Ostravská univerzita – Filozofická fakulta – katedra germanistiky Rozšiřující vzdělávání 2005/2006 Didaktika němčiny jako cizího jazyka
Jak odstranit zábrany při konverzaci v německém jazyce 31. 3. 2006 Renáta Čarnecká, Markéta Zuczková
Obsah: Uvedení do problému Cílová skupina Průběh akčního výzkumu Shrnutí poznatků akčního výzkumu Literatura
1. Uvedení do problému Při výuce německého jazyka se jako učitelé snažíme denně zprostředkovat studentům velké mnosžství dílčích jazykových poznatků v oblasti gramatiky, poslechu, porozumění psanému nebo čtenému textu, získávání nové slovní zásoby. Ačkoli se nám tyto jednotlivé dílčí práce s jazykem zdají být úspěšné, což zjišťujeme na základě zpětné reakce studentů v jednotlivých vyučovacích celcích, použití získaných jazykových kompetencí komplexně při konverzaci činí studentům značné potíže. Studenti jsou sice schopni za pomoci učebnice a jiných pracovních materiálů prakticky prokázat své jazykové znalosti, t. j. například bezchybně vytvoří překlad z učebnice, který pracuje pouze se slovní zásobou a gramatickými strukturami, které již znají, ale samostatně si při komunikaci skutečnosti, které potřebují sdělit, do takto jednoduché formy upravit nedokáží, a přestávají mluvit v momentě, kdy narazí na dílčí jazykový problém. Vedle těchto jazykových bariér jsou dalším problémem psychické zábrany studentů přii vyjadřování se v německém jazyce. Obavy z toho, že řeknou něco nesprávně, již předem vyvolávají ve studentech nechuť cokoli říct. Raději vyčkávají, zda se nenajde někdo jiný, kdo učiteli odpoví na položenou otázku. Důsledkem toho jsou často „pasivní“ hodiny doprovázené nespokojeností a nedobrým pocitem na obou stranách. Hovoříme-li o psychických zábranách studentů při mluvení, musíme brát v úvahu, že nejen vnější podmínky a osoba učitele ovlivňují motivaci k hovoru, ale také osobnost a povahové rysy studenta samotného se nemalou měrou podílejí na úspěšnosti pro něho tak obtížné komunikace v cizí řeči. V tomto případě může učitel ovlivnit studentův výkon snad jen citlivým a individuálním přístupem, ne však tolik změnou vnějších podmínek. To, jak přispět k tomu, abychom zábrany studentů při hovoru snížili na nejnižší možnou míru a nácviku konverzace dodali plynulosti a zábavnosti, je centrální otázkou našeho akčního výzkumu. Především se budeme snažit měnit při stávající jazykové úrovni studentů vnější podmínky pro konverzaci, poněvadž jsme přesvědčeny, že odstranění jazykových problémů při komunikaci je záležitost dlouhodobé aktivní práce jak učitele tak studentů. Ačkoli se denně setkáváme s různými drobnými problémy při výuce německého jazyka, zábrany při komunikaci jsou pro nás problémem největším, a proto otázka, jak je odstranit, je také ústřední otázkou, kterou si v našem akčním výzkumu klademe. Alespoň částečné vyřešení tohoto problému by bylo, doufejme nejen pro nás samotné, obrovským přínosem v každodenní praxi.
2. Cílová skupina Jako cílovou skupinu jsme si zvolily studentky střední odborné školy se zaměřením na obchod a služby. Jedná se o skupinu ze třetího ročníku, kde hodinová dotace je tři hodiny německého jazyka a jedna hodina konverzace týdně. V této skupině nemají studentky povinnost skládat maturitní zkoušku z německého jazyka. V následujících odstavcích se pokusíme krátce vybranou skupinu charakterizovat. Cílovou skupinu tvoří dvanáct studentek. Kolektiv této skupiny působí velmi vyrovnaně a soudržně, při řešení jakýchkoli problémů a úloh se projevuje respekt každé studentky vůči ostatním osobám. Výborně zde funguje vzájemná spolupráce, pomoc a podpora. Rovněž komunikace jako taková probíhá v této skupině plynule a bez obtíží, což je důležitým předpokladem pro to, aby také komunikace v cizím jazyce při poskytnutí vhodných vnějších podmínek probíhala bez zábran. Celkový prospěch u těchto studentek je velmi dobrý a při předběžném zjišťování zájmu o maturitu z německého jazyka se přihlásilo devět z nich. Cílová skupina byla z naší strany vybrána proto, že se nejedná o začátečníky v daném jazyce, předpokládá se tedy jistá jazyková úroveň, se kterou se dá již rozmanitěji pracovat. Zároveň se ale ještě nejedná o maturitní ročník, kde jsou volena jak v konverzaci tak při výuce již závažnější témata, zaměřená například na politiku, hospodářství, životní prostředí, které pro svou obtížnost nejsou tolik komunikativní. Dalším kritériem pro výběr skupiny byl rovněž nízký počet studentek.
3. Průběh akčního výzkumu Hlavní podstatou našeho akčního výzkumu bylo změnit vnější podmínky pro výuku německého jazyka tak, abychom studentkám zajistily lepší podmínky a příjemnější atmosféru pro konverzaci v cizí řeči. Naším cílem bylo nahradit standardní průběh části hodin něčím novým, zajímavým a přitažlivějším, a tím alespoň částečně přispět k odstranění nežádoucích psychických bariér v komunikaci a motivovat studenty k hovoru. 3.1. Situace první Abychom mohly nově vzniklé způsoby výuky snadno porovnávat, vycházíme ze situace, která dle našeho názoru v současné době při výuce na středních školách převažuje, tzn. výuka neprobíhá v jazykové učebně nýbrž v klasické třídě, studenti jsou rozesazeni standardně v lavicích, často převládá frontální forma výuky, kdy učitel klade otázky a studenti se snaží na ně odpovídat. Situace se pak obměňuje tím, že studenti vedou rozhovory navzájem ve skupinách či dvojicích. Iniciátorem rozhovoru pak někdy bývá místo osoby učitele některý doprovodný materiál výuky (např. popis obrázku, obměna rozhovoru oposlouchaného z audionahrávky, atd.) Při rozboru této výchozí situace, chceme upozornit na faktory, které dle našeho
názoru nejvíce zabraňijí vzniku plynulé komunikace, což by nám mělo také posloužit jako impuls ke změně. Jedním z nich je obava studentů z chyby. Učitel může tomuto předejít tak, že v počátku komunikace klade velmi jednoduché a jasné otázky vyžadující obdobné odpovědi, a tím dodává studentům jistotu. Se vzrůstající obtížností pak ale opět dochází k zábranám u studentů, což je násobeno tím, že ostatní poslouchají. Jiným problémem bývá to, že ačkoliv se všemožně saží jak učitelé tak i výukové materiály simulovat situace z běžného života, ony se jim ve skutečnosti jen velmi málo podobají, což opět k hovoru příliš nemotivuje. Také obsah rozhovorů bývá často předem známý a ničím nepřekvapující, uveďme např. tradiční situace při nákupu v obchodě nebo návštěva u lékaře, přičemž zrovna tyto situace by se daly zvládnout i bez větší jazykové vybavenosti. 3.2. Situace druhá Druhá situace se liší od předchozí tím, že studentky nesedí klasickým způsobem v řadách, nýbrž jsou rozesazeny do kruhu, přičemž židle jsou v těsné blízkosti a důraz je kladen rovněž na to, aby na sebe hovořící dobře viděly. Tato změna se nám jeví jako velmi podstatná, protože toto méně formální rozesazení je pro rozhovor v běžném životě typičtější. Pakliže přijdeme do třídy během přestávky, toto rozesazení studentek bývá při komunikaci velmi časté, stejně tak v mimoškolním prostředí např. při posezení s návštěvou doma. Protože v dané skupině se při výuce nesetkávají pouze studentky, u kterých se projevují vzájemné sympatie, a které mají potřebu spolu hovořit, zařadily jsme pro navození a vznik kontaktu na začátek motivační činnost. Tři prázdné židle jsou postaveny vedle sebe a na ostatní se do půlkruhu naproti nim posadí studentky. Vyučující sedící na prostřední ze tří židlí začne činnost větou: „Ich bin das Einkaufszentrum, wer passt zu mir?“ Kdo vysloví německé slovo k danému tématu, posadí se na jednu z vedlejších židlí. Vyučující vybere se slovy: „Ich nehme …“ jednoho, se kterým odchází na volná místa do půlkruhu a zbylá studentka zaujímá místo na prostřední židli a přebírá původní roli vyučujícího. Popis průběhu situace: Úvodní činnost zapříčinila, že ačkoliv se studentky do půlkruhu původně posadily vedle sebe podle toho, s kým za normálních okolností hovoří a komunikují, aktivita prováděné činnosti tento pořádek rychle změnila a donutila je ke kontaktu s jinými. Příjemným překvapením pro nás bylo, že studentky bez většího zaváhání vyslovovaly pojmy k danému tématu, což se neděje tehdy, když se snažíme připomínat slovní zásobu klasickým způsobem. Jednoduchost úkolu navíc zapříčinila, že studentky aktivně pracovaly na opakování slovní zásoby a role učitele v dané činnosti byla potlačena. Velmi nenásilně jsme dosáhly toho, že po ukončení hry byla skupina promíchána. V dalším průběhu komunikace se studentky měly vyjádřit k problematice reklamace v obchodě a uvést své vlastní zkušenosti. Vlivem nastolených podmínek jsme poměrně úspěšně docílily odstranění obavy ze skutečnosti, že to, co vysloví, bude nesprávně a že to, co za normálních okolností působí na studentky jako výuka, bylo z jejich strany pociťováno jako příležitost k příjemnému sdělení vlastních zážitků., což dokazuje zájem ostatních studentek o informace jiných.
3.3. Situace třetí V následujícím případě jsme mimo jiné zvolily změnu místnosti. Výuka probíhala v učebně vybavené kobercem, studentky seděly v kruhu na zemi, což ještě více podporuje navození neformální atmosféry. K této změně jsme přidaly další, pro nás původně ne příliš důležitý element, a sice během konverzace byla puštěná hudba. Jako doprovodnou hudbu jsme zvolily klavírní skladby George Winstona, což považujeme za hudbu natolik neutrální, aby neodváděla pozornost od komunikace. Za důležité považujeme také to, že se jedná o rytmicky různorodé melodie beze slov. Popis průběhu situace: Konverzace probíhala opět k tématu nakupování. Konkrétně byla řešena problematika krádeží v obchodech. Puštěná hudba se pro nás ukázala být mnohem důležitějším faktorem, než jsme původně předpokládaly. Protože pouštění hudby je s výjimkou hudební výchovy v hodinách natolik netypické, zapříčinilo spolu s nestandardním rozesazením, že atmosféra byla natolik uvolněná, že byly sděleny nejen informace, k nimž dal impuls vyučující, ale byla zde snaha sdělit něco navíc. Při hudebním doprovodu byla simulace běžného rozhovoru natolik úspěšná, že u studentek bylo patrné soustředění více na to, co chtějí sdělit, než na to, jak to sdělit, což odsouvá do pozadí orientaci na chybu a do popředí se dostává snaha sdělit a získat informaci. 3.4. Situace čtvrtá Zatímco doposud jsme měnily pouze vnější podmínky komunikace, nyní jsme se pokusily o změnu tématu konverzace. Studentky měly za úkol dvě minuty hovořit na téma: „Co dělám v životě ráda? Co je má nejoblíbenější činnost?“ Naším předpokladem bylo, že hovořit o činnostech, které jsou studentkám blízké , pro ně musí být obrovským způsobem motivující. Popis průběhu situace: Oproti našim předpokladům se ukázalo, že ne všechny studentky se aktivně věnují nějaké činnosti, popřípadě ne všechny zájmy bylo vhodné sdělovat v hodině, některým tedy zcela chyběla informace ke sdělení, což už na začátku pro ně byl handicap. Některé z nich to poté pojaly tak, že hovořily o koníčcích obecně, takže se výpovědi často opakovaly. V některých případech byly dvě minuty příliš dlouhá doba. Studentky také často přinesly své projevy písemně zpracovány a bez této předlohy nebyly schopny samostatně hovořit, což nebylo cílem. Při opakovaném zadání stejného úkolu jsme se snažily odstranit zmíněné chyby, což se v základních rysech sice podařilo, tzn. studentky plynule a aktivně informovaly ostatní o dané věci, ale celkově chápaly celou situaci jako splnění zadaného úkolu a zatímco jedna dvě minuty hovořila, ostatní jí příliš nevěnovaly pozornost a soustředily se na svůj následný projev. I při zkrácení časového úseku na polovinu byl pro nás výsledek celkově neuspokojivý. 3.5. Situace pátá I přes neúspěch při předchozí změně podmínek pro konverzaci jsme i nyní
měnily podmínky v obdobném duchu. Studentky měly za úkol přinést do školy nejoblíbenější kus ze svého šatníku a sdělit, proč tomu tak je a jak ho získaly. Jiná varianta úkolu mohla spočívat v tom, že věc sice není nejoblíbenější, ale váže se k ní nějaký kuriozní nebo překvapující příběh. Cílem v tomto případě byla rovněž snaha, aby studentky samostatně aktivně hovořily, ale také aby vzbudily zájem ze strany posluchaček. Projev hovořící studentky nebyl časově omezen. Popis průběhu situace: Ačkoliv nebyla omezena délka projevu, hovořily studentky déle než při předchozím zadaném úkolu. Kuriozní příběhy například o ztracených nejoblíbenějších plavkách vrácených majitelem penzionu poštou zpět nebo o čepci někdejšího oděvu zdravotních sester, ve kterém přišla maminka jedné studentky z práce až domů poté, co v něm prošla většinu obchodů ve svém městě, navodily velmi pozitivní atmosféru a zájem o hovor. Účast ostatních posluchaček na rozhovoru byla patrná z toho, že když například některá hovořící nenacházela správné slovo, či nevěděla, jak zformulovat větu, ostatní jí napomáhaly a po dokončení projevu následovala častá diskuse a doplňující dotazy k historce. Asi žádný jiný vyučovací předmět neskýtá tolik prostoru pro sdělení životních paradoxů a humorných situací z každodenního života jako nabízí výuka cizího jazyka, tak proč toho pro zpestření nevyužít. 3.6. Situace šestá Další pokus o změnu a vylepšení průběhu komunikace spočíval ve využití internetu v jazykové učebně. Téma nakupování jsme tentokrát blíže specifikovaly na nakupování oblečení a kosmetiky, protože se domníváme, že toto je studentkám daného věku mnohem bližší než nákupy například potravin či elektroniky. Přes diaprojektor jsme zobrazovaly předem připravené adresy nejznámějších firem, zabývajících se prodejem oděvů a kosmetiky pro mladé lidi, což mělo sloužit jako inspirace ke konverzaci na téma, kde rádi nakupujeme. Dále pak se objevily internetové stránky katalogového prodeje oblečení nebo reklama na možnost nakupování v second handu. Impuls pro konverzaci spočívá v tom, že by se studentky měly vyjádřit, kde a jakým způsobem oblečení nejraději nakupují a co za výhody a nevýhody to s sebou nese. Důležitá je zde neobvyklost, že vyučující nepokládá otázku, kde studentky nakupují, nýbrž se na obrazovce bez předchozího upozornění objeví loga jim známých značek či možnosti nákupu a ony je musí okomentovat. Podrobněji byla poté zobrazena nabídka jedné konkrétní obchodní společnosti a studentky se vyjadřovaly k nabízenému zboží a cenám a způsobu prodeje. Protože témtu Nakupování předcházelo téma Móda a odívání, měly studentky dostatečnou slovní zásobu k hovoru. Popis průběhu situace: Jedním z cílů využití internetu bylo namotivovat studentky k hovoru, což proběhlo velmi úspěšně, zvláště když se na obrazovce objevil některý z módních kusů, které přímo vlastnily a se kterými se prostřednictvím učebnicových obrázků nesetkají. Na druhé straně tento fakt natolik odváděl
pozornost studentek, že se k tomu velmi spontánně vyjadřovaly v českém jazyce a bylo těžké je přimět k hovoru v jazyce německém. Zde je třeba, aby si studentky častějším opakováním této činnosti přivykly na způsob práce, což dle našeho názoru povede k větší efektivitě. Velmi příjemná byla debata o cenách a nabídce daných firem, kde díky rozdílnému pohledu na módu a ceny došlo k plynulé výměně názorů. Učebnice předkládají jako impuls pro hovor obrázky s módou a módními doplňky, které jsou v dané části zmiňovány mezi slovní zásobou k nastudování. Při využití internetu najednou studentky zjistily, kolik termínů z dané oblasti vůbec neznají a jak je těžké se proto k nim vyjádřit. Tyto termíny jim může bezprostředně vyučující sdělit a ony je hned použijí v jisté souvislosti, což je pro zapamatování mnohem efektivnější než klasiscké neoblíbené memorování slovíček. 3.7 Situace sedmá Již při dílčí práci se studentkami se nám velmi osvědčilo, když si mohly před svým projevem samostatně shromáždit a uspořádat písemně pár asociací k danému tématu, protože hovořit řekněme „z čisté vody“ je pro ně velký problém. Úspěšnost by se měla dle našeho úsudku ještě znásobit, pokud studentky na shromažďování asociací pracují společně, jeden nápad dává impuls k dalšímu nápadu někoho jiného, což funguje jako vzájemná inspirace. Z tohoto předpokladu jsme vycházely při zvolení sedmé obměny. Tématem konverzace bylo Cestování, studentky byly rozděleny do dvou skupin, každá skupina obdržela velký arch papíru a fixy, pomocí nichž měly vytvořit svůj návodný asociogram pro konverzaci. Jedna skupina měla obhájit pasivní způsob trávení dovolené, druhá měla nalézt důvody, proč trávit dovolenou aktivně. Při tvorbě asociogramu měly studentky k dispozici slovník a nápomocna byla rovněž vyučující. Popis průběhu situace: Snaha obhájit společný názor jedné skupiny k danému tématu tuto skupinu velmi stmeluje. Vzniklá soutěživost mezi oběma skupinami vede k obrovské aktivitě a motivaci v rámci jedné skupiny. Studentky se snažily připravit si co největší množství záchytných bodů a argumentů pro obhajobu svého postoje a názoru, aby při konfrontaci obstály. Pokud nedopatřením zaslechly některý z argumentů vedlejší skupiny, snažily se okamžitě připravit protiargument. Aktivita studentek zapříčinila mírný ruch v místnosti, a tím přirozeným způsobem odstranila obavy z vyjádření. V rámci jedné skupiny si byly studentky vzájemnou oporou, upozorňovaly se na chyby, prováděly selekci vyřčených názorů a dělily jednotlivé aktivity mezi sebe (jedna vyhledávala ve slovníku, druhá zapisovala, třetí se snažila tvořit správné formulace atd.). Při následné prezentaci došlo k dostačující výměně argumentů a plynulosti v hovoru, ale nastala skutečnost, že hovořily převážně tytéž osoby. Jednalo se především o průbojnější a sebevědomější, jazykově lépe vybavené studentky. Proto jsme při opakování této situace (téma: Jak tráví dovolenou muži a jak ženy) stanovily podmínku, že se studentky při hovoru v daném pořadí postupně střídaly. I studentky,
které za normálních okolností reagují velmi pasivně, tváří se neví, co by řekly a čekají, až situaci zachrání někdo jiný, byly za pomocí asociogramu schopny alespoň velmi jednoduše zformulovat základní myšlenku a prezentovat názor skupiny.
4. Shrnutí poznatků akčního výzkumu Při situaci, kdy byla využita hudba jako doprovodný element pro výuku, se nám podle našeho cítění a vnímání nejlépe podařilo simulovat přirozené prostředí a navodit uvolněnou atmosféru pro práci se studentkami. Samozřejmě je třeba velmi obezřetně rozvažovat, kdy a pro jakou situaci je možno hudby využít, což závisí plně na osobě učitele a nezařazovat tento prvek do výuky zcela pravidelně, aby si zachoval svou účinnost. Docílit toho, aby aktivita studentek při komunikaci byla alespoň v jisté možné míře rovnocenná, bylo dalším předmětem našeho snažení. Často se v běžné výuce stává, že se při dožadování odpovědi na položenou otázku orientuje vyučující na silné jedince, zatímco zbytek zúčastněných zůstává v pozadí, a tak „nenabourává plynulost“ vedené konverzace. Možnost předchozí přípravy, což se nejlépe povedlo při vyprávění o oblíbených částech šatníku, výborně zajistila nutnost vyjádření každé studentky a možnost individuálního přístupu vyučující k ní. Angažovanost ostatních na jejím projevu jí zajistí „pevnější“ pozici v kolektivu a sebedůvěru pro budoucí výstupy ve skupině. Stejně úspěšná v této oblasti pro nás byla práce s asociogramem. Odstranění zábran a orientace na chybu při komunikaci byl jeden z ústředních cílů našeho akčního výzkumu. I přesto, že se jedná o proces dlouhodobý a ze strany učitele je třeba neustále zajišťovat vhodné podmínky ke konverzaci, stmelovat kolektiv a navozovat takovou atmosféru, při které studenti nabývají pocitu přirozenosti a chuti k samovolnému vyjádření, pocítily jsme i v tak krátkodobé záležitosti značný vývoj v dané oblasti. Jsme si vědomy nutnosti pokračovat v tomto usilování, jehož součástí by měla být častá sebereflexe učitele a naustálé mapování zpětné vazby studentů. Dílčích úspěchů jsme dosáhly v každé z námi nastolených změn podmínek.
Literatura: VYBÍRAL,Z. /2000/: Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál KŘIVOHLAVÝ, J. /1988/ : Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha: Svoboda http://www.wikipedia.de
