Michael Barber
Képzelt miniszteri feljegyzés egy ambiciózus közoktatási reformról Az alábbi bizalmas feljegyzést Michael Barber egy ultramodern fénymásolóban találta nemrégiben valahol Londonban. A jövőből, 2017-ből való. Kiderül belőle, mit hoznak a következő évek…
Feljegyzés Címzett: Oktatási Miniszter, Finnország Küldő: Oktatásügyi Miniszter, Anglia Dátum: 2017. március 1. Tárgy: Érdeklődés az oktatásátalakítás reformjával kapcsolatban
Bevezető 1. Köszönjük elismerő szavait és érdeklődését. Természetesen kellemes meglepetésként ért minket, hogy a pár hete publikált OECD PISA-jelentés szerint világelsők vagyunk olvasásszövegértésben, másodikak a természettudományokban és harmadikak matematikai eszköztudás tekintetében. Amivel leginkább elégedett vagyok, hogy a részletes adatok szerint Liverpool és Manchester eredményei hasonlóak voltak Kingston és North Yorkshire eredményeihez. 2. Az alábbiakban személyes gondolataimat olvashatja azzal kapcsolatban, hogy hogyan értük el mindezt. Ha egy mondatban kellene megfogalmaznom, azt mondanám: rettentő komolyan vettük az egyenlőséget. De hadd magyarázzam el bővebben a dolgot.
A fordulópont 3. Így, visszatekintve, a fordulópont 2006-2007-ben volt. Addigra már jó évtizede folyt az ambiciózus oktatási reform, amely kétségtelenül nagy mértékben fejlesztette a rendszert, de mint az a nagy változtatásoknál előfordul, egy régóta fennálló problémacsoport megoldása csak újabb problémákat tárt fel. 2006-2007-ben világosan láttuk, hogy az 1990-es évektől kifejlesztett, az iskolai kudarcok elkerülését célzó stratégiánk sikeres volt. De 2005-2006-ban az egyre javuló egyéni tanulói adatok megmutatták, hogy annak ellenére, hogy az összes iskolában fejlődés volt tapasztalható – esetenként drámaian nagy [különbségek jelentkeztek] – , számos tanuló vagy tanulói csoport lemaradt (mint például a török fiúk). 4. Akkoriban sok szó esett az oktatás személyre szabottá tételéről, az egyes tanuló személyes igényeihez és céljaihoz igazításáról, de néhány kiváló iskola kivételével e téren igazából semmi sem történt. 2007-ben aztán megtettük a fordulóponthoz vezető két lépés közül az elsőt: elhatároztuk, hogy pontosan definiáljuk, mit is értünk e kifejezésen. A személyre szabottság olyan rendszerben definiálható, ahol minden tanár minden nap minden általa tanított tanulóval kapcsolatban felteszi magának a kérdést: „mi kell ahhoz, hogy amilyen
1
gyorsan csak lehet, a diák elérje a következő szintet?”, és ahol az iskolavezető és saját kollegái is számon kérik rajta a választ. 5. A második lépés a következő 10 évre (2017-re) szóló célok kitűzése volt: a) 18 éves kora előtt senki sem hagyhatja ott a nappali tagozatos vagy részidős oktatást anélkül, hogy legalább elégséges szintű képesítést szerzett volna; b) Minden gyereknek úgy kell kikerülnie az általános iskolából, hogy jól tud írni és olvasni, valamint el tudja végezni az alapműveleteket. 6. Megértettük, hogy mindkét esetben előfordulhat csekély számú kivétel, de tisztában voltunk vele, hogy általános sikerre kell törekednünk. 7. Azzal is tisztában voltunk, hogy ezek a legalapvetőbb célok az egyenlőség megvalósulása érdekében. Természetesen sok tanuló ennél jóval magasabb szintet érhet el. Egyszerű, de lényegre törő szlogenünk ez volt: „Magas küszöb plafon nélkül”.
Megvalósítás 8. Ezután következtek a megvalósítás hatalmas kihívásai. Nyolc leckében foglalható össze, amit megtanultunk ezzel kapcsolatban. 1. lecke: A Nemzeti Alaptanterv (Gondolkodjunk globálisan!) 9. A Nemzeti Alaptantervet 1997-től 2006-ig javítgattuk és tökéletesítettük. 2007-ben úgy láttuk, eljött az ideje egy átfogó módosításnak fókuszban azzal céllal, hogy elvárásainkat – különösen az olvasás-szövegértés, a matematika és a tudományok terén – tudatosan összevessük a világ többi részének elvárásaival. A növekvő heterogenitás miatt ragaszkodtunk ahhoz is, hogy mindenki tanulja meg az angol történelem alapjait. Meghatároztuk azokat a nem-kognitív képességeket, melyeket szerintünk a tantervnek fejlesztenie kellene; tökéletesítettük a számonkérési folyamatot, hogy biztosabb legyen az elsajátítás. 10. A felülvizsgálat 2008 nyarára készült el, bevezetését pedig a következő két évre terveztük, együtt egy jelentős tanár-továbbképző programmal. 2. lecke: Átláthatóság (Soha ne becsüljük le az adatok erejét!) 11. 2006-ra már működött a PLASC adatbázisunk, mely, mivel egyéni tanulói szintekre épült, lehetővé tette az iskolák szerinti mélyebb vizsgálatot, valamint a különböző etnikai és társadalmi csoportok relatív teljesítményének vizsgálatát. 12. 2007-ben úgy döntöttünk, hogy az adatokat egy teljesen új rendszerbe visszük át. New York és más városok szakértőitől megtanultuk, hogyan használhatjuk őket hatékonyabban. Ez négy lépésből állt. Először az egyéni tanulói adatokhoz kapcsoltuk az egyéni tanári adatokat. Ezáltal személyesebb képet kaptunk arról, milyenfajta oktatási stílusok működtek a legjobban. Emellett az iskolavezetők is értékelhették tanáraikat, egymáshoz és más tanárokhoz viszonyítva is.
2
13. Másodszor, felismertük, hogy az iskoláknak nem csak évente, hanem negyedévenként van szükségük összehasonlító adatokra. Ez az értékelés átszervezését jelentette. A személyre szabottság itt azt jelentette, hogy azt akartuk, a tanulók, amikor arra készen állnak, bármikor értékelhessék tudásukat. Ez viszont minden tárgyból értékelőrendszerek kifejlesztését jelentette, valamint az iskolák hivatalos értékelő központtá való akkreditálását, hogy időszakos külső ellenőrzés mellett adminisztrálhassák és értékelhessék a teszteket. Ez a fajta tesztelés azt jelentette, hogy az iskolák (a 40 hetes iskolai évből) minden 10. héten minden tárgyból felmérhették tanulóik teljesítményét, azokat elektronikusan elküldhették, és három héten belül kaphattak egy, a rendszer többi tagjával való összehasonlító jelentést. Ezek az új fejlesztések természetesen csak kiegészítették, de nem váltották fel az általános nemzeti teszteket. 14. Harmadszor, az adatokat nemcsak az iskolákhoz kapcsoltuk, hanem a tanulók lakóhelyéhez is. Így meg tudtuk határozni a potenciális alulteljesítő gócokat, és nemcsak iskolai, hanem helyi szinten is be tudtunk avatkozni. 15. Negyedszer, ahogy Németország tette 2004-ben, tesztjeinket nem csupán a Nemzeti Alaptantervvel hoztuk összhangba, hanem az OECD-PISA felmérésekkel is, így rendszerünket folyamatosan a világ legjobbjai teljesítményének alapján tudtuk fejleszteni. 3. lecke: Finanszírozás (Valósuljon meg az egyetemesség!) 16. Az évtizedben 2006-ig nagy előrelépést tettünk, a finanszírozás túlnyomó részét áthárítottuk az iskola szintjére, aztán 2004-ben úgy döntöttünk, hogy 3 éves költségvetést vezetünk be. 17. Ahogy az adatokkal kapcsolatban is, 2007-2008-ban úgy döntöttünk, hogy a finanszírozásnak jobban kellene tükröznie az egyéni gyakorlatot. A 2007 és 2012 közötti öt év során úgy alakítottuk a finanszírozási rendszert, hogy pontosabban vegye figyelembe az objektív egyéni tanulói igényeket. Az iskolába járást megelőzően szerzett tudás, a közvetlen környezet (irányítószámok alapján), az addig meghatározott tanulási nehézségek és más hasonló tényezők határozták meg az iskolának a tanuló után járó támogatását. Ha pedig a tanuló máshová került, pontosan ez az összeg járt utána a másik iskolában is. 4. lecke: Alapszintű oktatás (Magas szintű műveltséget és számtani tudást mindenkinek!) 18. Természetesen már évek óta tudtuk, hogy a 11 éves korra elsajátított általános műveltségnek és számtani készségnek nagyon nagy hatása van az összes tantárgyban 16 éves korban elért eredményre, valamint a tanuló felnőttkori életesélyeire és kereseti lehetőségeire. 1997 óta, mikor bevezettük a nemzeti műveltségi stratégiát, ezt kezdtük szó szerint értelmezni. Az eredmények jól ismertek. A teljesítmény szignifikánsan növekedett 1997 és 2000 között, majd stagnált egy darabig, hogy azután ismét felfelé kússzon. A hiba, amit az új évszázad első pár évében elkövettünk, utólag már nyilvánvaló. Amikor el kellett volna mélyítenünk, és erősítenünk kellett volna a stratégiákat, mi éppen hogy puhítottunk azokon.
3
19. Végül 2006-2007-ben aztán ismét rendbe hoztuk a folyamatot: azelőtt az átfogó tantervet preferáltuk, ezért adtunk annyi támogatást az alapszintű oktatás felelőseinek, hogy azt saját meglátásuk szerint használják fel. De a kormány az adatok alapján a műveltségi és számtani tudást helyezte előtérbe, így 2006-2007-től végre elkezdtük elmélyíteni és erősíteni ezt a stratégiát. 20. A legfrissebb adatok alapján megerősítettük az olvasástanítás tartalmát és folyamatát. Megváltoztattuk hozzáállásunkat a műveltség és számtani készségek területén, erkölcsileg és szakmailag is támogattuk az általános iskolákat. (A következőt üzentük az iskoláknak: „Igen, ti választjátok meg a céljaitokat, de a viszonyítási csoportotok legjobb teljesítményének 25%a alatti célok választása szakmailag és erkölcsileg is elfogadhatatlan”.) Ezenfelül minden gyerektől elvártuk, hogy legalább minimálisan fejlődjön, és legalább minimális szinten teljesítsen. Ez ismét a személyre szabottság irányába tett lépés volt. A műveltségen és számtani készségeken kívül a nemzeti stratégiák összes elemét leegyszerűsítettük és az iskolákra bíztuk, hogy a többi tárgyban hogyan érik el a Nemzeti Alaptanterv által megszabott szintet. 21. Mindezeken felül 2008-tól célzottan és ellenőrzötten finanszíroztunk egy újfajta támogatást: kiscsoportos vagy egyéni oktatást olyan gyerekek számára, akik lemaradtak társaikhoz képest. Biztosak akartunk lenni abban, hogy amennyire lehetséges, 7 éves korára mindenki át tudja lépni a „magas küszöböt”. Költségesnek hangzik? Ami azt illeti, ez 300 millió fontba került évente, de ez a következő évtizedben többszörösen megtérült. Az 1997 és 2005 között általánosan bevezetett iskola előtti oktatás egyre hatékonyabbá vált, és azt eredményezte, hogy sokkal több gyerek kezdte az iskolát tanulásra készen, mint annak előtte. 22. Amúgy bizonyára nem lesz meglepve annak hallatán, hogy mindezek eredményeképpen az egész tantervre kiterjedő teljesítmény is javult, mivel a jó oktatás az jó oktatás. 5. lecke: Középfokú oktatás (A különbözőségek valóban nagyban javítják a teljesítményt) 23. Mire 2006-ban a törvényi szabályozás a helyén volt, és a helyi hatóságok inkább iskolai biztosokká, mint szolgáltatókká váltak, képesek voltunk egyesíteni az újdonságok támogatását a kudarc elleni küzdelemmel. Sokkal simábban ment, mint ahogy bárki gondolta volna. Egy amerikai nonprofit szolgáltató, a KIPP Academies fő támogatója lett 11-16, hátrányos helyzetben levő terület iskolájának. A jó vezetés, az alapos tanítás, a napi és heti iskolai tanulási idő meghosszabbítása (szombat délelőtt is folyt oktatás) a széles körű szakmai fejlesztéssel együtt olyan modellt eredményezett, melyet mások is lemásoltak. Teljesen le voltunk nyűgözve, hogy a KIPP aktívan, házról házra járva kampányolt új tanulókért a legszegényebb területeken. Még fontosabb, hogy majdnem az összes nagy egyetemünk valamely iskolahálózat támogatója lett, és néhány város, mint például Sheffield, az új keretek szerint alakította át iskolarendszerét. 24. Talán a legérdekesebb az az intézményi hálózat volt, melyet az ország különböző pontjain működő, kis létszámú – csak 80-100 tanulót oktató – középiskola alkotott. Ezeket az intézményeket a súlyos tanulási nehézségekkel küszködő diákok számára hozták létre: olyan gyerekeknek például, akik kábítószerfüggő szülők mellett nőttek fel, vagy akik súlyos visszaélések áldozatai voltak. A kiemelt diáktámogatási rendszernek köszönhetően ezek az
4
iskolák gyakran bentlakásos intézményként működtek, és szó szerint egész évben nyitva álltak azok számára, akiknek nem volt hová hazamenniük. 25. A fentiek segítették a fiatalkori bűnözés és a kábítószerrel való visszaélés visszaszorítását, valamint csökkentették a felügyelet nélkül élő gyerekek számát. 6. lecke: Oktatás és képzés 18 éves korig (Minek is vártunk olyan sokat a legalább részidős oktatás követelményével?) 26. Végül úgy döntöttünk, hogy a [legalább] részidős oktatást vagy képzést 18 éves korig kötelezővé tesszük. 2007-ben fogadták el a törvényt, és 2014-re valósult meg teljesen. A törvényváltoztatás persze csak a kezdet volt. 2007 és 2014 között a helyükre kellett tennünk a programokat, az intézményi kereteket és azokat a mechanizmusokat, melyek mindezt életre hívták. Megreformáltuk az oktatási juttatások rendszerét, megerősítettük a gyakornoki pozíciót, és meghatároztuk a szakoktatás 14 fő vonalát (mint például az egészségügy, utazás vagy turizmus). Kialakult az értékes képesítések spektruma, mely alkalmazott és elméleti kurzusokat is kínált azok számára, akik mindkettőre vágytak. 27. Eközben a korábban leírt adatszerkezet segítségével lehetségessé vált minden egyes tanuló preferenciáinak és fejlődésének nyomon követése. A helyi hatóságnak, mint egy jó szülőnek, tudnia kellett azokról, akik veszélyeztetett csoportba tartoztak: hol vannak, és pontosan milyen oktatási programban vagy munkában vesznek részt. Ismét elmondhatjuk, hogy folyamatban volt a személyre szabottság kialakítása. 28. Az új irányvonal kezdete, 2007-2008 óta felismertük, hogy a hatékonyság érdekében csoportról csoportra meg kell vizsgálnunk a megvalósítást. A 2007-ben 11 évesek 2014-re 18 évesek lettek. Biztosítanunk kellett, hogy jobb eredményekkel, jobb iskolalátogatási mutatókkal, jobb magaviselettel és több motivációval érjék el a 16 éves kort, mint elődeik. Majdnem szó szerint minden korosztálynak külön nemzeti tervet készítettünk. 7. lecke: Társadalmi tőke (Az iskolarendszer hibáinak kijavítása nem elég!) 29. Jó pár éve felismertük már, hogy a 10 éves célok eléréséhez nem hagyhatjuk figyelmen kívül a nagyfokú és egyre növekvő társadalmi különbségeket, melyeknek, ahogy az adatokból kitűnik, igen nagy hatásuk van a tanuló iskolai előmenetelére. 30. Hogy ezzel megbirkózzunk, kiegészítő tanulmányi támogatást hoztunk létre. A lényege az volt, hogy az összes, ingyenes iskolai étkeztetésre jogosult diák – a tanulók körülbelül 15%-a – kapott egy utalványt, melyet iskolán kívüli oktatási célokra használhatott fel: zenetanulásra, táborozásra, minden olyan dologra, amire más, módosabb szülők be tudták fizetni a saját gyerekeiket. Kezdetben évi 200 font volt a támogatás összege, de ezt később megdupláztuk. Akkor lehetett csak felhasználni, ha a tanuló szülei egy kijelölt tanárral megegyeztek, mire is költsék az összeget.
5
8. lecke: Tanárok (Nyilvánvaló, mégis oly gyakran hagyjuk figyelmen kívül: jó tanárok nélkül nem megyünk semmire) 31. Létfontosságú, hogy kiváló, munkájukért felelős tanárokat alkalmazzunk, akiknek fontos a folyamatos szakmai fejlődés. A tennessee-i felmérés adatai meghökkentők: két egymást követő általános iskolai év gyenge minőségű oktatással nagymértékben rontja a tanulók életesélyeit. 32. 2000 és 2006 között nagy előrelépést tettünk a tanárok alkalmazása területén, javítottuk a belépési rendszert, a képzés minőségét; egyre több tanár jelentkezett még a hiánytárgyakból is. A leglényegesebb, hogy az újonnan felvett tanárok munkájának minősége az első évben folyamatosan nőtt, és a tanárszakma elismertebb lett, mint valaha. Igaz, akkoriban az ország egyes részeiben még voltak különbségek a tanítás minőségét illetően: az adatok hatalmas eltéréseket mutattak az iskolákon belül, nem is beszélve az iskolák közötti különbségekről. 33. Miközben ragaszkodtunk felkészült tanárok alkalmazásához, figyelmünket a szakmai fejlesztés felé fordítottuk. Az általános iskolákban az új adatok minősége, az újra középpontba került műveltségi stratégiák és munkaerő a szélesebb körű támogatása gondoskodott arról, hogy az iskolák több időt biztosítsanak a tanároknak a felkészülésre és arra, hogy a tanulókkal együtt áttekintsék azok munkáját. A középfokú oktatásban az új adatok és a megnövelt támogatás nyomán létrejött rugalmasabb órarendek ugyanezt a hatást érték el. Mivel az iskolavezetők évente négyszer kaptak összehasonlító egyéni tanulói és egyéni tanári adatokat is, az iskolák szervezettsége lényegesen javulni kezdett. 34. Messze ez volt a legjelentősebb szakmai lépés – mely a kultúra részévé is vált –, de nem volt elegendő. A tanárok munkaszerződését évi 196 napra bővítettük, az iskolaévet pedig csökkentettük egy nappal, 189 napra. Így két napot nyertünk – összességében egy hetet –, mikor a tanárok együtt vehettek részt szakmai programokon, anélkül hogy ez az oktatást zavarta volna. Négy nappal az iskolavezető rendelkezhetett, azokat az iskola érdekében használhatta fel, a további három napot pedig a tanárok bárhol eltölthették az országban, ahol szakmai szenvedélyüknek hódolhattak. Szaktanárok esetében ez egy-, két-, háromnapos képzésen való részvétel lehetőségét jelentette egy, a szaktárgyukhoz kapcsolódó témában – Shakespeare, élet a Marson, Fermat sejtése vagy például az angol történelem –, ami ösztönzőleg hatott rájuk. 35. Miközben a demográfiai robbanás generációjába tartozó vezetők 2006 és 2013 között nagy számban mentek nyugdíjba, megragadtuk a lehetőséget, és teljesen felfrissítettük az iskolai vezetés rendszerét. Minden potenciális és tényleges iskolavezető részére bevezettünk egyfajta személyes szakmai oktatást, így biztosítva, hogy a legtehetségesebb tanárok sokkal gyorsabban megfeleljenek a vezetői feladatoknak. A Nemzeti Iskolavezető-képző Főiskola a vezetőképzés modelljévé vált, melyet más szakmákban és más országokban is példaértékűnek tartanak.
6
Konklúzió 36. Ez minden. Mint a legtöbb sikeres átalakítás, ez is egyszerű elképzelésen alapult; megvalósításában szigorú volt, eltökélt, hogy nem köt kompromisszumot az örökölt, idejétmúlt szakmai nézetekkel; folyamatos visszajelzés kísérte; nem hagytuk, hogy a folyamat megtorpanjon. De a megvalósítás során mindenekfelett a 10 éves célok elérésére összpontosítottunk. Sir Michael Barber 2005-ben lett a McKinsey vezetési tanácsadó cég Globális Állami Szektor részlegének szakértője, ahol kormányzatok teljesítményének növelésén dolgozik. Ezt megelőzően, 2001-től a Miniszterelnöki Hivatal Hatékonysági Csoportjának vezetője volt. 1997 és 2001 között az Oktatásügyi Minisztérium oktatásminőség-ügyi fő tanácsadójaként dolgozott. Kormányzati hivatali munkája előtt a University of London Oktatási Intézetének professzora. Számos ország kormánya fordult már hozzá közpolitikai szaktanácsért – például Ausztrália, az Egyesült Államok, Oroszország, Észtország és Hong Kong –, de olyan nagy nemzetközi szervezetek is megkeresték, mint az OECD, a Világbank és az IMF. Ő a szerzője „A felelősség erénye” (The Virtue of Accountability) című munkának (Boston University, 2005). (Gersi Károly fordítása)
7
