International Media Literacy ebook Project (DIMLE)

Art Silverblatt

© www.dimle.org/Digital International Media Literacy eBook Project (DIMLE)

Jaromír Volek

Jazyková redakce: Mgr. et Mgr. Marcela Zelinková

Copyright 2015 Art Silverblatt,

Jaromír Volek

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této knihy nesmí být reprodukována, uložena na záznamové zařízení či vysílána v žádné formě a žádnými prostředky – elektronickými, mechanickými, fotokopírováním, nahráváním, scanováním ani žádnými jinými – bez předchozího souhlasu nakladatele. Obsah této knihy má sloužit výhradně pro vzdělávací a informační účely. Nakladatel nepřebírá žádnou odpovědnost za užití obsahů v této publikaci uvedených.


Obsah Předmluva .................................................................................................................... 1 Kapitola 1: Uvedení do problematiky mediální gramotnosti ..................................... 16 Kapitola 2: Komunikace jako proces ......................................................................... 29 Kapitola 3: Historický kontext ................................................................................... 79 Kapitola 4: Kulturní kontext ................................................................................... 116 Kapitola 5: Struktura. ............................................................................................... 144 Kapitola 6: Kostra sdělení ........................................................................................ 166 Kapitola 7: Proces tvorby mediálního sdělení a jeho prvky .................................... 193 Seznam užité a doporučené literatury ...................................................................... 229 Věcný rejtřík ............................................................................................................ 237 Jmenný rejtřík .......................................................................................................... 242 Přílohy (seznam vyobrazení)


PŘEDMLUVA

To, čeho se Nietzsche obával, už samozřejmě nastalo. Dnešní gymnázium nejen vychovává k žurnalistice, ale také pomocí žurnalismu. Mediální výchova se tomu říká. Konrad Liessmann (2009)

OD MEDIÁLNÍ VÝCHOVY KE KRITICKÉ MEDIÁLNÍ GRAMOTNOSTI

Označení „mediální gramotnost“ začalo být šířeji užíváno v západní Evropě a Severní Americe zhruba v průběhu osmdesátých let minulého století. Tedy v době, kdy se česká společnost a školství zabývaly jinými problémy než západoevropské demokracie zaplavené násilnými mediálními obsahy v komerčních či bulvárních médiích. Tehdejší reálně socialistické školství neřešilo ani otázky, jak se ubránit manipulativní povaze reklamních komunikátů či zpravodajských obsahů. Násilí v českých médiích, respektive ve dvou celostátních televizních kanálech bylo velmi málo a skutečného reklamního svádění ještě méně. Poetická bezbrannost pana Vajíčka uvádějícího televizní diváky do světa reklamy jen umocňovala naivní rafinovanost reklamy na instantní polévku Vitana či jiné dostatkové zboží, jako by chtěla ilustrovat rozdíl mezi „kapitalistickou propagandou“ a „socialistickou propagací“. Ve stejném duchu komunikovalo i zpravodajství tištěných a elektronických médií, které se na prahu pěrestrojky pouštělo již zcela bez zábran do sterilní „pozitivní konstruktivní kritiky“ reálného socialismu směřujícího ke svému konci. Mediálně gramotný Čech či Slovák v té době věděl své, četl mezi řádky a často mezi tyto řádky promítal subverzivní významy, které tam ale občas autor díla umístit nechtěl. Kdyby francouzský sociolog Michel De Certeau znal tehdejší československou realitu, možná by svou klíčovou práci o moci a každodenních praxích „bezmocných“ (De Certeau, 1984) obohatil o české a slovenské příklady. Symbolická rezistence „moci bezmocných“ uplatňovaná běžnými sociálními aktéry vůči tehdejším „strategiím mocných“ se obracela i na oficiální státní média. Tyto „taktiky slabých“, tedy subverzivně svobodná hra části konzumentů médií s jejich dominantními obsahy formou laické dekonstrukce kanonizovaných vyprávění autoritárního režimu, představovaly nereflektované rozvíjení kritické mediální gramotnosti svého druhu. Příkladů by bylo


1

nespočet. Od parodické subverze ultrapropagandistického seriálu Třicet případů majora Zemana až po ironické každodenní jazykové hry adresované slaboduchému normalizačnímu seriálu Žena za pultem. Tato spontánní kultivace kriticko-subverzivní schopnosti části populace v polistopadovém čtvrtstoletí zeslábla, respektive byla konfrontována s kvalitativně odlišným způsobem oslovení svobodnými komerčními médii. Na počátku 90. let minulého století, kdy se de facto „přes noc“ rozpadl domácí mediální systém, byla majoritní populace vystavena novým komunikačním postupům a strategiím, proti kterým nebyla očkována ani školou, ani rodinou. Mediální boom té doby byl dán nejen možností konzumovat svobodné mediální obsahy, ale i prostou nepřipraveností na konzum všeho druhu, včetně konzumu symbolických zbožních forem. Změnila se povaha jak politicko-marketingových postupů, tak i reklamního svádění, které již čtvrtstoletí testuje schopnost běžných sociálních aktérů orientovat se ve svobodné mediální krajině zavinuté do stále hustší komunikační sítě. Subverzivní nakládání s obsahy médií, kultivované v reálně-socialistickém Československu, a potěšení ze schopnosti číst mezi řádky zůstalo zachováno jen u nejstarší a střední generace. Nejmladší mediální konzumenti tuto schopnost a především potřebu číst významy skryté za „texty ve výkladních skříních“ postrádají. Nemají jednoho velkého nepřítele, vidí jen fragmentovanou mapu dílčích společenských rozporů, tak jak se s nimi více či méně setkávají nejen v médiích hlavního proudu, ale především v globální síti sítí. Svět, ve kterém žijeme, je stále více závislý na mediálních technologiích, jež nás propojují se zbytkem světa. Jak jasnozřivě poznamenal už před víc než půl stoletím Jiří Voskovec, naše životy jsou stále více zavinuty do mediální sítě. Její oka se přitom postupně zmenšují, takže je stále obtížnější z této sítě vystoupit. Voskovec tak na základě zkušenosti s americkou mediální scénou odhadl přesně vývoj, který určuje esteticko-anestetická funkce mediální sítě, jež nesleduje primárně prohloubení reflexe či niternější sdílení obsahu, ale vyvolává de facto jen reflex, více méně mechanickou reakci na mediální podněty, jak tento proces popsal už téměř před stoletím Walter Benjamin. Mediálně konstruovaný popis vždy do jisté míry navléká oku uniformu a činí z jeho konzumentů analfabety obrazu (Volek, 2012). V tomto smyslu se jeví potřeba kultivace kritické mediální gramotnosti aktuálnější, než tomu bylo před čtvrt stoletím. Musíme se smířit s tím, že žijeme v mediální síti či sítích a musíme se s tímto faktem naučit žít. K tomu by nám měla pomoci vyšší úroveň mediální gramotnosti jako kritické reflexe a schopnosti anticipovat alespoň některé nezamýšlené důsledky, které s sebou přináší překotná informatizace legitimovaná novou informační ideologií (Volek, 2002). V tomto smyslu stojí před mediální výchovou jako prostředkem zvyšování mediální gramotnosti celé populace dva nejobecnější cíle: (a) ubránit se patologickým psychosociálním, ale i neurologickým dopadům masového zavádění nových informačních a komunikačních technologií, jejichž jednu variantu představuje diagnóza digitální demence (Spitzer, 2014) masově posilovaná kampaňovitou digitalizací, zvláště předškolního a základního vzdělávání, (b) zvýšit odolnost celé populace vůči různým formám mediálních manipulací, aby většina populace nebyla natrvalo jen v síti jako Viriliovi (2004) internauti bloudící v kyberprostoru, kterému nerozumí a ze kterého nemohou ven, ale abychom


2

občas byli i na síti a měli nad ní alespoň částečnou kontrolu (Potůček, Volek, 2005). Vycházíme tak z předpokladu, že pozdněmoderní společnost potřebuje pro svůj rozvoj kriticky autonomní (Masterman, 1994) a kriticky solidární (Ferguson, 2001) občany jako sociální aktéry, kteří budou schopni nejen nezávisle hodnotit chování médií, ale budou tuto svou kritickou pozici schopni sdílet. Nezůstanou tak na úrovni biografického řešení systémových rozporů, které je produktem nové ideologie vnucující nám, že jediné, co máme v pozdní modernitě společného s druhými, je nutnost překonávat překážky individuálně. Mediálně gramotný jedinec by měl být schopen vyhnout se této samotce ega, která je, jak píše Ulrich Beck, de facto ortelem nad masou (Beck, 2011). Mediální gramotnost Obecně řečeno, být gramotný v různých oblastech lidského jednání představuje naplnění podmínky, která otevírá bránu k efektivnější komunikaci mezi sociálními aktéry, společností a jejími dominantními technologiemi. Existuje řada různých typů gramotnosti a každá z nich má více či méně povahu návodu, jak ovládnout odlišné typy technologií1 – knihtiskem a jeho produkty počínaje a internetem, respektive sociálními médii konče. V nejobecnější rovině tak můžeme chápat mediální gramotnost jako sadu kulturních kompetencí, které by měly sloužit sociálně akceptovatelnému užívání komunikačních a informačních technologií. Jde tudíž o významný faktor primární i sekundární socializace. Toto dosti široké vymezení odráží stále přetrvávající nejasnosti ohledně toho, co by mělo být cílem kultivace mediální gramotnosti. Tyto nejasnosti mají své hlubší kulturně historické příčiny, které nastolují následující otázky: 1/ Do jaké míry můžeme analyzovat masová média či nové informační a komunikační technologie jako jazyk, který je podobný jazyku psanému? 2/ Do jaké míry a jakými způsoby se skutečně potřebují uživatelé médií učit interpretovat chování médií, jako se musí učit „číst“ tištěné obsahy? 3/ Existuje jedna univerzální mediální gramotnost, nebo se ji musíme učit jako národní jazyky, jejichž významy lze do jiných kulturních kontextů převádět jen s určitým omezením? Při hledání odpovědí na tyto otázky budeme vycházet z předpokladu, že (mediální) gramotnost představuje v nejobecnějším smyslu podmínku úspěšné adaptace na sociální prostředí, a její povaha tak odráží zkušenostní proměnu předcházejících sociálních praxí. V tomto smyslu je logické, že si společenské proměny vynucují nové formy gramotností. Klíčovou spouštěcí roli hrají v tomto procesu technologické proměny, které zvyšují nároky na úspěšnou adaptaci jedince v různých sociotechnicky formovaných systémech. Vznikají tak nové či odvozené gramotnosti, které jsou velmi sociálně plastické.

1

Například zdravotní, finanční, vizuální či informační gramotnost, jejichž kultivace se postupně stává součástí kurikulární reformy a standardního vzdělávání běžné populace.


3

Mediální gramotnost představuje v tomto smyslu schopnost najít si adekvátní médium, respektive mediální obsahy, podrobit je elementární analýze, která poslouží k jejich hodnocení, a v neposlední řadě i umění oslovovat širší veřejnosti prostřednictvím různých typů médií. Jde tedy o řadu komunikačních kompetencí, které umožňují využívat média takovým způsobem, aby naplnily očekávání uživatelů, ale současně i tak, aby si uživatelé udrželi kontrolu a odstup od dané komunikační technologie a jejích obsahů. Takovéto schopnosti by měla rozvíjet mediální výchova. Mediální výchova a její výsledky Téma mediální výchovy se v českém školství objevilo jako součást kurikulární reformy vzdělávacího systému až více než dvě desetiletí po vydání dvou klíčových prací Lena Mastermana Teaching about Television, (1980) a Teaching the Media (1985), kde se objevuje mimo jiné i jeho 8 základních principů mediální výchovy. Do pravidelné školní výuky je toto téma zařazováno ze zákona od roku 2007, kdy schválilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G), který chápe mediální výchovu jako tzv. průřezové téma (spolu s výchovou k sociálním dovednostem, výchovou k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní výchovou a environmentální výchovou). Nejde tak o samostatný předmět, ale o integrální součást jiných předmětů, zejména tzv. společenskovědního základu, českého jazyka, literatury a dějepisu. Jinými slovy zcela závisí na každé jednotlivé škole, jak s mediální výchovou naloží. Obtíže, které z tohoto institucionálního uspořádání vyplývají, jsou nasnadě a vyplývají primárně z toho, že mediální výchova nemá povahu speciální vědní oblasti či sady dovedností, ale představuje spíše výkladový konceptuální rámec (Buckingham, 2003). Existuje samozřejmě poměrně pestrý seznam těchto rámců a konceptů, které částečně variují podle jednotlivých národních a mediálních kultur. Tato kulturní pestrost ale někdy bývá redukována do poněkud schematických typologií, které se snaží jednotlivé národní státy a vzdělávací tradice charakterizovat prostřednictvím několika málo znaků, jak to činí například Rivoltella (2001), který rozlišuje různé modely mediální výchovy. Například model kanadský akcentující kritické myšlení a téma aktivního občanství, nebo mediální výchovu ve Spojených státech coby obranu před sexem a násilím. Jak ukazuje náš projekt a zkušenost téměř tří desítek jeho autorů, je taková reduktivní typologie mediální výchovy na úrovni národních států zavádějící. Generalizující závěry typu, že se latinskoamerické země soustřeďují primárně na problematiku ideologické manipulace či že se australská mediální výchova zaměřuje primárně na problematiku obrany minorit atd., jsou příliš zjednodušující. To, co platilo před více než čtvrt stoletím, kdy se mediální výchova začala rozvíjet, již netrvá ve své původní ideálně typické čistotě. Kulturní rozdíly se s globálním rozvojem mediální výchovy postupně smazávají. Ve většině uvedených zemí je spektrum témat i metod nejen mnohem pestřejší, ale jednotlivé kurikulární akcenty variují spíše podle jednotlivých vzdělávacích institucí než podle národní či státní příslušnosti2. 2

Jednu výjimku z tohoto pravidla představuje „národní pojetí“ mediální výchovy, které je aplikováno ve Francii, kde představuje ochrana domácí kultury a kulturní produkce před tlakem kulturní globalizace a zvláště amerikanizace skutečně významný obsahový akcent. Ovšem i zde jsou využívány v různé míře všechny ostatní standardní tematické a výukové strategie.


4

Pokud bychom přece jen přistoupili na pokus srovnávat různá pojetí mediální výchovy, pak by bylo vhodnější zvolit obecnější rozlišení tří základních perspektiv, jak „učit média“: (1) Kriticko-ochranářská perspektiva vychází z nejstarší mediální tradice vnímající média a jejich obsahy jako manipulativní a potenciálně morálně nakažlivé pro jedince i společnosti. Proto sleduje tento přístup cíl chránit populaci formou vzdělávacího „očkování“ před nevhodným užívání médií a před konzumací nevhodných obsahů, respektive před mediální manipulací. Dvě klíčové tematické a metodologické komponenty tohoto přístupu představuje (a) problematika komerčního chování a motivace médií generovat zisk a (b) rozvíjení schopností „rozumět“ mediálním textům. Pro tuto perspektivu je určující předpoklad o pasivitě publika, jehož členové bývají nahlíženi jako bezbranné oběti mediálních či kulturních průmyslů. Kořeny tohoto přístupu nacházíme zvláště v teorii kulturního průmyslu, jak ji koncipovali již před druhou světovou válkou představitelé frankfurtské školy sociálněvědné Theodor Adorno (2011) a Max Horkheimer (1971) v rámci své koncepce kritické teorie, která nabízí některé interpretační klíče k analýze ideologické povahy mediální produkce a její schopnosti naturalizovat roli technologie ovládanou dominantní mocí státu či obchodními korporacemi. 2/ Produkčně-tvůrčí perspektiva akcentuje strategii mediální výchovy realizované primárně prostřednictvím metody práce s médii, která vychází z předpokladu, že nejlépe porozumíme dané problematice (např. chování médií) tak, že je budeme užívat („learning-by-doing“). Důraz je zde kladen i na porozumění estetickým kvalitám mediálních obsahů a na rozvíjení kreativity konzumentů a uživatelů médií. Klíčovou roli zde hraje možnost individuálního sebevyjádření, někdy formou pokusů o alternativní mediální postupy. Limity tohoto přístupu jsou dány především tím, že klade často hlavní důraz na rozvíjení více méně sociálně a historicky dekontextualizovaných řemeslných či technických dovedností, což vede k neproblematickému přijímání statu quo či dokonce k nereflektované reprodukci hegemonických reprezentací a k neschopnosti reflektovat ideologické důsledky takového počínání.3 3/ Kompetenční pojetí mediální výchovy se objevuje na některých domácích středních školách, které staví svou výuku na kombinaci obou výše zmíněných přístupů. Typickou ukázkou tohoto pojetí je „Koncepce mediální výchovy v základním vzdělávání“, kterou vypracoval Výzkumný ústav pedagogický (Jirák, Pavličíková, 2011). Setkáváme se zde jak s rozvíjením schopností (a) reflexivníanalýzy obsahů médií, tak (b) s rozvíjením tvůrčích dovedností. Jde o koncepci, která se snaží promýšlet logiku chování všech mainstreamových mediatypů. Její teoretická východiska jsou zakotvena v tištěné tradici, respektive odpovídají kladně na výše položené otázky týkající se možností analýzy informačních a komunikačních technologií jako univerzálního jazyka, který je podobný 3

Konrad Liessmann (2014) ve své poslední práci upozorňuje na limity tohoto úzce prakticistního přístupu, který vede žáky k tomu, aby se stali primárně marketingovými produkty, dizajnovanými pro trh práce. Upozorňuje tak na odlišnost tohoto pojetí od původního řeckého významu scholé jako označení pro volný čas nebo osvobozenou činnost, která má kultivovat odstup od vládnoucích mravů i hodnot. Tak jak to odpovídá Sókratově „metodě“ uplatňované na athénském tržišti. Mediální výchova by měla v tomto smyslu učit, jak vzdorovat světu médií ve smyslu jejich úzce prakticistní a uživatelsko zábavní konzumace.


5

jazyku psanému. Příliš se zde nesetkáváme s otázkami a tématy multimediální komunikační gramotnosti a s reflexí uživatelských a recepčních změn, které prolnutí různých typů médií přináší. Ač se naznačené výukové perspektivy rozvíjejí de facto již tři desetiletí, o jejich efektivitě víme nejen v domácím výzkumném kontextu relativně málo. V tomto ohledu je poněkud absurdní snažit se koncipovat jakoukoliv vzdělávací strategii, když chybí elementární znalosti o tom, co česká veřejnost ve všech svých věkových a vzdělanostních kohortách o médiích ví, respektive, co jsou nejslabší články recepce médií z pohledu kritické mediální gramotnosti. Až na malé výjimky zatím nebyl realizován žádný domácí relevantní výzkum v dané oblasti. Některé provedené dílčí studie jsou tak metodologicky naivní, že je nelze přijímat jako solidní východisko, ale jen jako dobře míněnou snahu nějak na dané téma upozornit. Jedinému rozsáhlejšímu domácímu výzkumu, který financovala Rada pro rozhlasové a televizní vysílání (2011) se bohužel nepodařilo ani přiblížit obdobným studiím organizovaným britským Ofcomem. Ani zahraniční výzkum ale nepřináší zásadní zjištění o možnostech a limitech mediální výchovy a dosavadní závěry jsou spíše nejednoznačné. Některé studie skutečně naznačují pozitivní roli mediální výuky, ale jejich metodologická problematičnost a především nereprezentativnost do jisté míry relativizuje pozitivní očekávání, ke kterým se hlásí například výzkum Renee Hobbsové (2004)4. Ten došel k závěru, že studenti, kteří absolvovali roční mediální výchovu, disponovali významně lepší úrovní kriticko-analytických schopností: (a) vykazovali vyšší schopnost argumentovat své hodnotící postoje vůči reklamním obsahům, (b) byli si více vědomi konstruované povahy mediálních (reklamních) komunikátů. V tomto smyslu se zdá, že mediální výchova může posílit schopnost kritické reflexe, která umožňuje studentům „kognitivní obranu“ vůči reklamě. Naopak poněkud skeptičtější zjištění o nízké efektivitě kultivace mediální gramotnosti nabídla studie Kate Manuelové (2002)5, jež testovala schopnost kriticky reflektovat mediální obsahy u vysokoškolských studentů, kteří absolvovali jedenáctitýdenní kurz prohlubující jejich mediální a informační gramotnost. Autorka nechápe výsledky své studie, které naznačují slabou efektivitu kurzu, jako důvod k rezignaci na rozvíjení mediální výchovy, ale naopak vidí ve svých zjištěních důvody pro mnohem důkladnější a propracovanější výuku v dané oblasti. Podobně optimistická je i Kimberly Bissellová, přestože její experiment přináší ještě skeptičtější výsledky (2006)6 ohledně vlivu výuky vizuální gramotnosti na ne/ochotu žen akceptovat normativní tlak digitálně upravených fotografií, které publikují mainstreamová média. Autorka došla k závěru, že samotné jednorázové školení na téma digitální manipulace s fotografiemi nestačí respondentkám k tomu, aby takto upravené fotografie považovaly za nerealistické, a tudíž je přestaly brát jako 4

Hobsová analyzovala téměř tři sta 16–18 letých středoškoláků a porovnávala je s kontrolní skupinou, která neabsolvovala výuku mediální gramotnosti zahrnující pět následujících tematických celků: (a) reklamní komunikace, (b) propaganda, (c) narativita v kultuní produkci, (d) mediální reprezentace věku, pohlaví, rasy, etnicity a ideologie, (e) funkce žurnalistiky a dopady zpravodajství na americkou společnost. Na projektu pracovalo sedm různých pedagogů, kteří se setkávali s žáky po dobu jednoho školního roku čtyřikrát do týdne v rámci devadesátiminutových výukových bloků. 5 Manuelová provedla svůj experiment se šedesáti třemi 17–19 letými studenty. 6 Experimentu se zúčastnilo 124 žen ve věku 18-24 let, které byly rozděleny na jednu výzkumnou a dvě kontrolní skupiny.


6

relevantní objekt k vlastnímu srovnávání. Jinými slovy, samotná výuka zaměřená na téma digitální manipulace mediálních obsahů neovlivnila způsob, jakým respondentky vnímaly dané fotografie. I zde platí, že dlouhodobou expozici mediálním sdělením nemůže neutralizovat jednorázově realizovaný kurz, navíc oslovující de facto dospělé ženy s více méně stabilně vytvořeným sebeobrazem. Zdá se tak, že jako nejpřínosnější se jeví výuka, která média primárně využívá k vlastní tvorbě či jako její kontext. Například Beavis (2001) identifikoval ve své studii jako jednoznačně pozitivní využití počítačových her při výuce tvůrčího psaní mezi středoškoláky. Tyto závěry potvrzuje řada podobných studií, které ovšem popisují především efekty projevující se ve zvýšené motivaci ke studiu, ale neříkají nic o tom, do jaké míry mediální výchova zvyšuje schopnost odolávat mediálním manipulacím v situaci, kdy média prohlubují identifikační procesy (např. v podobě parasociálních interakcí), respektive oslovují emocionální postojovou komponentu konzumentů, jak tomu bylo například ve studii Kimberly Bissellové. Z těchto dílčích ilustrací výzkumných pokusů nelze pochopitelně činit jakýkoliv definitivní závěr. Obecně ale lze říci, že pokud nebudeme sledovat působení mediální výchovy jen optikou prostého měření znalostí (například z dějin komunikačních technologií), ale soustředíme se například na identifikační procesy či schopnost odolávat manipulativním praxím, jeví se hodnocení efektivity tohoto výchovně-kultivačního procesu jako nejednoznačné. Nejpodstatnější problém spočívá v neexistenci systematického výzkumu dané problematiky, který trpí jak nedostatkem empiricky testovatelných kritérií efektivity mediální výchovy, tak především absencí dat, která by popisovala efektivitu mediální výchovy za pomoci longitudinálního výzkumu. V širším slova smyslu se skepse či kritika stávajícího pojetí mediální výchovy obrací vůči její neaktuálnosti či příliš velkému zpoždění výukové praxe za rozvojem komunikačních technologií (Lipschultz, Hilt, 2005), které zvyšují komplexitu nejen mediálního prostředí. Mediální gramotnost: mezi kritikou ideologie a kritikou informace Směřování a prohlubování mediální gramotnosti jistě musí navazovat na tři výše naznačené výukové modely a pokusit se je syntetizovat. Domníváme se ale, že by mělo kontinuálně reagovat na překotný a silně ideologizovaný7 vývoj komunikačních technologií a pokusit se propojit dnes již tradiční kritiku ideologických aspektů mediální reprezentace s kritikou informatizace a technologizace mezilidské komunikace. Jinými slovy, další rozvíjení mediální gramotnosti dnes stojí před nutností redefinovat původní

7

V dané souvislosti můžeme hovořit o tzv. komunikační ideologii informačních společností, která vychází z toho, že komunikace i její technologické nástroje posílí sociální integraci komunity, a je chápána jako panacea na sociální problémy. Komunikace se tak v tomto smyslu stala sociální ctností. Obecný sociální imperativ zní: čím vyšší je intenzita komunikace, tím lépe. Víra v její blahodárnost a její univerzální schopnost řešit problémy či posilovat sociální integraci tak má v zásadě ideologickou povahu. Přesněji řečeno – tato argumentace je využívána jako jedno z ideologických zdůvodnění blahodárnosti informační společnosti, respektive nových komunikačních a informačních technologií, které posilují komunikační otevřenost a výměnu informací (Volek, 2002).


7

cíle, metody a především témata mediální výchovy, ve kterých stále převažují ranně moderní představy o logice chování tištěných médií. Bude proto třeba zaměřit se především na následující socio-technologické trendy: a/ intenzivní pronikání nových typů komunikačních a informačních technologií do každodenních životů běžné populace; b/ rychle se zvyšující dovednosti publika při využívání uvedených technologií; c/ rozpouštění hranice mezi konzumenty a tvůrci mediálních obsahů, které činí z dříve pasivního publika stále více aktéry mediálního spektáklu. Uvedené charakteristiky dávají dle našeho názoru vzniknout nové, post-kritické mediální perspektivě (Volek, 2003), která by se měla pokusit o syntézu některých východisek kritiky ideologie a kritiky informatizace každodennosti, resp. technologizace mezilidské komunikace. Je tak třeba, aby se prohlubování mediální gramotnosti zaměřilo na skutečnost, že postupující fragmentace mediální komunikace a rychlá domestikace nových interaktivních informačních technologií vede k tomu, že symbolická moc přestává být primárně ideologickou a stává se mocí informační, jež postupně vytěsňuje narativní a diskurzivní vědění. Nezamýšleným důsledkem tohoto procesu je skutečnost, že realizace mocenských praxí v informační společnosti již není jednoznačně ve vleku procesu komodifikace, jelikož se rozpadá tradiční vazba moci a vlastnictví jako nástroje k realizaci produkce. To, co dříve představovala reprezentační kultura narace či diskurzu, se nyní postupně transformuje do technokultury. Žijeme ve věku zhroucení reprezentace, pro který je charakteristická imanentní aktivita informačního

řádu

a

symbolické

směny.

Kulturní

zkušenost

byla

zbavena

původního

transcendentálního dualismu „čtenáře a jeho knihy“ a byla odsunuta do imanentní sféry aktérů/objektů propojených se stroji. Globální informační řád tak ztělesňuje technokultura. V tomto smyslu přestává být symbolická moc primárně ideologickou, ale stává se mocí informační (Lash, 2002). Jinými slovy, technokulturní perspektiva upozorňuje na skutečnost, že diskurzivní moc, jak ji např. popisuje Foucault (1999, 2000), je postupně nahrazována mocí informační, a to přesto, že stále trvá úzká vazba mezi mocí a věděním. Moc je sice stále silně spojena s produkcí zboží, ale není to již komodifikace, která řídí informatizaci, ale je to informatizace, která formuje komodifikaci. Tento trend ale neznamená marginalizaci významu ideologické legitimizační funkce kulturních průmyslů, respektive mechanismů komodifikace a reifikace kulturní produkce i sociálních vztahů. Kritická mediální gramotnost by jen neměla dále nabízet toto výkladové schéma jako jediné či výsadní, ale měla by jej zakomponovat do širšího spektra svých témat a metod, jež by se měli všichni mediální konzumenti naučit situačně používat (adekvátně svému věku a vzdělání). Tak, aby hledali co nejvhodnější výklad daného obsahu či institucionálního chování médií a nepřijímali mechanicky naučená apriorní řešení, která poskytují některé příručky mediální výchovy. Takto redefinované cíle projektu prohlubování mediální gramotnosti by se měly soustředit zvláště na následující témata:


8

a/ na historický vývoj a konstituování mediálních (kulturních) průmyslů a jejich interakce s dalšími sociálními institucemi, b/ na politicko-ekonomické fungování médií, a to zvláště v souvislosti s nástupem tzv. informační ekonomiky, c/ na proměňující se povahu recepčních strategií mediálního publika, a to v souvislosti s koncepcí tzv. aktivních publik, respektive ve vazbě na téma konstrukce jejich identit v procesu kulturní globalizace informací, d/ na proměny uživatelských praxí ve vztahu k novým komunikačním a informačním technologiím jako nástrojům nových forem moci, ale i možným zdrojům subverze statu quo, e/ na otázky spojené s problematikou nerovného přístupu k informačním zdrojům a na roli komunikačních/informačních technologií ve vztahu k narůstající informační nerovnosti posilující proces dualizace pozdněmoderních společností, f/ na účinky informačních (mobilních) technologií a jejich vliv na nárůst nepřímých sociálních vztahů. Syntetická povaha této post-kritické perspektivy by měla umožnit mnohem hlubší reflexi role médií v současném globálním technokapitalismu, a to jak v kontextu ekonomicko-politickém, tak i technologicko-kulturním. Takto koncipovaný projekt mediální gramotnosti musí rozvíjet jak kritickou reflexi produktů populární kultury, tak technologicko-ekonomických principů fungování kulturních průmyslů. V neposlední řadě by se tak měly rozvíjet schopnosti a dovednosti užívat komunikační technologie jako nástroje emancipace těch společenských skupin, které jsou v mainstreamových médiích marginalizovány či stigmatizovány. Domestikace potenciálu nových komunikační technologií by se měla stát součástí širší přípravy studentů na různých vzdělávacích stupních a měla by posilovat jejich občanskou participaci, a to zvláště kultivací jejich kritické schopnosti odhalovat hegemonní interpretace dominantního statu quo, včetně mediálního. K tomu je ale třeba rozvíjet kritickou mediální gramotnost jako prvek širšího rozvoje aktivního občanství.

Kritická mediální gramotnost jako kulturní kapitál Motivace k rozvíjení mediální gramotnosti je primárně spojena s rozvojem schopností podporujících kritickou reflexivitu, která představuje formu kulturního kapitálu, coby viditelné manifestace jisté sociální úrovně. Proces „učení se kritice“ odděluje střední vrstvy od ostatních a je prostředkem aktivní socializace umožňující sociální začlenění (Bourdieu, 1984). Jde o sociální distinkci svého druhu. Jinými slovy, učení se kritické reflexi slouží určitým sociálním funkcím, které posilují sociální status těch, kteří tuto dovednost zvládnou a umožní jim odlišit se od „neviditelné masy“. Můžeme zde vidět jistou analogii s modelovým Habermasovým ([1961], 2000) popisem konstituování občanské veřejnosti, která se formovala v procesu „učení se kritickému dialogu“, bez omezení tradice či panujících mocenských dogmat, ale s cílem dosáhnout co nejracionálnější


9

argumentace8. Jak ukážeme v závěru, pro naše pojetí kritické mediální gramotnosti je klíčová skutečnost, že se v tomto kriticko-emancipačním procesu rodí nejen schopnost kritické nezávislosti, ale i etika solidarity či sdílení odpovědnosti za problémy polis. Definice kritické mediální gramotnosti nejčastěji zdůrazňují její zaměření na téma médii reprodukované ideologie, respektive na mytologizaci mediálních institucí, jejich sociotechnických praxí a především kulturních forem. Cílem je odhalit a vysvětlit povahu opresivních postupů, které uplatňuje dominantní moc (McLaren, 1998) skrze ideologické významy a jejich mytologizovanou společenskou recepci (Hobbs, 2007). Důraz by tak měl být kladen zvláště na (a) roli ideologicko-mocenské komponenty mediálních obsahů, (b) analýzu mediální logiky, která formuje kulturní průmysly do podoby komerčně zaměřených nástrojů na generování zisku (Kellner & Share, 2005), a na (c) otázky vztahu informační moci, procesu komodifikace a nárůstu nepřímých sociálních vztahů. V tomto smyslu je třeba, aby rozvíjení kritické mediální gramotnosti sledovalo cíl hlubšího analytického popisu sociálních procesů, prostřednictvím kterých se média podílejí na reprodukci různých typů sociálně patologického jednání v nejširším slova smyslu. Legitimizací sociálních nerovností a rozpadem intergenerační solidarity počínaje a stimulací rasistických projevů i náboženské nesnášenlivosti konče.

Místo závěru: kritická mediální gramotnost v multimediálním věku Jakákoliv forma gramotnosti má sociální povahu. Učíme se jí, abychom byli schopni participovat na sociálních vztazích. Jejich pravidla a normy se rodí v socio-historickém procesu, na úrovni konkrétních národních kultur a společností. Žádná technologie nepředstavuje izolovaný ostrov. Naopak, čím jsou naše komunikační technologie komplexnější, tím hlouběji jsou zahrnuty do rozsáhlých sítí dalších technologií a dalších kulturních praxí (Latour, 1993). Kritická mediální gramotnost představuje prvek širšího systému sociálních praxí, které udržují společnosti pohromadě a umožňují jejich dynamickou sebeorganizaci. Nejnovější multimediální technologie nás dnes posouvají od logiky písemného sebevyjádření k multimediálnímu autorství, které chápe písemné či verbální vyjádření jen jako komponenty vytvářející mnohem komplexnější objekty. Významy nejsou v multimédiích pevně dány a nelze je ani jednoduše mechanicky načítat. Jejich propojování má multiplikační efekty. Celek je zde více než jen prostý součet jednotlivin. V tomto smyslu je mediální gramotnost vždy jen gramotností multimediální. Současně ale platí, že jde vždy o gramotnost v rámci nějakého žánru, a musí být proto chápana 8

Podle Habermase se na konci 17. století a v první třetině 18. století začíná kultivovat umění kriticko racionální veřejné diskuse uskutečňované v takových kulturních institucích, jakými byly kavárny, salony, debatní kroužky, stolní společnosti apod., a to formou „učení se dialogu“ mezi nastupující buržoasií, či spíše její avantgardou, a dvorskou společností, která pomalu ztrácela bezvýhradnou loajalitu vůči panovnickému dvoru. Zrodila se tak veřejnost jako skupina svobodných občanů, schopných vést kritickou diskusi, která se významně podílela na emancipaci rodící se občanské společnosti od tlaku státu i trhu, aby ale o století později sama tento projekt začala rozkládat – refeudalizovat. Včetně oslabování emancipativní role masových médií a literárního žurnalismu.


10

s ohledem na jeho znakový systém, respektive s ohledem na (komunikační) technologie, které užívá, a samozřejmě i s ohledem na produkční kontext. V tomto smyslu vyžaduje každý nový systém konvencionalizovaných sociotechnických komunikačních praxí i novou formu komunikační (mediální) gramotnosti. Její rozvíjení nutně vede k formování nových identit, respektive nových sociálních praxí, které směřují k novému vzdělávacímu paradigmatu. Rodí se tak nové typy gramotnosti či spíše potřeba nových gramotností, které by nám měly pomoci porozumět tomu, co po nás nové komunikační technologie požadují. Tak, aby nesloužily procesu zotročení, ale emancipaci sociálních aktérů. Cílem naší knihy tedy bylo nabídnout čtenářům alespoň náznak takové paradigmatické změny, která akcentuje dvě následující perspektivy či hodnoty, jež by měla kritická mediální gramotnost rozvíjet: 1/ „kritickou nezávislost“ (Masterman, 1994), které bude jedinec v roli sociálního aktéra schopen dosáhnout za pomoci kritického hodnocení chování médií, 2/ kritické sdílení (Ferguson, 2001), které by nám mělo pomoci kompenzovat extrémní fragmentaci a individualizaci pozdněmoderních společností. Stejně jako není jedinec skutečně nikdy zcela nezávislý, tak ani média a jejich produkty nenaplňují svou sociotechnickou existenci v izolaci. Vize kritické mediální gramotnosti by tak měla kombinovat oba zmíněné cíle – schopnost kritického a nezávislého posuzování, které reflektuje vzájemné socio-technické propojení sociálních aktérů a chrání jedince od nekritické závislosti na médiích. Pokud chceme dosáhnout těchto cílů, je třeba opustit většinově aplikovaný model mediální výchovy koncipované podle vzoru předlistopadové občanské výchovy a jejího dogmaticky netvůrčího pojetí. Je třeba dát pozor, aby se z cíle kultivace mediální gramotnosti nestalo jen mechanické rozvíjení dekontextualizovaných kompetencí, které je možné „dobře prodat“. Jak upozorňuje Konrad Liessmann (2009, 2014), redukce cílů vzdělávání na jeho tržně využitelnou efektivitu a flexibilitu vede jen k suspendování jakékoliv individuality, jež kdysi byla adresátem i aktérem vzdělání. Liessmann zde varuje před jedním z aspektů širšího globálního procesu, který označuje Václav Bělohradský jako tyranii sebeoptimalizace lidských zdrojů (Bělohradský, 2010), jež je v příkrém rozporu s původním smyslem využití technologií (včetně komunikačních) jako nástrojů emancipace člověka. Není to ale jen domácí pojetí mediální výchovy, které nedostatečně reflektuje skutečnost naší vrženosti do multimediálního věku komplexních audiovizuálních komunikátů. I v zemích s delší tradicí mediálního vzdělávání stále při výuce převládá, řečeno s McLuhanem, pohled do zpětného zrcátka, ve kterém se odráží staré recepční a uživatelské vzorce, včetně forem jejich závislostní a tedy patologické konzumace. V tomto smyslu je důležité, že se proces rozvíjení kritické mediální gramotnosti snaží revidovat vztah k tzv. kanonizovaným či neměnným didaktickým postupům. Ani náš text tak nenavrhuje normativní model výuky kritické mediální gramotnosti. Spíše by bylo možné říci, že se pokoušíme nabídnout čtenářům sadu klíčů k interpretaci mediálních sdělení, nástrojů, jak přistupovat k mediálním


11

obsahům způsobem, který reaguje na dynamicky se proměňující socio-technickou povahu domácí i planetární mediální krajiny. Nové komunikační technologie mají ambivalentní potenciál. Mohou prohlubovat proces odumírání participativní demokracie skrze její transformaci do podoby mediálního spektáklu, který činí ze sociálních aktérů pasivní konzumenty statu quo, anebo mohou být užity k posílení demokratické diskuse a občanské participace. Rozvoj mediální gramotnosti by měl pomoci sociálním aktérům k aktivnímu občanství, a posílit tak občanskou kulturu. Ta by měla fungovat jako nástroj obrany proti postupující sociální fragmentaci, na které se nepochybně podílí i komerční mediální kultura, jak ukázal mezi jinými Robert Putnam na příkladu rozkladu občanské kultury v USA (Putnam, 2000). V tomto smyslu by mělo prohlubování kritické mediální gramotnosti sloužit veřejnosti coby občanům a jejich individuálním i skupinovým potřebám. Takový projekt je neoddělitelně spojen s rozvíjením demokracie.

Brno, leden 2015 Jaromír Volek


12

Literatura: ADORNO, T.W. (2011). Schéma masové kultury, Praha: Oikoymenh. BEAVIS, C. (2001). Digital culture, digital literacies: expanding notions of text, pp. 145–161 In Beavis, C., Durrant, C. (eds.), P(ict)ures of English: Teachers, Learners and Technology, Kent Town, South Australia: AATE & Wakefield Press. BECK, U. (2011). Riziková společnost. Cesta k jiné modernitě, Praha: Slon. BĚLOHRADSKÝ, V. (2010). Postsekulární společnost II aneb Čtyři formy chaosu. Salon, PRÁVO (24. červen). http://www.novinky.cz/kultura/salon/203924-vaclav-belohradsky-postsekularnispolecnost-ii-aneb-ctyri-formy-chaosu.html BISSELLOVÁ, K. (2006). “Skinny Like You: Visual Literacy, Digital Manipulation and Young Women's Drive to be Thin.“ Studies in Media & Information Literacy Education (SIMILE), vol. 6, 1. Toronto: University of Toronto Press. http://www.utpjournals.com/simile/issue21/bissell1.html BOURDIEU, P. (1984.) Distinction: A Social Critique of the Judgment of Taste, London: Routledge and Kegan Paul. BUCKINGHAM, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture, Cambridge: Polity Press. DE CERTEAU, M. (1984). The Practice of Everyday Life, California: University of California Press. FERGUSON, R. (2001) “Media Education and the Development of Critical Solidarity”, Media Education Journal, 30, pp. 37–43. FOUCAULT, M. (2000). Dohlížet a trestat. Kniha o zrodu vězení, Praha: Dauphin. FOUCAULT, M. (1999). Dějiny sexuality I. Vůle k vědění, Praha: Herrmann & synové. FOCUS (2013). Volnočasové activity české populace. Zpráva z výzkumu. Brno. HABERMAS, J. (2000, [1961]): Strukturální přeměna veřejnosti, Praha: Filosofia. HOBBS, R. (2007). Reading the media:Media literacy in high school English, New York: Teachers College Press. HOBBS, R. (2004). “Analyzing Advertising in the English Language Arts Classroom: A QuasiExperimental Study.” Studies in Media & Information Literacy Education (SIMILE), vol. 4, 2. Toronto: University of Toronto Press. HOBBS, R. (1998). “The seven great debates in the media literacy movement.” Journal of Communication, 48, pp. 16–32. HORKHEIMER, M. (1971) [1937]. „Traditionelle und Kritische Theorie”, Frankfurt: Suhrkampf. JIRÁK, J., PAVLIČÍKOVÁ, H. (2001). Mediální výchova v základním vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze. KELLNER, D., SHARE, J. (2005). “Toward Critical Media Literacy: core concepts, debates, organizations and policy,” Discourse, 26(3), pp. 369–386.


13

KELLNER, D. (1998). “Multiple Literacies and Critical Pedagogy in a Multicultural Society,” Educational Theory, 48(1), pp. 103–122. KIST, W. (2005). New literacies in action, New York: Teachers College Press. LASH, S. (2002). Critique of information, London: Sage. LIESSMANN, K. P. (2009). Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění, Praha: Academia. LIESSMANN, K. P. (2014). Geisterstunde: Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift, Wien: Paul Zsolnay Verlag. LIPSCHULTZ, J. H., HILT, M. L. (2005). “Research Note: International Issues in Media and Information Literacy”. Studies in Media & Information Literacy Education (SIMILE), vol. 5, 4. Toronto: University of Toronto Press. LATOUR, B. (1993). We have never been modern, Cambridge, MA: Harvard University Press. MANUEL, K. (2002). “How First-Year College Students Read Popular Science: An experiment in Teaching Media Literacy Skills”. Studies in Media & Information Literacy education (SIMILE), vol. 2, 2. Toronto: University of Toronto Press. MASTERMAN, L. (1994). A Rationale for Media Education (First Part). In L. Masterman & F. Mariet Media Education in 1990s’ Europe, pp. 5–87. Strasbourg: Council of Europe. MASTERMAN, L. (1985). Teaching the Media, London: Comedia. MASTERMAN, L. (1980). Teaching about Television, London: Macmillan Press. MCLAREN, P. (1998). Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education, New York: Longman. POTŮČEK, J., VOLEK, J. (2005). Chybí nám mediální gramotnost. Rozhovor s J. Volkem. REFLEX 7, 17. 2. http://potucek.blogspot.cz/2005/02/chyb-nm-mediln-gramotnost.html PUTNAM, Robert D. (2000). Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon & Schuster. RIVOLTELLA, P. C. (2001). Media Education. Modelli, esperinze, profilo, disciplinare, Roma: Carroci. ROBINS, K., WEBSTER, F. (2001). Times of the Technoculture, New York: Routledge. RRTV ČR (2011). Stav mediální gramotnosti v ČR. Výzkum úrovně mediální gramotnosti obyvatelstva nad 15 let. (Závěrečná zpráva). SPITZER, M. (2014). Digitální demence, Brno: Host. THOMAN, E. (2003). Skills & strategies for media education. Center for Media Literacy: http://www.medialit.org/ VIRILIO, P. (2004). Informatická bomba, Praha: Pavel Mervart. VOLEK, J. (2013). Critical media literacy among adult population: the attempt of typology. (Unpublished paper). VOLEK, J. (2012). „Walter Benjamin a nová média.“ Communication Today, III., č. 2, s. 7–23. VOLEK, J. (2003). Mediální studia mezi kritikou ideologie a kritikou informace, s. 11–34. In VOLEK, Jaromír a BINKOVÁ Pavlína. Média a realita. Brno: Masarykova universita v Brně.


14

VOLEK, J. (2002). Nezamýšlené důsledky „komunikační ideologie" v kontextu informační společnosti, s. 11-38. In VOLEK, Jaromír a Václav ŠTĚTKA, V. (eds.) Média a realita. Brno: Masarykova Universita v Brně.


15

1

ÚVOD DO PROBLEMATIKY MEDIÁLNÍ GRAMOTNOSTI

…pokud bychom v sobě našli tolik energie, abychom si při přijímání [televizního] programu uvědomili, co o tomto aktu víme (tedy že velmi málo), televize by nás přestala uspokojovat a tím i na nás působit. Současně by se ale různé, dnes skryté možnosti tohoto média dostaly do vědomí a byli bychom fakticky schopni používat je (…) ne pro podporu technokratického totalitárně odpolitizovaného konzumu, ale pro formování „demokracie“, jak jsme jí zatím ještě neporozuměli. Ale jak bychom mohli podstoupit takovou námahu, když je tak pohodlné zapnout televizní bednu takovou, jakou ji známe? Vilém Flusser (1996)

Média hrají v našich životech větší roli, než si většina lidí uvědomuje. Představují jednu z centrálních kulturních institucí moderní společnosti, která nejen artikuluje její primární problémy, ale nezřídka je též vyvolává. Bylo by proto chybou nahlížet na média pouze jako na velmi produktivní (ná)stroje na výrobu a distribuci stále většího množství zboží-pořadů. Jejich společenská role je mnohem komplexnější, a to především proto, že více než v případě jiných technologií, je pro ně charakteristické prolnutí s každodenním životem, které je dáno především jejich všudypřítomností. Podílejí se tak na podobě naší každodennosti a na její ritualizaci (Volek, 1999). Srovnáme-li například stále uživatelsky dominantní roli televizního vysílání v České republice s jeho pozicí v zemi tak kulturně odlišné, jako jsou Spojené státy, vidíme řadu podobností, které potvrzují globální kulturní dosah a vliv tohoto média jako kulturní komunikační technologie, která se


16

hluboko zapsala do každodenních životů velké části obyvatel této planety. Například v USA představuje sledování televize stále nejběžnější volnočasovou aktivitu:  Sledováním televize tráví Američané dvakrát tolik času než ostatními aktivitami, které se podílejí na jejich socializaci.9  Průměrný Američan ročně stráví před televizí tolik času, že by to znamenalo více než 70 dní nepřetržitého sledování.10  40 procent Američanů vždy či alespoň často sleduje televizi během večeře.11 Podobně je tomu i v České republice: 

Sledování televize představuje nejčastější volnočasovou aktivitu, které se věnuje pravidelně týdně 84% dospělé populace (tabulka č. 1). S výrazným odstupem následují za televizní konzumací další typy činností (Focus, 2013).

Tabulka 1 Podíl volnočasových aktivit, kterým se respondenti věnují pravidelně v průběhu běžného týdne Typ volnočasové činnosti sledování televize četba novin a časopisů sledování obsahu na internetu poslech rozhlasu sportovní a umělecké koníčky četba beletrie hraní her na počítači

% 84,2 56,4 49,1 40,0 29,7 27,5 16,8

jiné aktivity (celkem)

30,4

Zdroj: Focus, 2013. Pozn.: respondenti mohli uvádět neomezený počet aktivit, proto celkový součet překračuje 100 procent.

 Průměrný Čech stráví před televizní obrazovkou více než tři hodiny denně, zatímco surfováním na internetu téměř dvě hodiny.12  K televizní obrazovce denně usedne téměř 75 procent lidí starších 15 let.13  Věková skupina dětí 4–14 tráví konzumací různých typů mediálních obsahů zhruba čtyři hodiny

9

“No Excuse: We All Have More Free Time Than We Think, Experts Say,” St. Louis Post-Dispatch, June 6, 1997, 2A. 10 Shelly Freierman, “Drilling Down; We're Spending More Time Watching TV,” New York Times, January 9, 2006. 11 Frank Baker, “Media Use Statistics Resources on media habits of children, youth and adults ... the benefits and minimize the harm of mass media on children through ...” www.frankwbaker.com/mediause.htm. 12 Češi tráví na internetu dvě hodiny denně, 2013. http://strategie.e15.cz/zpravy/cesi-travi-na-internetu-dvehodiny-denne-965808. 13 Sledovanost velkých tv stanic klesla za 5 let o pětinu. Marketing a media, 2010. http://mam.ihned.cz/c143713320-sledovanost-velkych-tv-stanic-klesla-za-5-let-o-petinu.


17

denně. Polovinu tohoto času věnují sledování televizního obsahu (buď přímo televize nebo videa či DVD), téměř pětinu tráví na internetu.14  Televize je stále užívána jako hlavní prostředek sledování zpravodajství pro většinu dospělé populace v České republice. Se značným odstupem následuje internet a teprve na třetím místě se ocitla tištěná média. Televizi jakožto dominantní médium pro sledování zpravodajství uváděli dotazovaní napříč všemi sledovanými segmenty s výjimkou respondentů ve věku 15−29 let, mezi kterými má poměrně silnou pozici internet, ale je zde současně nejmenší zájem o zpravodajství (RRTV ČR, 2011). Nezapomínejme ale, že televize reprezentuje pouze jeden z mediálních (sub)systémů, či řečeno terminologií analýzy chování publika – jeden z mediatypů. Společně s tištěnými médii, filmovou tvorbou, rozhlasem a síťovými sociálními médii vytváří svébytnou sféru symbolických obsahů, ve které se dnes musí většina populace orientovat. Jinak by byla její sociální adaptace velmi ztížená. Zvláště poslední typ síťových médií vytváří nové dynamicky se rozvíjející prostředí, které klade stále vyšší nároky na úroveň mediální gramotnosti svých uživatelů. Tradiční definice gramotnosti se vztahuje pouze na tištěné slovo: „je to schopnost identifikovat jednotlivá písmena“. Nicméně poté, co spatřily světlo světa prostředky masové komunikace (jako např. knihtisk, fotografie, film, rádio, televize a digitální média), bylo třeba definici gramotnosti rozšířit. Americká Národní rada pro sdělovací prostředky (The National Telemedia Council) definuje mediální gramotnost jako schopnost porozumět obsahům, formě, stylu, účinkům, typům mediálního průmyslu a způsobům výroby, respektive jako schopnost diferencovat mezi nimi. Současně ji chápe jako schopnost klást si kritické otázky, hodnotit a promyšleně reagovat na média, která konzumujeme. Mediální gramotnost je „vědomé“ sledování a reflexivní posuzovaní.15 Na americké národní konferenci mediální gramotnosti v prosinci 1992 se členové jednotlivých skupin shodli na základní definici mediální gramotnosti jako na: „Schopnosti občana přijmout, analyzovat a produkovat informace určené ke specifickým účelům.“ 16 Naše definice mediální gramotnosti vychází z předchozích definic a idejí, ale zdůrazňuje zvláště následující prvky: 1. Mediální gramotnost podporuje schopnost kritického myšlení, jež nám umožňuje činit nezávislá rozhodnutí s ohledem na to, 1) který mediální program zvolit; 2) jak interpretovat informace, jež prostřednictvím prostředků masové komunikace přijímáme. Mediální gramotnost je v první řadě schopnost kriticky myslet, kterou je třeba uplatnit na většinu informací, jež přijímáme prostřednictvím prostředků masové komunikace. Z důvodů, o kterých bude řeč později v této kapitole, však často přijímáme informace z médií slepě, a to má katastrofální důsledky na jednotlivce i společnost. Stáváme se věrnými konzumenty určitých obchodních značek, 14

Děti věnují médiím v průměru čtyři hodiny denně. Mediaresearch, 2012. http://www.mediaresearch.cz/aktualita/tz-deti-venuji-mediim-v-prumeru-ctyri-hodiny-denne. 15 Harper’s Index, January 1996 http://www.harpers.org. 16 Ibid.


18

aniž bychom brali příliš v potaz kvalitu jejich produktů. Domníváme se, že svět vypadá tak, jak nám ho zprostředkovávají novináři. A politické kandidáty volíme na základě emocionálních prožitků, které přicházejí po zhlédnutí politických reklamních spotů a politických kampaní, jež byly vytvořeny mediálními poradci. Místo aby si divák zapnul televizi s cílem zhlédnout určitý program, zapne si ji, aby se díval na samo „médium“ („jdu se dívat na televizi“). Například čtyřicet procent amerických televizních diváků se dokonce ani neobtěžuje podívat se do televizního programu, než si televizi pustí. Namísto toho prostě jen přepínají programy, aby si posléze vybrali něco, na co se chtějí dívat (či spíše něco, co jim bude nejméně protivné) (Absher, 1999). V jednadvacátém století je nedílnou součástí vzdělání i to, že je jedinec schopen kriticky vyhodnocovat a chápat prostředí, ve kterém žije – prostředí, které je čím dál víc formováno médii. Jak podotýká Bill Moyers (1989): V sázce je naše chápání významů a jazyka, naše chápání dějin, demokracie, občanství a samotné naše pojetí krásy a pravdy.“ 2. Porozumění procesu masové komunikace. Médium jako takové je pouze komunikační kanál a samo o sobě není tedy ani dobré ani špatné. Míra vlivu médií je determinována řadou faktorů, včetně porozumění jednotlivým prvkům, které jsou součástí procesu mediální komunikace. Především jde o: 1) roli mediálního komunikátora: tedy toho, kdo mediální sdělení vytváří, 2) funkci, či záměr, s jakým byla mediální sdělení vytvářena, 3) specifika, která zohledňují odlišnosti jednotlivých médii, a 4) publika, respektive o jejich mediální chování (viz kap. 2–5). 3. Porozumění dopadům mediálního působení na jednotlivce a společnost. Média proměňují způsob, jak uvažujeme o světě, o druhých i o sobě samých. Mediální obsahy vysílají vzájemně se potencující sdělení, která formují, odrážejí a upevňují postoje, hodnoty, způsoby chování, obavy a mýty, jež definují kulturu. Vzdělávání v oblasti mediální gramotnosti má tak například vliv i na postoje žáků a studentů k alkoholu (Austin, Johnson, 1997), kouření (Beltramini, Bridge, 2001) a poruchy přijmu potravy (Neumark-Sztainer, 2000). 4. Rozvíjení strategií, s jejichž pomocí lze analyzovat mediální sdělení a promýšlet jejich obsah. Mediální gramotnost rozvíjí strategie, které umožňují rozšifrovat informace, které nám média poskytují. Tyto „klíče k informacím“ pro nás představují určitý referenční rámec, jenž nám usnadňuje diskusi o mediálních obsazích s ostatními – s dětmi, vrstevníky i s lidmi, kteří jsou odpovědní za program medií. 5. Porozumění mediálnímu obsahu jako „textu“, který nabízí vhled do naší soudobé kultury i sebereflexi. Jak uvidíme ve čtvrté kapitole (Kulturní kontext), mediální produkty často odrážejí postoje, hodnoty, chování, obavy, myšlenkové vzorce a mýty, které definují určitou kulturu. A naopak, znalost určité


19

kultury nám může pomoci lépe pochopit mediální produkty vytvořené v určité kultuře. 6. Kultivace naší schopnosti porozumět mediálním obsahům, oceňovat je a radovat se z nich. Mediální gramotnost by neměla být vnímána pouze jako příležitost napadat a kritizovat média. Naopak, kritická analýza mediálních sdělení nám může pomoci „uvidět“ to nejlepší, co nám média mohou nabídnout: bystré komentáře, poučné zprávy či inspirující filmy. Kritická analýza mediálních sdělení, které jsou součástí našeho každodenního života (články, zprávy, reklamní materiály, plakáty, fotografie apod.), může být vnímána jako zábavná, dynamická a pro mladé lidi atraktivní činnost. Odkrývá možnost rozšířit si povědomí o světě, který nás obklopuje, a umožňuje lépe ocenit mediální obsahy, které konzumujeme i vytváříme. 7. Hledisko mediálních komunikátorů: schopnost vytvářet účinná a odpovědná sdělení. Mají-li být profesionální komunikátoři úspěšní ve svém oboru, musí nejen ovládat techniky a strategie výroby samotných mediálních sdělení, ale musí rozumět procesu masové komunikace. Ke skutečnému zvýšení kvality výstupů mediálního průmyslu může dojít pouze tehdy, pokud profesionální komunikátoři porozumí tomu, jakou mají odpovědnost, jaké jsou zájmy diváků, a budou tak vytvářet programy v zájmu veřejnosti.

PŘEKÁŽKY ROZVOJE MEDIÁLNÍ GRAMOTNOSTI Někteří lidé se domnívají, že rozvoj a dostupnost prostředků masové komunikace mohou odstranit tradiční překážky stojící v cestě prohlubování gramotnosti. Nesmíme ale zapomínat na to, že například sledování televize nevyžaduje složitou přípravu či vzdělání. S jistou nadsázkou můžeme říci, že stačí jen schopnost stisknout tlačítko na dálkovém ovladači. V tomto ohledu představuje užívání tzv. nových médií mnohem interaktivnější, a tudíž i více stimulující proces, než tomu je v případě televize či rozhlasu. V obou případech ale platí, že nesmíme všeobecnou dostupnost médií zaměňovat s mediální gramotností. Přestože jsou prostředky masové komunikace v podstatě všudypřítomné, mediální negramotnost přetrvává, a to z několika důvodů:

Elitářství Ve výzkumu, který si kladl otázku: „Do jaké míry ovlivňují média společnost?”, osmdesát procent dotázaných „rozhodně souhlasilo” s tím, že média ovlivňují společnost jako celek. Zároveň však pouze 12 procent týchž respondentů „rozhodně souhlasilo” s tím, že média mají vliv na ně samotné a na jejich chování (Tiedge, 1980). Závěry tohoto výzkumu jsou stejně tak překvapivé jako znepokojující. Pro respondenty dané studie nebylo nikterak těžké předpokládat, že média působí na druhé. Nebyli však schopni vnímat působení médií na sebe a své životy. Čím více lidé popírají vliv médií na svůj život, tím snadněji podléhají mediálním sdělením.


20

Následující studie zjistila, že toto odlišné vnímání vlivu médií na druhé a na vlastní osobu nesouvisí se vzděláním respondentů. Byli to vysokoškoláci a středoškoláci, kteří předpokládali vliv médií na druhé osoby, ale nepřipouštěli si, že by ovlivňovala jejich vlastní život. Jedním z možných vysvětlení tohoto jevu by mohl být fakt, že se lidé s vyšším vzděláním stydí přiznat, že se dívají na mýdlové opery a čtou bulvár, tak jak to dělá populace s nejnižším vzděláním. Zdá se tedy, že i lidé s dobrým vzděláním (v tradičním slova smyslu) mohou podléhat mediálním obsahům stejně snadno jako nejméně vzdělaná populace. Podobně rozporuplné vnímání vlivu médií naznačuje i reprezentativní výzkum provedený mezi dospělou populací v České republice. Více než devadesát pět procent dotázaných se domnívá, že média působí významně na život české společnosti. Rozhodně souhlasí s tímto názorem 46%, spíše souhlasí 50%. Ovlivňování vlastního života médii připouští ale jen 42% respondentů, ze kterých pouze sedm procent souhlasí s tímto názorem rozhodně. I zde tak vidíme tendenci výrazně rozlišovat mezi působením médií na druhé, a na sebe sama. Jde o symptom potlačování kritické distance, které nahrává nekritickému přijímání mediálních obsahů u podstatné části populace. Prvním krokem na cestě k mediální gramotnosti je proto přijetí skutečnosti, že jsme denně vystaveni nesčetnému množství mediálních sdělení a že tato sdělení mohou naše postoje, hodnoty i naše chování výrazně ovlivnit.

Emotivní povaha fotografie, filmu, televize, rádia a digitálních médií Představte si, že odvrátíte zrak od tohoto textu a podíváte se ven z okna. A najednou tam uvidíte batole, které si to naprosto bez dozoru cupitá směrem k silnici. Vaše první reakce může být následující:  v okamžiku, kdy váš nervový systém doručí danou informaci do mozku, vyskočíte ze židle  sevře se vám žaludek  okamžitě vám vyrazí na těle pot  pokusíte se přeložit tyto pocity do slov a vydáte se dítěti na pomoc. Na rozdíl od tištěného slova, vizuální a sluchové stimuly se nás primárně dotýkají na emotivní rovině. Jak ve své úvaze o vlivu vizuálního světa podotýká historik umění E. H. Gombrich (1974): Moc vizuálních dojmů vyvolat v nás emoce je známá již od starověku. Kazatelé a učitelé už dávno před dnešními tvůrci reklam znali způsoby, jak na nás může vizuální podnět působit, a to ať už si to přejeme či nikoli. Šťavnaté ovoce, svůdné nahé tělo, odpudivá karikatura či popis hrůzyplného zážitku, to všechno působí na naše emoce a upoutává naši pozornost. A právě vzhledem k této emotivní povaze vizuálních i audiálních médií se může jevit přirozenější (a také podstatně snazší) si jen tak prožít tu kterou píseň, ten který film, spíše než zvládnout obtížný úkol uvědomit si a analyzovat vlastní emocionální reakce. Tento sklon vede k tomu, že diskuse


21

o mediálních obsazích je často redukována na emocionální reakce. Oceňujeme obsahovou složku pořadu do té míry, do jaké v nás vyvolá „akci“. Čím více nás nějaký program „vzruší“, tím lépe ho ohodnotíme a tím snadněji si jej zapamatujeme. Zatímco emotivní reakce mohou zpočátku reflexi spíše brzdit, nakonec mohou posloužit jako výborný odrazový můstek pro analýzu i pro diskusi. Položit si otázku, proč jsme při sledování pořadu cítili to, co jsme cítili, představuje v tomto smyslu jednu z účinných strategií, jak interpretovat mediální sdělení. (Dále viz kapitola 2, Komunikace jako proces)

Vzorce chování publika Publikum si během komunikačního procesu vybírá ty zkušenostní významy a ukládá do paměti ty části informace, které považuje za nejrelevantnější. Když ale mediální sdělení přijímá, zabývá se často více činnostmi a jeho primární pozornost je zaměřena na něco jiného (například spíše na řízení automobilu než na poslech autorádia), a stává se tak snadno ovlivnitelným. Je tomu tak proto, že dochází k pozměnění textu informace, ze kterého si vybíráme zkušenostní významy. A v důsledku toho může dojít k tomu, že přijmeme sdělení naprosto odlišné od toho, které nám komunikátor zamýšlel předat. (Dále na toto téma viz kapitola 2, Komunikace jako proces: publikum.)

Publikum a jeho očekávání Často se stává, že cíl a smysl užívání nějakého média je v přímém protikladu s kritickou analýzou jeho obsahové složky. Například když si po dlouhém a náročném dni ve škole zapneme televizi, abychom se trochu uvolnili a získali odstup od toho, co se dělo během dne. Tato forma „elektronické meditace“ vysílá ostatním signál, že nemáme náladu si povídat, ani jakkoli mediální obsahy analyzovat. Současně ale platí, že pokud se chceme mediálních sdělení skutečně dotknout, musíme být ochotni po nich pátrat.

Tržní determinace chování médií Mediální systémy dnes představují velmi sofistikované průmyslové odvětví, které podléhá logice tržní ekonomiky. Filmy, pop music i noviny musejí diváka neustále něčím upoutávat, aby dokázaly přežít. To jsou pravidla trhu. Po moderátorech je například čím dál tím častěji požadováno, aby prezentovali zprávy nějakým zábavným způsobem. Tato tendence k „zezábavňování“ (k tzv. infotainmentu) výrazně snižuje nároky zvláště na kvalitu zpravodajských pořadů. A naopak pořady, které si nikdy nekladly za cíl poučovat veřejnost, přinášejí dnes informace o tom, jak svět funguje, nabízejí modely přijatelného a nepřijatelného chování a upevňují kulturní definice úspěchu a neúspěchu.

Kredibilita médií Publika mají často sklony věřit všemu, co se v médiích objeví. Tento postoj vychází z obzvlášť nebezpečného názoru, že informace, která se objeví v televizi či v novinách, musí být pravdivá, a to


22

z toho prostého důvodu, že se objevila v médiích. Média jsou velmi efektivními distributory různých fám a dezinformací, jež přežívají ve veřejném prostoru díky kredibilitě mediálního rámu, který je účinně chrání před zpochybněním. Média poskytují těm, které zviditelňují, specifický typ aury, jež je kombinací audiovizuální přítomnosti s časoprostorovou distancí, která de facto chrání postavy na televizní obrazovce před zpochybněním dialogickou cestou. Například fotografie vytváří svou schopností zachytit určitý okamžik v prostoru iluzi jeho žité pravděpodobnosti. Zachycuje objekt podobným způsobem, jak ho vídáme ve skutečnosti. Musíme však mít na paměti, že fotografie přinášejí pouze zkreslený obraz této skutečnosti. Fotografie zachycuje například pouze krátký okamžik, a to bez kontextu, který by mu poskytl význam. Pozornost příjemce je navíc omezena na arbitrárně zarámovaný prostor. Vidíme jen to, co fotograf nebo tvůrce chce, abychom viděli. Nemůžeme vidět, co se děje vně čočky fotoaparátu. A vzhledem k tomu, že digitální technologie dnes umožňuje fotografům změnit obrázky „beze stop” (například v programu Photoshop), fotografie vůbec nemusí ukazovat to, co bylo původně fotoaparátem zachyceno. Ve skutečnosti už samotná přítomnost médií pozměňuje událost, která má být zachycena. Představme si například typickou svatbu. Fotograf se nerozpakuje přerušit průběh obřadu nebo odvést novomanžele z oslavy. A ženich a nevěsta, jako cvičení lachtani, zaujmou obvyklé pózy: drží růži, rozkrajují dort, vytvářejí formace s různými příbuznými. Celý obřad a skutečný zážitek ze sňatku je zprostředkováván čočkou fotoaparátu a proměněn do aktu focení, aby jej novomanželé mohli znovu a znovu prožívat, až budou listovat svými fotoalby. Jeden z klíčových předpokladů teorie mediální gramotnosti, který formulovala Kanadská asociace mediální gramotnosti (1987), zní: „Všechna média konstruují realitu”: Toto je pravděpodobně nejdůležitější východisko. Média neodrážejí vnější realitu. Nabízejí nám pečlivě vykonstruované produkty, které jsou výsledkem řady rozhodnutí a určujících faktorů. Cílem mediální gramotnosti je usilovat o dekonstrukci těchto konstrukcí (tedy o rozložení na jednotlivé prvky, aby se ukázalo, jak jsou sestavené). Mediálně gramotní jedinci se učí zkoumat mediální informaci se zdravou nedůvěrou a rozhodovat se, zda odpovídá realitě.

Komplexita jazyka médií Mediální publika umí většinou identifikovat systém znaků a symbolů, které média užívají. Například: ačkoli je příběh ve filmu většinou vyprávěn chronologicky, tvůrce často sledem událostí manipuluje, aby plněji zachytil vztahy mezi lidmi, místy a událostmi. Podobnou narativní techniku představuje použití retrospektivy, která vkládá do příběhu starší událost tak, aby ukázala vliv minulosti na přítomnost. Jak však poznamenává Mark Crispin Miller, publikum často „jazyk“ mediální produkce podceňuje. „Většina Američanů dosud vnímá mediální obraz jako transparentní znak, který říká to, co


23

znamená, a znamená to, co říká. Mají tedy sklon nepídit se po zevrubnějším vysvětlení, aby si předkládaný obraz mohli dotvořit“ (Consdine, Haley, 1992). Mnoho dětí není například schopno odhalit prostorové a časové souvislosti líčené na obrazovce. Tato neschopnost porozumět těmto filmovým přechodům vede podle Daniela Andersona k tomu, „že jsou u příliš dlouhých televizních příběhů schopny pouze fragmentovaného porozumění. S věkem a s přibývajícími diváckými zkušenostmi se však schopnost dítěte vyvodit si vše potřebné tak, aby jeho porozumění nebylo roztříštěné, zrychluje a automatizuje“ (Anderson, 1985). Porozumět různým „jazykům“ médií je dnes naprosto nezbytné ve světě obchodu. V roce 2009 průměrný Američan zkonzumoval přibližně 34 gigabytů dat a informací denně – za necelých třicet let je to nárůst o 350 procent. Zároveň se ale čas trávený čtením zkrátil. Proto si dnes mnoho firem tolik cení zaměstnanců, kteří mají schopnost interpretovat, vytvářet a šířit sdělení, jež používají různé „jazyky” médií, jako např. filmu, televize, rádia a internetu. Tato schopnost, podobně jako znalost různých výrobních postupů (např. úpravy a opravy textu či snímků, práce s barvou, se světlem, výběr záběrů), může podpořit naše porozumění a potěšení z mediálního obsahu. (Dále k tématu viz kap. 7: Proces tvorby mediálního sdělení a jeho prvky.)

ÚROVNĚ VÝZNAMU: MANIFESTNÍ A LATENTNÍ SDĚLENÍ Manifestní sdělení jsou přímá a pro publikum jasná. Většinou nemáme problém je zaregistrovat, pokud mediálnímu obsahu věnujeme plnou pozornost. Všimli jste si například, kolik reklam vám říká, abyste něco udělali?  Nevaž se, odvaž se!  Dej na svůj instinkt, ne na reklamy  Nech se West Krom toho však mediální obsahy přinášejí latentní sdělení. Taková sdělení jsou nepřímá, skrytá pod povrchem, a proto často uniknou naší bezprostřední pozornosti. Latentní sdělení mohou posílit zjevná sdělení nebo mohou vnášet zcela nové významy. Například reklamy firmy G.I. Joe propagují hračky: postavičky válečníků a bojovníků. Ale zároveň jejich reklamní kampaň přináší latentní sdělení, která spojují mužství s násilím a která glorifikují válku. Podobný příklad imperativní formy reklamního oslovení představuje televizní spot podporující prodej oplatky Fidorka „Když musíš, tak musíš“, který před několika lety vyvolal kritickou reakci a byl stažen z vysílání proto, že latentně legitimoval dětskou agresivitu, byť jeho tvůrci pracovali v manifestní rovině se situačním humorem a motivem dětské nevinnosti.


24

Video 1 Když musíš, tak musíš

Kumulace sdělení Mediální sdělení se někdy vyskytují v jistém časovém úseku tak frekventovaně, že vytvářejí nové významy, které ztratily svou vazbu na původní dílčí obsahy. Například se v médiích často vynořují významově příbuzná sdělení týkající se genderových rolí, rasových a kulturních stereotypů a měřítek úspěchu. Jako příklad nám může posloužit Dwayne Johnson, jenž je oblíbeným hrdinou akčních filmů. Jeho macho image má v médiích řadu předobrazů v bezpočtu mediálních postav, které dlouhodobě ztělesňují ideál mužnosti např. John Wayne, Sylvester Stallone a „Marlboro Man”. Podobně se například kumulují v dílčích scénách, ale i v rolích a žánrech stereotypní představy legitimizující existenci různých negativních stereotypů. Typickým příkladem je konstrukce obrazu intelektuální méněcennosti blondýn. Video 2 Blondýna v reklamě


25

Úhel pohledu V každém mediálním sdělení může být příběh vyprávěn z mnoha různých úhlů pohledu:  z pohledu komunikátora  z pohledu zúčastněných postav  z pohledu názorové většiny  z našeho vlastního úhlu pohledu Úhel pohledu ovlivňuje: 1) jak je příběh vyprávěn, 2) jaké informace jsou předkládány, 3) jak publikum na předkládané informace reaguje. Odhalíme-li dominantní úhel pohledu v nějakém mediálním sdělení, umožní nám to oddělit čistou informaci od její mediální interpretace a udělat si tak vlastní závěr. Bylo by například nebezpečné domnívat se, že ideologicky profilovaná média předkládají objektivní zprávy. Například křesťanská nekomerční média Radio Proglas a Televize Noe představují v tomto smyslu vyhraněnou hodnotovou perspektivu, která nezakrytě nahlíží lidské bytí optikou křesťanských hodnot a obrací se zvláště k věřícím občanům. Jejich zpravodajství je v tomto smyslu primárně odrazem hodnot, které část populace nesdílí či sdílí jen částečně. Jinými slovy, není nic špatného na sledování takového vysílání, naopak, může poskytnout obohacující nový pohled, se kterým se nelze v mainstreamových médiích setkat. Je ale třeba porozumět tomu, z jakého úhlu pohledu daná média přistupují k sociální realitě. Tato kniha si klade za cíl poskytnout čtenářům takové nástroje, aby byli schopni rozpoznat úhel pohledu daného média, komunikátorů, programu či hlavních postav, které v něm vystupují.

Emoční strategie Jak už bylo výše zmíněno, média (fotografie, film, rozhlas, televize i digitální média) jsou obzvlášť vhodná k tomu, aby spouštěla emoce svých konzumentů. Mediální komunikátoři mohou ovlivnit postoje a chování publik tím, že zapůsobí na city jejich členů. Například někteří tvůrci reklam prodávají výrobky tak, že útočí na takové základní emoce, jako je pocit viny nebo potřeba přijetí. Emocionální odezvu publika spouštějí takové formální prvky jako je barva, tvar, osvětlení atd. Ty jsou vybírány v rámci tvůrčího procesu, ve kterém se komunikátoři rozhodují o tom, jakou zvolí hudbu či jaké konotativní zabarvení slov a obrazů.

Vepsané hodnoty Mediálně gramotná analýza může nahlédnout do systému hodnot mediálních komunikátorů tak, že rozpozná preferovanou interpretaci daného příběhu. Tu vpisují do mediálních obsahů tvůrci. Jejich text tak diktuje publikům, jak mají reagovat. Vede je k tomu, aby přijali roli, perspektivu a směřování hrdinů a hrdinek, kteří de facto zastupují vůli autora-komunikátora. Abychom byli schopni snadno rozlišit hrdiny od zlosynů, napovídají nám mediální tvůrci zařazením např. hudební složky, způsobem nasvícení scény či typem záběru, a řídí tak naše reakce. Sympatie publika v tomto smyslu (ná)sledují hodnoty a názory komunikátora-tvůrce.


26

Postoj komunikátora k danému tématu mohou též odkrýt slova, která zvolil k popisu daného tématu. Uvedený proces ilustrují následující dva titulky, které informují o bombovém útoku, který se odehrál v Bagdádu v roce 2003 během války v Iráku.

Řetězová akce mučedníků v Bagdádu17

Bagdád v krvi: čtyři sebevražedné útoky zabily 34 lidí, 224 lidí je zraněno18

V prvním titulku, který se objevil v egyptských novinách vlastněných vládou, se objevuje slovo mučednictví, které indikuje, že komunikátor považuje tento čin za morálně ospravedlnitelný. Zatímco druhý titulek uveřejněný v mainstreamovém americkém periodiku Newsday užívá výraz „sebevražedné útoky“ čím dává jasně najevo, že daný útok považoval autor textu za brutální a nesmyslný.

17

“Five Consecutive Martyrdom Operations Rock Baghdad,” Al Gumhuria, October 23, 2003. Mohamad Bazzi, “Bloodied Baghdad; Four coordinated suicide car bombings kill 34, wound 224,” Newsday, October 23, 2003. 18


27

Literatura: ABSHER, F. (1999). “Media on Media.” St. Louis Journalism Review. ANDERSON, D. R. (1985). “Online Cognitive Processing of Television.” In Psychological Processes and Advertising Effects, ed. Linda F. Alwitt and Andrew A. Mitchell. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. AUSTIN, E., JOHNSON, K. “Effects of General and Alcohol-Specific Media Literacy Training on Children’s Decision Making about Alcohol,” Journal of Health Communication 2 (1997): pp. 17–42. BELTRAMINI, R., BRIDGE, P. “Relationship between Tobacco Advertising and Youth Smoking: Assessing the Effectiveness of a Schoolbased, Antismoking Intervention Program,” Journal of Consumer Affairs 35 (Winter 2001) 2: pp. 263–327. CONSIDINE, D., HALEY, G. (1992). Visual Messages: Integrating Imagery into Instruction, Englewood, Colorado: Teacher Ideas Press. FLUSSER, V. (1996). Kommunikologie, Mannheime: Bollman Verlag. FOCUS (2013). Volnočasové aktivity české populace. Zpráva z výzkumu. Brno. GOMBRICH, E.H. (1973). “The Visual Image,” in Media and Symbols: The Forms of Expression, Communication, and Education. Publication of the National Society for the Study of Education, Vol. 73, Pt.1, ed. David R. Olson, Chicago: University of Chicago Press, pp. 242–244. Key Concepts of Media Literacy (1987). The Association for Media Literacy, Ontario Ministry of Education. MOYERS, B., (1989). The Public Mind: Consuming Images, Public Broadcasting Service. NEUMARK-SZTAINER, D., et al. (2003). “Primary Prevention of Disordered Eating among Preadolescent Girls: Feasibility and Short-term Effect of a Community-based Intervention,” Journal of the American Dietetic Association (December 2000), http://www.findarticles.com/cf_0/m0822/12_100/68739951/p1/ article.jhtml?term=neumarksztainer+%22primary+prevention+of+disordered+eating +among+preadolescent+girls%22 RRTV ČR (2011). Stav mediální gramotnosti v ČR. Výzkum úrovně mediální gramotnosti obyvatelstva nad 15 let. Praha (Závěrečná zpráva). SILVERBLATT, A., ELICIERI, E.M.E., (1997). Dictionary of Media Literacy, London: Greenwood press. TIEDGE, J. (1980). Public Opinion on Mass Media Effects: Perceived Societal Effects and Perceived Personal Effects, Paper presented at Speech Communication Association Convention, Minneapolis. TIEDGE, J., SILVERBLATT, A., HAVICE, J., ROSENFELD, R. (1991). “The Third-Person Effects Hypothesis: Scope, Magnitude, and Contributing Factors,” Journalism Quarterly 68: pp. 141–54. VOLEK, J. (1999). Televize jako spolutvůrce domova a extenze rodiny. Sociální studia, Brno: Fakulta sociálních studií MU Brno, 1999, č. 4, s. 17–41.


28

International Media Literacy ebook Project (DIMLE)

Recommend Documents