K teorií obsahu yzdělání

K teorií obsahu yzdělání PhDr. JAN PRŮCHA, CSc., Pedagogický ústav J. A. Komenského ČSAV, Praha

V této stati předkládám některá teoretická zjištění a hypotézy vznikající v souvislosti s řešením úkolu VIII—6 —6/1 (a) státního plánu základního vý­ zkumu na r. 1981 —1985 („Základní problémy obsahu vzdělání a jeho funkce při utváření socialistické osobnosti“). Zaměřuji se na dva okruhy problémů: 1) základní pojetí kategorie „obsah vzdělání“, 2) metodologické implikace tohoto pojetí pro konkrétní výzkurn. CO JE „OBSAH VZDĚLÁNÍ“? V JAKÝCH REÁLNÝCH PODOBÁCH VLASTNĚ EXISTUJE?

Otázka by se snad mohla jevit triviální vzhledem k tomu, že pedagogika vy­ mezuje pojmem “obsah vzdělání“ zcela jednoznačně: jako určitý soubor po­ znatků, činností, postojů a názorů, které si mají žáci osvojit a které jsou vyme­ zeny jakožto „učivo“ ve vzdělávacích projektech (v učebních plánech, osno­ vách, učebnicích aj. normách). Toto pojetí se v obecnějším či detailnějším vymezení opakuje jak v obecné didaktické teorii,') tak v teoriích jednotlivých speciálních didaktik (kde ovšem dochází — v závislosti na vyučovacím před­ mětu — k zpřesnění, r
3) zkušenost tvořivé činnosti, její základní rysy, která byla postupně nashro­ mážděna lidstvem, 4) systém norem vztahů k světu a vztahů mezi lidmi. Tyto základní komponenty obsahu vzdělání jsou pak detailněji konkretizo­ vány ve vztahu k střednímu všeobecnému vzdělání, jako novum lze chápat to, že ve struktuře obsahu vzdělání je vymezena jako základní složka „zkušenost tvořivé činnosti“, jejíž charakteristiky jsou rovněž popsány. Přesto však i zde je obsah vzdělání uvažován jen jako něco, co existuje pouze ve své normativní podobě — tj. v učebních plánech, osnovách, učebni­ cích a jiných dokumentech. Přetrvává tedy stále pojetí obsahu vzdělání — ty­ pické pro současnou didaktickou teorii — jakožto statické normy či plánu. Obsah vzdělání se chápe jako něco relativně konstantního, neproměnného a autonomního ve vztahu k vzdělávacímu procesu a jeho důsledkům. Vznáším však otázku: Je tento způsob existence obsahu vzdělání jediný a nejvíce relevantní? Vždyť se tu traktuje obsah vzdělání jen ve své statické formě, jen jako textová manifestace své existence. Není pro obsah vzdělání podstatné i to, ja k funguje a působí — čili jeho procesuální (funkční) strán­ ka? Otázkami toho druhu mířím vůbec k nejzásadnější změně, kterou postuluji pro adekvátní pojetí obsahu vzdělání: ke změně od čistě strukturního pojetí k pojetí funkčnímu. Tvrdím, že vůbec celá didaktická teorie je v zajetí struk­ turního pojetí a že jen funkční přístup ji může přiblížit k exaktnímu objasnění obsahu vzdělání jako reálného procesu a nikoli jen statického jevu. (Obdobný posun nastal již dříve i v jiných společenských vědách, např. v lingvistice či ekonomii, kde je dnes funkční přístup — se všemi důsledky — zcela běžný.) Kromě své statické formy má obsah vzdělání ještě dvě další formy své exi­ stence, které bych pracovně nazval: realizační a rezultátová. Uvedu nejprve schéma, které vystihuje tyto formy obsahu-vzdělání: Formy existence obsahu vzdělání STATICKÁ FORMA (ob­ sah vzdělání vymezovaný v didaktických projektech)

REALIZAČ­ NÍ FORMA: PREZEN­ TAČNÍ (ob­ sah vzdělání komunikova­ ný žákům)

REALIZAČNÍ FORMA: TRANSFOR­ MAČNÍ (ob­ sah vzdělání osvojovaný žáky)

REZULTÁ­ TOVÁ FOR­ MA (obsah vzdělání fun­ gující u vzdělá­ vaných subjek­ tů)

Vysvětlím nyní jednotlivé formy podrobněji; podotýkám, že tu jde o p ra­ covní (hypotetické) rozlišení, směřující k vytvoření možností pro exaktní (em­ pirický) výzkum obsahu vzdělání. STATICKÁ forma obsahu vzdělání je ta, s kterou pedagogická a didaktická teorie běžně zachází. Je to šířeji nebo úžeji vymezovaný soubor informací (v obecném smyslu) kodifikovaný v didaktických projektech (normách), a to 230

v textové podobě. Tato forma obsahu vzdělání se obvykle ztotožňuje s po­ jmem „učivo“ („učební látka“), v němž dominantní roli mají tzv. základy věd.’) Přesto, že o statické formě obsahu vzdělání existuje obrovské množství publikací (hlavně tzv. metodická literatura), je nutno konstatovat, že jde o ne­ dostatečně prozkoumanou formu obsahu vzdělání. Nejen u nás, ale v meziná­ rodním měřítku vůbec chybí zjištění základních parametrů obsahu vzdělání učiva: — jeho kvantitativních parametrů (množství a proporce didaktických infor­ mací v jednotlivých vyučovacích předmětech, v jednotlivých ročnících, stup­ ních a typech škol aj.), — jeho kvalitativních parametrů (typy poznatků, činností v učivu, jejich vnitřní vazby, posloupnosti a návaznosti, jejich úroveň obtížnosti a sdělitelnosti aj.). Teprve v posledních letech se začínají analyzovat některé základní vlast­ nosti učiva obsaženého v učebnicích.“') REALIZAČNÍ forma obsahu vzdělání je ta, při níž obsah „ožívá“, tj. něja­ kým způsobem (např. výkladem učitele, četbou učebního textu či sledováním didaktického filmu) je prezentován žákům. O realizační formě obsahu vzdělá­ ní víme poměrně málo; z toho, co je známo, se však dá usuzovat, že realizační form a obsahu vzdělání není totožná se statickou formou: v realizační formě obsahu vzdělání může docházet k různým modifikacím, resp. deformacím nor­ movaného učiva. Např. uvažujme jen o základní skutečnosti, že reálný proces vyučování tak, jak probíhá ve škole, je svým časovým rozsahem omezenější než plánovaný počet vyučovacích hodin: je prokázáno, že časový rozsah reálného vyučování během školního roku je (v průměru různých škol) o 10—15% menší, než je plá­ novaný vyučovací čas. V důsledku toho musí učitel redukovat plánovaný ob­ sah vzdělání. Podle specifických podmínek daných (často velmi rozdílnými) charakteristikami žákovských kolektivů musí kromě toho různě modifikovat plánovaný obsah vzdělání. Jistou roli zde hrají i preferenční postoje učitelů k různým vzdělávacím obsahům atd.’) Vcelku však zůstává realizační forma obsahu vzdělání do značné míry ne­ známá, ačkoliv její důležitost je nesporná: právě touto formou (a nikoli — jak se idealizované předjxtkládá — v normované, statické formě) vstupuje obsah vzdělání do vědomí žáků, právě v této formě se žáci „něčemu“ učí a učitelé „něco“ vyučují. Je tudíž nutno usilovat o popis a vysvětlení mechanismů, které působí na straně učitele při jeho modifikacích statické formy obsahu vzdělání (např. me­ chanismus, kterým učitel vybírá, prezentuje a vyžaduje to, co považuje v učivu za důležité, potřebné, základní atd.). Právě tak je nutno popisovat a vysvětlo­ vat mechanismy na straně žáka, kterými se zmocňuje (učí se) určitých obsahů vzdělání; co on sám preferuje v prezentovaném učivu, co považuje za základ­ ní, nezbytné či užitečné a jak (třeba nezáměrně) modifikuje obsah vzdělání, jenž je mu prezentován. To není jen problém zapamatování učiva, na něž je učení žáka běžně redu­ kováno — je to problém psychodidaktický, tj. spočívající ve specifických (jin­ 231

de se nevyskytujících) interakcích „žák — obsah vzdělání“ (kde faktor „učitel“ může mít i podřadnou či dokonce vůbec žádnou roli). Obecně vyjádřeno: Jak funguje žák při styku s didaktickými informacemi? Přesněji: Jak zpracovává žák didaktickou m /b rm ad (prezentovanou mu jakožto realizační forma obsa­ hu vzdělání)? Vždyť z běžné pedagogické zkušenosti je známo, že mezi pre­ zentovaným obsahem vzdělání a zpracovaným (osvojeným) obsahem vzdělání existují často podstatné odlišnosti. Z řečeného plyne, že sama realizační forma obsahu vzdělání má ještě dvě subformy: — prezentačnííorma obsahu vzdělání (v níž je obsah vzdělání nějakým způso­ bem komunikován žákům), — transformační forma obsahu vzdělání (v níž je obsah vzdělání nějakým způsobem zpracováván a osvojován žáky). Prezentační forma obsahu vzdělání nebyla dosud — pokud je mi známo — hlouběji a systematicky zkoumána; v posledních letech však v zahraničí neob­ vykle vzrostl zájem o procesy zpracování didaktické informace žákem, zejmé­ na informace získávané z textu. Kladou se otázky zásadní důležitosti pro vzdělávání vůbec, např.: Co to vlastně je pochopení (porozumění osvojení) uči­ va ?^) Tím vším se ovšem celkový pohled na kategorii „obsah vzdělání“ značně komplikuje. Přejděme však ještě k poslední formě obsahu vzdělání — formě rezultátové. REZULTÁTOVÁ forma obsahu vzdělání je ta, při níž obsah vzdělání něja­ kým způsobem funguje u subjektů, kterým byl prezentován a kteří si jej osvo­ jili. Fungování obsahu vzdělání se projevuje v určitých lidských činnostech, je ­ jichž realizace je právě závislá na osvojených obsazích vzdělání. O rezultátové formě obsahu vzdělání je zjištěno relativně nejméně exakt­ ních poznatků ve srovnání s ostatními formami. Toto tvrzení platí přesto, že existují četné průzkumy zjišťující výsledky vyučování (vědomosti žáků apod.). I když jsou některá tato zjištění založena exaktně (používají objektivních a standardizovaných didaktických testů apod.), přece jen nevypovídají přímo o rezultátové formě obsahu vzdělání: zjišťují stav (stupeň, kvalitu) osvojení ur­ čitého obsahu vzdělání, nikoli však reálné fungování {mohW bychom říci: apli­ kaci) osvojeného obsahu vzdělání v praktické činnosti lidí Avšak v současné době se pedagogika začíná intenzivněji zajímat o rezultátovou formu obsahu vzdělání, a to prostřednictvím výzkumu vzdělávacích efektů. Jenomže dosavadní koncepce efektivnosti vzdělání — přicházející hlavně z pedagogicko-psychologické teorie učení^) a z ekonomické teorie vzdělání*) — nedisponují zatím takovým systémem kritérií, který by umožňo­ val postihnouf účinky (důsledky) obsahu vzdělání právě na společenskou a in­ dividuální praxi. A přece tato praxe je jedinou oblasti, v níž obsah vzdělání reálně funguje. Jde tu o problematiku, kterou vystihl V. M. Blinov*) postulá­ tem, že je nutno prozkoumat, jak se obsah vzdělání projevuje jako „produkt“, tj. v určitých vlastnostech individua vznikajících pod vlivem vzdělání. Skutečnost je bohužel taková, že účinky obsahu vzdělání nejsou prozkou­ mány ani ve dvou nejdůležitějších oblastech života společnosti: 232

— ve sféře ekonomické, kde je naléhavým úkolem postupně vypracovat „soustavu ukazatelů, která by umožnila alespoň přibližně vyjádřit a ocenit ten­ dence účinnosti vzdělání na hospodářský rozvoj ČSSR“, '“) — ve sféře sociální, kde je nutno zkoumat změny vyvolávané obsahem vzdělání v myšlení a jednání lidí, v jejich pracovní kapacitě a iniciativě, v pro­ fesní mobilitě, ve způsobu života a trávení volného času i v hodnotových po­ stojích k vzdělání a sebevzdělání vůbec.") K rezultátové formě obsahu vzdělání se váží některé nové teorie vznikající na rozhraní didaktiky — psychologické teorie činnosti — sociální prognostiky; ze­ jména je to „činnostní psychologie vzdělání“ Vygotského—Leonťjevovy školy'^) a prognostická koncepce tvorby obsahu vzdělání B. S. Geršunského aj.'^) Podstatou těchto koncepcí je názor, že obsah vzdělání svými dásledky (od­ tud můj termín „rezultátová forma“) jistým způsobem determinuje (jak?) urči­ tě druhy lidských činností (které?) Pokud je tento názor akceptován, pak to vede k následujícím metodologickým závěrům. METODOLOGICKÉ IMPLIKACE PRO VÝZKUM OBSAHU VZDĚLÁNÍ

Obsah vzdělání nelze zkoumat jen jako relativně izolovaný jev, jako něco, co je omezeno pouze na školu, na vyučování, na učebnici apod. Naopak — ob­ sah vzdělání je nutno nahlížet jako determinantu společenské praxe, determi­ nantu činností jednotlivce i celé společnosti, tedy jako jev, jehož vlastní pod­ stata tkví v jeho fungování v mimodidaktické realitě. Toto pojetí bych formuloval vyhroceně do následujícího (asi dosti neobvyk­ lého) tvrzení: Pro exaktní zkoumání obsahu vzdělání by nemělo být nejpod­ statnější to, že existují učební osnovy, učebnice atd., v nichž je obsah vzdělání vymezen. Právě tak není nejpodstatnější to, že tento vymezený obsah je něja­ kým způsobem prezentován žákům a v nějaké míře jimi osvojován. Tím nej­ podstatnějším je to, že obsah vzdělání funguje v praxi individua a společnosti jakožto báze (event. podmínka, předpoklad) určitých činností. Z tohoto pojetí se ovšem odvíjí určitá další, komplikovaná problematika: a) Jedna větev teoretického a empirického zkoumání míří ke vztahu mezi lidskými činnostmi determinovanými obsahem vzdělání a společenskými po­ třebami determinujícími obsah vzdělání (Zde se právě manifestuje i problém efektivnosti vzdělání, jak o tom pojednám níže.) Tato teorie má dnes již boha­ tou literaturu v mnoha zemích. Jen jako příklad odkazuji na práci V. S. Ledněva o obsahu všeobecného středního vzdělání.'"') Autor mj. rozvíjí tezi, že vlast­ ním smyslem obsahu vzdělání je připravit žáka na budoucí činnost, a proto náplň obsahu vzdělání má spočívat v činnostní sféře, jíž má být podřízena po­ znatková složka obsahu. Odtud např. i Ledněvův postulát začlenění „komuni­ kačního vzdělání“ do obsahu všeobecného vzdělání (s. 193 aj.) jakožto báze (předpokladu) budoucích komunikačních aktivit žáků. Podstatu zkoumání této problematiky by bylo možno v souhrnu vyjádřit následující otázkou: Z jakých potřeb (individua a společnosti) musí být odvo­ zován obsah vzdělání, aby tento obsah adekvátně odpovídal budoucím čin­ nostem vzdělávajících se subjektů?'’) 233

b) Druhá větev zkoumání (v níž dominuje, resp. měl by dominovat didakticko-psychologický aspekt) se soustřeďuje na ty kvality (komponenty) osobno­ sti, je ž vznikají v důsledku působení určitých vzdělávacích obsahů. Jde tu tedy o problematiku vyjadřovanou takovými termíny jako „všestranně a harmonic­ ky rozvinutá osobnost“, „vzdělanostní profil člověka“, „ideál absolventa“ aj. Vcelku je nutno konstatovat, že tato problematika je prozatím velmi nedosta­ tečně ujasněna a vcelku nerozpracována. Dochází zde k známému paradoxu: Na jedné straně se pedagogická teorie často dovolává (postuluje) — jako cíle veškerého' vzdělávacího působení — vzniku „všestranně a harmonicky rozvi­ nuté osobnosti“ a na druhé straně není tento cíl naplněn konkrétně vymezený­ mi (a verifikovatelnými) kvalitami, které mají tento cíl vytvářet. Potíže vznikají zejména při převodu kategorie „všestranně a harmonicky rozvinutá osobnost“ z čistě teoretické roviny na rovinu empirického zkoumá­ ní. To vede oprávněně některé badatele ke značnému skepticismu, pokud jde o „pedagogickou reálnost“ této kategorie. Výrazně je to vyjádřeno v nejnověj­ ší sovětské práci o filozoficko-psychologických problémech vzdělání: „Avšak co to vlastně je všestranně rozvinutá osobnost? Z empirického hle­ diska je všestranně rozvinutá osobnost nedosažitelným ideálem („nedostižimyj ideál“!), protože možnosti člověka osvojit si celou lidskou kulturu jsou omeze­ ny.“ (s. 32) "*) Také v jiných otázkách projevují autoři této publikace skeptické, až odmí­ tavé stanovisko k některým běžně uplatňovaným názorům. Pro nás je znepo­ kojující výzvou např. to, že autoři se stavějí negativně k takovému typu vzdě­ lání, jehož obsah je dán sumou určitých teoretických poznatků (tzv. základů věd), o nichž se předpokládá, že vytvářejí všestranně rozvinutou osobnost (s. 120 a násl.). Namísto toho postulují jako základní smysl vzdělání samotný roz­ voj člověka, jeho schopností a tvořivých potencí — tak, aby byla zajištěna zá­ kladní potřeba a základní schopnost člověka: „potřeba komunikace (obščenije) a spolupráce“ a „schopnost měnit podmínky svého života“ (s. 172). Z řečeného vyplývá dost jasně, že výzkum zaměřený na fungování obsahu vzdělání při utváření osobnosti je neobyčejně komplikovaný. Zdá se mi, že za­ tím nejschůdnější cestou pro empirické zkoumání je ten směr, který jsem výše označil jako větev (a), tj. relace, v níž obsah vzdělání je nahlížen z jedné strany jako kategorie determinovaná společenskými potřebami a z druhé strany jako kategorie determinující budoucí činnosti vzdělávajících se subjektů. Toto po­ jetí mi také umožňuje formulovat určité pracovní hypotézy pro vymezení efektivnosti obsahu vzdělání:'^) HYP (1): Efektivnost obsahu vzdělání je pom ěr mezi určitým zadaným (nor­ movaným) obsahem a osvojovaným obsahem {tj. v mých termínech: mezi sta­ tickou a realizační formou obsahu vzdělání) na jedné straně a stupněm jeho funkční využitelnosti v činnostech lidí na druhé straně (tj. rezultátová forma obsahu vzdělání). Tato hypotéza se ovšem snadněji vysloví než verifikuje. Musíme se tudíž ovšem ptát, co je kritériem této „využitelnosti“. Jak toto pojetí operacionalizovat, aby se dalo i empiricky zkoum at? Odpovídám, že kritériem tu jsou spole­ čenské potřeby — formuluji to jako druhou pracovní hypotézu: 234

HYP (2): Kritériem efektivnosti obsahu vzdělání je stupeň, v jakém funkční využitelnost obsahu vzdělání (rezultátová forma) odpovídá reálným společen­ ským potřebám.'^) Spojím-li obě pracovní hypotézy do (rovněž pracovní, zkusmé) formulace pro empirický přístup k řešení konkrétního výzkumného úkolu, pak lze kon­ statovat: Efektivnost obsahu vzdělání je nutno zkoumat jako funkční využitel­ nost tohoto obsahu v reálných činnostech lidí a je nutno ji poměřovat podle stupně souladu tohoto obsahu s reálnými společenskými potřebami.'^) Shrnuji na závěr: Předkládám k diskusi pojetí, které usiluje o zásadní změnu ve výzkumu obsahu vzdělání: od obsahu vzdělání nahlíženého jen v statické formě k obsahu vzdělání zkoumanému jako jeho fungování v mimodidaktické sféře činností člověka. Že tato orientace vyžaduje i adekvátní výzkumné ná­ stroje (namísto čistě diadaktických přístupů přístupy pedagogicko-psychologické a pedagogicko-sociologické), je evidentní. POZNÁMKY ') Viz např. tuto definici: „Obsahom vzdelávania rozumieme množstvo poznatkov

0 prírode a spoločnosti, ako aj intelektuálne a praktické zručnosti, ktoré si dieťa má v procese vzdelávania o svo jit — Jarábek, K. — Valkovič.G.: Teória vyučovania. Brati­ slava, SPN 1980, s. 25. ^) Didaktika srednej školy (red. M. A. Danilov — M. N. Skatkin). Moskva, Prosveščenije 1975. ’) Viz např. vymezení obsahu dějepisného vzdělání: „Obsahem dějepisu v základní škole je didaktické zpracování současného stavu a rozvoje historické vědy, její m eto­ dologie a odborných výsledků v takovém výběru učiva, který žákům umožňuje osvoje­ ní základních poznatků z oblasti dějin hospodářských, kulturních, politických a sociál­ ních . . . “ — Učební osnovy základní školy, dějepis 5 .- 8 . roč. Praha, SPN 1980, s. 5. ^) O tom podrobněji v statích Vohník, S.: Některé psychologicko-pedagogické pro­ blémy učebního textu. Pedagogika, 30,1980, č. 6 , s. 725—736; Průcha, J.: Teorie a výzku­ my školní učebnice v SSSR. Pedagogika, 31, 1981, č. 5, s. 5 6 5 -5 7 9 . ’) Tyto modifikace a deformace statické formy obsahu vzdělání byly již empiricky prokázány, např. v mém výzkumu realizace jazykového vzdělání na ZDŠ (Průcha, J.: Jazykové vzdělání — analýza a prognóza systému. Praha, Academica 1978). *) Viz zvláště Smyslovoje vosprijatije rečevogo soobščenija. Moskva, Nauka 1976; Carroll, J. B. — Freedle, R. O.: Language Comprehension and the Acquisition o f Knowledge. New York, J. Wiley 1972 (viz moji recenzi v Pedagogice, 25, 1975, s. 105—107). — V Polsku vznikla speciální monografie o procesech selekce a syntézy, které probíha­ jí u žáků, jimž jsou prezentovány určité didaktické obsahy — Matulka, Z.: Selekcja 1 syntéza informacji w procesie samoksztalcenia. Warszawa, PWN 1979. Tato m ono­ grafie potvrzuje experimentálně existenci rozdílů mezi „prezentační“ a „transformační“ formou obsahu vzdělání. ^) Kulič, V.: Některá kritéria efektivity učení a vyučování a metody jejího zjišťování Pedagogika, 30, 1980, č. 6 , s. 6 7 7 -6 9 8 . *) Kymlička, M.: Ekonomické aspekty vzdělání v socialismu. Praha, Academia 1977. *) Blinov, V. M.: Effektivnosť obučenija. Moskva, Pedagogika 1976. '“) Barák, L a kol.: Vzdělání a ekonomika. Praha, Svoboda 1979, s. 117. ” ) Alan, J.: Společnost — vzdělání — jedinecPraha, Svoboda 1974; Turčenko, V. N.: Vědeckotechnická revoluce a revoluce ve vzdělání Praha, SNP 1977.

235

'^) Srov. příznačnou tezi A. N. Leonťjeva: „Reálný základ osobnosti člověka není v j e h o . . . získaných návycích, vědomostech a dovednostech, nýbrž v systému činností, které se těmito vědomostmi a dovednostmi realizují“ (Činnost, vědomí, osobnost, Praha, SPN 1978, s. 135). — Toto pojetí je zatím ve značném nesouladu s běžnou vzdělávací praxí, v níž obsah vzdělání („učivo“) je zakládán převážné na kognitivních (poznatko­ vých) soustavách a nikoli také na soustavě činností — srov. Skalková, J.: Od teorie k praxi vyučování. Praha, SPN 1978, s. 28 a 59 (zvláště údaj o velmi nízkém podílu (5%!) samostatných činností žáků ve vyučovací době). “ ) Viz o tom podrobněji v mém článku Prognózování odborného vzdělání (Koncep­ ce B. S. Geršunského). Odborná škola, 29, 1981, č. 3, s. 40—43. “') Lednev, V. S.: Soderžanije obščego srednego obrazovanija. Moskva, Pedagogika 1980 (viz podrobněji v mé recenzi. Pedagogika, 31, 1981, č. 1, s. 103—105). ’’) O této problematice (jež má svou specifickou teorii a pro niž je třeba vytvářet od­ povídající metody empirického výzkumu) pojednává podrobněji monografie Průcha, ].: Potřeby socialistické společnosti a vzdělání Praha, Academia 1981, v tisku. — Ve zkrat­ ce formulováno též v článcích (stejný název, ale různý obsah): Potřeby socialistické společnosti a vzdělání Pedagogika, 29,1979, č. 6 , s. 577—590 a Pedagogický výzkum č. 1, Praha, ÚSl při MS ČSR 1979, s. 8 5 -9 6 . '*) Filosofsko—psichologíčeskije problémy razvitija obrazovanija (red. V. V. Davydov). Moskva, Pedagogika 1981; viz podrobněji v mé recenzi této práce. Pedagogika, 32, 1982, č. 3, s. 3 5 1 -3 5 3 . ” ) K obecnému vymezení efektivnosti vzdělávacího procesu (učení a vyučování) viz cennou studii V. Kuliče cit. v pozn. 7. '*) K obdobnému pojetí se dochází i v obecném filozofickém výkladu pojmu efektiv­ nost, který je charakterizován rozsahem uspokojení společenských potřeb: „Vždyť jestliže k činnosti dochází proto, aby se uspokojily potřeby, pak i její efektivnost je nutno měřit stupněm uspokojení potřeb.“ — Ursul, A. D.: Pojem efektivnost a cesty je ­ ho rozvoje. Filozofický časopis, 28, 1980, s. 929. ” ) „Využitelnost obsahu vzdělání“ považuji za velice závažnou, podceněnou a ne­ prozkoumanou kategorii marxistické pedagogiky, na kterou odkazuje v poslední době řada autorů — např. V. M. Blinov (cit. v pozn. 9) svou definicí efektivnosti vzdělání ja­ kožto „praktického výsledku majícího společenskou hodnotu“ či V. Kulič (cit. v pozn. 7) svou definicí „cílové (obsahové) efektivnosti“, jež je dána „společenskou a individuální hodnotou (užitečností) cílů a obsahu vzdělávání“ (s. 680); obdobně i jiní autoři, ponejví­ ce v zahraničí. — Ve sb. Filosofsko—psichologičeskije problémy razvitija obrazovanija (cit. v pozn. 16) se stupeň „užitečnosti (využitelnosti)“ chápe přímo jako hlavní kritéri­ um vymezování obsahu vzdělání.

íiH n p y x A K TEOPHM C0,ilEP5KAHMfl 0BPA30BAHMÍI

CxaTbfl saxparHBaeT aea Kpyra n p o ójicm ;

1) ocHOBHoe noHsiTHe KaxeropHH «coflep)KaHHe oGpasosaHHfl» h 2) MexoflOJiorHHecKoe npHJioKCHHe 3 x o r o noHJi-

a) cTarHnecKaa <|)opMa, t . e. coflep*aH H e 06pa30BaHH5i, k3 k oho onpeaejiHeTcn a flHflaKXHMecKHX npocK xax (nporpaM Max, yneGHHKax h np.),

npH KOHKpeXHOM HCCJlC^lOBaHHH. B nepB oíí nacxH noflCHíiioxcfl (J)opMbi, B Koxopwx npoHBjinexcfl coaep)KaHHe 0 6 -

jdkcmh«

pa30BaHH5i:

/iaM ), a xaK)Ke

XH«

236

5 ) (j)0pMa peaJlH3aUHH, X.

e. (})0pMa H3-

(co;iep)KaHHe oópasoBaH H «, ne-

peaasaeMoe ynaiiiHMCfl no pasHbíM Kanah

(j)opMa xpaH C (j)opM aunn

(cojiep)KaHHe 06pa30BaHHH, yceaHeaeMoe

yHamHMHCfl), b) pesyjib T H p yjom afl ({)opMa, t .

e. cojxQp-

Bbióop coAep)KaHH« 05pa30BaHHfl; b to poe HanpaBJíCHHC HauejiCHO Ha mccjicao BaHHC nCHXHMCCKHX CBOHCTB JIHHHOCTH,

)K a H H e o ó p a j O B a H H H , ( t ) y H K U M O H M p y K ) m H -

B03HHKaK)mHX uojx BJiHHHHCM on p e^ c-

ee B MbímjieHMM h zieňcTBHwx oóyMaeivibix

jiCHHoro

cyóbCKTOB. A b t o p noAMepKHBacT, b nacT-

K nepBOMy HanpaBJienuK) aBTop cj)opMy-

HOCTH, He;i0CTaT0 MH0e HCCJiezioBaHMc p e ­ OTCyTCTByíOT

jiHpycT JXBQ paóoMHC rHnoTe3bi, KOTopbie MO)KHO OÓ-bejlMHHTb B cjic/iyíom eH 4)0pMyjlHpOBKC MCTOJlOJlOrHMeCKOrO u o j x x o JX3. K KOHKpeTHblM HayMHblM HCCJlC/IOBaH H H M : 3(})(()eKTHBH0CTb COAep)KaHHfl 06pa30BaHMfl HeOÓXOJlHMO HCCJieZlOBaTb

ly JIbTH pyjo me H (J)OpMbi:

TOHHbie ycraHOBJíennfl h oriwcaHH« bo3-

iieňcTBHfl

(nocjieACTBMH) coAep>KaHHfl

06pa30B aH H fl, KOTopbie BbnbiBajoT H3MeHeHHfl B pa3H bix c(J)epax >kh3hh mhambh-

jxsí

H o 6m ecT B a.

KaK

Bo BTOpOH HaCTH nOflCHHK)TCfl JXB'd HanpaBJlCHHfl HCCJieAOBaHHH*. 0;iH0 H3 h h x Kacaercfl cooTHOuieHHH MOKziy a c h c t b h HMH

MCJlOBCKa,

ZieTepMHHMpOBaHHblMH

C0Aep>KaHHeM 0 6 p a 3 0 B a H H H ,

h

n o jp eÓ H O -

coAep>KaHHfl

(J)yHKUHOHajibHyK)

06pa30BaH H fl.

H cn0Jib3yeM 0CTb

3Toro co;iep>KaHHfl b peajibHbix n o c r y n Kax jiřo^eň, npHMCM onpeziejiHTb ee cjieAyeT n o cxeneHH corjiacoBaHHOCTH 3 x o ro coj[iep>KaHHfl c peajibHbíMH noTpeÓHocTHMH (3anpocaM H) jiiozieH.

CTflMH o ó m e c T B a , n p e z io n p e A e jiflío u iH M H

JAN PRŮCHA

ON THE THEORY OF THE CONTENT OF EDUCATION The article deals with two spheres: 1) the basic conception of the „content of education“ category, 2) methodological implications of this conception for con­ crete research. The first part is devoted to explaining the actual forms in which the content of education exists: a) the static forms, i. e. content education (curriculum) laid down in didactic projects (syllabi, textbooks and the like), b) the realization form, i. e. on the one hand, the presenta­ tion form (the content of education com ­ municated to pupils through various channels), on the other hand, the transfor­ mational form (the content of education being acquired by pupils), c) the resultant form, i. e. content of education function­ ing in the thinking and the activities of persons who are being educated. Atten­ tion is drawn especially to the fact that the investigation of the resultant form has been insufficient: the effects (conse­ quences) of the content of education

which cause changes in various spheres of an individual’s and society’s life, have not been exactly ascertained and described. The second part deals with two lines research: one concerns the relationship between human activities determined by the content of education and social re­ quirements determining the selection of the content of education (curriculum): the other concentrates on a personality’s psy­ chic qualities arising under the influence of certain curricula. As to the first line of research, the author formulates two working hypotheses, which can be com ­ bined in the following formulation of me­ thodological approach designed for con­ crete research: The effectiveness of the content of education must be investigated as a functional possibility of utilizing this content in people’s actual activities, and must be measured according to the de­ gree of harmony of this content with peo­ ple’s actual needs.

237