IRODALOMTANÍTÁS A CSALLÓKÖZBEN

IRODALOMTANÍTÁS A CSALLÓKÖZBEN

Darnai Zsolt ([email protected])

TARTALOM

1.

BEVEZETÉS ............................................................................................................................................... 3

2.

CSALLÓKÖZ A TÉRKÉPEN .......................................................................................................................... 3

3.

GONDOLATOK A (SZLOVÁKIAI) MAGYAR (ALAP)ISKOLÁK IRODALOMTANÍTÁSÁRÓL ............................... 4 3.1. IRODALOMTANÍTÁS MA MAGYARUL, SZLOVÁKIÁBAN ................................................................................................ 5 3.2. AZ IRODALOMTUDOMÁNY EGY TERMINOLÓGIAI KÉRDÉSE .......................................................................................... 7 3.3. A TANANYAGSZERVEZÉS KÉRDÉSE ......................................................................................................................... 8 3.4. A KÁNONMÓDOSÍTÁSRÓL ................................................................................................................................... 9 3.5. EGY TANKÖNYV VAGY TÖBB TANKÖNYV?................................................................................................................ 9 3.6. ÉLMÉNY ÉS/VAGY LEXIKÁLIS TUDÁS ..................................................................................................................... 10 3.7. VILÁGHÁLÓVAL VAGY ANÉLKÜL?......................................................................................................................... 11

4.

REGIONÁLIS ISMERETEK AZ IRODALOMTANÍTÁSBAN ............................................................................ 11 4.1. A CSALLÓKÖZI IRODALMI RÉGIÓRÓL .................................................................................................................... 12 4.2. EGY PÉLDA A REGIONÁLIS ISMERETEK ÁTADÁSÁRA .................................................................................................. 13 4.3. AZ IRODALOM ÉS A TÁRSADALOM KAPCSOLATA ..................................................................................................... 14

5.

BEFEJEZÉS .............................................................................................................................................. 15

IRODALOMJEGYZÉK ........................................................................................................................................ 17

2

1. Bevezetés Az Irodalomtanítás a Csallóközben című írást elsősorban a pedagógiai munkám során szerzett tapasztalataim alapján állítottam össze1, miközben az irodalom tanításának különböző problémaköreire egy magyartanár nézőpontjából igyekeztem rámutatni. Az egyes fejezetek témáját a Kárpát-medencei oktatási rendszerek közül Szlovákiából vettem, az irodalomtanítást pedig a szlovákiai magyar alapiskolában szerzett gyakorlatom alapján mutatom be. A bevezető sorok után munkámat a közvetlen környezetem leírásával folytatom régiónk jellemzőinek segítségével, majd a szlovákiai magyar iskolák irodalomoktatásához köthető kérdéskörök közül ragadtam ki néhányat: irodalomtanítás magyarul, a tankönyvek problematikája, illetve az irodalomtudomány, a tanítás és a kánonok összefüggései. A regionális kultúrának és a szülőföld irodalmának tananyagban való megjelenítését ismertető részben olyan példákat is hoztam, amelyek a közelmúlt helyi, regionális és országos szintű rendezvényein gyűjtött tapasztalataimhoz kapcsolódnak. Írásommal a fent említett kérdéskörökből kiindulva – tágabban értelmezve az oktatásügyön, szűkebben az irodalomtanításon belül – a következő témák fontosságára kívánok rámutatni: egy Kárpát-medencei együtt gondolkodás feltételeinek megteremtésére, az iskoláinkban felmerülő problémáink és nehézségeink pontos megfogalmazására, illetve ezek megoldására szánt szakmai javaslatok kidolgozására, és a különböző országokban felhalmozott magyar pedagógusi tapasztalatok rendszeres és kölcsönös átadására. Nem tekinthettem célomnak az irodalomtanításunk minden iskolatípusra kiterjedő egészének feltárását, mivel az elmúlt közel egy évtizedben – egy-egy középiskolai szakmai gyakorlatot nem számítva – kizárólag a szlovákiai magyar alapiskolában tevékenykedtem, valamint nem a teljes intézményrendszerünkre kiterjedő kutatás eredményét, hanem egy magyartanár saját tapasztalatain alapuló véleményét kívánom közölni.

2. Csallóköz a térképen Pozsony és Komárom között a Duna és a Kis-Duna által közrezárt terület (Európa legnagyobb folyami szigete). Liszka József besorolása alapján2 a Kisalföld északi felét 1

A 2010/2011-es tanév első félévének végéig. A tanulmány első változata a szombathelyi Savaria Egyetemi Központ (Nyugat-magyarországi Egyetem) magyartanári képzésén (2009 – 2010) Az irodalom tanítása c. tantárgy szemináriumi dolgozatának íródott. 2 A mai Szlovákia területén élő magyar népcsoportot három nagyobb régióba sorolja: 1.) A Kisalföld északi fele: Csallóköz, Mátyusföld, Vág és Garam köze, Zobor-vidék, 2.) A Garam vonalától egész a Hernádig (– palócos kultúrával jellemezhető), 3.) A mai Kelet-Szlovákia déli része: az Ung-vidék, Felső-Bodrogköz

3

felölelő régióba tartozik. A középkor folyamán a Duna fő árama a Kis-Duna (Érsekújvári Duna-ágnak is nevezték) és nem a mai Öreg-Duna (a határfolyó) volt. A mai Csallóközt így a mai Magyarországon elterülő Szigetközzel együtt kezelték Csallóközként, illetve a magyar népnyelvben Szigetközre vonatkoztatva használták még a Kis-Csallóköz3 kifejezést is. Csallóközt korábban Aranykertnek, Komáromi szigetnek és Kukkóniának is nevezték.4 Lakosságának többsége magyar anyanyelvű. Az egyes települések nemzetiség szerinti összetételét a Fórum Kisebbségkutató Intézet honlapján5 hozzáférhető Szlovákiai Magyar Adatbankban található népszámlálási adatok mutatják.

3. Gondolatok a (szlovákiai) magyar (alap)iskolák irodalomtanításáról „A nemzeti kisebbségek megmaradásának lényeges feltétele, hogy használhassák anyanyelvüket a közéletben, legyenek iskoláik, ápolhassák kultúrájukat, hagyományaikat; az iskolai oktatásban elsajátíthassák történelmüket, erősíthessék identitástudatukat.”6 A Kárpát-medencei magyar iskolák jövőjéről való közös gondolkodás az intézmények – országhatártól függetlenül létező – azonos vagy hasonló gondjainak enyhítéséhez, illetve a tanítás során felmerülő különböző problémák megoldásához is hozzásegíthetnek. Ezen véleményemet szem előtt tartva az alapiskolai irodalomoktatáshoz kötődő gondolataimat és a tanítás során megfogalmazódott kérdéseimet ismertetem a következő témakörökön belül.

In Liszka József: A szlovákiai magyarok néprajza. Osiris Kiadó, Budapest, Lilium Aurum Kiadó, Dunaszerdahely, 2002, 160. 3 Új értelmezése a szlovákiai magyar írott sajtóban: a Duna fő ágának új mederbe terelésével annak jobb partjára került települések (Doborgaz, Vajka, Nagybodak) területét kezdték így jelölni. 4 Liszka József: i.m. 162-163. 5 http://www.foruminst.sk/index.php?p=telepulesek&t=a&xp=&MId=&Lev=&Ind=16&P=index,hu,&Ind=11 /2010.08.28./ 6 Héder Ágnes: Nemzetiségi iskolahálózat és irodalomoktatás Szlovákiában. In Egyed Emese – Fedinec Csilla – Forgács Anna – Fűzfa Balázs – Héder Ágnes – Marcsók Vilma – Pisnják Mária – Sipos Lajos – Villányi Eszter: Iskolaszerkezet és irodalomtanítás a Kárpát-medencében. Pont Kiadó, Budapest, 2003, 106.

4

3.1. Irodalomtanítás ma magyarul, Szlovákiában „...két fogalom – identitás és irodalom – gyakran és magától értetődő módon jelenik meg egymás kiegészítőjeként, különösen az ún. kisebbségi vagy határon túli magyar irodalmak vonatkozásában.”7 A magyar nyelv

és irodalom oktatása

napjainkban két

program, illetve

(reform)elképzelés alapján történik. A 2010/2011-es tanévben az 5., a 6. és a 7. évfolyamon már az új szlovák közoktatási törvénynek (2008) megfelelve terveztük meg a munkát. A 8 – 9. osztályokban még a korábbi tanterv szerint haladunk. Az 5. osztályban továbbra is a legkiterjedtebb tananyag Petőfi Sándor János vitéz c. műve, míg a 6. osztályban Arany János Toldija. Természetesen a tanulók a magyar és a világirodalomból további más irodalmi alkotásokkal is megismerkednek. A 7. évfolyamban a témakörök feldolgozása már időrendi sorrendben történik: a 2008-ban harmadik kiadásban is megjelent tankönyvben az Irodalmunk az írásbeliség előtt c. résszel kezdődik és Mikszáth Kálmánnal zárul.8 Ezt követi egy rövid világirodalmi kitekintés: William Shakespeare, Johann Wolfgang Goethe, Victor Hugo műveivel. Az itt ismertetett felosztási mód véleményem szerint több nehézséget is okozhat: a.) az 5. és a 6. osztály után a tanulókra hirtelen hatalmas mennyiségű ismeretet zúdít, b.) a pedagógusnak nem kis feladatot jelent a helyes arányok megtalálása (a magyar irodalomban a kezdetektől kell eljutni a XIX. század végéig), c.) az életrajzi adatok mellett az alkotások címeinek sokaságával, valamint az irodalomelméleti ismeretekkel is küzdenek a tanulók, d.) az élmény rovására a lexikális tudáson van a hangsúly – ennek mérséklése a tanár hozzáállásán múlik, e.) a követelmények teljesítése a tanulói kreativitás kibontakozásához szükséges időt is elveszi. A 8. osztályban a magyar irodalmat a XIX. század végétől a II. világháború végéig tárgyalják (Ady Endrétől Radnóti Miklósig) a tanév végi világirodalmi kitekintéssel (Ernest

7

Bárczi Zsófia: Identitás és irodalom, In Ruda Gábor (szerk.): Identitás – nyelv – irodalom. Kérdések és válaszadási lehetőségek a Muravidéken és Dél-Szlovákiában. Muravidék Baráti Kör Kulturális Egyesület – Gramma Nyelvi Iroda, Pilisvörösvár – Dunaszerdahely, 2008, 116. 8 Vö. Lengyelné Cs. Julianna: Irodalom az alapiskola 7. osztálya számára. Literatúra pre 7. ročník základných škôl s vyučovacím jazykom maďarským. Harmadik kiadás, Slovenské pedagogické nakladateľstvo – Mladé letá s.r.o., Bratislava, 2008.

5

Hemingway, Thomas Mann, Paul Verlaine, Arthur Rimbaud) zárva. 9 A 9. osztály tanulói a II. világháború végétől napjainkig tanulják a magyar irodalmat (Tamási Árontól Nemes Nagy Ágnesig), a szlovákiai magyar irodalmat (Forbáth Imrétől Grendel Lajosig), a határon túli többi (romániai, vajdasági, kárpátaljai), illetve a nyugati magyar irodalmat. A zárást itt is a világirodalom megismerése jelenti (William Golding, Mihail Bulgakov, George Arthur Orwell, Bohumil Hrabal).10 Ez utóbbi két évfolyam tananyagához és a jövőbeni (reform)tankönyvekhez a következő rövid megjegyzéseket teszem: a.) az irodalom és a kultúra kapcsolatára minél több példát kell(ene) közölni, b.) a feladatok ösztönözzék a tanulókat a közös gondolkodásra, c.) a színes képeket közvetlenül a tananyagba is be kell(ene) építeni, d.) az élmény és a tanulói kreativitás irodalomórai megjelenése ne csak a pedagógus hozzáállásán (-járulásán?) múljon, e.) a világháló kínálta lehetőségeknek is teret kell(ene) adni. A felsorolt kérdés-, illetve problémakörök is rámutatnak azokra a nehézségekre, amelyek már központilag „bekódolva” érkeznek az iskolákba. Nem vitatom, nagyon sok múlik a tanár és a tanulók hozzáállásán, ám a közös (!) munkájukat nem nehezíteni, inkább ösztönözni kell(ene). Ez természetesen új megközelítést igényelne a módszertan, a tankönyvírás, a tantervkészítés, a segédtankönyvek és a munkafüzetek stb. szerkesztése terén (is). Új időknek új dalaival? A mindenkinek megfelelő válasz még mindig várat magára, hiszen a közoktatási reform intézkedései már a 7. évfolyamot is érintik/érintenék, azonban az új tankönyv híre még 2011. január végéig sem jutott el hozzánk. Sajnos a magyartanároknak sem lehetett örömteli pillanat, amikor 2010 szeptemberében világossá vált, hogy a fent (reformelképzelők által) megfogalmazott újat lent (az iskolákban) a régi (tankönyv) szerint kell oktatni – mint ahogyan a tantárgyak egy részénél ez korábban már tapasztalható volt.

9

Vö. Simonné Teleki Mária: Irodalmi nevelés az alapiskola 8. osztálya számára. Literárna výchova pre 8. ročník základnej školy s vyučovacím jazykom maďarským. Negyedik kiadás, Bratislava, Slovenské pedagogické nakladateľstvo – Mladé letá s.r.o., 2008. 10 Pappné Balázs Éva: Irodalom az alapiskola 9. osztálya számára. Literatúra pre 9. ročník základnej školy s vyučovacím jazykom maďarským. Slovenské pedagogické nakladateľstvo, Bratislava, 2000.

6

3.2. Az irodalomtudomány egy terminológiai kérdése „A „szlovákiai magyar irodalom” terminusával éppen az az egyik legfőbb probléma, hogy használói nem vették a fáradtságot, hogy definiálják, mit, milyen szövegkorpuszt, szöveghalmazt értenek a fogalom alá vonhatónak.”11 A különböző kiadványok és a szakirodalmak egyaránt használják a szlovákiai magyar irodalom megjelölést. Így tesz a

szlovákiai magyar tannyelvű alapiskolák kilencedik

osztályának írt tankönyv12 is, mivel ebben az évfolyamban tanulunk róla. Előtte A magyar irodalom a II. világháború végétől napjainkig című témakör van (Tamási Árontól Nemes Nagy Ágnesig), utána pedig a határon túli többi magyar irodalom következik. A mottó tartalmára visszautalva azonban tankönyvünk is adós maradt a magyarázattal arra vonatkozóan, mi is tekinthető szlovákiai magyar irodalomnak, illetve mely szerzőket sorolhatjuk ide. Vegyük például Tamási Áront: az első tananyag az ő élete és pályája, de a magyar irodalmon belül tárgyalva. Az ugyancsak 1897-ben született Fábry Zoltán már a szlovákiai magyar irodalomhoz tartozik. 1.) Mi alapján történt a besorolás? a.) Tamási Áron: 1897, Farkaslaka → magyar irodalom, b.) Fábry Zoltán: 1897, Stósz → szlovákiai magyar irodalom. 2.) Melyik a helyes terminus? Miért? a.) csehszlovákiai magyar irodalom / (cseh)szlovákiai magyar irodalom, b.) szlovákiai magyar irodalom. A kérdés megválaszolása azért sem egyszerű, mivel a nyelv (Szlovákiában nincs külön magyar nyelv), az állampolgárság (egy szerző élete során többel is rendelkezhet), a lakóhely és az életrajzi adatok (az ember hosszabb-rövidebb ideig több országban is megfordulhat), a szerző által választott témák (Miért kellene minden szlovákiai magyar alkotónak a szlovákiai magyarsággal foglalkoznia?) alapján nem tudok egyértelmű kritériumrendszert felállítani. Ha a tankönyv által sugallt megoldásnál maradok, akkor azokat az írókat és költőket sorolnám ide, akik Csehszlovákiában/Szlovákiában éltek, illetve – a fiatalabb nemzedék közül – akik itt születtek. A könyv összeállításakor valószínűleg az ország(ok) területéből indultak ki (a feltételezést csak erősíti a szlovákiai magyar irodalom államtörténet-központú korszakolása

11

Németh Zoltán: A szlovákiai magyar irodalom kontextusa. In Csanda Gábor (szerk.): A (cseh)szlovákiai magyar irodalom oktatása. Konferencia az irodalomoktatásról, Nyitrán, 2006. szeptember 29-én. Fórum Kisebbségkutató Intézet, Somorja, 2006, 7. 12 Pappné Balázs Éva: i. m.

7

is). Ha ezt a rendszerezést elfogadom, még mindig nem tudok mit kezdeni Tamási Áron elhelyezésével (a születési hely, az életrajzi adatok, a választott témák stb. alapján). A bizonytalanságot tovább fokozhatja a tankönyvben említett szerzők között körülnézve még Márai Sándor pályáját és műveit bemutató témakör is. Életrajza a nyugati magyar irodalomnál jelenik meg a következő zárójeles kiegészítéssel: „(1925-ig csehszlovákiai magyar írónak számított)”13

3.3. A tananyagszervezés kérdése „Mindeközben paradigmaváltás történhet az irodalomtanításban. Átalakulhat a történeti elvű megközelítés: a korábbi kronologikus rendszerről át lehet térni témák, motívumok, műfajok vizsgálatára különböző korszakokban.”14 A (cseh)szlovákiai magyar irodalmat miért a XX. századi magyar irodalom után oktatjuk? A kérdéssel a tananyagszervezésre kívánok utalni Gordon Győri János véleményére hivatkozva: „Az irodalomtanítás egyik legfontosabb kérdése a tananyagszervezés.”15 Tankönyveink többsége azt az érzést keltheti a tanulókban, mintha például a magyar irodalomhoz képest a szlovákiai magyar irodalom egy későbbi korszakhoz tartozna. Ez sajnos zavart is okozhat a fejekben, így nincs okunk a csodálkozásra, ha olykor problémát jelent nekik egy-egy szerző időben való elhelyezése. Mindez kiküszöbölhető lenne az ugyanazon korszakban alkotott/alkotó írók műveinek egy témakörön belüli megismertetésével (pl. Tamási Áron és Fábry Zoltán). Már csak azért is, mert a magyar és a világirodalom egészének bemutatására való törekvés önmagában hordozza a (pedagógiai) kudarc16 élményromboló negatív hatását is.

13

Uo. 199. Sipos Lajos: Iskolaszerkezet, irodalomfogalom, irodalomtanítás Magyarországon. In Sipos Lajos (főszerk.) – Fűzfa Balázs (szerk.): Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Krónika Nova Kiadó, Budapest, 2006, 27. 15 Gordon Győri János: Irodalomtanítás. Közös kérdések-különböző válaszok. In Gordon Győri János – Jakobsenné Szentmihályi Rózsa – Jankay Éva – Juhászné Horváth Katalin – Kutyina Olga – Roni Mann – Pála Károly – Rab Irén – Sándor Csaba: Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében. Pont Kiadó, Budapest, 2003, 14. 16 Vö. Fűzfa Balázs: Irodalomtanítás ma és holnap? In Eső. Irodalmi lap, 2003. ősz, VI. évfolyam, 3. sz., 65. http://vfek.vfmk.hu/00000018/eso_2003_03.pdf /2010.08.28./ 14

8

3.4. A kánonmódosításról „A jövő tanárképzésének nem egy kánon átadására kell felkészítenie a tanárjelölteket, hanem arra, hogy életük során több kánonmódosítást legyenek képesek nemcsak akceptálni, hanem mindennapi gyakorlatukba átvezetni, megvalósítani.”17 A kánon átalakítható? Igen. Kicsit pontosabban: az irodalomtanítás szempontjából időszakonként kellő szakértelemmel, az adott tanulói életkor sajátosságait szem előtt tartva és a diákok érdeklődésének figyelembevételével át is kell(ene) alakítani! „Természetes, hogy a történelmi idő előrehaladtával egyre távolabb esik egymástól a megértendő műalkotások és a befogadók életidejének kódrendszere, vagyis a megértéshez egyre bonyolultabb, időben egyre távolibb jelrendszereket (például mitológiákat) kell elsajátítani. Bizonyos energiaveszteség fölött ez már nem éri meg, ezért radikálisan át kell(ene) alakítani a kánont“18 – írja a tankönyvíró szakember.

3.5. Egy tankönyv vagy több tankönyv? A válasz számomra egyértelmű: több tankönyv(család). A határozott véleményem ellenére mégis azt kell írjam, nem ezt a helyzetet élem (éljük) itt a Csallóközben. A szlovákiai magyar alapiskolák irodalomoktatásában évfolyamonként hivatalosan egy tankönyv használható. Nálunk ugyanis központosított tankönyvkiadás van, tehát azt használ(hat)juk, amit az iskolába eljuttatnak. Ha éppen megérkezik – tehetnénk hozzá kicsit keserűen. Mert bizony a közoktatási törvény újításai ellenére is hiányoznak a korszerű tankönyvek,

illetve

egyéb

más

kiadványok.

Az

iskola

tanulói

által

használt

irodalomtankönyvhöz például még munkafüzetet sem küldtek (mivelhogy nincs). A rendszer (egyetlen) előnye: ingyenes, államilag finanszírozott tankönyvek. Hátrányai: a választás lehetőségének hiánya, akadozó ellátás, megírásra és támogatásra váró egyéb kiadványok stb. Mit tehet a pedagógus ebben a helyzetben? Nem sokat, de a lehetőségei szerint mérsékelheti a központosítás negatív hatásaiból kialakuló káosz okozta tanulói hátrányokat. A minisztérium által engedélyezett egyéb (segéd)tankönyvünk (például a regionális irodalom oktatására) ugyan nincs, de a magyarországi tankönyvek felhasználásának lehetősége (még) adott. (Amit nem tiltanak még szabad?) 17

Fűzfa Balázs: Irodalomtanítás és irodalomtankönyv – holnap. In Barták Balázs – Bokányi Péter – Czetter Ibolya – Fűzfa Balázs – Juhász Andrea – Láng Gusztáv – Sipos Lajos: Irodalomtankönyv ma. Pont Kiadó, Budapest, 2002, 139. 18 Fűzfa Balázs: Irodalomtanítás ma és holnap?, 65.

9

Az persze más kérdés, hogy a központilag levezényelt országos tudásszint-felmérés tartalma és a tantervi kötöttségek miatt nem szabad/nem ajánlott elrugaszkodni az iskolai hétköznapok valóságától. Másrészről pedig szem előtt kell(ene) tartani a jelen kor társadalmának és annak a nemzedéknek az igényeit is, amely a jövőben költőként, íróként és olvasóként irodalmunkat fogja alakítani – akár felkészítjük rá az iskolában, akár nem!

3.6. Élmény és/vagy lexikális tudás „Ám nemcsak könnyebb a jól bevált utat választani, de ezt kényszeríti a magyartanárokra az oktatási rendszer egésze is, és ők bizony csak itt-ott lophatnak maguknak s tanítványaiknak az irodalomórák során egy csepp szabadságot, egy csepp élményt, kreativitást, humort.“19 Élményközpontú irodalomtanítás természetesen elképzelhetetlen az órán megjelenő irodalmi élmény nélkül, ám térnyeréséhez egy új szemlélet meghonosítása szükséges. „Amikor tehát megfogalmazódik nálunk az élményközpontú irodalomtanítás (jogos) igénye, akkor nem szabad szem elől téveszteni: ez nem a könnyű látványosságok és a tömegkultúra térhódítását jelenti kötelezően a tanítási órán.”20 A probléma gyökere azonban nem a tanulók térfelén keresendő. A szemléletváltást sokkal inkább a mottóban megnevezett oktatási rendszere(ke)n és a tantestületeken belül kell(ene) elindítani. A hatékonyság érdekében a változtatást viszont felülről kell(ene) kezdeményezni: például a tantervi követelmények és az országos felmérés 21 szerepének újragondolásával. (Addig is hol marad az élményközpontú irodalomtanítás?) A tankönyvek ugyancsak a jelenlegi rendszer részét képezik. „Tankönyveink – s tanáraink? – szerint azonban az irodalom ma még mindenekelőtt megtanulandó és számonkérendő tantárgy.”22 A várt (?) változás eléréséig a munka nem állhat le! Azt kell tehát ötvözni az elvárásokkal (lexikális tudás), amire a tanulók többségének igénye van (élmény). Nem kis feladat, hiszen sem az összes iskolatípusnak és minden osztálynak egyaránt megfelelő középút megtalálásához, sem a helyes irány kijelöléséhez nem létezik mesebeli térkép. Márpedig iskoláinkban az irodalmi élmény olyan kincs, amelyre minden olvasónak nagy szüksége lenne! 19

Uo. Sipos Lajos: Az élményközpontú irodalomtanítás. In Fűzfa Balázs (szerk.): A megértés felé. Pont Kiadó, Budapest, 2003, 15. 21 A szlovákiai alapiskolákban korábban Monitor 9, ma Testovanie 9. Eredményét ismertetik a tanuló által kiválasztott középiskolával is. 22 Fűzfa Balázs: Irodalomtanítás ma és holnap?, 65. 20

10

3.7. Világhálóval vagy anélkül? A feltett kérdésre gyorsan „igen” vagy „nem” választ adni lehet, ám döntésünk mellett egy alfejezetnyi terjedelemben meggyőzően érvelni nagyon nehéz. Nem is ezzel a szándékkal ismertetem véleményemet, sokkal inkább a téma problematikus volta miatt. Több mint egy évtizeddel ezelőtt – még főiskolás hallgatóként – nehezen tudtam elképzelni egy tizenéves tanulót, amint a számítógép előtt ülve a világhálón böngészve anyagot gyűjt egy tanulói beszámolóhoz. Abban az időben ugyanis elsősorban a könyvtárak polcairól gyűjtöttem a dolgozatokhoz szükséges adatokat, a tanáraink egy része is óvott minket – főleg a hitelességet illetően a szakdolgozat írása idején – a világhálón található információk felhasználásától, valamint az otthoni internetes csatlakozás híján még a keresés élménye és kényelme is hiányzott. Azóta azonban sok minden megváltozott – ebből adódóan a szemléletem is. Például a most felhasznált publikációk egy részét már különböző honlapokon olvastam el, miközben naponta tapasztalom alapiskolás korú tanulóink és a számítógép (világháló) – számukra – természetes kapcsolatát. Ha ez így van, akkor vajon mi lehet a probléma? Márpedig kell hogy legyen, mivel az internet – tanuló kapcsolat még napjainkban is visszatérő téma a tantestületben és a szülői értekezleten. Sőt, még máshol is. Legutóbb az egyetemi felvételi vizsgámon kérdeztek rá a világháló tanórai alkalmazására vonatkozó nézetemre, melynek lényege röviden így foglalható össze: lehet és bizonyos esetekben kell is teret adni az ott található információknak, ám a műszaki ismeretekkel párhuzamosan a tanulókkal a felhasználás kritikáját és annak etikáját is meg kell(ene) tanítani. Nincsenek felméréseken alapuló adataim arra vonatkozóan, iskoláinkban hogyan és miképpen tanítják a fenti ismereteket, ám a társadalom irányából érkező visszajelzések alapján a jelenlegi helyzet még nem tekinthető tökéletesnek. Nem szabad azonban szem elől téveszteni a következőt sem: ha valamit nem tanítunk meg a fiatalabb nemzedéknek, később milyen alapon kérjük számon a tévedéseiket?

4. Regionális ismeretek az irodalomtanításban „Az irodalomtanítás – jellegénél fogva – különösen alkalmas nemzeti sajátosságaink és hagyományaink megismertetésére, a világban lezajlott és a ma is érzékelhető szellemi folyamatok megismerésére, megértésére.”23 23

Markó Emil: Az irodalom tanításáról. In Pedagógusfórum. A Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetségének lapja, VIII. évf., 2009. április, 4. sz., 19. http://www.szmpsz.sk/szmpsz/letoltes/ujsag/pf_2009_04.pdf

11

Egy kisebbségben élő közösségnek a szülőföld megismeréséhez nagy szüksége van a hagyományokra, a családi gyökerekre, az iskolában pedig a különböző tantárgyak – mint például a honismeret, a történelem, a földrajz, az irodalom stb. – megfelelő tankönyveire is. Csakhogy a központilag kiadott művek az esetek többségében éppen ebben a megismerésélmény kialakításban nem tudnak a szlovákiai magyar tanulók és a tanárok társaivá válni. Miért? Mert alig vagy egyáltalán nem tartalmaznak a szülőföldre vonatkozó információkat. Nem kell azonban kétségbe esni, hiszen a hiány ezen a téren is pótolható. A feladat első ránézésre nagyon egyszerűnek tűnhet: a helyi és regionális ismereteket kell beemelni az irodalom oktatásába. Ez azonban nem lehetséges tervszerű és rendszeres önképzés, valamint pedagógusi összmunka és külső segítség nélkül. Mindezt pedig régiónként kell megoldani, hiszen egy központból előre elkészített forgatókönyv szerint ezt a munkát sikeresen irányítani szinte lehetetlen. Sajnos továbbra is adott az időhiány és a tanulók leterheltsége, ám bizonyos helyi elemeket be lehet csempészni az egyetemes, országos szintű ismeretek közé. Az elmúlt években is így tettem a csallóközi kötődésű művekkel és szerzőkkel, majd az előző tanévben a helyi és regionális értékeinket bemutató szakkör indításával a szülőföld irodalmának még ennél is jelentősebb szerepet szántam.

4.1. A csallóközi irodalmi régióról „Az iskolai képzés alapvető feladata megtanítani a nemzeti kultúra értékeinek megbecsülését, a hagyomány értését, ápolását, éltetését.”24 A alcímben olvasható megnevezéssel szakirodalomban eddig még nem találkoztam. A közmegegyezésen alapuló pontos fogalomhasználat hiányában a csallóközi irodalmi régióhoz egyelőre azokat a szerzőket kötöm, akik a Duna és a Kis-Duna közti területen születtek és/vagy éltek/élnek, itt alkottak/alkotnak.25 A régió irodalmi hagyományainak és emlékhelyeinek feltérképezéséhez a Szlovákiai Magyar Írók Társaságának (Dunaszerdahely) honlapját26 szoktam ajánlani. A főoldalra érkezve két helyen is kutathatunk:

/2010.08.28./ 24 Forgács Anna – Horváth Zsuzsanna: A regionális kultúra tanításáról. In Sipos Lajos (főszerk.) – Fűzfa Balázs (szerk.): Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Krónika Nova Kiadó, Budapest, 2006, 920. 25 Természetesen ugyanezt teszem az itt írt művekkel, valamint a régióban található irodalmi vonatkozású emlékhelyekkel is. 26 http://www.szmit.sk/

12

a.) Magyar irodalmi hagyományok és emlékhelyek Szlovákiában A-Z, b.) Emlékhelyeink (ill. Irodalmi emlékhelyeink). A weboldalon elhelyezett csallóközi regionális ismeretek jól érzékeltetik szülőföldünk gazdag – ám a tankönyvekben alig tárgyalt – irodalmi hagyományát, valamint kínálják a világháló tanórai alkalmazásának lehetőségeit.

4.2. Egy példa a regionális ismeretek átadására „Tudjuk, ha az identitástudatot erősíteni szeretnénk, földrajzilag szűkíteni kell a teret, míg eljutunk szülőföldünkhöz, településeinkhez, családjainkhoz, melyek hagyományain, szellemi értékein keresztül a hovatartozás-tudat érzését minden túlzott pátosz és romantika nélkül – atrocitásokat kerülve – megerősíthetjük. Azzal is tisztában vagyok, hogy a megközelítés nem egyetlen, de legfontosabb eleme a magyar irodalom lehet.”27 Az alfejezettel elsősorban azt szeretném bizonyítani, hogy a helyi és regionális értékek kutatásakor a tanulókkal együttműködve regionális ismereteket is – az iskolában és annak falain kívül – sikeresen átadhatunk. A 2006-os évben egy három tanulóból álló csapattal vettünk részt a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége által első alkalommal meghirdetett Kincskeresők – regionális értékeket felkutató diákok című országos diákkonferencián. A szervezet által megadott „pályázat célja a szülőföldhöz, a szlovákiai magyarság tájegységeihez, településeihez és etnikai csoportjaihoz kapcsolódó kulturális, helytörténeti és tájföldrajzi értékek felkutatása és bemutatása diákok pályamunkái által, regionális és országos diákkonferenciákon” volt három kategóriában (I.: 1 – 4. évfolyam, II.: az alapiskolák 5 – 9. évfolyama és a nyolcosztályos gimnáziumok 1 – 4. évfolyama, III.: középiskolások). A II. kategóriában „egy település, vagy egy tájegység története, mese- és mondavilága, hírességeinek, kulturális- és természeti kincseinek, vallásos hagyományainak, néprajzi értékeinek, épített örökségének, táji-, földrajzi jellemzőinek, növény- és állatvilágának stb. regionális (a továbbjutók országos) konferencián PowerPoint segítségével tíz perces előadás keretében történő bemutatása” volt.28 Csapatunk (egy kilencedik és két nyolcadik osztályos tanuló alkotta) összeállítása után azokat a helyi kötődésű témaköröket kerestük, amelyek a második kategóriában megadott lehetőségek közül számíthatott a közönség és a zsűri érdeklődésére. Mivel a témaválasztás 27

Hrbácsek Magdaléna: Regionális ismeretek elmélyítése az irodalom tanításában. In Csanda Gábor (szerk.): A (cseh)szlovákiai magyar irodalom oktatása. Konferencia az irodalomoktatásról, Nyitrán, 2006. szeptember 29én. Fórum Kisebbségkutató Intézet, Somorja, 2006, 39. 28 Pék László – Szanyi Mária: Kincskeresők – regionális értékeket felkutató diákok – pályázati összefoglaló. SzMPSz., Komárom, 2006, 3.

13

időszerűségét is szerettem volna hangsúlyozni, ezért a legmegfelelőbbnek Baka község szülöttének, Jankó Zoltán író pályájának megismertetése mutatkozott (2006-ban volt születésének 135. és halálának 65. évfordulója). Sajnos, neve a szülőföldjén a XXI. század elején sokak számára már nem csengett ismerősen, ezért a csapat tagjai valóban kincskeresőkként kutattak a még fellelhető források után. Írói pályája mellett az első Csehszlovák Köztársaság idején kifejtett közéleti tevékenységét (publicista, lapszerkesztő, múzeumalapító és mecénás) is igyekeztünk bemutatni. Prezentációnkat a konferencián PowerPoint segítségével mutattuk be szerkezetileg – a csapattagok számához igazítva – három tíz perces előadásra osztva: 1. Zoltán bácsi emléke Bakán, 2. Jankó Zoltán közéleti tevékenysége, 3. Novelláinak kötődése községünkhöz. Így sikerült iskolánk tanulóival és a diákkonferencia résztvevőivel a jankói életművet, valamint a személyéhez köthető tárgyi emlékeket is megismertetnünk. A helytörténeti témát feldolgozó és prezentáló szakköri tevékenység során szükségesnek

tartottam

az

alkalmazásképes

tudást

középpontba

helyező

oktatás

eredményeinek felhasználását. Az utólagos elemzéseket elkészítve és a csapat sikereit figyelembe véve ugyanis helyesnek bizonyult az egyik legfontosabb célom elérésére való törekvésem: az elméleti ismeretek és a gyakorlati tapasztalatok egymást kiegészítve legyenek jelen a szakköri munkánkban, a helyi és regionális ismeretek oktatásakor. Az írói pálya eseményeit nem csupán a történetiség szemüvegén keresztül dolgoztuk fel, hanem a művek ismertetése terén és a prezentációk elkészítésekor nagy hangsúlyt kapott a tanulói alkotóképesség kibontakoztatása is. A délutáni szakköri órákon a tanulók és a pedagógus a téma kiválasztásától, a pályázati jelentkezés elkészítésén, az információk gyűjtésén és feldolgozásán át, az előadás előkészítéséig jó hangulatban tudott dolgozni annak érdekében, hogy a közönség érdeklődését egy helyi születésű személyiség pályájára irányítsa.

4.3. Az irodalom és a társadalom kapcsolata A regionális és az országos verseny után a jankói életmű helyi bemutatását egy emléktábla elhelyezésével, egy irodalmi emlékhely kialakításával is sikerült összekötni. A Csemadok Bakai Alapszervezetének, Baka község önkormányzatának, a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége bakai alapszervezetének és a Szlovákiai Magyar Írók 14

Társaságának szervezésében 2006. szeptember 24-én valósult meg a Jankó Zoltán-emléknap. A kultúrműsort követően a bakai kincskeresők (tanulók) és felkészítő tanáruk előadása következett az író életéről, pályájáról és Baka községről. Az ünnepi beszédet a Szlovákiai Magyar Írók Társasága nevében Tóth László József Attila-, Fábry Zoltán- és Forbáth Imredíjas költő mondta. Ezután az emléktábla megáldása következett, melynek szövege a következő: JANKÓ ZOLTÁN 1871-1941 BAKÁN SZÜLETETT ÍRÓ EMLÉKÉRE ÁLLÍTTATTA BAKA KÖZSÉG ÖNKORMÁNYZATA ÉS A CSEMADOK BAKAI ALAPSZERVEZETE. 2006 A jeles személyiség életművét a csallóköziek körében egy Jankó-emlékszám segítségével népszerűsítettük. A részletes programról az érdeklődők több információs csatornán (világháló, folyóiratok) is tájékozódhattak, ami ugyancsak hozzájárult a rendezvény sikeréhez. A Jankó Zoltán-emléknapon örömmel tapasztaltam, hogy közös összefogással és a média közreműködésével még a XXI. században is kialakítható a társadalom és az irodalom kapcsolata. Ezt kívánta/kívánja tovább erősíteni még – az azóta eltelt időszakban – a bakai Jankó Zoltán irodalmi és kulturális nap, amelyen a tanulók, a pedagógusok és az érdeklődők (pl. szülők, meghívott vendégek stb.) figyelmét sikerült/sikerül ráirányítani az olvasás és az irodalom fontosságára is.

5. Befejezés Dolgozatom egyes fejezeteiben a problémafeltáró megközelítés révén olyan kérdéskörökre igyekeztem kitérni, amelyek egy magyar nyelv és irodalom szakos tanárt naponta foglalkoztathatnak. Mint már korábban is utaltam rá, a megoldások keresése és a vélemények kölcsönös megosztása a Kárpát-medence bármelyik régiójában tevékenykedő pedagógus munkáját segíthetik. Pontosabban segíthetnék, mivel a rendszeresen megszervezésre kerülő fórumok hiányában, sajnos, éppen a mi szülőföldünkön nem vitathatják meg a leginkább érintettek: a 15

magyar szakos tanárok. Az írásomban gyakorta megjelenő „kell(ene)” szóval is az irodalomtanításkor

és

úgy

általában

az

oktatási

rendszeren

belül

tapasztalható

bizonytalanságokra, illetve ellentmondásokra kívántam utalni. A Csallóközben – de talán máshol is – mindez az egyetemi tanulmányok módszertani és szaktárgyi ismereteinek, a hétköznapok tapasztalatainak, valamint a közoktatási törvények kínálta lehetőségek összehangolásának nem elégséges mértékéből is ered(het). Megfelelő szakmai irodalom/magyartanári fórumok, szlovákiai magyar módszertani központ, valamint állami segítséggel kiépített országos lefedettséggel rendelkező szlovákiai magyar pedagógiai intézetek hálózata nélkül ezen nincs is mit csodálkozni. Ezzel természetesen nem a fennálló helyzeten való kesergésre, sokkal inkább a (közel)jövőben megvalósítandó építkezésekhez szükséges alapok lerakására, tehát a célok újrafogalmazására szeretném az érintetteket ösztönözni. Az irodalomra és annak tanítására napjainkban is nagy szükség van, ám ezt nem csupán egy-egy oktatási intézmény falain belül képzelem el (bár kétségtelen, a nevelés és az oktatás oldaláról nézve ez a legfontosabb helye), hanem egyre több feltételt kell biztosítani, egyre

több

lehetőséget

kell

adni

az

iskola–irodalom–társadalom

kisebb-nagyobb

közösségekben működő kapcsolatának kialakulásához. Meggyőződésem: nem csupán oktatni, hanem nevelni is kell, hiszen a jövő évtizedek írói, költői, tanárai, olvasói és törvényalkotói most ülnek az iskolapadokban. Közös felelősségünk nagy, a tét pedig óriási. Miért? Mert ma, holnap és holnapután a tantermekben dől el, vajon egy vagy néhány évtized múlva lesz-e irodalom a tantárgyaink között, egyáltalán lesz-e irodalomtanítás az iskoláinkban.

16

Irodalomjegyzék Bárczi Zsófia: Identitás és irodalom. In Ruda Gábor (szerk.): Identitás – nyelv – irodalom. Kérdések és válaszadási lehetőségek a Muravidéken és Dél-Szlovákiában. Muravidék Baráti Kör Kulturális Egyesület – Gramma Nyelvi Iroda, Pilisvörösvár – Dunaszerdahely, 2008. Forgács Anna – Horváth Zsuzsanna: A regionális kultúra tanításáról. In Sipos Lajos (főszerk.) – Fűzfa Balázs (szerk.): Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Krónika Nova Kiadó, Budapest, 2006. Fűzfa Balázs: Irodalomtanítás és irodalomtankönyv – holnap. In Barták Balázs – Bokányi Péter – Czetter Ibolya – Fűzfa Balázs – Juhász Andrea – Láng Gusztáv – Sipos Lajos: Irodalomtankönyv ma. Pont Kiadó, Budapest, 2002. Fűzfa Balázs: Irodalomtanítás ma és holnap? In Eső. Irodalmi lap, 2003. ősz, VI. évfolyam, 3. sz. http://vfek.vfmk.hu/00000018/eso_2003_03.pdf /2010.08.28./ Gordon Győri János: Irodalomtanítás. Közös kérdések-különböző válaszok. In Gordon Győri János – Jakobsenné Szentmihályi Rózsa – Jankay Éva – Juhászné Horváth Katalin – Kutyina Olga – Roni Mann – Pála Károly – Rab Irén – Sándor Csaba: Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében. Pont Kiadó, Budapest, 2003. Héder Ágnes: Nemzetiségi iskolahálózat és irodalomoktatás Szlovákiában. In Egyed Emese – Fedinec Csilla – Forgács Anna – Fűzfa Balázs – Héder Ágnes – Marcsók Vilma – Pisnják Mária – Sipos Lajos – Villányi Eszter: Iskolaszerkezet és irodalomtanítás a Kárpátmedencében. Pont Kiadó, Budapest, 2003. Hrbácsek Magdaléna: Regionális ismeretek elmélyítése az irodalom tanításában. In Csanda Gábor (szerk.): A (cseh)szlovákiai magyar irodalom oktatása. Konferencia az irodalomoktatásról, Nyitrán, 2006. szeptember 29-én. Fórum Kisebbségkutató Intézet, Somorja, 2006. 17

Pék László – Szanyi Mária: Kincskeresők – regionális értékeket felkutató diákok – pályázati összefoglaló. SzMPSz, Komárom, 2006. Lengyelné Cs. Julianna: Irodalom az alapiskola 7. osztálya számára. Literatúra pre 7. ročník základných škôl s vyučovacím jazykom maďarským. Harmadik kiadás, Slovenské pedagogické nakladateľstvo – Mladé letá s.r.o., Bratislava, 2008. Liszka József: A szlovákiai magyarok néprajza. Osiris Kiadó, Budapest, Lilium Aurum Kiadó, Dunaszerdahely, 2002. Markó Emil: Az irodalom tanításáról. In Pedagógusfórum. A Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetségének lapja, VIII. évf., 2009. április, 4. sz., 18-19. http://www.szmpsz.sk/szmpsz/letoltes/ujsag/pf_2009_04.pdf /2010.08.28./ Németh Zoltán: A szlovákiai magyar irodalom kontextusa. In A (cseh)szlovákiai magyar irodalom oktatása. Konferencia az irodalomoktatásról, Nyitrán, 2006. szeptember 29-én. Fórum Kisebbségkutató Intézet, Somorja, 2006. Pappné Balázs Éva: Irodalom az alapiskola 9. osztálya számára. Literatúra pre 9. ročník základnej

školy

s

vyučovacím

jazykom

maďarským.

Slovenské

pedagogické

nakladateľstvo, Bratislava, 2000. Simonné Teleki Mária: Irodalmi nevelés az alapiskola 8. osztálya számára. Literárna výchova pre 8. ročník základnej školy s vyučovacím jazykom maďarským. Negyedik kiadás, Slovenské pedagogické nakladateľstvo – Mladé letá s.r.o., Bratislava, 2008. Sipos Lajos: Az élményközpontú irodalomtanítás. In Fűzfa Balázs (szerk.): A megértés felé. Pont Kiadó, Budapest, 2003. Sipos Lajos: Iskolaszerkezet, irodalomfogalom, irodalomtanítás Magyarországon. In Sipos Lajos (főszerk.) – Fűzfa Balázs (szerk.): Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Krónika Nova Kiadó, Budapest, 2006. 18