Obsah
ÚVOD ......................................................................................................... str. 7
I.TEORETICKÁ ČÁST 1. ŠKOLA .................................................................................................... str. 8-9 1.1 PROSTŘEDÍ A KULTURA ŠKOLY ................................................................... str.10-11
2. KLIMA ŠKOLY ...................................................................................... str. 12-14 2.1 TYPY ŠKOLNÍHO KLIMATU ............................................................................. str. 14-16 2.2 POZITIVNÍ KLIMA ŠKOLY ................................................................... str. 16-18
3. TŘÍDA ...................................................................................................... str. 19-20 4. KLIMA TŘÍDY ...................................................................................... str. 20-21 4.1 PROSTŘEDÍ, KLIMA, ATMOSFÉRA ................................................................ str. 21-22 4.2 UČITEL – TVŮRCE KLIMATU TŘÍDY ............................................................ str. 23-25 4.3 OSOBNOST ŽÁKA ................................................................................................ str. 25-26 4.4 TŘÍDNÍ UČITEL A KLIMA TŘÍDY .................................................................... str. 27
II. PRAKTICKÁ ČÁST 5. ÚVOD ....................................................................................................... str. 28 5.1 ZŠ MĚNÍN ........................................................................................ str. 29-30 5.1.1 CÍLE VÝZKUMU, HYPOTÉZY ......................................................................... str. 31 5.1.2 POUŽITÉ METODY ........................................................................................... str. 31 5.1.3 VYHODNOCENÍ ................................................................................................. str. 32-34 5.1.4 SHRNUTÍ ............................................................................................................. str. 34
5.2 DEVÁTA TŘÍDA ZŠ MĚNÍN ......................................................... str. 35 5.2.1 CÍLE VÝZKUMU, HYPOTÉZY ...................................................................... str. 36
6
5.2.2 POUŽITÉ METODY ...................................................................................... str. 37-38 5.2.3 VYHODNOCENÍ .............................................................................................. str. 39-43 5.2.4 SHRNUTÍ ........................................................................................................... str. 43-44
ZÁVĚR ..................................................................................................... str. 45 POUŽITÁ LITERATURA RESUMÉ SUMMARY SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHY
7
Úvod
Klima je v současné škole moderní a často používaný pojem a jako jev dosti zkoumaný. Toto téma je však pro školy dosti ožehavé a zdaleka ne každý pedagog ví, co to klima školy a klima třídy je a jak on sám svým dílem přispívá a podílí se na utváření klimatu jak ve škole, tak i ve třídě, ve které vyučuje. Škola, kterou žák navštěvuje má svoje klima. Toto klima, stejně tak jako klima, které panuje v rodině, má vliv na psychologický vývoj a utváření jedince, který tuto školu navštěvuje. Klima ve škole a třídě tak ovlivňuje i žákův vztah ke spolužákům, k učiteli, k předmětům, které se učí a ke škole jako takové. Jsou to ovšem učitelé, kteří jsou hlavními tvůrci a aktéry klimatu ve škole a ve třídě, tudíž jejich úkolem by mělo být navodit a spolu s žáky vytvořit co nejvíce pozitivní klima, které povede ke vzájemné důvěře a k radosti z práce. Mým úkolem bude zkoumat klima školy a třídy v ZŠ Měnín. Pro výběr této školy jsem se rozhodla hned z několika důvodů. Hlavním důvodem je fakt, že jsem se v Měníně narodila a plnila v tamnější škole svoji povinnou školní docházku, tudíž mě zajímá, co se děje uvnitř této školy nyní a jaké změny proběhly v pedagogickém sboru, ve stylu řízení a výuky, ale i inovace učebních materiálů a pomůcek a v neposlední řadě i budovy školy. Ředitel ZŠ Měnín mi nabídnul vyučovat v této škole anglický jazyk. Z tohoto důvodu chci zmapovat klima pedagogického sboru, jakožto tvůrce klimatu školy. Tento výzkum je pro mě tedy nejen zajímavý, ale i praktický. Chci také nahlédnout do 9. třídy této školy, jako na třídu opouštějící tuto školu; říkejme tomu tedy pohled na třídu, jako na finální produkt této školy. Mým úkolem bude zjistit klima v této třídě jak ho vidí žáci samotní a jak ho dokáže očima žáků posoudit jejich třídní učitel.
8
1. ŠKOLA Škola základ života Jan Amos Komenský
Pojem „škola“ má široký význam. Pro každého z nás škola znamená něco jiného. Pro někoho je to jen jedna z budov, které patří téměř do každé vesnice, města a jeho částí, zrovna tak, jako například kostel či pošta. Pro jiného škola znamená to, co se v ní odehrává, tedy učení. Většinou si však nevybavíme lecjakou školu, ale právě tu, kterou jsme my sami navštěvovali. S tímto se nám vracejí pocity a události, které jsme tam zažívali, které dozajista nebudou pouze kladné, naši oblíbení a neoblíbení učitelé, spolužáci, vyučovací předměty. Je nesporné, že právě škola a to, co jsme v ní prožili, hrála či dosud hraje důležitou roli v dalším našem životě. Z teoretického pohledu může být škola chápána jako: - organizace, vyznačující se specifickými kvalitami (klima, zdraví školy) - socializační instituce, produkující žáky určitých kvalit (kurikulum, postoje, pravidla, kvalita výuky, socializace) - výrobní podnik (vstupy, výstupy, finanční a materiálové zdroje, náklady) - fungující organizace (kontrola a řízení, motivování) - kulturní systém sociálních vztahů (hodnoty, normy, sociální vztahy) - ekologický systém, fungující v určitém prostředí (prostředí, udržování systému) - sociální instituce, vyvolávající sociálně-psychologické a pedagogickopsychologické procesy (vnímání, prožívání, učení, spokojenost). Mareš (2003, s.3435)
9
Mareš (2003, s. 33) dále zmiňuje, že školu můžeme také chápat: • podle stupně vzdělávání: mateřská, základní, střední, vyšší odborná, neuniverzitní vysoká, vysoká škola; odborně přesnější je ovšem třídění: stupeň vzdělání preprimární, primární, nižší sekundární, vyšší sekundární, neuniverzitní terciární, vysokoškolsky univerzitní, • podle zvláštností populace: školy zvláštní a pomocné¹, školy pro somaticky postižené děti, školy pro hospitalizované děti apod., • podle velikosti školy: malotřídní školy s několika desítkami žáků, velkotřídní školy s několika sty žáky, vysoké školy s tisíci až desetitisíci studentů, • podle situování školy: školy venkovské, maloměstské, městské, velkoměstské ( školy ve staré zástavbě, školy sídlištní) apod., • podle spádové oblasti a zvláštnosti komunity, v níž žijí žáci a studenti: školy jazykově, kulturně, nábožensky, etnicky spíše homogenní či heterogení, • podle zřizovatele: školy veřejné, soukromé, státní, církervní atd., • podle koncepce vyučování, učení i výchovy, tedy podle koncepce, kterou škola zastává: škola spíše tradiční, spíše experimentující, • podle dominující ideologie: škola totalitní, škola demokratická; škola sekularizovaná, škola konfesijní.
_______________________________ ¹ Takové školy v současné době již neexistují. Proměnily se na základní
školy pro žáky se speciálními vzdělávacími
potřebami (děti s těžkými specifickými poruchami učení, mentálně postižené apod.). Je také snaha integrovat takové děti do běžných škol.
10
1.1 PROSTŘEDÍ A KULTURA ŠKOLY
Prostředí školy je velmi široký pojem, zastřešující aspekty od umístění školy, např.město, vesnice; přes řešení budovy školy, učeben, vybavení, pomůcky, nábytek; dále hygienické aspekty – osvětlení, vytápění, voda, větrání, akustika učeben; až po aspekty sociálně-psychologické, jakožto prostředí, kde přicházejí do styku učitelé navzájem, učitelé s žáky, učitelé s vedením školy (ředitelem) a ostatními zaměstnanci školy, učitelé s rodiči žáků a žáci navzájem. Sovák (1990, s. 91-94) toto dělí na: a) Prostředí hmotné - školní budova, kde velmi mile popisuje prostředí vesnické školy se zahrádkou a milým školníkem, do které byla radost chodit. Kritizuje zde však velké, moderní budovy školy slovy: „Moderní velkoškoly jsou účelová zařízení pro množství žactva a pro množství tříd, jsou ale chudé na doprovodné asociace a na emocionální osobní zážitky. Pak tu ovšem není dostatek patřičné stimulace a ni pro výuku, ani pro učení.“ Dále uvádí, že to v člověku vyvolává pocit odcizení a dehumanizace. b) Prostředí školní společenské – které tvoří učitelé, žáci. Zde zdůrazňuje, že učitel má a bude mít vedoucí úlohu ve výuce a v učení.
Kultura školy je v každé škole odlišná. Kulturou školy rozumíme především přesvědčení, názory, porozumění, postoje, významy, normy, symboly, rituály, ceremonie, preferovaná chování, která se projevují v chování lidí ve škole. Lze také říci, že kultura školy se vyvinula zkušenostmi a je možné, ač obtížné, ji cíleně měnit. Jejím jádrem jsou obvykle hodnoty. Havlínová a kol. (1994, s. 33) podotýkají: „Kvalita kultury školy je předpokladem osobnostní, mravní a duchovní pohody.
11
Např. již v r.1932 Waller2 píše: "Školy mají nepochybně svou vlastní, svébytnou kulturu. Jsou tu celé rituály personálních vztahů, skupinového chování a myšlení, zvyků a iracionálních sankcí, a na nich je založen kodifikovaný soubor mravních norem." Přesto zůstávala kultura školy dlouho na okraji zájmu pedagogického výzkumu a systematičtějšímu zkoumání začala být podrobována prakticky až v několika posledních desetiletích. Na kulturu školy můžeme usuzovat především •
z viditelných projevů - chování lidí ve škole, styl oblékání, způsob, jakým se
vyjadřují; •
z hodnot, ke kterým se lidé ve škole hlásí;
•
z artefaktů, obrazů, asociací či metafor, kterými se lidé ve škole vyjadřují ke kultuře
školy. Výzkumu samotné kultury školy ale není přikládán velký význam a tudíž se ve větší míře neprovádí. Je však třeba si uvědomit, že pedagogické výzkumy tento jev zahrnují při zkoumání školy v širším kontextu jako např. při výzkumu klimatu školy, třídy (viz. níže v mé práci).
______________________
² POL, M.,
et al., Kultura školy jako předmět výzkumu, http://www.phil.muni.cz/ped/oldweb/kulturavyzkum.htm
12
2. KLIMA ŠKOLY
„ Klima je emoční reakcí na kulturu školy. To znamená, že ve školách s velmi podobnou kulturou může být různé klima, podle toho, jak jsou tyto normy či hodnoty interpretovány. Podobně se dá říci, že klima je reakcí i na fyzické prostředí školy či na určité události. Klima je tedy jakousi emoční či prožitkovou výslednicí různých interpretací či percepcí všech možných vnímatelných aspektů školy. Klima je pojímáno zejména jako stav či cíl samo o sobě a nikoliv jako prostředek k dosažení nějakých cílů.“ (JEŽEK,S. 2004, s.37) Klima školy bývá v literatuře popisováno jako něco nehmatatelného, těžko popsatelného, avšak jedinci silně vnímaného a na ně působícího. Tento vztah mezi klimatem a aktéry klimatu je reciproční, klima je jimi utvářeno a zároveň na ně působí. Průcha; Walterová a Mareš (1998, s. 107) soudí, že klima školy je: „Sociálněpsychologická proměnná, jež vyzařuje kvalitu interpersonálních vztahů a sociálních procesů, které fungují v dané škole tak, jak ji hodnotí, vnímají a prožívají učitelé, žáci, případně zaměstnanci školy.“ Každá škola má své specifické klima, tudíž různé školy na nás budou svým klimatem působit odlišně. Ve škole, kde je živo a veselo, kde jsou po stěnách vystavené práce žáků a učitelé spolu na chodbách či v otevřených kabinetech hovoří na nás bude působit docela jinak, než škola, kde je ticho a „mrtvo“ i o přestávkách, kabinety jsou zavřené a nikdo z nich nevychází, pokud nemusí. V takovéto škole asi nebudou mezilidské vztahy příliš pozitivní a v takovémto institutu nejsou šťastní žáci, ani učitelé. Klima školy je utvářeno a ovlivňováno uvnitř školy, tudíž lidmi, kteří do školy dochází: učitelé – jako osobnosti i jako celek učitelského sboru, žáci – jako osobnosti a jako celek tvořící třídu,
13
ostatní zaměstnanci školy; a vztahy těchto navzájem. V odborné literatuře je uvedeno, že klima školy je utvářeno • Ekologickým prostředím - materiální a estetické podmínky; • Sociálním prostředím - komunikace a soužití osob ve škole; • Společenským prostředím – kvalita a kompetence osob ve škole pracujících; •Kulturou školy – hodnoty, názory, přístup pedagogů ke své práci. Zásadní vliv na klima školy a jeho utváření má však ředitel a jeho styl řízení. Rozlišujeme tři hlavní styly řízení a to jsou: 1. AUTOKRATICKÝ STYL – kde ředitel je „ten nejvyšší“ a učitelé jsou ti podřízení, tento styl se vyznačuje neustálou kontrolou dodržování školního řádu jak u žáků, tak i u učitelů. Ředitel rozhoduje o všem sám, je neosobní, nevstřícný, nahání všem strach. Učitelé jsou pod takovýmto vedením často frustrovaní, v neustálém stresu; 2. DEMOKRATICKÝ STYL – kde ředitel dokáže přenést část svých pravomocí na své kolegy, zajímá se o dění ve škole, je přístupný, vstřícný, dokáže ocenit práci svých kolegů. Tento styl je ideální. 3. LIBERÁLNÍ STYL – ředitel nechává téměř vše na ostatních, je více manažerem, než ředitelem, zajímá se více o to, jak a kde sehnat peníze na různé opravy apod. Pod takovýmto vedením výrazně klesá morálka učitelského sboru, učitelé cítí, že mají volnou ruku, chybí zde „pravidla hry“, která by se měla dodržovat. Ředitel spolu s učitelským sborem a kultura, kterou ve škole udržují jsou nejvýznamnějšími tvůrci klimatu ve škole. Toto klima je prostoupeno celou školou, je přítomno v každé její místnosti a působí tak na žáky, ať už si to učitelé
14
uvědomují, či ne. Tyto styly řízení školy nám napovídají, jaké klima asi může panovat na takto řízených školách a jaká atmosféra a vztahy mezi učiteli a ředitelem pak mohou být. Samozřejmě, profesionální ředitel je flexibilní a umí přizpůsobit svůj styl řízení dané situaci a potřebám školy (nikoli opačně, jak tomu často bývá). Tím se rozumí umění kombinovat a vhodně použít všechny tři tyto typy řízení. Např. autokratický styl řízení velmi dobře poslouží, když máme ve škole podezření na užívání alkoholu učitelem v pracovní době či nedodržování dozoru na chodbách, pozdní zahájení a předčasné ukončení vyučování apod.; nebo také nastoupíme-li jako noví ředitelé po liberálním řediteli. Zde bude třeba upevnit morálku učitelů a alespoň v prvních fázích zastávání funkce ředitele nastolit tvrdý režim. „Klima je jedním z výrazných faktorů, který ovlivňuje celkové výsledky práce školy, spokojenost pracovníků i žáků (stejně jako zprostředkovaně rodičů) se svou školou, pracovní výkonnost, ale i pověst školy. Klima tvoří jakýsi obraz svědčící o mezilidských vztazích, které ve škole existují.“ Solfronk (Učitelské listy 5/97, s. 19) 2.1 TYPY ŠKOLNÍHO KLIMATU
Podle přístupu a úhlu pohledu vnímáme několik typů klimatu školy. Sociální klima školy – je utvářeno a ovlivňováno vedením školy a jejími zaměstnanci. Je obrazem vnitřního prostředí a života školy. „Odráží vztahy mezi členy sociální skupiny, atmosféru ve vyučovacích hodinách i mimo ně, organizaci školního života.“ Svobodová (2004, s. 84) Lašek (2001, s.119) uvádí Halpina a Crofta, kteří charakterizovali dva typy klimatu školy podle schopnosti přijímat podněty zvenčí a reagovat na ně: Otevřené klima školy – Ve škole převládá vzájemná důvěra, učitelé jsou zaujatí pro svou pedagogickou práci, jejich chování je otevřené a přátelské. Ředitel
15
školy spolupracuje se svými podřízenými a jde jim osobním příkladem (demokraticky řízené školy). Pravidla chování a chodu školy jsou jasná a stálá. Uzavřené klima školy – Převládá vzájemná nedůvěra, učitelé nemají chuť se angažovat v pedagogické práci, jsou až apatičtí a lhostejní k výsledkům svého pedagogického snažení. Ředitel je neosobní, nejeví pochopení pro své podřízené, školu řídí formálně a byrokraticky, nedovede ocenit kvalitní práci (převážně autokraticky řízené školy).
Podle způsobu komunikace mezi aktéry klimatu rozlišujeme tzv. Komunikační klima³: Suportivní - podporující, vstřícné, účastníci mezi sebou komunikují upřímně a otevřeně, neskrývají své pocity; Defenzívní - obranné, účastníci se vzájemně nerespektují, nepouslouchají, skrývají své názory a pocity.
Organizační, „provozní“ klima – týká se sociálních vztahů a kultury školy, způsob chování manažmentu, vedení školy jak jej vidí její zaměstnanci. Grecmanová (Učitelské listy 10/97, s.17) vysvětluje, že organizační školní klima je chápáno jako: „Relativně stálá kvalita vnitřního pracovního světa školy, kterou se škola odlišuje od jiných škol a která slouží jako základna k popisu dění ve škole.“
Další členění můžeme provést podle stylu, kterým se na škole vyučuje: Homogenní klima – patří sem klasické, konzervativní, uzavřené, přísné školy s převážně frontální výukou; Heterogenní klima – liberální školy, experimentující.
Podle stylu výchovy a řízení lze školní klima, podobně jako styl řízení ředitele, dělit na: Autoritativní – vedení rozhoduje, ostatní se podřizují Demokratické – vedení se radí s ostatními, rozhodnutí se dělají společně _____________________ ³ PRŮCHA, J. Učitel. Praha: Portál, 2002, s.59. ISBN 80-7178-621-7
16
Liberální – nejsou žádná pevná pravidla, téměř vše je ponecháno na ostatních, vedení se do dění uvnitř školy neangažuje, soustředí se na styk s veřejností, institucemi apod.
Podle způsobu vedení a kontaktu s okolím nám Kašpárková (2003, s. 215-216) podle Grecmanové nabízí čtyři školní klimatické typy: 1) Škola vedená autokraticky izolovaným způsobem – kde ředitel a někteří učitelé řídí školu a rodiče, stejně tak jako žáci , jsou podřízení, chybí kontakt s okolím, inovace se bere jako něco zbytečného až škodlivého; 2) Škola vedená autokraticky životu blízkým způsobem – manažment školy řídí všechny aktivity, ale navenek se škola jeví přátelsky a otevřeně, škola působí aktivně – koná výstavy, slaví svátky apod.; 3) Škola vedená demokraticky izolujícím způsobem – vedení komunikuje s rodiči, má smysl pro kooperaci, ale vše se odehrává na půdě školy, škola se izoluje od okolního světa , není otevřená; 4) Škola vedená demokraticky životu blízkým způsobem – škola je „otevřená“, což Hopf (2001, s. 73) chápe tak, že škola je propojená s okolím školy, kooperuje s mimoškolními místy, zajímá se o mimoškolní zájmy a svět žáků, přijímá podněty sociální, rodinné, etnické, kulturní, ze světa práce a dokáže je využít v didaktickém zpracování pro výuku.
2.2 POZITIVNÍ KLIMA ŠKOLY
Je přáním snad každé školy působit na okolí co nejlépe. Toto by však pro školu mělo platit i zevnitř a snaha o vytvoření pozitivního klimatu uvnitř školy by měla být prvořadá. Klima v jakékoli pracovní skupině má vliv na psychiku a významně ovlivňuje i pracovní výkonnost jednotlivce a tím i celé skupiny. Pozitivní klima je podmínkou
17
pro efektivní proces vyučování a učení. Ve škole s pozitivním klimatem je tudíž nejvyšší produktivita práce. Vytváření pozitivního klimatu ve škole je úkolem hlavně ředitele, ale také učitelského sboru - tedy tvůrců klimatu školy. Příznivá, přátelská atmosféra ve škole, sdílení radostí i starostí s kolegy i s vedením, otevřenost a upřímnost ve vzájemných vztazích dělá školu pracovištěm, kam se těší žáci i učitelé. Pozitivní školní klima je také základem pro programy jako např. Projekt škola podporující zdraví, Dokážu to, Začít spolu a dalších, ke kterým se mohou školy přihlásit. K uspokojení všech je ovšem třeba nahlížet na pozitivní klima očima jak žáka, tak i učitele, rodičů a veřejnosti. Znaky pozitivního klimatu z těchto hledisek vyčlenila Grecmanová (Učitelské listy 5/97, s. 19) takto: Pozitivní školní klima z hlediska žáků: -
umožňuje samostatné objevné učení, ze kterého má žák radost
-
klade požadavky, odpovídající individuálním schopnostem žáka
-
dává žákovi jistotu, že bude akceptován
-
umožňuje žákovi zažít úspěch
-
je pro žáka organizačně přehledné
-
zprostředkuje žákovi vědomí, že se k němu přistupuje spravedlivě
-
dává žákovi možnost tvořit školu jako vlastní životní prostor a jako takovou ji vnímat.
Pozitivní školní klima z hlediska učitelů: -
obecně je chápáno jako pracoviště, kde učitel rád pracuje, dobře a adresně učí, rád spolupracuje se žáky, rodiči a kolegy
18
-
umožňuje učiteli prožívat; citový soulad a pocit sounáležitosti s ostatními učiteli, úspěch v oboru jeho působnosti a pocit seberealizace v práci, pocit samostatnosti a svobody v práci, radost z pochvaly a uznání, ze spravedlivého ohodnocení, spokojenost s daným stavem věcí i s bezkonfliktní atmosférou..
Pozitivní školní klima z hlediska rodičů: -
vstřícnost učitelů
-
spravedlivé hodnocení a zacházení s dětmi
-
transparentnost rozhodnutí např. výchovných
-
vychovatelská kvalifikovanost a vyučovací kompetentnost učitelů
-
vhodná motivace žáků k učení
-
individuální podpora každého dítěte
-
cílevědomá práce školy s ohledem na úroveň žáků v kognitivní a emocionální oblasti.
Z hlediska veřejnosti musí žáky připravit k: -
úspěšnému zapojení se do odborného a pracovního života
-
svéprávné a zodpovědné účasti na veřejném životě
-
angažovanosti pro společenské záležitosti
-
osobní a odborné mobilitě
-
dodržování sociálních a pracovních ctností.
„Změnit klima školy není možné zavedením ryze technologických opatření, které změní jen „pravidla hry“ a používané postupy. Technologické inovace lze zavádět ve výrobních podnicích, ve škole však nejde o výrobní nástroje a výrobky, nýbrž o živé lidi, o učitele a žáky.“ Mareš, J. (Psychosociální klima školy III. 2005, s.23)
19
3.TŘÍDA
Třída je pro žáky kteří jí navštěvují takovým malým uzavřeným světem, kde spolu žijí a určitým způsobem vycházejí žáci mezi sebou a také s učiteli. Pro dítě, které vstoupí do školy, potažmo do třídy, se třída na několik příštích let stane téměř druhým domovem. Žák během svého studijního života ve škole a třídě stráví tisíce hodin. Zde nachází nové kamarády, záliby, učí se novým věcem, stává se z něj vzdělaný člověk, který ve škole nachází odpovědi na spoustu svých otázek a dovede si už spoustu věcí vysvětlit a odůvodnit. Škola a třída jsou dějištěm, kde se odehrává školní život dítěte. Zde žák prožívá své učební, ale i osobní úspěchy a radosti, ale i prohry a strasti. Třída a její originální složení naučí žáka skupinové práci, kompromisům a toleranci ostatních, ale zároveň je i místem, kde dítě pochytí i různé špatné návyky, naučí se podvádění, zapírání, lhaní apod. Třídou můžeme chápat jak skupinu žáků, tak i místnost, kde se denně scházejí a kde probíhá výuka. Třída také bývá označovaná jako miniaturní sociální systém či sociální skupina. Třída není jen jedna velká skupina. Je tvořena menšími skupinkami uvnitř třídy, které vznikají buď samovolně na základě vzájemných sympatií nebo při skupinovém řešení úkolů ve vyučování či tím, že žáci sedí vedle sebe apod. Lašek (2001, s. 8) cituje Hrabala, který školní třídu chápe jako: „1. soubor žáků, kteří ji tvoří, pro všechny jejich aktivity a charakteristiky 2. sociální skupinu jako celostní útvar, který je závislý na řadě podmínek a činitelů, ale který je sám činitelem, ovlivňujícím interakci a vztah s učitelem, žáků mezi sebou i rozvoj dispozic svých členů.“ Lašek (2001, s. 13) dále uvádí, že :“Třída může žáka podporovat ve výkonech, dá mu možnost zažít úspěch před ostatními, stejně jako neúspěch, naučí jej kooperovat i klikařit, spolupracovat i podvádět. Třída je svébytným a v jistém smyslu
20
neopakovatelným seskupením individuí, konsistuujících se osobností a originální sociální konfigurací žáků v sociometrickém smyslu slova. Proniknout do jejího vnitřního „neviditelného“ života je obtížné; pro poznání světa školáka je to však nezbytné.“
4. KLIMA TŘÍDY
„Při interakci v kterékoliv lidské skupině existuje cosi „nehmatatelného“, ale silně jedinci pociťovaného, co bývá označováno jako nálada, ovzduší, atmosféra, klima apod.“ Průcha (2002, s. 333 ) Pobyt, učení a chování žáků je ovlivňováno mikrosociálním prostředím, ve kterém se žáci pohybují. Jedná se zejména o prostředí dané třídy a interakci se spolužáky a učiteli, kteří ve třídě vyučují. To, jak je toto prostředí žáky a učiteli vnímáno a reakce těchto spolúčastníků na ně chápeme jako klima třídy. Klima třídy je obecně popisováno jako trvalejší sociální a emocionální naladění žáků ve třídě, které vytvářejí a prožívají učitelé a žáci v interakci, jako ustálený způsob vnímání, hodnocení a reagování všech výše zmíněných aktérů na to, co se ve třídě děje, nebo co se dříve stalo, či co se očekává, že se odehraje. Kdo, či co je hlavním tvůrcem klimatu ve třídě je diskutabilní. Někteří odborníci míní, že hlavním zdrojem jsou žáci, pro jiné je to učitel, neboť svými vlastnostmi a stylem řízení výuky zásadně ovlivňuje klima ve třídě. Jisté ale je, že klima je jev dlouhodobý, utváří se postupně a pro danou třídu a učitele je charakteristické a téměř neměnné po řadu měsíců či let. Klima třídy má zásadní vliv na motivaci žáků a jejich postoj k učení. Optimální je klima uvolněné, vřelé, orientované na úkoly. Třída však nemá jen jedno stálé klima. Existuje klima třídy bez přítomnosti učitele, tedy klima pouze skupiny žáků, které se
21
projevuje o přestávkách, poledních pauzách, kdy se třída obvykle rozdělí na skupinky. Pak je zde klima, které nastává s příchodem určitého učitele do třídy. Každý učitel jej spoluutváří svým jednáním s žáky, vystupováním, řízením výuky. Toto jeho chování je žáky přijímáno určitým způsobem (kladně, záporně) a výsledkem tohoto vzájemného působení je klima třídy, které je jedinečné, tudíž v každé třídě odlišné. Vzhledem k tomu, že se učitelovo chování během jeho praxe nijak významně nemění, zůstává pro danou třídu a učitele po dobu jejich vzájemného setkávání téměř stejné. Žáci vědí, co od konkrétního učitele mohou čekat, co po nich vyžaduje a učitel zase „ví své“ o třídě, kde vyučuje. Z toho vyplývá, že tentýž učitel pociťuje v různých třídách odlišné klima a stejně tak i třída v přítomnosti různých učitelů zažívá odlišná klimata.
4.1 PROSTŘEDÍ, KLIMA, ATMOSFÉRA
V souvislosti s klimatem třídy se užívá i několika dalších termínů, které si nyní dovolím rozlišit. Jedná se především o rozlišení podle jejich rozsahu a délky trvání. Začněme tedy s pojmem nejširšího významu: Prostředí – je to nejobecnější termín, týká se i jiných aspektů než sociálněpsychologických. Zahrnuje například architektonické aspekty třídy (řešení učebny, vybavení, velikost, rozmístění nábytku), ergonomické (uspořádání pracovních míst učitele a žáků, vhodnost nábytku pro soustředěnou práci), estetické, hygienické (vytápění, větrání, osvětlení), akustické, ale také typ školy (např. ZŠ, SŠ, VŠ, učiliště); Atmosféra – je naopak velmi úzký termín, je to krátkodobý jev, situačně podmíněný, měnící se během dne, vyučovací hodiny. „Jedná se o emočně vypjatější situace, ve kterých klima může a nemusí působit.“ Lašek (2001, s. 40) Jako příklad nám poslouží např. atmosféra ve třídě před písemnou prací, po úraze ve vyučování, po sdělení, že odpadá poslední vyučovací hodina a tak podobně.
22
Klima – zahrnuje dlouhodobé jevy, jsou po několik měsíců i let typické pro konkrétní třídu a učitele. Vytvářejí je všichni žáci v určité třídě, skupinky na které se třída rozpadá, jednotlivci, ale také sbor učitelů na dané škole a jednotliví učitelé vstupující do dané třídy. Sociální klima třídy je ovlivňováno také širšími jevy jako je klima školy a sociální klima učitelského sboru. Lašek (2001, s. 41) znázorňuje vztahy mezi těmito jevy takto:
Obr. č. 1
Prostředí, klima, atmosféra
ATMOSFÉRA
KLIMA PROSTŘEDÍ
23
4.3 UČITEL – TVŮRCE KLIMATU VE TŘÍDĚ
Učitel je pracovník, vykonávající přímou pedagogickou činnost a má odborné, vysokoškolské vzdělání. Poskytuje žákovi nejen znalosti o předmětu, který vyučuje, ale do třídy vnáší svoji povahu, autoritu, styl řízení výuky, svůj systém hodnot. Povinností učitele je rovněž dbát na rozvoj žákovy osobnosti, učit jej morálním hodnotám, podporovat kladné rysy jeho osobnosti. Měl by tedy do výuky začleňovat průřezová témata (sociální, environmentální, multikulturní výchova, výchova demokratického jedince myslícího v globálním měřítku, jedince s pevným systémem hodnot a postojů vůči sobě i ostatním). Kvalitní osobnost učitele je předpokladem uvolněné atmosféry ve třídě, otevřenosti ve vztahu učitel – žák; vede tedy k pozitivnímu klimatu ve třídě. Vztah učitele a žáka je jako každý jiný vztah založen na citu. Necitlivost či citový chlad učitele má nepříznivý vliv na žáka a tím i na sociální klima ve třídě. Naopak vřelostí a otevřeností učitel žákům signalizuje, že se o ně opravdu zajímá a žáci k takovému učiteli pociťují důvěru. Každý učitel ve svých hodinách jedná odlišně. Profesionální učitel výuku řídí, organizuje, inovuje, stanovuje pravidla, pracuje s žáky frontálně, individuálně či skupinově, je flexibilní a styl řízení výuky podřizuje dané situaci a potřebám žáků. Lašek (2001, s. 27) zmiňuje Galtona, Simona a Crolla, kteří rozeznávají tyto přístupy učitele: vyučovatelský – tradiční, učitel dbá na přesné definice; interaktivní – učí žáky komunikaci; řídící – neustále žáky kontroluje; supervizorský – spíše dohlíží než kontroluje, ponechává žákovi jeho osobní tempo.
24
Styl, jakým učitel řídí výuku můžeme rozdělit na • suportivní – otevřený přístup učitele, podporující; • defenzivní – obranný, komunikace mezi učitelem a žákem chybí, žák skrývá své city a názory, lže a podvádí. Učitel může výuku vést • autokraticky – o všem rozhoduje sám, je chladný a přísný; • demokraticky – svá rozhodnutí provádí společně s žáky; • liberálně – žáci mají velkou volnost, učitel není důsledný. Z výzkumů a šetření těchto tří typů řízení výuky bylo zjištěno, že nejvyšší výkonnost podávají třídy vedené autokraticky, avšak pouze je-li učitel fyzicky přítomen. Demokraticky vedené třídy podávají standardní výkon, žáci pracují i v době nepřítomnosti učitele. Liberálně řízená třída podává nejnižší výkon. V souvislosti s osobností učitele považuji za důležité zmínit i termíny Pygmalionský efekt a hypotézu sebesplňující předpovědi4. Výzkumy těchto jevů ve školství a jejich interpretace vyvolaly vlnu kritiky a byly označené za rozporuplné, avšak je třeba jim věnovat pozornost. Vzpomeňme si jen na nás samotné jako na začínající učitele. Vždycky se našel nějaký „dobrák“, který nám bez vyzvání vylíčil naše budoucí žáky a jejich nedostatky a ruku na srdce, kolik z nás si řeklo: „Aha, tak na toho si dám pozor.“ I když si to nepřipouštíme, taková sdělení nás ovlivní a do třídy už vstupujeme s určitým názorem na žáka, kterého jsme ještě ani neviděli. Dalšími nedostatky doprovázející učitele po dobu jejich učitelské praxe mohou být: pedagogická lenost, nízká tvořivost, nízká motivace, profesionální nesamostatnost, neprofesionalita, stereotypní styl výuky (95% učitelů vyučuje tak, jak jsou zvyklí), frontální způsob výuky, neprofesionální, nezdravé, negativní vztahy s kolegy.
4
PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002, s. 349-350. ISBN 80-7178-631-4
25
Učitel je také jen člověk a občas podléhá náladám či stresu. Měl by být však natolik profesionální, aby tyto stavy uměl ovládat a nevytvořil si tak u kolegů, dětí a rodičů špatnou pověst. Učitel svým pozitivním vztahem ke svému povolání, tj. vztahem k dětem, k předmětu, který vyučuje a na základě svého systému hodnot je žákům příkladem a tím se kladně podílí na jejich výchově a tvorbě pozitivního klimatu ve třídě a v dětech samotných. 4.4 OSOBNOST ŽÁKA
Každé dítě se vstupem do školy stává žákem. Nastávají mu nové povinnosti, je nucené dodržovat školní řád a určité normy chování. Jeho školní život je řízen a hodnocen učitelem, , podobně jako doma rodiči. Dítě již je synem či dcerou, vnukem, vnučkou, ale s novou rolí žáka si též formuje nové sebepojetí, sebeobraz. Sebeobraz dítěte je utvářen tím, jak se dítě samo vidí a cítí, co si o sobě myslí, sociálním srovnáváním. Podle tohoto sebeobrazu pak vzniká jeho vysoké či nízké sebevědomí. „Toto vnímané žákovo já může silně poznamenat jeho sebepojetí v jeho dalším studiu i v životě.“ Lašek (2001, s.14) Mimo domov je to právě škola a třída, kde dítě prožívá velkou část svého dětství a dospívání, vytváří si žebříček hodnot a stává se dospělým. To, jak se dítě samo vidí a jak je přijímáno ostatními má velký vliv na jeho sebepojetí a pocit sebeúcty. V Maslowově hierarchii potřeb, kde je nejvyšším bodem seberealizace, leží potřeba sebeúcty pod potřebou seberealizace a nad potřebou lásky (viz obr.2). Z toho lze usoudit, že k dosažení nejvyššího bodu, tj. seberealizace, musí mít jedinec dostatečně uspokojenou potřebu sebeúcty a té dosáhne tehdy, je-li milován.
26
Obr. č. 2 Maslowova hierarchie potřeb
SEBER EALIZA CE
Sebeúcta Ocenění druhými
Být milován Sounáležitost
Pocit bezpečí a jistoty
Fyziologické potřeby
Škola, učitel i třída mohou působit na žáka tak, že se do školy buď těší a je rád ve třídě se svými spolužáky i učiteli nebo se pobytu ve třídě vyhýbá, vymýšlí si různé výmluvy, jen aby do školy nemusel. Známé jsou např. simulace bolesti břicha, teploty; časté absence. Někdy ovšem tyto nejsou pouhé výmluvy, žák ze strachu ze školy, ať už ze strachu ze školních výsledků, šikany nebo nejistoty, co se zase bude dít, skutečně může mít např. teplotu, stresový průjem, časté močení z nervozity. Toto je pro školu signálem negativního klimatu ve třídě a pro rodiče, že se ve škole opravdu něco děje a je potřeba to řešit a ujistit dítě o pomoci. Zanedbávání takových alarmujících zpráv a frustrace dítěte může vést k tzv. „tikům“ či až k trvalým psychickým poruchám dítěte. Podpora sebeúcty dětí (žáků) má zásadní význam pro vytváření kladného klimatu ve třídě. Největší vliv na sebeúctu žáků ve třídě má však učitel, jeho přístup a vztah k žákům. Kladné, podporující, uvolněné a upřímné chování učitele má velmi kladný vliv na žáky a pomáhá činit třídu místem, kde je radost žít a pracovat.
27
4.5 TŘÍDNÍ UČITEL A KLIMA TŘÍDY
Vztah třídního učitele k žákovi je jiný, než vztah ostatních učitelů ve třídě vyučujících. Tento vztah je odlišný zejména v tom, že třídní učitel není orientovaný pouze na svůj předmět a na to, jak se žáci připravují na výuku. Třídní učitel má k třídě obvykle velice blízký a vřelý vztah. Nazývá žáky „moje děti“, třídu pak „moje třída“. Celkově se svojí třídou stráví mnohem více času, než jakýkoliv jiný učitel. Učitel ve „své“ třídě nejen vyučuje, ale také s žáky řeší kázeňské a jiné přestupky a organizační záležitosti v třídních hodinách, organizuje spolu s třídou různé akce, výlety, je jejich rádce i zastánce. Třídní učitel též obvykle zná rodinné zázemí jednotlivých žáků, pravidelně se stýká s rodiči žáků na třídních schůzkách. To mu umožňuje nahlížet na individuální situaci každého žáka, vytvořit si obrázek o tom, z jakého prostředí pochází a tím i lépe pochopit různé odlišnosti v návycích a chování žáků a přizpůsobit tomu svůj individuální přístup k žákovi. Mezi nejdůležitější vlastnosti třídního učitele bude vedle komunikačních a organizačních dovedeností zcela jistě patřit i citovost a citlivost učitele. Bez těchto učitel nedokáže dost dobře (či vůbec) vnímat klima ve své třídě a cíleně ho měnit k lepšímu. „Osobnost třídního učitele klima třídy výrazně ovlivňuje. Svým působením vytváří obecný rámec života třídy.“ Rybičková (Klima současné české školy 2003, s. 176)
28
II. PRAKTICKÁ ČÁST 5. ÚVOD
Výzkumu klimatu školy a třídy se již věnovala spousta badatelů a v posledních patnácti letech vyšly různé publikace, sbírky a sborníky a rovněž vznikaly diplomové a bakalářské práce na toto téma. Jelikož klima je jev složitý a mnohovrstevný, dá se uchopit a nahlížet na něj z mnoha úhlů a perspektiv. Nejčastěji bývá zkoumáno klima na základních a středních školách, např. klima tříd na I. a II. stupni, porovnávají se hodnoty zjištěné na městských a venických školách a možnost ovlivnitelnosti klimatu učitelem. Výzkumu klimatu učitelského sboru, jakožto tvůrce klimatu školy se již tolik úsilí nevěnuje. Proto jsem se rozhodla přispět ke zlepšení této situace a výzkum jsem mimo klimatu třídy zaměřila právě na klima učitelského sboru a zjištění míry otevřenosti organizačního klimatu na ZŠ Měnín.
29
5.1 ZŠ MĚNÍN
Základní škola Měnín je příspěvková organizace. Počátky měnínské školy sahají hluboko do minulosti. Písemné prameny uvádějí, že škola zpustla během třicetileté války (1618 – 1648) a ještě v roce 1683 po ní, ani po faře nebylo ani stopy. Kdy přesně se začalo učit není známo, ale jako prozatímní škola sloužila až do r. 1796 chaloupka s doškovou střechou. Později, na tomtéž místě byla postavena velkostatkem a občany Měnína nová škola pokrytá šindelem a později, r. 1848 křidlicí. S navyšujícím se počtem školáků byla budova školy uznaná jako nedostačující a r. 1880 byla započata stavba nové školy na místě, kde stojí dodnes. Učilo se tehdy ve třech, později čtyřech třídách a přibyly také děti z vedlejší vesnice Otmarov. Náklady na výstavbu školy činily necelých 15 tisíc zlatých. Učitelův plat byl v té době 20 zlatých od obce + týdenní školní plat z dítěte sedláka 3 krejcary, za dítě chalupníka 1 a ½ kr., od domkáře 1 krejcar. Učitel směl také užívat 3m pozemků. Od r. 1930 škola postupně procházela změnami a rekonstrukcemi. Byl například zaveden vodovod, dřevěné podlahy byly nahrazeny dlažbou a parketami, byly postaveny školní dílny, přibyla školní zahrada. V roce 1972 bylo zavedeno ústřední topení a byly přistavěny čtyři další třídy. Koncem osmdesátých let byla provedena rozsáhlá rekonstrukce a realizovala se půdní nadstavba. Tudíž, od r. 1994 se začíná učit v nových prostorách, učitelé mají svoje kabinety (dříve se shromažďovali ve sborovně), rovněž žáci mají místo dřívějších klecovitých šaten nyní každý svoji uzamykatelnou skříňku a také pro odborné předměty jsou vyhrazené učebny s vybavením a pomůckami.
30
Velkou změnou byla výměna oken a vstupních dveří a rozšíření budovy školy o školní jídelnu a družinu, které až doposud byly mimo areál školy. V posledních třech letech se ovšem investice školy směřovaly do oblasti počítačového vybavení. V loňském roce tyto investice dosáhly částky 90 tisíc korun a plán pro tento rok, tj. r.2006 je 100 tisíc korun. Škola má v této oblasti vysoké ambice a do konce r. 2006 bude škola splňovat ICT standard škol. Pro rodiče a pro ty, které zajímá život školy jsou v provozu webové stránky. Jsou přehledné a nechybí v nich kromě organizačních věcí, aktualit a ostatních aktivit školy ani slovo výchovného poradce o problémech a úskalích dnešní mládeže.
UČITELÉ, ŽÁCI A OSTATNÍ ZAMĚSTNANCI ŠKOLY
Ředitelem školy je pan Mgr. Volnomil Špalek, který tuto funkci zastává již 19 let. Ostatní členové učitelského sboru jsou v poměru jedenáct žen ku dvěma mužům. Co se vzdělání týče mají všichni, až na jednu ženu, která je inženýrkou, pedagogické vzdělání. V posledních letech učitelský sbor poměrně omládnul, ale jsou tam i učitelé, kteří mě provázeli po dobu mé povinné školní docházky. Mezi další zaměstnance školy patří i vychovatelka školní družiny, školník a dvě paní na úklid. Funkce údržbáře není obsazena, drobnější poruchy a závady opravuje zdejší školník. Škola v současné době čítá na 250 žáků, kteří jsou rozděleni do deseti tříd.
31
5.1.1 Cíle výzkumu, hypotézy
Cíle: Cílem tohoto výzkumu bylo zjistit celkové klima učitelského sboru, obzvláště pak • ředitelovo chování k učitelům • míru spokojenosti učitelů této školy • úroveň vzájemných vztahů mezi učiteli
Hypotézy: H 1: Ředitelovo chování bude suportivní. H 2: Míra frustrace učitelů bude minimální. H 3: Ženy(učitelky) se chovají intimněji, než muži (učitelé).
5.1.2 Použité metody Ke svému výzkumu jsem použila dotazník OCDQ-RS5. Dotazník je určen pro učitelský sbor. Obsahuje třicet čtyři výroků a zaobírá se pěti klíčovými determinanty organizačního klimatu školy. Jsou to: 1) Ředitelovo vstřícné chování k učitelům PSB (výroky 5,6,23,23,25,29,30) 2) Ředitelovo direktivní chování k učitelům PDB (7,12,13,18,19,31,32) 3) Učitelovo angažované chování TEB (3,4,10,11,16,17,20,28,33,34) 4) Učitelovy frustrace TFB (1,2,8,9,15,22) 5) Učitelovo intimní chování TIB (14,21,26,27). Tyto determinanty určují otevřenost či uzavřenost klimatu školy. Index otevřenosti klimatu (OPEN) se pak zjišťuje u každého učitele zvlášť pomocí vzorce: IO = (PSB+TEB) – (PDB+TFB)
Každý učitel v obálce obdržel jednu kopii dotazníku s instrukcemi. Jeho úkolem bylo označit (zakroužkovat) své pohlaví MUŽ/ŽENA a dále u každého z třiceti čtyř výroků zaznačit odpověď podle skutečnosti buď Z (žřídka, 1 bod); O (občas, 2 body); Č (často, 3 body); VČ (velmi často, 4 body). Z celkového počtu čtrnácti učitelů dotazník vyplnilo třináct z nich (11 učitelek a 2 učitelé). Pan ředitel dotazník nevyplnil, tudíž nemohu porovnat jeho odpovědi s názory učitelů, jak jsem měla původně v plánu. 5
Organizational Climate Description Questionnaire-Rutgers Secondary (Rutgers University 1987). Přeložil a pro české školy upravil Lašek (1995).
32
5.1.3 Vyhodnocení
Tab. č. 1: Vypočtené hodnoty OCDQ-RS v porovnání s pásmem běžných hodnot
MI
STŘE
MA
N.
D.
X.
MEDIÁ N PÁSMA BĚŽNÝ CH HODN OT
MEDIÁN UČIT.SB ORU ZŠ MĚNÍN
ARIT.PRŮ
ARIT..PRŮMĚR
MĚR
UČITELEK
UČITELŮ
PSB
7
17
28
19,5
19,5
21,5
17,5
PDB
7
17
28
15,5
14,8
15
14,6
TEB
10
25
40
22,5
23,85
23,5
24,2
TFB
5
15
24
10,5
11,65
12
11,3
TIB
4
10
16
7,5
6,85
5,5
8,2
OPE
-35
10
55
17
16,85
18
15,7
N
Co se týče mé hypotézy H1: Ředitelovo chování bude suportivní, tuto hypotézu můžeme potvrdit. Celkově, učitelský sbor vnímá ředitelovo chování spíše jako suportivní (PSB), než direktivní. Pouze dvě učitelky (viz Příloha č.2, graf) vnímají ředitelovo chování k nim spíše jako direktivní, než suportivní. Podle aritmetického průměru, učitelé (muži) cítí ředitelovu podporu silněji, než učitelky (viz Tab. č.1., graf č.1). Direktivní chování ředitele (PDB) je pak učiteli i učitelkami viděno dosti podobně, viz. Příloha č. 2, graf).
33
Graf č. 1: Porovnání výsledků dotazníku OCDQ-RS u mužů a žen
bodové hodnoty
30 24,2 23,5
25 21,5 20 15
17,5
18 15 14,6
10
15,7
12 11,3
MUŽI ŽENY
8,2 5,5
5
O PE N
TI B
TF B
TE B
PD B
PS B
0
Angažovanost učitelů do práce (TEB) je průměrná. Jak lze vidět na grafu č. 1, muži se angažují o něco méně, než ženy, ale tato odchylka je pouze minimální (nepřesahuje jeden bod). Vyhodnocení pociťovaných frustrací u učitelů (TFB) mě poněkud překvapilo. I když se zjištěná hodnota drží pod středem možných dosažených hodnot (viz. Tab. č. 1), přesto je tato vyšší, než medián pásma běžných hodnot. Navíc, (graf č. 1 a podrobněji Příloha č. 3, graf) učitelé vykazují vyšší míru frustrace, než učitelky, což je v porovnání s výzkumy Laška (2001, s.123) opačné zjištění. Zamyslíme-li se nad tímto zjištěním, logicky si budeme klást otázku, proč tomu tak je. Osobně jsem se také přikláněla k myšlence, že ženy prožívají klima ve škole mnohem citlivěji a osobní a pracovní spory či problémy je frustrují více než muže, kteří tyto buď rychle vyřeší nebo je ignorují, ale jistě se jimi (tak jako my ženy) dlouhodobě netrápí. Proto mě jako jediné východisko a vysvětlení pro tuto situaci napadá fakt, že na této škole je (včetně vychovatelky družiny) dvanáct žen a pouze tři muži včetně pana
34
ředitele. Toto by mohl být důvod pro učitelovu vyšší frustraci. Možná proti převaze žen nedokážou prosadit své názory a nápady a celkově jim v kolektivu chybí více učitelů. Tudíž hypotézu H2: Míra frustrace učitelů bude minimální můžeme zamítnout. Hodnoty učitelského sboru sice jsou pod středem, jistě ale nejsou minimální. Intimní chování učitelů (TIB) a hypotéza H 3: Ženy(učitelky) se chovají intimněji, než muži (učitelé). Podíváme-li se na Tab. č.1 (podrobněji pak Příloha č.3, graf), zjistíme, že intimní chování učitelů na této škole je minimální. U učitelek je sice vyšší, což potvrzuje moji hypotézu H 3: Ženy (učitelky) se chovají intimněji, než muži (učitelé), avšak dosažené hodnoty jak u mužů, tak i u žen jsou pod středními hodnotami, u mužů dokonce téměř minimální. Dosažené hodnoty v této proměnné jsou nejslabším výsledkem celého dotazníku. Index otevřenosti klimatu školy (OPEN) a jeho výsledky jsou nad střední hodnotou, tudíž uspokojivé (viz. Příloha č. 4, graf).
5.1.4 Shrnutí
Celkové výsledky měření se pohybují v rozmezí pásma běžných hodnot a hodnota mediánu učitelského sboru se velmi podobá mediánu pásma běžných hodnot. Hodnotím je tedy jako průměrné. Nejsilnější stránkou učitelského sboru celkově je pozitivní vztah k řediteli, který je (v bodových hodnotách) nad možným středem a medián učitelského sboru ZŠ Měnín je totožný s mediánem pásma běžných hodnot. Angažovanost do práce je také na dobré úrovni, tedy nad mediánem pásma běžných hodnot. Nejslabším místem učitelského sboru, obzvláště učitelů (mužů) je jednoznačně nízké intimní chování (TIB). Z toho vyplývá, že zde pravděpodobně nevládnou velmi přátelské a otevřené vztahy mezi kolegy.
35
5.2 TŘÍDA ZŠ MĚNÍN
Základní informace: Ve třídě je osmnáct dětí, z toho jedenáct dívek a sedm chlapců. Třídním učitelem je Mgr. Josef Bartoň, který na škole působí již více než 25 let. Třída je dost zastaralá, obzvláště tabule, okna a rolety. Na zdech však nechybí kresby a výtvory žáků. Podle ostatních vizuálních pomůcek na zdech soudím, že třída slouží také jako učebna chemie a fyziky. Na stěnách visí např. periodická soustava prvků, horniny, minerály apod. Strávila jsem s 9. třídou jeden týden v období před přijímacími zkouškami. Děti se převážně znají již z mateřské školy, popř. od první třídy. V kolektivu třídy panuje přátelská atmosféra. O přestávkách se žáci spíše než na menší skupinky dělí na dvě skupiny – kluci a holky. Během vyučování jsou děti až překvapivě klidné a ukázněné. Někteří žáci v zadních lavicích se v pozdějších hodinách občas bavili, ale takové vyrušování přicházelo až s nastupující únavou žáků. Studijní výsledky žáků už však nejsou tak pozitivní (viz Příloha č. 5, tab.). Co se týče outsiderů, handicapů či šikany, žádný takový jev jsem nezaregistrovala. Samozřejmě, že o přestávkách (děti se během přestávek často stěhují, což jim ubírá čas na odpočinek mezi vyučovacími hodinami), kdy jsou žáci spolu dochází při interakci ke shodám i neshodám, děti se však vzájemně znají a mají se rádi, proto zde nedochází k větším konflitkům, většinou se jen tak pošťuchují, mají rádi „černý humor.“ Děti se učí třicet dva vyučovacích hodin týdně (viz Příloha č. 6 tab.). Nejoblíbenějším předmětem je Přírodopis (z něhož mají žáci i nejlepší známky), nejméně oblíbené jsou pak jazyky – anglický a německý. Z počtu 18 žáků se 7 hlásí na učiliště, 10 na střední školu a 1 na gymnázium
36
5.2.1 Stanovení cílů, hypotézy
Cílem výzkumu bylo zjistit • aktuální a preferovaný stav klimatu ve třídě podle jejích žáků; • rozdíly v hodnocení klimatu chlapci a děvčaty; • odhad klimatu třídním učitelem z pozice žáka své třídy (nakolik se jim přiblíží); • názor třídního učitele na klima v 9. třídě ZŠ Měnín.
Hypotézy: H1: Klima ve třídě je uspokojivé, tudíž rozdíly mezi aktuálním a preferovaným klimatem ve třídě nebudou nijak výrazné. H2: U děvčat budou rozdíly mezi aktuálním a preferovaným klimatem výraznější. H3: Hodnocení klimatu třídním učitelem z pozice žáka bude velmi podobné hodnocením žáků. H4: Třídní učitel bude hodnotit klima třídy (obzvláště preferované) odlišně.
37
5.2.2 Použité metody
Šetření klimatu, jež bylo provedeno v 9. třídě ZŠ Měnín, odpovídá věkovému pásmu pro aplikaci dotazníku CES6. Dotazník má dvě verze: aktuální – pro zjištění skutečného stavu ve třídě a preferovanou – kterou dotazovaný vyplní podle svých představ o ideálním klimatu. Dotazník se skládá ze dvaceti čtyř výroků, soustřeďuje se na šest proměnných: 1) Angažovanost žáka, jeho zaujetí školní prací ANG (položky 1,7,13,19) 2) Vztahy mezi žáky ve třídě DVZ (2,8,14,20) 3) Učitelova pomoc a podpora UPO (3,9,15,21) 4) Orientace žáků na úkoly OÚK (4,10,16,22) 5) Pořádek a organizovanost POR (5,11,17,23) 6) Jasnost pravidel JPR (6,12,18,24). Dotazovaný, podle souhlasu či nesouhlasu s výrokem, volí odpovědi ANO-NE. ANO se hodnotí třemi body, NE jedním, žádná odpověď = dva body. Tvrzení označená R se hodnotí opačně. Běžně je ve třídě osmnáct dětí. V den vyplňování dotazníku tři děvčata chyběla, tudíž dotazník vyplnilo patnáct žáků. Výzkumu se rovněž účastnil třídní učitel 9. třídy Mgr. Josef Bartoň. Ten vyplnil obě verze dotazníku, tj. aktuální a preferovanou, dvakrát. Jedno provedení bylo posouzení klimatu očima třídního učitele pro získání křížového efektu, druhé provedení potom očima žáka své třídy. Další zvolenou metodou bylo nestrukturované pozorování a řízený rozhovor se žáky. Po dobu jednoho týdne jsem docházela do 9. třídy a sledovala žáky a učitele při výuce. Zaměřila jsem se především na angažovanost žáků, vyučovací styly učitelů a jak tyto
6
Classroom Environment Scale; vytvořen v 70. letech Trickettem a Moosem v USA, redukovaná verze pak Fraserem a Fisherem (1986). Pro české školy byl upraven Marešem a Laškem (1991).
38
působí na žáky a atmosféru ve třídě. Jelikož mě většina žáků zná a některé z nich jsem soukromě vyučovala, nepovažovali mě za rušivý element a chovali se přirozeně. Při řízeném rozhovoru, který proběhl místo hodiny občanské výchovy jsem u žáků zjišťovala jejich nejvíce a nejméně oblíbený předmět a důvody, pro které ten či onen předmět mají nebo nemají rádi.
39
5.2.3 Vyhodnocení
Tab. č. 1: Dotazník CES A(aktuální) žáci, učitel, pásmo běžných hodnot
PRŮMĚ R
ŽÁCI 9.TŘÍD Y PRŮM ĚR
UČITE L OČIMA ŽÁKA
UČ. HOD NOC ENÍ
6,29
6,4
6
6
7,31-11,49 9,4
8,9
10
10
12
5,74-11,04 8,39
5,53
8
8
8
12
6,52-10,8
8,66
8,26
10
8
Pořádek 4 a organizo vanost
8
12
5,33-8,67
7
5,86
8
6
Jasnost pravidel
8
12
6,16-11,94 8,55
9,6
12
12
MIN .
ST MA ŘE X. D.
PÁSMO BĚŽNÝC H HODNOT
BĚŽNÝ
Angažo vanost
4
8
12
4,52-8,06
Dobré vztahy
4
8
12
Učitelov a pomoc
4
8
Orientac e na úkoly
4
4
Aktuální klima(hodnocení aktuálního klimatu chlapci a dívkami viz graf v Příloha č. 10; chlapci a dívky společně s hodnocením třídního učitele očima žáků Příloha č. 11). Angažovanost žáků 9. třídy (ANG) je průměrná. Naměřená hodnota se pohybuje v pásmu běžných hodnot (Tab. č. 1). Překvapující je vyšší pocit angažovanosti u chlapců, než u děvčat (viz. Příloha č. 10). Dobré vztahy (DVZ) jsou taktéž průměrné. Snad dětem neseděly otázky v dotazníku, ale mně se skutečné vztahy ve třídě jeví o mnoho lepší, než uvádí výsledky dotazníku. Porovnáme-li dobré vztahy aktuální a preferované (Příloha č. 14, graf;srovnáním Tab.
40
č.1 a Tab. č. 2) zjistíme mezi nimi odchylku menší, než jeden bod. To mě vede k názoru, že vztahy v této třídě jsou na dobré úrovni. Tab. č. 2: CES-P (preferované klima) žáci, učitel, pásmo běžných hodnot MI N.
STŘE D.
MA X.
PÁSMO PRŮM BĚŽNÝ ĚR CH HODNO T
ŽÁCI 9.TŘÍD Y PRŮM ĚR
UČIT EL OČIM A ŽÁK A
UČ.HO DNOC ENÍ
Angažo vanost
4
8
12
7,8511,39
9,62
9
6
10
Dobré vztahy
4
8
12
9,1912,01
10,6
9,6
10
10
Učitelov 4 a pomoc
8
12
8,8112,21
10,51
10,53
12
12
Orientac 4 e na úkoly
8
12
6,4210,3
8,36
7,6
5
10
Pořádek a organiz ovanost
4
8
12
8,812,26
10,53
9,46
10
10
Jasnost pravidel
4
8
12
9,0612,22
10,64
9
12
12
H1: Klima ve třídě je uspokojivé, tudíž rozdíly mezi aktuálním a preferovaným klimatem ve třídě nebudou nijak výrazné. Tato hypotéza se potvrdila jen z padesáti procent, tudíž ji můžeme zamítnout. Celkem tři proměnné, tj. Učitelova pomoc a podpora (UPO), Pořádek a organizovanost (POR) a u děvčat i Angažovanost žáka (ANG) vykazovaly v aktuální a preferované verzi dotazníku značné rozdíly (srovnejte Tab. č.1 a Tab. č. 2, Příloha č. 13;14). Největší ochylku mezi aktuálním a preferovaným klimatem vykazovala proměnná Učitelova pomoc a podpora (UPO), kde naměřená hodnota aktuálního stavu byla téměř minimální a hodnota žádoucího stavu naopak téměř
41
maximální (Příloha č. 14, graf). Toto jasně svědčí o nespokojenosti žáků s přístupem učitele k nim. Žáci necítí pomoc a podporu. Učitel odhadoval, že žáci jeho pomoc a podporu označí za průměrnou (Tab. č. 1.; Příloha č. 11, graf). Dalším nepoměrem mezi aktuálním a preferovaným klimatem byl v proměnné Pořádek a organizovanost (POR). Sktutečný stav žáci hodnotí téměř minimálními hodnotami (Tab. č. 1). Výrazně si však přejí tento stav změnit (Tab.č. 2, porovnání akt. a pref. klimatu viz Příloha č. 14). Dívky, více než chlapci si přejí, aby byly více zaujaty prací ve škole (ANG), která je v aktuální podobě viděna pod středem, odpovídá ale bežnému průměru základních škol. Naopak, Jasnost pravidel (JPR) je ve skutečnosti lepší, než by si žáci (děvčata i chlapci) přáli. V porovnání s pásmem běžných hodnot (Tab. č. 1) jsou výsledky této proměnné o bod lepší, než je běžný průměr. Orientace na úkoly (OÚK) je celkově průměrná. Dívky by si přály, aby se na úkoly orientovaly o něco více, naopak chlapci by se chtěli na úkoly orientovat ještě méně, než ve skutečnosti činí. Hypotézu H2: U děvčat budou rozdíly mezi aktuálním a preferovaným klimatem výraznější můžeme rovněž zamítnout. Chlapci i děvčata vidí klima podobně. Jsou znatelné menší odchylky, avšak rozdíly mezi aktuálním a preferovaným klimatem ve třídě viděné děvčaty nejsou větší, než rozdíly viděné chlapci. V Tab. č. 1 můžeme vyčíst, jak hodnotil učitel klima očima žáka své třídy. Srovnáme-li hodnocení žáků s hodnocením učitele v roli žáka, zjistíme, že učitel se svým hodnocením žákům přiblížil pouze v jednom bodě a to v proměnné Angažovanost žáka (ANG), ostatní proměnné však viděl pozitivněji, než samotní žáci. Tudíž, hypotézu
42
H3: Hodnocení klimatu třídním učitelem z pozice žáka bude velmi podobné hodnocením žáků můžeme zcela zamítnout. Učitel se žákům nepřiblížil ani v hodnocení preferovaného klimatu (Tab. č. 2). Klima třídy viděné a hodnocené třídním učitelem (Tab. č. 1,2) nám jasně ukazuje, že svým vlastním hodnocením se učitel příblížil hodnocením žáků více, než když se snažil dotazník vyplnit jako žák této třídy. Některé proměnné poněkud nadhodnotil např. Dobré vztahy (DVZ), svoji pomoc a podporu žákům (UPO), Jasnost pravidel (JPR), avšak proměnné ANG, OÚK, POR vidí velmi podobně, jako jeho žáci. Podíváme-li se na Tab. č. 1. což je aktuální stav klimatu, zjistíme, že třídní učitel aktuální klima vidí z 50% velmi podobně a z 50% poněkud odlišně, něž žáci. Z Tab. č. 2. a v Příloze č. 12, kde jsou uvedené hodnoty preferovaného klimatu ve třídě zjistíme, že učitel si přeje zlepšení klimatu ve všech proměnných dotazníku. I svoji pomoc a podporu si přeje zkvalitnit. Učitelovo hodnocení preferovaného klimatu převyšuje hodnocení žáků. Hypotézu H4: Třídní učitel bude hodnotit klima třídy (obzvláště preferované) odlišně tedy můžeme potvrdit. Co se mého pozorování a rozhovorů se žáky týče, velmi mě překvapilo, že anglický jazyk je pro ně nejméně oblíbený. Studenti se sami přiznali, že by rádi anglický jazyk ovládali. V čem je tedy problém? Když jsem sondovala oblíbenost předmětů, ptala jsem se proč je daný předmět oblíbený, je-li to obsahem předmětu či vyučujícím učitelem. Děti mi potvrdily moji hypotézu, že předmět se stává oblíbeným či nenáviděným v závislosti na učiteli, který jej vyučuje. Žáci se shodli na tom, že předmět nemusí být velmi záživný, ale vyučuje-li jej jejich oblíbený učitel,který má svůj předmět rád, budou mít tento předmět rádi a jeho obsah bude druhořadý. Toto je velmi důležité zjištění. Učitel má tedy obrovskou zodpovědnost a svým chováním,schopnostmi a svojí osobností má přímý vliv na oblíbenost předmětu, který vyučuje. Žáci se o učitele jako o
43
osobnosti příliš nezajímají. Přicházejí s nimi do kontaktu a poznávají je tedy převážně ve vyučování skrze vyučovací předmět. To z žákova pohledu znamená, že vztah žáka k učiteli je nepřímý. Vypadá tedy takto: žák-předmět-učitel. Na tento vztah lze usoudit i z titulování učitelů podle předětu, který vyučují např: matikářka, angličtinář apod. Toto zjištění je velkou výzvou pro všechny učitele a nadějí, že změnou k lepšímu pomůžeme nejen sobě, ale i těm, kterým naše vědomosti a zkušenosti předáváme.
5.2.4 Shrnutí
Co se sociálních vztahů a vazeb týče, moje zjištění v této třídě se neshoduje, čili protiřečí zjištěním Štecha (Psychosociální klima školy III., 2005, s. 80), který současné žáky hodnotí cituji: „Současní žáci podceňují sociálně vztahové, afektivní a osobnostně rozvojové poznatky a dovednosti. Zvýšil se jejich individualismus, do pozadí ustupuje hodnota adaptace, přizpůsobení se druhým lidem. Naopak se v žákovských výpovědích nově a výrazněji objevuje kategorie typu „prosadit se“ a to jak ve vztahu k přítomnosti, tak při anticipování budoucnosti. Středem pozornosti se žákům stávají oni sami, nikoli druzí lidé, nikoli normy a pravidla, která se musí v životě dodržovat.“ Výsledky dotazníku CES sice nevykazují maximální hodnoty v dobrých vztazích, avšak moje osobní zkušenost s 9. třídou a vztahy mezi jejími žáky jsou velmi pozitivní. Nevím, zda tento rozdíl spočívá v místě provádění výzkumu (Praha versus malá vesnička na Moravě), ale mohu s jistotou říci a jsem tomu ráda, že v této třídě a troufám si říci i v celé škole si žáci nejsou lhostejní, vzájemně se znají a vytváří přátelství na celý život. Zdravé hodnoty, jako je vzájemné přátelství, láska a úcta k člověku jsou zde dětem vštěpovány již od dětství.
44
Děti se učí napodobováním. Když vidí, jak si rodiče se sousedy a známými vzájemně vypomáhají a jsou si oporou, toto pak praktikují i ve svém školním, pracovním i osobním životě. Tyto rysy otevřeného klimatu vesnického života jsou ve městě bohužel neaplikovatelné. Zde vládne z velké části anonymita, která lidem veskrze vyhovuje a děti takových lidí se budou pravděpodobně chovat podobně, jako jejich rodiče. Nedostatky ve třídě vidím zejména ve vztahu žák-třídní učitel. Nízká míra pomoci a podpory, ale jasnost pravidel vyšší, než by si žáci přáli svědčí o přísnosti, možná i autokratickém stylu řízení a vyučování ze strany třídního učitele. Tento styl je dobré ovládat, nezapomeňme však, že přílišná autoritativnost učitele zvyšuje stres a napětí a podporuje v dětech strach z učitele, potažmo z celé školy.
45
ZÁVĚR
Závěrem lze říci, že určitě nikde není zcela ideální klima a vždy je co zlepšovat. Je to však na každém z nás, jak se k výzvě zlepšování klimatu ve školách a třídách postaví. Až doposud se o klimatu školy a třídy (obzvláště na vesnicích) mezi učiteli nic nevědělo a když už se něco vědělo, bylo to pokládáno za hloupost a nesmysl a zavčas se toto nevhodné téma zase vymazalo z mysli. Jedním z důvodů takového přístupu ke klimatu je fakt, že se tím mnoho starších učitelů, kteří se na určitých školách nějakým řízením drží již desítky let cítilo být ohrožováno a obávali se možnosti, že budou muset vyjet ze starých kolejí a na výuku se začít skutečně připravovat. Jak se ale říká, na každého jednou dojde a pokud je takovýto styl učení tolerován vedením, žáky tedy určitě ne a dávají to svému učiteli patřičně znát. Proto je nezbytné a žádoucí se otevřít novým poznatkům, vždyť celý svět kolem nás se mění a pokrok zasahuje všechny oblasti, školu nevyjímaje. Proto nebudu dávat rady, jak cíleně měnit klima. Začněme všichni sami od sebe. Odborná literatura nám přece sděluje, že jsme to my, učitelé, kteří jsme hlavními tvůrci klimatu jak ve škole, tak i ve třídě. Nemá proto význam implementovat složité změny v systému, pokud lidé a jejich styl uvažování zůstanou nezměněni. Začněme nejdříve pracovat sami na sobě a se sebou samými a když nás takových bude víc a víc, nebude třeba bádat nad tím, jak něco vylepšit. Zlepšeme tedy sebe samotné a vše ostatní nás bude následovat.
