- set cookie -------------if ($FORM{'action'} =~ /volgende/i) { $counterfile = "$cgi_dir/counter.dat"; open (COUNTER, "$counterfile"); $counterline = ; $counterline = $counterline + 1; close COUNTER; open (COUNTER, ">$counterfile"); print COUNTER "$counterline\n"; close COUNTER; print "content-type: text/html\n"; &SetCookies('key',"$counterline$FORM{'naam'}"); &SetCookies('naam',"$FORM{'naam'}"); &SetCookies('oud',"$FORM{'oud'}"); #$totaal = $Cookies{'count'} + 1; &SetCookies('count',"$counterline"); print "\n"; print "<meta http-equiv=REFRESH content=0;URL=start2.pl>\n"; print "\n"; print "\n"; exit; } if (not &GetCookies('key')) {&error;} else {&html;} #-------- error ----------------------sub error { print "Content-type: text/html\n\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "

\n"; print "Welkom vul hieronder je naam en leeftijd in en druk op volgende.
\n";

50


print "
\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "
Naam
Leeftijd
\n"; print "\n"; print "\n"; exit; } #-------- head -----------------------sub html { if ($FORM{'id'} ne "") {} else { print "content-type: text/html\n"; $totaal = $Cookies{'count'} + 1; &SetCookies('count',"$totaal"); print "\n"; print "<meta http-equiv=REFRESH content=0;URL=start2.pl?id=$Cookies{'count'}>\n"; print "\n"; print "\n"; exit; } #---- HISTORY WISSEN ------------if ($FORM{'terug'} =~ /terug/i) { if (!($db=new Win32::ODBC($database))) { print "Error connecting to $DSN\n"; print "Error: " . Win32::ODBC::Error() . "\n"; } $SqlStatement = "UPDATE historydb SET data = '$data' WHERE sessienr = '$Cookies{'count'}'"; if ($db->Sql($SqlStatement)) { print "SQL failed.\n"; print "Error: " . $db->Error() . "\n"; $error="Error. SQL failed"; } $db->Close(); } #---- TOEVOEGEN HISTORY ---------if ($FORM{'set'} =~ /volgende/i) { if (!($db=new Win32::ODBC($database))) { print "Error connecting to $DSN\n"; print "Error: " . Win32::ODBC::Error() . "\n"; } $SqlStatement = "SELECT * FROM historydb WHERE sleutel = ('$Cookies{'key'}')"; if ($db->Sql($SqlStatement)) { print "SQL failed.\n"; print "Error: " . $db->Error() . "\n"; } while($db->FetchRow()) { ($num, $sleutel, $sessienr, $datum, $tijd, $naam, $data) = $db->Data; } $db->Close(); if ($Cookies{'count'} eq "$sessienr") { if (!($db=new Win32::ODBC($database))) { print "Error connecting to $DSN\n"; print "Error: " . Win32::ODBC::Error() . "\n"; } $actie = "$FORM{'actie'}"; $data = "$data|$time|$actie|$FORM{'data'}"; $SqlStatement = "UPDATE historydb SET data = '$data' WHERE sessienr = '$Cookies{'count'}'"; if ($db->Sql($SqlStatement)) { print "SQL failed.\n"; print "Error: " . $db->Error() . "\n"; $error="Error. SQL failed"; } $db->Close();

51


52

} else { $counterfile = "$cgi_dir/counter.dat"; open (COUNTER, "$counterfile"); $counterline = ; $counterline = $counterline + 1; close COUNTER; open (COUNTER, ">$counterfile"); print COUNTER "$counterline\n"; close COUNTER; if (!($db=new Win32::ODBC($database))) { print "Error connecting to $DSN\n"; print "Error: " . Win32::ODBC::Error() . "\n"; } $num = "$counterline"; $sleutel = "$Cookies{'key'}"; $sessienr = "$Cookies{'count'}"; $datum = "$date"; $tijd = "$time"; $naam = "$Cookies{'naam'}"; $soort = "Zoeken (C)"; $data = "|$time|onderwerp|$FORM{'data'}"; $SqlStatement = "INSERT INTO historydb (num, sleutel, sessienr, datum, tijd, naam, data, soort) VALUES('$num', '$sleutel', '$sessienr', '$datum', '$tijd', '$naam', '$data', '$soort');"; if ($db->Sql($SqlStatement)) { print "SQL failed.\n"; print "Error: " . $db->Error() . "\n"; $error="Error SQL failed"; } $db->Close(); } } #---- START VRAGEN LIJST -------------print "Content-type: text/html\n\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "

\n"; #----ZOEKACTIE USER -------------if ($FORM{'actie'} =~ /zoeken/i) { if ($FORM{'file'} ne "") { foreach ($FORM{'file'}){($za, $zb, $zc, $zd, $ze, $zf, $zg) = split (/\|/, $FORM{'file'});} $FORM{'data'} = "$za $zb $zc $zd $ze $zf $zg"; } if ($FORM{'data'} ne "") { $searchwords = $FORM{'data'}; $searchwords =~ s/[\|\\\/\!\@\#\$\%\^\&\*\[\]\{\}\;\:\'\"\+\=\-\_\?\.\,]//isg; $searchwords =~ s/\s+/\|/sg; foreach ($searchwords){($a, $b, $c, $d, $e, $f, $g) = split (/\|/, $searchwords);} $FORM{'data'} =~ s/ //g; open(FILE, "$searchindex"); while() { chop; @all = split(/\n/); foreach $line (@all) { foreach ($line){($URL, $title, $description, $keywords, $img) = split (/\|\%\%\|/, $line);} if (!($keywords =~ /$a/i)) { $include{$FILE} = 'no'; last; } else { $include{$FILE} = 'yes'; foreach ($line){($URL, $title, $description, $keywords, $img) = split (/\|\%\%\|/, $line);} } if (!($keywords =~ /$b/i)) {


if

if

if

if

if

$include{$FILE} = 'no'; last; } else { $include{$FILE} = 'yes'; foreach ($line){($URL, $title, } (!($keywords =~ /$c/i)) { $include{$FILE} = 'no'; last; } else { $include{$FILE} = 'yes'; foreach ($line){($URL, $title, } (!($keywords =~ /$d/i)) { $include{$FILE} = 'no'; last; } else { $include{$FILE} = 'yes'; foreach ($line){($URL, $title, } (!($keywords =~ /$e/i)) { $include{$FILE} = 'no'; last; } else { $include{$FILE} = 'yes'; foreach ($line){($URL, $title, } (!($keywords =~ /$f/i)) { $include{$FILE} = 'no'; last; } else { $include{$FILE} = 'yes'; foreach ($line){($URL, $title, } (!($keywords =~ /$g/i)) { $include{$FILE} = 'no'; last; } else { $include{$FILE} = 'yes'; foreach ($line){($URL, $title, }

53

$description, $keywords, $img) = split (/\|\%\%\|/, $line);}






if (!($keywords =~ /$searchwords/i)) {} else { $found++; $result .= "
$found $title
$description

\n"; } } } close (FILE); } if (!$found) { $uit = "er zijn geen items gevonden.\n";} else {$uit = "aantal gevonden items $found\n";} print "\n"; print "
\n"; print "
\n"; print "Het zoek resultaat van \"$FORM{'data'}\" $uit \n"; print "
\n"; print "\n"; print "\n";


54

print "
\n"; print "
\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "

\n"; print "$result\n"; print "
\n"; #---- TIMER ------------------------$FORM{'data'} =~ s/ /\|/g; print "<meta http-equiv=REFRESH content=40;URL=popup.pl?file=$FORM{'data'}>\n"; #---- LOG --------------------------if (!($db=new Win32::ODBC($database))) { print "Error connecting to $DSN\n"; print "Error: " . Win32::ODBC::Error() . "\n"; } $SqlStatement = "UPDATE historydb SET gevonden = '$found' WHERE sessienr = '$Cookies{'count'}'"; if ($db->Sql($SqlStatement)) { print "SQL failed.\n"; print "Error: " . $db->Error() . "\n"; $error="Error. SQL failed"; } $db->Close(); exit; } #---- OPEN SESSIE USER ----------------if (!($db=new Win32::ODBC($database))) { print "Error connecting to $DSN\n"; print "Error: " . Win32::ODBC::Error() . "\n"; } $SqlStatement = "SELECT * FROM historydb WHERE sessienr = ('$Cookies{'count'}') and sleutel = ('$Cookies{'key'}')"; if ($db->Sql($SqlStatement)) { print "SQL failed.\n"; print "Error: " . $db->Error() . "\n"; } while($db->FetchRow()) { ($num, $sleutel, $sessienr, $datum, $tijd, $naam, $data, $gevonden, $link, $poppup, $soort) = $db->Data; ($0, $a, $b, $c, $d, $e, $f, $g, $h, $i, $j, $k, $l, $m, $n, $o, $p) = split(/\|/, $data); } $db->Close(); # VOOR TESTEN #print "
$a, $b, $c, $d, $e, $f, $g, $h, $i, $j, $k, $l, $m, $n, $o, $p
\n"; if ($FORM{'actie'} =~ /weten/i) { foreach ($f){($eerste) = split(/\ /, $f);} print "
\n"; print "
\n"; print "
\n"; print "Ok, $Cookies{'naam'} je onderwerp is $c. \n"; print "De woorden die je weet zijn $f. \n"; print "Je vraag is $i. \n"; print "
\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "
Op welke woorden wil je zoeken?
\n"; print "\n"; print "
\n"; print "
\n"; print "\n"; print "\n";


55

exit; } if ($FORM{'actie'} =~ /woorden/i) { print "\n"; print "
\n"; print "
\n"; print "Ok, $Cookies{'naam'} je onderwerp is $c. \n"; print "De woorden die je weet zijn $f. \n"; print "
\n"; print "
\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "
Wat wil je weten? (je vraag)
\n"; print "
\n"; print "\n"; print "\n"; exit; } if ($FORM{'actie'} =~ /onderwerp/i) { print "\n"; print "
\n"; print "
\n"; print "Ok, $Cookies{'naam'} je onderwerp is $c.
\n"; print "
\n"; print "
\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "
Welke woorden weetje?
\n"; print "
\n"; print "\n"; print "\n"; exit; } print "\n"; print "
\n"; print "
\n"; print "Welkom $Cookies{'naam'}, je leeftijd is $Cookies{'oud'} jaar. ($Cookies{'count'}).
\n"; print "
\n"; print print print print print

"\n"; "\n";


print "\n"; print "\n"; print "\n"; print "
\n"; "\n"; "\n"; "Wat is je onderwerp?

\n"; print "
\n"; print "\n"; print "\n"; exit;

56


Bijlage 6 www model 1; het verzamelen van woorden voor de woordspin

WWW welke woorden weet ik

57


Bijlage 7 www model 2; formuleren van de vraag

WWW wat wil ik weten

58


Bijlage 8 www model 3; structuur om 4 zoekwoorden te formuleren

WWW welke woorden wil ik

59


Bijlage 9 www model 4 evalueren van het zoekproces. (Wordt digitaal uitgewerkt via Internet applicatie )

WWW wel waarde of waardeloos

Ik besluit: Terug te gaan naar de zoekmachine Verder te zoeken Te stoppen, want ik weet het antwoord. Te stoppen, want ik zie het niet meer zitten.

Interessante informatie

60


61

Bijlage 10 Uitwerking treatments Treatment 1. De instructie vindt groepsgewijs plaats. De kinderen zitten in een halve cirkel rond een 17 inch monitor. De onderzoeker beschikt over een bord. De kinderen en de onderzoeker hebben reeds in een eerder stadium kennis met elkaar gemaakt. Hieronder een beschrijving van de uitleg. 1. De onderzoeker reikt een onderwerp aan. “We gaan een werkstuk maken over “hunebedden”. “Ik ga jullie uitleggen hoe je dat kunt doen”. Duur: 2 minuten. 2. De onderzoeker demonstreert de kinderen hoe ze hun voorkennis kunnen inventariseren door rond het onderwerp een woordveld te maken. Hij legt het blad ‘WELKE WOORDEN WEET ik?’ (zie Bijlage 5) uit (schema staat op het bord) en vul rond het onderwerp ‘hunebedden’ samen met de kinderen het woordveld in. Dit gaat in de vorm van een leergesprek. Daarna demonstreert de onderzoeker op de internetsite ‘http://www.watikzoek.nl’ (Bictrion, juni 2001) hoe kinderen daar hun onderwerp en woordveld kunnen invullen. Duur: 15 minuten. 3. Daarna leert de onderzoeker de kinderen een zoekvraag te formuleren: WAT WIL ik WETEN? “Wat willen we weten over hunebedden?” Hij presenteert deze vragen (staan op het bord): 1 Hoe oud zijn hunebedden? 2 Wat vinden kinderen van hunebedden? 3 Waarom zijn hunebedden van steen? 4 Waar kun je hunebedden vinden? In een leergesprek maakt hij de kinderen duidelijk op welke vraag kun je wel en op welke vraag kun je niet eenvoudig een antwoord vinden. Vraag 2 en vraag 4 zijn lastige vragen om een antwoord op te vinden via Internet. De onderzoeker nodigt de kinderen uit nog 4 vragen te bedenken. Elke vraag wordt besproken: is het wel of niet een goede zoekvraag? Meningsvragen en waarom - vragen zijn vaak lastige vragen. De onderzoeker toont het blad WAT WIL ik WETEN? (Bijlage 6) Daarna demonstreert de onderzoeker op de internetsite ‘http://www.watikzoek.nl’ (Bictrion, 2001) hoe kinderen daar hun zoekvraag kunnen invullen. Duur: 15 minuten 4. Daarna leren de kinderen zoekwoorden te formuleren bij hun zoekvraag: op WELKE WOORDEN WIL ik zoeken? De onderzoeker heeft hiervoor het model uit Bijlage 7 op het bord geschreven. De onderzoeker demonstreert welke zoekwoorden passen bij de vraag: Hoe oud zijn hunebedden? De kinderen beginnen altijd met het belangrijkste woord: dat is het woord uit de cirkel. In dit geval ‘hunebedden’. De andere woorden halen ze uit hun woordveld en uit hun vraag. In dit geval zijn dat de woorden prehistorie, steentijd en graf. De onderzoeker demonstreert de waarde van meer zoekwoorden door op de internetsite ‘http://www.watikzoek.nl’ (Bictrion, 2001) aan de zoekmachine meer woorden toe te voegen; “Het aantal treffers neemt af en je krijgt sites die passen bij je vraag”. Door minder woorden aan te melden neemt het aantal treffers toe. De onderzoeker doe dit ook rond het onderwerp stenen voor op de genoemde site. Duur: 15 minuten. 5. Na deze oefening werken de kinderen individueel op papier (www model 1, 2 en 3) een zelf gekozen vraag bij het onderwerp spinnen uit. Deze oefening vindt plaats op een ander moment. Onder begeleiding van de onderzoeker werken ze het individueel uit op de genoemde site. De onderzoeker controleert ondertussen of de kinderen de uitleg hebben begrepen en legt zo nodig extra uit. Hij gebruikt hiervoor de controlevragen uit Bijlage 11. (De optie die geldt voor treatment 2 is uitgeschakeld voor deze kinderen). Duur: verschilt per kind, gemiddeld 30 minuten Treatment 2. De instructie die de onderzoeker geeft aan deze groep, bouwt voort op de beschrijving van de instructie op het eerste niveau. De kinderen leren naast bovenstaande nu ook tijdens hun zoektocht terug te kijken naar hun oorspronkelijke zoekvraag en het resultaat tot dan toe te noteren en deze te beoordelen. 1. (na onderdeel 4 van treatment 1). De onderzoeker leert kinderen tijdens hun zoektocht terug te kijken naar hun oorspronkelijke zoekvraag en het resultaat tot dan toe te noteren en deze te beoordelen. Hij doet dit door de kinderen te vertellen dat


62

het gevaar bestaat dat je veel tijd verliest doordat je verdwaalt of afgeleid wordt. De onderzoeker presenteert dan op internetsite ‘http://www.watikzoek.nl’ (Bictrion, juni 2001) ‘Professor Gerrit’ ‘Professor Gerrit’ is een virtuele zoekmaat, die op gezette tijden (om 40 seconden) in beeld verschijnt. Professor Gerrit vraagt de kinderen te reflecteren op hun activiteiten op Internet en verzoekt ze een digitaal logboekje in te vullen. Na het invullen van het logboekje kunnen de kinderen kiezen door te gaan, terug te keren naar de zoekmachine of het zoekproces te beëindigen. De onderzoeker demonstreert de kinderen hoe ‘Professor Gerrit’ zijn hulp aanbiedt en doe voor hoe ze het digitale logboekje in moeten vullen. Duur: 10 minuten. 2. Na deze oefening werken de kinderen individueel op papier (wwwmodel 1, 2 en 3) een zelf gekozen vraag bij het onderwerp spinnen uit. Deze oefening vindt plaats op een ander moment. Onder begeleiding van de onderzoeker werken ze het individueel uit op de genoemde site. De onderzoeker controleert ondertussen of de kinderen de uitleg hebben begrepen en legt zo nodig extra uit. Hij gebruikt hiervoor de controlevragen uit Bijlage 11. Duur: verschilt per kind, gemiddeld 30 minuten Treatment 3. Instructie controlegroep. De instructie vindt groepsgewijs plaats. De kinderen zitten in een halve cirkel rond een 17 inch monitor. De onderzoeker beschikt over een bord. De kinderen en de onderzoeker hebben reeds in een eerder stadium kennis met elkaar gemaakt. 1. De kinderen krijgen uitleg over zoekvragen. “Stel je gaat een werkstuk maken over hunebedden. Dan moet je wel goede vragen hebben.” De onderzoeker presenteert dan deze vragen (staan op het bord): 1 Hoe oud zijn hunebedden? 2 Wat vinden kinderen van hunebedden? 3 Waarom zijn hunebedden van steen? 4 Waar kun je hunebedden vinden? In een leergesprek maakt hij de kinderen duidelijk op welke vraag kun je wel en op welke vraag kun je niet eenvoudig een antwoord vinden. Vraag 2 en vraag 4 zijn lastige vragen om een antwoord op te vinden via Internet. De onderzoeker nodigt de kinderen uit nog 4 vragen te bedenken. Elke vraag wordt besproken: is het wel of niet een goede zoekvraag? Meningsvragen en waarom vragen zijn vaak lastige vragen. De onderzoeker toont het blad WAT WIL ik WETEN? (Bijlage 6). Duur: 15 minuten. 2. Na deze uitleg werken de kinderen individueel op papier (www model 2) een zelf gekozen vraag bij het onderwerp spinnen uit. Deze oefening vindt plaats op een ander moment. Onder begeleiding van de onderzoeker werken ze het daarna individueel uit op de genoemde site. De onderzoeker controleert ondertussen of de kinderen de opdracht hebben begrepen en legt zo nodig extra uit. Duur: verschilt per kind, gemiddeld 30 minuten.


63

Bijlage 11 Instructies voor afname en vragen voor controle begrip uitleg treatments Om te controleren of de kinderen de instructie over de treatments wel goed hebben begrepen, worden deze proefpersonen, die treatment 1 (X1) ondergaan gecontroleerd op vraag 1, 2 en 3. De kinderen krijgen daartoe de opdracht een zoekactie op Internet voor te bereiden op papier. Daarna typen ze de opdrachten in op de browser. Deze toets wordt individueel uitgevoerd. De onderzoeker observeert of de kinderen de opdrachten goed uitwerken. De kinderen die ook de tweede treatment (X2) ondergaan, wordt naast vraag 1, 2 en 3 ook vraag 4 voorgelegd. Nadat de uitleg heeft plaatsgevonden en de kinderen gaan zoeken op Internet, controleert de onderzoeker of ze het digitale logboekje weten toe te passen. 1 Past het kind het model Welke Woorden Weet ik toe? Aantal woorden gevonden bij onderwerp? 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16 2 Paste het kind het model Wat Wil ik Weten toe? Aantal goede vragen? 0-1 3 Paste het kind het model Welke Woorden Wil ik toe? Aantal goede woorden 0-1-2-3-4-5 4 (Alleen voor kinderen die op tweede niveau treatment ondergaan) Paste het kind het logboek goed toe? Ja Nee Ten dele

Kinderen zoeken op Internet 0

Recommend Documents