K efektivitě a přitažlivosti ve vyučování češtiny Michaela Hashemi, FF MU Brno
Vzhledem k velkému počtu učebnic češtiny i většímu počtu informací v nich obsažených se jeví metody a formy dnešního vyučování i nároky na češtináře kladené mnohem náročnější než tomu bylo dříve. Učitel je zpravidla více nucen vybírat z rozmanitého materiálu, jeho příprava na vyučování je poté časově ještě víc pracná. Základním problémem vyučování zůstává ve větší míře než dříve otázka, jak zvládnout příslušné penzum učiva ve stanovené době. Vyjít lze ovšem přitom pozitivně z faktu, že ono příslušné penzum není dáno taxativně, není totiž určeno primárně cíli informativními, ale instrumentálními. Nicméně hlavním přístupem nutně zůstává efektivita a přitažlivost výuky. Podmínkou efektivního probírání je používání poměrně kvalitní učebnice, kterou má k dispozici učitel i žák. V současné době existuje, jak známo, několik učebnicových řad 1, které v různé míře vyhovují různým typům škol, tříd, češtinářům jako osobnostem. Těžko doporučit jedinou z nich jako nejkvalitnější pro všechny, minimálně však třeba zdůraznit, že nelze nevyhovující učebnice dál používat s poukazem na to, že se tyto učebnice objevily jako první alternativní a že jsou finančně nejdostupnější. Argumentovat se jistě dá sumou, která je vynakládána opakovaně na výměnu učebnic jiných předmětů, zejména cizích jazyků. Současně nutno dodat známý fakt, že role učitele je nezastupitelná a že bez jeho náležitého přístupu nemůže ani učebnice velmi kvalitní plnit svou roli dobře. Každá učebnice v menší či větší míře tvoří jen základ, jehož funkce je na učiteli závislá. Rozhodně však není v silách učitele dlouhodobě pracovat za situace, kdy žáci nemají pro sebe k dispozici žádnou učebnici, a on musí připravovat xerokopie z různých učebnic, různé typy hand-outů apod. Za takové situace pracujeme efektivně jen zdánlivě, ve skutečnosti studenty neučíme samostudiu, roli tolik důležité pro život, neučíme je práci s informacemi, orientaci v odborném textu, schopnosti pořizovat si výpisky, neprofilujeme tedy dostatečně jejich intelektuální schopnosti ani písemné dovednosti. Skutečně efektivní přístup je v počátcích náročný jak pro učitele, tak i žáka. Předpokládá, že učitel bude hned při probírání prvního literárního učiva profilovat práci s učebnicí tak, že naučí postupně studenta pořizovat si výpisky, které bude orientačně kontrolovat a vyhodnocovat.
1 Ke srovnání a hodnocení současných učebnic češtiny srov. moje ostatní (dva) zde uveřejněné příspěvky. 2 Efektivita práce s domácím úkolem souvisí s návykem jeho pravidelného zadávání a vyhodnocování, včetně využití všech stupňů klasifikace, která bývá běžně v daném případě zužována na klasifikaci pouze prvním a posledním stupněm.
Literární hodinu rozhodně neztratíme, pokud ji budeme koncipovat jako práci s učebnicí, na jejímž textu si uvědomujeme hlavní a dílčí témata, rozlišujeme její informace a naučíme se způsobu, kde a jak hledat jejich vysvětlení. V souvislosti se skutečnou efektivitou mám na mysli výraznější propojování složky literární s jazykovou a slohovou, např. vyhledávání významu slov v příslušných slovníkových příručkách. Zvlášť důležitý je vzhledem ke své komplexnosti Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost (1994), pochopitelně Pravidla českého pravopisu (1993). Upozorňování na ně nestačí, není dostatečně názorné. Třeba je, aby si žáci na práci s těmito (normativními) příručkami navykli. Ve školách zpravidla není k dispozici dostatečný počet exemplářů slovníků spisovné češtiny, přesto je možné, i za předpokladu, že existuje pouze jedna jediná příručka pracovat tak, že každou hodinu češtiny (bez ohledu na to, zda je to hodina literární či jazyková) na základě této příručky jeden žák splní určitý úkol, vyhledá v ní např. pravopisné znění jediného slova a jiný žák dané znění ve slovníku znovu ověří (uvede např. odkaz na příslušnou stránku). Vedeme-li žáky k práci s učebnicí, máme splněný de facto jeden z hlavních předpokladů efektivity. Část jednodušších výkladových pasáží zvládají pak studenti samostudiem, učitel ušetří čas na monologu, a může profilovat dialogické ověřování znalostí, zaměřit se na vysvětlení náročnějších informací, doplnění zajímavostí. Za takového přístupu se učitel může konečně soustředit na umělecký text (na který při neefektivním probírání typu učitelova výkladového monologu vyučovacího celku - v extrémním případě jako „telefonního seznamu“ autorů a děl nezbývá čas), jehož porozumění pomůže žákům přiblížit (a právě zde je jeho role nezastupitelná). Mluvit přitom o časově náročné interpretaci uměleckého textu je zpravidla pro podmínky střední školy cíl nereálný, a to je konečně třeba otevřeně si přiznat. Obvykle zůstává čas pro jedinou základní tzv. interpretační otázku, k jejímuž zodpovězení může vhodně i efektivně přispět učitelova lokalizace příslušného místa v textu, zopakování hlavního tématu či myšlenky, soustředění se na název díla či poslední větu ukázky apod. Část současných učebnic nabízí určitý repertoár tzv. otázek k textu, které, mají-li splňovat základní didaktický požadavek postupnosti, by měly být koncipovány od jednodušších k náročnějším, což část učebnic aspoň vnějškově skutečně splňuje. Na efektivitě učitelovy práce stojí ovšem výběr nejen z těchto otázek (jedna z nich může být zadána za domácí úkol),2 ale i výběr z ukázek uměleckého textu (případně i výkladových pasáží). Jak známo, existují učební celky s poměrně bohatým autorským či žánrovým zastoupením (např. díla tzv. literatury doby Karlovy, světové renesance, romantismu, Karla Čapka, představitelů světové prózy, poezie a dramatu 1. i 2. polov. 20. století), které jsou v čítankách
zpravidla představeny mnohem větším počtem ukázek než je možno i výběrově zvládnout při poměrně malé hodinové dotaci. V takovém případě se nabízí osvědčený přístup demonstrovat znaky dané epochy, směru či autorské poetiky na jedné instrumentální ukázce, případně pro další část z nich využít skupinové práce za pomoci komparace.3 Při efektivní realizaci skupinové práce je však nutno nezapomenout na uplatnění tzv. zpětné vazby mezi skupinami, konkrétně např. při probírání ukázek literatury doby Karlovy (či literatury českého humanismu apod.) lze využít žánrového přístupu (každá skupina odpovídá na jednu otázku k jednomu žánru), tu pak např. zapisuje na tabuli člen skupiny jiné nebo odpověď na ni přestylizuje. Efektivita je přitom lépe realizovatelná při využití přitažlivosti. K ní patří zejména využití humoru, jazykové komiky (hry se slovy), tzv. netradiční práce s textem i využití na první pohled náročnějších mimoškolních aktivit jako je návštěva divadelního představení, beseda se spisovatelem, projektová výuka v knihovně nebo literární exkurze. Základní přitažlivost výuky však může realizovat učitel sám jako „pan češtinář“ – osobitým způsobem vyjádření, vlastními citacemi četby, výraznější četbou ukázek (než které jsou schopni žáci), zaujetím stanoviska, např. ve vztahu ke kvalitě děl renomovaných autorů (jakoby se ve výuce utajuje, že je nepochybně kvalitativní rozdíl např. mezi prvními dvěma vesnickými romány a ostatními díly Karoliny Světlé stejně jako fakt, že Škvoreckého Zbabělci stojí kvalitativně nesrovnatelně výš než např. Mirákl zmíněného autora, což však neznamená, že tzv. méně kvalitní texty studenti nemohou nepreferovat)4. Jako ještě vhodnější se však jeví četba z děl uvedených autorů např. reflektující kratičkou ukázkou dějové napětí ukončená těsně před jeho rozuzlením.)
¨
Pokud jde o konkrétní práci s uměleckým textem, jak výzkumy na školách gymnaziálního typu ukázaly,5 právě kvůli využití jazykové komiky či rozvíjení kreativity vůbec je pro studenty přitažlivý princip srovnání dvou různých překladů, nejlépe zřejmě na příkladu Catullovy poezie 6, protože rozdíl mezi starším uhlazeným překladem Otokara Smrčky a novějším přebásněním Jiřího Žáčka je nabíledni, srov. např. vyjádření „o nožce ne velk験 proti vyjádření „o noze jako tlapa“. I když starší literatura nebyla nikdy v popředí vyučovacího zájmu, přesto jako další efektivní a přitažlivá aktivita při práci s textem byla na zvoleném vzorku středních škol vyhodnocena práce 3 Takovým způsobem bylo např. prezentováno na instrumentální ukázce Sofoklovy Antigony antické řecké drama v tzv. totalitní učebnici SPN (1994). 4 Citlivý přístup ke studentské četbě je nanejvýš důležitý, např. v opakujícím se studentském (dívčím) typu oblíbených knih s historickou tematikou preferujícím knihy Ludmily Vaňkové je dobré studenty upozornit, že na analogické téma psala historickou prózu také např. Jarmila Loukotková či Oldřich Daněk (zde mohou dobře napomoci odborné texty Blahoslava Dokoupila, jako např. Český historický román či Čas člověka, čas dějin, srov. Seznam citované literatury). 5 Tyto výzkumy realizovali studenti didaktiky češtiny mých seminářů školního roku 2000-2001 a 2001-2002. 6 Srov. Horáková, M., Literatura I, Výbor textů, nakl. Scientia.
s hádankou při nalezení vlastního jména v literární památce zvané Tkadleček, která je mimochodem tradičně hodnocena jako umělecky nejvýraznější a nejzajímavější středověká próza, přitom bývá tento text zastoupen v současných čítankách jen sporadicky.7 Při práci s uvedeným textem (respektive primárně s jeho jedinou větou) je totiž využito principu hádanky, která je vlastní kreativitě studentů gymnázia, včetně (a možná i především) těch, kteří nebývají zpravidla hodnoceni v češtině nejlepším stupněm, a proto pro ně představuje daná aktivita výrazný stimul motivační. Další důležitou motivací související s přitažlivostí (i efektivitou) literárního vyučování je nepochybně základní komparace založená na žánrovém principu, jako je např. srovnání bajky ezopské, Krylovovy, případně La Fontainovy a bajky národního obrození, přičemž je v souvislosti s touto literárně-teoretickou aktivitou vhodné uplatnit tvůrčí princip při opakování a osvojování žánru, jako je např. domýšlení závěru Krylovovy bajky (vzhledem k opakovanému setkání s daným žánrem).8 Jako více přitažlivá (i efektivní) v rámci literárně-teoretického učiva na základě žánrového principu se však ukazuje práce s pevnou žánrovou formou sonetu, tj. při minimálně druhém setkání s ním - u znělek Jana Kollára je možné pracovat s pracovní variantou znělky nedokončené a tázat se po počtu chybějících veršů odkazem na návrat k sonetu Petrarkovu 9, přičemž profilujeme navíc práci s rámcovými částmi učebnice jako je rejstřík a obsah a rychlou orientaci v nich. Tradiční přitažlivou formu práce s uměleckým textem znamená také odedávna dramatizace nebo aspoň výrazné čtení textu při rozdělení do hlasů včetně využití zbytku třídy jako sboru (chóru), které zaznamenalo z hlediska ukázek obsažených v učebnicích literatury poměrně velký úspěch u ukázky tzv. velikonočního středověkého dramatu,10 nejvhodněji časově zařazeného poslední hodinu před velikonočními svátky.11 Za svého druhu novou aktivitu při práci s textem nutno považovat opravování internetové chyby. Učitel, a to právě i starší a zkušenější, získává na respektu u dnešní „počítačové generace“, dokáže-li studentům, že ho nemohou ošidit opisováním nejen záznamů z četby podle tzv. čtenářských deníků svých rodičů, dokonce prarodičů nebo slovníkových příruček 12, ale ani 7
Srov. úkoly k uvedenému žánru ve výše citované učebnici, op. cit. v předchozí poznámce. 8 Srov. též úkoly výše zmíněné učebnice, op. cit. v pozn. 6. 9 Srov. též úkoly výše zmíněné učebnice, op. cit. v pozn. 6. 10 Srov. text a úkoly k němu ve výše citované učebnici, op. cit. v pozn. 6. 11 Z rozdělení do hlasů, včetně neodpovídajícího „logice textu“ např. i u milostné poezie není třeba mít obavu, hlas hlavního hrdiny lze při nezdařilém čtení vystřídat a v závěru „nahradit“ čtením učitele. 12 Takového studenta zpravidla prozradí odlišný styl,na jehož sledování nemá při svém vytížení češtinář v reálné praxi často ani čas; efektivnější je ústní prověřování četby alespoň na základě jedné vybrané otázky, podobně je efektivní obměňování otázek pro písemné zpracování včetně otázky na konkrétní rozdíly mezi literárním dílem a jeho filmovou či televizní adaptací.
suplováním své vlastní četby imitací internetových záznamů. Takový cíl se jeví vzhledem k množství internetových odkazů ze strany učitele jako nerealizovatelný, přesto je však jeho splnění poměrně schůdné i časově nepříliš náročné. Při pouhém nejjednodušším (a nejspolehlivějším) výběrovém internetovém vyhledávání (zadání autora a díla typu „Božena Němcová – Babička“) se nám naskýtá analogický obrázek, konkrétně zúžení díla na sled motivů bez náležité motivické hierarchie s větším či menším množstvím stylistických chyb (v případě odkazu na „nejpodrobnější čtenářský deník“), v případě individuálních studentských textů v zásadě mimo odkazy na „nejpodrobnější čtenářský deník“ i chyb věcných.13
Rozhodně však ve studentských
zpracováních četby zveřejněných na internetových stránkách chybí moment poetiky díla, tematické paralely či odkazy kontextuální, postižení významu díla z hlediska vývojového a zpravidla i reflexe vlastní aktualizace či identifikace čtenářského prožitku. Ten se poměrně přitažlivě (i efektivně) ve školní praxi může umocňovat za pomoci hlasité četby vybraných krátkých úryvků, případně doplněné o určování jejich lokalizace v textu, které skutečné čtenáře daného díla poměrně bezpečně ukáže. Časově náročnější kulturní aktivity (zčásti převážně mimoškolní) typu literární exkurze, besedy se spisovatelem, projektového vyučování v knihovně či návštěvy divadelního i filmového představení se jeví samy o sobě jako přitažlivé, ve skutečnosti tomu tak být nemusí, nemluvě už o jejich zbytečně snižované efektivitě. Naopak jejímu zvýšení lze napomoci realizací tzv. přípravné fáze uvedené aktivity i neopomenutím fáze následné, tj. vyhodnocovací. Do obou uvedených aktivit lze studenty zapojit za využití tolik potřebného (a již zmíněného) propojení složek předmětu, např. v souvislosti s besedou se spisovatelem lze v případné fázi procvičit psaní slohového útvaru, kterým je klasický zvací dopis (a srovnat jej s mailovým na stejné téma); u přípravy literární exkurze (v rámci školního výletu) je možné připravit literární zastavení formou skupinové práce na základě tří knih Literárních toulek Vladimíra Kovaříka; v případě návštěvy filmového představení je vhodné citovat např. z Malého labyrintu filmu či filmové recenze. Všechny zmíněné aktivity se efektivně vyhodnocují (či umocňují) zpětnou vazbou, ve které se např. doplňuje či pozměňuje jedna z otázek zadaných v přípravné fázi tentokrát např. formou krátkého řečnického cvičení (např. Které informace jsme získali na besedě v knihovně?) či písemného domácího úkolu (vyhodnoceného výběrově). Není bez zajímavosti, že právě takové
13
Srov. např. základní stylistické chyby v internetovém odkazu na povídku Baruška Boženy Němcové či věcnou chybu týkající se postavy Beatrice v hesle o Dantově Božské komedii.
aktivity, bývají potom studenty samotnými zmiňovány jako nejzajímavější z celého literárního vyučování. A konečně poslední dvě věty závěrem: tento text je primárně určen středoškolským začínajícím profesorům, autorka však bude povděčna i zkušenějším kolegům za to, že její příspěvek nejen pročetli, ale také apriorně neodmítli a zamysleli se i nad tím, zda některé podněty k efektivitě a přitažlivosti výuky opět (staro)nově nevyzkoušet. Vždyť metody i výsledky dvou různých češtinářů učících v paralelních třídách bývají často kvalitativně až zásadně odlišné.
Seznam citované literatury Bernard, J. a kol., Malý labyrint filmu, Praha 1988. Dokoupil. B., Český historický román 1945-1965, Praha 1987. Dokoupil, B., Čas člověka, čas dějin, Praha 1988. Horáková, M., Literatura I, Výbor textů, Praha 2003 (3. vydání). Horáková, M., Kysučan, L., Literatura I, Výklad, Praha 2002 (3. vydání). Kovařík, V., Literární toulky Moravou, Praha 1978. Kovařík, V., Literární toulky ˇpo Čechách, Praha 1977. Kovařík, V., Literární toulky Prahou, Praha 1980. www.čtenářský-deník.cz www.maturita.cz
