JURNAL KEPENDIDIKAN. : The Implementation of Contextual Teaching and Learning English in The Indonesian Department Unira

ISSN No. : 1412 – 2952 Tahun 4 Nomor 4 Juni 2009

JURNAL KEPENDIDIKAN Moh. Rudiyanto

: The Implementation of Contextual Teaching and Learning English in The Indonesian Department Unira

Ika Nuriyanti

: The Students’ability In Using Transition Signals As Sentence Connectors In Completing Paragraph

Suparti

: Writing Process: Strategi Pengembangan Kemampuan Menulis Karangan

Sugiran

: Peningkatan Keterampilan Menulis Narasi dengan Memanfaatkan Pengalaman Menulis Buku Harian

Sri Indriati Hasanah

: Matematika Fuzzy

Mohammad Harijanto

: Peningkatan Hasil Belajar PPKN melalui Penggunaan Multi Metode Pembelajaran di Kelas VI SDN Ceguk II Kecamatan Tlanakan

Rahmad

: Penggunaan Pronomina dalam Bahasa Madura Dialek Pamekasan

1

SUSUNAN PENYUNTING JURNAL INTERAKSI

Penanggung Jawab Dra. Sri harini (Dekan FKIP)

Ketua Penyunting Drs. Moh. Harijanto, M.Pd.

Wakil Ketua Penyunting Rahmad, M.Pd.

Penyunting Pelaksana Dra. Yanti Linarsih Sri Indiati Hasanah, M.Pd. Moh. Tauhed Supratman, S.Pd. Nina Khayatul Virdina, M.Pd. Drs. Zainal Arifin

Penyunting Ahli Drs. H. kutwa, M.Pd. Drs. Abd. Roziq

Alamat Penyunting dan Tata Usaha: Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan (FKIP) Universitas Madura (UNIRA) Pamekasan, Jl. Raya Panglegur Pamekasan, Telp. (0324) 322231, 325786. Fax. (0324) 32418, E-mail:[email protected]

JURNAL KEPENDIDIKAN INTERAKSI menerima sumbangan artikel yang belum pernah diterbitkan dalam media cetak lain. Artikel diketik dengan spasi rangkap pada kertas kuarto, panjang antara 10-20 halaman.

Jurnal ini diterbitkan oleh Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Madura (UNIRA) Pamekasan 2

JURNAL KEPENDIDIKAN INTERAKSI

Tahun 4 Nomor 4 Juni 2009

The Implementation of Contextual Teaching and Learning English in The Indonesian Department Unira Oleh: Moh. Rudiyanto

4

The Students’ability In Using Transition Signals As Sentence Connectors In Completing Paragraph Oleh: Ika Nuriyanti

28

Writing Process: Strategi Pengembangan Kemampuan Menulis Karangan Oleh : Suparti

38

Peningkatan Keterampilan Menulis Narasi dengan Memanfaatkan Pengalaman Menulis Buku Harian Oleh: Sugiran

50

Matematika Fuzzy Oleh: Sri Indriati Hasanah

60

Peningkatan Hasil Belajar PPKN melalui Penggunaan Multi Metode Pembelajaran di Kelas VI SDN Ceguk II Kecamatan Tlanakan Oleh : Mohammad Harijanto

67

Penggunaan Pronomina dalam Bahasa Madura Dialek Pamekasan Oleh: Rahmad

93

JURNAL KEPENDIDIKAN INTERAKSI menerima sumbangan artikel yang belum pernah diterbitkan dalam media cetak lain. Artikel diketik dengan spasi rangkap pada kertas kuarto, panjang antara 10-20 halaman.

3

THE IMPLEMENTATION OF CONTEXTUAL TEACHING AND LEARNING ENGLISH IN THE INDONESIAN DEPARTMENT UNIRA By: Moh. Rudiyanto, SS, M.Pd Abstract Key Words

: Implementation, CTL Approach, CTL principles.

This study grounds within the implimantation of contextual teaching and learning (CTL). As an approach CTL requires both lecturers and students to involve actively in the teaching and learning process. It also accommodates the students cabability and creativity for using the language within their interaction with other students as well as their lecturers. This approach emphasizes the use of contexts, since it enables students to find meanings of something in their learning. It also enables students to relate their academic knowledge and experiences to their real life . CTL consists of principles of an effective learning, namely : constructivism, Questioning, inquiry, modelling, learning community, reflection, and authentic assessment. The principle of constructivism encourages students to be active in constructing their knowledge. The principle of questioning encourages students to have critical way of thingking. Principle of inquiry encourages students to have a way of thingking like scientist, in which they have to do a cycling process of observing, questioning, investigating, analyzing, and drawing conclusion. The principle of learning community encourages students to share their idea with other people. The principle of modelling encourages the provision of model in the language use to be imitated by students. The principles of reflection encourage students to evaluate the effectiveness of their teaching strategies. Finally, principle of authentic assessment encourage the use of relevant and contextual task that require the students to apply

their knowledge

Introduction Nowaday people live in era of globalization. This is dramatic increase in the flow of information and communication that is supported by advencement in science and technology. It can be seen that by using internet, for example, people can get various informations around the world. The people must know the development of science and technology that grows rapidly. Otherwise, they will be lift for behind. The position of engllish as an internasional language plays an important role in transferring and developing culture, science and technology. Consedering on the fact, it is necessary to introduce english for student, since they are as student is the critical period of learning a foregn language. Birdsongs ( 1999: 69 ) characterizes a critical period as period plastisity, during which there is possibality of change in the relevan domain. In line with this quotation, it wise if leaning english as a foreign language must be introduced to the students. The students would be burdened by this subject, they could precisely acquire english.

The Decree of The Ministry of education and culture No. 060/U/1993, February the 23 1993 wellcomes the program teaching and teaching – learning english to student. This program could be arranged and introduced to the studeents as a local content curriculum. The choice of english as a local content curriculum should be based on the need of the area. The aim of teahing – learning english at Indonesian department is just giving them great motivition as instrisict motivition, motiviting the students like learning english, and of course avoiding the afraid image that english is a very difficult language to be learned. The final purpose is to give motivation for themself, it means that students may not depend on the lectures. On other word, it concerned to the students centre. As matter of fact teaching english for anather english department is not an easy job. To implement this program, the lecture needs a serious preparation that includes material selection, media and the suitable approach-method-technique.

4

Those aspects will be reflected in the succesful of language instruction that must be carefully planned and applied by proffesional lecture. Approach-method technique play very inportant roles in teaching leaning process. This a means of transferring and activate the students in leaning materials.as we know that approaches and method of teaching change and progress from time to time. With one new method taking place and discarding the previous one. This is done to varieties of interpretation of the best way to teach foreign language. Brown ( 2000:13 ) views that because disiplinary shcool of thought psychology, linguistics and education, for example have come to exist and dissapear in the educional field, language teaching methods have come and gone as well. Brown ( 2000) further quotes from albert Marckward ( 1972:5 ) that the changing of the methods is seen as cyclical pattern in which method comes to develop and become noticeable, important and prominent every quarter of century. What happens is hat every new method comes up with new approach, however it takes some of positive aspects of the previous practice, for example audio lingual method borrowed some positiv aspects from the predecessor the direct method and completely left the grammar translation. Later, comes communicative approach. It is believed that students can learn better when they are tought by using the communicative approach which is captured in the communicative language teaching. As a result, all institutions must follow the recent curriculum which is based o the communicative approach. Later, it is believed that contextual teaching and learning (CTL) engages students in significant activities that help them connect academic studies to the context in real – life situation. (Johnson, 2002:33). By applying contextual teaching and learning strategy, lecturers help students make relation with their roles and respondsibelities as family members, citizens, students and workers. The Implementation of CTL actually have been done, since it can be

applied in any curriculums, any subjects, and any kinds of situation and condition. Yet, most of the lectures might not implement it in-dept study and touch upon only certain aspects, such as : how to design suitable teaching materials, whether the approach is applied appropriately, how to manage students’ activities relating to the principles of CTL, how to conduct the teachinglearning process, what problems may appear during the teaching-learning process, and how to overcome the problems. By the classroom action research the writer would like to implement the contextual teaching-learning of English at indonesia department and carries out the research qualitatively. This study will be conducted at the second semester of indonesian department of Madura university. It is one of the favourite university in pamekasan in which the English lecture is encouraged to develop English teachinglearning practice. The reason of selecting the second semester as the subject of the research, because they have been learning English for two semester (from the first semester). Hopefully when they finished it during two semesters they can use the simple English expressions in real communiactions. Statement of The Problem Based on the background of the study, the provlems appear relate to students’ motivation in learning and lecture’s creativity in setting joyfull learning, the following research questions are formulated as follow: 1. What activities should be improved to create high motivated students in Indonesian department in learning English? 2. What does the lecture overcome lack of English exposure?. Significance of the Study This study is expected to give useful information for lectures in general about the implementation of contextual teaching-learning in the indonesian department. In torn, to enable the findings as the model for other school about how the approach is applied, the problems arisen and the solutions are suggested. The result of the study will provide a picture of the implementation of

5

CTL. So that it could contribute practical things that might be useful to the area of language teaching. When a lecture gets an understanding of the implementation of the approach, the taecher anticipate similar problems by taking the same necessary staps to overcome the problem. This study is also intended to provide a reflection on what the lectures have done so far in their classroom. It also gives positive feedback for the indonesian department on how the approach has been applied and how it colud be done in a better appraisals of their teaching. So as to improve, if necessary, the way of the teaching when applying this approach. Theoritical Framework To review the theoretical background as the underlying of the research problem, this section presents the relevan theories and the relevan previous studies relate to the research. Relevant Theories The main theory used in the research in Contextual Teaching and Learning (CTL), because it is focused on the Implementation of CTL. Another theory are used in this research aims to support the main theory, is the theory of action esearch that is needed as guidelines in doing Classroom Action Research (CAR).

The background of contextual teaching and learning Teaching and learning a language should seek the goal of communicative competence. Communicative competence involvel the ablity to share the ideas, exchange views, in giving response to social interaction as a motivator in the classroom, has lot tasks to reach the complex goals of teaching and learning a language as well as teaching english as a foreign language. The complex goal teaching EFL/ESL are the ones that students have many competences, such as discourse competence, actional competence, linguistics competence and strategic competencee (Depdiknas, 2004) those competences with relate to one another to support discourse

competences as the firt goal of the teaching EFL/ESL. As a matter of fact, to reach the goal of the eaching of EFL /ESL is not an easy task. Brown (2000:1) says that: “ language learning is not a set of easy steps that can be programmed in a quick do it your self kit”. The first step should be understtood by lecturers is the princleps of language teaching and learning. According to Brown (2000:1-2) the principles of the teaching and learning a language constitue some question which relate to the issue in the 2 nd language acquistion. Those question cover: a. who? It refers to learners and lecturers. It considers to eduactional and social economic background of the learners. Their intellectual capacities will affect the learners’ successful in acquiring foreign language. For the lecturers they can foster the learners to learn. b. What? It refers to the materials to be taught, the differences langauge system between L1 and L2 should be uunderstood by lecturers, since they make the lecturers can maintain a good language teaching and learning. c. How? It refers to the meyhods used in teaching learning process, and how to make optimal realtionship of three learning aspects I.e: cognitive, affective and physical domains. d. When? It refer to the time allotment that should be needed to achieve the 2nd language better. e. Where? It refers to the exposure of learners in learning the 2nd language, wether they are in the milieu of the 2nd language or not. Why? It refers to the purpose of lerning and the learners’ motivation to leran the 2nd language. With respect to the goals of learning language and also the principles of the EFL/ESL, it seems that pragmatics and discourse domain will determine the process of a language teaching and learning. Because of learning a language is not morely focusd on its stucture, but much dealing with the language as a communicative function. The communicative function is close realted to

6

the field of pragmatics study has been put forward by Caron (1992:121). Language is also an instrument. Speaking consists of more than simply combining signs: it is also the performance of an anction, the production, in particular context and intended for a particular listener, of utterances which have a particular objective. In other words, language does not just process a spesific structure, it is also in a variety of ways. It is this usage of language that constitue the field of the study for pragmatics. In Caron’s views, learning a language is not a matter of acquiring the grammar of language, but how to apply it in a variety of context. This what pragmatics play its role in social context. Caron claims it as the field of study for pragmatics. Further George Yule (1996:4) defines that pragmatics is the study of the realtionships between lingistic forms and the users of those forms. It is clear that via pragmatics one can talk about people’s puposes, their intended meaning and their actions. In similar views, Cutting (2002:3) notes an important thing. He says that : “Pragmatics takes a socio-cultural perspective on language usage, examining the way that the principles of social behaviour are expressed is determined by the socila distance between speakers”. It means that the purpose of language learning ia that learners can use it in social contexts that depend on the basis of the socio cultural of the language usage. In addition, the goal of the teaching learning language is that learners have communicative language abilities to use it in real communications. Teaching and learning a language also has a close realtionship with the discourse field of study. To prove this, it is important to understand the meaning of discourse. Discourse, in Cook’s view (Cutting, 2002:2) means the use of language. Text in Cooks’s view is also a discourse. On the other, pieces of spoken or written is also said to be discourse, meanwhile, Caron (1992:153) classifies text, consevation, etc as discourses. However, the classification to which caron gives on the generic terms to such classification is without its categories. The classifise are : a) discourse

comprises an organization, it is composed of a set of hierarchical and (more or less strictly) ordered elements, b0 discourse has a coherence; each new utterance is related in some way to those preceding and following it, c) discourse is goal oriented. It aims to achieve a particular goal, to have a particular effect on the listener. The above two views of discourse given by Cook (in Cutting, 2002:2) and Caron (1992:153) prpose the same views. Both of them define discourse as textual product as well as spoken product. Thus, it is clear that pragmatics and discourse domain in language teaching and learning as has been describes above. As a matter of fact in the process of the teaching and learning a language pragmatics and discourse cannot be separated from approach, methods and tecniques. They will be used and covered in reaching the succesful goals of teaching and learning a language. Approach, method and tecnique are used as the ways to transfer the new language knowledge as well as the language skills to the learners. As we know that lingistics continually have been doing research in order to find better ways of teaching learning language. They begin to research approaches and methods of teaching. The early applied lingiust, such as ; Henry sweet (1845-1912), Otto Jesperson (1860-19430, Harold Palmer (1887-1912) elaborated principles and theoretically accountable approaches to design language program, courses, and materials (Richards et al, 1986:14). Richards (1986:14) further quotes Edwars Anthony (1963) which describes three level of conceptualisation of the term : approach methode and technique, which can be explained that: Approach is the level at which assumptions and beliefs about language learning are spesified, method is the level at which theory is put into practice and at which choices are made about particular skills to be taught, the content to be taught, and the order in which the content will be presented, tchnique is the level at which classroom procedures are describes.

7

Based on those views, it is clear that approach deals with the theory, assumption, or belief. Method is the phase in which the theory is put intp practice, whereas tchnique ia ctivities that are carried out in the process of teaching and learning. In line with approach, pedagogical innovations in language teaching never stop improving until now. Through the long process, approaches of teaching and learning come up from time to time with one new approach taking place and discarding the previous one. During the nineteebth century the linguists and language specialists have been improving the quality of language teaching. They refer general principles and theories concerning how languages are learn, how knowledge of language is represented and ecognized in memory or how language itself is structured (Richards et al, 1986:14). The improvements of approach aim to contribute and benefit the ways of transferring language knowledge and language skills effectively to the learners. The first well known method of teaching foreign language grammartranslation method was introduced in United State as the Prussian method (1845). It is a way of studying a language that approaches the language first through detailed analysis of its grammar rules. Then it is followed by application of this knowledge to the task of translating sentences and text into and out of the target language. The aim of foreign language teaching in GTM is in order to read its literature or to benefit from intellectual development and metal dicipline that result from foreign language study. Language learning constain little more that memorizing rules and facts to understand and manipulate the morphology and syntax of foreign language. Reading and writing are the major focus, little or no paying attention to speaking or listening (richards et al, 1986:3) In the mid and late nineteenth century the reform ,movement raised controversies that caused grammar tranlation method began completely left. Linguistics try to turn their attention to “ natural “ principles of language teaching, which is believed that learning the second language can be made as learning more like the first language learning. A foreign language could be taught without

translation on the use of the learners native tonge, if meaning was conveyed directly through demonstration and action. This approach then was known as the direct method. In this approach the lecturer must encourage direct and spontaneous use of the foreign language actively in the classroom. Speaking begins with the systhematic attention to pronounciation. Therefore, as the previous one the use of direct method has declined, since the goal of trying to teach conversation skills was considered impractical in few of the restrictrd time available for foreign language teaching in schools. The other reason of declining this method was the lilited skills of lecturers in applying such manner. Later in 1960s the term of Oral Approach or Situational Language Teaching (SLT) that was developed by British applied linguistics became common usage. The theory of language underlying SLT is British “structuralism”. Which speech is the basis of language learning, and structure is the heart of speaking ability. Both SLT and direct method adapt an inductive approach to teaching grammar. The meaning of words to be induced from the way the form is used in a situation. The language teaching is based on “ behaviourist” habit learning. Language teaching begin with the spoken material. Which ia taught oraaly before it is presented in written form, new language points are introduced and practiced based on the situation. Further, the view of language teaching and learning underlying SLT was called into question, but since the strong emphasis of SLT is on oral practice, grammar, and sentence patterns, many practically oriented classroom lecturers continued to use it unti in 1980s. In 1942 the government commissioned American Universities developed foreign in a variety of foreign languages, then in 1960s it wa widespread used as a method of teaching foreign language. It is well known as “Audio Lingual Method (ALM)” or “Army Method”. The basis of learning theory is similar to the direct method, that is behavioural psycology. Foreign language learning is basically a process of mechacical habit formation, such as by giving correct responses, no making mistakes as the way to form good habit. By

8

memorizing dialogue and performing pattern drills, producing mistakes are minimized. Therefore the theoretical of ALM was rejected by the chages American linguistic theory a s Chomsky (196) objected the structuralist as well as the behaviourist as the theory underlying of language learning. Further Chomsky’s views in Richards et al (1986:59) says that: “ Language is not a habit structure. Ordinary linguistic behaviour characterically involves innovation, formation of new sentences and patterns in accordace with rules of great abstractness and intricacy”. This means that sentences are not learnt by imitation and repotition, but “generated” from the learners competence. Leraners have creativities in producing new sentences based on their competences. Since 1970s the scope of Communicative Language Teaching (CLT) has expanded. The goal of language teaching teaching ia to develop communication competence, which is captured on communication rather than mastery of language structure. Learners are encouraged to interct with each other rather than with the lecturer, correcting of lecturer has two main roles as the facilitator in communication process between all participants in the classroom and to act as independent participant with in the learning teaching group. Thus, it can be seen that CLT produced less lecturer-centered. Other activities such as language games, role plays, songs are practiced in CLT. The shraply constracts between CLT and the previous approaches can be viewed from the teachinglearning activities, the materiala are given and the roles of lecturers in teaching-learning process. The CLT uses “authentic” from life materials in the classroom. Language learning is not focused on one of language skills, but CLT can be applied to the teaching of any skills, at any levels. In Indonesia communicative approach is practiced in communicative language teaching that follows the 1984 curriculum until now. Nowadays the Contextual Teaching Learning (CTL) becomes the hot topic in eduaction (Johnson, 2002:1), as contradiction of the traditional teachinglearning model in which disengaged students active in teaching-learninf process. As a matter of fact, the traditional teaching

method involving in lecturing with chalkboard, and working or reading at one’s desk are still practiced by lots ao language lecturer. As a result these disenganged students not only do nott learn well, but they also have difficulty retaining, and subsuquently applying what they learn in both short and long memory. However, the traditional teaching seems merely emphasis on product assessment as result of drilling memory or lecturers spoon feeding. CTL is an approach of teaching learning language contextually which has a close relationship with both pragmatics and discourse. Concerning to the above claim Brown and Yule in Cutting (2003:2) state: Pragmatic and discourse are focused on the meaning of words: interaction and how interactors communicate more information than the words they use. The speaker’s meaning is dependent or assumptions of knowledge thet ere shared by both speaker and hearer; the speaker constructs the linguist’s message and intends or implies a meaning, and the hearer interprets the message and infers the meaning. From the above views given by Brown and Yule (in Cutting, 2002:2) the study of pragmatic and discourse analysis are playing the important roles in contextual teaching and learning language. In CTL approach lecturer and learner should understand three sorts of context to observe in the classroom. Cutting (2002:3) prposes those three context i.e. 1) the situational context deals with what spraker know about “what theycan see around them”, 2) the background knowledge context refers to “ what they know about each other and the world”, 3) the co-textual context implies “ what they know about what they have been saying”. The above three context will be apllied mostly in a CTL approach. Lecturer as a facilitator and motivator in the process of teaching and learning language should understand those three context. Hence, the goals of teaching EFL/ESL will be better and hopefully it can be more useful to dvelop the process of teaching learning foreign language.

9

The understanding of contextual teaching and learning Many studies of contextual teaching and learning actually have been done, because it can applied in any curricullum, any subjects, and any conditions. So it is not a very new approach, because the term of CTL has been promoted by John Dewey (1916) which adopts the philosophy of constructivism. It is a concept of learning which emphasizes on student experiences, students construct new experiences by using their prior knowledge rather than the way of drilling memory. Later, CTL is developed by the Washington State Consortium for CTL which involve 11 Universities, 20 school and many education institution in United Stated of America (Nurhadi, 2002: 27). Johnson (2002:3) quotes that contextual teaching and learning (CTL) engages studeents in significant activities that help them related academic studies to their context in real-life situation. Further, it says that using a CTL straategy, lecturer help students take their role and responsibilities as family members, citizens, students and workers. (http://infotrac, apla,galegroup.com/1../purl). In line with the significant activities of CTL, it is useful to implement it in teaching learning process, for it is believed that by using this approach, students can be taught as well as the autcome of lenguage learning. Other suggestions show the benefit of CTL application, that learners need to learn how to build on the spontaneous language of their everyday life, learners need to reflect on their language and be taught to manipulate spoken and writen language to suit variety of situation. So that, learners are aware of the porpuse of their study and how to learn better through real activties. The can also experience themselves in constructing the knowledge and language skill. Lynch (2002) puts students cognition and learning into relatively new theory of contextual teaching and learning. He says taht cognition today is situated in certain physical and social context. It means that a person learns particular set knowledge and skill,and the situation in which he or she learns them are foundamentaal part of what is learnt and how that a person will transfer their knoledge. Social interactions are major determinants of what is learnt and how

learning takes place and distributed over the induvidual and other people. If the students are able to make connection, they will able to find relation. The more students connect their academic lesson to the context, the more meaning, they can cover the lesson.otherwise, in order reach successful learning the students have to find their own way of learning as Robin and Tompson (1983) in Nunan (1991:171) describe that characteristics of the “ good language learner”i.e they have to find their own ways, organize information, be creative and exprement with language. Lecturer’s role to provide contexts that lead students to find meaning, to combine the knowledge and skills of target language in real life. Thus learning is order to know should not be separated from learning in order to do (Johnson, 2002:10). It means that context reflects the aim of teaching and learning process, that is anable students to connect the academic lessonthey have been studiying to their context in real life situation. Thus, meaning emerges from the relation between context and content. Context gives meaning to the contenc. Contextual teaching and learing engages students in significant activities that help them connect academic studies to their context in real daily live (Johnson, 2002:24)further johnson explains the aim of contextual teaching and learning system as follow: The CTL system is an educational process that aim to help students see meaning in the academic material they are studiying by connecting academic subjects with the context of their daily lives, that is, with the context of their personal, social, cultural circumstances. To achieve the aim, the system encompasses the following compenents: making meaningful connections, doing significant work, self regulated learning, collaborating, critical and creative thingking, nurturing the individual, reaching high standards, using autheentic assesment. Those mean that CTL is an approach of teaching learning relating to the materials and classroom activities to the real situation an actual experience focusing on the learning process leading to creativity, critical thinking, problem solving and being able to apply their knowledge in their daily lives.

10

CTL gives chance to students more active and make them think more , as they can improve their lives and able to solve their own problems.

Principles of Contextual Teaching and Learning. The contextual teaching and learning system encompasses the following seven principles, i.e. Contructivism, inquiry, questioning, Learning Community, Modelling, Reflection, and Authentic Assesssment. Constructivism Constructivism is foudamental of CTL approaach. It is a learning theory claims the people cnstruct or build their own sense aand meaning from new experience based on theirr prior knowledge and beliefs. Constructivism emphasize on students activities in finding meaning by themselves rather than texbook memorizing as Zahorik (1995:11) states that: Knowledge iss constructed by humans. Knowledge is nt a set of facts. Concepts, or law waiting to be discovered. It is not something that exist independent of knower. Human create or construct knowledge Assalamu alaikum Wr. Wb. They attempt to bring meaning to their experience. Everything that we know, we have made. Knowledge grows though exposure. Understanding becomes deeper and stronger if one tests in against new encounter. It is clear it is clear that the focus of constructivism is student creativities and encouragement to construct their new experience, so that they have responsibility in ffinding and transforming complex information to the real situations. This principle emphasizes on the quality of how to learn rather than the quality of drilling memory, so that the process of sonstructing new experiences is very important. This activity can be seen practically when students d the task, in making dialogue,writing short essay or describing the pictures, etc. Inquiry Inquiry is a process of moving from observation to understaanding inquiry begins with observation from which question arise. Answers to these questions are pursued through a cycle of making predictions, formulating hypotheses, developing way of

testing hypotheses, making further observations and creating theories and conceptual model based on upon data and knowledge. Questioning The use of questions is foundamental for lecturers and student in iquiry based teaching learning. Lecturers use questions to guie students thinking, rather than simply giving students all the information deemed important. Questioning is the main of all activities, because by questioning lecturers motivate and evaalutee the students encouragement. Questioning involes the interactions between lecturers-students, students-lecturers, students-students or students-resourse person.these activities can be seen clearly on discussion, learning community, work in pairs on in group. Lecturer also use questions in going assessment of students understanding, as Statement below: Lecturer ca help students begin the journey to become active, independent learners. To be successful, independent learners need to be able to ask interisting questions. In order to understand, students must search for meaning, so that they must have apportunity to form and ask questions (Johnson:2002:86). Learning community A learning community is group of people engage in learning activity who recognize the importance of both the induvidual and the group for deep learning to occur. Within a learning community all people must be commited to speak and share ideas, listen carefully to other people’s ideas and collaborate to build knowledge with other in the group. This concept based upon the idea that learning occurs by working together is greater than it could be by the induviduals alone. Some benefits that found in collaburation removee the mental blinders imposed by limited experience and narrow perception. It makes possible to discover personal strenght and weakness, learn to respect other, listen with the open mind and buildd consensus. Working together, members of small groups are able to overcome obstacles, act independently and responsibly, rely on the talents of team members, trust others, speak up, and make

11

decisions (Johnson, 2002:89). Lecturers are suggested to apply this, because students can actualise their competence in their group of study. They encourage to communicate each others. This is principle can also be seen on small group when they practice to communicate with native speakers, or foreign friends, etc. Modeling Modeling is a process of providing example of how you want to beee, to think, to act and to learn. Often this requires thinking aloud and demonstrating what we want students learn, we want to be transparent in how we go aloudd learning something new. Modeling is needed as Example of what students should do. Lecturers are not one of models. The model can be seen when the model ca be astudent, native or the member society. This activity can be seen when the model gives the exaample how to pronounce words correctly, how to read the text in right intoation and pronunciation, how to read their materials well, then the students try to imitate or they will create by their own style. Reflection Reflection means trying to think back, to realize what activities have been done by students. Students try to respond their activities on the last of teaching learning process.reflection provides a way of thinking about what students have learnt and to help us figureee out our own personal meanings. In reflection they review events, activities and experiences and think about what they have learnt, how they feel, and how they might use their new knowledge. Reflection may written, as In journaling, it may take during discussion, or it may be creative activity such as writing or creating artwork. Thus, the important points that must be emphasize on reflection process are: ways of thinkin what the students have leanrt, reviewing and responding to events, activities, experiences, recording what students have learnt, how they feel, now ideas. They can take many forms such as Journals, discussion, direcly statement,student note, impression, artwork,etc. Authentic assessment

Authentic assessment includes a variety of strategies used to evalute students, knowledge and skill. Authentic assesment strategies require students to use and apply knowledge and skill to create a product or to demonstrate learning. The focus is on requiring a relevant, contextual task for students to complete. Research Methodology The methodological activities concerning with the research design, data collection, and data analysis are to be carried out to answer the research quetion. This section is devoted to describe those points in details. Research Design This study qualitative design study. It is designed to describe the observed phenomena with words rather than with number. The reseracch is the key instrument in the research as she should devote considerable time in the data analysis. The reseacher analysed the data based oon the knowledge he has, that is related to the study. The study is using participant perspective, in which meaning is important to describes the phenomena with a qualitative approach (Bogdan and Biklen, (1982: 27-29). This study is called as ab action research study because it refers to a way of characterizing a loose set of activities, that are designed to improve the qualiti of education by a self reflective programme. In this study the research takes the active participant as the lecture and the students are taken as the subjects of the research. First, the research is done in direct interact with the subject of the study, because the researcher is an active paticipant as a lecture/researcher. Second, by a stated material, the researcher implements the principles of CTL. In teaching-learning process which has been designed in the lesson plan. Third, the researcher observed some problems occuring when the Implementation of CTL is being done. The problem involve student problems, lecture problems, and the problems occuring in studeny- lecture interactions. Fourth, by appropriate solutions he tries to overcome the problems, as the basis of developing and revising the planning that will be done again in the next actions. The frequency of doing

12

the researcher might be conducted in two or more cycle, it depends on the succesful of the teaching-learning process, hopefully the research will described qualitatively based on the data analysis. The quantitative data is also needed to complete the qualitative data, such as the results of students’ assessments through product assessments, such as paper and pen tests and process assessment during the students’ involvement in teachinglearning process. Subjects Of The Study the main subjects of this study is the lecture/the researcher and the students of the indonesia department of madura university. The university taken in this study has its own uniqueness. This university is the most favourite in Pamekasan, Madura. The university have some facilties that can be used as teaching-learning media. Those are useful for the student to improve their English abilities. Research Instrument The key instrument of the study is the lecture herselaf as the researcher. To support the primary data, it is also needed the validity process of teaching-learning thati is observed by the principal and informants. The data can be used as the verification wheter the implementatin of CTL has beeb done appropriately. Step of Data Analysis The data Gathered from observations, interviews and assessment are analysed in such a way to describe the actual needs in the target situation. This description is used as the basis to determine the applicability of the material, lesson plan in terms of the level of difficulties, usefulness, effectivenee, and attractiveness. Furthermore, the data collected during the process of teaching-learning is used to determine whether the CTL has been done appropriately. The problems are occured when the process of teaching-learning are used to revise the previous program, to re plan the next action plan. So that, the designedinstructional objectives could be reached successfully. To make clear, the following table shows the steps of data analysis to answer the research questions and an action plan that would be done in the first cycle Disscussion

In this chapter the writer describes the findings and discussions, based on the CTL theories implemented by the writer at the sixths grade of Indonesian Department UNIRA. The presentation of the findings and discussions here are given with the reference to the research problems. The interpretation of the results is provided right after each finding is reported. The instructional materials, designed lesson plan based on Contextual Learning Teaching approach, and its application in the classroom is also presented below. The Instructional Materials. Based on the English content curriculum, the materials are given thematically. One of themes taught in the first semester is about hobby. Many activities are listed in GBPP (Garis-Garis Besar Program Pengajaran) that should be done in teaching-learning process, lecturers have to improve other activities depending on students’ needs and condition. The instructional materials contain instructional materials with the theme of “Hobbies and many activities for doing hobbies” and the assessment materials involving for language skills in integrative application. The instructional materials are taken from references, in addition to texts that are designed by the researcher. The materials involve short reading texts, dialogues, the jumbled sentences, listening test, a blank table of hobby, and a portfolio task. The reflection sheet that should be filled in by students after joining the lesson are also printed out. The researcher also prepares some teaching media such as, picture cards about kinds of hobby, a wall picture about activities in a school library with a short text below the picture. Other media are the facilities and real objects surrounding the schoolyard that can be used by the students for learning outside the classroom. The assessments contain process and product assessment. The process assessment is collected from the observation of students’ attitude during their involvement in teachinglearning process. The students’ involvement is observed through the checklist of an attitude scale. This is used to observe the students; motivation in learning English. The list of aspects in attitude scale contain the willingness to speak, the contribution in

13

group works, the encouragement to respond the questions and instructions, the spirit in joining the lesson, the self confidence when doing tasks and assessments, and the expression when practicing dialogues. The observation of those aspects are described into qualitative grade, such as very good, good, enough, ad less. The process assessment is very important as long as the lecturer observes the students’ progress during the teachinglearning process. The students competence in learning English could not be based only on paper and pen tests as product assessment, but it also can be seen from their real activities to use the language in a real life. The process assessment in Indonesian Department UNIRA is fully conducted in surrounding the schoolyard when the students practice their own dialogues. The students should find suitable places or real objects by themselves as the media of practicing their dialogues, so that the contents of the dialogues are related to its contexts. It seems that the students enjoy learning in such a manner, since they have intented to mean easily. The product assessments comprise paper and pen tests, reporting the collected data of classmates’ hobbies, and the portfolio tasks. Those assessments should be practiced in the classroom, in the language laboratory, and outside the classroom. The paper and pen tests, such as arranging jumbled sentences into correct order, collecting in the classroom. Whereas the listening tests, such as answering some questions based on the text that have been read by the lecturer are practiced in the laboratory. The portfolio task is carried out at home as a homework, the students should collaborate with members of their families, i.e. father, mother, sister, brother, etc. they should write some sentences about the members of their families’ hobbies in good compositions, then they have to submit before the lecturer after three days. The have to compare their works to other students’ works as a peer assessment before the lecturers and the students decide the best ten works to be displayed. This activity is conducted outside the classroom, so that the

students may read their work ludly or express the freely. The following descriptions are about the observation of instructional materials based on the checklist of documents observation given to three passive observers, beside the writer herself as the active researcher. Some aspects are stated to determine whether the instructional materials are appropriate to students’ level or not. The following questions are the requirements of expected materials: 1) Are the materials suitable for of elementary students?,2). Are they interesting?, 3) Are they contextual?, 4) Are they stated on the content curriculum?, 5) Is the scope of materials appropriate to the time allotment?, 6) Are they difficult to understand?, 7) Are the teaching media appropriate to the theme?, 8) Are the prepared assessments suitable for the students’ level?, 9) Do the assessments refer to the materials?, 10) Are the questions in reflection sheet easy to be understood by the students? The three othe observers are directly involved during the application of CTL. The consists of the English lecturer and the headmaster at Indonesian Department UNIRA. Beside those observations, the students are also interviewed and given some question through the reflection sheets to cross beck the data taen from the observers. Below is the data of observations that are collected from the three passive observers. In dealing with teaching media that are used, the observers state that the media are suitable for the theme given and they can help students understand the materials easily, as well as the assessment materials are also suitable for the students’ level. The assessments refer to the materials and easy to be understand. On the other hand, the result of students’ interviews show that the materials given are interesting, for they could express their hobbies, and how to ask one’s hobby, besides they could learn the materials through singing, dancing acting or role playing. These data can also be crosschecked from the reflection sheets, the students write that they are interested in that topic, for they get new experiences and knowledge about hobbies. They could also express how to ask somebody else’s hobbies in the right ways.

14

4.2. The Design of Lesson Plan Based On Contextual Teaching and Learning Lesson plan is very important to be design before starting the teaching-learning process. It is needed for the lecturer as a guideline to reach the instructional objectives. The objectives and activities are arranged into a lesson plan by focusing on CTL principles. A number of instructional objectives would be reached through many teaching-learning activities which designed in a lesson plan. In line with the principles of CTL, that would be applied in teaching-learning process, the lesson plan is designed by involving some of those principles that are fitted to the materials and the activities. So that the teaching-learning process would be conducted in three meeting in different activities based on the principles of CTL chosen. As in this action research, if the goals of teaching-learning process have been done in the first cycle is still out of reach, it should be revised and repeated in the second cycle, or next cycles until the successful teachinglearning can be reached. The first meeting contain some activities such as modeling i-e: by giving the example how to read a short text about reading hobby, asking students; hobbies as the apperception. In learning community activities the students have to practice the dialogue about clipping sport news and singing hobby in pairs, then they make groups of five to complete another dialogue about dancing hobby . in constructivism activities the students have to write the content of the dialogue that has been discussed in groups by using their own sentences individually. The second meeting is full of learning activities outside the classroom. The activities refer to learning community and constructivism principles are applied in this meeting. The students have to practice constructing their own dialogue in pairs, or in group, then they have to practice them by using some learning media, or real objects in surrounding the school yard. They can choose the fit places as background of the practicing their dialogue. The last meeting is the students have to finish some assessment tasks. In application of process assessment it can be

conducted automatically through observations during the teaching-learning process is being done. Those involve the students’ motivation and encouragement in learning. In product assessments the students have to arrange the jumbled sentences into correct order then write them into a paragraph, collect the data of the friends’ hobbies, then report their works in front of the class. Other assessments are conducted in the language laboratory. After watching a cartoon film about birthday party from VCD, the students have to answer some questions based on the text that is read by the reader. In a portfolio tasks the students write their families’ hobbies on large pieces of paper. They have to compose some sentences and try to do the best. The ten best works would be displayed on the walls of the school library. This tasks encourages the students to collaborate with their mothers, fathers, brothers, sisters, or may be their friends, they are also motivated to compare their works to others. To make sure that the designed lesson plan is based on the principles of CTL, the researcher describes some aspects as requirements of a well designed lesson plan through the following question: 1) Is the time allotment appropriate to the scope of materials given?, 2) Do the instructional objectives relate to the materials?, 3) Can the instructional objectives be measured?, 4) Does the lesson plan involve the principles of CTL?, 5) Do the four language skills are in integrative applied?, 6) Do the activities will be done in sequence (pre- whilst post) activities?, 7) Do the activities involve the students work individually, pairs and groups?, 8) Do the designed assessment contextually?, 9) Do the assessments involve process and product?, 10) Do the assessments refer ro the instructional objectives?. From those statements the researcher believes that the lesson plan is appropriately applied in the of Indonesian Department UNIRA. In order words physically there is no problem with the instructional materials and the designed of lesson plan. So that, the lesson plan can be predicted thet it could be applied well and it would help the lecturer reaches the successful teaching-learning.

15

As it has been mentioned above that the presentation of the materials would be conducted in three meetings. This time allotment is enough for the twenty students to use the chance effectively. If in the first cycle of teaching-learning process the lecturer finds no problem in reaching the instructional objectives and students’ activities, the second cycle might not be neede. On vice versa, when the goals of teaching-learning are still out of reach, the lesson plan should be revised as well as the students’ activities that should also be repeated on the second cycle. The revision of the lesson plan and activities or students’ tasks should be based on the unsuccessful parts of teaching. The lecturer should evaluate accurately the cause of failure, since this information can be used as the consideration to revise the next plan. Criterion-Reference Grading This grading is most useful where a mastery learning approach is used. The mastery learning places specila emphasis on delimiting the domain of learning tasks to be achieved, defining the instructional objectives in performance terms, specifying the standard of performance to be attained and measuring the intended outcomes with criterion-referenced instruments. These procedures provide a necessary condition for grading on an absolute basis (Gronlund, 1981: 526-527). If the objectives of a course have been specified clearly and the standardization for mastery appropriately set, better grades in a criterion-references system might be defined in terms of degree to which the objectives have been attained, as the following. A =

Outstanding. The learners have mastered all of the major and the minor instructional objectives of the course. B = Very good. The learners have mastered almost the major instructional objectives of the course and the minor objectives. C = Satisfactory. The learners have mastered all of the instructional objectives, but just a few of the minor objectives D = Very weak. The learners have mastered just a few of major and minor instructional objectives of the course.

If the test and other evaluation instruments have been designed to yield scores in term of the percentage of correct scores, criterion-referenced grading then might be defined as follows: A = 86 to 100 B = 71 to 85 C = 56-70 D = below 56 This criteria would be applied in many tasks that can be measured by scoring, especially the product assessments, whereas the process assessments involve the students’ motivation and encouragement in learning would be described through the observation during the teaching-learning process. The Teaching-Learning Process Based on CTL Approach The following descriptions are about the findings during the application of CTL and how to present the instructional materials that have been arranged in the lesson plan. In the first meeting of the first cycle, the lecturer found that was difficult to encourage the students’ involvement in learning English. They just kept silent as passive listeners. The lecturer faced the frozen and uncomfortable condition. The students were full of shy and afraid of saying anything. They could just say “Yes” or “ No”. in this situation the lecturer dominated the class. While applying sequenced activities that have been arranged in the lesson plan, the researcher thought how to break down the frozen situation. The lecturer tried to give some “Yes” or “ No” questions with the purpose that they could respond by saying “Yes” or “ No”, such as “ Do you like sport?, Do you like fishing?”, Is Singing your hobby?”, etc. by doing so, they started to open their mind, then step by step the frozen situation melted slowly. Facing this situation, the role of lecturer as a facilitator still could not function appropriately. Modeling activities should be done by the lecturer, such as giving examples of reading a short text about hobby that could actually be done by the students. In turn, when the students practiced reading that text, some of them found difficulties in pronouncing the word “ reading” correctly, some of them said / reading/, /rideng/, /raiding/ or/ riding/. To correct the wrong pronunciation, the lecturer asked the students to repeat after the lecturer classically. This was done again and again

16

until they could pronounce it correctly. Since then it seemed that the classroom began to be active. The students tried to read the text themselves. They understood the meaning of the text by watching the pictures that question orally, the result was that they could answer them correctly. This pre-activity or it can be said as apperception in fact could make the students motivate their learning. Hence, in the middle of teaching-learning process of the 1st meeting, the students began to interested in learning that topic. The next activity was practicing the dialogue about collecting sport news. Before practicing the dialogue, the students tried to read it in correct pronounciation and intonation. Then the students should act out the dialogue in pairs. As the media of practicing this dialogue, the lecturer prepared some pieces of newspaper and scissors, which can be used to support the understanding of the dialogue. As a role play, a students should act out as a sport news collector, he/she looks busy in cutting the football news on a newspaper, while the partner was coming near him, then the dialogue between them was continue. In this activity the students are hoped to be more active and get the chace to practice, since they would experience how to tell their hobbies and how to ask friends’ hobbies. Nevertheless, when the students were asked to practice the dialogue in front of the class, again they looked shy and afraid. They avoiding practicing it in front of the class. It was difficult to find out some volunteers as models. Finally, the lecturer asked some active students to be models, in fact they could act out the dialogue well in front of the class. For their involvement the give them an applause. By doing this, some of them were eager to practice the dialogue, but the rest, just small number of them, still did not want to use the chance at all. They seemed still to be ashamed, and awkward to speak. This case should be handled by motivating them to practice the dialogue in next cycle. So that, there was no student left in doing this task. To see the students’ motivation in practicing the first dialogue could be observed in the following table.

Cycle 1st

Meeti ng 1st 2nd 3rd

Number of students L 10 5 4

E 7 4 -

G 3 11 12

VG 4

Table. 4.3. The Observation of Students’ Motivation in Learning English Number of students Cyc Meeting le L E G VG st st 1 1 10 7 3 2nd 5 4 1 3rd 4 1 4 1 2 2nd 1st -2nd – 3rd 20 -

Several efforts to make the students speak with greater ease were exposed by lecturer. The lecturer facilitated, organized and guided the students in such a way that promoted functional communication activities and social interaction activities just as what Richards and Rogers (1986:76) quoted from Little Wood (1981). The first effort was dealing with activities to have the students to give instructions on how to solve the problems. The second was such tasks that include dialogues, discussion sessions, and role plays. Explaining difficult words were believed to be helpful for the students to gain clearer understanding. The presentation of reading text in the first time before other materials in the aim to elicit the students’ understanding of the text. Reading can be a good media to provide the students with knowledge of some topics for speaking. After practicing the first dialogue, the students had to answer some questions based on the dialogue that has been practiced./ this task was used to measure the students’ understanding of the dialogue. The next task was completing some missing words of a dialogue about dancing hobby.

17

The missing words were given below the text. This task done in groups of five, and all of groups could finish it well. The interaction between students in work groups seemed to be active, and as the result of their works can be seen in the following table. The following activity some girl students were asked to act out the previous dialogue that has been complete. While they acted out to dance Remo, suddenly some boys were coming. The boys asked them whether dancing was their hobby, what dancing were they practiced, etc, then the dialogue was going on. The students did not face difficulties in completing the dialogue and practicing it, but when they had to construct the meaning of the dialogue by their own sentences it seemed that most of them could not do it well. Based on the result of the constructivism activity above, it could be seen that most of the students faced difficulties in telling the dialogue in narrative way. Just six of them could do it well. Most of the students copies the dialogue text only, then submitted to the lecturer. In practical, the constructivism principle that was presented on the first meeting of the first cycle was fail, because the difficulties to retell the dialogue into narrative way by using their own words. The cause of the failure was the students lack of vocabularies, lack of English exposure, hence they could no express by their own sentences, though actually they understood the meaning of the text given. In fact, it is too difficult let the students write even the simple composition without leading sentences as a trigger to construct the students’ sentences. In this case, the lecturer should always guide them to write or to speak, for the lecturer should realize that the students are the beginners who come from the lack of English exposure, in addition the students’ environment does not support them to use English in real communication. The lecturer responded this case and decided to revise the unsuccessful parts of the lesson plan including the material that would be applied on the second cycle. As revision, the lecturer changed the constructivism activity by giving other different task that was viewed more easily to do. The task was the students have to arrange jumbled sentences into correct order, then

they have to write those into a paragraph. Hopefully this task can improve the students’ experience in arranging sentences and give more input of English that would be acquired. This will be useful as a basis of expressing ideas on their writing. The next step was the students told their own hobbies, their activities commonly do relate to their hobbies. By doing so, the students could express their opinions in written or orally step by step. Of course the lecturer should give leading sentences previously to trigger and construct their own sentences. The results of their works were different from the previous activity. The significant progress could be seen in qualitative marks below.

Number of students Cycle nd

2

Meeting st

1 2nd 3rd

L

E

G

VG

-

2 -

16 -

2 20 20

Table. 4.5. The Result of Constructivism Tasks Telling hobbies based Retelling the on the dialogues in arrangement Cycle narratives way Cycle of sentences model Number of Number of students students D C B A D C B A 1st 14 - - 6 2nd - - 4 16 NOTES A = 86-100 C =5670 B = 71-85 D = Below 56 Other activities that are listed in the lesson plan seemed not to be changed, for there were not any difficulties faced by the students. The function of repeating previous activities was for reinforcement only, such as repeating imperfect students’ action when they practiced their dialogue. In brief, the first meeting of the first cycle were still imperfectly successful teaching. There was still less encouragement

18

of most students in learning, the lecturer forced dominating the classroom. The role of the lecturer as a facilitator still did not work. The lecturer tried to find the cause of the failure by learning the first situation based on the observation, then determined the revised activities that should be applied on the next cycle. In the second meeting of the first cycle, most activities would be practiced outside the classroom, the students were asked to sing together by holding their friend’ shoulders who was standing in front of them and moving their heads left and right, while singing “ lets go, lets go to the yard” it is a kid song which is composed by the lecturer. The students went around the school yard while singing happily, then they stopped in the middle of the school yard and stand up in a circle. The students should pay attention to the lecturers’ instructions, before spreading out to find comfortable places as backgrounds of practicing their own dialogues. They had to prepare their own dialogue, they constructed dialogues, then practiced them in pairs or in groups. They prepares media and chose suitable places as the setting of their dialogues. The media and the fitted places were available in surrounding the school yard. By doing so, the students could practice speaking contextually, besides they experienced themselves in the miniature of real life, such as they acted out fishing in the small pond, they brought a hook to express the fishing hobby, for gardening the students acted out at the school garden while watering plants, for sport they acted out in the school yard while playing football, badminton, or cycling. For raising birds hobby, the students brought some bananas, they pretended to feed the birds in front of the cage, for reading hobby the expressed their activities in the school library, and for clipping sport news they sat under the tree while cutting newspaper, as well as for dancing they practices the dialogue under the tree. The students seemed to be very happy to do it, indeed, they enjoyed practicing their own dialogues. In this step, the students’ encouragement, their selves confidence, and their willingness to speak seemed developing well. The students

became more active to show their actions and styles by setting some places around the school yard as background of their actions. The following dialogues are the examples of some dialogues that were constructed by the students. 1. (setting; Two boys were in a pond, one of them was holding a hook, he was fishing) Adi : Hi, Wirya! What are you doing Wirya : I’m Fishing Adi : Do you like fishing? Wirya : of course I like fishing very much Adi : What is yiur hobby, Wirya? irya : My hobby is fishing. What about you Adi? Adi : My hobby is singing 2.

(setting: A girl was standing in front of a birds’ cage while feeding some birds. Her friend came near her) Devi : Hello, Devi? What are you doing? Febri : I’m Feeding birds Devi : Do you like birds? Febri : yes, I like birds very much. I have many birds at home Devi : What is your hobby Febri? Febri : My hobby is raising birds

The students began to have self confidence to show their abilities in composing dialogues and acted out the role plays well. Since then were not ashamed as before, but exavtly they were eager and encouraged to act again and again. Through the following table it can ve presented the result of learning community and constructivism task were conducted in the first and second cycles. Table. 4.6 The Result of Learning Community and Constructivism Activity (Expressing Students’ Dialogue) Practicing the Practicing the Dialogues Dialogues Cycle Outside of the Cycle Outside of the classroom classroom D C B A D C B A 1st - 5 12 3 2nd - - 5 15

19

It is clear that in the first cycle there were some students still in “ C” position, but most of them could express their dialogues. To get more successful this activitiy was repeated in the second cycle. In the second cycle they made significant progression as it has shown on the table above. This condition is also supported by the students’ reflection sheets that filled up after joining the lesson. The relection sheets show the students’ impressions during the teaching-learning process that have been done. They said that they enjoyed learning English such a way, for they could learning by playing, singing and doing role plays. They felt happy although they were tired walking around the large school yard. They also said that they could understand the lesson more easily by learning such a way, so that they were motivated to show their abilities to speak, and to express their opinions. This situation was responded by the lecturer by giving the chance to every student in expressing their dialogues. In this period there was no students kept silent as the previous meeting, all of them had to use the chance to speak. Through students’ reflection sheets it also can be identified that some students faced difficulties to express their ideas in English. They said that they understood the meaning of the texts and instructions, but the obstacle was focused on how to say in English. Since then they realize that they must get more vocabularies and practice speaking more. Some students said that they hated learning English formerly when they were interviewed, because they always found difficulties and boredom with the static teaching. They said that during the teaching-learning process the students very often got some boring tasks in translating the texts into Indonesian and memorizing tenses which made them boring and difficult. The lecturer almost never used teaching media, games, songs or other language facilities when the teaching-learning process. So that, when they got the different model of teaching-learning such a way, they said that they became in love and enjoyed learning English. Since then, they said thet they would try with their great effort to learn and practice to speak more.

During the process of applying CTL, the lecturer collects the data to identify what is going on along the teaching-learning process. The observation also taken by the headmaster, and the information as the passive researchers that are involved in and outside the classroom. Further the collected data will be described based on their statement given through observation sheets. In line with the students’ views it can be seen from the result of interviews and reflection sheets that filled up by students. It could be concluded that the application of CTL could be practiced well, since in fact students were welcome to variety activities given. They felt happy and enjoyed learning, although some of them said that they were tired to do many tasks, but they felt very happy. To crosscheck the students’ views and the observations thet were conducted by the tree observers, it could be drawn on the following table. Those observations could be described that the application of designed lesson plan had been conducted as follow: 1) The students seats were well arrangement, so that the students could see the lecturer clearly, 2) The apperception activities could encouraged students to contribute in teaching- learning process, 3) The lesson plan was well applied, many kinds of activities could be practiced well, 4) The principles of CTL were applied, although it should be mixed by other approaches, 5) The lecturer’s great effort motivated students to be active in joining the lesson, 7) The lecturer tried to create the joyful learning by singing together and doing role plays that would encourage the students to show their abilities to act, 8) Teaching media were well prepared, such as pictures and real objects that were needed in teaching-learning media, such as language laboratory, and the condition surrounding the school yard, 9) The interaction between students looked to be more active, especially when they worked in pairs or in groups, 10) As well as the students interactions, there was no distance between the students and the lecturer, whereas they used the chance to ask the lecturer when they faced some problems in doing the tasks, 11) The lecturer never stopped finding several ways to motivate students’ encouragement in learning, this was

20

done by saying “ood”, “right”, “excellent” or giving an applause. 12). The constructivism principle could be applied well although it was done step by step. The failure of the previous application was not caused by the teaching-learning process, but the reason was students’ lack of vocabularies and English exposure, 13) The groups work in learning community principle were guided well, the lecturer movd around them to help the students when they found difficulties in doing tasks, 14) It seemed that finally the students could share in their groups, through they preferred doing the tasks individually in previous time. In the third meeting of the first cycle the lecturer applied assessment activities. Besides process assessment that was observed by the researcher during the teaching-learning process was being done, the students had to do some tests as product assessment. During the teaching-learning process in the first cycle, the lecturer found that there were four students seemed to be still rather passive to interact. They were less encouragement to join their groupa. They preferred doing the tasks individually. This data could be seen from the observation of the students’ sttitude scale that were described above. One of the tasks that would ve done in product assessment, i.e: the students asked to arrange jumbled sentences and wrote them into a paragraph. The results of both tasks that was in the 1st and 2 nd cycle were average good, the progress could be seen in the 2nd cycle. The other task was collecting data of ten persons of classmates’ hobbies. They interviewed their friends by using the question: “ What’s your hobby?”, then wrote the data in a table and reported the result of interviewes in front of the classroom. By using that question they moved around the classroom while asking 10 friends’ hobbies freely. This task could be done by all of the students well. A hundred percent of students could do it well, although just three students made some mistakes in writing words in grammatically correct, such as they wrote his hobby is badminton, his hobby is football, that actually they should write his hobby is playing badminton, his hobby is playing football. Those mistakes could be tolerated, as far they understood the

meaning and how to express there ideas. Of course the correlations were always given by repeating the correct words and sentences, then the students were asked to repeat them again and again. The lecturer should avoid students punishment in making mistakes, because it would make them afraid and traumatic to lear or to speak. The students in fact could do this kind of assessment in a high spirit. Most of them could report their data well and bravely, except very small number of them were still ashamed to report their works loudly. To measure the students’ competence in comprehending the texts by answering the question based on the dialogue given was done individually. The result of product assessment that was in answering question based on the dialogue/text can be seen on the following tables. Table 4.8. The Students’ Ability in answering the Question

Cycle 1st

Number of Number of Cycle Student Student D C B A D C B A 1 2 17 2nd - 2 9 9

NOTES A = 86 – 100 - 70 B = 71 – 85 below 56

C

= 56

D

=

NOTES - The 1st task was different from the 2nd task The 1st was improved in the 2nd task Based on those data, it can be shown that all of group could do it perfectly, but it is necessary to give other different task to improve the previous task. In fact both of tasks could be done well. In listening tasks the students were measured by answering some question based on what had seen from a cartoon film and a text that had been read by the lecturer. The result of product assessment given in the following table involve the students’ competence in doing listening tasks.

21

the tasks of collecting ten friends hobbies was not necessary to repeat in second cycle, since all of the students could do it perfectly, though few mistakes in writing words should be corrected. the lecturer should tolerant of students’ mistakes, as long as the mistakes are not very crucial. correlations can be explained to the students orally, while they are checking their work. In doing portfolio assessment the students were asked to describe their family’s hobbies in piece of large paper. they had to bring to school after three days. before presenting in front of classmates, they had to compare their works one by one. by an agreement the lecturer and the students determined the best ten of works that would be displayed in the school library. in the first time most of them have done it imperfectly, so that the students should do it again as revised works. further the result showed improvement in the second cycle, as it can be seen on the table below. Table. 4.11. The Result of Students’ Portfolio

Cycle 1st

Number of Cycle Student D C B A 1 2 7 10 2nd

Number of Student D C B A - - 8 12

The important findings should be identified in portfolio works that are some students are interfered by Indonesia structure when they expressed sentences in English. this finding could be seen on students’ sentences such as hobby my mother…., my brother two hobby…, my sister three hobby…., hobby I am…., I play football together friend-friend…., my small brother….etc. it was clearly that interference of students language (L1) and L2 could not be avoided. the lecturer’s role in this case was giving correction and correction, then guided the students to revise their works into correct sentences. the following table shows the students’ interference of L1 to L2 that obviously appeared on students’ paper.

Table 4.12 Students’ Interference of L1-L2

Cycle 1st

Number of Students In In Writing speaking 8

8

Cycle 2nd

Number of Students In In Writing speaking -

-

As we know in action research, the lecturer should learn the cause of failure of teaching-learning process. the reasons of failure then can be considered as the input of revising and re planning the parts of unsuccessful teaching-learning process. as it was happened in the first meeting of the first cycle, such as constructivism activity, the lecturer should revise the activities and changed the material, in order to give an appropriate material to the students competence. this solution was chosen, for the students were difficult to construct their own sentences without leading sentences given. So then the lecturer designed an activity by giving the jumbled sentences and asked the students to arrange the into correct order, then they had to write those arranged sentences into a paragraph. this activity was being done in the second cycle. The next step of constructivism tasks was the students had to write a paragraph about their own hobbies and their activities which commonly do to support their hobbies. As generally they could express their experiences well, they understood how to tell their hobbies, although sometimes interference between Indonesian structure and English appeared. The lecturer’s role in this case was giving more guidance to them to correct the mistakes. In this period the students showed improvement specially involvement and encouragement in better learning, as well as their ready to act any activities on the second meeting. In second cycle the students should repeat practicing their own dialogues. The purpose of repeating this activity was the students could practice speaking better or they may act out their dialogues in different expressions than in the previous time, besides as a reinforcement of learning community and constructivism principle.

22

It was true, the lecturer found that they more enjoyed to practice their own dialogues, they expressed the dialogues better without the lecturer’s help. The students improved themselves in speaking, they were more active to act out their dialogues. The unsuccessful assessment was also repeated again in the second cycle, especially the portfolio task. It could be seen was different from the first cycle, their works in the second cycle showed the improvement. There was no Indonesian Structure used again in their writing. It means that the students could revise their mistakes such as happened in their previous works. The observation during the teachinglearning process was obvious that the lecturer often sincerely praised the students by saying “good”, “ yes”, “right”, etc. or gave an applause to them. It could be seen clearly that the students liked it when they were praised. They more encouraged to show their abilities to answer question or to speak. This helped to motivate the students in learning English better. In term of encouragement, the lecturer gave praise to the students when they could do assigned works well, such as practicing the dialogues, creating good portfolio, acting out the role play, etc. Based on the interviews, the students reported that they liked learning in such as a way, even when they were learning by playing or singing. It also appeared thet the students, somehow, still needed translation, especially if they faced difficult words or new words that were difficult to explain by guessing or by gesture. During one session in one meeting, the lecturer forced the students to listen to and understand the lecturer’s explanation in English, but when it came that the students could not see the message, the lecturer was trying to convey by translating in their mother tongue to avoid misunderstanding. When the students were interviewed, they also said that they didi not understand when the lecturer spoke and explained anything in English. Later, as the students reported, they said that they began to enjoy having such situation. They argued that by listening to the lecturer’ speaking of English, they could imitate some of expressions were used by the lecturer.

While the students were assigned to work in group, the lecturer moved around to monitor the students’ activities., to assist them with the work and of necessary to help with any difficulties that might come up. To know whether the students like it, if the lecturer moved around when they were doing their activities, some students reported that they felt happy as they as being helped and paid attention by the lecturer. These students said that they were trying to work even better, when the lecturer was around. In attempt to put CTL into practice the lecturer has aptly chosen some activities that help the students not only use their English, but also relate their experiences in their real lives, so that the objectives of applying CTL could be gained. The lecturer has proceeded to develop lecturer strategies and technique That put a proper focus on the attempt to enable the students to develop their English language skills in thematic situation in accordance with their individual developmental and interest. The strategies and the techniques that the researcher offered reflect the belief that CTL approach must be fashioned based on the education condition. As the conclusion, the lecturer’s belief toward CTL can not be considered as a purely positive attitude. The argument is that CTL by itself especially in English lesson can not be applied in Indonesian Department UNIRA students, since English in this school is a foreing language. Thus, it is difficult for students to be in the exposure of the target language. This is the common problem that is happened in teaching learning English in Indonesia. The researcher claimed that the application of CTL is better and communicative approach for those methods could be complementary to the application of CTL. Additional methods that are mixed during the application was intended to cover the disadvantageous pats of the CTL application. The Activities are Improved to Create High Motivated Students in Learning English. The researcher found herself some difficulties in dealing with the following phenomena: students’ motivation in learning English, the lecturer’s ability to

23

set a joyful learning, the interference of L1 to L2, the special language room that should be provided, and the environment that does not support. The students’ motivation in learning English is very important to motivated their encouragement and involvement in teaching-learning process. As it can be seen that the students still looked passive, shy, nervous and afraid in the first meeting. If the lecturer ignores such situation, the classroom will be frozen, and unsuccessful teaching-learning process would be happened. Thus, the main factor of learning English as a foreign language is learners; motivation to learn. In dealing with lecturer’s creativities in setting a joyful learning, the lecturer should create many kinds of interested activities, primarily when the students look boring and tired. The lecturer should respond it by giving them ice breaking time such as; singing, playing games, moving the body, etc. by doing so, the students would be fresh again. The main task that actually have to be paid attention before applying the instructional materials that are the lecturer must be creative to design lesson plan, arrange many activities and design the tasks that refer to the theme and activities and well arranged tasks do not guarantee could be applied well without obstacles. As an example, when the teachinglearning process was being done, the lecturer found that constructivism activity in the first meeting of the first cycle was not satisfactory, as well as the port folio tasks. The interference of L1 structure to L2 that appeared in sentences of port folio task, or other writing tasks could not be avoided. Some of them faced in this case. This problem of course should be handled early, since the elementary students are still elastic to acquire the second language, so that the lecturer should give more correction with the purpose of students would produce the correct sentences. Giving tolerance to students’ mistakes is alright, as long as the mistakes are not very crucial, but the lecturer should guide the students to correct their mistakes. The way to correct the mistakes should not make students’ traumatic in learning.

Special language room is necessary needed to create the teachinglearning process more effective. The chairs should be easy to move, so that the students can learn in a comfortable place, they can move everywhere when it is needed. They need to practice speaking, work in pairs or in group freely. As commonly elementary schools classroom are set for the big number of students, so that it will take time to move and arrange the students’ seats when they have to works in groups. Moreover, there would be many function of special language room beside as the place of teaching-learning process. It also can be used as a place to display many kinds of students’ expressions, students’ works, such as their portfolio, students poems, composition, etc. those can be displayed on their portfolio, students poems., compositions, etc. those can be displayed on surrounding of walls. The students would be proud of their works, and of course students’ selves confidence, encouragement and motivation to learn English would develop better. This way is also support the students to be creative in expressing their writing in English. In Indonesia English is a foreign language, which means that the society does not use the language in their daily lives. English is learnt through the exposure of teaching in the classroom and it is not exposed outside the classroom. Students would not be able to find direct and natural use of the language sund as the one in the English speaking country. This resulted in difficulties of providing students with adequate input of the use of the language. When the society does not speak the target languge and has less positive attitude toward the use of the language, the students would find it uneasy to practice English outside the classroom. The environment that does support the use of English in Indonesia is common problem and that many other lecturers face similar problems too. The environment that does not support the use of English in Indonesia, on the other hand, has added another problem for both lecturer and students to help develop the growth of English use.

24

The Activities to Overcome Lack of English exposure and Students’ Mistakes in Learning English. Concerning the problem with the students’ motivation in learning English, the researcher encourage them to be active during the teaching-learning given, the lecturer give a chance to every student in answering questions, practicing dialogues, or expressing their ideas. To minimize their feeling afraid, ashamed and their anxiety to speak, the lecturer avoided to occused them when they made mistakes. The appropriate way to correct their mistake was by repeating to say the sentences in correct way, then the students had to repeat the correct ones in such way. In dealing with the creativities, the lecturer designed the appropriate lesson plan based on the material given. In the lesson plan the lecturer arranged varieties of activities that would be interesting teachinglearning process, beside helping students understand the lesson easily. Teaching media could be pictures, wall pictures and real object surrounding the school yard. Thus, teaching language could be done in the classroom or outside the classroom. This way of learning seemed to be more effective and it could create the joyful learning. The lecturer should realize that primary students naturally still like playing, singing, watching cartoon films or playing games. For these reasons the lecturer should not burden them with the heavy materials. It seemed that the lecturer should be selective to choose appropriate materials to the students level and age. The lecturer should consider the students world and their environment to create interested learning. Learning by singing, by doing, by playing, etc in fact are very liked by the students. Thus, to set joyful learning is very important to avoid the boring class, such as the lecturer asked the students sing together in the middle of teaching-learning process, it can be said as an ice breaking time. The purpose of that activity is to motivate students’ spirit continuing the lesson. This activity can be repeated in post teaching activity, before the students say “goodbye”, to make a good impression for the students in learning English.

In dealing with the unsuccessful parts of teaching-learning process, the lecturer concentrate to the cause of the failure before determining other activities that would be used to overcome such problems. Based on the evaluation of some problems the lecturer revised the lesson plan. The revision should be focused on the primarily failed activities. The unsatisfied results of assessments could also be repeated in the aim of getting better ones. Those activities were done in the second cycle. To correct the mistakes that were caused by interference of L1 structure into L2, the lecturer guided them to repeat saying or writing in correct ways. This activity can be improved by training their competences in listening. The students were brought into language laboratory, they were played the VCD of a cartoon film that have to be memorized. After watching it they had to answer some question given on the sheets, as well as after listening the lecturer’s reading. This is the way to train the students’ audio and visual acuity. Actually there are many VCD cassettes provided in the language laboratory of Indonesian Department UNIRA that should be used effectively, for those could help them add their exposure of English. By watching and listening they would get more vocabularies and sentences that would be absorbed and imitated, beside to train their audio visual acuity. In fact that all of those media are still not used effectively. The labo5ratory is used only when the extra curricular time. This could be proved that the VCD cassettes seem to be still neww, and the students of the sixth level are still por in vocabularies. In line with this condition, the researcher suggests the headmaster and the English lecturer of Indonesian Department UNIRA to use this worth facility both in English intra or extra curriculum. The researcher also suggests that learning English is not limited be done in the classroom, sometimes it can be done by outing. This could enlarge students views in learning, beside they could experience by them selves in real lives. In dealing with lack of support from the environment, the researcher suggest the headmaster and the English lecturer of Indonesian Department UNIRA to

25

manipulate it by programming “English speaking day”. By doing so, all of the lecturers, the officials and the students should speak English. The mistakes that will appear must be tolerant, for they are still learning. They can mix speaking in Indonesian and English when they can not express the ideas completely in English. Other suggestion, the school library is comfortable for students, but it is less of English books such as in English story books. This condition should be responded by the librarian and the headmaster to provide those books. The library is also very useful for displaying students’ works such as their writing, their poems or other as away to encourage them in writing English. As a conclusion the main ways to solve problems in the aim of getting successful CTL application can be described that the lecturer must be creative to: motivate students in learning English, design material, design lesson plan, preparing teaching media, arranging communicative activities, and design contextual tasks and assessments. In other words any possible solution should be found, if it needed to discuss the obstacle with the colleague. Those will be very useful for the lecturer to overcome some problems that might be happened in other topics of teaching material. Conclusion Contextual teaching and learning (CTL) is an approach that engages students in significant activities that help them in connecting academic study to their context in real daily live. The focus of CTL is how lecturers organize the classroom activities and how to encourage students involve actively in the process of teaching-learning process. There are seven principles of CTL that should be practiced when the process of teaching – learning is being done. They are: constructivism, questioning, inquiry, learning community, modelling, reflection and authentic assessmen. REFERENCES Birdsong, David. 1999. Second Language acquisition and Critical Period Hypothesis. London; Lawrence Erlbaum Associates. Publisher.

Bogdan, Robert t and Bilken, Sari Knopp. 1992. Qualitative Research for Education. London.; Allyn and Bacon. Broughton Geoffrey, Brumfit, Christoper, Flavell, Roger, Hill, Peter & Pincas, anita. 1980. Teaching English as a Foreign Language. Second Edition. London: Routledge Kegan Paul. Brown, H. Douglas. 2000. Principles of Language Learning and Teaching. Fourth Edition. New York; Addison Wesley Longman, Inc. Caron, Jean. 1992. An Introduction to Psycholinguistic. New York : harvester. Celce – Murcia, M.Z. Dornyei, S. Thurrell. 1995. Communicative Competence; A Pedagogically Motivated Model Content Specifications. In Issues in applied Linguistics, UK ; Cambridge University Press. CTL, Team. M.Z. Dornyei, S. Thurrel. 1995. Contextual Teaching and Learning. University Malang. Cutting,

Joan. 2002. Pragmatics and Discourse. A Resource book for Students. London and New York : Routledge.

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Kanwil Jawa Timur. 1994. GBPP Muatan Lokal Bahasa Inggris SD. Jatim Depdiknas Dirjen Pendas dan Menengha Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama. 2004. Landasan Filosofis Teoritis Pendidikan Bahasa Inggris. Bahan Pelatihan Terintegrasi berbasis Kompetensi Guru SMP. Jakarta. Dulay, Heidi, burt, Marina & Krashen, Stephen. 1982.Language Two. New York Oxfort; Oxfort University Press.

26

Edgen, Paul D. Kauchack & Harder, Robert J. 1979. Strategies For Lecturers. Information Processing Models in The Classroom. London: Prentice Hall. Everston, Carolyn M. Emmer, Edmund T, Clements, Barbara S. Worsham, Murrage. 1997. Classroom Management for Elementary Lecturers. USA; Allyn and Bacon.

Mills E, Jean. 1995. Action Research: A Guide for the Lecturer Researcher. New Jersey : Prentice Hall. Nurhadi. 2002. Pendekatan Contextual (Contextual Teaching and Learning. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional Dirjen Pendidikan Dasar dan Menengah.

Groundlund Elaine B. 2002. Contextual Teaching and Learning. New York : Mcmillan Publishing.

O’Grady William. Dobrovolsky Michael. 1996. Contemporary Linguistics. China: Longman.

Jonhson, Elaine B. 2002. Contextual Teaching and Learning. California: Corwin press. Inc.

O’Malley, Michael and Pierce, Lorraine Valdez. 1996. Authentic Assessment For English Language Learners. Practical Approaches for Lecturers. USA: Addision – Wesly Publishing Company.

Johnson, Keith and Morrow, Keith. 1986. Communication in the Classroom. Longman Handbooks for Language Lecturers. Hongkong : Longman. Kasbollah, Kasihani. 2003. English for the Junior High School. Unit Lesson Program. Jakarta: Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama. Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar Menengah Departemen Pendiidkan Nasional. Larends, Richard. 1997. Classroom Instruction and Management. London: The McGraw-Hill Companies. Inc. Lynch,

Richard. 2002. On Contextual Teaching and Learning. http/infotrc. Apla.Galegroup.com/i../purl. Assested by American Vocational association, Inc.

Maria, Bernadin. 2003. Developing English Curse Material Based on The Contextual Teaching-Learning. Approach for the First Year Students of Sekolah Tinggi Energi Mineral. Unpublished Thesis. Graduate Program, IKIP Malang. Mc Niff, Jean. 1995. Action Research Principles and Practice. New York: Routledge.

Richards, Jack C and S. Roger, Theodore, S. 1986. Approaches and Methods in Language Teaching. A Description and Analysis. London: Cambridge University press. Stren H. H. 1984. Fundamental Concepts of Language Teaching. Great Britain: oxfort University Press. Susyla, Dian. 1994. Pengembangan Materi Pengajaran Bahasa Inggris Untuk Mahasiswa Fakultas Ekonomi Universitas Muhammadiyah Bengkulu. Unpublished Thesis, Graduate Program, IKIP Malang. Sunarto. 2001. Metodologi Penelitian IlmuIlmu Sosial dan Pendiidkan. : Unesa University Press. Weir,

Cyrill J. 1990. Communicative Language Testing. UK: Prentice Hall.

Yule, George. 1996. Pragmatics. Oxford: University Press. Zahoriik J. A. 1995. Constructivist Teaching, Indiana: Bloomingtn.

27

THE STUDENTS’ABILITY IN USING TRANSITION SIGNALS AS SENTENCE CONNECTORS IN COMPLETING PARAGRAPH By Ika Nuriyanti English Department University of Madura

Abstract :

This study is conducted to describe the use of transition signal as sentence connectors in paragraph to the student of third semester of the 2006 / 2007 academic year of English department of madura university. The objective of this study is to find out what exists “ with respect to variables or conditions in situation “. This study used descriptive quantitative research to obtain the data and the subjective test to measure the students’ ability in using transition signal as sentence connectors in paragraph .The instrument used to collect the data is test. The result of the study shows that the students’ ability in using transition signals as sentence connectors in paragraph is moderate, with the mean score of 68.5. The student’s moderate achievement in using transition signals as sentence connectors in paragraph is probably due to the process of teaching and learning in the writing class which has not been running well, the student might not be able to understand the materials explained by the teacher, the students do not have high motivation to learn sentence connectors and read English texts.

Key–words ; Students’ ability, transition signals, paragraph THE ABILITY to communicate in English is important in succeeding and surviving in this globalization era. Without English skill, people will face some difficulties in gathering the information, which happen all over the world. Therefore, they need to master English skills; listening, speaking, reading and writing. According to Sprott, R.L,1980, Ability is the biologycal capacity of the organism to respond to stimuli, a trait which is defined by what an individual can do ( wiseman, s, 1973 ). The term still may be used generally to refer to performance on any type of task, wheter or not it varies with repetition, many psychologists. And the factors affecting ability, divided : - the age - Intellectual performance - Culture - extent of parental support and stability of home (including economic circumstances) One of English skill is writing. Writing more broadly is viewed as an intellectual activity and a tremendously complex

activity involving the simultaneous application of a whole series of intellectual and physical activities. It is important to break these activities into manageable segment, because writing has important role to achieve the success in mastering English skill, understanding student’s ability in using transition signals is needed, so writing serve as the most available and the most compelling way because the out come, visible language, is a satisfying permanent record of though and feeling. According to Forlini (1990) The process of the theory propose that writers practice very different skill and undertake very different activities, such : - pre-writing - writing - revising Good writing should be the goal of every student, because the ability to organized write well and concise paragraph is essential to student’s success an almost all university course ( karim, M and Rachmadie, S, 1996 ). Beside writing, another English skill that focus on this research is reading. In

28

reading we should understand about the information of paragraph. A paragraph is a unit of information which is unified by a central idea that should have one main idea, that divided into subtopics within the paragraph and signal the reader that a new subtopic is coming. According to Karim, M and Rachmadie, S, 1996. A paragraph is considered good only if the reader completely understands the unit of information and if its central ideas is completely develop, such : 1. Some components of a paragraph - Topic sentence - Supporting sentence, divided :  A major supporting sentence  A minor supporting sentence - Concluding sentence 2. Some characteristics of a good paragraph - Unity - Coherence - Capitalization and punctuation 3. The types of paragraphs - Developing a paragraph by narration - Developing a paragraph by description, divided :  Description of a place  Description of a person - Developing a paragraph by exposition - Developing a paragraph by explanation of process and procedure - Developing a paragraph by comparation and contrast - Developing a paragraph by cause – effect relationship, it must be:  Strong and true connection  Should be no possibility  The cause must be strong to procedure the effect After knowing the use of transition signals as sentence connectors in paragraph the teacher hopefully improves

their teaching skill and instructional process and they should have creativity to choose a good technique used in writing class. And to get an accurate final research, this study focuses on the use of transition signals as sentences connectors of reading. Transition signals are words and phrases that connect the idea in one sentence with the idea in another sentence. They link your sentence and paragraph together smoothly so that there are no abrupt jumps or breaks between ideas. They strengthen the internal cohesion of your writing. Transition sentence are used between paragraph to help tie together. The supporting paragraph in an essay. Without these guides, our writing will lack of coherence, and the readers will be unsure of the correct sequence of events. According Oshima, 1991, the number of sentence is unimportant; however, the paragraph should be long enough to develop the main idea clearly. And the types of transition signal can be categorized into three group are :  Sentence connectors (including transition phrases and conjuctive adverbs)  Clause connectors (including coordinating conjuctions and subordinating conjuctions)  Mixed group (others), include adjectives such as: - Additional preposition, such ; in spite of - Nouns, such ; an example Transition device are words and phrases that help the reader to move smoothly from one sentence to the next and to see the logical relationship between the sentences. A sentence is a group of words that use to communicate the ideas.

29

Transition signals for general use (Oshima, 1991): Meaning or Function To introduce an additional idea

Sentence connectors Transition Conjunctive Phrases Adverbs In addition Furthermore

Clause Connectors Coordinating Subordinating Conjunctions Conjunctions And

Others Another (+noun)

Moreover An additional (+noun)

Besides Also too

To introduce an opposite idea

On the other hand

However

But

Although

Nevertheless

Yet

Though

In contrast

To introduce a choice or alternative

To introduce a restatement or explanation

Instead

Eventhough

Still

Whereas

nonetheless

While

Otherwise

Or

In spite of (+noun) Despite (+noun)

If Unless

In fact

That is

Indeed

30

To introduce an example

An example of (+noun)

For example For instance

Such as (+noun)

To introduce a conclusion or summary

In conclusion In summary In brief In short Indeed

To introduce result

Accordingly

Therefore

As a result

Concequently

As a Consequence

Hence

So

Thus

METHODOLOGY This study used descriptive research design because it described the recent phenomena and the research needed to show a count and a mount in knowing the data in using transition signals as sentences connectors in paragraph on the third semester student of the 2006 – 2007 academic year of English Department of University of Madura. This study took all of the four classes, three of morning classes up to one of evening class as the population. The Number of this population was one hundred and eightythree students. The student were taken as the population because they had learnt the transition signals.

According to Arikunto (1997:112), if the subjects are more than 100, they can be taken between 10 – 15% or 20 – 25% from the population if the number of the subjects is less than 100, it is better to take the whole subjects. This study uses a cluster sampling in order to take the sample. Cluster sampling involves the random selection of naturally occurring groups or areas and then the selection of individual elements from the chosen groups. By cluster sampling, the researcher can select a specific number of schools and test all the students in those selected schools, i,e geographically close cluster is sampled.

31

Cluster samples are widely used in small scale research. The researcher may also need to stratify within this cluster sample if useful data. In this study, there were four classes of the population from the morning class the number of A class were 46, B class were 46, C class were 46 and from the evening class were 45. Though the use of cluster sampling, C class from the morning class on third semester was selected to be the samples of this study. The number of sample were twenty two students because of the limited time and transition signals has already taught in writing II on the fourth semester. Furthermore,the students will enter the fifth semester on writing II and transition signals will not discussed again. There are many procedures that must be considered ; - The administration of the test to the object of research - The students answered the question - After the answer’s sheet collected, each mistake made by the students was identified score. Test was an instrument that presents to each subject a standard set of question that requires the completion of a cognitive task (MC Millan,1992;114). 10 In analyzing data, the mean score was calculated. The formula that was applied to know the mean scores of the students developing correct paragraph by using transition signals was :

Mx 

 Fx N

In which : Mx : Mean Score Fx : Total multiplication between



scores and frequency N : Number of respondents To know the level students’ ability, the table according to the Panduan Akademik Universitas Madura (2006;25), of scoring was used as follow :

Table Score on Letter

No

Standard Ability

1 2 3 4 5 6 7

> 80.0 75.0–80.0 70.0–74.9 60.0–69.0 55.0–59.9 40.0–54.9 < 40.0

A B+ B C+ C D E

Score on Number 4 3.5 3 2.5 2 1 0

FINDING OF THE STUDY Finding of the study is presenting the research findings based the result of the data analysis, it presents discussion based on related theories to clarify the findings. The analysis is aimed to answer the problem as stated. It was supposed to describe the use of transition signals as sentences connectors in paragraph at the students’ ability among the third semester students of 2006/2007 Academic year of English Department of University of Madura. This study used the subjective test to measure the students’ ability of using transition signals in paragraph. The test would cover all the transition signals, the students were given short paragraphs with the blanks that had to be filled with transition signals. The text is as follow: Fill in the blanks with the appropriate transition signals words. 1. The English language offers many options for giving information to the reader. One way is to use modifiers to add information to a sentence. ……………… (Furthermore, For example, In addition), adjective clauses usually add information to the subject of the sentence, or to another noun, giving more information about this noun. Specifically, this clauses begin with who, whom, that, or which. ………………. (For example, Although, In addition), noun phrase appositives also add information about noun; that is a noun is renamed

32

or further described in the phrase set next to the noun. Equally important, verbal phrases add action to the sentence by adding a phrase using a verbal, that is a verb that does not show tense. ……………… (In fact, In addition, Whereas), all of these modifiers add detail to a potentially dull sentence. 2. …………….. (Therefore, Furthermore, Although), learning names and dates of historical periods is important, history is most fascinating for its stories. Surely, the stories of people struggling against each other or against nature are more interesting. …………….. (Besides, In spite of, Even though), knowing that dates are crucial because we need to understand what else was going on around these people when they were struggling. ……………… (Therefore, Even though, Moreover), we know dates and events, we must try to put ourselves in the shoes of the historical figures and try to visualize what life was like back then. …………………. (Otherwise, For example, Thus), this is difficult to do, especially if you lack solid information about period. The people and their personal stories, however, are truly what history is all about. 3. Cats and dogs have differences each other. …………….. (In spite of, But, While), cats are pretty and sometimes playful, they are very independent, and they make some people sneeze. While dogs, …………….. (in contrast, therefore, furthermore), are more dependent on humans than cats; they show their love and devotion with wagging tails and excited movement. 4. When making a nutritious salad, you can use iceberg lettuce for the salad’s bulk; ……………… (however, furthermore, moreover), for more nutrients and better taste, you could use a darker green lettuce, such as

romaine or red leaf. ……………… (But, Indeed, Instead of), the fancier salads use these tastier lettuces, Caesar salad uses romaine. ……………… (Therefore, In fact, But), if you eat these darker greens, then go back to iceberg lettuce, you will instantly taste the difference and make your choice accordingly. 5. As a businessman, I was surprised to learn that the handgun industry markets its products just like any other business, …………….., (despite, besides, also) the fact that the product is potentially deadly. A typical handgun moves from the factory to the street almost as, ………….., (and, if, so) it were toothpaste or chewing gum. By paying a modest license fee, a manufacturer buys the right to produce and sell handguns. There are no restrictions on quantity, quality, or size. Beyond minimal recording and reporting requirements, little else is required to keep the license. The manufacturers sell the handguns to dealers, who pay only a $10 annual licensing fee to sell to the public. 6. ……………….. (Recently, In summary, Nevertheless), budgeting your money is always a good idea. You will know when to expect income and when bills are due. ……………. (On the other hand, In short, Therefore), you will be better informed about your financial situation, and …………… (moreover, nevertheless, in fact), have more peace of mind. 7. Initially, weather forecasters described them by their position in degrees of latitude and longitude, ……………., (in addition, for example, hence) a typhoon might be called “21.20 north, 157.52 west”, …………….., (then, however, moreover) this method was confusing because storms don’t stay in the same

33

place, ……………., (thus, therefore, in conclusion) people developed other ways to identify them. In the Caribbean Ocean, hurricanes were named for the Catholic saints’ days, ……………, (therefore, for example, moreover) a hurricane that struck an island in Caribbean on Saint Ann’s Day was named typhoons after politicians whom he dislike, …………….., (so, for example, however) he could make weather forecasts such as “Typhoon Smith is on a very destructive path” or “Typhoon Jones is very weak and is not moving in any direction”. …………….., (In addition, In fact, As a result) during World War I, hurricanes and typhoons are named according to the military alphabet: Able, Baker, Charlie, etc, ……………., (later, then, furthermore) during World War II, woman’s named begin to be used, …………..., (so, therefore, and) for the next thirty-five years, weather forecasters to use men’s names, too. ……………., (In conclusion, So, As a result) the way hurricanes and typhoons are named has changed over the years and will undoubtedly change again. The answers: 1. For example, in addition, in fact 2. Although, besides, even though, thus 3. In spite of, in contrast 4. However, indeed, in fact 5. Despite, if 6. In summary, in short, moreover 7. For example, however, therefore, moreover, so, in addition, furthermore, and, in conclusion The general result of the study showed that 22 sampled student’s ability were able to use transition signals as sentence connectors in paragraph. The result was presented in scores contained by the students as follow : one student got 46 (0.55%), one students got 50 (0.55%), one

student got 54 (0,55%) two students got 57 (1.09%). Two students got 62 (1.09%) two students got 65 (1.09%) and another two students got 69 (1.09%). Then, five students got 73 (2.73%), three students got 77 (1.64%), and the last three students got 85 (1.64%). The findings above be summarized on the table as follow : Table 1 The student’s score in using transition signals as sentence connectors in paragraph Score Frequency No F(x) (x) (F) 1 46 1 46 2 50 1 50 3 54 1 54 4 57 2 114 5 62 2 124 6 65 2 130 7 69 2 138 8 73 5 365 9 77 3 231 10 85 3 255 32 1507 The average score was 68.5 , calculated by using the following formula : N : Sample F : Frequency X : Score Fx : Total multiplication between each scores with its’ frequency Mx : Mean Score

Mx 

 Fx

N 1507 Mx   68.5 22

34

So, The student’s score of using transition signals as sentence connectors in paragraph can be seen at this table 2 Number of the Score on Score on Appropriate inappropriate Transition Number Letter signals 1 A 26 15 11 57 C 2 B 26 15 11 57 C 3 C 26 12 14 46 D 4 D 26 14 12 54 D 5 E 26 13 13 50 D 6 F 26 17 9 65 C+ 7 G 26 17 9 65 C+ 8 H 26 22 4 85 A 9 I 26 22 4 85 A 10 J 26 18 4 85 A 11 K 26 18 8 69 C+ 12 L 26 18 8 69 C+ 13 M 26 16 10 62 C+ 14 N 26 16 10 62 C+ 15 O 26 19 7 73 B 16 P 26 19 7 73 B 17 Q 26 19 7 73 B 18 R 26 19 7 73 B 19 S 26 19 7 73 B 20 T 26 20 6 77 B+ 21 U 26 20 6 77 B+ 22 V 26 20 6 77 B+ aFrom the table above, it could ofMadura using transition signals as be concluded that the ability of the third sentence connectors in paragraph was C+ semester students of 2006/2007 academic or moderate. year of English Department of University - The students did not pay attention DISCUSSION This study give a result of calculation of when the teacher explained the the average score of research subjects’ material. in using transition signals as sentence - They did not understand the use of connectors in paragraph was 68.5. That transition signals since they might the students’ ability is moderate:ach not have sufficient knowledge - The student might not be capable to Achievement in using transition signals understand the materials explained as sentence connectors in paragraph was by the teacher. probably due to several factors : - The students did not have high - The process of teaching and learning motivation to learn English in the writing class has not been - The students seldom read the running well English sources. - They seldom practice using The students who have score under 55 transition signals in paragraph were 3 students. The low score was The transition signals used : probably due to several factors: No

Subject

35

-

appropriately by student were transition signals to introduce an addition idea. - To introduce an example, opposite, conclusion and result. From the statement above, the students could use transition signals words appropriately probably due to several factors : - The students often used this transition signals to arrange the paragraph - They often found those words in English text - They knew the meaning of those sentence connectors in paragraph The transition signals used inappropriately were transition signals to introduce a choice and transition signals to introduce a restatement. The students’ weakness was probably due to some reasons, they rarely used those words as sentence connectors in paragraph, they might rarely get those words in English text, and they less practice using those words as sentence connectors in paragraph. Comparing those analysis above, it could be concluded that basically the research subjects were enough capable of using the transition signals as sentence connectors in paragraph CONCLUSION From the result of the students’ scores of using transition signals as sentence connectors in paragraph can be presented as follow :  From 26 question about the use of transition signals as sentence connectors in paragraph could be presented in scores obtained by the students as follow : one student got 46 (0.55%), one students got 50 (0.55%), one student got 54 (0,55%) two students got 57 (1.09%). Two students got 62 (1.09%) two students got 65 (1.09%) and another two students got 69 (1.09%). Then, five students got 73 (2.73%), three











students got 77 (1.64%), and the last three students got 85 (1.64%). The ability of the third semester students of 2006/2007 academic year of English Department of the University of Madura. The mean score was 68.5 indicating that the students were moderate in using transition as sentence connectors in paragraph. The transition signals used appropriately by the student were transition signals to introduce an idea, an example, opposition, a conclusion and result. The student could use transition signals words appropriately due to several factors, the student often used this transition signals words to arrange the paragraph, they often found those words in English text, they knew the meaning of those sentence connectors in paragraph. The transition signals used inappropriately were transition signals to introduce a choice and a restatement. The students’ weakness was probably due to some reasons, if they rarely used those words as sentence connectors in paragraph, if they might rarely used get those words in English text, if they less practice using those words as sentence connectors in paragraph.

SUGGESTION The following are suggestions offered related to the result of this research : 1. For the students, The transition signals have an important role to make the paragraph coherent and move smoothly. It is suggested for the students to practice using transition signals as sentence connectors in paragraph. The more they practice, the better they do.

36

2. To the teacher, to improve the students’ ability or skills in using transition signals, it is suggested that the writing teachers give strong motivation to the students to practice writing paragraph using transition signals as sentence connectors. 3. Further Researcher, Finally the researcher hopes that this study gives more contribution to the readers and motivates other linguistics researchers on the transition signals as clause connectors.

Arikunto,

REFERENCES S. 1997. Prosedur Peneilitian : Suatu Pendekatan Praktek , EdisiRevisi V. Jakarta: Penerbit Rineka Cipta.

Ary, Donald. 1985. Introduction In Education. USA, CBS College Publishing. Cohen, Manion, and Morrison. 2000. Research Methods in Education. London : Routledge Falmer. http://www.cognitionconsulting.co.nz/ (Accessed 2 September 2007). http://www.lc.unsw.edu.au/onlib/trans1 .html (accessed 6 January 2007). Forlini, G. 1990. Grammar and Composition. Eglewood, New Jersey:Practice Hall Inc. Karim M and Rachmadie, S. 1996. Writing . Jakarta : Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi Proyek Pendidikan Tenaga Akademik

Langan, J. 1993. College Writing Skills with Readings. New York: Atlantic Community College. Langan, J. 2001. College Writing Skills With Readings. New York : McGraw Hill McMillan. 1992. Education Research Fundamental for The Consumer.Virginia Commonwealth University: Harper Collins Publisher. Oliu, Brusaw and Alred. 1998. Writing that works. How to Write Effectively on The Job 3th edition. New York: Harper and Row Publishers. Oshima, A. 1991. writing Academic English. Ploeger, K. 2000. Simplified paragraph Skills. USA : NTC / Contemporary Publishing group. Sprott , Richard , L. 1980. Age, Learning Ability, and Intelligence. New York : Litton Educational Publishing Inc. Tim Penyusun Peraturan Akademik Tahun 2007/2008. Panduan Universitas Madura ( UNIRA ). Wiseman, S. 1973. Intelligence and Ability. England: Penguin Books Ltd. Zionts, P. Zionts, L and Simpson, R. L. 2002. emotional and Behavioral Problems . California ; Corwin Sabarun. 2001. Analysis an Errors in Constracting Passive Voice Made by The Second Year Students of Madrasah Aliyah Raden Paku Wringinanom Gresik

37

.

WRITING PROCESS: STRATEGI PENGEMBANGAN KEMAMPUAN MENULIS KARANGAN

Oleh: Suparti*) Abstrak: Menulis merupakan kemampuan berbahasa paling kompleks di antara kemampuan menyimak, membaca, dan berbicara. Oleh karena itu, kemampuan menulis selayaknya dibelajarkan dengan lebih sistematis dan terprogram dengan menerapkan langkah-langkah pembelajaran nyata yang mudah diikuti oleh pembelajar terutama pembelajar pemula. Satu strategi untuk mengembangkan kemampuan menulis adalah writing process. Tahapan kegiatan menulis melalui writing process sebagai berikut: prapenulisan, penulisan draf, perbaikan, dan penyempurnaan. Tahap prapenulisan adalah kegiatan mencari dan menemukan sesuatu yang ingin ditulis. Kegiatan prapenulisan mencakup pemilihan topik, memikirkan tujuan, bentuk, dan pembaca, serta memampatkan dan mengorganisasikan gagasan. Setelah siswa lancar mengemukakan pengalamannya secara lisan, diharapkan segera mereka menuliskannya. Pada tahap penulisan draf ini hendaknya dibangun situasi bebas tanpa tekanan, yakni situasi yang membolehkan siswa berbuat kesalahan. Tahap perbaikan adalah kegiatan untuk memikirkan kembali dan mengubah atau memperbaiki draf. Inti tahap perbaikan adalah memperbaiki draf tulisan. Kegiatan penyempurnaan adalah kegiatan menghaluskan draf tulisan yang merupakan tahapan akhir kegiatan penulisan. Pada tahap ini dilakukan penyusunan dan penulisan kembali draf karangan. Penyempurnaan didasarkan p ada hasil refleksi melalui pembacaan kembali atau curah pendapat dengan orang lain. Kata-kata kunci: writing process, menulis, prapenulisan, penulisan draf, perbaikan, penyempurnaan

Pendahuluan Pembelajaran kemampuan berbahasa ekspresif baik secara lisan maupun tertulis menuntut adanya kemampuan berpikir. Dikemukakan Ellis, dkk., (1989:7-8) dan Farris (1993:16) bahwa kemampuan berbahasa dilandasi oleh kemampuan berpikir terutama bagi kemampuan ekspresiftulis. Dengan demikian, melalui tulisan alur pikir dan gaya bahasa seseorang akan dapat diketahui. Tertata atau sistematis tidaknya jalan pikiran seseorang akan tergambar dari hasil tulisannya.

Kemampuan menulis merupakan kemampuan paling kompleks di antara kemampuan berbahasa yang lain (menyimak, berbicara, dan membaca) Ellis, dkk., 1989 dan Dixon & Nessel, 1983). Kemampuan menulis termasuk kemampuan berbahasa ekspresif. Untuk mengekspresikan bunyi bahasa secara tertulis diperlukan beberapa kemampuan dasar agar dapat menghasilkan tulisan yang komunikatif dan efektif. Untuk tujuan itu pula, pembelajaran menulis hendaknya dikelola dengan baik agar siswa dapat mengikuti pembelajaran dengan mudah dan menyenangkan.

38

Di sekolah, kemampuan menulis dibinakan secara terpadu dalam pembelajaran bahasa Indonesia mulai jenjang SD diteruskan di SLTP dan SLTA. Di SD, menulis ada dua tingkatan yakni menulis permulaan dan menulis lanjut (Depdikbud, 1995:4). Menulis permulaan dibinakan pada kelas I dan II SD sedangkan menulis lanjut dibinakan mulai kelas III SD. Pada tingkat menulis permulaan, kegiatan dan latihan menulis diutamakan pada menulis secara teknis, misalnya: cara memegang pensil, cara menulis huruf balok, menulis dengan huruf tegak bersambung, menulis halus atau indah, menyalin huruf, menjiplak, menyalin kata, menyalin kalimat. Tujuan pembelajaran menulis permulaan adalah agar siswa mampu menstranskripsikan lambang bunyi bahasa lisan ke dalam lambang bunyi bahasa tertulis. Pada menulis permulaan ini pula dibinakan kegiatan menulis lanjut yakni menulis untuk mengemukakan perasaan dan pikiran. Pembelajaran menulis lanjut (pembelajaran mengarang) adalah program pembelajaran menulis yang mengutamakan atau menekankan pada perwujudan ungkapan perasaan, pikiran, ide, dan gagasan dalam satuan lambang-lambang bunyi bahasa secara tertulis. Tujuannya adalah agar ide/gagasan/perasaan/pikiran penulis dapat dibaca dan dinikmati oleh orang lain. Dalam pem belajaran di SD, tujuan pembelajaran menulis lanjut secara umum adalah untuk membina para siswa agar mampu mengekspresikan perasaan dan pikirannya ke dalam bahasa tulis (Depdikbud, 1995, Depdikbud, 2005). Kemampuan Dasar Menulis Menulis merupakan kegiatan kompleks. Agar seorang penulis dapat menulis dengan baik dan lancar maka diperlukan kemampuan dasar umum menulis, yakni: kemampuan mengkomunikasikan ide, gagasan, perasaan, dan pikirannya kepada orang lain dengan saluran bahasa secara tertulis. Syafi’ie (1988:45-47) mengemukakan enam kemampuan dasar yang perlu dimiliki oleh seorang penulis, yakni: (1) kemampuan menemukan masalah yang akan ditulis, (2) kepekaan terhadap kondisi pembaca, (3) menyusun perencanaan

penulisan, (4) kemampuan menggunakan bahasa Indonesia, (5) kemampuan memulai menulis, (6) kemampuan memeriksa naskah sendiri. Kemampuan pertama yang perlu dimiliki oleh penulis adalah menemukan masalah yang akan ditulis. Lancar tidaknya kegiatan menulis sangat ditentukan oleh kegiatan awal tersebut. Hal ini berkaitan dengan minat dan kemampuan seseorang terhadap materi yang akan ditulisnya. Tanpa kemampuan awal ini mustahil seorang penulis akan dapat melanjutkan kegiatan menulis dan menghasilkan tulisan secara baik. Kemampuan kedua adalah kepekaan terhadap kondisi pembaca. Kondisi pembaca akan berpengaruh terhadap hasil tulisan. Tulisan yang baik adalah tulisan yang mampu mengantarkan ide dan gagasan penulis kepada pembaca secara efektif dan efisien. Pembaca akan mampu mencerna ide dan gagasan penulis jika sesuai dengan tingkat kemampuan dan kondisinya. Oleh karena itu, seorang penulis harus tahu kondisi senyatanya tingkat kemampuan dan kondisi para pembacanya. Tanpa pengetahuan tersebut mustahil seorang penulis mampu menyampaikan ide dan gagasannya dengan baik. Kemampuan ketiga adalah menyusun perencanaan penulisan. Tulisan yang baik adalah tulisan yang disusun secara sistematis dengan alur yang mudah diikuti oleh pembaca. Untuk menghasilkan tulisan yang demikian perlu adanya perencanaan yang matang. Perencanaan tulisan ini dapat disusun dalam bentuk kerangka yang siap dikembangkan menjadi tulisan lengkap dengan pikiran-pikiran penjelasnya. Secara lebih luas perencanaan tulisan berisi masalah yang akan ditulis, tujuan penulisan, kegiatan dalam proses penulisan, macam data yang dibutuhkan, cara mendapatkan data, sumber yang digunakan, cara mengolah data, dan kerangka tulisan. Kemampuan keempat adalah kemampuan menggunakan bahasa Indonesia. Penggunaan bahasa Indonesia secara lisan dalam kemampuan berbicara (ragam bahasa lisan) berbeda dengan penggunaannya dalam bahasa tulis (ragam bahasa tulis). Ragam bahasa Indonesia lisan dicirikan oleh

39

kesederhanaan bahasa yang digunakannya. Konteks sangat membantu pemahaman bahasa yang digunakannya tanpa diperlukan penggambaran yang rinci terhadap situasi yang mendukungnya. Bahasa tulis dicirikan oleh kompleksitas kalimat yang digunakannya. Sebab penggunaan bahasa tulis kurang didukung oleh adanya kekontekstualan. Oleh karena itu, penggambaran secara lebih rinci diperlukan di dalamnya. Kemampuan kelima adalah kemampuan memulai menulis. Menulis merupakan suatu proses dan proses itu bersifat rekursif. Oleh karena itu, jika seseorang telah menemukan masalah untuk ditulis disarankan untuk segera menuangkannya di atas kertas. Pada tahap ini seseorang harus memegang prinsip bahwa kesalahan merupakan bagian dari proses belajar. Kesalahan merupakan hal yang biasa dan perlu mendapatkan dukungan. Karena merupakan suatu proses maka untuk menghasilkan suatu tulisan diperlukan tahapan-tahapan yang harus dipandang sebagai bagian dari rangkaian kegiatan. Berani mulai menulis dan terus menulis merupakan kemajuan yang luar biasa bagi penulis terutama bagi penulis pemula. Kemampuan keenam adalah kemampuan memeriksa naskah sendiri. Setelah kegiatan menulis selesai dilakukan, seorang penulis hendaknya berani untuk mengoreksi tulisannya sebelum dikoreksi oleh orang lain. Suatu kemajuan yang luar biasa apabila seorang penulis mampu menemukan kesalahan tulisannya. Tulisan yang sempurna adalah tulisan yang mampu mengungkapkan apa yang ingin diungkapkan oleh penulis kepada pembacanya. Tulisan yang diharapkan adalah tulisan yang jelas, disampaikan dengan kata dan kalimat yang lugas, dilengkapi dengan kalimat pendukung yang mudah diikuti pembaca, ditulis dengan menggunakan ejaan yang benar. Konteks yang berbeda antara penulis dan pembaca dapat menyebabkan jarak antara pemahaman penulis dan pembaca. Untuk menghindari hal yang demikian maka seorang penulis hendaknya mampu menggambarkan konteks tulisannya. Bagi siswa SD, kemampuan dasar yang penting dimiliki adalah (1) kemampuan menemukan masalah yang akan ditulis, (2)

kemampuan menyusun rancangan tulisan, (3) kemampuan menggunakan bahasa Indonesia, (4) kemampuan memulai menulis, dan (5) kemampuan memeriksa naskah sendiri. Kemampuan untuk menulis dapat dikembangkan pada setiap orang. Syafi’ie (1988:42) menyatakan bahwa menulis merupakan keterampilan yang dapat dipelajari. Sebagaimana dipercaya oleh kaum behavioris bahwa keterampilan yang dimiliki individu dapat berkembang dengan baik jika terjadi interaksi dengan lingkungannya. Interaksi akan berlangsung dengan baik sebab dipercaya oleh kaum nativis bahwa setiap individu memiliki potensi yang dapat dikembangkan. Disebutkan dalam teori Chomsky bahwa setiap individu memiliki bakat bahasa. Hal ini menyiratkan bahwa kemampuan berbahasa termasuk kemampuan menulis dimiliki dan dapat dikembangkan oleh setiap orang. Potensi yang ada jika mengalami interaksi dengan lingkungan maka akan mempercepat perkembangan bakat dan potensi yang ada. Potensi tidak akan dapat berkembang dengan baik jika tidak mengalami interaksi dengan lingkungan. Berbagai bentuk interaksi dengan lingkungan yang dapat mengembangkan potensi menulis seseorang adalah (1) kesempatan untuk berlatih menulis, (2) kemauan untuk berlatih menulis, dan (3) respon pembaca. Tiga hal itulah yang berperan untuk mengembangkan bakat dan potensi menulis seseorang. Bakat dan potensi yang baik akan sia-sia jika tidak pernah mendapatkan kesempatan untuk dikembangkan. Demikian pula halnya bahwa seseorang akan terampil menulis jika memiliki banyak kesempatan untuk menulis. Kesempatan yang baik akan sia-sia pula jika tidak adanya kemauan untuk menggunakannya. Kemauan untuk berlatih menulis merupakan modal dasar dalam pengembangan bakat dan potensi menulis. Dikemukakan oleh Syafi’ie (1988:42) bahwa “orang yang memiliki bakat menulis dan mendapat banyak kesempatan untuk menulis akan menjadi penulis yang baik. Orang yang sedikit memiliki bakat dan potensi menulis jika mau belajar menulis dengan sungguhsungguh dan memiliki kesempatan untuk menulis maka ia akan menjadi penulis yang

40

baik pula”. Dengan demikian jelas bahwa kemampuan menulis dapat diperoleh dan dipelajari oleh setiap orang. Prinsip Pembelajaran Menulis Menulis merupakan keterampilan berbahasa yang lebih sulit jika dibandingkan dengan keterampilan berbahasa yang lain (Dixon & Nessel, 1983:83). Disebut sebagai keterampilan berbahasa yang sulit sebab untuk menghasilkan suatu tulisan diperlukan beberapa kemampuan, misalnya pengetahuan atau informasi berkaitan dengan masalah yang akan ditulis, kemampuan mengorganisasikan informasi dalam satu kesatuan gagasan, kemampuan menyajikan informasi secara runtut, kemampuan menulis dengan ejaan yang benar. Kemampuan awal tersebut akan menentukan kemampuan menulis secara utuh. Menulis memiliki peranan penting dalam kehidupan terutama bagi siswa. Menulis diperlukan sebagai wahana untuk menyampaikan informasi dan untuk mendalami informasi. Melalui tulisan, siswa dapat mengkaji lebih mendalam ilmu yang sedang dipelajarinya. Oleh karena itu, keterampilan menulis harus dibinakan dan ditumbuhkembangkan oleh guru kepada para siswanya. Meskipun sebagai kemampuan yang sulit, ditegaskan oleh Akhadiah, dkk. (1988: v) bahwa kemampuan menulis dapat dimiliki oleh siswa melalui latihan yang intensif dan bimbingan yang sistematis. Ditambahkan oleh Goodman (1986:8) bahwa pembelajaran hendaknya: (1) bersifat nyata dan alami, (2) dalam kesatuan atau dalam pengalaman belajar yang utuh, (3) pantas, menarik, tepat, sesuai dengan siswa, (4) merupakan bagian dari kehidupan nyata yang dapat diamati dan mungkin dihayati dalam kehidupannya sehari-hari, (5) siswa memiliki komitmen untuk menguasainya, (6) siswa memilih untuk menggunakannya, (7) dapat dicapai oleh siswa sebab mereka dapat mengukur kemampuannya, dan (8) memiliki kegunaan sosial dan siswa mampu menggunakannya dalam kehidupan seharihari. Latihan yang intensif dan bimbingan yang sistematis dapat diupayakan oleh guru dengan memperhatikan prinsip-prinsip

pembelajaran menulis sebagai berikut. Pertama, tulisan siswa hendaknya didasarkan pada topik-topik personal yang bermakna. Pada prinsip ini terdapat gagasan bahwa topik tulisan hendaknya dikaitkan dengan sesuatu yang telah diketahui dan disenangi siswa, serta bermanfaat dalam kehidupannya. Kedua, percakapan hendaknya dilakukan sebelum melakukan kegiatan menulis. Percakapan merupakan upaya untuk membangkitkan skemata (pengetahuan dan pengalaman) siswa. Selain itu melalui bercakap-cakap akan diketahui topik-topik yang diketahui dan diminatinya. Kegiatan menulis mustahil terjadi jika topik-topik yang akan ditulis tidak diketahui atau asing bagi siswa. Menulis merupakan kegiatan produktif dan ekspresif. Untuk menghasilkan tulisan diperlukan adanya gagasan relatif utuh. Ketiga, menulis bukan merupakan kegiatan yang mudah. Oleh karena itu pembinaan kemampuan menulis hendaknya diwujudkan dalam situasi yang menyenangkan. Sebelum kegiatan menulis, siswa diberikan kesempatan untuk mengenal kegiatan menulis, misalnya pembuatan komposisi sederhana. Selain itu ditumbuhkan kesadaran pada siswa bahwa semua orang dapat menulis dan tulisan yang dibuat dapat dibaca sendiri atau untuk dikomunikasikan kepada orang lain. Keempat, pengoreksian kesalahan pada awal atau sebelum mereka lancar dalam menulis hendaknya dihindari. Kesalahan tatabahasa, frasa, kesulitan mekanikal sebagai akibat dari keterbatasan penguasaan bahasa hendaknya bukan menjadi perhatian utama. Pengoreksian kesalahan tatabahasa/gramatika dilakukan ketika siswa telah lancar menulis dalam arti menuangkan gagasan dan pikirannya. Kelima, hendaknya dihubungkan antara kegiatan atau tugas menulis dengan kegiatan membaca atau bahasa lisan. Kegiatan menulis akan lebih mudah bagi siswa jika dihubungkan dengan pengalaman, cerita yang pernah dibaca, cerita yang didengarnya. Untuk mengembangkan materi tulisan, hendaknya disajikan materi bacaan tambahan yang dapat digunakan untuk memperluas tulisan.

41

Kegiatan Menulis Menulis adalah suatu proses berpikir (Murray, 1993:337-339). Untuk melakukan kegiatan menulis diperlukan kegiatan berpikir atau ketika seseorang ingin menulis, ia menggunakan pikirannya agar ia dapat menghasilkan tulisan. Ellis, dkk. (1989:7-8) juga menyebutkan bahwa kemampuan berpikir merupakan kemampuan dasar yang diperlukan dalam kemampuan berbahasa termasuk kemampuan menulis. Kegiatan menulis memberikan kesempatan kepada seseorang untuk mengetahui kekuatan atau kemampuan berpikirnya (Combs, 1996:42). Vygotsky (dalam Dworetzky, 1990: 275) menyatakan bahwa kemampuan berbahasa berkaitan erat dengan kemampuan berpikir. Sejalan dengan pendapat tersebut, Cox (1999:309) mengemukakan bahwa menulis merupakan suatu cara untuk mengetahui dan menemukan apa yang diketahui oleh seseorang yang terekam dalam pikirannya. Dari beberapa pendapat tersebut tersiratkan bahwa kegiatan menulis berkaitan erat dengan kegiatan berpikir atau pada saat seseorang melakukan kegiatan menulis, ia melakukan kegiatan berpikir. Oleh karena itu melalui kegiatan menulis, potensi atau kemampuan berpikir seseorang dapat diketahui. Secara lebih khusus dapat dikatakan bahwa menulis merupakan cara untuk menguji kedalaman pengetahuan dan kemampuan berpikir seseorang. Selain merupakan kemampuan berpikir, kegiatan menulis adalah suatu proses (Akhadiah, dkk., 1988:2) atau merupakan proses pemecahan masalah (Ellis, dkk., 1989:144). Dalam proses tersebut terdapat tahapan kegiatan yang dilakukan untuk menghasilkan tulisan yang baik. Secara sederhana tahapan yang dilalui seorang penulis antara lain: tahap prapenulisan, tahap penulisan, dan tahap revisi (Akhadiah, dkk., 1988:2). Pada tahap prapenulisan, seorang penulis berupaya untuk memunculkan ide atau gagasan-gagasan yang akan ditulisnya. Kegiatan ini pada dasarnya membuka kembali pengalaman yang tersimpan di dalam memori. Tanpa ada gagasan yang ada di dalam memori mustahil seorang penulis akan mampu memulai menulis. Dengan adanya gagasan tersebut dan kemampun

memunculkannya, seorang penulis akan memulai kegiatan menulisnya. Pada proses yang kedua adalah menuliskan ide atau gagasannya di atas kertas dengan menggunakan lambang bunyi bahasa tulis. Pada saat inilah seorang penulis dituntut untuk berani mulai menuliskan gagasannya dan terus menuliskannya. Proses selanjutnya adalah merevisi tulisan. Revisi dilakukan agar dihasilkan tulisan yang sempurna dan dengan mudah dapat dipahami oleh orang lain. Berkaitan dengan pendapat tersebut, Vacca & Vacca (1991:126) mengemukakan bahwa menulis merupakan kegiatan menyusun, proses menemukan, dan cara untuk mengerti dan dimengerti. Menulis merupakan kegiatan menggunakan pensil/pena dan kertas untuk mengekspresikan ide secara simbolis agar representasinya dapat merefleksikan makna dan isi untuk dikomunikasikan kepada orang lain. Dengan perkataan lain, menulis merupakan kegiatan mengakumulasikan keseluruhan pengalaman yang terefleksikan dalam bunyi bahasa tertulis. Hal ini berarti bahwa hasil kegiatan individu dapat diketahui dan dimengerti oleh orang lain jika dituangkan dalam bentuk bahasa tulis. Demikian pula halnya pengalaman dan penghayatan penulis dapat diikuti dengan baik melalui tulisan. Sejalan dengan pendapat tersebut, Syafi’ie (1988:45) menyatakan bahwa menulis pada dasarnya merupakan kegiatan menuangkan gagasan, pendapat, perasaan, keinginan, kemauan, dan informasi ke dalam tulisan dan kemudian mengirimkannya kepada orang lain. Widyamartaya (1992:9) mensinonimkan menulis dengan mengarang. Ia menyebut mengarang sebagai kegiatan yang kompleks dan memahaminya sebagai keseluruhan rangkaian kegiatan seseorang untuk mengungkapkan gagasan dan menyampaikannya melalui bahasa tulis kepada pembaca untuk dipahami tepat seperti yang dimaksudkan oleh pengarang. Kegiatan menulis dalam batasan di atas dicirikan oleh adanya gagasan seseorang, secara tertulis, adanya pembaca, dan pemahaman pembaca. Pada tingkatan SD, menulis diartikan sebagai kegiatan pengungkapan kembali pengalaman siswa di atas kertas dengan menggunakan lambang bahasa tulis (Dixon

42

& Nessel, 1983: 84). Menulis pada tingkatan ini selain ditekankan pada perwujudan pengalaman dalam suatu karangan juga ditekankan pada mekanikal tulisan (bentuk huruf, menulis kata, kalimat, dan paragraf). Berkaitan dengan kajian ini disimpulkan bahwa menulis adalah suatu kegiatan pengungkapan kembali pengalaman berupa ide, gagasan, perasaan, dan pikiran ke dalam sistem tulisan tangan sehingga pengalamannya dapat diketahui dan dipahami oleh orang lain. Tujuan Pembelajaran Menulis di Sekolah Dasar Pembelajaran menulis di SD diprogramkan untuk memberikan pengalaman kepada siswa tentang berbagai bentuk tulisan agar ia memiliki alat untuk menggunakannya dalam berbagai tujuan menulisnya (Ellis, dkk., 1989: 175). Pengalaman tentang menulis dalam berbagai bentuk tulisan inilah yang akan membawa para siswa pada kemampuan menulis yang diharapkan. Menulis berdasarkan kurikulum SD 1994 merupakan satu aspek kemampuan berbahasa yang diprogramkan dalam tujuan khusus penggunaan bahasa (Depdikbud, 1995: 20). Tujuan pembelajaran menulis di SD secara eksplisit dinyatakan sebagai berikut. (1) Siswa mampu mengungkapkan gagasan, pendapat, pengalaman, dan pesan secara tertulis, (2) Siswa mampu mengungkapkan perasaan secara tertulis dengan jelas, (3) Siswa mampu menyampaikan informasi secara tertulis sesuai dengan konteks dan keadaan, (4) Siswa memiliki kegemaran menulis, dan (5) Siswa mampu memanfaatkan unsurunsur kebahasaan karya sastra dalam menulis (Depdikbud, 1995b:21). Dalam kurikulum berbasis kompetensi atau kurikulum 2004 dijelaskan bahwa tujuan pembelajaran menulis di SD adalah sebagai berikut. Mampu menulis huruf, suku kata, kata, kalimat, paragraf dengan tulisan yang rapi dan jelas, menulis karangan sederhana, berbagai petunjuk, berbagai teks percakapan, surat pribadi, dan surat resmi dengan memperhatikan tujuan dan ragam pembaca dan menggunakan ejaan dan

tanda baca serta kosakata yang tepat dengan menggunakan kalimat tunggal dan kalimat majemuk, menulis berbagai formulir, pengumuman, tata tertib, berbagai laporan, buku harian, poster, iklan, teks pidato dan sambutan, ringkasan dan rangkuman, dan prosa serta puisi sederhana. Kompetensi menulis juga diarahkan menumbuhkan kebiasaan menulis. Tujuan umum tersebut dirinci menjadi tujuan kelas melalui standar kompetensi dan kompetensi dasar. Berikut dipaparkan standar kompetensi dan kompetensi dasar kelas III--VI. STANDAR KOMPETENSI

KOMPETENSI DASAR

Kemampuan menulis karangan dan melengkapi puisi anak

Siswa mampu menulis karangan berdasarkan gambar seri menggunakan pilihan kata dan kalimat yang tepat dengan memperhatikan penggunaan ejaan, huruf kapital, dan tanda titik Melengkapi puisi anak sederhana berdasarkan gambar Siswa mampu menulis karangan tentang berbagai topik sederhana dengan memperhatikan penggunaan ejaan (huruf besar, tanda ttitik, tanda koma, dll) Siswa mampu menulis puisi berdasarkan gambar dengan pilihan kata yang menarik Siswa mampu melengkapi percakapan yang belum selesai dengan memperhatikan penggunaan ejaan( tanda titik dua, dan tanda petik)

Kemampuan menulis karangan Dan menulis puisi

Kemampuan melengkapi percakapan, menulis petunjuk, melengkapi cerita

43

STANDAR KOMPETENSI

KOMPETENSI DASAR

STANDAR KOMPETENSI

KOMPETENSI DASAR

Kemampuan menulis karangan dan melengkapi puisi anak

Siswa mampu menulis karangan berdasarkan gambar seri menggunakan pilihan kata dan kalimat yang tepat dengan memperhatikan penggunaan ejaan, huruf kapital, dan tanda titik Melengkapi puisi anak sederhana berdasarkan gambar

Kemampuan menulis karangan dan melengkapi puisi anak

Siswa mampu menulis karangan berdasarkan gambar seri menggunakan pilihan kata dan kalimat yang tepat dengan memperhatikan penggunaan ejaan, huruf kapital, dan tanda titik Melengkapi puisi anak sederhana berdasarkan gambar memperhatikan penggunaan ejaan Siswa mampu membuat pantun anak yang menarik tentang berbagai tema (persahabatan, ketekunan, kepatuhan, dll)sesuai dengan ciriciri pantun Siswa mampu menulis karangan berdasarkan pengalaman dengan memperhatikan pengguanaan ejaan Siswa mampu menulis surat undangan (ulang tahun, acara agama, kegiatan sekolah, kenaikan kelas, dll) dengan kalimat efektif dan memperhatikan penggunaan ejaan Siswa mampu menulis laporan pengamatan atau kunjungan berdasarkan tahapan (catatan, konsep awal, perbaikan, final) dengan memperhatikan penggunaan ejaan Siswa mampu menulis dialog antara dua- tiga tokoh dan memerankannya

rumpang, dan menulis surat

Kemampuan menyusun paragraf, menulis pengumuman, dan membuat pantun anak

Siswa mampu menulis petunjuk sesuatu dan menjelaskan cara membuatnya Siswa mampu melengkapi pada bagian awal, tengah, atau akhir cerita yang hilang (rumpang) dengan menggunakan kata/kalimat yang tepat sehingga menjadi cerita yang padu Siswa mampu menulis surat untuk teman sebaya tentang pengalaman atau citacita dengan bahasa yang komunikatif dan memperhatikan penggunaan ejaan (huruf besar, tanda titik, tanda koma, dll) Siswa mampu menyusun paragraf berdasarkan bahan yang tersedia dengan memperhatikan penggunaan ejaan Siswa mampu menulis pengumuman dengan bahasa yang komunikatif dengan

Kemampuan menulis karangan , surat undangan, laporan, dan menulis dialog antara 2-3 tokoh

44

STANDAR KOMPETENSI

KOMPETENSI DASAR

STANDAR KOMPETENSI

KOMPETENSI DASAR

Kemampuan menulis karangan dan melengkapi puisi anak

Siswa mampu menulis karangan berdasarkan gambar seri menggunakan pilihan kata dan kalimat yang tepat dengan memperhatikan penggunaan ejaan, huruf kapital, dan tanda titik Melengkapi puisi anak sederhana berdasarkan gambar Siswa mampu meringkas isi buku yang dipilih sendiri dengan memperhatikan penggunaan ejaan Siswa mampu membuat poster dengan bahasa yang komunikatif Siswa mampu menulis puis bebas dengan pilihan kata yang tepat dengan atau tanpa gambar Siswa mampu mengisi formulir (pendaftaran, kartu anggota, wesel pos , kartu pos, daftar riwayat hidup, transfer antarbank ,dll) dengan benar Siswa mampu membuat ringkasan dari teks yang dibaca atau yang didengar Siswa mampu menyusun percakapan tentang berbagai topik dengan memperhatikan penggunaan ejaan

Kemampuan menulis karangan dan melengkapi puisi anak

Siswa mampu menulis karangan berdasarkan gambar seri menggunakan pilihan kata dan kalimat yang tepat dengan memperhatikan penggunaan ejaan, huruf kapital, dan tanda titik Melengkapi puisi anak sederhana berdasarkan gambar Siswa mampu mengubah puisi ke dalam bentuk prosa dengan tetap memperhatikan makna puisi Siswa mampu menyusun naskah pidato/sambutan (perpisahan, ulang tahun, perayaan sekolah, dll) dengan bahasa yang komunikatif dan santun serta memperhatikan penggunaan ejaan Menulis surat resmi dengan memperhatikan pilihan kata sesuai dengan orang yang dituju

Kemampuan meringkas isi buku, membuat poster, dan menulis puisi bebas

Kemampuan mengisi berbagai jenis formulir, membuat ringkasan, meringkas, menyusun percakapan, dan mengubah puisi ke dalam bentuk prosa

Kemampuan menyusun naskah pidato, menulis surat resmi , naskah drama

Mencermati kompleksitas tujuan pembelajaran menulis tersebut beberapa hal perlu diupayakan oleh guru menulis agar siswa dapat memperoleh pengalaman belajar secara menyenangkan. Hal itu terdukung oleh mitos bahwa menulis itu bukan kegiatan yang sangat mudah dan dapat dilakukan dengan serta merta. Oleh karena itu, guru menulis hendaknya benar-benar memahami kegiatan menulis serta menyiapkan kegiatan menulis para siswa secara matang.

45

Writing Process: Strategi Pengembangan Kemampuan Menulis Karangan Menulis merupakan kegiatan untuk menghasilkan suatu tulisan berupa lambanglambang bunyi bahasa. Tulisan yang dihasilkan hendaknya efektif dan efisien agar dapat dipahami oleh orang lain. Efektif berarti ide, gagasan, perasaan, pikiran penulis dapat diterima oleh pembaca dengan tepat. Efisien berarti ide, gagasan, perasaan, pikiran penulis dapat diterima oleh pembaca dengan cepat dan mudah. Tulisan yang efektif dan efisien dengan mudah dapat diwujudkan oleh penulis mahir. Bagi penulis pemula, tulisan yang efektif dan efisien dapat dicapai melalui program pembelajaran menulis berdasarkan pendekatan proses. Dalam pembelajaran menulis yang berpendekatan proses (writing process), penulis dibimbing untuk menemukan ide/gagasan, mengungkapkan dan mengembangkan ide/gagasan, serta menyempurnakannya dalam suatu proses menulis. Penulis mengikuti tahapan tertentu untuk menghasilkan tulisan yang baik dan relatif sempurna (tulisan efektif dan efisien). Tahapan-tahapan tersebut dikembangkan berdasarkan pandangan bahwa menyusun suatu tulisan memerlukan suatu proses, proses yang tidak hanya bersifat linear tetapi juga rekursif. Tahapan dalam Writing Process Tahapan dalam (writing process) meliputi: prewriting (prapenulisan), writing (penulisan draf), revising (perbaikan), dan rewriting (penyempurnaan) (Calderonello & Edward, 1986, Temple, dkk., 1988, Ellis, dkk., 1989, Tompkins, 1994, Cox, 1999). Berikut ini dipaparkan empat tahapan proses menulis (1) prapenulisan, (2) penulisan draf, (3) perbaikan, dan (4) penyempurnaan. Tahap Prapenulisan Tahap prapenulisan merupakan kegiatan seorang penulis dalam mencari dan menemukan sesuatu yang ingin dikemukakannya (Tompkins, 1994:9). Kegiatan dalam tahap ini mencakup pemilihan topik, memikirkan tujuan, bentuk, dan pembaca, serta memampatkan dan mengorganisasikan gagasan. Kegiatan ini dilakukan melalui membaca, berbicara, berpikir, curah pendapat, mengamati gambar,

membuka catatan, dan menjawab pertanyaan yang disusun berdasarkan hal pokok yang menjadi perhatiannya. Temple, dkk. (1988:213) menyebut tahap prapenulisan sebagai tahap latihan (rehearsing), yakni tahap untuk menemukan apa yang ingin penulis kemukakan. Tahap prapenulisan dibangun oleh guru dan siswa melalui brainstorming dan free writing. Brainstorming (curah pendapat) akan lebih membuka peluang bagi siswa untuk mengingat kembali permasalahan yang menjadi perhatiannya dan pengalaman yang berkesan baginya. Free writing memberikan kesempatan kepada siswa untuk menuliskan segala sesuatu yang diingatnya. Free writing dilakukan dengan tanpa berhenti dan tanpa koreksi. Kegiatan tersebut dapat dilakukan secara individual, kelompok, dan klasikal sesuai dengan minat belajar mereka. Cara lain yang dapat diterapkan misalnya menyimak terbimbing, pengimajinasian, dan pengelompokan (clustering). Penerapan tahap prapenulisan dapat dilakukan dengan diawali dengan kegiatan berbahasa secara lisan (berbicara/bercerita, menyimak, bertanya jawab) dan kegiatan membaca. Pengalaman berbahasa yang dimiliki siswa akan memudahkan siswa untuk melakukan kegiatan menulis. Combs (1996:44) mengemukakan bahwa kegiatan sebelum menuliskan gagasan di atas kertas merupakan kegiatan yang paling penting dalam proses penulisan. Oleh karena itu, hendaknya diberikan perhatian yang lebih terhadap kegiatan sebelum menulis. Lima kegiatan pokok yang dilalui oleh seorang penulis untuk menghasilkan tulisan yang baik ialah (1) mengingat kembali pengalaman, (2) mengumpulkan kembali ingatan/ pengalaman, (3) mengkreasikan kembali ingatan/pengalaman, (4) menyusun kembali ide dengan memasukkan persepsi baru tentang pengalaman tersebut, (5) dan menghadirkan kembali pengetahuan yang tidak diketahui sebelumnya. DePorter & Hernacki (1992:18) menyarankan bahwa sebelum mencoretkan ide/gagasan ke dalam kalimat-kalimat, seseorang yang akan menulis perlu melakukan beberapa kegiatan atau melakukan persiapan. Kegiatan tersebut,

46

yakni: pengelompokan (clustering) dan menulis cepat (fast writing). Kegiatan pengelompokan dan menulis cepat dilakukan untuk membangun pondasi terhadap suatu topik dengan berdasarkan pada pengetahuan, gagasan, dan pengalaman yang dimiliki. Pengelompokan adalah cara memilah pemikiran yang saling berkaitan dan menuangkannya di atas kertas secepatnya tanpa mempertimbangkan kebenaran atau nilainya (Dryden & Vos, 1992:165). Pengelompokan disebut juga peta pikiran merupakan struktur organik yang mengalir bebas seperti halnya diagaram molekul. Pertimbangan kebenaran dan kesesuaian nilai dilakukan setelah pencurahan segala gagasan dan pikiran dituangkannya di atas kertas. Keuntungan yang diperoleh melalui pengelompokan, yakni: melihat dan membuat hubungan antara gagasan, membantu mengembangkan gagasan yang dikemukakan, merangsang gagasan-gagasan dalam suatu proyek penulisan yang sebenarnya, dan menelusuri jalur yang dilalui otak secara alamiah untuk sampai pada suatu konsep tertentu. Saran bagi kegiatan pengelompokan ini, yakni: biarkan otak terus memunculkan gagasan-gagasan tanpa henti, tanggalkan rasa takut berbuat salah, tulis dan tulis semuanya, jangan lakukan evaluasi sebelum gagasan tercurahkan, curahkan semua gagasan yang ada di otak, tempatkan kata pada tingkatan yang sama (DePorter & Hernacki, 1992; Tompkins, 1994; Cox, 1999). Setelah semua gagasan tercurahkan, mulai lakukanlah evaluasi, dengan cara (1) beri nomor urut pada semua gagasan yang telah ditulis, (2) asosiasikan dengan kata pusat sesuai dengan topik tulisan, (3) coret gagasan yang tak diinginkan atau tidak sesuai dengan topik, dan (4) jika perlu tambahkan gagasan baru. Selain pengelompokan, kegiatan persiapan dilakukan dengan menulis cepat. Menulis cepat adalah menulis segera semua gagasan atau kreativitas yang ada di otak kanan tanpa melakukan pertimbangan atau evaluasi. Kerjakan seolah-olah Anda telah menjadi penulis yang hebat atau mahir. Seperti halnya pengelompokan, menulis cepat dilakukan tanpa henti, tanpa rasa takut salah, dan tanpa memperhatikan koreksi (proses yang biasa dilakukan oleh otak kiri).

Saran yang dapat diikuti ketika menulis cepat (1) gunakan pengatur waktu (timer), tulis dan tulis semuanya tanpa henti, (2) ketika gagasan terhenti gerakkan terus tangan dan tulis ‘apa lagi, apa lagi, apa lagi’ sampai muncul gagasan, (3) teruskan sampai waktu pada timer habis, (4) segera baca tulisan cepat itu, dan (5) tulis lagi dengan batasan waktu yang lebih lama. Tahap Penulisan Draf Kegiatan menulis diawali secara nyata pada tahap penulisan yakni dengan menuliskan draf. Penulisan draf dilakukan segera setelah siswa lancar mengemukakan pengalamannya secara lisan. Dengan segera pula mereka diminta untuk mulai menuliskannya. Situasi yang hendaknya dibangun adalah situasi bebas tanpa tekanan, yakni situasi yang membolehkan siswa berbuat kesalahan. Kesalahan tidak dianggap sebagai hal yang tabu tetapi sebagai bagian dari proses belajar. Kesalahan bukanlah pemberian hukuman tetapi sebagai bentuk toleransi yang akan dilihat pada tahap selanjutnya. Tahap penulisan draf disebut Temple, dkk. (1988: 213) sebagai kegiatan yang tentatif, artinya penulisan draf pertama akan bersambung dan berubah dengan penulisan draf kedua dan seterusnya. Penulisan draf akan berkembang bergantung kepada pengalaman dan hasil refleksi penulisnya. Pada tahap ini penulis memiliki kesempatan untuk berdialog dengan dirinya sendiri sambil membaca draf demi draf yang ditulisnya. Dalam penulisan yang bersifat kelompok, dialog dapat terjadi dengan anggota kelompok yang lain. Fokus dialog pada tahap ini berupa isi atau makna tulisan. Seperti halnya teknik free writing pada tahap prapenulisan, penulisan draf hendaknya dilakukan tanpa henti dan tanpa koreksi (Temple,dkk., 1988:213) atau menulis dan terus menulis. Hal ini dimaksudkan agar pengungkapan makna dan isi karangan berlangsung lancar tanpa terganggu oleh halhal teknis. Tahap Perbaikan Perbaikan adalah kegiatan untuk memikirkan kembali dan mengubah atau memperbaiki draf (Calderonello & Edward, 1986:11). Inti dari kegiatan pada tahap perbaikan adalah memperbaiki dan

47

menyempurnakan tulisan atau menemukan kesalahan-kesalahan pada draf tulisan. Kegiatan itu dimaksudkan untuk mendapatkan tulisan yang sesuai dengan makna yang dimaksudkan oleh penulisnya. Perhatian utama pada tahap perbaikan adalah tentang isi tulisan. Perbaikan dapat dilakukan melalui pembacaan kembali tulisan oleh penulis sendiri atau melalui curah pendapat dan conference dengan orang lain (teman atau guru). Pada saat itulah, penulis berkesempatan untuk memikirkan kembali ide, gagasan, perasaan, pikiran, dan pengalamannya. Segala sesuatu yang telah ditulisnya dapat ditambah, dikurangi, disempurnakan, disusun kembali sesuai dengan yang dimaksudkannya. Kegiatan pada tahap ini adalah membaca ulang draf, menyempurnakan draf dalam kelompok konferens, dan menandai bagian yang perlu mendapat balikan. Tahap Penyempurnaan Penyempurnaan adalah kegiatan menghaluskan draf tulisan. Tahap penyempurnaan merupakan tahapan akhir kegiatan penulisan. Pada tahap ini dilakukan penyusunan dan penulisan kembali draf karangan. Penyempurnaan didasarkan pada hasil pembacaan kembali (refleksi) penulis dan dari hasil curah pendapat dengan orang lain. Selain mencakup isi karangan, penyempurnaan dilakukan pula pada aspek teknis tulisan, misalnya cara menggunakan huruf kapital, tanda koma, tanda titik, kalimat langsung dan tak langsung, pemilihan kata, dan cara menyusun kalimat. Tulisan pada tahap penyempurnaan ini merupakan hasil akhir penulis yang siap dikomunikasikan kepada pembaca. Tahapan proses menulis bersifat rekursif. Namun kegiatan-kegiatannya dapat diterapkan sebagai urutan kegiatan. Urutan itu dapat dilihat pada tabel 2.4. Tahap prapenulisan, penulisan draf, perbaikan, dan penyempurnaan merupakan rangkaian kegiatan yang dilakukan siswa dalam belajar menulis. Tujuannya adalah untuk menghasilkan suatu tulisan yang relatif sempurna. Kegiatan-kegiatan itu perlu dilatihkan kepada siswa. Dikemukakan oleh Ellis, dkk. (1989:175) bahwa sebaiknya belajar menulis melalui tulisan. Saran Dryden

& Vos (2001:26) menguatkan pernyataan tersebut bahwa untuk mempelajari sesuatu praktikkanlah. Dua pernyataan tersebut menunjukkan bahwa untuk memiliki kemampuan menulis yang baik harus diawali dengan berlatih menulis. Demikian halnya dengan guru, untuk dapat membimbing menulis maka ia harus dapat mempraktikkannya. Pada jenjang SD, peran guru sangat menentukan. Dalam hal ini, guru berperan sebagai pengarah dan pemberi motivasi, serta sebagai model menulis. Penutup Menulis merupakan kemampuan berbahasa paling kompleks di antara kemampuan berbahasa yang lain (menyimak, membaca, dan berbicara). Untuk terampil menulis, seorang penulis dituntut memiliki beberapa kemampuan dasar yakni: (1) kemampuan menemukan masalah yang akan ditulis, (2) kepekaan terhadap kondisi pembaca, (3) menyusun perencanaan penulisan, (4) kemampuan menggunakan bahasa Indonesia, (5) kemampuan memulai menulis, (6) kemampuan memeriksa naskah sendiri. Selain beberapa kemampuan dasar tersebut untuk menghasilkan tulisan yang baik dan benar diperlukan pembelajaran menulis yang sistematis dan terprogram yakni pembelajaran yang menerapkan langkah-langkah pembelajaran nyata sehingga mudah diikuti oleh pembelajar terutama pembelajar pemula. Satu cara yang dapat diterapkan untuk mengembangkan kemampuan menulis adalah melalui writing process. Tahapan kegiatan menulis melalui writing process sebagai berikut: prapenulisan, penulisan draf, perbaikan, dan penyempurnaan. Tahap prapenulisan merupakan kegiatan seorang penulis dalam mencari dan menemukan sesuatu yang ingin dikemukakannya (Tompkins, 1994:9). Kegiatan dalam tahap ini mencakup pemilihan topik, memikirkan tujuan, bentuk, dan pembaca, serta memampatkan dan mengorganisasikan gagasan. Tahap kedua adalah penulisan draf. Penulisan draf dilakukan segera setelah siswa lancar mengemukakan pengalamannya secara lisan. Dengan segera pula mereka diminta untuk mulai menuliskannya. Pada tahap ini

48

hendaknya dibangun situasi bebas tanpa tekanan, yakni situasi yang membolehkan siswa berbuat kesalahan. Tahap perbaikan adalah kegiatan untuk memikirkan kembali dan mengubah atau memperbaiki draf (Calderonello & Edward, 1986:11). Inti tahap perbaikan adalah memperbaiki/menyempurnakan tulisan atau menemukan kesalahan-kesalahan pada draf tulisan. Penyempurnaan adalah kegiatan menghaluskan draf tulisan. Tahap penyempurnaan merupakan tahapan akhir kegiatan penulisan. Pada tahap ini dilakukan penyusunan dan penulisan kembali draf karangan. Penyempurnaan didasarkan pada hasil pembacaan kembali (refleksi) penulis dan dari hasil curah pendapat dengan orang lain. Daftar Rujukan Akhadiah, S.; Maidar G. A.; Sakura H. R.. 1988. Pembinaan Kemampuan Menulis Bahasa Indonesia. Jakarta: Erlangga. Calderonello, A.H. & Edward, B.L. 1986. Roughdrafts The Process of Writing. Boston: Houngton Mifflin Company. Combs, M. 1996. Develoing Competent Reader and Writers in the Primary Grades. Englewood Cliff: Prentice Hall, Inc. Cox, Carole. 1999. Teaching Language Arts: A Student and Responce Centered Classroom. London: Allyn & Bacon. Depdikbud. 1995a. Kurikulum Pendidikan Dasar: Landasan, Program, dan Pengembangan. Jakarta: Depdikbud. Depdikbud. 1995b. Kurikulum Pendidikan Dasar: Garis-garis Besar Program Pembelajaran. Jakarta: Depdikbud. DePorter, B. & Hernacki, M. 1992. QuantumLearning: Unleashing the Genius inYou. Diterjemahkan oleh Alwiyah Abbdurrahman. Bandung: Kaifa Dixon, C. N. and Nessel, D.. 1983. Language Experience Approach to Reading and

Writing: Language-Experience Reading for Second Language Learners. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Dryden, G.; Jeannette V.. 2001. Revolusi Cara Belajar (The Learning Revolution: Belajar akan Efektif kalau Anda dalam Keadaan “Fun” bagian I: Keajaiban Pikiran. Penerjemah Word++ Translation Service, penyunting Ahmad Baiquni. Bandung: Kaifa. Dworetzky, J. P. 1990. Introduction to Child Development. New York: West Publishing Company. Ellis, A., Joan P., Timothy S., Mary K. R.. 1989. Elementary Language Arts Instruction. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Farris, P. J. 1993. Language Arts: A Process Approach. Madison: Brown & Bencmark Publishers. Goodman, K.. 1986. What’s Whole in Whole Language?. Ontario: Scholastic. Jalongo, M. R.. 1992. Early Childhood Language Arts. Boston: Allyn and Bacon. Joni, T. R.. 1983. Cara Belajar Siswa Aktif, Wawasan Kependidikan, dan Pembaharuan Pendidikan Guru. Malang: IKIP Malang. Murray, D. M. 1993. Language and The Writing Process. Dalam Linguistics for Teachers. New York: McGraw-Hill, Inc. Syafi’ie, I. 1988. Retorika dalam Menulis. Jakarta: Depdikbud. Temple, C.; Ruth N.; Namcy B.; Frances T. 1988. The Beginning of Writing. London: Allyn and Bacon, Inc. Tompkins, G. E. 1994. Teaching Writing: Balancing Process and Product. New York: Macmillan College Publishing Company. Vacca, Jo A. L.; Richard T. Vacca; Mary K. Gove. 1991. Reading and Learning to Read. New York: HarperCollins Publishers Inc.

49

Peningkatan Keterampilan Menulis Narasi dengan Memanfaatkan Pengalaman Menulis Buku Harian Oleh: Sugiran

Abstrak Buku harian merupakan dokumen atau catatan pribadi seseorang yang berisi pengalaman, kejadian atau peristiswa yang dialami penulisnya selama satu hari. Buku harian ditulis secara kronologis berdasarkan rentetan kejadian atau peristiwa. Seseorang enggan menulis buku harian disebabkan ketidaktahuan seseorang tentang apa yang harus ditulis, kapan harus menulis, dan untuk apa mereka menulis. Pengalaman menulis buku harian dapat digunakan sebagai dasar penulisan karangan narasi karena isi atau bahan tulisan nasari yang berupa kejadian atau peristiwa sama dengan bahan yang terdapat pada buku harian. Selain itu, dalam menyampaikan kejadian atau peristiwa secara kronologis merupakan syarat dari kedua bentuk tulisan tersebut. Oleh karena itu, peningkatan keterampilan menulis narasi dapat memanfaatkan pengalaman menulis buku harian.

Kata Kunci: Peningkatan – Narasi – Buku Harian

Pendahuluan Keterampilan berbahasa ada empat aspek yaitu menyimak, membaca, berbicara, dan menulis. Dari keempat aspek tersebut dapat dibagi menjadi dua kegiatan yaitu kegiatan produktif dan reseptif. Menyimak dan membaca merupakan kegiatan yang reseptif yaitu kegiatan yang dilakukan seseorang dalam menerima pesan dari pembicara atau penulis, sedangkan dua aspek lain berbicara dan menulis merupakan kegiatan yang produktif.Yunus (2003: 1.6) berpendapat bahwa aktif reseptif ( menerima pesan) menyimak dan membaca, sedangkan aktif produktif (menyampaikan pesan) berbicara dan menulis. Dua dari empat aspek di atas yaitu membaca dan menulis dipelajari anak setelah mereka masuk sekolah. Anak mulai mempelajari kedua aspek ini di kelas rendah atau kelas I dan kelas II sekolah dasar. Kedua kegiatan membaca

dan menulis yang dilakukan di kelas I dan Kelas II dikenal dengan sebutan membaca dan menulis permulaan. Kedua kemampuan ini harus dikuasai sejak dini karena keduanya sebagai dasar memahami dan mempelajari ilmu pengetahuan lain. Syafi’ei (1999:2) menyatakan kemampuan dan keterampilan bacatulis, khususnya keterampilan membaca harus dikuasai oleh para siswa sekolah dasar karena kemampuan dan keterampilan ini secara langsung berkaitan dengan seluruh program belajar siswa di sekolah dasar (SD). Keberhasilan belajar mereka dalam mengikuti program belajar-mengajar di sekolah sangat ditentukan oleh pnguasaan kemampuan membaca mereka. Sedangkan menulis merupakan aktivitas sosial dan kolaboratif. Demikian juga bagi siswa SLTP maupun SMA

50

kedua keterampilan tersebut harus dimiliki agar mereka dapat memahami, mempelajari ilmu pengetahuan dan teknologi, serta dapat menyerap dan menyampaiakan ilmu pengetahuan yang berkembang selama ini yang berguna bagi kehidupannya dan orang lain.. Proses menulis bersifat berulangulang, mulai dari tahap prapenulisan, drafing, penulisan, sharing sampai dengan editing, dan untuk menghasilkan sebuah karangan diperlukan waktu cukup lama, berhari-hari, berminggu-minggu, berbulan-bulan bahkan bertahun-tahun. Selain itu, di dalam menulis tidak sekali jadi.Yunus (2003:1.5) berpendapat tidak banyak orang yang dapat menulis sekali jadi. Bahkan, penulis profesional sekalipun. Menulis merupakan sebuah proses. Oleh karena itu, kemampuan menulis(mengarang) hendaknya dimiliki anak sejak dini, seperti halnya kemampuan membaca. Setelah kemampuan menulis tidak lagi menulis seperti di kelas I dan kelas II SD yaitu menulis permulaan, anak mulai mengalami kesulitan dalam menulis. Kesulitan yang sering dialami yaitu (1)menemukan gagasan yang ingin disampaikan atau ditulis, (2) mengorganisasikan gagasan dengan katakata, (3) memilih kata-kata yang tepat untuk mengungkapkan gagasan yang telah dipilih, (4) memulai mengungkapkan gagasan, dan (5) mengakhiri atau menutup tulisan. Kesulitan yang dialami anak seperti di atas biasanya pada menulis wacana atau karangan utuh, karena menulis wacana memerlukan pengetahuan yang sangat kompleks. Selain pengetahuan di atas, penulis hendaknya memiliki pengetahuan tentang topik, tujuan menulis, pengumpulan bahan, penyampaian gagasan, dan memilih bentuk wacana, penggunaan kalimat efektif, dan hubungan antar paragraf yang membentuk satu kesatuan merupakan persyaratan yang tidak dapat ditinggalkan penulis. Oleh karena itu, tidak

mengherankan jika pelajaran menulis banyak tidak disukai siswa. Yunus(2003:1.4) berpendapat aktivitas menulis atau kadang orang menyebutnya mengarang tidak banyak di antara kita yang menyukainya. Survei terhadap guru bahasa Indonesia, umumnya responden menyatakan bahwa aspek pelajaran yang paling tidak disukai murid dan gurunya adalah menulis atau mengarang. Demikian juga, Akhadiah (1997:v) berpendapat menulis adalah aktivitas berbahasa yang tidak banyak orang menyukainya. Walaupun kemampuan menulis tidak disukai banyak orang, pada hakikatnya kemampuan menulis sangat bermanfaat dalam kehidupan sehari-hari, terutama sebagai alat komunikasi. Seorang menyampaikan gagasan, pendapat, dan pesan melalui tulisan dimaksudkan untuk dapat mengkomunikasikannya dengan pembaca. Selain itu, kemampuan menulis juga memiliki peranan yang sangat penting dan strategis bagi perkembangan belajar siswa, karena siswa akan mendapatkan berbagai keuntungan. Keuntungan yang diperoleh siswa antara lain: (1) dapat mengungkapkan dan mengkomunikasikan gagasan melalui tulisan, (2) dapat berlatih mencari dan menemukan gagasan , (3) dapat mengungkapkan kembali pengalaman dan pengetahuan yang telah diperolehnya ke dalam tulisan, (4) dapat merangkaikan gagasan sehingga membentuk satu kesatuan pikiran, (5) penulis terdorong untuk terus belajar demi kesempurnaan tulisannya,(6) dengan kegiatan menulis yang terencana, penulis membiasakan berpikir dan berbahasa secara teratur, (7) penulis dapat mengungkapkan gagasannya sesuai dengan tujuan yang diinginkan, dan (8) penulis dapat mengungkapkan gagasan sesuai dengan kebutuhan dan ada manfaatnya bagi pembaca. Keuntungan menulis seperti dikemukakan di atas, tidak banyak pengaruhnya bagi mereka yang betul-betul tidak tahu akan manfaat menulis, tidak tahu bagaimana cara menulis, dan kapan mereka harus menulis. Oleh karena itu,

51

pengenalan manfaat menulis sejak dini dalam keluarga sangat penting. Keluarga dapat menjadi model dalam menulis. Orang tua hendaknya memberikan contoh gemar membaca dan menulis. Dengan adanya model dalam keluarga diharapkan anak akan mencontoh gemar menulis dan kegiatan menulis tidak lagi menjadi beban bagi anak. Mereka termotivasi oleh lingkungan keluarganya dalam menulis. Surya dkk.(2007:1.18) berpendapat bahwa keluarga mempunyai peran yang besar dalam pembentukan pengetahuan anak. Demikian juga keberadaan guru di sekolah, kekurangberhasilan pembelajaran menulis disebabkan guru kurang memiliki kemampuan menulis. Guru tidak pernah menulis dan tidak suka menulis. Guru yang tidak pernah menulis hanya menguasai teori menulis. Oleh karena itu, ada anggapan yang salah tentang menulis bahwa (1) menulis itu mudah. Sebenarnya menulis itu tidak mudah, yang mudah adalah teorinya. Tetapi sehebat apa pun penguasaan teori tidak akan menjadi penulis yang baik tanpa berlatih dengan tekun karena menulis adalah suatu keterampilan. Oleh karena itu, tidak mengherankan semua orang dapat mempelajari dan memahami teori menulis, namun sangat sedikit orang yang menyukai menulis. (2) Guru yang tidak pernah menulis dapat mengajarkan menulis. Hal ini dapat diibaratkan orang yang tidak pernah menyetir mobil, mereka mengajari orang lain menyetir mobil. Apakah keterampilan yang dimilikinya sempurna sehingga orang yang diajarinya terampil seperti layaknya orang yang terampil menyetir mobil? Tentu jawabnya tidak. Sama halnya seorang guru yang tidak pernah menulis, mengajarkan menulis kepada siwanya. Keterampilan yang diajarkan kepada siswanya tidak sempurna orang yang pernah menulis. Bagaimana dia dapat menunjukkan kepada siswanya manfaat dan nikmatnya menulis? Demikian juga bagaimana dia dapat mendemontrasikan apa dan bagaimana menulis? Sulit membayangkan seorang guru yang takut dan tidak pernah

menulis dapat malakukan hal itu,Yunus (2003:1.6). Berdasarkan uraian di atas, keterampilan menulis dapat berkembang jika penulis menyadari pentingnya menulis, adanya kesadaran pada diri penulis untuk menulis, dan mempunyai motivasi yang tinggi untuk menulis. Pemahaman tentang pentingnya menulis, motivasi, dan kesadaran menulis dimiliki anak ketika mereka mulai menulis buku harian. Jika keterampilan menulis buku harian ini secara terus-menerus dilakukan maka akan diperoleh suatu keterampilan menulis buku harian. Hal ini ditunjang oleh objek atau bahan tulisan dapat diperoleh dari pengalaman dan pengetahuan yang pernah dialaminya Sama halnya dengan menulis narasi bahwa objek atau bahan tulisan dapat diperoleh dari kejadian yang dialami atau peristiwa yang pernah dilihat oleh penulisnya. Oleh karena itu, untuk meningkatkan kemampuan anak dalam menulis narasi perlu memanfaatkan kemampuan menulis buku harian. Pengalaman dan pengetahuan yang ditulis dalam buku harian dapat digunakan bahan tulisan narasi. Walaupun demikian untuk menambah pengetahuan atau informasi yang diperlukan sebagai bahan tulisan narasi, penulis perlu juga mengumpulkan bahan tulisan baik dari membaca, menyimak pidato para ahli, maupun dari informasi lainya. Dengan demikian keterampilan menulis akan diperoleh secara cepat. Hal ini sesuai dengan pendekatan Frekuensi yang menyatakan bahwa banyaknya latihan mengarang atau menulis, sekalipun tidak dikoreksi akan membantu meningkatkan keterampilan menulis seseorang (Yunus, 2003: 1.13). Hakikat Menulis Berkomunikasi merupakan salah satu kebutuhan seseorang dalam kehidupan sehari-hari. Seseorang dalam hidupnya memerlukan orang lain, homo homini socius. Kendati sosok manusia sebagai makhluk individu, mahkluk yang memiliki jati diri, yang memiliki ciri

52

pembeda antara yang satu dengan yang lainnya, namun pada saat yang bersamaan manusia juga sebagai kawan sosial bagi manusia lainnya. Ia senantiasa nerinteraksi dengan lingkungannya (Wahyudin, dkk.,2007:1.4). Dengan adanya interaksi tersebut mereka memperoleh pengalaman dan pengetahuan. Mereka dapat menerima pesan dan menyampaikan pesan dari interaksi dengan yang lainnya. Dalam berinteraksi dengan orang lain diperlukan suatu alat yaitu bahasa. Dengan bahasa seseorang dapat menyampaikan pesan, dan dengan bahasa juga seseorang dapat menerima pesan. Dari ketiga bahasa yang digunakan di masyarakat yaitu bahasa lisan, tulis dan bahasa isyarat, hanya bahasa tulis yang dapat menyimpan pesan penulis yang cukup lama dalam beberapa waktu. Selain itu, pembaca dapat membaca kembali sewaktu-waktu pesan yang ada di dalamnya diperlukan. Juga dapat dibaca di mana saja, dan kapan saja. Hal ini menunjukkan bahwa dengan bahasa tulis pesan dapat didokumentasikan selama bertahun-tahun bahkan puluhan tahun, asal dirawat dengan baik. Penggunaan bahasa tulis sebagai media komunikasi oleh masyarakat setelah mereka dapat membaca dan menulis. Kegiatan komunikasi sebelum dengan media tulisan untuk menyampaikan gagasan atau ide kepada orang lain masyarakat menggunakan alat yang dapat dimengerti lawan komunikasi mereka. Misal, melalui isyarat berupa lambang atau bunyi-bunyian seperti kentongan dan beduk. Dengan adanya perkemba-ngan teknologi, masyarakat banyak menggunakan bahasa tulis dan media lainnya untuk menyampaikan berita atau gagasan. Penggunaan bahasa tulis dapat kita jumpai pada media cetak seperti surat kabar, majalah, dan jurnal. Sedangkan penggunaan media lain dapat berupa media elektronik seperti TV, telepon, dan telegraf. Penggunaan bahasa sebagai media komunikasi dapat juga kita jumpai

pada surat. Penggunaan surat sebagai media komunikasi sampai sekarang masih eksis untuk menyampaikan gagasan penulis kepada pembacanya. Hal ini disebabkan selain harus memperhatikan bentuk surat dan isi surat, bahasa surat harus diperhatikan dengan sungguhsungguh. Bahasa surat harus jelas, bahasa yang digunakan tidak memberi peluang untuk ditafsirkan berbeda dari maksud penulis surat. Selain itu, bahasanya singkat, artinya bahasa yang digunakan langsung tertuju pada persoalan yang ingin disampaikan. Juga bahasa surat harus santun, yaitu bahasa yang dipakai menunjukkan rasa hormat dan penghargaan yang wajar dari pengirim terhadap penerima surat. Kesantunan berbahasa tidak berlebihan sampai merendahkan diri dan meyanjung-yanjung sasarannya (Suparno, 2003:6.7). Dari uraian di atas menunjukkan bahwa fungsi utama menulis adalah sebagai alat komunikasi yang tidak langsung. Pada prinsipnya tujuan menulis adalah menyampaikan pesan yang berupa pikiran atau perasaan kepada pembaca. Dengan cara membaca tulisan, pembaca dapat memahami pesan yang disampaikan penulisnya. Sedangkan tujuan menulis ada tujuan persuasif dan tujuan informatif. Tujuan persuasif, penulis bermaksud mempengaruhi pembaca, agar pembaca yakin kebenaran gagasan ide yang disampaikan penulis. Setelah itu, pembaca mengikuti kehendak yang diharapkan oleh penulis. Tulisan bentuk ini sering digunakan penulis sebagai pengerah massa dalam mencapai tujuan tertentu. Sedangkan tujuan informatif, penulis bermaksud menyampaikan informasi berupa pengalaman dan ilmu pengetahuan kepada pembaca agar pembaca memahami dan mengetahui informasi tersebut. Selain itu, juga untuk menambah wawasan pembaca tentang informasi yang disampaikan penulis. Buku Harian Buku Harian atau sering disebut jurnal harian dikenal oleh siswa sejak di

53

sekolah dasar. Artinya mereka sudah dikenalkan bahkan sudah pernah mendapatkan tugas membuat tulisan tentang dirinya sendiri baik tentang kejadian yang pernah dialami maupun tentang apa yang dipikirkannya, dan perubahan-perubahan apa yang telah dialami selama satu hari. Buku harian sebaiknya ditulis setiap hari. Hal ini dimaksudkan agar peristiwa atau kejadian yang telah dialami dapat ditulis secara runtut. Selain itu, penulis tidak perlu mengingat-ingat kejadian yang telah dialami karena peristiwa atau kejadian tersebut baru saja dialami penulis. Dengan demikian semua kejadian dan peristiwa yang berkenaan selama satu hari dapat dituliskan secara lengkap. Menulis buku harian tidak semua orang dapat melakukannya Hal ini disebabkan adanya keengganan dalam menulis. Keenggan seseorang dalam menulis buku harian disebabkan tidak tahu apa yang harus ditulis, dan kapan harus menulis, serta untuk apa mereka menulis. Selain itu, ada rasa takut dalam mengungkapkan kejadian atau peristiwa yang telah dialaminya jika buku harian yang ditulisnya dibaca orang lain. Keengganan dan rasa takut seperti di atas akan hilang dengan sendirinya jika penulis buku harian mempunyai motivasi yang kuat untuk mengungkapkan semua kejadian yang dialaminya. Kejadian atau peristiwa yang tidak menyenangkan jika dikemas dengan kata-kata yang baik akan menghasilkan karya yang baik pula. Demikian juga dalam mengemas kejadian dalam buku harian. Untuk itu, latihan secara terus-menerus dan ketekunan menulis buku harian dalam mengungkapkan kejadian secara objektif merupakan keterampilan yang menunjang kesempurnaan dalam menulis buku harian. Menulis buku harian mempunyai kesamaan dengan menulis bentuk lain. Pertama adalah adanya tujuan penulisan. Penulis buku harian mempunyai tujuan tertentu dalam menulis buku harian.

Tujuan menulis buku harian adalah sebagai dokumen atau catatan pribadi. Karena sebagai dokumen pribadi maka buku harian bersifat rahasia sehingga orang lain tidak boleh mengetahui isi buku harian. Namun ada juga buku harian yang isinya tidak bersifat rahasia sehingga orang lain dapat membacanya. Boleh tidaknya buku harian dibaca orang lain tergantung pada pemilik buku harian tersebut. Kedua adalah adanya bahan atau peristiwa yang dikemukakan dalam buku harian. Bahan tersebut dapat berupa pengalaman,pengetahuan, dan kejadian yang dialami penulis selama satu hari. Dalam mengumpulkan bahan, penulis tidak perlu membaca atau mencari informasi dari sumber lain. Penulis memperoleh bahan tulisan dari dirinya sendiri yang berupa pengalaman, kejadian selama satu hari. Ketiga adanya media yang digunakan untuk mengungkapkan kejadian. Berkaitan dengan ini, penulis perlu memilih kata-kata, kalimat yang tepat untuk mengungkapkan segala sesuatu yang ada dalam benaknya. Hal ini dimaksudkan agar penulis buku harian dengan mudah memahami dan mengerti apa yang dituliskannya apabila suatu saat memerlukannya. Adanya kesamaan antara menulis buku harian dengan menulis bentuk lain, terutama dengan karangan narasi seperti di atas, memungkinkan kebiasaan menulis buku harian dapat digunakan sebagai dasar untuk mengembangkan keterampilan menulis lainnya yaitu narasi..Hal ini didukung kemudahan dalam mengumpulkan bahan tulisan memberi kemudahan juga dalam mengembangkan sebuah karangan. Karangan Narasi Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia edisi kedua ( 1999: 683) dijelaskan bahwa narasi adalah (1) penceritaan suatu cerita atau kejadian, (2) cerita atau deskripsi dari suatu kejadian.

54

Cerita dapat berupa pengalaman dan pengetahuan penulis. Dapat juga berupa khayalan penulis. Cerita tentang pengalaman dapat berupa pengalaman langsung dan tidak langsung. Pengalaman langsung menunjukkan bahwa penulis mengalami secara langsung peristiwa atau kejadian yang ditulis dalam tulisannya. Penulis menuliskan kejadian tersebut secara objektif. Disampaikan secara runtut mulai dari awal sampai akhir kejadian. Sedangkan pengalaman tidak langsung diperoleh dari cerita seseorang atau sumber lainnya. Pengalaman berdasarkan dua sumber (cerita orang dan sumber lain) ini dapat juga dipertanggungjawabkan keakuratan objeknya. Cerita yang berdasarkan kejadian nyata merupakan cerita faktual sering juga disebut narasi ekspositoris. Dalam menceritakan suatu kejadian yang sebenarnya perlu urutan kejadian secara kronologis. Mulai dari awal sampai pada akhir peristiwa secara objektif. Hal ini sesuai dengan pendapat Suparno (2003: 4.28) bahwa karangan yang disebut narasi menyajikan serangkaian peristiwa. Karangan ini berusaha menyampaikan serangkaian kejadian menurut urutan kejadaiannya ( kornologis), dengan maksud memberi arti kepada sebuah atau serentetan kejadian, sehingga pembaca dapat memetik hikmah dari cerita itu. Ada beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam menulis manasi, Pertama adalah memilih topik. Apa sebenarnya topik karangan itu? Topik adalah pokok pembicaraan. Suparno(2003:3.3) menyatakan bahwa topik dapat diberi batasan sebagai hal pokok yang dibicarakan. Dengan demikian, topik karangan atau topik tulisan dapat diartikan sebagai hal pokok yang dituliskan atau diungkapkan dalam karangan. Memilih topik merupakan suatu keharusan yang dilakukan oleh penulis narasi. Jika penulis karangan adalah siswa, maka siswa itu sendiri yang

memilih topik yang akan dikembangkan menjadi suatu karangan. Memilih topik sangat perlu dilakukan seorang pengarang dimaksudkan agar suatu pembicaraan terfokus pada suatu masalah tertentu. Topik yang dipilih adalah yang ada manafaatnya. Terutama sekali manfaat bagi penulis dan pembaca. Manfaat bagi penulis adalah manfaat spritual dan secara material. Manfaat spritual, penulis merasa senang menyampaikan gagasan, ide melalui tulisannya yang bermanfaat bagi orang lain. Orang lain dapat mengambil hikmah pengetahuan dan pengalaman yang disampaikan penulis. Sedangkan manfaat material, penulis selain merasa senang menyampaikan ide, gagasannya melalui tulisan, penulis menghendaki adanya imbalan material. Bagi pembaca, manfaat yang diperoleh dapat berupa menambah ilmu pengetahuan, sebagai hiburan, sebagai informasi, dan sebagainya. Topik juga harus dikuasai dengan baik dan menarik. Kedua hal ini harus ada dalam benak penulis. Penulis tidak akan menulis suatu topik dengan baik jika tidak menguasai topik yang bersangkutan. Oleh karena itu, topik harus dikuasai dengan baik. Demikian juga topik harus menarik bagi penulis. Topik yang tidak menarik menyebabkan penulis suatu karangan akan tersedat-sendat dalam menyelesaikan tulisan karena merasa dipaksakan untuk menyelesaikan karangannya. .Kedua membatasi topik.Apa yang ada di benak penulis bagaikan sebuah toko yang menyediakan berbagai keperluan rumah tangga. Tergantung pembeli mau membeli apa. Pemilik toko akan melayani sesuai dengan keperluan pembelinya. Demikian halnya dalam menulis, penulis akan menulis sesuai dengan kebutuhan pembacanya, sehingga topik tulisan tidak terlalu luas dan tidak terlalu sempit. Selain itu, dengan adanya pembatasan terhadap topik, penulis akan lebih mudah menguraikan isi yang akan ditulis, juga memberikan kebutuhan waktu yang

55

diperlukan karangan.

untuk

menyelesaikan

Ketiga menentukan tujuan. Sebelum penulis mengungkapkan ide, pendapatnya melalui kata-kata, dalam benak seorang penulis sudah terpikirkan apa tujuan yang ingin dicapai melalui tulisannya. Setiap penulis akan mempunyai tujuan yang berbeda dengan penulis lainnya. Suparno( 2003: 3.7) menyatakan bahwa tujuan itu bermacammacam, seperti menjadikan pembaca ikut berpikir dan bernalar, membuat pembaca tahu tentang hal yang diberitakan, menjadikan pembaca beropini, menjadikan pembaca mengerti dan membuat pembaca terpersuasi oleh isi karangan, atau membuat pembaca senang dengan menghayati nilai – nilai yang dikemukakan dalam karangan, seperti nilai moral, kemanusiaan, nilai etika, dan estetika. Perbedaan tujuan itu disebabkan adanya pengaruh yang berasal dari luar diri pengarang. Setting suatu kejadian sangat berpengaruh terhadap tujuan penulisan karangan. Termasuk oudien/ calon pembaca dari hasil karangan tersebut. Apakah latar belakang pendidikan calon pembaca, tingkat sosial ekonomi pembaca, dan tingkat kemampuan berbahasanya. Dengan memperhatikan berbagai perbedaan yang ada, seorang penulis akan memperhatikan tingkat kesesuaian dan tingkat keterbacaan hasil tulisaannya, sehingga pembaca dapat memahami isi karangan.. Keempat mengembangkan topik dan penulisan. Setelah ketiga langkah di atas direncanakan dengan tepat, selanjutnya topik karangan dikembangkan menjadi sebuah karangan. Karangan yang dikembangkan ini masih berupa draf. Karangan yang masih terdapat kekurangan dan kesalahan-kesalahan. Pada tahap ini biasanya seorang penulis meminta orang lain atau teman sejawat untuk membaca dan sekaligus memberikan saran pembetulan terhadap karangannya. Setelah ada masukan atau koreksi dari teman sejawat, selanjutnya draf diperbaiki menjadi sebuah karangan. Karangan

dikembangkan dengan memperhatikan tata cara penulisan paragraf, kesatuan antara paragraf satu dengan yang lainnya, ejaan, dan isi karangan. Kelima revisi. Karangan yang telah selesai ditulis, perlu dibaca kembali oleh penulisnya. Hal ini dimaksudkan jika masih ada kesalahan baik mengenai isi maupun bahasa, dan ejaannya, diperbaiki sebelum karangan dipublikasikan. Suparno( 2003: 3.34) berpendapat ada empat aspek yang perlu diperhatitikan dalam memperbaiki atau merivisi karangan, yaitu aspek isi, aspek bahasa, ejaan dan tanda baca, dan aspek teknis. Dengan adanya revisi ini, karangan sudah siap untuk dipublikasikan. Dari kelima tahap proses penulisan karangan narasi tersebut, tidak ada satu pun tahap yang boleh ditinggalkan oleh penulis narasi. Pengarang/penulis harus melaluinya tahap demi tahap, sehingga terbentuk karangan yang utuh siap untuk dipublikasikan. Pembelajaran Menulis Narasi Proses belajar-mengajar merupakan sistem yang terdiri dari beberapa komponen yang saling berinteraksi dan berhubungan satu sama lain. Komponen yang dimaksud adalah perencanaan, pelaksaan, dan penilaian. Ketiga komponen tersebut harus selalu berkaitan sehingga mampu menciptakan proses belajar-mengajar yang berkualitas. Menurut Slamet (dalam Suyanto dan Hisyam 2000: 81).proses belajar-mengajar yang berkualitas dapat dilihat dalam aspek, antara lain: (1) guru harus dapat membuat persiapan mengajar yang sistematis, (2) proses belajar-mengajar harus berkualitas tinggi yang ditunjukkan dengan adanya penyampaian, metode, media, dan penilaian, (3)waktu selama proses belajar-mengajar berlangsung digunakan secara efektif, (4) motivasi mengajar guru dan motivasi belajar siswa cukup tinggi, dan (5) hubungan interaksi antara guru dan siswa dalam kelas, sehingga setiap terjadi kesulitan belajar dalam kelas dapat diatasi.

56

Dalam proses belajar-mengajar selalu melibatkan guru dan siswa. Keterlibatan keduanya menyebabkan adanya interaksi antara guru dan siswa pada saat proses belajar-mengajar berlangsung. Guru sebagai pengajar tidak lagi sebagai orang yang menguasai kelas dan orang yang serba tahu segala-galanya. Juga guru bukan orang yang harus ditakuti di dalam kelas, tetapi guru sebagai patner yang membimbing dalam pemecahan masalah. Guru lebih banyak sebagai fasilitator, yaitu memberikan kemudahan siswa untuk belajar. Demikian halnya di dalam pembelajaran menulis, guru selain sebagai pembimbing, juga sebagai model dalam menulis. Oleh karena itu, strategi pembelajaran menulis yang tidak lagi sesuai dengan peran anak didik dalam proses belajar-mengajar hendaknya diubah. Strategi pembelajaran yang diterapkan guru selama ini dalam pembelajaran menulis, adalah : (1) guru menentukan topik karangan yang harus dikembangkan oleh anak didik, (2) lebih mementingkan produk tulisan atau hasil karangan daripada proses menulis itu sendiri, (3) tidak ada sharing berbagi tulisan dengan kawannya, (4) tidak ada bimbingan proses melalui tahap-tahap menulis, (5) tulisan dibuat untuk memenuhi tugas yang diberikan guru, (6) tulisan dibuat untuk dibaca oleh guru, (7) alokasi waktu menulis dibatasi sangat singkat, dan (8) diharapkan tulisan langsung jadi dalam satu pertemuan tatap muka. Sedangkan pembelajaran menulis menurut pandangan modern sebagai berikut: (1) topik dipilih oleh siswa sendiri secara individu, (2) mementingkan bimbingan proses melalui tahap-tahap menulis, (3) ada umpan balik dari guru, dan sharing tulisan dengan teman sejawat atau dalam kelompok, dan (4) dalam menyelesaikan tulisan dapat memakan waktu lama. Dari dua strategi pembelajaran tersebut tampak jelas ada perbedaan. Pada strategi pembelajaran modern memberikan kesempatan yang seluas-luasnya kepada

siswa. Selain itu, pembelajaran modern mengikuti perkembangan dan perubahan yang berlangsung akhir-akhir ini. Mikarsa dkk.( 2005: 2.11) berpendapat proses pendidikan termasuk mencakup persoalan bagaimana terselenggaranya suatu pembelajaran. Menyangkut di dalamnya penggunaan strategi dan metode yang tepat, penyediaan sarana pembelajaran yang memadai, evaluasi yang akurat, dan sebagainya. Dengan strategi pembelajaran menulis yang tepat diharapkan penguasaan keterampilan menulis para siswa lebih meningkat. Keterampilan yang dimaksud berkaitan dengan pemilihan topik, pengumpulkan bahan, pengorganisasikan bahan, pemilihan katakata sebagai wadah untuk menyampaikan ide karangan, dan penggunaan ejaan. Pada strategi modern para siswa diberikan kesempatan yang seluas-luasnya untuk menentukan topik karangan. Pada saat memilih topik, para siswa dapat menyesuaikan dengan kemampuan masing-masing. Selain itu, siswa dapat memilih topik yang menarik dan bermanfaat bagi dirinya. Topik yang menarik memudahkan penulis dalam menguraikan pesan yang ingin disampaikan. Kemenarikan terhadap topik tertentu memungkinkan penulis sudah memiliki bahan yang akan disampaikan atau dalam benak penulis sudah tersimpan materi tulisan. Penulis juga melihat kemenarikan dari sudut pembaca. Pembaca tertarik terhadap suatu topik menunjukkan adanya manfaat bagi diri pembaca. Yunus (2003:3.5) berpendapat kemanfaatan suatu topik merupakan salah satu daya tarik suatu topik karena orang akan tertarik terhadap suatu tulisan karena ada manfaat yang diperolehnya. Penting juga untuk meningkatkan keterampilan menulis dan kesempurnaan tulisan sharing dengan teman sejawat. Teman sejawat dapat memberikan masukan terhadap suatu tulisan demi kesempurnaan tulisan. Masukan dari teman sejawat tidak hanya yang berkaitan dengan isi karangan, tetapi juga penggunaan kata dan kalimat serta ejaan

57

yang tepat menjadi sasaran pada saat sharing. Dari masukan tersebut penulis dapat menyempurnakan tulisannya sehingga tulisan layak dikonsumsi orang lain. Yunus (2003: 1.13) berpendapat bahwa seseorang menjadi penulis karena dia menerima banyak koreksi atau masukan yang diperoleh atas tulisannya. Dari uraian di atas menunjukkan bahwa menulis merupakan sebuah proses yang melalui berbagai tahap. Demikian halnya dalam menulis karangan narasi, juga melalui berbagai tahap. Selain itu, pembelajaran menulis narasi sama halnya dengan pembelajaran menulis yang lainnya. Guru sebelum berhadapan dengan siswa di depan kelas terlebih dahulu membuat perencanaan pembelajaran. Perencanaan harus rinci dan jelas serta sesuai dengan kurikulum yang berlaku pada saat ini. Juga hendaknya memperhatikan komponen yang ada dalam perencanaan. Komponen yang dimaksud adalah identitas (mata pelajaran, kelas/semester, alokasi waktu), kompetensi dasar, hasil belajar, indikator, langkah-langkah pembelajaran(kegiatan awal, kegiatan inti, dan kegiatan akhir), sarana dan sumber belajar, dan evaluasi/penilaian. Komponen perencanaan tersebut tidak semuanya dikembangkan oleh guru, tetapi ada yang tinggal memindahkan dari kurikulum. Komponen yang dipindahkan dari kurikulum yaitu, identitas, kompetensi dasar, hasil belajar, indikator. Sedangkan langkah –langkah pembelajaran, sarana dan sumber, dan alat evaluasi dikembangkan oleh guru. Komponen yang dikembangkan guru harus jelas, rinci dan sistematis. Hal ini dimasudkan untuk memudahkan penggunaan perencanaan tersebut terutama bagi guru pembuat perencanaan dan orang lain yang memerlukannya. Langkah-langkah kegiatan belajar- mengajar juga harus direncanakan secara cermat. Kegiatan belajar-mengajar tidak hanya kegiatan guru, tetapi mengungkap lebih banyak tentang

kegiatan siswa. Kegiatan belajar-mengajar mencerminkan langkah-langkah kegiatan siswa dan penguasaan guru terhadap materi, termasuk di dalamnya pengelompokan siswa, rangkuman hasil kerja dan pembagian waktu. Sedangkan kegiatan evaluasi/penilaian merupakan komponen terakhir dari proses belajarmengajar. Penilaian proses dan evaluasi akhir memberikan umpan balik dan data penting untuk memehami belajar anak dan perkembanagn serta keefektifan dari pembelajaran. Penilaian proses dan evaluasi akhir salaing melengkapi. Dengan penilaian proses para guru membuat keputusan dan penafsiran tentang bvelajar dan perkembangannya, kemudian memberikan informasi tentang keefektifan pembelajaran. Informasi yang dikumpulkan dari penilaian dapat membantu guru dalam menafsirkan hubungan antara pembelajaran yang direncanakan dengan pembelajaran yang dapat diterima siswa. Kesadaran ini membuat guru membuat kerangka kerja. Kerangka tersebut dapat digunakan sebagai strategi untuk peningkatan dan pengembanagn pembelajaran. Selain itu, penilaian proses dan evaluasi akhir memberikan umpan balik dan data untuk waktu yang akan datang yang cukup penting yang dapat digunakan untuk meningkatkan refleksi terhadap pelaksanaan pembelajaran dan memberikan data untuk dicatat dan dilaporkan kepada orang tua. Kesimpulan Dari uraian di atas disimpulkan sebagai berikut:

dapat

1) Buku harian merupakan dokumentasi bagi penulisnya tentang pengalaman, kejadian, dan peristiwa yang dialami selama satu hari. 2)

Buku harian dibuat setiap hari.

3) Dalam menulis buku harian perlu diperhatikan urutan/kronologis suatu kejadian atau peristiwa yang terjadi. 4) Buku harian mempunyai unsur bahan/objek yang berupa kejadian,

58

tujuan penulisan, dan media yang digunakan berupa bahasa. 5) Karangan narasi, karangan yang berupa cerita yang berisi pengalaman, kejadian atau peristiwa secara nyata atau berupa khayalan pengarangannya. 6) Karangan narasi disampaikan secara kronologis berdasarkan urutan kejadian. 7) Pengalaman menulis buku harian dapat dimanfaatkan untuk meningkatkan keterampilan menulis narasi. Saran 1) Buku harian hendaknya berisi pengalaman, kejadian, dan peristiwa yang dialami penulisnya selama satu hari. 2) Buku harian hendaknya ditulis setiap hari. 3) Kejadian atau peristiwa hendaknya ditulis secara kronologis berdasarkan urutan waktu. 4) Buku harian hendaknya mengandung unsur objek yang berupa kejadian atau peristiwa, tujuan, dan media yang digunakan. 5) Karangan narasi hendaknya berisi pengalaman, kejadian atau peristiwa baik secara nyata maupun berupa khayalan. 6) Karangan narasi hendaknya dikemukakan secara kornologis berdasarkan urutan kejadian.

Daftar Rujukan Akhadiah, S. 1997. Menulis I. Jakarta: Universitas Terbuka. Mikarsa, H. L., Agus Taufik, Puji Lestari Prianto, 2005. Pendidikan Anak Di SD. Jakarta: Universitas Terbuka. Suyanto dn Hisyam, Dj. 2000. Refleksi dan Reformasi Pendidikan Di Indonesia Memasuki Melinium III. Yogyakarta: Adicita Karya Nusa. Suparno dan M. Yunus. 2003. Keterampilan Dasar Menulis. Jakarta: Pusat Penerbitan Universitas Terbuka. Surya, M., IGAK Wardani, Siti J., Etty K. 2007. Kapita Selekta Kependidikan SD. Jakarta: Universitas Terbuka. Syafi’I, I. 1999. Pengajaran Membaca di Kelas-Kelas Awal Sekolah Dasar. Pidato Pengukuhan Guru Besar. Malang: Universitas Negeri Malang, 17 Desember. Tim Penyusun Kamus Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. 1999. Kamus Besar Bahasa Indonesia Edisi Kedua. Jakarta: Balai Pustaka. Wahyudin, D. , Supriyadi, Ishak A. 2007. Pengantar Pendidikan. Jakarta: Universitas Terbuka.

59

MATEMATIKA FUZZY Oleh : Sri Indriati Hasanah Abstrak Sejak pertama kali himpunan fuzzy dikemukakan oleh Lotfi Zadeh, sekitar 40 tahun yang lalu, sampai saat ini, matematika fuzzy terus mengalami perkembangan. Perkembangan terjadi baik dari aspek teoretik maupun aplikasi. Berbagai cabang ilmu telah diuraikan oleh para ahli dalam matematika fuzzy. Pada tahun 1968, C.L. Chang menulis tentang ruang topologi fuzzy. Pada tahun 1971, Azriel Rosenfeld menulis tentang fuzzy grup yang menjadi titik awal dari struktur aljabar fuzzy yang dikembangkannya. Selain itu juga telah dikembangkan geometri fuzzy, fuzzy graph, dan sebagainya. Pengaplikasian matematika fuzzy terutama tampak pada dunia digital, antara lain untuk pengenalan pola, pengkodean, dan pengambilan keputusan. Matematika fuzzy merupakan bukti nyata bahwa matematika bukan ilmu yang statis, tidak dapat berkembang. Meskipun tergolong muda, tetapi pengaplikasian matematika fuzzy sangat berarti terutama dalam dunia digital. Kata Kunci: fuzzy set, fuzzy subset, relasi fuzzy dan fuzzy graph.

1. Fuzzy Set Definisi: Misalkan S suatu himpunan. Fuzzy set A dari S adalah himpunan pasangan terurut A = {(x,Ã(x)) | x  S, Ã: S  [0,1]}. Ã(x) disebut derajat keanggotaan x dalam S. Contoh: Jika S = {a, b, c, d}, maka A = {(a,0.4), (b,0.6), (c,0.5), (d,1)} merupakan fuzzy set dari S.

Untuk setiap subset X dari S, selalu ada fuzzy subset X̃ dari S dengan sifat sebagai berikut. (i) x  X  X̃(x) = 1 (ii) x  X  X̃(x) = 0 Contoh: a. Jika S = {a, b, c, d} dan A = {(a,1), (b,1), (c,0), (d,0)} fuzzy set dari S, maka Ã: S  [0,1] merupakan fuzzy subset dari S. b. Jika S = {a, b, c, d} dan C = {(a,0.3), (b,0.9), (c,0.4), (d,0.625)} fuzzy set dari S, maka C̃: S  [0,1] merupakan fuzzy subset dari S.

2. Fuzzy Subset Definisi: Misalkan S suatu himpunan. Fuzzy subset dari S adalah pemetaan Ã: S  [0,1]. Ã memberikan setiap anggota S derajat keanggotaan, 0  Ã(x)  1

60

3. Maksimum dan Minimum Definisi: Misalkan S suatu himpunan. Misalkan pula Ã: S  [0,1] dan B̃: S  [0,1] fuzzy subset dari S. Ã(x)  B̃(x) menyatakan maksimum dari {Ã(x),B̃(x)} dan Ã(x)  B̃(x) menyatakan minimum dari {Ã(x),B̃(x)}. Contoh : Jika S = {a, b, c, d} dan A = {(a,0.2), (b,1), (c,0), (d,0.5)} fuzzy set dari S, maka Ã: S  [0,1] merupakan fuzzy subset dari S. Jika S = {a, b, c, d} dan B = {(a,0.3), (b,0.9), (c,0.4), (d,0.625)} fuzzy set dari S, maka B̃: S  [0,1] merupakan fuzzy subset dari S. Jadi Ã(x)  B̃(x) = {(a,0.3), (b,1), (c,0.4), (d,0.625)} Ã(x)  B̃(x) = {(a,0.2), (b,0.9), (c,0), (d,0.5)} 4. Operasi Himpunan Fuzzy Definisi: Misalkan S suatu himpunan. Misalkan pula à dan B̃ fuzzy subset dari S. (i) A  B  Ã(x)  B̃(x), x  S (ii) A = B  Ã(x) = B̃(x), x  S (iii) AB = {(x,Ã(x)  B̃(x)) | x  S, Ã,B̃: S  [0,1]} (iv) AB = {(x,Ã(x)  B̃(x)) | x  S, Ã,B̃: S  [0,1]} Contoh: Misalkan S = {a, b, c, d}. Misalkan pula Ã: S  [0,1] fuzzy subset dari S sedemikian hingga fuzzy set A = {(a,0), (b,1), (c,0), (d,1)} dan B̃: S  [0,1] fuzzy subset dari S sedemikian

hingga fuzzy set B = {(a,1), (b,0), (c,0), (d,1)}. Tentukan AB dan AB berturut-turut dalam wacana himpunan klasik dan himpunan fuzzy. Penyelesaian: Dalam wacana himpunan klasik A = {b,d} dan B = {a,d}, sehingga AB = {a,b,d} AB = {d} Dalam wacana himpunan fuzzy AB = {(a,1), (b,1), (c,0), (d,1)} AB = {(a,0), (b,0), (c,0), (d,1)} 1. Perkalian Kartesius Definisi: Misalkan S dan T dua himpunan sebarang. A dan B berturut-turut fuzzy set dari S dan T. Ã dan B̃ berturut-turut fuzzy subset dari A dan B. Perkalian kartesius dari A dan B didefinisikan sebagai AB = {(x,y,Ã(x)  B̃(y)) | x  S, y  T, Ã: S  [0,1], B̃: T  [0,1]}. Contoh: Misalkan S = {a, b, c} dan A = {(a,0.3), (b,0.7), (c,0.4)} fuzzy set dari S. Tentukan AA. Penyelesaian: AA = {(x,y,Ã(x)  Ã(y)) | x,y  S, Ã: S  [0,1]} = {(a,a,0.3), (a,b,0.3), (a,c,0.3), (b,a,0.3), (b,b,0.7), (b,c,0.4), (c,a,0.3), (c,b,0.4), (c,c,0.4)} AA dapat dituliskan dalam bentuk matriks sebagai berikut a

b

c

a

0.3

0.3

0.3

b

0.3

0.7

0.4

c

0.3

0.4

0.4

61

2. Relasi Fuzzy Definisi: Misalkan S dan T dua himpunan sebarang. A dan B berturut-turut fuzzy set dari S dan T. à dan B̃ berturut-turut fuzzy subset dari S dan T. Relasi fuzzy R̃ dari fuzzy subset à ke fuzzy subset B̃ adalah fuzzy

-

subset R̃ dari S  T sedemikian hingga R̃(x,y)  Ã(x)  B̃( y), x  S, y  T. Relasi fuzzy R̃ pada à berarti relasi fuzzy R̃ dari fuzzy subset à ke fuzzy subset A.̃

dimisalkan sebagai hubungan komunikasi di antara komputerkomputer, maka kapasitas hubungan komunikasi tidak pernah melebihi kapasitas dari komputer yang dihubungkan Pada directed graph (graph berarah) jumlah kuantitas flow dari titik sumber ke titik tujuan dibatasi oleh kapabilitas pengiriman dan penerimaan.

Contoh: Misalkan S = {a, b, c} dan A = {(a,0.3), (b,0.7), (c,0.4)} fuzzy set dari S. Misalkan pula R̃ fuzzy subset dari S  S dengan fuzzy set R = {(a,a,0.1), (a,b,0.2), (a,c,0), (b,a,0.2), (b,b,0.7), (b,c,0.4), (c,a,0.3), (c,b,0.6), (c,c,0.3)}. Apakah R̃ relasi fuzzy pada Ã?

Ilustrasi: - Jika anggota himpunan dimisalkan sebagai komputer dan pasangan anggota himpunan

Penyelesaian: AA dan R̃ masing-masing dapat disajikan dalam bentuk matriks sebagai berikut a b c a b c a AA

b c

0.3

0.3

0.3

0.3

0.7

0.4

0.3

0.4

0.4

Dengan membandingkan matriks AA dan matriks R̃, ternyata R̃(c,b)  Ã(c)  Ã(b). Berarti R̃ bukan relasi fuzzy pada Ã. Tetapi jika R̃(c,b) = 0.4 atau Ã(c) = 0.6, maka R̃ relasi fuzzy pada Ã.

R̃

a

0.1

0.2

0.0

b

0.2

0.7

0.4

c

0.3

0.6

0.3

Pada tabel berikut disajikan perbandingan antara himpunan klasik dan himpunan fuzzy dalam beberapa hal.

62

KLASIK

FUZZY

Himpunan (set) adalah kumpulan dari objek-objek yang terdefinisi dengan baik. Jika S himpunan dan x suatu objek, maka x dapat digolongkan sebagai anggota S atau bukan anggota S.

Misalkan S himpunan klasik, fuzzy set A dari S adalah himpunan pasangan terurut A = {(x,Ã(x)) | x  S, Ã: S  [0,1]} Ã(x) disebut derajat keanggotaan x dalam S

A  B  (x  A) x  B

A  B  Ã(x)  B̃(x), x  S

AB = {x | x  A atau x  B}

AB = {(x,Ã(x)  B̃(x)) | x  S, Ã,B̃: S  [0,1]}

AB = {x | x  A dan x  B}

AB = {(x,Ã(x)  B̃(x)) | x  S, Ã,B̃: S  [0,1]}

3.

Fuzzy subset à dari S adalah pemetaan Ã: S  [0,1] yang membangun fuzzy set A = {(x,Ã(x)) | x  S, Ã: S  [0,1]}

Graph dan Subgraph dalam Matematika Fuzzy Pada graph klasik, graph G didefinisikan sebagai pasangan (V,E) dengan V himpunan titik (vertex) pada graph G dan E himpunan sisi (edge) pada graph G. V merupakan himpunan tak kosong finit, sedangkan E bisa berbentuk himpunan kosong. Elemen E adalah pasangan terurut dari elemen V. Elemen E dinotasikan sebagai (x,y) dengan x, y  V. Dengan demikian E dapat dipandang sebagai relasi pada V, atau E  V  V. Graph yang digunakan dalam tulisan ini adalah graph undirected tanpa loop. Pada graph undirected (tak berarah) G, sisi yang menghubungkan titik x ke titik y pada G adalah sama dengan sisi yang menghubungkan titik y ke titik x pada G. Jadi, jika V himpunan titik pada graph undirected G, maka (x,y) = (y,x), x,y  V. Pada graph tanpa

loop, tidak ada sisi yang berbentuk (x,x).

4. Fuzzy Graph Definisi: Misalkan S himpunan titik pada graph G. Graph fuzzy Gf = (S,Ã,R̃) adalah himpunan tak kosong finit S beserta pasangan fungsi Ã: S  [0,1] dan R̃: S  S  [0,1] sedemikian hingga R̃(x,y)  Ã(x)  Ã(y), x,y  S. Ã disebut himpunan titik fuzzy dari Gf, R̃ disebut himpunan sisi fuzzy dari Gf, dan R̃ relasi fuzzy pada Ã. Untuk pembahasan selanjutnya, S ditetapkan sebagai himpunan dasar sehingga notasi Gf = (S,Ã,R̃) dapat disederhanakan menjadi Gf = (Ã,R̃). Dalam kasus khusus di mana Ã(x) = 1, x,y  S, digunakan notasi Gf = (S,R̃). Contoh: Misalkan S = {x, y, z} himpunan titik pada graph G. Misalkan pula Ã: S 

63

[0,1] fuzzy subset S sedemikian hingga fuzzy set A = {(x,0.3), (y,0.9), (z,0.4)}, R̃: S  S  [0,1] fuzzy subset S sedemikian hingga fuzzy set R = {(x,x,0), (x,y,0.2), (x,z,0.1), (y,x,0.2), (y,y,0), (y,z,0.4), (z,x,0.1), (z,y,0.4), (z,z,0)}, dan Q̃: S  S 

[0,1] fuzzy subset S sedemikian hingga fuzzy set Q = {(x,x,0), (x,y,0.2), (x,z,0.5), (y,x,0.2), (y,y,0), (y,z,0.4), (z,x,0.5), (z,y,0.4), (z,z,0)}. Apakah (Ã,R̃) dan (Ã,Q̃) fuzzy graph? Penyelesaian:

AA, R̃, dan Q̃ dapat disajikan dalam bentuk matriks sebagai berikut

AA

R̃

x

y

z

x

0.3

0.3

0.3

y

0.3

0.9

0.4

z

0.3

0.4

0.4

x

y

z

x

0.0

0.2

0.1

y

0.2

0.0

0.4

z

0.1

0.4

0.0

Q̃

x

y

z

x

0.0

0.2

0.5

y

0.2

0.0

0.4

z

0.5

0.4

0.0

64

Dengan membandingkan matriks AA dan matriks R̃, ternyata R̃(a,b)  Ã(a)  Ã(b), a,b  S. Berarti (Ã,R̃) merupakan fuzzy graph. Tetapi dengan membandingkan matriks AA dan matriks Q̃, ternyata Q̃(x,z) = 0.5 > 0.3 = Ã(x)  Ã(z). Dengan demikian tidak berlaku Q̃(a,b)  Ã(a)  Ã(b), a,b  S. Berarti (Ã,Q̃) bukan fuzzy graph. 5. Partial Fuzzy Subgraph Definisi: Fuzzy graph Hf = (P,B̃,T̃) disebut partial fuzzy subgraph dari Gf = (S,Ã,R̃) jika P  S, B  A dan T  R. Contoh: Misalkan Gf = (S,Ã,R̃) fuzzy graph dengan S = {x, y, z}, A = {(x,0.3), (y,0.9), (z,0.4)}, dan R = {(x,x,0), (x,y,0.2), (x,z,0.1), (y,x,0.2), (y,y,0), (y,z,0.4), (z,x,0.1), (z,y,0.4), (z,z,0)}. Hf = (P,B̃,T̃) fuzzy graph dengan P = {x, z}, B = {(x,0.2), (z,0.4)}, dan T = {(x,x,0), (x,z,0.1), (z,x,0.1), (z,z,0)}. If = (Q,C̃,Ũ) fuzzy graph dengan Q = {x, y}, C = {(x,0.2), (y,1)}, dan U = {(x,x,0), (x,y,0.2), (y,x,0.2), (y,y,0)}. Apakah Hf dan If partial fuzzy subgraph dari Gf? Penyelesaian: - Hf partial fuzzy subgraph dari Gf, karena  P = {x, z}  S = {x, y, z}  B̃ (x) < Ã(x) (0.2 < 0.3) B̃(z) = Ã(z) (0.4 < 0.4) Dengan demikian B  A  T̃(x,x) = R̃(x,x) (0 = 0) T̃(x,z) = R̃(x,z) (0.1 = 0.1) T̃(z,x) = R̃(z,x) (0.1 = 0.1) T̃(z,z) = R̃(z,z) (0 = 0) Dengan demikian T  R - If bukan partial fuzzy subgraph dari Gf C̃(y) < Ã(y) (1 > 0.9) Dengan demikian C A, sehingga If  bukan partial fuzzy subgraph dari Gf.

T̃(x,y) = R̃(x,y) untuk semua x,y  P. Fuzzy subgraph (P,B̃,T̃) dari fuzzy graph (S,Ã,R̃) adalah kasus khusus dari partial fuzzy subgraph, dengan

B̃(x) =

Ã(x)

, xP

0

, x  S\P

R̃(x,y) , (x,y)  P  P T̃(x,y) =

0

, (x,y)  S  S \ P 

Dengan demikian fuzzy graph hanya memiliki satu fuzzy subgraph yang berkorespondensi dengan P  S. Notasi

digunakan untuk menunjukkan fuzzy subgraph dari G yang dibangun oleh P.

Contoh : Pada tabel berikut disajikan perbandingan antara graph klasik dan graph fuzzy. KLASIK GRAPH G = (V,E) V himp. titik G E himp. sisi G/relasi pada V

FUZZY FUZZY GRAPH Gf = (S,Ã,R̃) S himp. titik Gf à himp. titik fuzzy Gf Ã: S  [0,1] R̃ himp. sisi fuzzy Gf/relasi fuzzy pada à R̃: SS  [0,1] sedemikian hingga R̃(x,y)  Ã(x)  Ã(y), x,y  S

6. Fuzzy Subgraph Definisi: Fuzzy graph Hf = (P,B̃,T̃) disebut fuzzy subgraph dari Gf = (S,Ã,R̃) yang dibangun oleh P jika P  S, B̃(x) = Ã(x) untuk semua x  P, dan

65

SUBGRAPH Misalkan H = (U,D) G = (V,E) H subgraph G  U  V dan D  E

FUZZY SUBGRAPH Misalkan Hf = (P,B̃,T̃) Gf = (S,Ã,R̃) Hf partial fuzzy subgraph Gf  PS B = A  B̃(x) = Ã(x), x  P T = R  T̃(x,y) = R̃(x,y), x,y  P PARTIAL FUZZY SUBGRAPH Misalkan Hf = (P,B̃,T̃) Gf = (S,Ã,R̃) Hf partial fuzzy subgraph Gf  PS B  A  B̃(x)  Ã(x), x  P T  R  T̃(x,y)  R̃(x,y), x,y  P

Penutup Partial fuzzy subgraph dan fuzzy subgraph merupakan dasar dari pembahasan fuzzy graph yang lebih kompleks. Fuzzy graph sendiri hanya merupakan satu bagian dari matematika fuzzy. Matematika fuzzy merupakan bukti nyata bahwa matematika bukan ilmu yang statis, tidak dapat berkembang. Meskipun tergolong muda, tetapi pengaplikasian matematika fuzzy sangat berarti terutama dalam dunia digital.

DAFTAR PUSTAKA Mordeson, John N., dan Nair, Premchand S. 1998. Fuzzy Mathematics: An Introduction for Engineers and Scientists. New York: Physica-Verlag. Clark, John, dan Holton, Derek Allan. 1991. A First Look at Graph Theory. Singapore: World Scientific Publishing Co. Pte. Ltd.

66

PENINGKATAN HASIL BELAJAR PPKN MELALUI PENGGUNAAN MULTI METODE PEMBELAJARAN DI KELAS VI SDN CEGUK II KECAMATAN TLANAKAN Oleh Mohammad Harijanto ABSTRAK Bagaimana langkah-langkah penggunaan multi metode pembelajaran dalam meningkatkan hasil belajar PPKN di SDN Ceguk II Kecamatan Tlanakan. Tujuan yang ingin dicapai adalah mendeskripsikan hasil belajar berupa nilai PPKN dan penggunaan multi metode pembelajaran dalam mempertinggi tingkat penguasaan siswa dalam mata pelajaran PPKN di Sekolah Dasar Negeri Ceguk II Kecamatan Tlanakan. Populasi penelitian sebanyak 12 siswa. Hasil yang dicapai adalah sebagai berikut: (1) Tidak semua aspek yang dinilai pada saat menggunakan metode ceramah, tanya jawab, dan metode diskusi pada siklus I muncul, (2) Semua aspek yang dinilai pada saat menggunakan metode ceramah, tanya jawab, dan metode diskusi pada siklus II muncul, (3) Rata-rata hasil belajar Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan siklus satu = 6,50, (4) Rata-rata hasil belajar Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan siklus dua = 7,00, (5) Ada 10 siswa diantara 12 siswa pada siklus satu berhasil dalam belajarnya, (6) Ada 11 siswa diantara 12 siswa pada siklus dua berhasil dalam belajarnya, (7) Pada siklus satu sebanyak 2 siswa dari 12 siswa memperoleh nilai rendah, dan (8) Pada siklus dua sebanyak 1 siswa dari 12 siswa memperoleh nilai rendah. Kata Kunci: Peningkatan hasil belajar, multi metode, pembelajaran. PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah Mencerdaskan kehidupan bangsa merupakan visi dan misi bagi bangsa Indonesia. Di dalam UndangUndang Nomor 20 tahun 2003, Bab I pasal 1 ayat (1) dinyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara (UURI Nomor 20 tahun 2003, 2003:72). Kurikulum menurut UndangUndang Nomor 20 tahun 2003, Bab I pasal 1 ayat (19) adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran

untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu (UURI Nomor 20, 2003:75). Selanjutnya di dalam pasal 37 ayat (1) dinyatakan bahwa kurikulum pendidikan dasar dan menengah wajib memuat: Pendidikan Agama Pendidikan Kewarganegaraan Bahasa Ilmu Pengetahuan Alam PPKN Seni dan budaya Pendidikan Jasmani dan Olahraga Keterampilan/kejuruan, dan Muatan Lokal (UURI Nomor 20, 2003:94) Adanya perubahan kurikulum mengaki-batkan adanya perubahan terhadap model-model pembelajaran, sistem assesmen dan evaluasi. Kurikulum adalah pengalaman belajar. Pengalaman belajar banyak kaitannya dengan melakukan berbagai kegiatan (Suciati, 2002:1.3). Sekolah dipandang sebagai miniatur masyarakat karena di dalam lingkungan sekolah pebelajar/siswa mempelajari segi-segi kehidupan sosial.

67

Menurut Degeng (2000:11) Pembelajaran adalah upaya membelajarkan pebelajar. Taba (dalam Suciati, 2002:1.3) menyatakan bahwa suatu kurikulum biasanya terdiri atas tujuan, isi, pola pembelajaran, dan evaluasi. Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) dapat diartikan sebagai suatu konsep kurikulum yang menekankan pada pengembangan kemampuan melakukan (kompetensi) tugas-tugas dengan standar performance tertentu, sehingga hasilnya dapat dirasakan oleh pebelajar, berupa penguasaan terhadap seperangkat kompetensi tertentu (Mulyasa, 2003:4). Kurikulum Berbasis Kompetensi merupa-kan pernyataan apa yang diharapkan dapat diketahui, disikapi, atau dilakukan pebelajar/siswa dalam setiap tingkatan kelas dan sekolah, dan sekaligus menggambarkan kemajuan pebelajar yang dicapai secara bertahap dan berkelanjutan untuk menjadi kompeten. Kompetensi yang harus dikuasai pebelajar mengacu pada pengalaman langsung. Pebelajar perlu mengetahui tujuan belajar, dan tingkattingkat penguasaan yang akan digunakan sebagai kriteria pencapaian tujuan secara eksplisit, dikembangkan berdasarkan tujuan-tujuan yang telah ditetapkan, dan memiliki konstribusi terhadap kompetensi-kompetensi yang sedang dipelajari. Kompetensi merupakan pengetahuan, ketrampilan dan nilai-nilai yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak. Dengan kata lain, kompetensi merupakan apa yang harus diketahui dan dapat dilakukan pebelajar secara terus menerus, dan menetap sebagai perwujudan dari hasil belajar pebelajar. Kurikulum berbasis kompetensi memiliki ciri-ciri khusus sebagai berikut ini: Pertama, menekankan pada ketercapaian kompetensi pebelajar baik secara individual maupun klasikal. Kedua, berorientasi pada hasil belajar (learning outcomes) dan keberagaman.

Ketiga, penyam-paian dalam pembelajaran menggunakan pendekatan dan metode yang bervariasi. Keempat, sumber belajar bukan hanya guru, tetapi juga sumber belajar lainnya yang memenuhi unsur edukatif. Kelima, penilaian menekankan pada proses dan hasil belajar dalam upaya penguasaan atau pencapaian suatu kompetensi. Dari hal di atas jelas bahwa salah satu ciri dari kurikulum berbasis kompetensi adalah berorientasi pada hasil belajar (learning outcomes), dan penyampaian dalam pembelajaran menggunakan pendekatan dan metode yang bervariasi. Tes dan pengukuran hasil belajar memiliki hubungan yang sangat erat dengan kurikulum. Menurut Asmawi Zainul (2003:131) bahwa dalam kurikulum terdapat adanya tujuan, baik tujuan materi pelajaran maupun tujuan pembelajaran. Untuk mengetahui tercapai tidaknya tujuan dari kurikulum diperlukan adanya penguku-ran hasil belajar dengan menggunakan tessebagai alat ukurnya. Selanjutnya juga dinyatakan ada hubu-ngan organik antara tiga komponen pendidikan yaitu kurikulum, proses pembelajaran dan tes dan pengukuran hasil belajar, tetapi tidak kurang pula artinya bila terjadi hubungan organik yang saling merugikan (Asmawi Zainul, 2003:131). Paradigma pengembangan kurikulum yang telah dipahami masyarakat mengutamakan input dan proses. Jika dikaji secara seksama, kurikulum yang berlaku mengandung elemen-elemen masukan, proses, dan hasil. Namun demikian dalam implementasinya, hasil (output) seakanakan dipandang sebagai dampak dari masukan dan proses, bukan sesuatu tagihan yang harus dipertanggung jawabkan kepada “stakeholder”. Pengembangan kurikulum berbasis kompetensi bertitik tolak dari kompetensi yang seharusnya dimiliki pebelajar setelah menye-lesaikan

68

pendidikan, yakni pengetahuan, ketrampilan, dan nilai serta pola berpikir dan bertindak sebagai refleksi dari pemahaman dan penghayatan dari apa yang telah dipelajari pebelajar. Pengembangan kurikulum berbasis kompetensi pebelajar sebagai acuan untuk menentukan materi pelajaran digunakan sebagai bahan untuk mencapai kompetensi yang telah ditentukan. Dengan adanya tes dalam proses dan tes akhir diharapkan dapat membantu guru dalam membuat berbagai keputusan pembelajaran yang berpengaruh langsung terhadap hasil belajar siswa. Menurut Asmawi Zainul, A (2003:225) tes dan pengukuran dapat membantu pembelajaran siswa, yaitu: (1) Dapat membantu motivasi siswa, (2) Dapat meningkatkan kembali dan mentransfer pembelajaran, (3) Dapat membantu siswa dalam menilai dirinya, dan (4) Dapat membantu di dalam mengevaluasi efektifitas pengajaran. Kenyataan untuk sementara ini menunjukkan bahwa proses pembelajaran dan hasil belajar terlihat seperti hal berikut: 1. Metode pembelajaran yang digunakan seringkali menggunakan metode ceramah sebagai satusatunya metode pembelajaran mulai dari kegiatan awal sampai kegiatan akhir pembelajaran. 2. Pada saat mengerjakan lembar kerja sebagai realisasi dari penilaian dalam proses terlihat bahwa tidak semua pebelajar dapat menguasai pelajaran dengan baik, ada yang hanya mencapai 30% dan ada pula yang dapat mencapai 70% ke atas. 3. Pada saat tes akhir, tidak semua pebelajar dapat menguasai pelajaran dengan baik, ada yang hanya mencapai 40% dan ada pula yang dapat mencapai 60% ke atas. Agar terlihat adanya peningkatan dalam penguasaan materi pelajaran terhadap diri pebelajar, peneliti merasa tertarik untuk membahas dan

meneliti melalui judul Peningkatan Hasil Belajar PPKN melalui Penggunaan Multi Metode Pembelajaran di SDN Ceguk II Kecamatan Tlanakan, dengan beberapa alasan: 1. Guru mempunyai otonomi untuk menilai sendiri kinerjanya 2. Guru adalah orang yang paling akrab dan paling mengetahui kelasnya 3. Interaksi guru-siswa berlangsung secara unik 4. Keterlibatan guru dalam berbagai kegiatan inovatif yang bersifat pengembangan, mempersyaratkan guru untuk mampu melakukan penelitian tindakan kelas di kelasnya. Perumusan dan Pemecahan Masalah 1. Perumusan Masalah Dalam pelaksanaan pembelajaran, biasanya dilakukan melalui tahapan seperti berikut: a. Kegiatan awal. Pada kegiatan awal, pembelajar memulainya dengan membuka pelajaran dengan membaca basmalah secara bersamasama, mengecek kehadiran siswa, menyiapkan alat pelajaran dan alat peraga, memberikan apesrsepsi melalui proses tanya jawab tentang materi pelajaran sebelumnya, menginformasikan tujuan yang ingin dicapai, dan langkah-langkah kegiatan belajar yang akan dilakukan siswa. b. Kegiatan Inti. Pada saat kegiatan inti yang pertama, dimulai dengan ceramah yakni memberikan penjelasan tentang materi yang sedang dibahas, tanya jawab antara guru dengan siswa, siswa dengan guru, dan siswa dengan siswa. Dan dilanjutkan dengan menggunakan metode diskusi, di mana siswa diminta untuk mengerjakan Lembar kerja sesuai dengan jatah waktu yang telah ditentukan. c. Kegiatan Akhir. Pada kegiatan akhir pertama, memberikan penguatan terhadap tugas-tugas belajar yang dikerjakan siswa. Kegiatan akhir

69

kedua, siswa mengerjakan tes akhir. Kegiatan akhir ketiga, guru memberikan penguatan terhadap hasil tes akhir, Kegiatan akhir keempat, guru memberikan tugas pekerjaan rumah, mengakhiri pembelajaran dengan bacaan hamdalah, dan menutup pelajaran dengan salam. d. Konsenstarsi siswa pada saat menerima penjelasan terlihat 60% siswa memper-hatikan penjelasan dengan baik, sekitar 13% siswa nampak gelisah, yang lainnya sekitar 27% nampak biasa-biasa saja. e. Pada saat bertanya jawab, sekitar 60% siswa dapat memberikan jawaban dengan benar, dan 40% tidak dapat menjawab dengan benar. f. Sekitar 60% siswa mampu menyelesai-kan tugas dengan baik, dan 40% lemah. g. Pada kegiatan akhir, sekitar 50% siswa dapat memberikan jawaban dengan benar, dan 50% tidak dapat menjawab dengan benar. Hal unik yang muncul pada saat pembelajaran berlangsung terlihat dari hal-hal berikut: a. Datangnya orang tua murid secara tiba-tiba dengan arogan menyatakan bahwa anak saya pandai, mengapa sekarang nilainya lemah, padahal anak saya sudah dapat membaca kalender dengan baik. b. Adanya berita duka yang diumumkan melalui pengeras suara di sekitar sekolah pada saat siswa mengerjakan tugas. c. Pada saat guru memberikan penjelasan, ada penjual bakso (pentol) teriak-teriak mena-warkan jualannya, sehingga hal tersebut, mengganggu konsentrasi siswa. Dari harapan dan kenyataan sebagaimana diuraikan sebelumnya, maka timbullah permasalahan disekitar pertanyaan sebagai berikut: Bagaimana langkah-langkah penggunaan multi metode pembelajaran dalam

meningkatkan hasil belajar PPKN di SDN Ceguk II Kecamatan Tlanakan ? 2. Cara Pemecahan Masalah. Cara yang dapat digunakan untuk mecahkan masalah adalah sebagai berikut: a. Membuat rencana RPP siklus 1 dan siklus 2 b. Pada saat menggunakan multi metode pembelajaran (ceramah) dilengkapi dengan alat peraga. c. Menginventarisasi jawaban siswa pada saat menggunakan metode tanya jawab di papan tulis. d. Menggunakan lembar kerja secara tertulis pada saat siswa berdiskusi e. Menggunakan lembar tes secara tertulis dalam pelaksanaan tes akhir. f. Menggunakan instrumen pada saat menggunakan metode ceramah, tanya jawab, dan diskusi. Tujuan Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian tindakan kelas ini ini adalah sebagai berikut: 1. Mendeskripsikan hasil belajar PPKN siswa Kelas VI SDN Ceguk II Kecamatan Tlanakan. 2. Mendeskripsikan penggunaan multi metode pembelajaran dalam mempertinggi tingkat penguasaan siswa dalam mata pelajaran PPKN di SDN Ceguk II Kecamatan Tlanakan. 3. Menemukan kelemahan atau permasalahan dalam pembelajaran yang dilakukan melalui refleksi. 4. Menemukan alternatif solusi untuk memper-baiki kelemahan dan atau meningkatkan kualitas pembelajaran yang dilakukan berdasarkan penelitian tindakan kelas. 5. Mempertanggung jawabkan keputusan atau tindak perbaikan pembelajaran yang dilakukan secara ilmiah, yang dapat disampaikan secara lisan atau tulisan. Manfaat Konstribusi atau manfaat bagi banyak pihak dapat dijabarkan sebagai berikut:

70

1. Manfaat bagi guru dapat dijabarkan sebagai berikut: a. Untuk memperbaiki pembelajaran yang dikelolanya karena sasaran akhir PTK adalah perbaikan pembelajaran dari satu siklus ke siklus berikutnya. b. Guru dapat berkembang secara profe-sional karena dapat menunjukkan ke-mampuan menilai dan memperbaiki pembelajaran dari satu siklus ke siklus berikutnya c. Membuat guru lebih percaya diri untuk mengadakan refleksi terkait dengan pelaksanaan pembelajaran atau perbaikan pembelajaran dari satu siklus ke siklus berikutnya d. Guru mendapat kesempatan untuk berperan aktif mengembangkan pengetahuan dan keterampilan sendiri 2. Manfaat bagi pembelajaran atau siswa sebagai peserta didik dapat dijabarkan sebagai berikut: a. Meningkatkan hasil belajar siswa khususnya dalam mata pelajaran PPKN b. Sikap kritis menjadi model bagi siswa untuk menyingkapi kinerjanya yakni secara individual dapat menjadi peneliti bagi hasil belajarnya 3. Manfaat bagi institusi atau sekolah dapat dijabarkan sebagai berikut: a. Mempunyai kesempatan untuk berkem-bang pesat atas persetujuan Kepala Sekolah dan atau atasan yang berwenang. b. Pengelolaan kegiatan sekolah secara keseluruhan khususnya dalam pelaksa-naan perbaikan pembelajaran. c. Dapat disebarkan ke sekolah lain. d. Sumbangan positif terhadap kemajuan sekolah karena guru perlu merencanakan perbaikan pembelajaran.

e.

f.

Perbaikan proses dan hasil belajar, dan kondusifnya iklim pendidikan di sekolah. Dapat dijadikan bahan pustaka atau kajian pustaka bagi peningkatan mutu lulusan atau mutu pembelajaran dalam setiap tingkatan kelas di SDN Ceguk II Kecamatan Tlanakan

KAJIAN PUSTAKA A. Kajian tentang Hasil Belajar 1. Pengertian Setiap individu dalam menghadapi permasalahan mempunyai penafsiran yang berbeda-beda dalam memberikan arti terhadap belajar dan hasil belajar. Para penganut aliran tradisional berpendapat bahwa belajar merupakan aktivitas menambah dan mengumpulkan sejumlah pengetahuan. Sedangkan penganut teori belajar modern berpendapat bahwa belajar adalah suatu proses yang menimbulkan kelakuan baru atau mengubah kelakuan lama sehingga seseorang lebih mampu menghadapi situasi dalam kehidupannya (Sudirman, Dkk. 1992:98). Nasution (1992:99) berpendapat bahwa belajar adalah perubahan yang relatif menetap dalam tingkah laku yang terjadisebagai suatu hasil dari latihan atau pengalaman. Lain halnya dengan pendapat Muhammad Ali (1992:38) proses interaksi yang terjadi dalam pembelajaran tergantung pada pendekatan yang digunakan. Pendekatan imposisi mempunyai ciri, guru menyampaikan bahan pelajaran dengan melalui penuturan, atau dengan dilontarkan (ekspositoris) isi pelajaran kepada siswa. Profesionalisasi dalam bidang pendidikan adalah peningkatan segala daya dan usaha dalam rangka pencapaian secara optimal layanan yang akan diberikan kepada peserta didik. Asumsi yang mendasari perlunya profesionalisasi dalam bidang pendidikan menurut Abin Syamsudin dan

71

Budiman Nandang. (2005:2.14) adalah sebagai berikut: 1.

Subjek pendidikan adalah manusia yang memiliki kemauan, emosi, dan perasaan, dan dapat dikembangkan sesuai dengan potensinya, sementara itu pendidikan dilandasi oleh nilainilai kemanusiaan yang menghargai martabat manusia. 2. Pendidikan dilakukan secara intensional, yakni secara sadar bertujuan, maka pendi-dikan menjadi normatif yang diikat oleh norma-norma yang baik secara universal, nasional, maupun lokal yang merupakan acuan para pendidik, peserta didik dan pengelola pendidikan. 3. Teori-teori pendidikan merupakan jawaban kerangka hipotesis dalam menjawab permasalahan pendidikan. 4. Pendidikan bertolak dari asumsi pokok tentang manusiayakni manusia mempu-nyai potensi yang baik untukberkembang. Oleh itu pendidikan itu adalah usaha untuk mengembangkan potensi unggul tersebut 5. Inti pendidikan terjadi dalam prosesnya yakni situasi di mana terjadi dialog antara peserta didik dengan pendidik yang memungkinkan peserta didik tumbuh ke arah yang di-kehendaki oleh pendidik agar selaras dengan nilainilai yang dijunjung tinggi masyarakat. 6. Sering terjadinya dilema antara tujuan utama pendidikan yaitu menjadikan manusia sebagai manusia yang baik (dimensi instrinsik) dengan misi instrumental yakni yang merupakan alat untuk perubahan atau mencapai sesuatu. Jika memperhatikan hal di atas, maka untuk kepentingan profesi guru menurut Abin Syamsudin dan Budiman Nandang. (2005:2.15) memerlukan syarat profesi seperti berikut ini:

a. Kompetensi profesional, artinya memiliki pengetahuan yang luas serta dalam subject matter (bidang studi) yang akan diajarkan serta penguasaan metodologis dalam arti memiliki memiliki pengetahuan konsep teoritik, mampu memilih metode yang tepat serta mampu menggunakan berbagai metode dalam proses belajar mengajar. Gurupun harus memiliki pengetahuan luas tentang landasan kependidikan dan pemahaman terhadap subjek didik. b. Kompetensi personal, artinya memiliki sikap kepribadian yang mantap, sehingga mampu menjadi sumber identifikasi bagi subjek. Dengan kata lain, guru harus memiliki kepribadian yang patut diteladani, sehingga mampu melaksanakan kepemimpinan yang baik. c. Kompetensi sosial, artinya menunjukkan kemampuan berkomunikasi sosial, baik dengan murid-muridnya maupun dengan sesama guru, dengan kepala sekolah bahkan dengan masyarakat luas. d. Kemampuan untuk memberikan pelayanan yang sebaik-baiknya yang berarti mengutamakan nilai-nilai kemanusiaan daripada nilai benda material. Hak profesional menyangkut hal-hal berikut: (1) Mendapat pengakuan dan perlakuan terhadap batas wewenang keguruan yang menjadi tanggung jawabnya, (2) Memiliki kebebasan untuk mengambil langkah-langkah interaksi edukatif dalam batas tanggung jawabnya dan ikut serta dalam pengembangan proses pendidikan setempat, (3) Menikmati kepemimpinan teknis dan dukungan pengelolaan yang efektif dan efisien dalam rangka menjalankan tugas sehari-hari, (4) Menerima perlindungan dan penghargaan yang wajar terhadap usaha-usaha dan

72

prestasi yang inovatif dalam bidang pengabdiannya, (5) Menghayati kebebasan mengembang-kan kompetensi profesionalnya secara individual maupun secara institusional Dari pengertian-pengertian di atas maka ada tiga unsur sebagai pengidentifikasi belajar, yaitu: (1) Terjadinya perubahan tingkah laku yang berifat potensial maupun aktual, (2) munculnya kemampuan baru yang bersifat retensi (tahan lama), dan (3) Adanya hasil yang dicapai oleh seseorang dari aktivitas atau proses belajarnya yang dalam hal ini dinamakan hasil belajar. Hasil yang dicapai seseorang dari aktivitas atau proses belajar disebut hasil belajar (Porwadarminta, 1984:768), atau hasil tertinggi yang yang dapat dicapai siswa dalam kegiatan pada saat tertentu (Sumartono, 1974:12). Menurut Mulyani Sumantri (1998/1999) hasil belajar merupakan kemampuan siswa dalam memenuhi suatu tahapan pencapaian pengalaman belajar dalam satu kompetensi dasar. Menurut Nana Sudjana (2005:22) hasil balajar adalah kemampuan-kemampuan yang dimiliki siswa ia menerima pengalaman belajar. Hasil belajar menurut Djadja Badjuri (dalam Udin S. Winataputra, 2005:2.5) berupa perubahan perilaku atau tingkah laku. Pesertadidik yang belajar akan berubah atau bertambah perilakunya, baik yang berupa pengetahuan, keterampilan motorik, atau penguasaan nilai-nilai (sikap). Perubahan perilaku sebagai hasil belajar adalah perubahan yangdihasilkan dari pengalaman (interaksi dengan lingkungan), di mana proses mental dan emosional terjadi. Bentuk-bentuk hasil belajar siswa Sekolah Dasar dapat berupa kebiasaan, kete-rampilan, himpunan tanggapan, hafalan, kemam-puan menganalisis, dan sikap serta rujukan nilai.

2.

Faktor yang Mempengaruhi Hasil Belajar Menurut Udin S. Winataputra, 2005:2.5 proses dan hasil belajar siswa bergantung pada kompetensi guru dan keterampilan mengajarnya. Selanjutnya, Udin S. Winataputra, 2005:2.5 menyatakan bahwa keefektifan pembelajaran dipengaruhi oleh karakteristik guru dan siswa, bahan pelajaran dan aspek lain yang berkenaan dengan situasi pembelajaran Dari pendapat para ahli di atas, dapat disimpulkan beberapa faktor yang mempengaruhi hasil belajar antara lain: (a) Kompetensi Dasar, (b) Penguasaan kompe-tensi oleh guru, (c) Kete-rampilan guru dalam mengajar, (d) Karakteristik guru dan siswa, (e) Bahan pelajaran, (e) Situasi dan kondisi pembelajaran Tingkah laku sebagai hasil dari proses belajar dipengaruhi oleh faktor internal yaitu faktor dalam diri peserta didik, dan faktor eksternal yakni faktor yang berasal dari luar diri peserta didik. Menurut Nana Sudjana (1989:8) hasil interaksi berupa perubahan tingkah laku dapat bermakna sesuai dengan hakikat belajar sebagai suatu proses. Banyak faktor yang terdapat dalam faktor internal. Yang tergolong pada faktor internal dapat dijabarkan sebagai berikut: (a) Faktor jasmaniah (fisiologis), (2) Faktor psikologis, (c) Faktor kematangan fisik maupun psikis (Rachman Natawidjaja, 983:16) Pada faktor jasmaniah terdapat faktor yang bersifat bawaan dan yang diperoleh. Yang termasuk pada faktor jasmaniah ini adalah penglihatan, pendengaran, dan struktur tubuh, dan sebagainya yang relevan dengan hal tersebut. Faktor psikologis terdiri atas faktor intelektif, dan faktor non intelektif. Pada faktor intelektif meliputi faktor potensial yakni kecerdasan dan bakat, faktor kecakapan nyata yakni hasil belajar yang telah dimiliki. Sedangkan faktor non

73

intelektif adalah unsur-unsur kepribadian tertentu, seperti halnya sikap, kebiasaan belajar, minat belajar, kebutuhan belajar, motivasi belajar, emosi dan penyesuaian diri. Demikian pula pada faktor eksternal. Yang tergolong pada faktor eksternal (faktor di luar diri) individu/peserta didik adalah sebagai berikut: a. Faktor sosial meliputi faktor-faktor berikut: (1) Lingkungan keluarga, (2) Lingkungan sekolah, (3) Lingkungan masyarakat, (4) Lingkungan kelompok b. Faktor budaya seperti halnya adat istiadat, ilmu pengetahuan, teknologi dan kesenian. c. Faktor lingkungan fisik seperti halnya fasilitas belajar, dan termasuk pula iklim beljar. d. Faktor lingkungan spiritual atau keagamaan (Rachman Natawidjaja 1984:17). Pada faktor lingkungan keluarga menyangkut masalah situasi dalam keluarga itu sendiri, adakalanya situasi dalam keluarga itu menunjang terhadap proses belajar anak, dan adakalanya, situasi dalam keluarga ada yang kurang menunjang proses belajar anak, seperti halnya kekacauan rumah tangga (broken home), kurangnya perhatian dalam belajarnya dan kurangnya fasilitas belajar. Adakalanya juga karena tidak dapat memanfaatkan waktu belajar, sehingga proses belajar anak cenderung tidak terencana, dan bahkan kurang terarah sehingga pada akhirnya hal yang demikian itu akan mempengaruhi hasil belajarnya. Faktor lingkungan sekolah, adakalanya faktor lingkungan sekolah itu menunjang, dan adakalanya faktor lingkungan sekolah itu kurang menunjang proses pembelajaran seperti halnya cara guru menyajikan materi atau sedang membahas materi tertentu dengan menggunakan model-model tertentu saja, sikap guru yang kurang bersikap

interaktif, kurikulum atau materi modul yang sedang dipelajari atau sedang dibahas, dan perlengkapan belajar yang kurang memadai. Perlengkapan belajar yang kurang memadai dalam hal ini bukan disebabkan karena bahan pelajarannya kurang, tetapi yang sering terjadi adalah karena terlambatnya bahan pembelajaran di tempat peserta didik belajar tidak ada sama sekali karena juahnya transportasi. Disamping itu juga cara dan alat evaluasi yang digunakan pada setiap kegiatan akhir pembelajaran, alat evaluasi yang menunjang terhadap perolehan belajar peserta didik cenderung memiliki validitas, memiliki reliabilitas, memiliki kemudahan, dan memiliki norma tertentu. Selain hal di atas, adalah alat evaluasi yang benar-benar menunjang terhadap terca-painya tujuan pembelajaran atau tujuan instruk-sional sebagaimana terdapat dalam setiap bahan ajar, misalnya berupa tugas belajar. Demikian pula mengenai ruang belajar di dalam kelas pembelajaran, sistem administrasi, waktu belajar, keadaan kursi dan meja, serta situasi sosial di dalam kelas pembelajaran, ada yang terlihat baik, dan ada pula yang kurang baik. Pada faktor lingkungan sosial masya-rakat ada yang memadai, dan adakalanya juga kurang memadai seperti halnya pengaruh negatif dari pengulangan, situasi masyarakat yang kacau, adanya gangguan kebudayaan seperti film, dan buku bacaan. Dalam pergaulan kadangkala terjadi pergaualan atas dasar kesenangan berkawan, biasanya proses dan hasil belajarnya homogen, dan adakalanya juga pergaulan itu didasari atas kesamaan minat, terutama yang berkaitan dengan minat belajar, dan biasanya hasil belajar peserta didik cenderung heterogen. Jika pergaulan belajar itu didasari oleh motivasi dan minat belajar maka ada kecenderungan bagi peserta didik tersebut memperoleh hasil belajar yang optimal,

74

karena hal ini diwarnai oleh semangat belajar yang cukup tinggi, dan motivasi belajar peserta didik cukup tinggi. Demikian pula tentang situasi masyarakat, situasi masyarakat yang kurang menunjang karena disebabkan oleh beberapa hal, seperti halnya: (a) Gangguan keamanan, (b) Seringnya terjadi pencurian, (c) Adanya judi di tempat-tempat tertentu di lingkungan masyarakat, dan (d) Adanya gangguan kebudayaan. B. Kajian tentang Multi Metode Pembelajaran 1. Pengertian Metode mengajar merupakan salah satu komponen yang harus ada dalam kegiatan pembelajaran. Udin S Winataputra (2005:4.3) berpendapat bahwa pada dasarnya metode mengajar merupakan cara atau teknik yang digunakan guru dalam melakukan interaksi dengan siswa pada saat proses pembelajaran ber-langsung. Menurut Sri Anitah Wiryawan, dkk. (2001:3.47) metode adalah cara yang di dalam fungsinya merupakan alat untuk mencapai suatu tujuan. Dengan metode guru dapat berinteraksi dengan siswa di dalam kelas. Kegiatan interaksi edukatif merupakan kegiatan komunikasi dua arah antara guru dengan siswa yang diikat oleh tujuan. Karena itu menurut Sri Anitah Wiryawan, dkk. (2001:3.47), kegiatan interaksi edukatif dikatakan efektif apabila tujuan yang mengikat kegiatan itu (tujuan pembelajaran) tercapai atau dapat dikuasai siswa. Untuk mencapai tujuan pembelajaran, guru perlu melakukan penghampiran terhadap bentuk kegiatan interaksi, yaitu: (1) menyampaikan informasi, (2) penciptaan dialog, (3) bertanya jawab, (4) berdiskusi, dan sebagainya. Ada beberapa prinsip yang perlu diperhatikan dalam penggunaan metode mengajar, prinsip tersebut menurut Udin S Winataputra (2005:4.3)

berkaitan dengan faktor perkembangan kemampuan siswa, yaitu: Prinsip dan Fungsi Metode Mengajar dalam pembelajaran dari segi perkembangan kemampuan siswa adalah: (1) Dapat membangkitkan rasa ingin tahu (Curiosity), (2) Dapat memberikan peluang untuk berekspresi yang kreatif, (3) Harus memungkinkan belajar melalui pemecahan masalah, (4) Memungkinkan siswa untuk selalu ingin menguji kebenaran sesuatu (sikap skeptis), (4) Memungkinkan siswa untuk melakukan penemuan (berinquiri), (5) Memungkinkan belajar secara mandiri (inde-pendent study), dan (6) Memungkinkan siswa untuk lebih termotivasi dalam belajarnya. Prinsip dan fungsi metode mengajar dalam pembelajaran dari segi proses menurut Udin S Winataputra (2005:4.4), adalah: (1) Se-bagai alat atau cara untuk mencapai tujuan, (2) Sebagai gambaran aktivitas yang harus ditempuh dalam pembelajaran, (3) Sebagai bahan pertimbangan dalam menentukan alat penilaian, (4) Sebagai bahan pertimbangan untuk menen-tukan bimbingan dalam kegiatan pembelajaran. Disadari atau tidak disadari, sebenarnya guru sudah melakukan penelitian tindakan kelas di kelasnya masing-masing. Melalui refleksi diri, guru sadar bahwa banyak siswa yang gagal dalam menjawab pertanyaan, sehingga guru melakukan refleksi dan mengkaji penyebabnya. Guru dapat mencoba untuk menghilangkan penyebab tersebut dalam pembelajaran berikutnya.. Dari hal di atas jelaslah bahwa metode mengajar sangat menentukan keberhasilan dalam mencapai tujuan pembe-lajaran. Karena itu guru dalam melaksanakan pembelajaran harus menganalisis dan fleksibel dalam menentukan metode yang akan digunakan. Menurut Udin S. Winataputra (2005:4.13) metode mengajar yang dipergunakan adalah: (1) Metode

75

Ceramah (lecture), (2) Metode Tanya jawab, (3) Metode Simulasi, (4) Metode Tanya jawab, (5) Metode Eksperimen Sedangkan metode mengajar yang sampai saat ini masih banyak dipergunakan dalam proses belajar mengajar menurut Nana Sudjana (2004:89) adalah sebagai berikut: (1) Metode Ceramah, (2) Metode Tanya Jawab, (3) Metode Diskusi, (4) Metode Tugas Belajar dan Resitasi, (5) Metode Kerja Kelompok, (6) Metode Tanya jawab dan Eksperimen, (7) Metode Sosiodrama, (8) Metode Problem Solving, (9) Metode Latihan, (10) Metode Karya Wisata, (11) Metode Resource Person (Manusia Sumber), (12) Metode Simulasi Dalam penelitian ini difokuskan pada penggunaan multi metode mengajar dengan menvariasikan metode ceramah (lecture) untuk menyampaikan informasi, metode tanya jawab, dan metode diskusi untuk mencari alternatif yang disepakati dalam memecahkan suatu masalah. 1. Metode Ceramah Dalam pembelajaran, guru dapat menyampaikan informasi di bagian awal kegiatan inti, pada saat kegiatan inti, dan dapat juga diberikan pada bagian akhir kegiatan inti pembelajaran. Penyampaian informasi tentang bahan pembelajaran dapat dilakukan guru dengan menggunakan ceramah. Ceramah adalah penuturan bahan pelajaran secara lisan (Nana Sudjana, 1989:77). Menurut Sri Anitah Wiryawan, dkk. (2001:3.47), metode ceramah adalah sebuah bentuk interaksi melalui penerangan, penuturan secara lisan oleh seseorang (guru) terhadap sekelompok pendengar (siswa). Metode ceramah merupakan suatu cara penyajian bahan atau penyampaian bahan pelajaran secara lisan dari guru. Pengalaman belajar (learning experience) yang dapat diperoleh adalah sebagai berikut: (1) Berlatih mendengarkan menyimak, (2) Mengkaji apa yang diceramahkan, (3) Pemahaman konsep, (4) Pemahaman prinsip, (4) Pemahaman

fakta, dan proses mencatat bahan pelajaran (Udin S Winataputra, 2005:418). Dari pendapat tersebut maka jelas bahwa alat utama interaksi edukatif adalah bahasa lisan. Selanjutnya, mengenai karakteristik metode ceramah dapat diperhatikan pada tabel berikut: Tabel 1: Karakteristik Metode Ceramah No 1

2

3 4 5

Karakteristik Metode Lebih bersifat informasi berupa fakta dan ingatan Sistem pembelajaran klasikal Jumlah siswa relatif banyak Lebih banyak satu arah Lebih diutamakan gaya guru dalam berbicara, intonasi, improvisasi, semangat dan sistematika pesan

Pengalaman Belajar Berlatih mendengarkan menyimak Mengkaji apa yang diceramahkan Pemahaman konsep Pemahaman prinsip Pemahaman fakta, dan proses mencatat bahan pelajaran

Ada dua hal yang perlu diperhatikan dalam penggunaan metode ceramah, yaitu: 1. Menetapkan kewajaran penggunaan metode ceramah dengan mempertimbangkan hal-hal berikut: (a) Tujuan yang hendak dicapai, (b) Bahan yang disediakan termasuk buku sumbernya yang tersedia, (c) Alat, fasilitas, waktu yang tersedia, (d) Jumlah murid beser-ta taraf kemampuannya, (e) Kemampuan guru dalam penguasaan materi dan ke-mampuan berbicara, (e) Pemilihan metode lainnya sebagai metode bantu, (f) Situasi pada waktu itu 2. Langkah-langkah menggunakan metode ceramah.

76

Langkah-langkah penggunaan metode ceramah yang diharapkan menurut Nana Sudjana (1989:77), adalah sebagai berikut: a. Tahap Persiapan, artinya tahap guru untuk menciptakan kondisi belajar yang baik sebelum pelajaran dimulai b. Tahap Penyajian, artinya tahap guru menyampaikan bahan ceramah c. Tahap asosiasi (komparasi), artinya memberi kesempatan kepada siswa untuk menghubungkan dan membandingkan bahan ceramah yang telah diterimanya d. Tahap generalisasi atau kesimpulan. e. Tahap Aplikasi/evaluasi, artinya peni-laian terhadap pemahaman siswa me-ngenai bahan yang telah diberikan guru. Untuk menunjang efektifitas penggunaan metode ceramah menurut Udin S Winataputra (2005:4.14) menyarankan agar memperhatikan kompetensi guru sebagai berikut: (1) Teknik ceramah memungkinkan dapat membangkitkan minat, dan motivasi siswa, (2) Memberikan ilustrasi yang sesuai dengan bahan pelajaran, (3) Menguasai materi pelajaran, (4) Menjelaskan pokok-pokok bahan pelajaran secara sistemik, (5) Menguasai keseluruhan siswa dalam kelas (Udin S Winataputra, 2005:419) Kondisi siswa yang perlu diperhatikan pada saat menggunakan metode ceramah adalah sebagai berikut: (1) Kemampuan mendengarkan dan mencatat bahan pelajaran, (2) nKemampuan awal yang berhubungan dengan materi yang akan dipelajari, (3) Kondisi yang berhubungan dengan perhatian dan motivasi dalam belajar Keunggulan dan kelemahan penggunaan metode ceramah terlihat pada tabel berikut: Tabel 2: Keunggulan dan kelemahan metode ceramah

N o 1

2

3

4

5

Keunggulan

Kelemahan

Ekonomis waktu dan biaya

Sulit bagi siswa yang tidak terbiasa mendengarkan dan mencatat Sasaran siswa Kemungkinan relatif banyak menimbulkan verbalisme Bahan pelajaran Sangat kurang memberisudah dipilih/ kan kesempatan pada dipersiapkan siswa Guru dapat Guru sebagai buku mengu-langi pelajaran secara mudah Pola interaksi Ada dalam otoritas guru, yang terjadi te-tapi guru sukar cukup sederhana mengetahui keberhasilan proses interaksi, dan kemungkinan terbentuknya konsep yang berbeda dari yang dimaksudkan guru sebagai

2. Metode Tanya Jawab Metode tanya jawab adalah metode yang memungkinkan terjadinya koimunikasi langsung yang bersifat two way traffic comunication, sebab pada saat yang sama terjadi dialog antara guru dengan siswa (Nana Sudjana, 1989:78). Pada saat pembelajaran berlangsung, guru dapat mengajukan pertanyaan pada siswa dan siswa menjawab, siswa dapat bertanya pada guru, dan guru menjawab, atau siswa mengajukan pertanyaan dan siswa yang lainnya menjawab pertanyaan (multi arah). Dalam komunikasi seperti ini terlihat adanya hubungan timbal balik secara langsung antara guru dengan siswa, siswa dengan guru, dan antara siswa dengan siswa. Hal-hal penting yang perlu diperhatikan dalam metode tanya jawab menurut Nana Sudjana (1989:79) adalah sebagai berikut:

77

1.

Tujuan yang ingin dicapai, yaitu: (a) Untuk mengetahui sejauh mana materi pelajaran telah dikuasai oleh siswa, (b) Untuk me-rangsang siswa berpikir, dan (c) Memberi kesempatan pada siswa untuk mengajukan masalah yang belum dipahami 2. Jenis pertanyaan, yang dalam hal ini ada dua jenis pertanyaan yang sering dilakukan yaitu: (a) Pertanyaan ingatan, dan (b) Pertanyaan pikiran 2. Teknik mengajukan pertanyaan. Hal pokok yang perlu diperhatikan dalam hal ini adalah: (a) Perumusan pertanyaan harus jelas dan terbatas, (b) Pertanyaan hendaknya ditujukan pada kelas sebelum menunjuk siswa untuk menjawabnya, (c) Beri kesempatan/waktu pa-da siswa untuk memikirkannya, (d) Hargailah pendapat dari siswa, (d) Distribusi atau pem-berian pertanyaan harus merata, (e) Buatlah ringkasan hasil tanya jawab sehingga siswa memperoleh pengetahuan secara sistematik. Terkait dengan penggunaan metode tanya jawab dalam pembelajaran guru perlu memperhatikan komponenkomponen seperti be-rikut: (1) Pengungkapan pertanyaan secara jelas dan singkat, (2) Pemberian acuan, (3) Pemusatan, (4) Pemindahan giliran, (5) Penyebaran, (6) Pem-berian waktu berpikir, dan (7) Pemberian tuntunan, dengan cara memparafrase, mengajukan perta-nyaan lain yang lebih sederhana yang dapat menuntun siswa yang dapat menemukan jawabannya, dan mengulangi penjelasan/informasi sebelumnya yang berkaitan dengan pertanyaan yang diajukan 3. Metode Diskusi Metode diskusi merupakan cara mengajar dalam pembahasan dan penyajian materinya melalui suatu problema atau pertanyaan yang harus diselesaikan berdasarkan pendapat atau keputusan secara bersama.

Tabel 3: Karakteristik metode diskusi

No

Karakteristik Pengalaman Belajar Metode 1 Bahan pelajaran Pemahaman terhadap dengan topik persoalan permasalahan/ persoalan 2 Adanya Belajar bersama pembentukan (cooperation kelompok learning) 3 Ada yang mengatur Pemahaman pembicaraan pendapat orang lain 4 Aktivitas siswa Pembentukan rasa berpendapat solidaritas 5 Mengarah pada Pemahaman terhadap suatu pengambilan kesimpulan/pendap keputusan at bersama 6 Guru lebih Menerapkan cara berperan sebagai penyelesaian pembimbing/ persoalan motivator 7 Siswa sebagai Menerapkan cara objek dan subjek menyampaikan dalam pendapat pembelajaran 8 Melatih sistematika logika berpikir 9 Melatih bahasa lisan Keunggulan dan kelemahannya metode diskusi terlihat pada tabel berikut: Tabel 4: Keunggulan dan kelemahan metode diskusi No 1

2

Keunggulan Kelemahan Siswa bertukar Relatif pikiran memerlukan waktu yang banyak Siswa dapat Apabila siswa menghayati tidak me-mahami permasalahan konsep dasar, diskusi tidak efektif

78

3

4

5

6

7

Merangsang siswa Terdapat untuk berpendapat perbedaan kemampuan perbenda-haraan bahasa Dapat Apabila guru tidak mengembang-kan dapat rasa tanggung membimbing, jawab/solidaritas diskusi tidak efektif Membina kemampu-an berbicara Siswa belajar mema-hami pikiran orang lain Memberikan kesempatan belajar

Prosedur metode diskusi hampir sama dengan belajar kelompok. Kemampuan guru yang harus diperhatikan untuk menunjang keberhasilan diskusi, antara lain: (a) Mampu merumuskan permasalahan sesuai dengan kurikulum yang berlaku, (b) Mampu membimbing siswa untuk merumuskan dan mengidentifikasi permasalahan serta menarik kesimpulan, (c) Mampu mengelompokkan siswa sesuai dengan kebutuhan permasalahan dan pengembangan kemampuan siswa, (d) Mampu mengelola pembelajaran melalui diskusi, (e) Menguasai permasalahan yang didiskusikan (Udin S Winataputra, 2005:420) Kondisi dan kemampuan siswa yang harus diperhatikan untuk menunjang pelaksanaan diskusi, antara lain: (1) Memiliki motivasi, perhatian, dan minat dalam berdiskusi, (2) Mampu melaksanakan diskusi, (3) Mampu belajar secara bersama, (4) Mampu mengeluarkan isi pikiran atau pendapat/ide, dan (5) Mampu memahami pendapat orang lain.

Instrumen fungsi pertanyaan pada saat pembelajaran dengan metode diskusi adalah sebagai berikut: 1. Membangkitkan minat dan keingintahuan siswa tentang suatu topik 2. Memusatkan perhatian pada masalah tertentu 3. Menggalakkan penerapan belajar aktif 4. Merangsang siswa mengajukan pertanyaan sendiri 5. Menstrukturkan tugas-tugas hingga kegiatan belajar dapat berlangsung secara maksimal 6. Mendiagnosis kesulitan belajar siswa 7. Mengkomunikasikan dan merealisasikan bahwa semua siswa harus terlibat secara aktif dalam pembelajaran 8. Menyediakan kesempatan bagi siswa untuk mendemonstrasikan pemahaman-nya tentang informasi yang diberikan 9. Melibatkan siswa dalam memanfaatkan kesimpulan yang dapat mendorong mengembangkan proses berpikir 10. Mengembangkan kebiasaan menanggapi pernyataan teman atau pernyataan guru 11. Memberi kesempatan untuk belajar berdiskusi 12. Menyatakan perasaan dan pikiran yang murni kepada siswa (Udin S Winataputra, 2005:77) Seringkali terjadi bahwa langkahlangkah perbaikan pembelajaran tidak dilakukan secara sistematis dan eksplisit, sehingga guru tidak mendokumentasikan hasil kinerja tersebut. Atas dasar itulah maka langkahlangkah penggunaan multi metode pembelajaran dalam meningkatkan hasil belajar Pendidikan Pancasila dan kewarganegaraan pada siklus pertama dilakukan seperti berikut: 1. Memberikan penjelasan pada tujuan pembelajaran khusus pertama yakni pengertian lapang dada

79

2.

Bertanya jawab tentang cirri-ciri lapang dada 3. Siswa berdiskusi untuk mencari manfaat lapang dada Sedangkan langkah-langkah penggu-naan multi metode pembelajaran pada siklus dua dilakukan seperti berikut: 1. Memberi penjelasan dalam memberi contoh cara menghargai pendapat orang lain 2. Siswa berdiskusi tentang cara menyam-paikan pendapat dalam suatu rapat 3. Bertanya jawab untuk memberi contoh tentang cara menyampaikan pendapat dalam rapat.

Karakteristik siswa ditinjau dari sudut usia berkisar 12 - 13 tahun. Sistem yang digunakan adalah sistem kelas. Karena usia rata-rata adalah 12 – 13 tahun dan menggunakan sistem kelas maka kemampuan siswa dianggap homogen. B. Deskripsi per siklus 1. Rencana Rencana Perbaikan Pembelajaran siklus satu dapat dijabarkan sebagai berikut: RENCANA PEMBELAJARAN

PERBAIKAN

SIKLUS I

PELAKSANAAN PERBAIKAN A. Subyek Penelitian 1. Lokasi Lokasi penelitian yaitu di Sekolah Dasar Negeri Ceguk II Kecamatan Tlanakan Kabupaten Pamekasan. 2. Waktu Waktu pelaksanaan penelitian adalah sebagai berikut: a. Tanggal 18 Juni 2007 siklus I b. Tanggal 23 Juni 2007 siklus II. 3. Mata Pelajaran Mata pelajaran yang disajikan adalah mata pelajaran Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan 4. Kelas Kelas yang dijadikan ruang pelaksanaan praktek perbaikan baik siklus satu maupun siklus dua adalah Kelas VI Sekolah Dasar Negeri Ceguk II Kecamatan Tlanakan Kabupaten Pamekasan 5. Karakteristik siswa

Mata Pelajaran

: PPKN

Pokok Bahasan

: Lapang Dada

Sub Pokok Bahasan dada

: Ciri-ciri lapang

Kelas/Semester

: VI/1

Jam ke

: 1 (07.00-0740)

Hari/Tanggal 2007

: Senin, 18 Juni

I.

TUJUAN A. Tujuan Pembelajaran Umum Siswa dapat melakukan berbagai hal yang dituntut oleh kepatuhan nilai moral umum, dan baku serta mampu mengemukakan perilaku keteladanan yang lebih baik lagi. B.

Tujuan Pembelajaran Khusus 1.

2.

Melalui penjelasan yang diikuti gambar lapang dada siswa dapat menjelaskan arti lapang dada dengan benar. Melalui tanya jawab tentang lapang dada siswa dapat menyebutkan

80

manfaat lapang dada dengan benar. 3. Melalui diskusi tentang lapang dada siswa dapat menyebutkan ciri-ciri lapang dada dengan benar C. Tujuan Perbaikan 1. 2.

II.

Siswa mampu menjawab pertanyaan dengan benar dan dapat mengerjakan tugas-tugas pada saat berdiskusi dengan benar

KEGIATAN PEMBELAJARAN A. Kegiatan Awal (5 menit) 1. Membuka pelajaran dengan salam, membaca basmalah secara bersama-sama, absensi, menyiapkan alat pelajaran dan alat peraga 2. Memberikan apersepsi melalui proses tanya jawab tentang hal yang berkaitan dengan materi sebelumnya, yaitu keindahan. 3. Informasi tentang tujuan pembelajaran yang ingin dicapai dan langkahlangkah kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan siswa. B. Kegiatan Inti (30 menit) 1. Memberikan penjelasan terkait dengan pengertian lapang dada 2. Bertanya jawab tentang ciriciri lapang dada 3. Siswa berdiskusi untuk mencari manfaat lapang dada dalam kehidupan sehari-hari. C. Kegiatan Akhir (5 menit) 1. Memberikan penguatan terhadap tugas-tugas yang dikerjakan siswa 2. Memberikan tes akhir 3. Memberikan penguatan terhadap hasil tes akhir 4. Memberikan tugas pekerjaan rumah untuk

menginventarisir ciri-ciri lapang dada dalam kehidupan sehari-hari 5. Menutup pelajaran dengan bersama-sama membaca hamdalah dan mengakhiri dengan salam. III. EVALUASI A. Prosedur Evaluasi 1. Tes awal: tidak ada 2. Tes dalam proses: ada 3. Tes akhir: ada B. Alat Evaluasi Jawablah soal berikut dengan benar !

ini

1. Apa arti lapang dada itu ? Jelaskan secara singkat ! 2. Apa manfaat lapang dada dalam kehidupan seharihari ? Sebutkan ! 3. Apa saja ciri lapang dada ? Sebutkan ! Kunci Jawaban 1. Lapang dada adalah perilaku mau menerima dan mau mempertimbangkan sasaran serta perdapat orang lain sesuai kenyataan. Sikap lapang dada dapat diartikan pula suatu sikap yang dapat menjadikan orang lain lega perasaan dan pikirannya, mau memanfaatkan kesalahan, serta memaklumi kekurangan orang lain. 2. Manfaat lapang dada, adalah sebagai berikut: (a) Mempunyai sikap terpuji karena sabar dan pemaaf serta dapat mengerti keadaan dan pendapat yang berbeda, (b) Mempunyai banyak teman dalam pergaulan karena dapat menerima dan diterima oleh orang lain, (c) Hidupnya lebih tenang dan damai hatinya

81

3. Ciri-ciri lapang dada adalah sebagai berikut: (a) Sabar, (b) Pemaaf, (c) Hati-hati dalam menyampaikan pendapat dan dalam perbuatan, (d) Me-ngutamakan keadilan daripada pemihakan satu kelompok, (e) Mampu menerima kenyataan Pamekasan,

kegunaan tempat-tempat berbelanja; mampu melakukan kegiatan jual beli, mampu membuat daftar kebutuhan sehari-hari dan cara mendapatkannya.

18-06-

2007 Mengetahui,

Peneliti,

Kepala Sekolah, TTD

TTD

Drs. A. MUCHLIS, MM M.Pd.

Drs.

NIP. 131045638 130935421

NIP.

RENCANA PEMBELAJARAN

M.

HARIJANTO

PERBAIKAN

SIKLUS II Mata Pelajaran

: PPKN

Pokok Bahasan

: Lapang Dada

Sub Pokok Bahasan : Cara menghargai pendapat orang lain, dan cara menyampaikan pendapat Kelas/Semester

: VI/1

Jam ke

: 1 (07.00-0740)

Hari/tanggal

: Sabtu, 23 Juni 2007

I.

TUJUAN A. Tujuan Pembelajaran Umum Siswa dapat memperoleh informasi mengenai lokasi, tempat berbelanja, dan

II.

B. Tujuan Pembelajaran Khusus 1. Setelah menyimak penjelasan yang disertai gambar lapang dada siswa dapat memberi contoh cara menghargai pendapat orang lain dengan benar. 2. Melalui tanya jawab tentang lapang dada siswa dapat menyebutkan cara menyampaikan pendapat dalam suatu rapat dengan benar 3. Melalui diskusi tentang lapang dada siswa dapat memberi contoh tentang cara menyampaikan pendapat dalam rapat dengan benar C. Tujuan Perbaikan 1. Siswa mampu menjawab pertanyaan dengan benar 2. Siswa dapat mengerjakan tugas pada saat berdiskusi dengan benar Kegiatan Pembelajaran A. Kegiatan Awal (5 menit). Membuka pelajaran dengan salam, membaca basmalah secara bersama-sama, absensi, menyiapkan alat pelajaran dan alat peraga, Memberikan apersepsi melalui proses tanya jawab tentang hal yang berkaitan dengan materi sebelumnya tentang ciri-ciri lapang dada, dan Informasi tentang tujuan pembelajaran yang ingin dicapai dan langkahlangkah kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan siswa. B. Kegiatan Inti (30 menit) didahului dengan memberikan penjelasan tentang cara

82

menghargai pendapat orang lain, bertanya jawab tentang cara menyampaikan pendapat dalam suatu rapat, dan siswa berdiskusi untuk mencari contoh cara menyampaikan pendapat dalam rapat pada lembar kerja secara tertulis. C. Kegiatan Akhir (5 menit). Dalam hal ini memberikan penguatan terhadap hasil diskusi pada lembar kerja yang diselesaikan siswa, memberikan tes akhir, memberikan penguatan terhadap hasil tes akhir, memberikan tugas pekerjaan rumah tentang cara menghargai pendapat orang lain, dan menutup pelajaran dengan bersama-sama membaca hamdalah dan mengakhiri dengan salam. III. Evaluasi A. Prosedur Evaluasi 1. Tes awal: tidak ada 2. Tes dalam proses: ada 3. Tes akhir: ada B. Alat Evaluasi Jawablah soal berikut ini dengan benar ! 1. Bagaimana cara menghargai pendapat orang lain ? Jelaskan dengan contoh ! 2. Bagaimana cara menyampaikan pendapat dalam suatu rapat ? Sebutkan ! 3. Berilah contoh dalam menyampaikan suatu pendapat dalam rapat ! Kunci Jawaban 1. Cara menghargai pendapat orang lain adalah: (a) Tidak langsung me-nolak jika ada pendapat yang ber-beda dengan pendapat kita, (b) Men-dengarkan dengan hati sabar dan tekun apabila ada orang lain sedang

menyampaikan pendapatnya, (c) Ti-dak memotobg pembicaraan orang lain, (d) Tidak memakimaki jika pendapatnya tidak diterima, (e) Melak-sanakan keputusan bersama dengan penuh tanggung jawab 2. Cara menyampaikan pendapat da-lam suatu rapat, adalah: (a) Meminta kesempatan kepada pimpinan rapat sesuai aturan yang berlaku, (b) Me-nyampaikan pendapat seperlunya dengan jelas dan santun dihadapan orang lain, (c) Tidak menyinggung perasaan orang lain atau kelompok lain 3. Contoh cara menyampaikan pendapat dalam suatu rapat, adalah: (a) Memberikan salam, (b) Memperkenalkan identitas diri, (c) Menyam-paikan ide atau gagasan, dan saran atau masukan, atau (d) Memberikan solusi, (e) Meminta tanggapan atau penjelasan dari pimpinan rapat, dan (f) Menutup dengan salam Pamekasan, 23-062007 Mengetahui,

Peneliti,

Kepala Sekolah, Ttd

ttd

Drs. A. MUCHLIS, MM

Drs. M. HARIJANTO, M. Pd.

NIP. 131045638

NIP. 130935421

2. Pelaksanaan Pada siklus pertama adalah sebagai berikut: a. Kegiatan awal. Kegiatan awal dilakukan da-lam waktu lima menit

83

b.

c.

a.

b.

dengan rincian kegiatan sebagai berikut: (1) Membuka pelajaran dengan salam, (2) Menciptakan suasana kelas yang kondusif, (3) Memberikan apersepsi, dan (4) Informasi tentang tujuan pembelajaran yang ingin dicapai dan langkah-langkah pembelajaran yang akan ditempuh Kegiatan inti. Kegiatan inti dilakukan dalam waktu 30 menit dengan rincian kegiatan sebagai berikut: (1) Dimulai dengan penjelasan, (2) Bertanya jawab tentang masalah yang sedang dibahas, (3) Siswa berdiskusi untuk membahas manfaat lapang dada Kegiatan akhir. Kegiatan akhir dilakukan dalam waktu lima menit dengan rincian kegiatan sebagai berikut: (1) Memberikan penguatan terhadap hasil diskusi, (2) Memberikan tes akhir, (3) Memberikan tugas PR, (4) Menutup pelajaran dengan bersama-sama membaca hamdalah dan diakhiri dengan salam penutup Pada siklus dua adalah sebagai berikut: Kegiatan awal. Dilakukan dalam waktu lima menit dengan rincian kegiatan sebagai berikut: (1) Membuka pelajaran dengan salam, (2) Mencip-takan kelas yang kondusif, (3) Memberikan apersepsi, dan (4) Informasi tentang tujuan pembelajaran yang ingin dicapai dan langkah-langkah pembelajaran yang akan ditempuh. Kegiatan inti. Kegiatan inti dilakukan dalam waktu 30 menit dengan rincian kegiatan sebagai berikut: (a) Dimulai dengan penjelasan, (b) Bertanya ja-wab tentang masalah yang sedang dibahas, (c) Siswa berdiskusi untuk memberi contoh dalam mengemukakan pendapat pada suatu rapat

c.

Kegiatan akhir. Kegiatan akhir dilakukan dalam waktu lima menit dengan rincian kegiatan sebagai berikut: (a) Memberikan penguatan terhadap hasil diskusi, (b) Memberikan tes akhir, (c) Membe-rikan tugas pekerjaan rumah, (d) Menutup pe-lajaran dengan bersama-sama membaca hamdalah dan diakhiri dengan salam penutup 3. Pengamatan Pada saat pengamatan peneliti menggunakan instrumen observasi seperti berikut:

TABEL V: INSTRUMEN OBSERVASI Mata Pelajaran

: PPKN

Kelas/Semester

: VI / I

SD Negeri : Kecamatan Tlanakan

N o 1 I

Aspek diobservasi 2 Metode Ceramah

Ceguk

II

Kemunculan yang Mun Tidak cul 3 4

1. Kejelasan a. Kejelasan dan kelanca-ran ucapan dalam berbicara b. Susunan kalimat c. Penggunaan istilah d. Penggunaan waktu diam sejenak 2. Penggunakan contoh/ilustrasi b. Pola deduktif c. Pola induktif 3. Pemberian tekanan a.

Struktur sajian

84

b.

II

II I

Variasi mengajar Metode Tanya Jawab

gaya

1. Pengungkapan pertanyaan secara jelas dan singkat 2. Pemberian acuan 3. Pemusatan 4. Pemindahan giliran 5. Penyebaran 6. Pemberian waktu berpikir 7. Pemberian tuntunan Metode Diskusi 1. Memusatkan perhatian 2. Memperjelas masalah dan uraian pendapat 2. Menganalisis pandangan 3. Menyebarkan kesempatan berpartisipasi 4. Meningkatkan uraian 5. Menutup diskusi TOTAL

Catatan Khusus

4.

c.

Pamekasan,

Refleksi Berdasarkan instrumen observasi di atas maka: a. Dalam hal kejelasan dan kelancaran ucapan dalam berbicara, susunan kalimat, pengguna-an istilah, penggunaan waktu diam sejenak difokuskan pada kategori muncul dan tidak muncul. Sedangkan penggunaan contoh atau ilustrasi dan pemberian tekanan juga difokuskan pada kategori muncul dan tidak. b. Dalam membangkitkan minat dan keingintahuan siswa tentang suatu topik, memusatkan perhatian pada masalah tertentu, menggalakkan penerapan belajar aktif, merang-sang siswa mengajukan pertanyaan sendiri, menstrukturkan tugas-tugas hingga kegiatan belajar dapat ber-

langsung secara maksimal, mendiagnosis kesulitan belajar siswa, mengkomonikasikan dan merealisasikan bahwa semua siswa harus terlibat secara aktif dalam pembe-lajaran, menyediakan kesempatan bagi siswa untuk bentanya jawab tentang informasi yang diberikan, melibatkan siswa dalam meman-faatkan kesimpulan yang dapat mendorong mengembangkan proses berpikir, mengem-bangkan kebiasaan menanggapi pertanyaan teman atau pertanyaan guru, memberi kesempatan untuk belajar berdiskusi, serta menya-takan perasaan dan pikiran yang murni kepada siswa difokuskan pada kategori muncul dan tidak muncul. Dalam hal memusatkan perhatian, memper-jelas masalah dan uraian pendapat, menga-nalisis pandangan, meningkatkan uraian, me-nyebarkan kesempatan berpartisipasi, dan menutup diskusi difokuskan pada kategori muncul dan tidak.

HASIL PENELITIAN PEMBAHASAN

DAN

A. Deskripsi per Siklus 1. Data tentang Rencana Perbaikan Pembelajaran (RPP). Data tentang RPP siklus satu dapat diperhatikan pada uraian berikut: a. Berdasarkan RPP pada bab sebelumnya maka di dalam RPP terdapat komponen tujuan pembelajaran yang mencakup tujuan pembelajaran umum, tujuan pembelajaran khusus, dan tujuan permunculan, langkah-langkah pembelajaran, dan evaluasi. b. Pada kegiatan awal pembelajaran dimulai dengan membuka pelajaran dengan salam, menciptakan suasana kelas yang kondusif, memberikan

85

appersepsi, dan informasi tentang tujuan yang ingin dicapai serta langkah-langkah yang akan ditempuh dalam pembelajaran. c. Pada kegiatan inti dimulai dengan ceramah, dilanjutkan dengan tanya jawab, dan siswa berdiskusi untuk membahas masalah tertentu pada Lembar Kerja Siswa.. d. Pada kegiatan akhir pembelajaran, diawali dengan memberikan penguatan terhadap hasil diskusi yang dikerjakan pada lembar kerja siswa, memberikan tes akhir, membe-rikan tugas pekerjaan rumah, mengakhiri pembelajaran dengan bersama-sama membaca hamdalah, dan mengakhiri dengan salam. 2. Data Pengamatan Berdasarkan hasil pengamatan siklus satu terlihat pada penjabaran sebagai berikut: 1. Penggunaan metode ceramah dalam hal kejelasan dan kelancaran ucapan dalam berbicara, susunan kalimat, penggunaan istilah termasuk dalam kategori muncul, penggunaan waktu diam sejenak difokuskan pada kategori tidak muncul. Sedangkan penggunaan contoh atau ilustrasi dan pemberian tekanan termasuk dalam kategori muncul. 2. Penggunaan metode tanya jawab dalam membangkitkan minat dan keingintahuan siswa tentang suatu topik termasuk dalam kategori tidak muncul, memusatkan perhatian pada masalah tertentu, menggalakkan penerapan belajar aktif, merangsang siswa mengajukan pertanyaan termasuk dalam kategori muncul, menstrukturkan tugas-tugas hingga kegiatan belajar dapat berlangsung secara maksimal termasuk dalam kategori tidak muncul, mendiagnosis kesulitan belajar siswa, mengkomonikasikan dan merealisasi-kan bahwa semua siswa harus terlibat secara aktif dalam pembelajaran termasuk dalam

kategori muncul, menyediakan kesempatan bagi siswa untuk bentanya jawab dan pemahamannya tentang informasi yang diberikan termasuk dalam kategori muncul, melibatkan siswa dalam memanfaatkan kesimpulan yang dapat mendorong me-ngembangkan proses berpikir termasuk dalam kategori tidak muncul, mengembangkan kebiasaan menanggapi pertanyaan teman atau pertanyaan guru, memberi kesempatan untuk belajar berdiskusi, serta menyatakan perasaan dan pikiran yang murni kepada siswa termasuk dalam kategori tidak muncul. 3. Penggunaan metode diskusi dalam hal memusatkan perhatian, memperjelas masa-lah dan uraian pendapat termasuk dalam kategori muncul, menganalisis pandangan, dan meningkatkan uraian termasuk dalam kategori tidak muncul, menyebarkan ke-sempatan berpartisipasi, dan menutup diskusi termasuk dalam kategori muncul. Sedangkan hasil pengamatan siklus dua terlihat pada penjabaran sebagai berikut: a. Penggunaan metode ceramah dalam hal kejelasan dan kelancaran ucapan dalam berbicara, susunan kalimat, penggunaan istilah termasuk dalam kategori muncul, penggunaan waktu diam sejenak difokuskan pada kategori muncul. Sedangkan penggunaan contoh atau ilustrasi dan pemberian tekanan termasuk dalam kategori muncul. b. Penggunaan metode tanya jawab dalam membangkitkan minat dan keingintahuan siswa tentang suatu topik termasuk dalam kategori muncul, memusatkan perhatian pada masalah tertentu, menggalakkan penerapan belajar aktif, merangsang siswa mengajukan pertanyaan termasuk dalam kategori muncul, menstrukturkan tugas-tugas hingga

86

kegiatan belajar dapat berlangsung secara maksimal termasuk dalam kategori muncul, mendiagnosis kesulitan belajar siswa, mengkomonika-sikan dan merealisasikan bahwa semua siswa harus terlibat secara aktif dalam pembelajaran termasuk dalam kategori muncul, menyediakan kesempatan bagi siswa untuk bentanya jawab dan pemahamannya tentang informasi yang diberikan termasuk dalam kategori muncul, melibatkan siswa da-lam memanfaatkan kesimpulan yang dapat mendorong mengembangkan proses berpikir ter-masuk dalam kategori muncul, mengem-bangkan kebiasaan menanggapi pertanyaan teman atau pertanyaan guru, memberi kesempatan untuk belajar berdiskusi, serta menyatakan perasaan dan pikiran yang murni kepada siswa termasuk dalam kategori muncul. c. Penggunaan metode diskusi dalam hal memusatkan perhatian, memperjelas masa-lah dan uraian pendapat termasuk dalam kategori muncul, menganalisis pandangan, dan meningkatkan uraian termasuk dalam kategori muncul, menyebarkan kesempatan berpartisipasi, dan menutup diskusi termasuk dalam kategori muncul. Hasil tes akhir mata pelajaran PPKN siklus satu dapat diperhatikan pada tabel berikut: TABEL VI: HASIL TES AKHIR PPKN SIKLUS I KELAS VI SDN CEGUK II TLANAKAN

5. 6. 7. 8. 9. 10 11. 12.

No

Nama Siswa

1. 2.

KADIR SALESTRI LAILATUL 6 JANNAH LAILI PURNAMA 8 ASTUTIK

3. 4.

Tes

7 6 7 7 5 6 7 7 78

Dari data tersebut maka rata-rata hasil belajar PPKN pada siklus satu adalah sebagai berikut: ∑X M= (Herrhyanto, 2005:4.19). N 78 = 12 = 6,50 Sedangkan hasil tes akhir mata pelajaran PPKN siklus dua dapat diperhatikan pada tabel berikut: TABEL VII: HASIL TES AKHIR PPKN SIKLUS II KELAS VI SDN CEGUK II KECAMATAN TLANAKAN No

Nama Siswa

1. 2. 3.

KADIR SALESTRI LAILATUL JANNAH LAILI PURNAMA ASTUTIK SRI HARTATIK MOH. ELMAN YESSI RENITA EFENDI ANDIKA PURNOMO ERLINA IMAM HANAFI HAIRUL UMAM FAISAL FR ∑

4. 5. 6. 7.

Hasil PPKn 5 7

SRI HARTATIK MOH. ELMAN YESSI RENITA EFENDI ANDIKA PURNOMO ERLINA IMAM HANAFI HAIRUL UMAM FAISAL FR ∑

8. 9. 10. 11. 12.

Hasil PPKn 6 7 6

Tes

8 7 6 8 7 5 8 7 8 84

87

Dari data tersebut maka rata-rata hasil belajar pada siklus dua adalah sebagai berikut: ∑X M= N 84 = 12 = 7,00 3. Keberhasilan a. Ada 10 siswa diantara 12 siswa pada siklus satu berhasil dalam belajarnya b. Ada 11 siswa diantara 12 siswa pada siklus dua berhasil dalam belajarnya 4. Kegagalan a. Pada siklus satu sebanyak 2 siswa dari 12 siswa memperoleh nilai rendah yakni dibawah 6 b. Pada siklus dua sebanyak 1 siswa diantara 12 siswa memperoleh nilai rendah yaitu dibawah nilai 6. B. Pembahasan dari Setiap Siklus 1. RPP PPKN untuk Kelas VI Sekolah Dasar Negeri Ceguk II disusun dalam dua siklus yaitu RPP siklus satu dan RPP siklus dua. 2. Di dalam RPP terdapat tujuan pembela-jaran umum, tujuan pembelajaran khusus, dan tujuan permunculan, langkah kegiatan, dan evaluasi. 3. Berdasarkan hasil pengamatan siklus satu penggunaan metode ceramah dalam hal kejelasan dan kelancaran ucapan dalam berbicara, susunan kalimat, penggunaan istilah termasuk dalam kategori muncul, penggunaan waktu diam sejenak difokuskan pada kategori tidak muncul. Sedangkan penggunaan contoh atau ilustrasi dan pemberian tekanan termasuk dalam kategori muncul. 4. Penggunaan metode tanya jawab dalam membangkitkan minat dan

keingintahuan siswa tentang suatu topik termasuk dalam kategori tidak muncul, memusatkan perhatian pada masalah tertentu, menggalakkan penerapan belajar aktif, merangsang siswa mengajukan per-tanyaan termasuk dalam kategori muncul, menstrukturkan tugas-tugas hingga kegiatan belajar dapat berlangsung secara maksimal termasuk dalam kategori tidak muncul, mendiagnosis kesulitan belajar siswa, mengkomonikasikan dan merea-lisasikan bahwa semua siswa harus terlibat secara aktif dalam pembelajaran termasuk dalam kategori muncul, menyediakan kesempatan bagi siswa untuk bentanya jawab dan pemaha-mannya tentang informasi yang diberikan termasuk dalam kategori muncul, melibatkan siswa dalam memanfaatkan kesimpulan yang dapat mendorong mengembangkan proses berpikir termasuk dalam kategori tidak muncul, mengem-bangkan kebiasaan menanggapi pertanyaan teman atau pertanyaan guru, memberi kesempatan untuk belajar berdiskusi, serta menyatakan perasaan dan pikiran yang murni kepada siswa termasuk dalam kategori tidak muncul. 5. Penggunaan metode diskusi dalam hal memusatkan perhatian, memperjelas masalah dan uraian pendapat termasuk dalam kategori muncul, menganalisis pandangan, dan meningkatkan uraian termasuk dalam kategori tidak muncul, menyebarkan kesempatan berpartisipasi, dan menutup diskusi termasuk dalam kategori muncul.

88

6. Sedangkan hasil pengamatan siklus dua penggunaan metode ceramah dalam hal kejelasan dan kelancaran ucapan dalam berbicara, susunan kalimat, penggunaan istilah termasuk dalam kategori muncul, penggunaan waktu diam sejenak difokuskan pada kategori muncul. Sedangkan penggunaan contoh atau ilustrasi dan pemberian tekanan termasuk dalam kategori muncul. 7. Penggunaan metode tanya jawab dalam membangkitkan minat dan keingintahuan siswa tentang suatu topik termasuk dalam kategori muncul, memusatkan perhatian pada masalah tertentu, menggalakkan penerapan belajar aktif, merangsang siswa mengajukan pertanyaan termasuk dalam kategori muncul, menstrukturkan tugas-tugas hingga kegiatan belajar dapat berlangsung secara maksimal termasuk dalam kategori muncul, mendiagnosis kesulitan belajar siswa, mengkomonikasikan dan merealisasikan bahwa semua siswa harus terlibat secara aktif dalam pembelajaran termasuk dalam kategori muncul, menyediakan kesempatan bagi siswa untuk bentanya jawab dan pemahamannya tentang informasi yang diberikan termasuk dalam kategori muncul, melibatkan siswa dalam memanfaatkan kesimpulan yang dapat mendorong mengembangkan proses berpikir termasuk dalam kategori muncul, mengembangkan kebiasaan menanggapi pertanyaan teman atau pertanyaan guru, memberi kesempatan untuk belajar berdiskusi, serta menyatakan perasaan dan pikiran yang murni

8.

9. 10. 11.

12.

13.

14.

kepada siswa termasuk dalam kategori muncul. Penggunaan metode diskusi dalam hal memusatkan perhatian, memperjelas masalah dan uraian pendapat termasuk dalam kategori muncul, menganalisis pandangan, dan meningkatkan uraian termasuk dalam kategori muncul, menyebarkan kesempatan berpartisipasi, dan menutup diskusi termasuk dalam kategori muncul. Rata-rata hasil belajar PPKN siklus satu = 6,50 Rata-rata hasil belajar PPKN siklus dua = 7,00 Ada 10 siswa diantara 12 siswa pada siklus satu berhasil dalam belajarnya Ada 11 siswa diantara 12 siswa pada siklus dua berhasil dalam belajarnya Pada siklus satu sebanyak 2 siswa dari 12 siswa memperoleh nilai rendah Pada siklus dua sebanyak 1 siswa dari 12 siswa memperoleh nilai rendah.

KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan Berdasarkan hasil pengamatan dan hasil tes akhir siklus satu dan siklus dua tentang penggunaan multi metode pembelajaran dan hasil belajar PPKN maka dapat disimpulkan bahwa: 1. Penggunaan metode ceramah dalam hal kejelasan dan kelancaran ucapan dalam berbicara, susunan kalimat, penggunaan istilah termasuk dalam kategori muncul, penggunaan waktu diam sejenak difokuskan pada kategori tidak muncul. Sedangkan penggunaan contoh atau ilustrasi dan pemberian tekanan termasuk dalam kategori muncul. Sedangkan hasil pengamatan pada siklus dua penggunaan metode ceramah dalam hal kejelasan dan kelancaran ucapan

89

dalam berbicara, susunan kalimat, penggunaan istilah termasuk dalam kategori muncul, penggunaan waktu diam sejenak difokuskan pada kategori muncul. Sedangkan penggunaan contoh atau ilustrasi dan pemberian tekanan termasuk dalam kategori muncul. 2. Penggunaan metode tanya jawab dalam membangkitkan minat dan keingintahuan siswa tentang suatu topik termasuk dalam kategori tidak muncul, memusatkan perhatian pada masalah tertentu, menggalakkan penerapan belajar aktif, merangsang siswa mengajukan pertanyaan termasuk dalam kategori muncul, menstrukturkan tugas-tugas hingga kegiatan belajar dapat berlangsung secara maksimal termasuk dalam kategori tidak muncul, mendiagnosis kesulitan belajar siswa, mengkomonikasikan dan merealisasikan bahwa semua siswa harus terlibat secara aktif dalam pembelajaran termasuk dalam kategori muncul, menyediakan kesempatan bagi siswa untuk bentanya jawab dan pemahamannya tentang informasi yang diberikan termasuk dalam kategori muncul, melibatkan siswa dalam memanfaatkan kesimpulan yang dapat mendorong mengembangkan proses berpikir termasuk dalam kategori tidak muncul, mengembangkan kebiasaan menanggapi pertanyaan teman atau pertanyaan guru, memberi kesempatan untuk belajar berdiskusi, serta menyatakan perasaan dan pikiran yang murni kepada siswa termasuk dalam kategori tidak muncul. Sedangkan pada siklus dua Penggunaan metode tanya jawab dalam membangkitkan minat dan keingintahuan siswa tentang suatu topik termasuk dalam kategori muncul, memusatkan perhatian pada masalah tertentu, menggalakkan

penerapan belajar aktif, merangsang siswa mengajukan pertanyaan termasuk dalam kategori muncul, menstruk-turkan tugas-tugas hingga kegiatan belajar dapat berlangsung secara maksimal termasuk dalam kategori muncul, mendiagnosis kesulitan belajar siswa, mengkomonikasikan dan merealisasikan bahwa semua siswa harus terlibat secara aktif dalam pembelajaran termasuk dalam kategori muncul, menye-diakan kesempatan bagi siswa untuk bentanya jawab dan pemahamannya tentang informasi yang diberikan termasuk dalam kategori muncul, melibatkan siswa dalam memanfaatkan kesimpulan yang dapat mendorong mengembangkan proses berpikir termasuk dalam kategori muncul, mengembangkan kebiasaan menanggapi pertanyaan teman atau pertanyaan guru, memberi kesempatan untuk belajar berdiskusi, serta menyatakan perasaan dan pikiran yang murni kepada siswa termasuk dalam kategori muncul. 3. Penggunaan metode diskusi dalam hal memusatkan perhatian, memperjelas masalah dan uraian pendapat termasuk dalam kategori muncul, menganalisis pandangan, dan meningkatkan uraian termasuk dalam kategori tidak muncul, menyebarkan kesempatan berpartisipasi, dan menutup diskusi termasuk dalam kategori muncul. Sedangkan pada siklus dua Penggunaan metode diskusi dalam hal memusatkan perhatian, memperjelas masalah dan uraian pendapat termasuk dalam kategori muncul, menganalisis pandangan, dan meningkatkan uraian termasuk dalam kategori muncul, menyebarkan kesempatan berpartisipasi, dan menutup diskusi termasuk dalam kategori muncul.

90

4. Rata-rata hasil belajar PPKN siklus satu = 6,50. Dan rata-rata hasil belajar PPKN siklus dua = 7,00. 5. Ada 10 siswa diantara 12 siswa pada siklus satu berhasil dalam belajarnya. Dan ada 11 siswa diantara 12 siswa pada siklus dua berhasil dalam belajarnya. 6. Pada siklus satu sebanyak 2 siswa dari 12 siswa memperoleh nilai rendah. Dan pada siklus dua sebanyak 1 siswa dari 12 siswa memperoleh nilai rendah.

B.

Saran Berdasarkan kesimpulan di atas maka dapat diajukan saran sebagai berikut: 1. Dalam merencanakan isi pesan hendaknya dibuat perencanaan yang matang tentang materi yang akan dijelaskan sehingga dapat menganalisis masalah yang akan dijelaskan secara keseluruhan, dapat menetapkan jenis hubungan antar unsur yang berkaitan, dan dapat menelaah hukum, rumus, prinsip-prinsip atau generalisasi yang mungkin dapat digunakan dalam menjelaskan masalah yang ditentukan. 2. Dalam menganalisis karakteristik penerima pesan hendaknya dipertimbangkan dengan cermat agar penjelasan yang diberikan sesuai dengan pertanyaan yang diajukan siswa atau jenjang yang dialami siswa, sesuai dengan kemampuan siswa sehingga siswa mudah menyerapnya, berdasarkan pengetahuan yang sudah dimilikinya, dan sesuai dengan khasanah pengetahuan yang dimiliki siswa. 3. Kejelasan dari suatu konsep hendaknya memperhatikan kelancaran dan kejelasan ucapan dalam berbicara, susunan kalimat yang baik dan benar, penggunaan istilah yang sesuai dengan pembendaharaan bahasa siswa, serta penngunaan waktu diam sejenak untuk melihat reaksi siswa terhadap penjelasan yang diberikan.

4. Penggunaan contoh dan ilustrasi hendaknya menyertakan contoh dan ilustrasi yang tepat. 5. Pemberian tekanan hendaknya dikaitkan dengan masalah pokok yang dijelaskan. 6. Dalam memberikan balikan hendaknya meluangkan waktu untuk memeriksa pemahaman para siswa dengan cara mengajukan pertanyaan atau melihat ekspresi wajah siswa setelah mendengarkan penjelasan dari guru. 7. Dalam mendengarkan secara simpatik gagasan yang dikemukakan siswa, memberikan respon positif terhadap buah pikiran/perasaan yang dikemukakan siswa hendaknya diberi komentar bila perlu, dan diarahkan sampai ke gagasan yang benar. 8. Dalam membangun hubungan saling mempecayai hendaknya diikuti ucapan guru yang tulus yang maknanya dapat dipercaya siswa. 9. Dalam menunjukkan persiapan membantu siswa tanpa kecendrungan untuk mendominasi atau mengambil alih tugas siswa, menerima pesan siswa dengan penuh pengertian dan keterbukaan, berusaha mengendalikan situasi hingga siswa merasa aman hendaknya dibatasi sehingga siswa tidak terlalu tergantung pada bantuan yang diberikan guru, dan menghayati situasi perasaan yang dialami siswa, serta diarahkan pada alternatif pemecahan masalah yang dihadapi. 10. Dalam mewariskan kegiatan yang mencakup penetapan/penyatuan ruangan kerja, perala-tan, cara kerja, aturan-aturan yang perlu dilakukan serta alokasi waktu untuk kegiatan hendaknya disesuaikan dengan situasi kelas yang kondusif. 11. Dalam membentuk kelompok yang tepat dalam jumlah, dan tingkat kemapuan dalam mengerjakan tugas dengan sumber yang sudah tersedia, hendaknya diarahkan pada

91

pembentukan kelompok yang tepat dan mempunyai andil yang besar dalam suksesnya kerja kelompok. 12. Dalam mengkoordinasikan kegiatan hendaknya guru memperhatikan kemajuan belajar yang dicapai serta penggunaan materi dan sumber, sehingga guru dapat memberi bantuan pada saat yang tepat. 13. Dalam membagi-bagi perhatian pada berbagai tugas dan kebutuhan siswa, hendaknya guru memberikan kesan kepada siswa bahwa guru selalu memperhatikannya meskipun secara fisik guru tidak berada di dekat siswa. 14. Dalam mengakhiri kegiatan dengan suatu kulminasi hendaknya disertai kesimpulan dan format klasikal yang memungkinkan siswa belajar satu sama lain. DAFTAR PUSTAKA Abin Syamsudin dan Budiman Nandang. (2005). Profesi Keguruan 2. Jakarta: Universitas Terbuka. Asmawi Zainul dan Agus Mulyana. (2005). Tes dan Asesmen di SD. Jakarta: Universitas Terbuka. Asep Herry Hermawan, dkk. (2006). Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: Universitas Terbuka. Hadiyanto Umaedi. dan Siswantari. (2007). Manajemen Berbasis Sekolah. Jakarta:Universitas Terbuka. H. Dinn Wayudin. (2004). Pengantar Pendidikan. Jakarta: Universitas Terbuka. Herrhyanto, Nar dan Hamid, HM. Akib. (2005). Statistika Dasar. Jakarta: Universitas Terbuka. Idrus Afandi dan Karim Suryadi. (2005). Hak Asasi Manusia. Jakarta: Universitas Terbuka. I. G. A. K. Wardani. (2004). Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Universitas Terbuka.

J.J. Hasibuan, dan Moedjiono. (2004). Proses Belajar Mengajar. Bandung:Remadja Rosdakarya. Mohammad Ali. (1992). Konsep dan Penerapan CBSA dalam Pengajaran. Bandung:Sarana Pancakarya. Mikarsa, Hera Lestari. Taufk, Agus dan Priyanto, Puji Lestari. (2005). Pendidikan Anak di SD. Jakarta:Universitas Terbuka. Mulyani Sumantri, dan Syaodih, Nana. (2005). Perkembangan Peserta Didik. Jakarta: Universitas Terbuka. Nana Sudjana. (1996). CBSA Dalam Proses Belajar Mengajar. Bandung:Sinar Baru. Nana Sudjana. (1996). CBSA Dasardasar Proses Belajar Mengajar. Bandung:Sinar Baru. Noehi Nasution. (1992). Pengembangan Inovasi dan Kurikulum. Jakarta:Universitas Terbuka. Rachman Natawidjaja. (1989). Tekhnik Penilaian Bimbingan dan Penyuluhan. Jakarta:Depdikbud. Suciati

dkk. (2005). Belajar dan Pembelajaran 2. Jakarta: Universitas Terbuka.

Sudirman, dkk. 1988. Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja Rosda Karya. Suprayekti dkk. (2005). Pembaharuan Pembela-jaran di SD. Jakarta: Universitas Terbuka. Sri Anitah Wiryawan, dkk. (2001:337). Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Uniersitas Terbuka. Udin S. Winata Putra (2005). Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Uniersitas Terbuka. Udin S Winata Putra, dkk. (2005). Materi dan Pembelajaran PKN SD. Jakarta: Universitas Terbuka

92

PENGGUNAAN PRONOMINA DALAM BAHASA MADURA DIALEK PAMEKASAN oleh: Rahmad *) Abstrak: Dialek Pamekasan merupakan salah satu variasi bahasa Madura. Dalam hal pengucapan, dialek ini memiliki perbedaan dengan ragam standard (Dialek Sumenep). Pengucapan yang paling tampak perbedaannya adalah pengucapan pronomina (kata ganti), seperti kata bǎ’na dalam dialek Sumenep diucapkan /bƏ?en/ dalam dialek Pamekasan; kata sengko’ /sεηkЭ?/ diucapkan /εηkЭ?/. Di samping terdapat kekhasan dalam hal ucapan, pronomina dialek Pamekasan memiliki kekhasan struktur yaitu berada pada frase dan kalimat. Sesuai dengan fokusnya, hasil penelitian ini menunjukkan bahwa pronomina bahasa Madura dialek Pamekasan ada tiga, yaitu: 1) pronomina persona, 2) pronomina demonstrativa, dan 3) pronomina introgativa. 1) Pronomina persona dijumpai wujudnya ada tiga, yaitu (1) pronomina persona pertama, seperti: engko’ ‘saya’, tang... ‘–ku’, engko’ kabbhi ‘kami’, engko’ bă’en kabbhi ’kita’, (2) pronomina persona kedua, seperti: bă’en ’kamu’, bă’en kabbhi ’kamu semua’, dan (3) pronomina persona ketiga, seperti: rowa ’dia’, rowa kabbhi ‘mereka’. 2) Pronomina demonstratif dijumpai wujudnya ada enam jenis, yaitu: (1) pronomina demonstratif netral, seperti: arẽya ‘ini’, arowa ‘itu’, (2) pronomina demonstratif lokatif, seperti: ẽ dinna’ ‘di sini’, ẽ dissa’ ‘di sana’, (3) pronomina demonstratif arah, seperti: dă essa’ ‘ke sana’, dă enna’ ‘ke sini’, (4) pronomina demonstratif kuantitatif, seperti: ẽnga’ reya ‘seperti ini’, ẽnga’ rowa ‘seperti itu’ (5) pronomina demonstratif waktu: satẽya ‘sekarang, gi’ bhuru ‘barusan’, bhari’ ‘kemarin’, kadumalemna ‘kemarin lusa’, sabbhan ‘dulu’ degghi’ ‘nanti’, lagghu’ ‘besok’, le-bile ‘kapan-kapan’, dan (6) pronomina demonstratif modalitas (Pdf modalitas): ẽnga’ reya ‘seperti ini’, ẽnga’ rowa ‘seperti itu’. 3) Pronomina interogatif dijumpai ada enam jenis, yaitu: (1) pronomina interogatif persona, seperti: sapa ‘siapa’, (2) pronomina interogatif netral, seperti: apa ‘apa’, (3) pronomina interogatif lokatif, seperti: dimma ‘dimana’, (4) pronomina interogatif modalitas, seperti: da’rămma ‘bagaimana’, (5) pronomina interogatif kuantitatif, seperti: bărămpa ‘berapa’, dan (6) pronomina interogatif waktu, seperti: bile ‘kapan’. Pronomina yang dijumpai dalam penelitian pada ragam Enja’ Iya. Sebagai bahasa yang mengenal adanya tingkatan tentu wujud pronomina dalam bahasa Madura juga akan dijumpai pada ragam tinggi (Engghi Bhunten). Kata-Kata Kunci:

Pronomina, dialek, introgativa.

Pendahuluan Bahasa Madura merupakan salah satu bahasa yang ada di Indonesia. Bahasa ini dipakai di pulau Madura dan di pulau-pulau sekitarnya, seperti: Bawean, Masalembo, Ra’as, Sapudi, dan di sepanjang pantai utara Jawa Timur, yakni mulai Kabupaten Gresik sampai dengan Kabupaten Banyuwangi. Sebagian besar penduduk Kabupaten Situbondo adalah penutur bahasa Madura, sedangkan di kabupaten-kabupaten lain,

persona, demostrativa, dan

seperti: Gresik, Jember, Banyuwangi, Probolinggo, dan Pasuruan ternyata bahasa Madura dipergunakan berdampingan dengan bahasa Jawa. Pada dasarnya, bahasa Madura merupakan bahasa pertama para putra Madura. Bahasa inilah yang mereka peroleh dan pelajari dari para orang tua mereka dalam keluarga dan lingkungan masyarakat sekitarnya. Bahasa ini pula yang dijadikan alat komunikasi sehari-hari dalam kehidupan

93

etnis mereka dalam bermasyarakat dan berbudaya dalam arti yang seluas-luasnya, perkembangannya bertautan erat baik secara psikologi sosial, maupun kultural antara bahasa Madura dengan orang-orang Madura pada umumnya. Para penutur bahasa Madura itu, baik yang berdomisili di pulau Madura maupun di luar pulau Madura, menggunakan bahasa Madura sebagai alat komunikasi sehari-hari sebagai identitas etnik. Sebagai alat komunikasi sehari-hari, bahasa Madura digunakan dalam pergaulan antarorang-orang Madura dan antarwarga masyarakat di luar pulau Madura yang orang Maduranya dominan. Bahasa Madura merupakan sebuah bahasa, bukan dialek dari satu bahasa. Hal itu tampak pada sistem dan struktur bunyi, bentuk kalimat, dan maknanya. Di samping itu, tampak pula dalam tindak bahasa, santun bahasa, tata tingkat (andhep – asor) bahasa Madura. Bahasa Madura mengenal tiga tingkatan, yaitu: enja’ – iya, engghi – enten, dan engghi – bhunten. Sebagai contoh, enjă’ – iyă digunakan apabila orang berbicara dengan kenalan yang sudah akrab, dua orang bersaudara, orang tua pada anaknya, dan pada diri sendiri. Antar sepupu menggunakan engghi – enten, sedangkan apabila berbicara dengan orang yang baru dikenal, bawahan kepada atasan, dan anak kepada orang tuanya digunakan engghi – bhunten. Selain karakteristik bahasa Madura seperti disebutkan di atas, karakteristiknya dapat pula dilihat dari segi ragam bahasa yang ada dalam bahasa Madura. Dari segi pandangan penuturnya, ragam bahasa Madura dapat dirinci menurut patokan daerah, pendidikan, dan sikap penutur. Menurut patokan daerah dalam ragam bahasa Madura terlihat pada adanya dialek, yaitu dialek Bangkalan, dialek Pamekasan, dan dialek Sumenep (Soegianto, dkk., 1982: 325). Ragam pendidikan, tampak dalam pemakaian bahasa bagi mereka yang mengenyam pendidikan formal dan yang tidak. Sedangkan ragam sikap penutur, tampak pada gaya tuturan bahasa Madura, ada yang resmi, akrab, santai, dan sebagainya. Apabila dilihat dari jenis

pemakaiannya, ragam bahasa Madura dapat dikenali memiliki ragam berdasarkan pokok persoalan yang dibahas dan ragam menurut sasarannya, yaitu lisan dan tulis. Bahasa Madura dialek Pamekasan mempunyai wilayah pemakaian yang luas sehingga fungsi dan kedudukannya mempunyai arti yang penting. Dari kenyataan sehari-hari dapat dilihat bahwa bahasa Madura dialek Pamekasan digunakan sebagai alat komunikasi baik antaranggota masyarakat maupun antara anggota masyarakat dan anggota aparatur pemerintahan. Ragam bahasa bisa juga dilihat berdasarkan materi kebahasaannya. Nababan (1991:86) menyebunya dengan istilah variasi sistemik. Manurut Nababan secara kebahasaan, variasi bahasa bisa berupa variasi fonologi seperti alofon, variasi morfologi seperti alomorf, variasi kalimat seperti aktif-pasif, dan variasi wacana seperti paragraf duduksi-induksi, dan lain-lain. Salah satu variasi bahasa Madura secara sistemik adalah bentuk-bentuk kata ganti atau pronomina yang digunakan secara variatif oleh masyarakat pemakai bahasa Madura. Sebenarnya pronomina bahasa Madura dialek Pamekasan mempunyai ciri khas. Ciri khas itu tampak jelas pada bentuknya yang sangat berbeda dengan bahasa Madura standart (dialek Sumenep). Sebagaimana tampak pada bentuk bǎ’na ’kamu’ dalam bahasa Madura standart, dalam bahasa Madura dialek Pamekasan berupa bă’en ’kamu’, sengko’ ’saya’ dalam bahasa Madura standart, sedangkan dalam bahasa Madura dialek Pamekasan berupa engko’ ’saya’. Selain ucapannya yang khas, pronomina bahasa Madura dialek Pamekasan dalam strukturnya memiliki dua tempat, yaitu berada pada frase dan berada pada kalimat. Pada frase dapat berfungsi sebagai inti dan pemerluas. Dalam kalimat, pronomina bahasa Madura dialek Pamekasan dapat berfungsi sebagai subjek, objek, predikat, dan keterangan. Pembahasan Teoritis. Pronomina adalah kata yang dipakai untuk mengganti orang atau benda; disebut

94

pula kata ganti. Pronomina jika ditinjau dari segi artinya adalah kata yang dipakai untuk mengacu ke nomina lain. Pronomina adalah kata yang dipakai untuk mengganti orang atau benda; kata ganti (Moeliono, 1988: 703). Sedangkan menurut Alwi (1998: 249), pronomina adalah kata yang dipakai untuk mengacu ke nomina lain. Pronomina ada tiga macam, yaitu: pronomina persona, pronomina demonstratif (penunjuk), dan pronomina interogatif (penanya) (Alwi, dkk., 1998: 249). Pronomina persona adalah promina yang dipakai untuk mengacu pada orang. Pronomina persona dapat mengacu pada diri sendiri (pronomina persona pertama), mengacu pada orang yang diajak bicara (pronomina persona kedua), atau mengacu pada orang yang dibicarakan (pronomina persona ketiga). Pronomina demonstratif adalah pronomina yang dipakai untuk menunjuk sesuatu, substansi, tempat, keadaan, waktu, dan ukuran. Pronomina demonstratif dibagi menjadi enam, yaitu: pronomina demonstratif netral, pronomina demonstratif lokatif, pronomina demonstratif arah, pronomina demonstratif kuantitatif, pronomina demonstratif waktu, dan pronomina demonstratif modalitas. Pronomina interogatif adalah pronomina yang dipakai untuk menyatakan sesuatu atau untuk menyatakan suatu ketidaktentuan. Pronomina interogatif dibagi menjadi enam, yaitu: pronomina interogatif persona, pronomina interogatif netral, pronomina interogatif lokatif, pronomina interogatif modalitas, pronomina interogatif kuantitatif, dan pronomina interogatif waktu. Keberadaan pronomina dalam bahasa ada dua, yaitu: keberadaannya dalam kalimat dan keberadaannya dalam frase. Menurut Sudaryanto (1991: 71 – 73), pronomina di samping berkategori nomina menempati fungsi subjek dan objek (dalam tataran kalimat), juga menyertai kata lain yang menjadi predikat (dalam tataran frase) Pada kalimat, promina memiliki posisi dan fungsi. Pada posisinya, pronomina berada pada subjek di depan predikat, pada predikat di belakang subjek atau di depan

objek, pada objek di belakang predikat, dan pada keterangan di depan atau di belakang predikat. Pada fungsi, pronomina berfungsi sebagai subjek, predikat, objek, dan keterangan. Pada frase, pronomina memiliki posisi dan fungsi. Pada posisi berada pada inti, pemerluas di depan inti, dan pemerluas di belakang inti. Pada fungsi, pronomina sebagai inti dan pemerluas. Selanjutnya pronomina bahasa Madura dialek Pamekasan adalah kata bahasa Madura dialek Pamekasan yang dipakai untuk mengganti orang atau benda, seperti engko’ sebagai kata ganti untuk orang pertama ’saya’. Bahasa Madura mengenal tiga tingkatan, yaitu: enjǎ’ – iyǎ, engghi – enten, dan engghi – bhunten. Sebagai contoh, enjǎ’ – iyǎ digunakan apabila orang berbicara dengan kenalan yang sudah akrab, dua orang bersaudara, orang tua pada anaknya, dan pada diri sendiri. Antarsepupu menggunakan engghi – enten, sedangkan apabila berbicara dengan orang yang baru dikenal, bawahan kepada atasan, dan anak kepada orang tuanya digunakan engghi – bhunten. Pembahasan Empirik Berikut ini merupakan pembahasan secara empirik terhadap fenomena penggunaan pronomina dalam bahasa Madura dialek Pamekasan. Sesuai dengan fokusnya, pembahasan tentang pronomina dibagi menjadi tiga bagian yaitu (1) pronomina persona, (2) pronomina demonstrativa, dan (3) pronomina introgativa. 1. Pronomina Persona Pronomina persona bahasa Madura dialek Pamekasan, yaitu engko’ ‘saya’, bă’en ‘kamu’, dan rowa ‘dia’. Pronomina persona dibagi menjadi tiga, yaitu: pronomina persona pertama, pronomina persona kedua, dan pronomina persona ketiga. a. Pronomina Persona Pertama Dalam bahasa Madura Dialek Pamekasan pronomina persona pertama dibagi menjadi dua, yaitu pronomina persona

95

pertama tunggal dan pronomina persona jamak. 1) Pronomina Persona Pertama Tunggal Pronomina engko’ ‘saya’ dan tang ‘– ku’, pada data (1) berfungsi sebagai subjek dan berada di depan predikat, data (2) berfungsi sebagai predikat dan berposisi sebagai predikat, dan data (3) berfungsi sebagai objek dan berada di belakang predikat, seperti pada data berikut: (1) Engko’ ngajhǎr Aghǎma ẽ dinna’ ‘Saya mengajar agama di sini’ (2) Se nyambi engko’ ‘Yang membawa saya’ (3) Ca-kanca abhãnto engko’ ‘Teman-teman membantu saya’ (4) Tang roma se ekennengin ca-kanca ‘Rumahku yang ditempati teman-teman’ Parafrase pasif yang digunakan untuk membuktikan kejadian objek pada data (3) sebagai berikut: (3a) engko’ ẽbhãnto bi’ tang ca-kanca ‘Saya dibantu oleh teman-teman saya’ Pronomina persona pertama tunggal berupa kata engko’ ‘saya’ dan tang ‘–ku’, merupakan kata yang menyatakan pembicara dari kalimat. Sebagaimana pendapat Uhlenbeck (1982: 236), pronomina ini berada dalam tataran kalimat dan berfungsi sebagai subjek, predikat, dan objek. 2) Pronomina Persona Pertama Jamak Pronomina engko’ kabbhi ‘kita’ pada data (1), (2), dan (3) adalah bahwa pendengar atau pembaca tidak akan ikut. Sedangkan pronomina engko’ bă’en kabbhi ‘kami’ pada data (1a), (2a), dan (3a) adalah bahwa pendengar atau pembaca akan ikut. Pronomina engko’ kabbhi ‘kita’ dan engko’ bă’en kabbhi ‘kami’ pada data di bawah ini berada pada tataran frase nomina yang berada pada inti dan berfungsi sebagai inti. Seperti pada data berikut. (1) Engko’ Kabbhi satẽya kodhu alako. ‘Kita sekarang harus bekerja’ (1a) Engko’ bă’en kabbhi satẽya kodhu alakoh. ‘Kami sekarang harus bekerja’ (2) Bã’ãn nyalaagi engko’ kabbhi. ‘Kamu menyalahkan kita’

(2a) Bã’ãn nyalaagi engko’ bă’en kabbhi ‘Kamu menyalahkan kami’ (3) Engko’ kabbhi ta’ usa alako juko’ ‘Kita tidak perlu mengerjakan ikan’ (3a) Engko’ bă’en kabbhi ta’ usa alako juko’ ‘Kami tidak perlu mengerjakan ikan’ Pada pronomina persona pertama jamak bahasa Madura dialek Pamekasan memiliki engko’ bă’en kabbhi ‘kami’ dan engko’ kabbhi ‘kita’. Engko’ kabbhi ‘kami’ bersifat eksklusif, artinya pronomina itu mencakupi pembicara atau penulis dan orang lain di pihaknya, tetapi tidak mencakupi orang lain di pihak pendengar atau pembacanya (Alwi, dkk., 1998: 252). Sebaliknya, engko’ kabbhi ‘kita’ bersifat inklusif, artinya pronomina itu itu mencakupi tidak saja pembicara atau penulis tetapi juga pendengar atau pembaca, dan juga mungkin pihak lain (Alwi, dkk., 1998: 252). Dengan demikian kalimat berikut memiliki pengertian yang berbeda. b. Pronomina Persona Kedua Pronomina persona kedua adalah pronomina yang mengacu pada orang yang diajak bicara (Alwi, dkk., 1998: 252). Pronomina persona kedua dibagi menjadi dua yaitu: pronomina persona kedua tunggal dan pronomina persona kedua jamak. 1) Pronomina Persona Kedua Tunggal Pronomina persona kedua tunggal dalam bahasa Madura dialek Pamekasan adalah bă’en ‘kamu’. Seperti pada data berikut. (1) Bă’en éolok Edi ‘Kamu dipanggil Edi’ (2) Bă’en esoro mole ‘Kamu disuruh pulang’ Pronomina bă’en ‘kamu’ pada data di atas berada pada tataran kalimat yang berada di depan predikat dan berfungsi sebagai subjek. Pronomina bă’en ‘kamu’ bisa juga pada tataran kalimat pada objek dan predikat. Seperti pada data berikut: (3) Pak Herud ngolok bă’en ghi’ bhuru ‘Pak Herud memanggil kamu barusan’ (4) Sé mokola Pak Herud bă’en

96

‘Yang mau memukul Pak Herud kamu’ Pronomina bă’en ‘kamu’ pada data (3) berada pada tataran kalimat, berada di belakang predikat, dan berfungsi sebagai objek. Untuk pronomina bă’en ‘kamu pada data (4) berada pada tataran kalimat, berada pada predikat, dan berfungsi sebagai predikat. 2) Pronomina Persona Kedua Jamak Dalam bahasa Madura dialek Pamekasan pronomina persona kedua jamak berupa bă’en kabbhi ‘kamu semua’. Sebagimana pada data berikut: (1) Bă’en kabbhi padha bai ‘Kamu semua sama saja’ (2) Bă’en kabbhi ondhur dhari dinna’ ‘Kamu semua pergi dari sini’ Pronomina bă’en kabbhi ‘kamu semua’ pada data (1) dan (2) berada pada tataran frase, berada pada inti, dan berfungsi sebagai inti. c. Pronomina Persona Ketiga Pronomina persona ketiga adalah pronomina yang mengacu pada orang yang dibicarakan (Alwi, dkk., 1998: 252). Dalam bahasa Madura dialek Pamekasan, pronomina persona ketiga dibagi menjadi dua, yaitu: pronomina persona ketiga tunggal dan pronomina persona ketiga jamak. 1) Pronomina Persona Ketiga Tunggal Pronomina persona ketiga tunggal dalam bahasa Madura dialek Pamekasan berupa pronomina rowa ‘dia’. Seperti pada data berikut. (1) Rowa ngénep é dinna’

‘Dia mau dipukul kamu’ Pronomina rowa ‘dia’ selain berada pada subjek dan objek juga bisa berada pada predikat. Seperti pada data berikut: (2) Sé molé kada’ rowa ‘Yang pulang duluan dia’ Pronomina rowa ‘dia’ pada data (3) berada pada tataran kalimat, berada pada predikat, dan berfungsi sebagai predikat.

2) Pronomina Persona Ketiga Jamak Pronomina persona ketiga jamak dalam bahasa Madura dialek Pamekasan berupa pronomina rowa kabbhi ‘mereka’, seperti pada data berikut: (1) Rowa kabbhi éntara ka dimma? ‘Mereka itu mau pergi ke mana?’ (2) Hasan acaréta ka rowa kabbhi’ ‘Hasan bercerita kepada mereka’ Pronomina rowa kabbhi ‘mereka’ pada data (1) berada pada tataran kalimat, berada di depan predikat, dan berfungsi sebagai subjek. Sedangkan data (2) berada pada tataran kalimat, berada di belakang predikat, dan berfungsi sebagai objek. Untuk membuktikan kejadian objek dapat diparafrase pasif sebagai berikut: (2a) Rowa kabbhi ecaretae maso Hasan ‘Mereka diceritai oleh Hasan’ Tabel:Pronomina Persona Bahasa Madura Dialek Pamekasan

Makna Persona

‘Dia menginap di sini’ (2) Bă’en mokolla rowa ‘Kamu mau memukul dia’ Pronomina rowa ‘dia’ pada data (1) berada pada tataran kalimat, berada di depan predikat, dan berfungsi sebagai subjek. Pada data (2) berada pada tataran kalimat, berada di belakang predikat dan berfungsi sebagai objek. Untuk membuktikan kejadian objek pada data (2) dapat diparafrase pasif sebagai berikut: (2a) Rowa épokolla bă’en

Tunggal Jamak

Pertama

engko’, tang

Kedua Ketiga

bă’en rowa

engko’ kabbhi, engko’ bă’en kabbhi Bă’en kabbhi rowa kabbhi

2. Pronomina Demonstratif (Penunjuk) Pronomina demonstratif dipakai untuk menunjuk sesuatu, substansi, tempat, keadaan, waktu, dan ukuran (Herawati, 1995:129). Pronomina demonstratif ditandai oleh persamaan-persamaan yang menyangkut

97

proses morfologis yang berlaku bagi pronominal tersebut dan sintaksis. Persamaan-persamaan itu jelas terlihat kemudian dalam pembahasan tiap-tiap bagian. Pronomina demonstratif dibagi menjadi enam. Keenam jenis pronomina tersebut dipaparkan sebagai berikut. a. Pronomina Demonstratif Netral Pronomina demonstratif netral disebut pula pronomina penunjuk substantif. Pronomina penunjuk substantif adalah terletak pada hubungan antara pembicara dan substansif yang diacu. Hubungan itu adalah hubungan jarak, yaitu jarak dekat, jarak agak jauh, dan jarak cukup jauh (Herawati, 1995: 82). Pronomina demonstratif netral dalam bahasa Madura dialek Pamekasan ada dua, yaitu arẽya ‘ini’ dan arowa ‘itu’. Pemakaian arẽya ‘ini’ pada umumnya pronomina menunjukkan pada pembicara dalam kalimat pronomina itu terdapat atau bisa dikatakan bahwa kata arẽya ‘ini’ selalu mengacu pada sesuatu yang ada dan dianggap ada pada peristiwa pertuturan, dekat (secara temporal dan secara lokal) pada pembicara. Pronomina ini berada pada tataran frase nominal yang bermakna deiktif, seperti pada data berikut: (1) Jhãghung é berri’ bhuthok UREA aréya landhu ‘Jagung diberi pupuk urea ini subur’ (2) Na’-kana’ é dinna’ aréya ler-meller ‘Anak-anak di sini ini nakal-nakal’ Pronomina arẽya ‘ini’ pada data (1) dan (2) berada pada tataran frase bermakna deiktif, berada pada pemerluas di belakang inti dan berfungsi sebagai pemerluas. Untuk membuktikan bahwa pronomina arẽya ‘ini’ pada data (1) dan (2) hanya sebagai pemerluas dapat dihilangkan pronomina itu dan tidak merubah makna. Seperti pada data berikut. (1a)Jhãghung é berri’ bhuthok UREA landhu ‘Jagung diberi pupuk urea subur’ (2a) Na’-kana’ é dinna’ aréya ler-meller ‘Anak-anak di sini nakal-nakal’ Pronomina demonstratif netral yang menggunakan kata arowa ‘itu’ menunjuk pada pendengar, atau sekurang-kurangnya

kepada apa yang ada atau dianggap ada dalam situasi pertuturan. Arowa dapat mengacu tidak saja kepada sebagian dari kalimat dimana kata-kata itu terdapat, melainkan juga kepada kalimat yang ada di depannya, misalnya: arowa monyina soraddha ‘begitu bunyi surat itu’. Pemakaian demikian dari arowa ‘itu’ sangat sering disertai kata pas. Pas arowa berarti ‘pada saat itu’, pada waktu terjadinya peristiwa-peristiwa yang dinyatakan dalam kalimat terdahulu. Seperti pada data berikut. (3) Pas arowa bă’en é wisuda engko’ ta’ bisa dãteng, amarga engko’ saké’ ‘Pada saat itu kamu diwisuda saya tidak datang, karena saya sakit’ Pronomina arowa ‘itu’ pada data (4) berada pada tataran frase yang bermakna deiktif dan berada pada pemerluas di depan inti, dan berfungsi sebagai pemerluas. Pronomina arowa ‘itu’ pada data (4) dapat dihilangkan dan tidak merubah makna kalimat itu, karena pronomina itu hanya sebagai pemerluas, seperti: (3a) Pas bă’en é wisuda engko’ ta’ bisa dãteng, amarga engko’ saké’ ‘Pada saat kamu diwisuda saya tidak datang, karena saya sakit’ Arowa ‘itu’ digunakan untuk mengacu kepada sesuatu dalam pertuturan yang tidak langsung berhubungan dengan pembicara, baik secara lokal maupun secara temporal, dan oleh karena itu tidak dapat dinyatakan dengan arẽya ‘ini’, seperti pada data berikut. (4) Bapa’en bă’en arowa nyopir yă ‘Bapaknya kamu itu nyopir ya’ Pronomina arowa ‘itu’ pada data (3) berada pada tataran frase nominal bermakna deiktif, berada dibelakang inti, dan berfungsi sebagai pemerluas. Pronomina arowa ‘itu’ pada data (3) dapat dihilangkan, dan tidak merubah makna kalimat tersebut, seperti berikut. (4a) Bapa’en bă’en nyopir yă ‘Bapaknya kamu itu nyopir ya’

98

b. Pronomina Demonstratif Lokatif Pronomina demonstatif lokatif berkaitan dengan tempat tertentu, yaitu tempat yang dekat, tempat yang agak jauh, dan tempat yang cukup jauh (Herawati, 1995: 85). Dalam bahasa Madura dialek Pamekasan hanya terdapat dua buah pronomina demonstratif lokatif, yaitu ẽ dinna’ ‘di sini’ dan ẽ dissa’ ‘di sana’. Perbedaan antara kedua buah pronomina itu pada umumnya sama seperti perbedaan yang ada antara arẽya ‘ini’ dan arowa ‘itu’. ẽ dinna’ berarti ‘di sini’, dekat dengan pembicara yang mengucapkan ujaran yang di dalamnya terdapat ẽ dinna’ ‘di sini’, dan e dissa’ ‘di sana’ jauh dengan pendengar dari ujaran yang di dalamnya terdapat e dissa’, seperti pada data berikut. (1) Jhǎ’ rẽng dinna’ rẽ mon lamarẽ klowaran SD la bǎnnya’ alako ‘Kalau orang sini kalau sudah lulusan SD sudah banyak yang bekerja’ (2) Tape mon ca’na oréng dissa’ băk ngakottha ‘Tapi kalau katanya orang sana agak kota’ (3) La mangkat ka ellésan é dissa’ ‘Sudah berangkat ke kursusan di sana’ Pronomina ẽ dinna’ ‘di sini’ dan e dissa’ ‘di sana pada (1), (2), dan (3) berada pada tataran frase yang bermakna deiktif, berada pada pemerluas di belakang inti, dan berfungsi sebagai pemerluas. Untuk membuktikan pronomina di atas berada pada tataran frase adalah dengan menghilangkan pronomina itu dan tidak merubah makna kalimat itu, seperti. (1a) Jhǎ’ rẽng dinna’ rẽ mon lamarẽ klowaran SD la bǎnnya’ alako ‘Kalau orang sini kalau sudah lulusan SD sudah banyak yang bekerja’ (2a) Tape mon ca’na oréng băk ngakottha ‘Tapi kalau katanya orang agak ke kota’ (3a) La mangkat ka ellésan ‘Udah berangkat ke kursusan’ Diketahui juga bahwa ẽ dinna’ dapat berarti engko’ ‘saya’ atau aba’dhibi’ ‘kami’ dan pronomina e dissa’ dapat berarti bă’en

‘kamu’. Keadaan ini mengubah keberadaan pronomina, seperti pada data berikut. (4) ẽ dinna’ ta’ bisa mole satẽya ‘Di sini (kami) tidak bisa pulang sekarang’ (5) ẽ dissa’ se ngajhak mole ka dinna’ ‘Di sini (kamu) yang ngajak pulang ke sini’ Pronomina ẽ dinna’ ‘kami’ dan ẽ dissa’ ‘kamu’ pada data (4) dan (5) berada pada tataran kalimat, berfungsi sebagai subjek, dan berada di depan predikat. c. Pronomina Demonstratif Arah Pronomina demonstratif arah adalah pronomina yang menunjuk ke a rah orang yang mengucapkan kalimat (Herawati, 1995: 91). Pronomina demonstratif arah dalam bahasa Madura dialek Pamekasan yaitu: dă enna’ ‘ke sini’ dan dă essa’ ke sana’. Perbedaan makna antara bentuk- bentuk pada kedua deretan kata di atas sejalan dengan perbedaan yang terdapat dalam pronomina demonstratif lokal dan pronomina demonstratif netral: dă enna’ ‘ke sini’ menunjukkan kea rah orang yang mengucapkan kalimat dimana terdapat kata dă enna’, dă essa’ ‘ke sana’ menunjukkan ke arah pendengar atau paling tidak ke arah sesuatu di luar situasi pertuturan. Seperti pada data berikut. (1) Engko’ amain dă enna’ ma’le bisa katemmo maso bă’en ‘Saya bermain ke sini agar bisa bertemu dengan kamu’ (2) Engko’ satẽya la ta’ tao ngala’ blenjhe dă essa’ ‘Saya sekarang sudah tidak pernah mengambil belanja ke sana’ (3) Bă’en bilă moleya dă essa’ ‘Kamu kapan mau pulang ke sana’ Pronomina dă enna’ ‘ke sini’ dan dă essa’ ‘ke sana’ pada data (1), (2), dan (3) berada pada tataran frase yang bermakna deiktif, berada di belakang inti, dan berfungsi sebagai pemerluas. Untuk membuktikannya yaitu dengan menghilangkan pronomina itu dan tidak merubah makna kalimat itu, seperti:

99

(1a) Engko’ amain ma’le bisa katemmo maso bă’en ‘Saya bermain agar bisa bertemu dengan kamu’ (2a) Engko’ satẽya la ta’ tao ngala’ blenjhe ‘Saya sekarang sudah tidak pernah mengambil belanja’ (3a) Bă’en bilă moleya ‘Kamu kapan mau pulang’ d. Pronomina Demonstratif Kuantitatif Pronomina demonstratif kuantitatif ini berkaitan dengan keadaan ukuran (Herawati, 1995: 97). Pada pronomina ini terbagi menjadi dua, yaitu: ẽnga’ reya ‘seperti ini’ dan ẽnga’ rowa ‘seperti itu’. Perbedaan antara kedua pronomina tersebut pada umumnya juga sama seperti perbedaan pronomina yang terdapat dalam pronomina demonstratif yang lain. Untuk kali pertamanya pronomina ẽnga’ reya ‘seperti ini’ dapat digunakan untuk menyatakan ‘bahwa seperti’ dan ‘sedikit seperti di sini’ (dekat pembicara). Seperti pada data berikut: (1) Engko’ ta’ nyangka ajhuălan are satẽya olle bhăthe bennya’ ẽnga’ reya ‘Saya tidak menyangka berjualan hari ini mendapatkan laba banyak seperti ini’ Pronomina ẽnga’ reya ‘seperti ini’ pada data (1) berada pada tataran frase bermakna deiktif, berada pada pemerluas di belakang inti, dan berfungsi sebagai pemerluas. Untuk membuktikan pronomina tersebut sebagai pemerluas yaitu dengan menghilangkan pronomina itu dan tidak merubah makna kalimat itu, seperti: (1a) Engko’ ta’ nyangka ajhuălan are satẽya olle bhăthe bănnya’ ‘Saya tidak menyangka berjualan hari ini mendapatkan laba banyak’ Pronomina ẽnga’ reya ‘seperti ini’ bisa juga berada di depan inti, tetapi pada intinya diberi sufiks –an. Seperti di bawah ini: (1b) Engko’ ta’ nyangka ajhuălan are satẽya olle bhăthe ẽnga’ reya bennya’an ‘Saya tidak menyangka berjualan hari ini mendapatkan laba seperti ini banyaknya’

Selanjutnya pronomina ẽnga’ rowa ‘seperti itu’, sebagaimana dalam penjelasan pronomina demonstratif yang lain, kata ini agak jauh dengan penutur atau lawan tutur, seperti pada data berikut. (2) ẽnga’ rowa tegghina anak sẽ ẽtabra’ motor bări’ ‘Seperti itu tingginya anak yang ditabrak mobil kemarin’ Pronomina ẽnga’ rowa ‘seperti itu’ pada data (2) berada pada tataran frase bermakna deiktif, berada pada pemerluas di depan inti, dan berfungsi sebagai inti. Untuk membuktikannya yaitu dengan menghilangkan pronomina ẽnga’ rowa ‘seperti itu’ dan tidak merubah makna kalimat itu, seperti: (2a) Tegghina anak sẽ ẽtabra’ motor bări’’ ‘Tingginya anak yang ditabrak mobil kemarin’ Pronomina ẽnga’ rowa ‘seperti itu’ bisa juga berada di belakang inti, seperti di bawah ini: (2b) Tegghina ẽnga’ rowa anak sẽ ẽtabra’ motor bări’ ‘Tingginya seperti itu anak yang ditabrak mobil kemarin’ Selain ẽnga’ rowa ‘seperti itu’ mengacu kembali pada sesuatu yang dibicarakan sebelumnya dan tidak merubah posisi dan fungsinya. Seperti pada data berikut. (3) ẽnga’ rowa raja bhrentenga na’-kana’ dălem nyare elmu ‘Seperti itu besar tekadnya anak-anak dalam menuntut ilmu’ (4) ẽnga’ rowa bărră’en bal volli ‘Seperti itu beratnya bola voli’ Pronomina ẽnga’ rowa ‘seperti itu pada data (3) dan (4) berada pada tataran frase yang bermakna deiktif, berada pada pemerluas di depan inti, dan berfungsi sebagai pemerluas. Untuk membuktikan pronomina ẽnga’ rowa ‘seperti itu’ hanya sebatas pemerluas yaitu dengan menghilangkan pronomina itu dan tidak merubah makna kalimat itu, seperti: (3a) raja bhrentenga na’-kana’ dălem nyare elmu ‘Besar tekadnya anak-anak dalam menuntut ilmu’ (4a) bărră’en bal volli ‘Beratnya bola voli’

100

Pronomina ẽnga’ rowa ‘seperti itu’ bisa juga berada di belakang inti, seperti di bawah ini. (4b) bărră’en ẽnga’ rowa bal volli ‘Beratnya seperti itu bola voli’ Dari kedua pronomina tersebut, memungkinkan ada bersama-sama dengan kata penunjuk panjang, lebar, luas, tinggi, berat, jauh, dalam, dan lain-lain, yang terpenting berkaitan dengan kadar ukuran yaitu yang berupa lanjanga, lebara, luasa, tegghina, bărră’en, jhauna, dălema, dan lainlain, yang kesemuanya itu mampu digabungkan dengan pronomina ẽnga’ reya ‘seperti ini’ dan ẽnga’ rowa ‘seperti itu’. e. Pronomina Demonstratif Waktu Pronomina demonstratif waktu berkaitan dengan titik waktu tertentu ada dua macam, yaitu: ke belakang dan ke depan (Herawati, 1995: 92). Ada beberapa bagian dalam pronomina demonstratif waktu ini yang secara garis besarnya ada tiga, yaitu: satẽya ‘sekarang’, dhăgghi ‘nanti’, lagghu’ ‘besok’, dan le-bile ‘kapan-kapan’, dan lamba’, bhari’, ghalla’, gi’ bhuru, sabbhan ‘waktu lampau atau sudah berlalu’. Ketiga bagian tersebut dinamakan dengan pronomina demonstratif waktu sekarang, pronomina demonstratif waktu lampau, dan pronomina demonstratif waktu yang akan datang.

posisi dan fungsi pronominanya. Seperti pada data berikut. (5) Satẽya bannya’ oreng se loppa dha’ bhădhenna dhibi’ ‘Sekarang banyak orang yang lupa dengan dirinya sendiri’ Yang dimaksud satẽya ‘sekarang’ pada data (5) bukanlah saat ini saja, akan tetapi sudah lebih lama atau lebih panjang. 2) Pronomina Demonstratif Waktu Lampau Sebagaimana telah disebutkan di atas bahwa pronomina demonstratif waktu lampau ada bermacam-macam, yaitu: lambă’ ‘dulu’, beri’ ‘kemarin’, kadumalemna ‘kemarin lusa’, ghălle’ ‘tadi’, ghi’ bhuru ‘barusan’, dan sabban ‘dulu’. (6) Andi ghi’ bhuru atokar bhăreng Dayat ‘Andi barusan bertengkar dengan Dayat’ (7) Salim ghi’ bhuru entar ka dinna’ ‘Salim barusan pergi ke sini’

(1) Mahmud satẽya ghi’ ngakan ‘Mahmud sekarang masih makan’ (2) Embu’ satẽya ghi’ neng pasar ‘Ibu sekarang masih di pasar’ (3) Eppa’ satẽya ghi’ neng tegal ‘Bapak sekarang masih di sawah’ (4) Engko’ satẽya badha e roma ‘Saya sekarang ada di rumah’

Pronomina ghi’ bhuru ‘barusan’ pada data (6) dan (7) berada pada tataran kalimat, berada di depan predikat, dan berfungsi sebagai keterangan. Posisi keterangan bisa berada di depan atau di belakang predikat, hal ini dapat dibuktikan pada kalimat berikut. (6a) Andi atokar ghi’ bhuru bhăreng Dayat ‘Andi bertengkar barusan dengan Dayat’ (7a) Salim entar ka dinna’ ghi’ bhuru ‘Salim pergi ke sini barusan’ Selanjutnya pronomina demonstratif waktu lampau yang berarti agak lama dengan peristiwa pembicaraan, hal ini dapat dibedakan menjadi beberapa macam, yaitu beri’ ‘kemarin’ dan kadumalemna ‘kemarin lusa’. Seperti pada data berikut. (8) Engko’ beri’ melle kalambi neng Mekkasan ‘Saya kemarin membeli baju di Pamekasan’ (9) Kadumalemna tang sello’ elang ‘Kemarin lusa cincinku hilang’ (10) Kadumalemna Farid entar ka Sumenep ‘Kemarin lusa Farid pergi ke Sumenep’

Pronomina satẽya ‘sekarang dapat pula digunakan untuk menunjukkan waktu yang lebih panjang dan tidak merubah keberadaan

Pronomina beri’ ‘kemarin’ dan kadumalemna ‘kemarin lusa pada data (8), (9), dan (10) berada pada tataran kalimat, berada di depan

1) Pronomina Demonstratif Waktu Sekarang Bagian ini adalah pronomina satẽya ‘sekarang’ atau menunjukkan pada saat penutur berbicara. Seperti pada data berikut.

101

predikat, dan berfungsi sebagai keterangan waktu. Untuk membuktikannya adalah dengan merubah pronomina tersebut ke posisi lain, seperti di bawah ini. (8a) Engko’ melle kalambhi neng Mekkasan beri’ ‘Saya membeli baju di Pamekasan kemarin’ (9a) Tang sello’ elang kadumalemna ‘Cincinku hilang kemarin lusa’ (10a) Farid entar ka Sumenep kadumalemna ‘Farid pergi ke Sumenep kemarin lusa’ Selanjutnya pronomina sabban ‘dulu’, kejadiannya berlangsung sudah lama sekali. Seperti pada data berikut. (11) Sabbhan engko’ ta’ bisa maca ‘Dulu saya tidak bisa membaca’ (12) Sabbhan tang eppa’ daddhi guru ‘Dulu bapakku jadi guru’ Pronomina sabbhan ‘dulu’ pada data (11) dan (12) berada pada tataran kalimat, berada di depan predikat, dan berfungsi sebagai keterangan. Untuk membuktikannya adalah merubah posisi pronomina itu dan tidak merubah makna kalimat tersebut. Seperti di bawah ini: (11a) Engko’ ta’ bisa maca sabbhan ‘Saya tidak bisa membaca dulu’ (12a) Tang eppa’ daddhi guru sabbhan ‘Bapakku jadi guru dulu’ 3) Pronomina Demonstratif Waktu Yang Akan Datang Pronomina ini berupa degghi’ ‘nanti’, lagghu’ ‘besok’, dan le-bile ‘kapan-kapan’. Seperti pada data berikut. (13) Degghi’ engko’ tedungnga bharang bă’en ‘Nanti saya mau tidur denganmu’ (14) Lagghu’ eppa’ entara ka Mekkasan ‘Besok bapak mau pergi ke Pamekasan’ (15) Le-bile engko’ entara ka romana bă’en ‘Kapan-kapan saya mau pergi ke rumahmu’ Pronomina degghi’ ‘nanti’, lagghu’ ‘besok’, dan le-bile ‘kapan-kapan’ pada data (13), (14), dan (15) berada pada tataran kalimat, berada di depan subjek, dan berfungsi sebagai keterangan. Untuk membuktikannya

adalah dengan merubahposisi pronomina tersebut, dan tidak merubah makna dari kalimat tersebut. Seperti pada data berikut. (13a) Engko’ tedungnga bharang bă’en degghi’ ‘Saya mau tidur denganmu nanti’ (14a) Eppa’ entara ka Mekkasan lagghu’ ‘Bapak mau pergi ke Pamekasan besok’ (15a) Engko’ entara ka romana bă’en le-bile ‘Saya mau pergi ke rumahmu kapankapan’ f. Pronomina Demonstratif Modalitas Pronomina demonstratif modalitas disebut juga pronomina penunjuk deskriptif. Berdasarkan jarak antara pembicara dengan perian yang diacu, pronomina penunjuk deskriptif terbagi atas tiga macam, yaitu: jarak dekat, jarak agak jauh, dan jarak cukup jauh (Herawati, 1995: 89). Pronomina demonstratif modalitas dalam bahasa madura dialek Pamekasan ada dua, yaitu: ẽnga’ reya ‘seperti ini’ dan ẽnga’ rowa ‘seperti itu’. Pronomina ẽnga’ reya ‘seperti ini’ dapat digunakan sebagai acuan kepada dirinya sendiri oleh pembicara dalam kalimat. Seperti pada data berikut: (1) Sepatu jhube’ ẽnga’ reya ebagiye ka oreng ‘Sepatu jelek seperti ini mau diberikan ke orang’ (2) Arloji ẽnga’ reya ẽjhuwăl e toko ‘Jam tangan seperti ini dijual di toko’ Pronomina ẽnga’ reya ‘seperti ini’ pada data (1) dan (2) berada pada tataran frase bermakna deiktif, berada pada pemerluas di belakang inti, dan berfungsi sebagai pemerluas. Untuk membuktikan keberadaan pronomina ẽnga’ reya adalah dengan menghilangkan pronomina ẽnga’ reya ‘seperti ini’ dan tidak merubah kalimat itu. Seperti pada kalimat di bawah ini: (1a) Sepatu jhube’ ebagiye ka oreng ‘Sepatu jelek mau diberikan ke orang’ (2a) Arloji ẽjhuwăl e toko ‘Jam tangan dijual di toko’ Selanjutnya pronomina ẽnga’ rowa ‘seperti itu’, sebagaimana dalam penjelasan pronomina demonstratif yang lain, kata ini

102

agak jauh dengan penutur atau lawan tutur, seperti pada data berikut. (3) Kalong ẽnga’ rowa arghăna ce’ laranga ‘Kalung seperti itu kok harganya sangat mahal’ Pronomina ẽnga’ rowa ‘seperti itu’ pada data (3) berada pada tataran frase bermakna deiktif, berada pada pemerluas di belakang inti, dan berfungsi sebagai pemerluas. Untuk membuktikan keberadaan pronomina ẽnga’ rowa ‘seperti itu’ adalah dengan menghilangkan pronomina itu dan tidak merubah makna kalimat itu. Seperti kalimat di bawah ini: (3a) Kalong arghăna ce’ laranga ‘Kalung harganya sangat mahal’ Tabel:

Pronomina Demonstratif Madura Dialek Pamekasan

Bahasa

PRONOMINA DEMONSTRATIF NE TR AL arẽ ya, aro wa.

LO KUANTI KA ARAH TATIF TIF ẽ dă ẽnga’ dinn enna reya, a’ , ’, dă ẽnga’ ẽ essa rowa. dissa ’. ’.

WAKTU satẽya, gi’ bhuru, bhari’, kadumal emna, sabbhan , degghi’, lagghu’, le-bile.

MODA LITAS ẽnga’ reya, ẽnga’ rowa.

3. Pronomina Interogatif (Penanya) Pronomina interogatif disebut pula pronomina interogatif (Herawati, 1995: 141) adalah salah satu subkategori pronomina yang dipakai untuk menyatakan suatu ketidaktentuan. Pronomina interogatif ada enam, yaitu 1) pronomina interogatif persona, 2) pronomina interogatif netral, 3) pronomina interogatif lokatif, 4) pronomina interogatif modalitas, 5) pronomina interogatif kuantitatif, dan 6) pronomina interogatif waktu.

a. Pronomina Interogatif Persona Pronomina interogatif persona dapat digunakan untuk menanyakan orang dan menyatakan ketidaktentuan tentang orang (Herawati, 1995: 146). Pronomina interogatif persona mengacu pada seseorang, yaitu sapa ‘siapa’, seperti pada data berikut. (1) Ali aberri’ pesse ka sapa? ‘Ali memberi uang kepada siapa?’ (2) Haris ngoni’in sapa? ‘Haris menjemput siapa?’ Pronomina sapa ‘siapa’ pada data (1) dan (2) berada pada tataran kalimat, berada pada predikat, dan berfungsi sebagai predikat. Untuk membuktikan pronomina sapa ‘siapa’ pada data (1) dan (2) dapat dijawab dengan ‘Imam’ (nama orang). Dengan demikian dapat dikatakan bahwa yang menjadi predikat adalah Imam. Cara pembuktian tersebut, dapat digunakan pada pronomina interogatif lainnya, yaitu dengan cara menjawab dulu pertanyaan tersebut dan jawaban itulah sebagai acuannya atau yang menjadi predikatnya. b. Pronomina Interogatif Netral Pronomina interogatif netral digunakan untuk menanyakan benda atau menyatakan ketidaktentuan tentang benda (Herawati, 1995: 147). Pronomina interogatif netral menunjuk kepada sesuatu, pronomina intogatif netral dalam bahasa Madura dialek Pamekasan adalah apa ‘apa’. Seperti pada data berikut. (1) Apa sẽ ẽsambi bă’en? ‘Apa yang dibawa kamu?’ (2) Apa nyamanna ngakan rotẽ arẽya? ‘Apa enaknya makan roti ini?’ Pronomina apa ‘apa’ pada data (1) dan (2) berada pada tataran kalimat, berada pada predikat, dan berfungsi sebagai predikat. Pronomina apa ‘apa’ bisa dirubah posisinya tanpa merubah maknanya, yaitu: (1a) Sẽ ẽsambi bă’en apa? ‘Yang dibawa kamu apa?’ (2a) Nyamanna ngakan rotẽ arẽya apa? ‘Enaknya makan roti ini apa?

103

c. Pronomina Interogatif Lokatif Pronomina interogatif lokatif dan turunannya dapat menanyakan pilihan atau menyatakan ketidaktentuan tentang pilihan (Herawati, 1995: 148). Pronomina interogatif lokatif dalam bahasa Madura dialek Pamekasan yaitu dimma ‘mana’. Seperti pada data berikut. (1) Dimma emma’en? ‘Mana ibunya?’

keadaan atau tentang cara. Seperti pada data berikut. (1) Da’rămma kabhare bă’en? ‘Bagaimana kabarnya kamu?’ (2) Da’rămma emma’en, la barăs ya? ‘Bagaimana ibumu, sudah sembuh ya?’ Pronomina da’rămma ‘bagaimana’ pada data (1) dan data (2) berada pada tataran kalimat, berada di depan predikat, dan berfungsi sebagai subjek.

Pronomina dimma ‘mana’ pada data (1) berada pada tataran kalimat, berada pada predikat, dan berfungsi sebagai predikat. Ada beberapa makna dalam pronomina dimma ‘mana’ bergantung pada kata yang menyertainya, dan tidak merubah posisi dan fungsi keberadaan pronomina. Seperti pada data berikut. (2) Dimma sẽ ẽbelliya bă’en? ‘Mana yang mau dibeli kamu? (3) Dimma sapedana bă’en? ‘Mana sepedanya kamu?’

e. Pronomina Interogatif Kuantitatif Pronomina interogatif kuantitatif dan turunanya digunakan untuk menanyakan jumlah dan menanyakan ketidaktentuan tentang jumlah (Herawati, 1995: 152). Pronomina interogatif kuantitatif dalam bahasa Madura dialek Pamekasan adalah barampa ‘berapa’, sebagaimana namanya pronomina ini menanyakan tentang jumlah. Seperti pada data berikut. (1) Bărămpa banya’an telor arẽya? ‘Berapa banyaknya telur ini?’ (2) Bărămpa pessena bă’en sẽ ẽlang? ‘Berapa uangnya kamu yang hilang?’ Pronomina bărămpa ‘berapa’ pada data (1) dan (2) berada pada tataran kalimat, berada pada predikat, dan berfungsi sebagai predikat. Pada data tersebut sudah jelas bahwa yang ditanyakan atau yang diinginkan pronomina bărămpa ‘berapa’ adalah pada sebuah jumlah, yaitu jumlah telur yang ada dan jumlah uang yang hilang.

Dapat dilihat dengan jelas perbedaan makna dimma ‘mana’ pada data (2) dengan data (3), pronomina dimma ‘mana’ pada data (2) berarti menunjukkan pilihan, sedangkan pada data (3) berarti menanyakan tujuan. Selanjutnya dimma ‘mana’ yang bermakna perbandingan, rasa tidak percaya, dan perintah. Seperti pada data berikut. (4) Rajăăn dimma romana bă’en bharang tang roma? ‘Lebih besar mana rumahmu dengan rumahku?’ (5) Dimma bădă orẽng sẽ bisa maẽlang? ‘Mana ada orang yang bisa menghilang?’ (6) Dimma pessena ma’ molaẽ gelle’ acaca malolo? ‘Mana uangnya kok mulai tadi ngomong terus? d. Pronomina Interogatif Modalitas Pronomina interogatif modalitas digunakan untuk menanyakan cara atau keadaan (Herawati, 1995: 150). Pronomina interogatif modalitas dalam bahasa Madura dialek Pamekasan adalah da’rămma ‘bagaimana’. Yang diinginkan dalam pronomina ini, yaitu menanyakan tentang

f. Pronomina Interogatif Waktu Pronomina interogatif waktu digunakan untuk menanyakan waktu dan menyatakan ketidaktentuan tentang waktu (Herawati, 1995:151). Pronomina interogatif waktu dalam bahasa Madura dialek Pamekasan adalah bile ‘kapan’. Seperti pada data berikut. (1) Bile bă’en dhatanga ka dinna’? ‘Kapan kamu mau datang ke sini?’ (2) Bile bă’en lulus? ‘Kapan kamu lulus?’ Pronomina bile ‘kapan’ pada data (1) dan (2) berada pada tataran kalimat, berada pada predikat, dan berfungsi sebagai predikat.

104

Tabel: Pronomina Interogatif Bahasa Madura Dialek Pamekasan PRONOMINA INTEROGATIF NE PERS LOK MODALI TR ONA ATIF TAS AL Sapa Apa Dimma da’rămma

KUANT ITATIF bărămpa

WAKTU

Bile

Penutup Dari pembahasan di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa dalam bahasa Madura dialek Pamekasan dijumpai fenomena penggunaan pronomina sebagai berikut. Untuk menyatakan diri sendiri dan orang lain pemakai bahasa Madura menggunakan pronomina persona orang pertama, kedua, dan ketiga, baik tunggal maupun jamak. Untuk menyatakan rujukan baik kepada orang maupun benda ataupun sesuatu yang dirujuk, pemakai bahasa Madura menggunakan pronomina demonstratif dan interogatif baik tentu maupun tak tentu. Seluruh penggunaan pronomina tersebut digunakan sebagai sarana bertutur agar lebih efektif. DAFTAR PUSTAKA

Adipitoyo, Sugeng. dkk. 1999. Morfofonemik Bahasa Jawa Dialek Surabaya. Jakarta: Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. Alwi, Hasan. dkk. 1998. Tata Bahasa Baku Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka. Arikunto, Suharsimi. 2002. Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineka Cipta. Djajasudarma, Fatimah. 1993. Metode Penelitian: Rancangan Metode Penelitian dan Kajian. Bandung: Eresco.

Herawati. dkk. 1995. Nomina, Pronomina, dan Numeralia dalam Bahasa Jawa. Jakarta: Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. Kridalaksana, Harimurti. 1984. Kamus Linguistik. Jakarta: Gramedia. 1986. Kelas Kata dalam Bahasa Indonesia. Jakarta: Gramedia. Moeliono, Anton M. 1989. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Depdikbud. Moleong. 2002. Metode Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja Rosda Karya. Nababan, PWJ. 1991. Sosiolinguistik: Suatu Pengantar. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama. Poerwadarminta, WJS. 1953. Tata Bahasa Jawa. Jakarta: Noordhof Kolf. Sudaryanto. 1988. Metode Linguistik: Metode dan Aneka Teknik Pengumpulan Data. Yogyakarta: Gajahmada University Press. 1988. Metode Linguistik: Metode dan Aneka Teknik Analisis Data. Yogyakarta: Gajahmada University Press. 1991. Tata Bahasa Baku Bahasa Jawa. Yogyakarta: Duta Wacana. Sudjana, Nana. 1988. Tuntunan Penyusunan Karya Ilmiah. Bandung: Sinar Baru.

105

1995. Tuntunan Penyusunan Karya Ilmiah: Makalah, Skripsi, Tesis, dan Desertasi. Bandung: Sinar Baru. Uhlenbeck. 1982. Kajian Bahasa Jawa. Djambatan. Yasin,

Morfologi Jakarta:

Sulchan. 1987. Tinjauan Deskriptif Seputar Morfologi. Surabaya: Usaha Nasional.

Zainuddin, S. dkk. 1978. Bahasa Madura. Jakarta: Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa

.

106