JUNI INHOUD Nieuwsbrief

INHOUD Nieuwsbrief 1 - Inleiding ............................................................................................ 1 2 - Breinbreker: cognitieve revalidatie bij NAH .................................. 1 3 - Nieuw: studiedag Hinderkoppen .................................................... 7 4 - Nieuw: Executieve functiestoornissen .......................................... 9 5 - Nieuw: Introductie Dynamic Assessment .................................... 10 6 - Reflecto........................................................................................... 11

1-

JUNI 2012

Inleiding

De inhoudelijke bijdrage van deze nieuwsbrief gaat over ‘Breinbreker’: een programma voor cognitieve revalidatie dat start na een eerste intensieve fase van behandeling.Het bevorderen van de kwaliteit van leven wordt als doel vooropgesteld. CeBCO participeert in het samenwerkingsverband “Steunpunt leerbevordering en mediatie”. Na een periode van inactiviteit namen twee partners van dit steunpunt het initiatief voor een nieuwe studiedag. In samenwerking met de Universiteit Antwerpen organiseren we in het voorjaar van 2013 een studiedag onder de titel: Hinderkoppen, over drempels bij leren en participeren. Voor wie werkt rond denkvaardigheden is de verzamelterm “executieve functies” geen onbekende. Onder de titel “Executieve functiestoornissen: van neuropsychologische theorie naar toepasbaarheid in de praktijk” gaat prof. Thiery in op onze uitnodiging voor een studiedag in samenwerking met IRSK-Wings vzw. Dynamic Assessment kan jullie bekend zijn via onze nieuwsbrieven of onze workshops van Haywood of Tzuriel. Voor wie DA nog onvoldoende kent of een aantal materialen wil leren kennen die medewerkers van CeBCO ontwikkeld hebben, plannen we een introductieworkshop in het najaar. Workshop Reflecto begint een klassieker te worden: in december plannen we een nieuwe sessie in Kortrijk.

2-

Breinbreker: cognitieve revalidatie bij NAH

Breinbreker: voortgezette cognitieve revalidatie bij volwassenen met een NAH in een (semi-)residentiële setting. Johan Warnez Wanneer mensen met een niet-aangeboren hersenletsel (NAH) na een periode van intensieve revalidatie terugkeren in hun natuurlijke omgeving, worden ze volop geconfronteerd met hun beperkingen. Er is minder nabijheid van hulpverleners en er zijn minder omgevingsaanpassingen dan voordien. De beperkingen zijn vaak van die aard dat ondersteuning binnen de gehandicaptenzorg noodzakelijk is. Breinbreker werd ontwikkeld binnen de (semi-) residentiële setting van Den Achtkanter (Kortrijk) en is gericht op de cognitieve, sociale, emotionele en gedragsmatige beperkingen die het gevolg zijn van het hersenletsel. Globaal gesteld is het bevorderen van de kwaliteit van bestaan van de betrokkenen het belangrijkste doel. Breinbreker is een programma waarin psycho-educatie, training en (vooral) generalisatie van sturingsvaardigheden en van emotionele zelfreguleringsvaardigheden de rode draad vormen. Dit artikel gaat kort in op de training van sturingsvaardigheden. In een volgende nieuwsbrief zal worden ingegaan op het luik emotionele zelfregulering.

JUNI 2012 1. Cognitieve training binnen Breinbreker Cognitieve training beslaat – idealiter – de domeinen aandacht, geheugen, denken, sturingsvaardigheden, inzicht en emotionele regulering (Powell, T & K. Malia, 2003). Bij de opbouw van de activiteiten, wordt de cognitieve piramide (zie figuur 1) als model gehanteerd. Voor de thema’s aandacht en geheugen wordt gebruik gemaakt van bestaande programma’s . Voor het trainen van sturingsvaardigheden werd een oefenprogramma uitgewerkt met een werkschema en zelforganisatiestrategieën. Waar het werkschema een concrete leidraad biedt voor de uitvoering van taken en de oplossing van problemen, zijn de ondersteuningsstrategieën eerder ondersteunend en dragen zij bij tot meer zelfregulering, (volgehouden) aandacht en efficiëntere en effectievere uitvoering van taken. Er wordt op een gestructureerde manier geleerd om de nodige sturingsvaardigheden in te zetten in functie van een uit te voeren taak of op te lossen probleem; ruimer geformuleerd, leren de cliënten welbepaalde strategieën gebruiken om tot een betere zelforganisatie (zie verder) te komen. Sohlberg, M. & Mateer, C. (1989), Prigatano, G. (1999) en Malia, K. (2002) spreken in dit verband over ‘protheses’ aanreiken en benadrukken dat alleen wanneer dit niet werkt, er gedacht kan worden aan aanpassingen van de omgeving. 2. Sturingsvaardigheden Sturingsvaardigheden verwijzen naar een vrij uitgebreid geheel van cognitieve, metacognitieve en dynamisch-affectieve vaardigheden die een rol spelen telkens wanneer iemand met een probleem of moeilijkheid geconfronteerd wordt, een taak dient uit te voeren of zich (zijn gedrag) dient aan te passen aan wijzigende condities. Dank zij deze sturingsvaardigheden kan iemand complex gedrag uitvoeren en controleren (Thiery & Anthonis, 2008a,b), creatief zijn, een beredeneerd plan ontwikkelen, in de toekomst kijken, rekening houden met ervaringen uit en kennis opgedaan in het verleden, huidige acties ‘bewaken’, initiatief nemen, impulsiviteit afremmen, zichzelf organiseren,… Bovenal staat doelgerichtheid voorop. Ons baserend op de inzichten van Thiery, E. en Anthonis, C. (2008a, 2008b), Ylvisaker e.a. (2008) in Paemeleire (2009) en K. Malia (2005b) stellen we volgend overzicht van sturingsvaardigheden voor : 2.1. Zelfbewustzijn: eigen mogelijkheden en beperkingen kennen; zich bewust zijn van de moeilijkheidsgraad van activiteiten; kunnen anticiperen op mogelijke moeilijkheden om noodzakelijke compensatiestrategieën te kunnen inzetten. 2.2. Doelbepaling: realistische en beredeneerde doelen (op korte, middellange en lange termijn) voor zichzelf kunnen vooropstellen; bij problemen of niet-routinematige taken het na te streven doel bepalen, hierbij rekening houdend met kenmerken van de situatie of de taak. 2.3. Inhibitie: zichzelf afremmen, niet overhaast te werk gaan; gedrag en gedachten onderdrukken die het bereiken van het doel bemoeilijken, storen of in de weg staan en die zorgen voor niet efficiënt en/of effectief handelen. 2.4. Initiatie: een activiteit starten zonder de hulp, aanzet of begeleiding van een ander; zichzelf in gang zetten, ‘beginnen’; bij het vaststellen van een probleem, initiatief nemen i.f.v. de oplossing; de drive hebben; de nodige energie inzetten. 2.5. Planning en organisatie: een plan opmaken waarmee het vooropgestelde doel stap voor stap bereikt wordt; de taak systematisch aanpakken; rekening houden met de beschikbare en noodzakelijke tijd (tijdsmanagement). 2.6. Volgehouden aandacht: gefocust blijven; zich niet laten afleiden door onbelangrijke zaken; volhouden om het doel te bereiken.

2

JUNI 2012 2.7. Flexibiliteit: openstaan voor meerdere mogelijkheden en/of alternatieven om het probleem op te lossen; een andere manier van uitvoeren/oplossen gebruiken wanneer men vaststelt verkeerd bezig te zijn of niet tot de juiste oplossing komt; (tijdelijk) naar een andere taak overgaan indien noodzakelijk; naar de taak kunnen terugkeren wanneer men tijdens de uitvoering van de taak onderbroken wordt om tijdelijk iets anders te doen. 2.8. Monitoring: tijdens de uitvoering van een taak voortdurend in het oog houden of men nog goed bezig is en of het vooropgestelde doel bereikt wordt; gericht zijn op signalen die wijzen op een fout of onvolmaaktheid; zichzelf corrigeren en bijsturen om toch het gewenste doel te bereiken. 2.9. Samenvatten: zien wat de essentie is; de belangrijkste idee, het principe of het thema kunnen formuleren; abstract denken; leren uit ervaring; principes en vaardigheden toepassen in andere situaties (transfer). 2.10. Werkgeheugen: alle informatie ‘online’ houden tijdens complexe taken; beroep doen op vroegere (leer)ervaringen; informatie uit het lange termijngeheugen kunnen opdiepen en mee in rekening brengen tijdens de uitvoering van de taak. Sturingsvaardigheden laten zich vatten in een werkschema (zie figuur 2), dat kan ingezet worden om alledaagse opdrachten en al dan niet complexe problemen adequaat (effectief en efficiënt) uit te voeren of op te lossen. Zelforganisatiestrategieën zijn hier heel nauw aan gelinkt omdat ze de uitvoering van de verschillende fasen in het werkschema of de hieraan gekoppelde sturingsvaardigheden ondersteunen. Theoretisch, daarbij verschillende auteurs volgend zoals bijvoorbeeld K. Malia & Brannagan A. (2005b), maar ook om didactische redenen, maken we een onderscheid tussen beide. Ze worden evenwel vaak, zo niet steeds, maar in elk geval idealiter tegelijk aangesproken. Ze bieden de cliënt een houvast. Beide elementen hoeven evenwel niet steeds samen gestoord te zijn, en kunnen aparte doelstellingen in het persoonlijke ondersteuningsplan opleveren. 3. Het Breinbreker-werkschema Het Breinbreker-werkschema is gebaseerd op het problem solving-model van D’Zurilla en Goldfried (1971) en biedt de cliënten een structuur aan om creatief met problemen, nieuwe of moeilijke situaties om te gaan. Grosso modo bestaat het werkschema uit een fase van mentale voorbereiding (met deelstappen die verwijzen naar probleemidentificatie en -definitie, de verkenning en keuze van alternatieve uitvoerings- en/of oplossingsstrategieën, en planning), een ‘gestuurde’ uitvoering (monitoring) en een fase van reflectie (controle en evaluatie). De stappen zijn: Let op! – Wat? – Hoe? – Doen – Controle. De fasen volgen logischerwijs op elkaar, maar kunnen in de praktijk in een cyclische, zelfs wisselende volgorde worden uitgevoerd. Elke deelstap wordt in het werkschema gevisualiseerd middels een pictogram dat – althans volgens onze cliënten – eenduidig aangeeft wat de globale idee achter elke stap is. Een verbale cue vervolledigt. Deze deelstappen worden aangevuld met een superviserende functie, die het gehele proces initieert, aanstuurt, monitort, van terugkoppeling voorziet,… vergelijkbaar met de functie van een dirigent bij een symfonisch orkest (cfr. Reflecto – P.P. Gagné (2009) of de verkeerstoren op de luchthaven. Bij elke stap wordt een script geformuleerd. Hoewel we hiermee vooruitlopen op de beschrijving van de zelforganisatiestrategieën, geeft dit script goed weer wat de inhoud is van elke fase in het werkschema. Het zijn typische voorbeelden van zelfbevraging of zelfspraak, die de uitvoering van een taak of de oplossing van een probleem aansturen en ondersteunen. Door de stappen van het werkschema te verbaliseren, expliciteert de cliënt de stappen in zijn denkproces, wat de aandacht ten goede komt.

JUNI 2012

4. De zelforganisatiestrategieën De voorgestelde zelforganisatiestrategieën (figuur 5) zijn strategieën die cliënten kunnen aanspreken ter ondersteuning van de uitvoering van taken of de oplossing van problemen. In de literatuur worden deze strategieën vaak benoemd in de context van selfmanagement, la gestion cognitive, (Gagné, P.P. 2009), self control (Kendall, 1993) en self-organisation (Malia e.a., 2002). Wij volgen de laatste auteur en kiezen voor het begrip zelforganisatie. Malia (2002) noemt vier zelforganisatiestrategieën: zelfbevraging, zelfspraak, taken opsplitsen en verslaggeving. We nemen deze mee in Breinbreker, vullen aan met een strategie die aanleunt bij zelfreflectie en herbenoemen ze zodat de inhoud en de (cognitieve) activiteit die eigen is aan de strategie, duidelijk herkend wordt door de cliënt. De strategieën worden allen aangeleerd hoewel ze niet bij elkeen per definitie zullen leiden tot de beoogde efficiëntie en effectiviteit. De voorkeur en de eigen (leer-)stijl van de cliënt spelen hierbij een rol. Steeds kunnen de strategieën ingezet worden bij verschillende stappen van het werkschema. 5.Het trainen van sturingsvaardigheden Het Breinbreker-programma (Warnez & Kopacsì, 2011) bevat een reeks oefeningen en activiteiten die mekaar logisch opvolgen. Een voorbeeld is opgenomen in bijlage. Ze bieden kansen om de verschillende zelforganisatiestrategieën en de stappen van het werkschema aan te leren, te oefenen en te begrijpen. Alle sturingsvaardigheden komen op een of ander manier aan bod. Het programma is geen standaardprogramma, maar eerder een bundel oefeningen die de therapeut kan inspireren tot het maken van nieuwe oefeningen ‘op maat’ van de cliënt. Hoewel opgebouwd qua moeilijkheidsgraad, kunnen (en moeten) deze oefeningen gewijzigd worden qua volgorde of aangevuld worden met meer eenvoudige of complexere oefeningen; dit wordt bepaald door het functioneringsniveau of de persoonlijke doelstellingen van de cliënt. Iedere oefening, op een uitzondering na, bestaat uit 4 delen. Een korte inleiding op het cognitieve doel, een (mentale) voorbereiding, de oefening of activiteit zelf, en een reflectiemoment achteraf. Er wordt vooraf steeds ingezoomd op de aard en het belang van de sturingsvaardigheid die het leerdoel van de oefening uitmaakt. Daarna volgt de voorbereiding: de cliënt wordt uitgenodigd om bij zichzelf na te gaan in welke mate deze oefening hem voor uitdagingen stelt. De cliënt wordt hiermee aangezet om alvast ‘naar zichzelf te kijken’ als zelforganisatiestrategie. De oefening zelf bevat in de hoofding de verwijzing naar het leerdoel en herhaalt de instructie. Bedoeling is dat de cliënt zo zelfstandig mogelijk aan de slag gaat. Deel vier bevat de terugblik. De cliënt wordt aangespoord het resultaat en de gevolgde werkwijze, inclusief de aangewende strategieën, te evalueren. Er worden aandachtspunten en verworven vaardigheden geformuleerd. De oefeningen worden steeds aangeboden binnen een optimale ecologie. We benadrukken dat elke voortgezette cognitieve revalidatie gericht is op het beter functioneren in het alledaagse leven. Oefeningen die niet leiden tot een generaliseerbaar principe met betrekking tot het gebruik van een zelforganisatiestrategie of het werkschema zijn waardeloos, wanneer geen inspanning wordt geleverd om dit te vertalen naar het echte leven. De bespreking van toepassingen van het geleerde tijdens het reflectiemoment is een goed begin; ondersteuning in ‘alledaagse’ contexten is het noodzakelijke vervolg. Transfer treedt niet vanzelf op en dient bewust nagestreefd te worden.

4

JUNI 2012 Bibliografie Callahan, C.D. (2001) The assessment and rehabilitation of executive function disorders. In B. Johnston & H.H. Stonnington (eds.) Rehabilitation of neuropsychological disorders: a practical guide for rehabilitation professionals (p. 87124). Philadelphia, Psychology Press. Dawson, P. & Guare, R. (2009). Smart But Scattered: The Revolutionary "Executive Skills" Approach to Helping Kids Reach Their Potential.New York: The Guilford Press D’Zurilla, T.J. & Goldfried, M.R. (1971). Problem solving and behaviour modification. Journal of Abnormal Psychology, 78, 107-126 Gagné, P.P. Leren leren met Reflecto. Leuven: Acco. Kendall, P. C. & Braswell, L. (1993). Cognitive-behavioral therapy for impulsive children (2nd edition). New York: Guilford Press. Lashley, K. Studies of Cerebral Function in Learning. Journal of Comparative Neurology, 1944(80): 257-281 Malia, K., Bewick, K., Raymond, M. e.a. (2002). Brainwave-R. Cognitive Strategies and Techniques for Brain Injury Rehabilitation. User’s Guide and Introduction to Brain Injury. Austin, Cog-Ed. Malia, K., Bewick, K., Raymond, M. e.a. (2002). Brainwave-R. Executive Functions. Therapist and Client Workbook. Cognitive Strategies and Techniques for Brain Injury Rehabilitation. Austin, Cog-Ed Malia, K. & Brannagan, A. (2005a). How to do cognitive rehabilitation Therapy. A Guide for all of Us. Part one. Surrey: BrainTreeTraining. Malia, K. & Brannagan, A. (2005b). How to do cognitive rehabilitation Therapy. A Guide for all of Us. Part two. Surrey: BrainTreeTraining. Ounce of Prevention Fund (1996). Starting smart: How early experiences affect brain development. Chicago, IL: Ounce of Prevention Fund. Paemeleire, F., Savonet, A. & Van Beneden, G. (2007). Focumix. Werkboek aandachtproblemen bij volwassenen. Destelbergen: Stichting Integratie Gehandicapten Paemeleire, F., Heirman, M., Savonet, A., & Van Beneden, G. (2009). Behandeling van volwassenen met executieve stoornissen na een niet-aangeboren hersenletsel. Signaal, 67, 4-27. Powell, T. & Malia, K. (2003) Brainwave-R. The Brain Injury Workbook. Exercises for Cognitive Rehabilitation. Austin, Pro-Ed. Prigatano, G. (1999). Principles of neuropsychological rehabilitation. New York: Oxford University Press. Sohlberg, M. & Mateer, C. (2001) Cognitive rehabilitation. An integrative neuropsychological approach. New York: The Guilford Press. Thiery, E. & Anthonis, C. (2008a). Studiedag ‘Executieve functies en stoornissen bij kinderen en volwassenen’. SIG, 1 april 2008, Destelbergen. Thiery, E. & Anthonis, C. (2008b). Studiedag ‘Revalidatie van gestoorde executieve functies bij kinderen en volwassenen’. SIG, 28 oktober 2008, Destelbergen. Van Gennep, A. (1994). De zorg om het bestaan. Meppel: Uitgeverij Boom. Ward, S. (2008). Executive Functions Skills. A foundational understanding of how we execute. The Center for Executive Function Skill Development. http://www.executivefunctiontherapy. com/files/sudbury_EF_lecture.pdf Warnez J. & Kopacsi, C. (2011)Breinbreker. Leuven, Acco.

JUNI 2012

Bijlage : oefening stimulering van sturingsvaardigheden – voorbeeld

6

JUNI 2012

Nieuw: studiedag Hinderkoppen

3-

Studiedag vrijdag 8 februari 2013 te Antwerpen Vele mensen ervaren hindernissen bij het leren. Die zitten soms in het hoofd van de persoon zelf, maar vaak ook in de hoofden van de mensen in de omgeving. Hindernissen doen zich voor bij degene die leert, degene die aanleert én de leerstof zelf : deze hindernissen kunnen overwonnen worden maar we moeten aandacht hebben voor de drie domeinen. Als leren moeilijk en langzaam gaat, is het belangrijk om zich af te vragen: 

wat is het probleem? = wat hindert het leerproces?



wat hindert de lerende?



op welk leergebied zien we een hindernis?



wat hindert de ouders/leerkracht/therapeut bij het instructieproces?



hoe kunnen we die hindernissen overwinnen/omzeilen?

Sinds de start van de jaarlijkse studiedagen in 1998 rond thema’s als inclusie, leerbaarheid, modificeerbaarheid, mediatie, denkstimulering, werd er heel wat praktijkervaring opgebouwd met allerlei benaderingen en werden er nieuwe dingen ontwikkeld. Ook vanuit wetenschappelijke hoek zijn er heel wat ontwikkelingen: hersenplasticiteit, sociale cognitie, het sociale brein, neurocognitie, het “puberbrein”, voorwaarden tot inclusie, leerkrachtencompetenties… Wat betekent dit voor de praktijk?

JUNI 2012

Waar staan we nu? Welke voorbeelden van goede praktijken rond inclusief en leerbevorderend onderwijs bestaan er? Wat werkt er, of werkt er niet? Doelgroep Iedereen die begaan is met mensen die het moeilijk hebben bij het leren, die barrières ervaren: -

leerkrachten uit het gewoon en het buitengewoon onderwijs therapeuten, die leerbarrières ervaren bij kinderen en volwassenen met autisme, ADHD, ontwikkelingsstoornissen, leerstoornissen, … CLB-medewerkers artsen die werken in diagnostiek, revalidatie, begeleiding mensen die werken in volwasseneneducatie, met laaggeschoolden personeel van de dagcentra professionals die werken met kinderen en volwassenen met N.A.H.

Programma 09:00

Onthaal en inschrijving

09:15

Verwelkoming

09:20

Key-note 1: Charles Nijokiktjien (Amsterdam): de neurocognitieve ontwikkeling van het sociaal-emotionele brein. Wat zegt dat over leren?

10:15

Key-note 2: Elisabeth De Schauwer (Universiteit Gent) Hindernissen overwinnen bij inclusief onderwijs

11:00

Pauze

11:15

Workshops WS1 Cognitieve activering bij mensen met N.A.H. “Breinbrekers” o.l.v. Johan Warnez (Agogisch directeur, Den Achtkanter Kortrijk) WS2 Denkactivering met Reflecto: metaforen voor denkattitude, zelfsturing en denkvaardigheden (Gagné) o.l.v. Jannes Baert (CeBCO, Centrum voor Ambulante Revalidatie Ter Kouter Deinze en praktijkassistent Leerstoornissen Universiteit Gent) WS3 De Zorgzame Klas: samen omgaan met het kind met een ontwikkelingsongelijkheid. Jan Vanthomme (CeBCO en ZorgzaamOmgaan) Ws4 Met een andere blik. Functie en leerpotentieel evalueren op een dynamische en contextuele manier. Resultaten van het Daffodilproject o.l.v. Jo Lebeer (Universiteit Antwerpen, Faculteit Geneeskunde & Gezondheidswetenschappen, Handicapstudies, INCENA Inclusie & Enablement) WS5 Inclusief en leerbevorderend onderwijs. Voorbeelden van goede praktijk o.l.v. school team van KBO Neder Ename WS6 Cognitieve activering. Het Feuerstein’s IVP-basic programma om sociale cognitie te stimuleren. O.l.v. Dany Devooght (ergotherapeut Ritmica) & Ann Neetens (GO!-navorming) WS7 Concept teaching methodiek van Nyborg o.l.v. Martijn Bruneel (CeBCO, Centrum voor Ambulante Revalidatie Ter Kouter Deinze)

8

JUNI 2012 12:45

Hemisfeer-café, met walking lunch, postersessies, presentaties.

14:15

Herhaling workshops

15:45

Afsluiting met een verrassing, gemaakt door mensen van dagcentrum Den Achtkanter Kortrijk

Praktische inlichtingen Inschrijving: .......... Secretariaat ELIZA, Universiteit Antwerpen Faculteit Geneeskunde & Gezondheidswetenschappen Campus Drie Eiken, Universiteitsplein 1, 2610 Wilrijk, België Cil Leytens [email protected] Tel 03 265 25 29 Plaats: .................. Hof Van Liere, Prinsstraat 13, 2000 Antwerpen Kostprijs: .............. € 95,00 Accreditering: ........ wordt aangevraagd Abstracts Deelnemers die een poster of stand willen voorstellen, met ervaringen, onderzoek, eigen materialen, worden verzocht een mail te sturen vóór 1 november 2012 naar [email protected] , met vermelding van identificatiegegevens, titel, doelgroep, samenvatting van de resultaten (maximaal 500 woorden).

4-

Nieuw: Executieve functiestoornissen

Studiedag zaterdag 20 oktober 2012 te Nazareth

Executieve functiestoornissen: van neuropsychologische theorie naar toepasbaarheid in de praktijk Prof. Dr. Evert Thiery Universiteit Gent De ontwikkeling van de executieve functies laat ons toe complex gedrag uit te voeren en te controleren. Aldus leren kinderen en jongeren automatisch en routinematig gedrag af te wisselen met nieuw, probleemoplossend en creatief gedrag. Een goede begripsomschrijving dringt zich op wegens de talrijke verwarringen in de literatuur. Bij ontwikkelingsstoornissen of verworven pathologieën in het bijzonder ter hoogte van de dorsolaterale prefrontaalkwab raken deze functies verstoord. In de studiedag wordt gericht ingegaan op het specifiek werkschema dat hierbij diagnostico-therapeutisch kan aangewend worden: de Strategietraining voor Executieve Beperkingen (STEB) van E. Thiery en C. Anthonis. Ook worden enige case reports uitgewerkt. Hieruit moge de transdisciplinaire bruikbaarheid van het werkinstrument blijken. Deze studiedag wordt georganiseerd in samenwerking met IRSK-WINGS vzw. Plaats: Nazareth. Meer details over kostprijs en inschrijving volgen later. Voor info: [email protected].

JUNI 2012

5-

Nieuw: Introductie Dynamic Assessment

Studiedag donderdag 29 november 2012 te Kortrijk

Dynamic Assessment: diagnostiek van het leerpotentieel Inhoud In onderwijs en hulpverlening nemen we vaak beslissingen over welk aanbod een kind op korte en/of langere termijn nodig heeft op het gebied van onderwijsniveau, leerhulp of therapie. Op deze momenten is het nuttig om over informatie te beschikken in twee richtingen: - van vroeger tot nu: Welk niveau heeft een kind tot nu toe bereikt? - naar de toekomst toe: Welke leerevolutie kunnen we verwachten? Wat niveaubepaling betreft beschikken we over veel instrumenten: toetsen, tests en observatieschalen voor bijvoorbeeld de taalontwikkeling, de motorische ontwikkeling, visueel-ruimtelijke vaardigheden, lezen, schrijven of rekenen. De vraag beantwoorden wat de verdere ontwikkelingsmogelijkheden van een kind zijn, ligt heel wat moeilijker. Hoe kunnen we immers inschatten wat een kind nog kan leren in de toekomst? De gangbare methode baseert zich op de vergelijking met een referentiegroep om een voorspelling van de leerevolutie van het individuele kind te maken. Deze methode heeft een aantal nadelen, waarvoor Dynamic Assessment een alternatief probeert te bieden. Om uitspraken te doen over leerprocessen breng je die leerprocessen namelijk zélf in beeld. Dynamic Assessment staat voor diagnostiek van het leerpotentieel. Het alternatief zit o.a. in de hulp en de feedback, die tijdens de afname van de proeven worden verstrekt, in de aangereikte oplossingsstrategieën en de transfertaken. De interactieve diagnostiek is per definitie een interventiegerichte benadering: tijdens het onderzoek wordt - in interactie met de proefpersoon - gezocht naar de aard van de interventies, die nodig zijn om de cognitieve problemen te verhelpen die aan de basis liggen van zwakke prestaties. Op die manier geeft Dynamic Assessment in de handelingsgerichte visie een antwoord op de vraag wat de wenselijke handelingsstijl en concrete acties is/zijn voor een kind. Tijdens deze dag geven we beknopt de achtergronden en methodieken van Dynamic Assessment. Daarna presenteren we een aantal beschikbare materialen (vervat in inschrijvingsgeld of aan te kopen) en geven aanwijzingen om zelf materialen te maken. We oefenen ook de typerende vraagstijl. Begeleiding Jannes Baert is trainer van vzw CeBCO. Hij is werkzaam als master in de psychologie en kwaliteitsdirecteur in het Centrum voor Ambulante Revalidatie Ter Kouter te Deinze. Ook praktijkassistent voor het vak Leerstoornissen aan de Universiteit Gent. Martijn Bruneel is trainer van vzw CeBCO. Hij is werkzaam als logopedist in het Centrum voor Ambulante Revalidatie Ter Kouter in Deinze en IVP-trainer (Instrumenteel Verrijkingsprogramma Feuerstein). Doelgroep: de dag is bedoeld voor therapeuten en/of paramedici, remedial teachers en zorgleerkrachten, schoolbegeleiders en leerkrachten. Minimum 14, maximum 25 deelnemers Kostprijs: 130 € Inschrijven via [email protected]

10

JUNI 2012

6-

Reflecto

Studiedag vrijdag 14 december 2012 te Kortrijk “Denk toch even na!” of “Goed nadenken”… zijn uitdrukkingen waarmee we kinderen proberen te helpen bij het oplossen van een probleem of het efficiënt uitvoeren van een taak. Maar weet een leerling hierdoor wat hij concreet moet gaan doen? In welke mate helpen deze suggesties een leerling vooruit in zijn probleemoplossingproces? Hoe kunnen we in het algemeen een leerling aanzetten tot beter denken? Hoe slagen we erin om een leerling zijn ‘leren’ zelf aan te sturen? In deze workshop reiken wij een model aan dat tegemoet komt aan deze vragen. ‘Leren met Reflecto!’ beschrijft een methode die gemakkelijk kan aangepast worden aan de diverse leerinhouden. Zowel voor het lager onderwijs, het beroepsonderwijs, het buitengewoon onderwijs als in een therapeutische setting liggen er mogelijkheden om de interventies te integreren. In ‘Leren met Reflecto!’ vindt men een model waarmee elke leerkracht kinderen daadwerkelijk op weg kan zetten om hun eigen denkvaardigheden te sturen en uit te breiden. In het Reflecto-model van Gagné spelen “denkmannetjes” een essentiële rol. Via de metafoor van beroepen worden denkhandelingen verduidelijkt. Bijvoorbeeld: welke denkvaardigheden en denkhandelingen moet een goede ‘detective’ bezitten? En welke van die vaardigheden of handelingen kunnen wij gebruiken om ons probleem op te lossen? Leerkrachten of therapeuten kunnen via deze mannetjes het denkproces van een kind verduidelijken, maar kunnen ook op een positieve manier tussenkomen wanneer het denkproces niet lukt. Reflecto leert de leerlingen hoe ze greep krijgen op hun denken. Hoe kan het leren efficiënter verlopen: je aandacht richten, je geheugen inschakelen, informatie organiseren, verbanden leggen, … zijn aspecten die uitgebreid aan bod komen. Het model werd uitgewerkt in Canada door Pierre-Paul Gagné, neuropsycholoog en Louis-Philippe Longpré, pedagoog. De begeleiders van deze workshop zorgden samen met Johan Warnez voor een vertaling van de handleiding. Dit boek zit vervat in de deelnameprijs van de workshop. Samen met de deelnemers gaan we actief op zoek naar de krachtlijnen voor een efficiënt informatiemanagement. Zintuiglijke transacties, geheugen, aandacht en executieve functies zijn enkele aspecten die wij tijdens de workshop ervaren. Er is geen voorkennis vereist. Deze workshop is nuttig voor iedere leerkracht, therapeut, psycholoog of student en voor allen die leerlingen of jongeren wensen te stimuleren in het zelfstandig leren en denken. Wij wisselen uiteenzettingen, oefeningen en verkenning van materialen met elkaar af. Doelgroep: therapeuten en leerkrachten. Jan Vanthomme is logopedist. Hij is redacteur van het e-zine ‘aan(ge)dacht’ rond ADHD en stichtend lid van Zorgzaam Omgaan, vzw. Auteur van ‘Zorgzame Klas psycho-educatie in de basisschool’ 2010 uitg. Acco en ‘Omgaan met ADHD een positieve kijk op opvoeden’ december 2011 Roulartabooks. Jannes Baert is werkzaam als master in de psychologie en kwaliteitsdirecteur in het Centrum voor Ambulante Revalidatie Ter Kouter in Deinze. Hij is tevens praktijkassistent voor het vak Leerstoornissen aan de Universiteit Gent. Hij geeft freelance workshops rond denkstimulering, leerstoornissen en materiaalgebruik. Ontwerper van educatieve en testmaterialen. Kostprijs: 130 € Inschrijven via [email protected]