Interaktív tábla az oktatási folyamatban, tanítás és tanulás interaktív táblával

Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Pedagógia szak

Interaktív tábla az oktatási folyamatban, tanítás és tanulás interaktív táblával

Misley Helga

Dr. habil. Vámos Ágnes egyetemi docens

2011

EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁ NYEGYETEM PEDAGÓGIAI ÉS PSZICH OLÓGIAI KAR

EREDETISÉGNYILATKOZAT

Alulírott Misley Helga, az ELTE PPK pedagógia szakos hallgatója büntetőjogi felelősségem tudatában nyilatkozom és aláírásommal igazolom, hogy az „Interaktív tábla az oktatási folyamatban, tanítás és tanulás interaktív táblával” című szakdolgozat/diplomamunka saját, önálló szellemi munkám, az abban hivatkozott, nyomtatott és elektronikus szakirodalom felhasználása a szerzői jogok általános szabályinak megfelelően történt.

Tudomásul veszem, hogy szakdolgozat/diplomamunka esetén plágiumnak számít: 

a szószerinti idézet közlése idézőjel és hivatkozás megjelölése nélkül;



a tartalmi idézet hivatkozás megjelölése nélkül;



más publikált gondolatainak saját gondolatként való feltüntetése.

Alulírott kijelentem, hogy a plágium fogalmát megismertem, és tudomásul veszem, hogy plágium esetén szakdolgozatom/diplomamunkám visszautasításra kerül, és ilyen esetben fegyelmi eljárás indítható.

Budapest, 2011. ............................................

........................................................................ aláírás 2

Tartalomjegyzék

Bevezető ............................................................................................................................ 4 1. Informatikai szemlélet az oktatásban ........................................................................... 5 1.1. A kompetencia fogalma ......................................................................................... 8 1.1.1.NAT kulcskompetenciák ................................................................................ 10 1.1.2. Digitális kompetencia .................................................................................... 12 1.1.3. A digitális kompetencia és a pedagógusképzés ............................................. 13 2. Mit értünk interaktív táblán? ....................................................................................... 14 2.1. Az interaktív tábla, mint taneszköz ...................................................................... 15 3. Az interaktív tábla főbb tulajdonságai, felépítése ....................................................... 17 3.1. Az interaktív tábla kiegészítői .............................................................................. 18 3.2. Az interaktív tábla pedagógiai folyamatbeli szerepével kapcsolatos kutatások... 20 4. Az interaktív tábla lehetőségeinek kihasználása ........................................................ 23 4.1. Különböző oktatási környezetek és sajátosságaik ................................................ 23 4.2. Munkaformák a tanulási-tanítási folyamatban ..................................................... 25 4.3. Módszerek a tanulási-tanítási folyamatban .......................................................... 27 4.4. A tanári értékelés, visszajelzés interaktív tábla segítségével ............................... 30 5. Az empirikus kutatás célja .......................................................................................... 33 5.1. A kutatás kérdései és hipotézisei ......................................................................... 34 5.2. A kutatás módszerei és eszközei .......................................................................... 35 5.3. A kutatási minta bemutatása................................................................................. 36 5.5. A kutatás leírása és hipotézisvizsgálat ................................................................. 38 5.6. Az empirikus kutatás eredményei ........................................................................ 42 5.7. A kutatás eredményeinek kiértékelése ................................................................. 43 6. Összegzés .................................................................................................................... 50

3

Bevezető Az információs-kommunikációs technológiák (IKT) megjelenése az oktatási rendszerben egyre elterjedtebb. Az elmúlt években világszerte felismerték az információs-kommunikációs technológiákkal ellátott környezetben történő tanítás-tanulás lehetőségeit és előnyeit, és ezért egyre több országban válik az egyik legfontosabb oktatáspolitikai céllá az IKT eszközök bevitele, általánossá tétele az oktatásba. Magyarországon is sok ilyen irányú törekvés ment már végbe, melynek eredményeként az oktatásban egyre több IKT eszköz van jelen és használatuk is egyre elterjedtebb. Az új keletű IKT eszközök egyik legismertebbike az interaktív tábla, amely az interaktív oktatástechnika szimbólumává vált azáltal, hogy az osztályterembe hozta az eddig csak az informatika teremben létező számítógépeket. Azért választottam szakdolgozatom témájául az interaktív táblát, mert úgy gondolom, a 21. században az úgynevezett digitális bennszülött tanulók oktatása és nevelése már nem, vagy nagyon nehezen oldható meg csak hagyományos eszközökkel, IKT eszközök kivonásával. Mára már teljes jogú része lett az életünknek a számítógép, az elektronika, a mobiltelefon, a laptop, és ezt a felsorolást folytathatnánk. Ezzel azt érzékeltetném, hogy ezen eszközök ismerete nélkül, tanárként, oktatóként már nem tudjuk minden esetben teljességgel ellátni a feladatainkat. A tanulók időről időre változnak. Ezt a változást nem lehet nem észrevenni. Érdekes kérdés merülhet fel ekkor: Vajon a társadalom hatására változik a világ, vagy a világban történő változások befolyásolják a társadalmat? Kell-e nekünk ehhez alkalmazkodni, tanárként, vagy maradjunk meg a jól bevált módszereknél? Dolgozatom célja megvizsgálni, hogy az interaktív tábla milyen szerepet tölt be ma az oktatási folyamatban, milyen lehetőségeit, adottságait használják ki a magyar pedagógusok, illetve melyek a legelterjedtebb, és a pedagógusok szerint leghasznosabb, leghatékonyabb módszertani eszközök. A kompetenciák, főként a digitális kompetencia bemutatása után az interaktív tábla fogalmát vezetem be, térben és időben való elhelyezkedését mutatom be, majd a módszertani és oktatásszervezési lehetőségeket követően az általam készített empirikus kutatás előzményeit, folyamatát és eredményét írom le.

4

1. Informatikai szemlélet az oktatásban Manapság az egész világon erősen tombol az akcelerizáció folyamata, amelynek érvényesülése az oktatásban is elkerülhetetlen. A mai gyerekek, fiatalok sokkal gyorsabban változnak a múltbéliekhez képest, egy teljesen új generáció alakult ki, akik merőben mások, mint az elődjeik. Ők már a számítógépek, a videojátékok, videokamerák, mobiltelefonok, MP3-lejátszók világába születtek bele, számukra ezek a „játékok”. Ők a digitális bennszülöttek. A digitális bevándorlók mindazok, akik ismerik ugyan a digitális eszközöket, használják is, de ahhoz, hogy jól tudják kezelni ezeket, útmutató könyveket vásárolnak, amelyekből kiolvashatják, pontosan mikor mire kell kattintaniuk. Mire a tartalomjegyzékben előkeresnék azt a fejezetet, amire szükségük van, a digitális bennszülött már el is végezte az adott feladatot. Az oktatásban ez az ellentét nagyon nagy problémákat tud okozni. Marc Prensky (2001) fogalmazott a következőképpen: „Az oktatás legnagyobb problémája napjainkban, hogy a digitális bevándorló tanárok, akik régi, elavult nyelvet beszélnek, azon kínlódnak, hogy egy olyan csoportot tanítsanak, akik egy teljesen más, új nyelvet beszélnek.” (Prensky, 2001. 2.) A diákok sokszor nem értik a tanár szavait, és sokszor a tanár sem érti a diákokat. A tanár azért dolgozik, küzd, hogy a tanulókat fejlessze, nevelje, tanítsa.

Ha valóban ez a cél, akkor meg kell ismerni a diákok, a gyerekek szokásait,

életmódját, sajátos nyelvét. E nélkül lehetetlen közel kerülni hozzájuk, és képtelenség kivívni a bizalmukat és az érdeklődésüket. Ezek nélkül pedig, szinte elképzelhetetlen az értékes, hatékony tanulási-tanítási folyamat. A tanároknak tudniuk kell azt, hogy mi a fontos, a hasznos a hagyományos módszerek közül, és ezt tudják integrálni a digitális eszközökkel, például egy tanóra keretében az interaktív táblával. Ismerik ezeket az eszközöket és a módszertani repertoárjuk széles ezen a területen. Tudják azt, hogy a fiataloknak milyen igényeik vannak, és ezeket megpróbálják kielégíteni, ezzel segítve a tanulási folyamat eredményességét. Ha az oktatás során ezeket a módszereket alkalmazzák, az felkelti a tanulók érdeklődését, leköti őket, mivel ez a rendszer interaktív, és teret ad a kreativitásnak. Tágabb kontextusban láthatjuk, hogy az Európai Unió valamennyi tagországa kiemelt fontosságúnak tartja az informatikai fejlesztéseket. A számítógéppel segített tanítás és tanulás új pedagógiai paradigmák részeként, ezek fontos módszereként szerepel.

Amit azonban

figyelembe kell venni; a számítógépek megjelenésével nem egyszerűen új eszközpark került 5

az iskolába, amellyel a hagyományos tartalmak hatékonyabban adhatók át, hanem egy új pedagógiai szemléletet és gyakorlatot kívánó komplex oktatási környezetről van szó, amely nem működtethető az oktatás teljes feltételrendszerének újragondolása nélkül. A formális oktatás kereteiből kilépve a digitális technológia kaput nyit a tanulási lehetőségek előtt, és megváltoztatja a tanítási módszereket. Az új generáció és az új digitális eszközök együttesen a tanulás jellegének újragondolását vetik fel (mind a tartalom, mind a bemutatás tekintetében), hiszen most már más az úti cél (az élethosszig tartó tanulás) és más az útvonal is. A változás legforradalmibb elemét maguk a diákok képezik. Adjuk oda a diákoknak a szükséges eszközöket és ők adják majd a legfontosabb útmutatást ahhoz, hogy a jövőbeni tanulási módszerek ésszerűek és hatékonyak legyenek. Az utóbbi másfél-két évtized alatt lejátszódó fejlődés a pedagógiai gondolkodás számára sajátosan új kihívást jelen. Megjelent a konstruktivizmus, mint új tanulási szemlélet, amely a tanulást a megelőző tanulási paradigmákkal szemben nem a tudás transzportálásának, átvitelének, hanem a tudás konstruálásának, azaz aktív folyamatként értelmezi. Ebben a folyamatban a tanuló ember meglévő és rendszerekbe szervezett ismeretei segítségével értelmezi az addig ismeretlen információt. A konstruktivista szemlélet szerint a tanuló nem csak befogadó, hanem ő maga a létrehozó, aki a tudást „megkonstruálja.” A konstruktivista szemlélet megkérdőjelezi a tanulás során az induktív jellegű elsajátítási módokat, mert e paradigma szerint a tanulás folyamata értelmezés, amelyben deduktív elemek játsszák a döntő szerepet. E szemlélet szerint „csak olyan tartalmak tervezhetőek egy adott oktatási szakaszban, amelyekhez elegendőek és megfelelően

szervezettek

az

előzetes

ismeretek

és

tapasztalatok,

s

amelyeknek

megtanulásához az adott ismeretbázison megszervezhetők a szükséges tapasztalatok és a megfelelő tanulási környezet.” (Nahalka, 2003. 182.) A megfelelő tanulási környezet megszervezésének érdekében az oktatásnak figyelembe kell vennie azt, hogy az információs-kommunikációs technológiák elterjedésével és használatával megszűnik az osztálytermek zártsága. A megváltozott környezet miatt újraértelmezendőek a tanítási célok és szerepek. A hagyományos pedagógusszerep ellentmondásossá válik ebben az új közegben, mert a digitális „tanulás” spontán módon és egyre hatékonyabban formálódik az egyén szintjén, ugyanakkor a digitális „tanítás” rendszerszerűen, professzionális módon még nem létezik. A napjainkban formálódó digitális pedagógia célja, hogy a lehető legteljesebb körben számot vessen mindazokkal a kihívásokkal és lehetőségekkel, amelyek érintik a tanulókat és pedagógusokat az információs társadalomban. 6

Az oktatási rendszerek viszonylagos zárt világa talán túlságosan is sokáig tartotta magát távol a digitális világ mindennapjainkat átalakító hatásától. Az osztálytermek falai képletesen és fizikailag is zárttá tették a formális tanítás-tanulás folyamatát. Az új kommunikációs eszközök által a fiatalok körében a digitális technológia lényegi eszközzé vált, a mindennapi tudás megszerzését és megosztását olyan hatékonysággal szolgálva, ami már feszegeti a pedagógia eddig konzervatívabb burkát. A fiatalok és a felnőttek közötti különbségtételnek a digitális korban nincs sok értelme, a tanulás új formái és keretei ugyanis életkortól

függetlenül

kialakíthatók

és

alkalmazhatók.(Benedek,2007)

Az 1. ábra is ezt a változási folyamatot szemlélteti, azaz hogy a diákok és a tanárok hogyan lehetnek képesek hatékonyabban együttműködni az oktatás keretei között. Míg a televízió, és a könyvek esetében egyirányúság van, tehát általában ezeket az elejétől a végéig nézzük (sorosan), az interaktív környezetben több irányból is eljuthatunk a célig. A tanulóközpontú oktatásnál a tanár szerepe ugyan megmarad, de a diákok motivációja növekszik, hiszen egyénre szabva sajátíthatják el az adott tananyagot. A diákok szintézist hoznak létre az információkból, így gyarapítva és hasznosítva a megszerzett tudásanyagot. Interaktív tanulási-tanítási folyamatok során a gyerekeket egyenként lehet kezelni – életkoruknak, egyéni tehetségüknek, igényeiknek megfelelően testreszabott tanulási élményekkel.

1.ábra Átállás a közvetítésesről az interaktív tanulásra (Szlafkai, 2009)

7

A tanulásába integrált szórakozás (vagy fordítva) révén a befogadott anyagok élmények lesznek, s mint általában az ilyenek, tovább is rögzülnek. Végül a tanár már nem frontális módon az utasítások közvetítője, hanem a társas tanulás segítője, amelyben a tanulók tudásukat maguk konstruálják meg. Az előbbiekben említett tanulói szerep megváltozásával előtérbe kerül az önálló, felfedező, konstruktív, élethosszig tartó tanulás fontossága, amelyek megvalósulásához elengedhetetlen az információs-kommunikációs technológiák használata (Szlafkai, 2009).

1.1. A kompetencia fogalma A kompetencia szó mára már szinte mindenki számára ismert fogalommá nőtte ki magát. Találkozhatunk vele álláshirdetések szövegében, és ezeket kell ismertetnünk például saját motivációs levelünkben is. A kompetencia, mint fogalom elterjedtsége főként annak köszönhető, hogy az Európai Unió a gazdasági fejlődés kulcsfontosságú tényezőjeként a rendelkezésre álló humán erőforrások minőségét emelte ki. Ennek a felismerésnek a jegyében a közösségi, illetve a nemzeti oktatáspolitikák fő célkitűzése a tudásalapú munkaerő arányának megnövelése a munkaerőpiacon. A feladat megvalósítására irányuló tevékenységek legtöbbje nem kerülheti el, hogy a tudás eredetének, azaz a tanulásnak a kérdéskörével foglalkozzék. A kompetencia szót többen, többféleképpen definiálták. Általánosan azt mondhatjuk, hogy az arra való képesség, hogy az élet különböző szituációiban alkalmazni tudjuk tudásunkat, tapasztalatainkat, személyes adottságainkat. Ennél sokkal átfogóbb, teljesebb definíciót Oláh Attila fogalmazott meg, mely szerint a kompetencia egy képesség és egy adott területen való jártasság ötvözete, illetve egy magas szintű teljesítése az egy adott területen jelentkező követelmények. A legjobb eredményt a kompetenciák (intellektuális, érzelmi és szociális intelligencia), a követelmények (szakmai tudás, szociális alkalmazkodás és önfegyelem) és a körülmények (optimális, nehezített és megszokott) megfelelő együttállásában érhetjük el. (Oláh, 2005) A kompetencia tehát 3 összetevőből áll:  ismeret (knowledge)  képesség (skill) 8

 attitűd (attitude) Tudás alatt az egyén által megszerzett (megszerezhető) ismeretek összességét értjük, az élet legkülönbözőbb területeiről, melyeknek működtetését a képességek végzik, s attitűdök kísérik.

A képesség a jártasság és készség szintjén történő ismeretelsajátítás és

feladatmegoldás arányai, mértéke és automatizáltsága alapján jellemzi a személyiséget. A képesség nem az emberrel vele született, készen kapott, hanem az élet, a tevékenység során alakul ki és fejlődik. Az attitűd pedig egyfajta beállítódás, magatartás, vélemény, érdeklődés, vagy szándék többé-kevésbé állandó készlete értékelő viszonyulás személy, eszme irányában. Tárgyakhoz, személyekhez, csoportokhoz, helyzetekhez vagy eseményekhez való pozitív vagy negatív viszonyulás (tehát vélemény, értékelés).

E három tulajdonság alkotja egy

személy kompetenciáit. A kompetenciaalapú oktatás ezen a 3 alappilléren nyugszik, vagyis olyan, amely előre meghatározott kompetenciák megszerzésére irányul. Kompetenciaalapú oktatáson értjük azt az oktatást, amely előre meghatározott kompetenciák megszerzésére irányul. Egy, Galambos Rita (2005) által megfogalmazott definíció bemutatja ennek jelentését: „Kompetenciaalapú oktatásnak a képességek, készségek, fejlesztését, az alkalmazásképes tudást középpontba helyező oktatást értjük”(Galambos, 2005. 1.). A közoktatás az általános kompetenciák, és a kulcskompetenciák kialakítására törekszik. Az általános kompetenciák azokat a jellemzőket tartalmazzák, amelyek gyakran előfordulnak, amelyeket általánosan alkalmaznak, és amelyek megteremtik az alapot ahhoz, hogy a funkcionális kompetenciák kialakíthatók legyenek. A funkcionális kompetenciák a kimagasló teljesítményt szolgáló szakmai tudást foglalják magukba. A funkcionális kompetenciák kialakítása alapvetően a szakközépiskolákban és a felsőoktatásban, valamint a nem iskolarendszerű képzések keretei között zajlik (Jakó, 2004).

9

1.1.1.NAT kulcskompetenciák A kulcskompetenciák azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége van személyes boldogulásához és fejlődéséhez, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkához. A közoktatás ma Magyarországon a Nemzeti Alaptanterven alapul, melynek alapját a kulcskompetenciák képezik. A Lisszaboni Európai Tanács 2000-ben elfogadott fő célkitűzésnek az eléréséhez a következő stratégiai eszközrendszert definiálták: „A tudásalapú gazdaság és társadalom feltételeinek megteremtése hatékonyabb szakpolitikák révén az információs társadalom, illetve a kutatás-fejlesztés területén, továbbá a versenyképességet és innovációt célzó strukturális reform, valamint a belső piac megteremtésének folyamata által; az európai társadalmi modell modernizációja, azaz befektetés az emberbe, valamint a társadalmi kirekesztettség elleni küzdelem; a kedvező gazdasági növekedés fenntartása a megfelelő makrogazdasági mix alkalmazásával; a teljes foglalkoztatás, illetve a regionális kohézió feltételeinek megteremtése; és az ún. új nyitott koordinációs mechanizmus (new open method of coordination) alkalmazása minden szinten, illetve az Európai Tanács koordinációs és stratégiai iránymutatós szerepének erősítése” (Lisszaboni Európai Tanács, 2000. 44.). Ebben a folyamatban az oktatásra nagyon fontos szerep hárul. Az oktatási rendszert olyanná kell fejleszteni, hogy megfeleljen a tudásalapú társadalom követelményeinek, melyhez megfogalmaztak fejlesztendő „új alapkészségeket” is. Ez öt területet foglalt magába: információs és kommunikációs készségek (IKT), vállalkozás, idegen nyelvek, szociális készségek és technológiai kultúra. Az Európai Bizottság munkacsoportokat hozott létre, a célkitűzések elérésének érdekében, mely elindította azt a folyamatot, amely a ma is aktuális nyolc kulcskompetencia alkotta keret kialakításához vezetett, továbbá meghatározta az egyes területekhez tartozó ismereteket, készségeket és attitűdöket. A munkacsoport 2004 decemberére a következő meghatározást fogadta el: „A kulcskompetenciák az ismeretek, készségek és attitűdök átvihető, többfunkciós készletét képviselik, melyre minden egyénnek szüksége van az önmegvalósításhoz és fejlődéshez, beilleszkedéshez és munkavállaláshoz. Ezeket a kötelező iskolai oktatás vagy képzés befejezéséig ki kell fejleszteni, és az egész életen át tartó tanulás részeként a további tanulás alapjául kell szolgálniuk” (Az Európai Bizottság számára készített zárójelentés, 2004. 2.) Az európai szintű oktatás egyik kiemelt feladata lett az egész életen át tartó tanulást (LLL) szolgáló kulcskompetenciák fejlesztése, mely abból a felismerésből indult ki, hogy a 10

kompetencia értelmezése európai és szektorális szinten is nagy eltéréseket mutat, és nincs közösen elfogadott álláspont arra vonatkozóan, hogy mit is értünk alapvető készségeken. A kulcskompetenciák esetében tulajdonképp arról volt szó, hogy meg kell újítani az iskola által a közoktatási rendszerek keretében fejlesztendő alapvető kompetenciákról, készségekről és képességekről való gondolkodást, és ki kell alakítani ezeknek a fogalmaknak az újszerű koncepcióját. Ez képezhetné a jövőben az oktatás közös alapját. 2006-ban elkészült az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról, amely tartalmazza a Kulcskompetenciák az egész életen át tartó tanuláshoz – Európai referenciakeretet. „Az oktatásnak és a képzésnek központi szerepet kell elfoglalnia a lisszaboni reformprogramban, és ezzel kapcsolatban a 2007–2013 időszakra szóló, az egész életen át tartó tanulásra vonatkozó program alapvető jelentőséggel bír” (Az Európai Unió Tanácsa - Elnökségi következtetések, 2006. 7.). A referenciakeret fő célkitűzései: 

a foglalkoztathatósághoz

és

a kohézióhoz szükséges

kulcskompetenciák

azonosítása és meghatározása; 

a tagállamok munkájának támogatása abban, hogy a közoktatásból kikerülő fiatalok olyan szintre fejlesszék kulcskompetenciáikat, amely biztos alapját képezi a további tanulásnak és a munkába állásnak, valamint, hogy ezeket a kompetenciáikat egész életük során fejleszteni és frissíteni tudják;



európai szintű referenciaeszköz biztosítása a politikai döntéshozók, az oktatási szolgáltatást nyújtók, a munkáltatók és maguk a tanulók számára.

A meghatározott kulcskompetenciák a következők: 1. Az anyanyelven folytatott kommunikáció 2. Az idegen nyelveken folytatott kommunikáció 3. Matematikai kompetencia és alapvető kompetenciák a természet- és műszaki tudományok terén 4. Digitális kompetencia 5. A tanulás elsajátítása 6. Szociális és állampolgári kompetenciák 7. Kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia 8. Kulturális tudatosság és kifejezőkészség 11

Magyarországon a nyolc kulcskompetenciára épülő európai referenciakeret a 2007-es felülvizsgálat eredményeként bekerült a Nemzeti Alaptantervbe (NAT), lényegében ugyanabban a formában, ahogyan azokat az Európai Referenciakeretben megtalálhatjuk. Az egyetlen eltérés az, hogy a matematikai, természettudományi és technológiai kompetenciákat a NAT nem egységben kezeli, hanem a matematikai kompetenciát a természettudományostól elkülöníti. Így a magyar közoktatási rendszerre a NAT 9 kulcskompetencia fejlesztését deklarálja,

amelyek

azonban

tartalmukban

teljesen

azonosak

az

EU-s

nyolc

kulcskompetenciával. Az Európai Uniós elvárásoknak megfelelően a 202/2007. (VII. 31.) kormányrendelet a Nemzeti Alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról (a 243/2003. (XII. 17.) kormányrendelet módosításában 9 kulcskompetenciát fogalmazott meg, amelyek a következők:  1. anyanyelvi kommunikáció  2. idegen nyelvi kommunikáció  3. matematikai kompetencia  4. természettudományos kompetencia  5. digitális kompetencia  6. a hatékony, önálló tanulás  7. szociális és állampolgári kompetencia  8. kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia  9.

esztétikai-művészeti

tudatosság

és

kifejezőképesség

(NAT

2007

kulcskompetenciák).

1.1.2. Digitális kompetencia Az előző alfejezetben felsorolt kulcskompetenciák közül a most bemutatásra kerülő digitális kompetencia fontos részét képezi a teljes jogú állampolgári lét élésének, és az egész életen át tartó tanulásnak. „A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazása munkában, szabadidőben és a kommunikáció során. E kompetencia a logikus és kritikus gondolkodáshoz, a magas szintű információkezelési készségekhez és a fejlett kommunikációs készségekhez kapcsolódik. Az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásával kapcsolatos készségek a legalapvetőbb szinten a multimédiás technológiájú információk keresését, értékelését, tárolását, létrehozását, bemutatását és átadását, valamint az internetes 12

kommunikációt és a hálózatokban való részvétel képességét foglalják magukban.” (NAT Digitális kompetencia definíció, 2007) Az első táblázatban (lásd: Mellékletek/ 1. táblázat) látható a kompetencia fogalmának táblázatba foglalt három összetevője, amelyek közül néhány pontot érdemes kifejteni. Az ismereteken belül, az információs-kommunikációs technológiák ismeretére vonatkozó számítógépes alkalmazások fogalom alatt a szövegszerkesztést, táblázatkezelést, adatbázisok kezelését, információtárolás és információkezelés ismeretét értjük. Az internet és az elektronikus kommunikáció alatt az e-mail, videokonferencia, egyéb hálózati eszközök ismeretét, és használata által nyújtott lehetőségeket, valamint a valóság és a virtuális világ közötti különbségek felismerését értjük. Etikai elvek ismerete alatt a rendelkezésre álló információk megbízhatóságának és érvényességének (elérhetőség/elfogadhatóság) alapszintű megértését és annak felismerését értjük, azaz annak ismeretét, hogy az ITT interaktív használata során bizonyos etikai elveket tiszteletben kell tartani. Mivel az információs-kommunikációs technológiák alkalmazására ma már millió lehetőség van a tanulásban és a szabadidőben egyaránt, alapvető készségekre van szükség, amelyek nélkülözhetetlenek ezek alkalmazásához. Ilyen az első sorban található elektronikus információk, adatok és fogalmak keresése, gyűjtése, feldolgozása és szisztematikus módon történő felhasználása. Ezekhez azonban megfelelő segédeszközökre van szükség, mint a grafikonok, táblázatok, prezentációk, illetve ezek használata összetettebb jellegű információk bemutatására illetve értelmezésére céljából. Attitűdként meg kell említeni az érdeklődést a látókör szélesítése érdekében történő IKT-használat iránt, mind kulturális, társadalmi illetve szakmai célú közösségekben, mind pedig hálózatokban való részvétel révén (Demeter, 2006).

1.1.3. A digitális kompetencia és a pedagógusképzés Az elmúlt években világossá vált, hogy a magyar oktatási rendszer egészében jelentős fordulatra van szükség, és ez nem kerülheti el a tanárképzést sem. Így az oktatás egy új fogalommal, a pedagógus kompetenciák fogalmával bővült. A fogalom megalkotását, definiálását, és bevezetését követően a különböző dokumentumoknak nem azt kell

13

tartalmazniuk, hogy mit tanítsanak a tanárokat képző felsőoktatási intézményekben, hanem azt, hogy milyen kompetenciákkal rendelkezzenek a végzett pedagógusok. A kompetenciák formájában történő célmeghatározásnak kedvezett a bolognai folyamat keretében a kétszintű pedagógusképzési rendszerre történő átállás, a tanári szak létesítésének és indításának szükségessége. Az Eötvös Loránd Tudományegyetem, Pedagógiai és pszichológiai karán, 2005-ben kidolgoztak egy általános pedagógiai kompetencia-rendszert, majd 2006-ban megjelentek az általános képzési és kimeneti követelmények, ezek 2007-ben kiegészültek a szakképzettségek speciális képzési és kimeneti követelményeivel. „A pedagógiai kompetenciák a tudás, nézetek és gyakorlati készségek ötvözetei, amelyek lehetővé teszik, hogy a pedagógus egy adott területen sikeresen elláthassa feladatát. Gyakorta szükségesnek tartják a kompetencia fogalmába beleérteni a diszpozíciót is, a szónak abban az értelmében, hogy a kompetencia birtokosának nem elegendő rendelkeznie a nézetekkel, tudással, képességekkel, de elkötelezettnek is kell lennie azok megfelelő alkalmazása iránt” (Falus, 2009. 1.).

2. Mit értünk interaktív táblán? Ma már, a technika nagymértékű elterjedésének köszönhetően a tudás elsajátítását segítő illetve az egyéni tanulást segítő, megkönnyítő eszközök berendezések is megjelennek a tantermekben. Mindezek között kiemelkedik az interaktív tábla, amely átmenetet képez a frontális és egyéb oktatási formák között, illetve lehetővé teszi az informatika előnyeinek sokrétű alkalmazását. Az interaktív tábla olyan, a pedagógiában és az üzleti szférában is jól használható információs és kommunikációs technológiai (IKT) eszköz, amely egy adott, általában a tábla típusával azonos szoftver segítségével kapcsolja össze az interaktív táblát egy adott számítógéppel és projektorral) úgy, hogy a számítógép vezérlése a tábláról is lehetségessé válik. (Oktatásügyi és Kulturális Főigazgatóság, TeNegen) A tábla szoftverének segítségével több lehetőség nyílik a tábla hatékony kihasználására, hiszen annak hiányában szimplán kivetítésre alkalmas a tábla. Mivel a digitális bennszülöttek figyelmének felkeltése és fenntartása céljából a hagyományos módszerek egyre inkább elavultnak, illetve gyengébbnek látszanak, az interaktív tábla 14

vizualitása és minden érzékszervre ható komplexitása hatékony módszer lehet a tanulók motivációjának és érdeklődésének felkeltésére illetve fenntartására. Tehát az interaktív tábla nem csak egy eszköz, hanem egy segítség is a tanár számára. Nem a tanárt helyettesítő eszközről van szó, hanem a tanár munkáját elősegítő, megkönnyítő eszközről, amelynek segítségével hatékonyabbá tehető az iskolai oktatási-nevelési folyamat.

2.1. Az interaktív tábla, mint taneszköz Az iskolai tanítási és tanulási folyamat általában a tanteremben, szaktanteremben stb. folyik, ahol a tárgyak, a padok, a székek, a szekrények, a megvilágítás, a technikai felszereltség, illetve a taneszközök nagyban befolyásolják a munkát. Az ideális, jól felszerelt iskolákban a munka sokkal könnyebb, és hatékonyabb, mind a pedagógusok mind pedig a tanulók munkája szempontjából.

A nevelési-oktatási folyamatban a különböző szervezeti keretekben

alkalmazott tanítási stratégiák, módszerek illetve szervezési módok során különböző taneszközöket használunk, amelyek az adott tanítási-tanulási feladatok megvalósításában fontos szerepet tölthetnek be. Az új Pedagógiai Lexikonban a következő meghatározás olvasható a taneszköz definiálására: "Taneszköz, információhordozó, médium, oktatási eszköz, oktatási médium, oktatási segédeszköz, szemléltetőeszköz, tanítási eszköz, tanszer, tanulási forrás: az oktatás folyamatában felhasználható, az oktatás céljainak elérését segítő tárgy" (Tompa, 1997a, 450.) "vagy elektronikus úton előhívható képi vagy hang információ" - egészíti ki a meghatározást a szerző egy másik írásában. (Tompa, 1997b, 83.) Látható, hogy a taneszköz fogalmába különböző funkciójú, megjelenésű és használhatóságú eszközök tartoznak bele. A taneszközöket értelmezhetjük hardver- és szoftveroldalról, de ezek együttesen alkotják magát a fogalmat.

Hardver kategóriába

tartoznak azok az eszközök, szerkezetek, gépek, tárgyak (azaz oktatástechnikai eszközök) amelyek segítségével rögzíteni, közvetíteni, ellenőrizni tudjuk az információkat. A szoftveroldalhoz tartoznak az információhordozók, amelyeket az oktatástechnikai eszközök segítségével

jelenítünk

meg, közvetítünk

a tanulóknak

az

átadandó ismereteket.

Leggyakrabban didaktikus feldolgozásban tartalmazzák (rögzített hanganyag, a film, videofelvétel, stb.). Több technikai eszköz, különböző variációjú rendszerben, azaz 15

multimédiarendszerben is alkalmazható.

A német professzor, Günther Dohmen a hardver

és a szoftver jellegű eszközöket összefoglaló módon értelmezi, ezáltal ezek együttesen tartoznak bele a taneszköz fogalmába. Günther szerint a tanítási-tanulási folyamat során információkat, jeleket, motiválásokat, visszajelzéseket közvetítünk. A közvetítők lehetnek személyek, iskolai közegben általában a pedagógusok, illetve rajtuk kívül "más közvetítők". „Más közvetítő” alatt Günther azokat a taneszközöket érti, amelyek lehetővé teszik a tananyag „objektiválását", azaz a tananyagnak, a tanítás tartalmának különböző közlési eszközökre való átvitelét a pedagógusok, tanárok által, a célnak megfelelő módon. Korábban a pedagógus volt az elsődleges információközlő.

Ám az előbbi bekezdésben bemutatott taneszközök

felhasználása lehetővé teszi a munkamegosztást a didaktikai feladatok megvalósításában. A taneszközök segítségére lesznek a pedagógusnak, így munkája hatékonyabbá, könnyebbé válhat (Dohmen, 2001). Báthory Zoltán "Tanulók, iskolák - különbségek" című könyvében olvashatjuk, hogy szerinte, a korszerű iskolában a tanítás-tanulás a humán tényezők és a tárgyi környezet egységében szerveződik. Azt a tárgyi környezetet, mely a tanítást és a tanulást szolgálatszerűen segíti, az iskola vagy a tanítás-tanulás infrastruktúrájának nevezik. Az infrastruktúra összetevői: az épület belső térszervezése és külső megjelenése, az állóeszközök (bútorok, berendezések…stb.), a felszerelések és a taneszközök. A pedagógus, tanulást tervező, irányító, szabályozó és értékelő szerepe akkor tud kibontakozni, ha munkájához megfelelő tárgyi környezettel rendelkezik (Báthory, 2000). A taneszközök az iskola infrastruktúrájának részét képezik. Ebbe a kategóriába beletartoznak a tanítás tartalmát megjelenítő információkordozók és oktatástechnikai eszközök, amelyek a közvetítés technikai feltételei. Az információhordozók általában egy-egy tantárgyhoz, tantárgycsoporthoz készülnek, de az oktatástechnikai eszközök bármilyen tanítási órán felhasználhatók, függetlenül a közvetített információ tartalmától. A taneszközök infrastrukturális oldalról való megközelítése az 1970-es években kezdődött. Ennek alapján írja Nagy Sándor is „Az oktatás folyamata és módszerei" című könyvében a komplex tanulási környezet kifejezést, mint a taneszközfogalom és taneszközrendszer leginkább kompetens megközelítését, amely a mindennapi iskolai gyakorlat részére inspiráló felfogás körvonalát jelenti (Nagy, 1997). „A komplex tanulási környezet - mint a pedagógia modern fogalma - tehát mindenekelőtt differenciált taneszközrendszert jelent" (Nagy, 1997. 176.), amely olyan, napjainkban még igencsak költséges hardver- és szoftverösszetevőket is magába foglal (számítógépek, multimédiarendszerek, interaktív programok stb.), amelyek mind a tanár, 16

mind a tanulók számára használhatók. A tanulóknak is lehetőségük van önálló ismeretszerzésre, problémamegoldásra, források, adatok felhasználására, kutatói attitűdök érvényesítésére e környezetben. A világ is kitárul előttük, hiszen például az iskolák bekapcsolása az Internet-hálózatba ezt is lehetővé teszi. Az ilyen tanulási környezetben tanuló fiatalok képzési költsége majd később, munkába állásuk során térül meg. A technika fejlődése szinte kötelezővé teszi az oktatás irányítóinak, finanszírozóinak e téren a befektetést (Petriné, 2003). Érdemes elgondolkodnunk Philips Coombs egyik idevágó mondatán: "A drága oktatás lehet rossz, de a jó oktatás sohasem olcsó. A világ szükségletei pedig jobb oktatást követelnek" (Coombs, 1971. 18.).

3. Az interaktív tábla főbb tulajdonságai, felépítése Az interaktív tábla egy teljes aktivitással rendelkező eszköz. A számítógépet (monitor, egér, billentyűzet) és a vetítővásznat egyetlen egységbe foglalja (2. ábra). Alapfunkcióit tekintve bemeneti periféria, amelynél, mint minden számítástechnikai hardvereszköznél, folyamatosan jelennek meg újdonságok.

Jelenleg Magyarországon több mint tízféle táblatípus van

forgalomban, amelyek felépítésben különbözhetnek egymástól. Külső felépítésüket tekintve kétféleképpen nézhetnek ki: valóságos, nagyméretű tábla illetve egy kiegészítő eszköz, amely a fehér táblát, fehér hátteret alakítja át interaktív felületté. Léteznek mobil, mozgatható és fix, helyhez kötött táblák is. Mindkét típus mellet is és ellen szólhatnak érvek. A fix tábla azért praktikusabb, mert egy előre berendezett teremben használhatjuk, a mobil pedig azért, mert bármikor és bárhol elővehető, táblára szerelhető, használatának lehetősége nem a tanteremtől, hanem a tanártól függ.

2.ábra Az interaktív tábla felépítése

17

Működési elvét tekintve az interaktív tábla lehet rádiófrekvenciás, elektromágneses érintésérzékeny felületű illetve infravörös technológiájú. De ma már létezik kevert típusú tábla is, amely mágneses felületet is biztosít. Vezérlését tekintve létezik puha illetve kemény tábla. A kemény táblák esetében 2 kemény műanyag réteg közé egy érzékelő hálót préselnek, amely érzékeli a felette elhúzott, speciális jeleket kibocsátó íróeszközt (varázstoll). Biztonsági szempontból, strapabírósága miatt ideálisabb, ám a toll elveszítésével használata nem lehetséges. A puha táblák úgynevezett TouchScreen technológiával működnek, azaz nincs szükségünk tollra, érintéssel tudunk információt küldeni a vezérlő számítógépbe. Ahhoz, hogy az interaktív táblánk valóban interaktív táblaként működni tudjon, szükségünk van:  operációs rendszerrel ellátott számítógépre  projektorra  interaktív táblára  hangrendszerre  táblaszoftverre. Ezek együttes működésével már használható is az interaktív tábla, ám vannak olyan, nem alapvető

kiegészítő

eszközök,

amelyek

szintén

erősen

növelhetik

az

oktatás

hatékonyságát, és megkönnyíthetik a tanár munkáját.

3.1. Az interaktív tábla kiegészítői Hasznos kiegészítői lehetnek az interaktív táblának:  Internetkapcsolat  Távvezérlő kézitábla  Interaktív panel  Feleltető-/Szavazórendszer Napjainkban a közoktatást nem csak az oktatási eszközök technikai újdonságai terelik teljesen új irányba, hanem az internet megjelenése és fokozatos térhódítása is. A jövő iskoláját nem csupán a technika fejlődése, hanem sokkal inkább az információhoz való szabad és korlátlan hozzáférés hétköznapivá lett lehetősége változtatja meg. Bár az internet már évek 18

óta elérhető az ország iskoláiban, használata a legtöbb helyen többnyire csak az informatikai tantermek falain belülre korlátozódott. Az interaktív táblák megjelenésének hatására azonban le kell, hogy omoljon a virtuális fal az informatika terem és a többi tanterem között, hogy helyette annyi virtuális ablak nyíljon a nagyvilágra, ahány internetkapcsolattal ellátott interaktív tábla van az iskolában, hiszen az internet valóban új dimenziót jelenthet az oktatásban. A távvezérlő kézitábla lehetővé teszi az interaktív tábla vezeték nélküli, távolról történő vezérlését. Az interaktív tábla méretarányait visszaadó kemény felületű, az interaktív tábla vezérlésére szolgáló, hordozható, 0,5 kg körüli, rendszerint A5-ös méretű elektronikus kis tábla. A hozzá tartózó ceruza lehet vezetékes illetve vezeték nélküli. Bluetooth kapcsolattal kapcsolódik a számítógéphez. Használatára 2 féle lehetőség van: tanári vagy tanulói használatra alkalmazzuk. Tanári használatra ideális, amikor a pedagógus távolról szeretné irányítani a táblán történő eseményeket, nem szeretne frontális módon a tábla előtt állni. Tanulói használat esetén, csoportmunkánál remek lehetőséget biztosít mindenki számára a feladatban való részvételre. Míg az interaktív táblánál csak egy ember tud egyszerre dolgozni, a kézitáblák segítségével csoportmunkában lehet az interaktív táblán tevékenykedni. Képernyőjére a saját vezeték nélküli tollával közvetlenül lehet írni vagy rajzolni, ami azonnal megjelenik a számítógéphez csatlakoztatott projektor falra vetített képén. Egy ilyen eszköz lehetővé teszi, hogy az előadás közben a gyerekekkel, a hallgatósággal szemben, szemkontaktusban legyünk, miközben a hátunk mögött a tetszőleges nagyságúra kivetített képet kényelmesen és interaktív módon magyarázhatjuk el. Jól használható olyan tantermekben, előadókban, ahol a nagy létszám miatt nagy kivetítőre van szükség, de nem szeretnénk lemondani az interaktivitásról, illetve szintén jól használható olyan tanulók esetében, akik nem képesek a nagyméretű interaktív tábla használatára. Az oktatásban nagyon fontos szerepet tölt be a tanulók tudásszintjének és képességének a felmérése és kiértékelése. Hagyományosan ez a munka feladatlapok kidolgozásából, sokszorosításából, a feladatlap kitöltetéséből, majd a feladatlapok egyenkénti kiértékeléséből és az eredmények összesítéséből áll, ami nagyon sok időt vesz el a hatékony tanulásra fordítható időből. Az interaktív feleltető rendszerek az interaktív oktatástechnika egy új, önálló és rendkívül fontos ágát képviselik. Egy feleltető rendszer tetszőleges számú kézi szavazó egységből (tanulói egységek), egy vezérlőegységből (tanári egység) és egy, a számítógéphez csatlakoztatott vevőkészülékből, plusz a működtető szoftverből áll. A 19

táblaszoftver segítségével feleletválasztós illetve kifejtős kérdéseket tehetünk fel a tanulóknak, amikhez, ha szükséges akár képet, hangot, videót is csatolhatunk. A kérdéseink pedig megjelennek a kivetített képen. A tanulóknak ki kell választaniuk a helyes választ, agy válaszokat, és a szavazóegységeiken meg kell nyomniuk a helyes válasznak megfelelő gombot. A vevőkészülék veszi a válaszokat és rögzíti azokat a számítógépen. A megoldásra adott idő letelte után a szoftver összegzi a válaszokat. A legtöbb eszközzel többféle módon tehetünk fel kérdéseket és kaphatunk válaszokat: több lehetséges válasz (sorba rendezés, egy vagy

több

jó

válasz

elfogadása),

eldöntendő

(igaz/hamis)

kérdések,

numerikus

(végeredményként számot adó) kérdések. Ezek az elektronikus rendszerek lehetővé teszik rögtönzött és előre elkészített kérdéssorok, tesztek, feladatsorok, kvízek összeállítását és feladását, azt hogy a tanulók fokozott figyelemmel vegyenek részt a "játékban", míg a pedagógus közvetlen és gyors visszajelzést kap a válaszokról, az eredmények azonnali megjelenítését és kiértékelését, az azonnali cselekvést a kevésbé megértett tananyag újrafeldolgozására, a diszkréciót, mivel ezeket a teszteket, feleltetéseket, felméréseket, - az oktató céljaitól függően, - akár anonim módon is lehet végezni., a résztvevők játékos motiválását, amivel a magolást élménnyé tett tanulássá lehet változtatni (sulihalo.hu, 2008).

3.2. Az interaktív tábla pedagógiai folyamatbeli szerepével kapcsolatos kutatások Az elmúlt évek során az interaktív táblákkal kapcsolatban sok különböző, ellentétes vélemény jelent meg. Ezek közül egyedül a motivációs erejét nem vitatta senki. Fontos azonban elkülöníteni a pedagógus szerepét és az interaktív tábla szerepét. Látni kellene, hogy nem az interaktív tábla motivál, hanem a pedagógus, akinek az interaktív táblás környezet újabb lehetőségeket ad az érdekesebb, változatos feladatok összeállítására, felhasználására és a diákok bevonásába. Ezen lehetőségek kihasználásához a pedagógusnak szüksége van megfelelő szintű ismeretekre a táblával, illetve a módszertani lehetőségekkel kapcsolatban, ezen kívül motivációra és kreativitásra. Az interaktív tábla pedagógiai folyamatokban betöltött szerepét nemzetközi és hazai kutatások sora vizsgálja. Világszerte kutatások sora bizonyítja azt, hogy a változással fel kell venni a versenyt. Egy 2005-ben készített kutatás során Steve Kennewell (Reflections on the interactive 20

whiteboard phenomenon: a synthesis of research from the UK, 2006) leírta azokat a főbb tapasztalatokat, amelyek bemutatják azt, hogy az Egyesült Királyság vizsgált pedagógusai szerint miért kiemelkedően hasznos az interaktív tábla. Például a brit pedagógusok szerint az interaktív tábla fokozza a demonstrációt, egyszerűsíti a modellezést, javítja a tanulási-tanítási folyamat minőségét, növeli a tempót és a tanulás is sokkal elmélyültebbé alakítható a segítségével. Ezeken kívül időt takarít meg, nincs szükség előrajzolásra, a nagy kijelző biztosítja, hogy minden gyerekek jól lássa és olvashassa a rajta látható információkat. A tábla segítségével a tanárok képesek egyszerűen bizonyítani ismereteket, kísérleteket a tanulóknak, képesek odavonzani és megtartani a gyerekek figyelmét. Az esélyegyenlőségben is nagyon fontos szerepet tölt be az interaktív tábla, hiszen azon gyerekek számára is biztosít képet, szöveget, hangot és egyéb információkat, amihez az adott tanuló más módon nehezen, vagy akár egyáltalán nem fért volna hozzá. Meglátásuk szerint az osztálytermi hangulatot is javítja a tábla használata. A különféle vetélkedők vagy tesztek kitöltése az egész osztály érdeklődését és aktivitását igényli, egyben az együttműködésre ösztönöz, tanít. A gyermekek írásban való megnyilvánulásainak számát is növeli, hiszen a tanulók maguk is használhatják a táblát a feladatok megoldására. A későbbi szakaszokban pedig eszközt a gyermekek számára ahhoz, hogy létrehozzák saját multimédiás tananyagukat, amit az egész osztály előtt bemutathatnak (Kennewell, 2006). Egy másik, szintén az Egyesült Királyságban elvégzett kutatás szerint, amelyet a SMART Technologies a British Educational Communications and Technology Agency-vel (Becta) közösen végzett, igazolja, hogy az interaktív tábláknak pozitív hatása van az általános iskolás gyermekek matematikai, természettudományi és angol nyelvi teljesítményére. A diákok teljesítménye határozottan jobb, ha meghatározott ideig folyamatosan használják az interaktív táblát. Például az alig több mint két évig tartó interaktív tábla használat alatt, a 3-6. osztályos diákok, matematikai tanulmányaik során, 2,5-5 hónappal gyorsabban haladtak a tananyag elsajátításában. A tanárok esetében is kiértékelték az interaktív tábla használatát. A gyakorlat során a tanárok egyre inkább ki tudták használni a tábla nyújtotta előnyöket (a SMART Technologies sajtóközleménye alapján, 2007). Igaz, Magyarországon még nem olyan nagymértékben terjedt el az interaktív tábla az oktatásban, mint a legtöbb külföldi országban, de hazánkban is egyre több iskolában fedezhetőek fel a táblát használó és szerető tanárok illetve diákok. Egy 2009-es magyarországi kutatás szerint, amelyet az Oktatási Hivatal az Európai Unió European Schoolnet IWB (Interactive Whiteboard) munkacsoportjának felkérésére az 21

interaktív tábla használatával, a közoktatás mindennapjaiban való hasznosulásával kapcsolatosan készített, olvashatjuk a magyar pedagógusok tapasztalatait, 84 vizsgált iskolából. A válaszadók 70%-a szerint az interaktív táblák hasznosak és a pedagógiai hasznuk vitathatatlan. Ennél talán még jelentősebb, soka iskola nem csak hasznosnak tartja, hanem szeretné azokat minél több tantermébe bejuttatni. A 84 iskolából 51 tapasztalta azt, hogy a tanulók koncentrációja kitartóbb lett. 76%-uk szerint több diákot lehet bevonni az óraközi feladatok megoldásába, és többen állították azt, hogy a táblák segítségével gyorsabban haladnak az anyaggal. A válaszadók 73%-a szerint a táblák használata segít a vizuális készségek fejlődésében és néhány iskola úgy érzi, hogy a diákok általános készségei az utóbbi időben gyorsabban fejlődtek. 22 iskolában a táblák bevezetése segített a felzárkózásban, és 49 iskolában érezhetően javultak az IKT-s készségek. Összefoglalóan az interaktív táblák használatáról szóló felmérés Magyarországon egyértelműen rámutat arra, hogy azon iskolák, akik már rendelkeznek interaktív táblákkal, hasznosnak értékelik az eszközöket, és a pozitív hatásukról meg vannak győződve. A táblák használata során a diákjaik képességeiben fejlődést tapasztaltak, ezért szeretnék, hogy minél több tanteremben legyen interaktív tábla (Tar, 2008). Egy másik, 2008-as magyarországi kutatás, amely a két tanítási nyelvű iskolák tankönyv-és taneszköz ellátottságát és ennek hatását vizsgálta a tannyelvpedagógiára, megállapította, hogy a vizsgált kétnyelvű iskolák körében használatos az IKT technológia az idegen nyelven folyó tanuláshoz: a kétnyelvű általános iskolák 40,5%-ában, a gimnáziumok 57,6%-ában, a szakközépiskolák 27,3%-ában digitális tananyag formájában. Az interaktív táblák aránya a kétnyelvű szakközépiskolákban a legmagasabb (54,5%), a gimnáziumok 33,3%-a, az általános iskolák 32,4%-a használja az oktatásban, azonban településtípusonként szignifikáns különbségek figyelhetőek meg. A kutatás eredményeként látható, hogy korlátozottan állnak rendelkezésre az IKT eszközök az oktatásban. Emiatt nem valószínű, hogy a számítástechnikai háttérre (beleértve az interaktív táblát is) támaszkodó tananyagok és oktatási programcsomagok jelenleg széles körben alternatívát jelentenének az idegen nyelven tanuló tanulócsoportok esetében (Vámos, 2009). A nemzetközi és hazai kutatások elemzése után láthatjuk, hogy azok a pedagógusok és tanulók, akik használták illetve használják az interaktív táblát az oktatási-nevelési tevékenységük folyamán, egyértelműen vele kapcsolatos pozitív attitűdöt mutatnak. Azonban az eszközök elterjedésében és használatában a pedagógusoknak erősen megoszlik a véleménye. Vannak, akik a változás lehetőségét látják benne, az oktatási folyamat néhány 22

problémájának megoldását, mások viszont felesleges luxusnak tartják az interaktív tábla használatát az oktatási-nevelési folyamatokban.

4. Az interaktív tábla lehetőségeinek kihasználása Az IKT eszközök, köztük az interaktív tábla használata megkívánja a kialakult tanítási módszereknek, szokásoknak egy igen jelentős energia-befektetést igénylő újítását, átalakítását. Nem minden pedagógus teszi könnyedén és szívesen félre a hosszú évek alatt jól bevált módszereket és tanítási rutint. Nem szívesen dolgoz ki új módszereket IKT-s kontextusba. Ennek ellenére a pályán lévők közül számos olyan pozitív példát láthatunk, akik aktívan alkalmazzák az IKT eszközöket, és köztük az interaktív táblát a tanításuk során. Az állam IKT fejlesztésbe befektetett több milliárd forintját hatékonyan kellene felhasználni, úgy, hogy a tanárok valóban használják a megvásárolt eszközöket. Ehhez elengedhetetlen a tanárképzés megreformálása. Az új, pályakezdő tanároknak fejlett IKT-s kompetenciákkal kell rendelkezniük ahhoz, hogy a közoktatás IKT fejlesztéseit eredményesen kihasználják. A fiatal tanárjelöltek az IKT eszközök ismeretével, gyakorlott IKT felhasználóként, az IKT-használat iránti pozitív attitűddel, professzionális módszertani alapokkal, az eszközök módszertani szempontú értékelési szemléletével felvértezve kell, hogy megkezdjék tanári pályájukat az adott iskolában (Kelemen, 2008).

4.1. Különböző oktatási környezetek és sajátosságaik A korszerű taneszközök alkalmazásának a kiteljesedését gátolhatja az eszközhiány, valamint a már említett, pedagógus-ellenérzések. A két említett tényező határozza meg azt, hogy milyen oktatási modell alkalmazható az oktatásban. A fent említett tényezőket figyelembe véve megkülönböztethetőek a következő oktatási környezetek, modellek:  Hagyományos oktatási környezet: Jellemzője hagyományos oktatási- és munkaformák dominanciája. A frontális munka és a tradicionális taneszközök határozzák meg ezt az oktatási környezetet. A számítógép és 23

kiegészítőinek alkalmazására nem kerül sor, ehelyett a nyomtatott taneszközöket és a hagyományos szemléltetőeszközöket (modellek) alkalmazzák. Az oktatás a hagyományos osztályteremben zajlik. A környezet előnye az, hogy a szemléltetés és a munka egyszerűbb, nem igényel különösebb szaktudást és technikai eszközt, emellett a műszaki jellegű problémák lehetősége is nagyon alacsony. Hátránya a számítógép és a korszerű műszaki eszközök hiánya.  Kombinált oktatási környezet: Jellemzője a számítógép és a projektor együttes alkalmazása. Ebben az oktatási környezetben a korszerű taneszközök a frontális munkaforma kiegészítői, és a pedagógus előadását teszik hatásosabbá, látványosabbá. Az oktatás az osztályteremben zajlik, ahol a hagyományos elemek mellett jelen van egy multimédiás kiegészítőkkel és vetítővel rendelkező számítógép. A környezet előnye a korszerű taneszközök alkalmazása, és a multimédiás prezentáció lehetőségeinek kihasználása. A környezet hátránya, hogy szaktudást és időt igénylő a felkészülés, a technikai hibák lehetősége megnő. Erős hátrány ezen indokok mellett az interaktivitás hiánya.  Interaktív oktatási környezet: Jellemzője a számítógépek nagyobb számban történő alkalmazása, valamint a projektor és az interaktív tábla, illetve a többi korszerű taneszköz felhasználása. Az interaktív oktatási környezetben az óra motivációs szakasza, valamint a feladatok ismertetése (tanári magyarázat) részénél van jelen a frontális munkaforma. Az óra legnagyobb részében a tanulók egyénileg, párban vagy csoportban dolgoznak. A környezet előnye lehet, helyes kihasználása esetén, az interaktivitás és a cselekedtető tanulás kiteljesedése, valamint például szavazórendszer használatának alkalmával folyamatos visszajelzések eljuttatása a tanulók illetve a tanár felé a válaszok helyességére vonatkozóan. Hátránya az időigényes felkészülés a tanórára, feltétel a szoftver és a hardverismeret, valamint a módszertani ismeretek és tapasztalat. Szintén hátrányként említhető az a tény is, hogy korszerű IKT eszközök hiányában nem valósulhat meg ez a környezet, valamint az, hogy a technikai jellegű problémák, például egy hirtelen jött áramszünet teljesen meggátolhatják az interaktív oktatási környezet működését (Námesztovszky, 2010).

24

4.2. Munkaformák a tanulási-tanítási folyamatban A szervezési mód és munkaforma kifejezések, jelentésüket tekintve egy, és ugyanaz, ám külön értelmezést kapnak, ha a pedagógus és a tanuló szemszögéből vesszük őket figyelembe. A tanár tevékenysége felől megközelítve az oktatás szervezeti módjainak, a tanuló szemszögéből tekintve pedig az oktatás munkaformájának nevezhetjük. Az oktatás során alkalmazható szervezési módok a következők:  frontális munka  egyéni munka  páros munka  csoportmunka. A munkaformák alkalmazásakor a pedagógusnak figyelembe kell vennie az egyes munkaformákat azáltal, hogy különböző jellegű függési, felelősségi, ellenőrzési viszonyok kialakulását teszik lehetővé, illetve szükségessé, különböző nevelési-oktatási célok elérésére eltérő esélyeket kínálnak. Az egyes munkaformák azáltal, hogy behatárolják az alkalmazható oktatási módszerek, oktatási eszközök, taneszközök körét, különbözőképpen illenek a feldolgozandó oktatási tartalmakhoz. Az egyes munkaformák adta korlátok és lehetőségek szakszerű mérlegelésével megoldható az egyes gyerekek számára leginkább inspiráló tanulási közeg biztosítása. A különböző munkaformák tervezésének, szervezésének, irányításának, értékelésének hatékony alkalmazásához a pedagógusoknak megfelelő elméleti és gyakorlati tudással kell rendelkezniük. (M. Nádasi, 2003) A leggyakrabban alkalmazott munkaforma a frontális munka, amely „hagyományos értelmezésben, a zárt oktatás koncepciójának érvényesítése esetén- az a szervezési mód, amelyben az együtt tanuló/tanított gyerekek, ifjak tanulási tevékenysége párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos ütemben folyik a közös oktatási célok érdekében.”

(M. Nádasi,

2003. 362.) A második, tanuló-centrikusabb munkaforma az egyéni munka. „Az egyéni munka során az egyes gyerekek önállóan megoldandó egyéni feladatokat kapnak. Az egyéni munka 25

alkalmazható új ismeretek szerzésére, a korábban tanultak alkalmazása, rögzítése, rendszerezése, értékelése érdekében” (M. Nádasi, 2003. 367.). Azonban az egyéni munka alkalmazásának a megvalósításában kulcsproblémák merülhetnek fel:  a feladatok, tevékenységek meghatározása, amelyek alkalmasak egyéni munkára  segítség biztosítása az egyéni munka során  egyéni munka értékelése (Golnhofer-Nádasi, 1980). A harmadik, szintén talulóközpontú munkaforma a páros munka. „A párban folyó tanulás lényege, hogy két tanuló működik együtt valamely tanulmányi feladat megoldása érdekében. A párban folyó tanulás szolgálhatja az új ismeretszerzést, az alkalmazást, a rendszerezést, a rögzítést, az értékelést” (M. Nádasi, 2003. 371.). A párban folyó tanulás 2 alapváltozata:  hasonló szinten lévő tanulók közösen oldanak meg feladatot  különböző szinten lévő tanulók között tanulmányi kapcsolat jön létre, azért, hogy a magasabb szinten álló tanuló segítsen gyengébb társának (egyforma korú diákok esetén: tanulópár, eltérő korosztály esetén: korrepetáló viszony). A páros munka feladattól függően szolgálhatja egyszerűen az oktatás változatosabbá tételét, de alkalmazható a differenciált fejlesztés érdekében is, ha a feladatok meghatározásánál erre tekintettel tudunk lenni. Negyedikként említhetjük a csoportmunkát. „A csoportmunkában 3-6 fő közös munkában old meg kapott vagy vállalt feladatot. A csoportmunka alkalmazható az új anyag feldolgozása, az alkalmazás, a rögzítés, a rendszerezés, és ritkábban az értékelés során. Oktatásban való alkalmazása-a hatékonyságot szem előtt tartva- azoknak a gyerekeknek, ifjaknak a körében javasolható, akik a közös munkában tudnak és akarnak az együttműködés normáihoz igazodni” (M. Nádasi, 2003. 374.). A munkaformák kiválasztása során figyelembe kell vennünk a nevelési, oktatási célt, amelyet kitűztünk, a tanóra típusát, a rendelkezésre álló időt, az eszközök, felszerelések elérhetőségét, a tanulók sajátosságait és a tananyag jellegét.

26

4.3. Módszerek a tanulási-tanítási folyamatban „Az oktatási módszerek az oktatási folyamatoknak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és tanuló tevékenységének része, amelyek különböző célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra” (Falus, 2003. 256.). Az oktatás módszerein belül külön fogalmak a tanítás-, és a tanulás módszerei, de ezek természetesen egymástól nem függetlenek, hiszen a tanítás módszerei nagyrészt meghatározzák a tanulás módszereit. A folyamatot a pedagógus szervezi és irányítja, ő jelöli ki a folyamatban felhasználható tanulási módszereket (még ha ebbe adott esetben a tanulók is beleszólhatnak). A tanítás nemcsak aktuálisan szól bele a tanulási módszerek kiválasztásába, hanem általános módon is: a tanulás tanításával, tanulási szokások kialakításával. A módszerek csoportjait elsősorban a pedagógus szemszögéből vizsgáljuk a már említett okokból adódóan. A tanítási-tanulási módszerek száma nem zárt szám, folyamatosan gazdagodik új módszerekkel, illetve egyes módszerek idővel elévülnek. Az oktatás során alkalmazható módszerek, amelyek értelmezhetőek az interaktív táblás tanulási-tanítási folyamatban, a következők:  előadás  magyarázat  vita  szemléltetés  kiselőadás. „Az előadás olyan monologikus szóbeli közlési módszer, amely egy-egy téma logikus, részletes, viszonylag hosszabb ideig tartó kifejtésére szolgál. Általában magába ötvözi az elbeszélés, a magyarázat és a szemléltetés elemeit, amelyek máskor önálló módszerként jelennek meg” (Falus, 2003. 259.). Az előadás terjedelme 15-20 perctől egészen 1,5-2 óráig terjedhet, ez főként a tanulók életkorának függvénye. Az általános iskola utolsó osztályaiban és a középiskolában például rövid előadások segítségével lehet bevezetni egy-egy új tananyagrészt. Az előadás szerkezetét tekintve három fő részből áll: bevezetés, kifejtés, összegzés. A bevezetés során a pedagógus felveszi a kapcsolatot a tanulókkal, felkelti az 27

érdeklődésüket, közli az előadás célját, felvázolja az előadás főbb pontjait, kérdésköreit. A kifejtés tulajdonképpen a tényanyag bemutatása, a lényeg közlése. Ennek a résznek mindamellett, hogy érthetőnek, követhetőnek, és strukturáltnak kell lennie, fenn kell tartania a tanulók figyelmét. Az összegzésben a pedagógus az elhangzottakat teljes egésszé alakítja, és biztosítja, hogy beépüljenek a tanulók korábbi tudásába. Annak érdekében, hogy megvizsgáljuk, megfelelő szinten és módon épült-e be a tanulók előzetes tudásába az előadott anyag, célszerű a tanulóktól kérdezni, tőlük példát kérni, az elhangzottakat összefoglaltatni, a tanulók esetleges kérdéseire válaszolni, a lényeget összefoglalni, kiemelni a lényeges részeket, illetve az előadást kapcsolni valamilyen előző és következő anyagrészhez is. A magyarázat, „olyan monologikus tanári közlési módszer, amellyel törvényszerű összefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését segítjük elő” (Falus, 2003. 261.). Terjedelmét és időtartamát tekintve az előadásénál rövidebb, témájától és a hallgatók életkorától függően 5-10 illetve 20-25 perc között változik. Alkalmazására már 6-10 éves tanulók esetén is van mód, 10-18 évesek körében pedig a megbeszélés mellett a leggyakrabban használt szóbeli közlő módszer. A Brown és Armstrong (1984) által felvázolt tipográfia alapján a magyarázat 3 fajtáját különböztethetjük meg: értelmező, leíró és okfeltáró.  Értelmező magyarázat az, amely fogalmak, terminusok értelmét teszi világossá, példákat hoz. Tipikus kérdőszava: Mi? Mit?  Leíró magyarázat az, amely egy folyamat, struktúra bemutatására szolgál. Tipikus kérdőszava: Hogyan?  Okfeltáró magyarázat az, amely jelenségek okainak kiderítésére szolgál. Tipikus kérdőszava: Miért? A magyarázat eredményességéhez az alábbi pedagógiai eljárások alkalmazása járul hozzá:  a célok megfogalmazása  a tanulók előzetes ismereteinek számbavétele  példák kiválasztása és bemutatása  magyarázat logikus felépítése  audiovizuális eszközök alkalmazása  részösszefoglalások, ismétlések beiktatása  szabatos megfogalmazás, ismert szavak használata  kérdések feltétele  mimikával, gesztusokkal kísért előadásmód 28

 vázlat készítése (táblán, kivetítőn) (Falus, 2003). Harmadikként említhetjük a vitát, amely „dialogikus szóbeli közlési módszer, amelynek az ismeretek elsajátításán túl célja a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a tanulók viszonylag nagyfokú önállóságot élveznek, a pedagógus a háttérből irányítja a vita menetét” (Falus, 2003. 272.). Egy jól szervezett vitában a kérdéseket és véleményeket a tanulók egymáshoz intézik, azaz a résztvevők egyenrangúak, nem a pedagógus van a középpontban. A vita módszerét minden életkorban és minden tantárgyban lehet alkalmazni, de az életkortól függően természetesen eltér a vitatéma bonyolultsága és a vita időtartama (10-15 perctől lehet akár másfél óráig is). A vitát a megbeszéléstől az különbözteti meg, hogy a tanulók legalább annyit beszélnek, mint a tanár, az interakció nem kérdés-felelet formában folyik, hanem vélemények, állítások ütköznek egymással, az interakciót többségében a tanulók kezdeményezik. A kérdések célja valóságos ismeretek szerzése, nem pedig annak ellenőrzése, hogy a tanuló tudja-e az adott választ. A válaszok előre

általában

nem

meghatározottak,

s

különfélék

lehetnek,

az

értékelés

nem

helyes/helytelen, hanem egyetértek/nem értek egyet kategóriákkal történik, nem csak a tanár értékeli a tanulók megnyilatkozásait, hanem a tanulók egymásét és a tanár, megállapításait is (Dillon, 1994.). A vita eredményes alkalmazásának feltételei:  a tanulók felkészítését a vitában való részvételre  a vita megfelelő előkészítése  a vita megfelelő vezetése. A vitában való részvétel képessége a tanulókban spontán módon nem alakul ki, ezért ezt a pedagógusnak céltudatosan fejleszteni kell. A vita előkészítése a cél meghatározását, a tanulók előismereteinek és vitakészségének feltérképezését, a vita menetének megtervezését, az alkalmazandó kérdéstípusokat, a főbb állítások kiválasztását foglalja magába. Ide kell sorolnunk a tárgyi feltételeket is (Falus, 2003). Negyedikként meg kell említenünk a szemléltetést, mint módszert. „A szemléltetés (demonstráció, illusztráció) olyan szemléletes oktatási módszer, amelynek során a tanulmányozandó tárgyak, jelenségek, folyamatok észlelése, elemzése történik” (Falus, 2003. 274.). A szemléltetés segítségével történő tanítás a legáltalánosabb és legősibb oktatási módszer, amelyet már az iskolázás megjelenése előtt, a családban, és később az oktatásban is alkalmaztak, és alkalmaznak jelenleg is. A szemléltetés módszere az oktatási folyamatban 29

hozzájárul

a

képszerű-szemléletes

gondolkodás

fejlesztéséhez,

a

kiinduló

bázis

megteremtésével a fogalomalkotáshoz, illetve a tevékenység elsajátításához, a gyakorlati alkalmazási lehetőségek feltárásához, a tanult jelenségek szemléletes rendszerezéséhez, osztályozásához, a tanulók érdeklődésének felkeltéséhez, a tanultak alkalmazásához.

A

szemléltetésnek kapcsolódnia kell a megelőző, illetve a következő anyagrészekhez. A demonstrációnak minden tanuló által jól követhetőnek kell lennie. A nem látható tanári kísérlet, a kis képernyős televízió, a recsegő hangfelvétel mind gátjai a bemutatással történő tanulásnak. A szemléltetés, mint már az eddigiekben többször is említésre került, általában nem elkülönülten, hanem szóbeli közléssel együtt jelenik meg a tanításban. E módszereken kívül ki kell térnünk a tanulói kiselőadásra, mint munkamódszerre. „A tanulók kiselőadásai olyan monologikus szóbeli közlési módszernek tekinthetők, amelyben az összefüggő közlés nem a tanártól, hanem a tanulótól származik” (Falus, 2003. 267.). Alkalmazására csak egyes tantárgyakban és csak a felsőbb osztályokban kerülhet sor. A kiselőadás időtartama általában 10-15 perc.

A kiselőadás támaszkodhat előzetes

olvasmányra, tényleges, valóságos tapasztalatra, de akár könyvtári kutatómunkát is igényelhet. Haszna a kiselőadást megtartó tanuló számára többrétegű, hiszen egy részről a kutató tevékenység során élményszerű ismereteket szerez és módja nyílik a könyvtárt munka technikájának elsajátítására. Az előadás megtervezésére, megírására, elmondására során szóbeli kifejezőkészsége fejlődik.

A pedagógusnak ügyelnie kell arra, hogy csak jól

megszerkesztett produkciók kerüljenek az osztály elé, ugyanis csak így érhető el, hogy a kiselőadás az előadón kívül a többi tanuló számára is minden téren haszonnal járjon.

4.4. A tanári értékelés, visszajelzés interaktív tábla segítségével „A pedagógiai értékelés alapvető funkciója a visszacsatolás, a visszajelentés különböző pedagógiai jelenségekről” (Báthory, 2000, 221.). „Az intézményes nevelés rendszerébe épített visszajelző mechanizmusok segítségével a nevelés-oktatás minden szintjén lehetőség nyílik a tények, illetve az eredményesség alapján történő oktatásirányításra, szabályozásra. Ebben a megközelítésben az értékelés a nevelés-oktatás központi rendszerszabályozó eleme országos, regionális, helyi, iskolai szinten, valamint az iskolán belüli csoportok (osztály/tanulócsoport, illetve nevelőtestület) és egyének (tanulók, tanárok, igazgató) szintjén is” (Falus, 2003. 387.). 30

Scriven (1967) szerint az értékelés 3 típusát különböztethetjük meg:  Diagnosztikus értékelés  Formatív értékelés  Szummatív értékelés. A diagnosztikus értékelés (helyzetfeltárás) célja az, hogy a különböző pedagógiai döntések, fejlesztések előtt a pedagógusok részletes információkat szerezenek arról, hogy a tanulók milyen feltételekkel kezdik a nevelés-oktatás adott szakaszát, megfelenek-e az elvárásoknak, melyek azok a területek, amelyekben kiemelkednek illetve lemaradtak. A formatív értékelés a folyamat közbeli irányítást, segítést tűzi ki célul. Nem minősítést jelent, hanem a tanulási sikerek megerősítését, illetve a tanulási nehézségek és hibák differenciált feltárását, ami lehetővé teszi a korrekciót a nevelési-oktatási tartalom, célok és a folyamat területén. Hatása akkor eredményes, ha a visszajelzés azonnali, konkrét, és részletes. A szummatív értékelés egy-egy nevelési-oktatási szakasz zárása, célja az összegzés, a záró minősítés. Ennél az értékelési formánál a tanulókat kategóriákba soroljuk, minősítjük. Ilyen zárás lehet például egy témazáró dolgozat illetve a félévi és év végi értékelés (Falus, 2003). Az értékelés lehetőségét, mint az interaktív táblák egyik jelentős opcióját kihasználva a pedagógus mindhárom értékelési formában tud visszacsatolást kapni a tanulók részéről. Ehhez azonban szükség van azonban az interaktív táblához tartozó szavazórendszerre, amelyet a komolyabb gyártók ma már magyar nyelvű szoftverrel kínálnak az interaktív tábla mellé. A szavazórendszer (voting system) egy olyan rendszer, amely segítségével egyszerre több felhasználó egy időben történő, általában zárt kérdésekre adott válaszait lehet összegyűjteni. A szavazórendszer a modern pedagógia egyik eszköze, berendezése, infrastrukturális felszerelése is. Megfelelő közreműködési és tanulási lehetőséget teremt az iskolában, osztálytermekben. A szavazórendszer visszajelez a tanárnak a diákok teljesítményéről, a tanár azonnal ellenőrizheti a megértést. Egy időben akár az egész osztálytól is kaphat választ ugyanarra a kérdésre, ezáltal a legnagyobb mértékben aktivizálja, bevonja az osztály tanulóit. A szavazórendszer használata tehát az osztály minden résztvevőjét bevonhatja a munkába és a tanár nyomon követheti az egyéni és a csoportteljesítményt is. Szóbeli számonkérés esetén kézfenntartás helyett minden egyes diák elküldheti válaszát, ezáltal minden egyes diák aktív részesévé válik az órának. A válaszok osztályra vonatkozó eredményei rögtön megjelennek egy grafikonon. Ezáltal késleltetés – mint például röpdolgozat esetében – nélkül pontosabb képet kaphat a tanár az adott ismeret elsajátítási szintjéről. 31

A különböző szoftverek nyújtotta szolgáltatásokban természetesen vannak különbségeket a táblák között, azonban szinte mindegyikre jellemző, hogy a válaszokat táblázatosan összegzik, az eredmények grafikusan megjelenítik, az eredmények exportálhatósága ismert formátumokba, az eredmények kinyomtathatók, e-mailben elküldhetők. Ezek a programok komoly adatkezelő funkcióval rendelkeznek, amellyel a diákok névsorához személyes információkat és fotókat is adhatnak a pedagógusok, tanulócsoportokat hozhatnak létre. Összességében a szavazórendszer megvalósítja az azonnali visszacsatolás lehetőségét, alkalmazható mind diagnosztikus, mind formatív, mind szummatív mérés-értékelés esetében, de ezek közül a legalkalmasabb a formatív értékelésre. Az óra elején a házi feladat eredményének, vagy meglétének felmérésére, az óra, a tanulási folyamat közben egy-egy gyors visszacsatoló, vagy diagnosztikus, helyzetfeltáró kérdés megválaszolására, esetleg az óra végén néhány ismétlő, összefoglaló kérdés erejéig. A szavazórendszerek a formatív értékelés során lehetővé teszik a tanóra közben történő differenciálást a gyors és pontos visszacsatolás révén, lehetőséget biztosítanak a tanulók haladásának változatos értékelésére, az osztály tanulóit kivétel nélkül aktivizálja szemben a hagyományos kérdezéssel, motiválja a tanulókat. Az adatok közvetlen bevitele kiküszöböli az adatrögzítési tévesztést, az eredmények rögzítése rögtön megtörténik, így a szavazórendszer segítségével íratott dolgozat esetében nincs javítási idő, az eredményt azonnal megtudhatja a tanár és a diák is. Természetesen a szavazórendszer nem pótolhat minden gyakorlási-számonkérési formát (pl.: esszéírás, szövegalkotás). Amit még érdemes megjegyezni, hogy remek módszer a tanítási órák változatosabbá tételére és a tanulók figyelmének szinten tartására (oktinf.elte.hu, 2010).

32

5. Az empirikus kutatás célja A kutatás célja, hogy betekintést nyújtson egy kis elemszámú, a tanóráikon interaktív táblát használó pedagógus csoportba, megmutassa a köztük lévő hasonlóságokat és különbségeket, felderítse, hogy milyen oktatási módszereket és oktatási munkaformákat alkalmaznak a tanulási-tanítási folyamatok során. Célja emellett, hogy megvizsgálja, a pedagógusok véleménye szerint milyen hatással van a tanulók tanulmányi kimenetelére, motivációjára az interaktív tábla használata a tanórákon, illetve, hogy milyen szinten folynak bele aktív résztvevőként a tanulók az interaktív táblával segített oktatási folyamatba. A kutatás témáját és kérdéskörét elsősorban személyes érdeklődésem miatt választottam. Úgy gondolom, a mai társadalomban, és ezen belül is az oktatásban elengedhetetlen az új, modern pedagógiai eszközök bevonása az oktatásba. A kutatásban vizsgált téma, az interaktív tábla használata, mely ma már nem csak külföldön, hanem országszerte igen elterjedt Magyarországon is, köszönhetően a különböző Európai Uniós pályázatoknak, és IKT-fejlesztéseknek. Ám nyilvánvalóan nem elég az, ha egy iskola rendelkezik egy, kettő vagy több interaktív táblával, azt az iskola pedagógusainak használni is kell, illetve jól kell használni, és kihasználni, hiszen számtalan lehetőséget tartogat. Feltételezésem szerint több olyan pedagógus van, aki módszertani ismeretek hiányában nem használja ki megfelelő módon a tábla adottságait és lehetőségeit. Ezen kutatás legfőképp erről szeretne ismeretet szerezni. Úgy gondolom a választott téma nagyon aktuális, és a társadalmi igényeknek teljes mértékben megfelel, hiszen egy, az oktatásban és mellesleg a társadalom egyéb területein is egyre inkább előforduló eszközről van szó, amelynek vizsgálatára irányuló törekvések mindenképpen innovatív jellegűek, amelyek a társadalom fejlődését szolgálják. A társadalom fejlődésének segítése mellett, a számunkra igen fontos tudományág, a neveléstudomány is gazdagodik, hiszen egy, az oktatásban még újdonságnak számító eszköz bemutatása pedagógiai szemszögből megközelítve módszertani segítséget nyújthat a pedagógusok számára, erősítheti bennük az innovatív szemléletet, ezen kívül akár további pedagógiai kutatások, vizsgálatok alapjául is szolgálhat.

33

5.1. A kutatás kérdései és hipotézisei Kíváncsi voltam, hogy mennyire számít a pedagógusok kora, és az, hogy hány évet töltenek el aktívan a pedagógusi pályán. Feltételezésem szerint, az idősebb korú, régen a pályán lévő pedagógusok kevéssé innovatívak, nem nyitnak az új felé, hiszen több tíz éves múlt, tapasztalat áll mögöttük, és egy már - jól, vagy kevésbé jól - működő módszertár, amelyet nem szeretnének megváltoztatni, nem érzik ennek szükségességét. Emellett feltételeztem azt is, hogy a legtöbb pedagógus leggyakrabban frontális munka során alkalmazza az interaktív táblát, és főként kivetítésre, vetítővászonként, azaz nem kihasználva az igazi interaktivitást, amelyet a tábla magában rejt. Úgy gondoltam, hogy a táblát használó tanárok csak ritkán, legfeljebb hetente egy alkalommal választanak olyan órai tevékenységet, amelynek során a tanuló, illetve tanulók az interaktív táblát maguk is használhatják. Ezen kívül azt is feltételeztem, hogy a pedagógusok megítélése szerint, az interaktív tábla tanórai használata jó hatással van a tanulók motivációjára és tanulmányi eredményeire. Hipotéziseimet a leírt feltételezések alapján állítottam össze. Feltételezéseim mind saját elképzeléseim, mind pedig a különböző- a dolgozat leíró részében is bemutatottszakirodalmak alapján születtek meg Első hipotézisem szerint A több mint 5 éve aktívan tanító, 40 évnél idősebb pedagógusok kevésbé használják ki az interaktív tábla lehetőségeit, mint az 5 vagy 5 évnél kevesebb ideje aktívan tanító, 40 évnél fiatalabb pedagógusok. Azért választottam hipotézisem választóvonalának az öt éves aktív tanítási időt, illetve a 40 éves életkort, mert a már említett előzetes ismereteim, tapasztalataim azt mutatják, hogy egy bizonyos tanítási év elteltével a pedagógusokban berögzülnek egyes, rájuk jellemző tanítási módszerek, nevelési-oktatási metódusok, amelyeket „beváltnak” tekintenek, így nem nyitnak az új, innovatív módszere irányába. Az öt éves tanítási idő véleményem szerint még nem minősül hosszú időnek, ez idő alatt a pedagógus tapasztal ugyan, de még nem teljesen berögzültek a módszerei, képes nyitni az újdonságok felé. A 40 éves korhatárt azért éreztem megfelelőnek, mert legfrissebb ismereteim szerint ez az a kor, amely vízválasztó lehet egy pedagógus szemléletében, a 40 év feletti korosztály az, amely már kevésbé befolyásolható, nyitott, mint fiatalabb munkatársai. Ez természetesen nem kutatásokkal bizonyított tény, ez

34

kizárólag a saját véleményem, amelyet a kutatás segítségével szeretnék megerősíteni vagy megcáfolni. A második hipotézis szerint: A tanórákon interaktív táblát bármilyen módon használó pedagógusok nagyobb arányban használják a táblát a frontális oktatás során, mint bármely egyéb oktatási munkaforma során. Előzetes, a dolgozat leíró részében kifejtett kutatások által már lényegében bizonyított, ám szerettem volna a vizsgált két iskolára vonatkoztatva is felmérni, hogy valóban így van-e. A kérdőív több kérdésben is rákérdez a tanulási munkaformákra, zárt és nyitott kérdés formájában is. (Lásd: Mellékletek/ Kérdőív 12. és 13. kérdés) A harmadik hipotézis azt állítja, hogy A tanulók motivációja, tanulmányi teljesítménye és a tanórai interaktív tábla használat között szignifikáns összefüggés van. A dolgozat leíró részében leírt kutatások bizonyítják, hogy az interaktív tábla motiváló erővel hat a tanulókra. Az adott mintán belül motiváción kívül a tanulói teljesítményre való hatását is szeretném megvizsgálni az interaktív táblával segített tanítási-tanulási folyamatnak.

5.2. A kutatás módszerei és eszközei Hipotéziseim induktív megerősítésére szolgáló feltáró módszerként megfigyelést és kérdőíves vizsgálatot végeztem az adott mintában, az interaktív táblát használó pedagógusok körében. Feldolgozó módszerként kvantitatív (kérdőív) és kvalitatív (megfigyelés) elemzést választottam. Kutatási eszközöm kérdőív, amelynek adatait a véletlenszerűen kiválasztott két iskolában dolgozó, interaktív táblát a tanóráikon bármilyen módon használó pedagógusokkal vettem fel. A kérdőívben szerettem volna olyan kérdésekre választ kapni, amelyek kiértékelése után összetettebb képet kapok az adott pedagógusok attitűdjéről, módszereiről, hozzáállásáról. A kérdőíves adatfelvétel mellett óralátogatáson is részt vettem, amelynek tapasztalatai nagyban hozzájárulnak az eredményekhez az adatok elemzése során. A kutatás eszközeként a vizsgált iskolák Pedagógiai Programjának elemzését, a megfigyelt tanórákat, illetve a tanári kérdőívet tekinthetjük. Az 5.5. pontban a két vizsgált iskola Pedagógiai Programjának, fő célkitűzéseinek és egyéb, a kutatás számára hasznos 35

információval bíró pontjának bemutatását követően az interaktív táblát használó pedagógusok számára elkészített kérdőív (lásd: Mellékletek) kitöltésének folyamata, majd végül, harmadikként az órai megfigyelést említhetjük. Kutatásom során három interaktív táblás tanórán vettem részt. A Héhalmi Általános Iskolában egy 45 perces tanórán, az Innovációs Szakképző és Továbbképző Iskola Központban pedig két 45 perces tanórán. A formális jellegű információszerzésen kívül természetesen az informális jellegű, tanárokkal, igazgatókkal, diákokkal, egyéb személyekkel való beszélgetések, benyomások is hozzájárulnak a kutatás értékelésének folyamatában. Az adatokat az SPSS statisztikai program segítségével dolgoztam fel, majd alakítottam át a kapott táblázatokat a jelenlegi formátumúvá a könnyebb értelmezés érdekében.

5.3. A kutatási minta bemutatása Kutatási mintám alapjául két magyarországi iskolát választottam, amelynek alanyai az interaktív táblát használó pedagógusok voltak. A két vizsgált iskola a következő: Az intézmény neve: Héhalmi Általános Iskola Székhelye: 3041 Héhalom, Hősök tere 2. Telephelye: Héhalmi Általános Iskola, Egyházasdengelegi Tagiskolája, 3043 Egyházasdengeleg, Kossuth út 1. Az intézmény alapítója: Héhalom Község Önkormányzat Képviselőtestülete Az intézmény fenntartója: Héhalom és Egyházasdengeleg Községek Önkormányzatai Az intézmény típusa: 1-8. évfolyamos általános iskola Alaptevékenysége: Nappali rendszerű, általános műveltséget megalapozó iskolai oktatás. A Héhalmi Általános Iskola Budapesttől 75, Hatvantól, a legközelebbi várostól pedig 25 kilométerre található, Héhalom községben, zöldövezeti részen. Az iskola saját honlappal nem rendelkezik, így az iskola dokumentumai csak az iskolában érhetők el. Az iskolába a 2010/2011-es tanévre - 13 pedagógus van bejegyezve (4 tanító, 8 tanár, 1 fő napközis tanító) - 116 tanuló van bejegyezve.

36

Az empirikus kutatás során az iskola összesen 13 pedagógusából 9 pedagógust vizsgáltam. A tanárokat rétegzett mintavétellel választottam, hiszen azokat a tanárokat kérdeztem meg, akik használják az interaktív táblát, ezek az eredmények lehetnek számomra relevánsak. Természetesen a táblát nem használó pedagógusok száma is a kutatás részét képezi, hiszen ez is fontos adatként szolgál. Az iskola alacsony tanulói és tanári létszáma miatt nem teljes mértékben releváns a közoktatás számára, ám nem tekinthetünk el országos kutatások során sem a kistérségi iskolák vizsgálatától, hiszen nagyon fontos információkkal szolgálgatnak. Ezen felül adatként szolgálhat egy jövőbeli, a kistérségi iskolák elemzésére szolgáló kutatáshoz. A kérdőívek kitöltetésén kívül megfigyelést végeztem egy interaktív táblás tanórán, amely tapasztalatait, megfigyeléseit a kérdőívek kvantitatív elemzése után összevetek a kapott eredményekkel. A másik vizsgált iskola: Az intézmény neve: ISZTI, Innovációs Szakképző és Továbbképző Iskola Központ Székhelye: 1149 Budapest, Angol u. 36 Telephelye: 1153 Budapest, Bocskai u. 70. Az intézmény alapítója: ISZTI, Innovációs Szakképző és Továbbképző Iskola, Központ Közhasznú Társaság Az intézmény fenntartója: ISZTI, Innovációs Szakképző és Továbbképző Iskola Közhasznú Társaság Az intézmény típusa: Többcélú közoktatási intézmény Alaptevékenysége: A hátrányos helyzetű tanulók felkészítése az érettségire, korszerű szakmai képzés és továbbképzés iskolarendszerű és iskolarendszeren kívüli képzésbe egyaránt. Alapfeladatai: Közoktatás, érettségire felkészítés, szakmai középfokú oktatás Egyéb tevékenységei: Iskolarendszeren kívüli felnőtt- és egyéb oktatás. Az Innovációs Szakképző és Továbbképző Iskola Központ Budapesten, Rákospalotán, a 15. kerületben található. Az iskolának saját honlapja van, amelyen minden, az iskolával kapcsolatos kötelező dokumentum megtalálható, és megtekinthető. Az iskolába a 2010/2011-es tanévre -30 pedagógus van bejegyezve -330 tanuló van bejegyezve (esti tagozattal együtt: 430 fő) 37

Az empirikus kutatás során az iskola összesen 30 pedagógusából 11 pedagógust vizsgáltam. A tanárokat rétegzett mintavétellel választottam, hiszen azokat a tanárokat kérdeztem meg, akik használják az interaktív táblát, ezek az eredmények lehetnek számomra relevánsak. Természetesen a táblát nem használó pedagógusok száma ezen iskola esetén is a kutatás részét képezi. Az iskola tanulói és tanári létszáma magas, emiatt releváns a közoktatás számára. A vizsgált pedagógusok közül a 39 év alatti életkorúakból 8, 40, vagy 40 évnél idősebb pedagógusokból 12 fő töltötte ki a kérdőíveket. 5 vagy 5 évnél kevesebb ideje 7 pedagógus tanít, és 13 fő már 5 évnél több ideje van a pályán. A 39 év alatti tanárok közül 5 tanár tanít 5 vagy 5 évnél kevesebb ideje és 3 tanár tanít 5 évnél több ideje. A 40, vagy 40 évnél idősebb tanárok közül pedig 2 fő tanít 5 vagy 5 évnél kevesebb ideje, 10 fő pedig 5 évnél több ideje dolgozik aktívan tanárként. A kérdőívek kitöltetésén kívül itt is megfigyelést végeztem két interaktív táblás tanórán, amelyek tapasztalatait, megfigyeléseit a kérdőívek kvantitatív elemzése után természetesen összevetek a kapott eredményekkel.

5.5. A kutatás leírása és hipotézisvizsgálat Elsőként a két iskola Pedagógiai Programjának elemzését tekintettem fontosnak, hiszen mielőtt az iskolába jutok, mindenképpen szerettem volna minél teljesebb körben tájékozódni az iskolákról. A Héhalmi Általános Iskola Pedagógiai Programjának elemzése során különleges figyelmet fordítottam a nevelési-oktatási célokra, és a tanár továbbképzések igényére és lehetőségeire.

Ezen

kívül

az

IKT

témájával,

fejlesztésével

kapcsolatos

bármely

megnyilvánulást is kiemelten figyeltem. Az iskola szakmai munkáját három nagyobb nevelési cél határozza meg. Ezek a következők: értelmi, testi és erkölcsi. Témába vágóan itt az értelmi nevelést emelhetjük ki, amelynek terén fő szempontként azt tartják szem előtt, hogy tanulóik tananyag-elsajátítása alkalmassá tegye őket az alapfokú oktatás utáni középfokú továbbtanulásra. Mivel a tanulók szociális és kulturális helyzete egymástól nagymértékben eltér, a nevelő és oktató munkájuk is igazodik ehhez a helyzethez: tanórán és tanórán kívül megpróbálják segíteni a nehéz körülmények között élő, hátránnyal induló gyermekek felzárkóztatását, 38

ugyanakkor kiemelt fontosságú feladatnak tekintik a tehetséges, jó képességű tanulók fejlesztését is. Úgy érzik, ezekre a feladatokra pedagógusaik képesek, mivel tantestületünk összeszokott kollektíva, a nevelőik nagy része több évtizede együtt dolgozik. A tantestület szakmailag felkészült, problémaérzékeny, újításra általában kész. A nevelőtestület munkához való viszonya, munkafegyelme jónak mondható. A pedagógusok feladatokat vállalnak, továbbképzéseken vesznek részt – melyek tapasztalatait az oktató-nevelő munkában kamatoztatják. Tantestületük további jellemzője a kitartó és egységes követelményrendszer kialakítása a fegyelem és a tanulás terén, egymás munkájának segítése, megbecsülése és a jó együttműködési készség. Pedagógusaik fő célja, hogy tanulóinkból művelt, jól képzett, az életben boldogulni tudó embereket neveljenek. A Pedagógiai Program végrehajtásához szükséges a nevelő-oktató munkát segítő eszközök és felszerelések jegyzékében nem található semmilyen utalás arra, hogy interaktív tábla lenne az iskolában, illetve az ehhez tartózó egyéb lehetséges tartozékok (pl. digitális tananyag) sem. Az Innovációs Szakképző, Továbbképző Iskola Központ (ISZTI) és Gimnázium Pedagógiai Programjában szerepelnek az iskola céljai, amelyek többek között a hátrányos helyzetben lévők segítése (érettségire felkészítés gimnáziumi és szakközépiskolai keretek között); az elévült tudás aktualizálását, modernizálását, ezáltal a hátrányos helyzet csökkentését (felnőtt közoktatás és szakképzés) iskolarendszerű és iskolarendszeren kívüli képzések keretében. Céljuk továbbá a magas szintű, konvertálható szaktudás biztosítása a választott szakterületeken, napjaink és a látható jövő diktálta, valamint a jogszabályokban megfogalmazott igények, az európaiság szellemében. Nevelési céljaikban megtalálhatóak a tanulók autonóm személyiségének és értékrendszerének kialakulásának segítése. A dokumentumban leírtak szerint az iskola pedagógiai rendszerét a szeretet, törődés, gondoskodás és felelősségtudat jellemzi. Egyaránt figyel az emberre, mint személyiségre, megfelelően kezeli a tanulók életkori, egyéni sajátosságait, az iskola életét gazdagító értéknek tekinti a diákok különböző közösségekből hozott szokásait. Oktatási alapelveik szerint a diákoknak rendelkezniük kell mind a humán, mind a reáltudományok alapjait képező legalapvetőbb ismeretekkel, fel kell őket készíteni az önálló ismeretszerzésre és önművelésre, melynek feltétele a szilárd alapkészségek kialakítása. Az oktatás a tanulók egyéni képességeinek figyelembe vételével történik. Az iskolában minden tanulónak esélyt kell kapnia szociokulturális hátrányainak leküzdésére. Ehhez hatékony 39

felzárkóztató munkára van szükség. A diákok megismerhetik a velük szemben támasztott követelményeket, elvárásokat, és a kiemelkedő képességű tanulóink lehetőséget kapnak tehetségük kibontakoztatására. Diákjaiknak ismerniük kell az információszerzés modern technológiáját, tanulják meg az információk megkeresésének, feldolgozásának, kezelésének eljárásait. A számítástechnika középfokon való ismerete elengedhetetlen. A nyelvtudás minden leendő értelmiségi számára nélkülözhetetlen, hogy szakmáját művelje és más kultúrákat megismerjen. Érettségire épülő szakmai képzéseik között több informatikai képzést is indítanak, amelyeknek elvégzési ideje 1-2 év. Ilyen képzések a számítástechnikai szoftverüzemeltető, a számítástechnikai programozó, az informatikus, a számítógép rendszerprogramozó, a gazdasági informatikus és a multimédiafejlesztő. Másodikként, a kérdőíves vizsgálat következett. A kérdőív összeállításakor törekedtem az érthető nyelvezetre, érthetőségére és a zárt kérdések mellett a nyitott kérdések érvényesülésére is, hiszen olykor ezek több információval bírhatnak, mint a zárt típusú kérdések. A bevezető szövegben ismertettem a kitöltőkkel, hogy adataikat kizárólag e dolgozat céljából fogom felhasználni, ezekkel vissza nem fogok élni. Illetve elérhetőséget is adtam meg, amely által kifejezhetik érdeklődésüket az iskola és az interaktív tábla használatáról. Jelen esetben már a kérdőív bevezető, általános kérdései is igen informatívak a kutatás szempontjából, hiszen a hipotézisekben ez fontos szerephez jut. A kérdőíves vizsgálatra elsőként a Héhalmi Általános Iskolában került sor. Az iskola Budapestről körülbelül 2 órányi utazással megközelíthető. A hatvani átszállást követően a távolsági busz megállójától 10 perces sétányira, zöldövezetben, szép, rendezett környezetben található meg a kis épületű iskola. Az igazgatóval való egyeztetés és megbeszélés után áttekintettem az iskola alapdokumentumait, és tovább informálódtam az igazgatóhelyettestől az iskoláról, a szervezeti működésről, amivel kapcsolatban nagyon pozitív attitűdöt mutatott. Ezt az általam megfigyelt tanári kapcsolattartás, beszédstílus is megerősítette. A kérdőíveket az igazgató már előre, kinyomtatott állapotban átadott az illetékes pedagógusoknak, akik érkezésemig mindannyian kitöltötték azokat, így rendelkezésemre állt 9 pedagógus által kitöltött kérdőív. A beszélgetést követően egy tanórai megfigyelés következett. A tanórai megfigyelés magyar nyelvtan óra volt, 7. osztályosokkal, 16 fővel, amelynek vizsgálatában több szempontot is figyelembe vettem, amelyet a 2. számú táblázatban (lásd: Mellékletek/ 2. táblázat) összegeztem. Az óra megkezdése során a tanulók felállva jelentették a hiányzókat a tanárnak, majd helyet foglalva megkezdődött az óra. Az órai anyag elindítása interaktív tábla segítségévek 40

történt, amelyet főként kivetítőként használt a tanár, és amelyben a tanulók eddigi ismereteinek felmérését végezte, különböző kérdések segítségével, amelyeket kivetített a táblán. Megválaszolásuk már szóban történt, jelentkezés, illetve „bekiabálás” alapján, ezzel minden diáknak lehetőséget adva a válaszadási lehetőségre. Ezután az óra tananyagának felvázolása következett, amelyet ismét kivetített szöveg, táblázat és tanári magyarázat formájában sajátíthattak el a tanulók, akik egyénileg, füzetükbe jegyzeteltek. Az interaktív tábla egy alkalommal, egy adott feladat kapcsán, interaktív módon lett felhasználva, amelyben a pedagógus által kiválasztott tanulók a feltett kérdésekre a válaszokat feljegyezték. Itt természetesen az interaktív tábla szoftverét használták, ebből is a rajzolás, ceruza lehetőséget. A tanulók láthatóan használták már a táblát, tudatosan végezték a vele kapcsolatos munkát. A pedagógus az egész óra során folyamatos interakcióban állt a tanulókkal, próbálta fenntartani a folyamatos figyelmet, amelyet a folyamatos kérdések feltételével és a kivetített, áttekinthető táblázatok, segédanyagok segítségével láthatóan sikerült is. Az óra 95%-ban frontális módon zajlott. Folyamatos pozitív szöveges visszajelzésekkel erősítette meg a tanulók helyes válaszait. A helytelen válaszokat könnyedén átlépte, illetve nem vett róluk tudomást. Az Innovációs Szakképző, Továbbképző Iskola Központ és Gimnáziumban 2 tanórán sikerült megfigyelést végeznem. Két biológia órán vettem részt, amelyet azonos tanárnő tartott, különböző korosztályú tanulóknak. Az első órán 18-19 éves diákok vettek részt. Az órai megfigyelés eredményeit a 3. számú (lásd: Mellékletek/3. táblázat) táblázatban foglaltam össze. Az óra kezdetét itt is, hasonlóan a másik vizsgált iskolához, jelentéssel kezdték a tanulók, majd helyet foglaltak. Miután a tanárnő elindította a kívánt szoftvert és az általa, hozzá készített tananyagot, megkezdődött az ismétlés. Az óra tulajdonképpen ismétlő óra volt, előkészítő a közelgő dolgozatra, illetve a biológia középszintű érettségi mintafeladatainak bemutatása és megértésének segítése. A pedagógusnak, kézi vezérlő segítségével az osztály végéből is lehetősége nyílt a bevezetőben kivetített oldalakat lapozni, így minden egyes diákhoz eljutott, nem kizárva a figyelméből a leghátul ülő tanulókat sem. A második biológia óra, szintén ebben az iskolában 10. osztályos diákokkal, azaz 16 év körüliekkel zajlott. A tananyag bemutatására itt is interaktív táblát használt segítségül a tanárnő, azonban itt a „gyorsabb haladás érdekében” kevés kivétellel kivetítésre használta. Az órán történt események táblázatba foglalása itt is megtörtént (lásd: Mellékletek/4. táblázat).

41

5.6. Az empirikus kutatás eredményei A kutatás eredményeinek bemutatása előtt mindenképp szeretném leszögezni, hogy mivel alacsony elemszámú mintával dolgoztam, a kutatás eredményei kizárólag a vizsgált mintára lesznek érvényesek, így valódi, általános következtetéseket semmiképp nem vonhatunk le belőlük. Ám a vizsgált két iskola elemzésének eredményei az adott két iskolára nézve releváns eredményeket hoznak. Elsőként a vizsgált minta adatainak leíró statisztikai elemzését készítettem el. Táblázatba foglaltam a két iskola elemszámát a tanárokra és a tanulókra nézve, majd kiszámítottam, hogy az intézményi alapsokaság hány százaléka vett részt a kutatásban, összes és iskolai szinten is. (lásd: Mellékletek/ 5. táblázat és 6. táblázat) Az alapsokaság vizsgálatát követően, amelynek segítségével átfogó képet kaptunk, a felállított hipotézisek vizsgálata következik. Az első hipotézis szerint: „A több mint 5 éve aktívan tanító, 40 évnél idősebb pedagógusok kevésbé használják ki az interaktív tábla lehetőségeit, mint az 5 vagy 5 évnél kevesebb ideje aktívan tanító, 40 évnél fiatalabb pedagógusok.” A kereszttábla-elemzés (lásd: Mellékletek/ 10. táblázat) által láthatjuk, hogy az 5 vagy 5 évnél kevesebb ideje tanító pedagógusok közül 4 fő készített illetve készít saját interaktív táblás tananyagot, és 3 fő nem. Az 5 évnél több ideje pályán lévő pedagógusok közül 8 fő készített illetve készít ilyen tananyagot, 5 fő azonban nem. A pedagógusok életkorának és a tananyag-készítési szokásoknak az összefoglaló táblázatából (lásd: Mellékletek/ 11. táblázat) látható, hogy a 39 évnél fiatalabb életkorú pedagógusok közül 5 fő készített illetve készít saját interaktív táblás tananyagot, és 3 fő nem. A 40 éves vagy idősebb pedagógusok közül 7 fő készített illetve készít ilyen tananyagot, 8 fő azonban nem. A második hipotézis szerint „A tanórákon interaktív táblát bármilyen módon használó pedagógusok nagyobb arányban használják a táblát a frontális oktatás során, mint bármely egyéb oktatási munkaforma során.” Itt a kérdőív 13. kérdésére adott válaszokat vettem figyelembe az interaktív táblát használó pedagógusokkal. A kizárólag frontális munkaformát alkalmazó pedagógusok száma 7, ami az összlétszám 35%-át teszi ki. A frontális munkaformát és egyéb munkaformákat (egyéni munka, páros munka, csoportmunka) is alkalmazó pedagógusok száma 10, ami az összlétszám 50%-át teszi ki. A frontális munkaformát a tanítási-tanulási folyamatban soha 42

nem használó pedagógusok száma 3, ami az összlétszám 15%-át teszi ki. (lásd: Mellékletek/13. táblázat) A harmadik hipotézis szerint „A tanulók motivációja, tanulmányi teljesítménye és a tanórai interaktív tábla használat között szignifikáns összefüggés van.”

A hipotézis vizsgálatára a kérdőív 20. kérdését (lásd: Mellékletek/Kérdőív) vettem figyelembe. A pedagógusok 15%-a, azaz 3 fő érzi úgy, hogy mióta interaktív táblát használ az óráin, a diákok motiváltabbak.10 százalékuk, azaz 2 fő érzi úgy, hogy a diákok motivációján semmit nem változtat az interaktív tábla. 5%, azaz 1 fő gondolja úgy, hogy a diákok teljesítményén semmit nem változtat az interaktív tábla. A pedagógusok 40 százaléka (8 fő) érzi úgy, hogy mióta interaktív táblát használ az óráin, a diákok motiváltabbak és jobban teljesítenek. 1 fő (5%) érzi azt, hogy mióta interaktív táblát használ az óráin, a diákok motiváltabbak, de a teljesítményük nem változott, és 5 pedagógus (25%) látja úgy, hogy a diákok motivációján és teljesítményén semmit nem változtat az interaktív tábla.

5.7. A kutatás eredményeinek kiértékelése Az első hipotézis: „A több mint 5 éve aktívan tanító, 40 évnél idősebb pedagógusok kevésbé használják ki az interaktív tábla lehetőségeit, mint az 5 vagy 5 évnél kevesebb ideje aktívan tanító, 40 évnél fiatalabb pedagógusok.” Az első hipotézis vizsgálatának eredményei alapján arra a megállapításra juthatunk, hogy a hipotézis a vizsgált két iskola pedagógusaira nem igaz. Már a kérdőíveket kitöltő tanárok életkorának összegzésénél látható, hogy az idősebb és régebb óta tanító pedagógusok sokkal nagyobb arányban használják mindkét iskolában az interaktív táblát. A 8:12 arány igaz nem olyan nagymértékű, de a 20 fős elemszám esetén ez az arány informatív. A saját interaktív táblás tananyag készítésében szignifikáns eltérés nem mutatkozik a pedagógusok életkora, tanítási ideje és az elkészített tananyagok között, ám a kérdőív nyílt kérdéseire adott válaszok alapján meg kell jegyezni, hogy a pedagógusok tananyag-készítési attitűdje pozitív és egyre többen szeretnének saját tananyagot készíteni, amelynek több esetben az időhiányt, a bonyolultságot, „macerásságot”, és az informatikai kompetenciák hiányát sorolják fel. Úgy gondolom, ezeken a pontokon egy innovatív vezetőség, megfelelő iskolai szintű kommunikáció, illetve akár belső vagy külső tanfolyam segíteni tudna, amelyben a pedagógusok megtanulhatnák a tábla használatának módszertani és technikai alapjait, amelyet 43

követően magabiztosabban tudnák használni azt, és képesek lennének saját maguk tananyagot készíteni. Az igényes tananyag-készítés valóban hosszú munkát igényel, de be kellene látniuk a pedagógusoknak, hogy az elkészült munkájukat a jövőben újra és újra fel tudják használni más-más osztályokban, korosztályokban, témákban. Saját készítésű tananyaggal a saját munkáját könnyíti meg, hiszen mivel maga készítette, nincsenek benne esetleges felesleges információk, külsőre is olyan, amelyet a pedagógus szeretne, és ami talán a legfontosabb, hogy az adott osztály ismert igényeihez alakíthatja, amely a könnyebb feldolgozást és befogadást segítheti elő. Emellett a saját készítésű tananyag bemutatásakor a tanár sokkal magabiztosabb lehet, hiszen saját anyagból dolgozik, amelyet jól ismer, nem érhetik meglepetések. A tanárok másik nagy problémája, hogy a diákok „jobban tudják, mint én, fel fogok sülni, kinevetnek. Ennek a problémának az elkerülésére is megfelelő mód lehet a saját tananyag, hiszen annak használatát a pedagógus jól ismeri. A lehetőségeket a különböző tanulási-tanítási módszerek is változatossá tehetik. A magyarázat módszere és az interaktív tábla segítségével a pedagógus saját feladatát megkönnyítve és a tanulók érdeklődését folytonosan fenntartva juttathatja őket az új ismeretekhez. Ugyanis az előadás remek kiegészítője lehet az interaktív tábla. A pedagógusok és ma már az internet is számtalan olyan videót tudhat magáénak, amelyek az oktatással, adott tantárgyakkal, tananyag-részletekkel kapcsolatosak. Ezek a videók nem feltétlenül az adott pedagógus előadásai, nagyobb részben más, az adott témában tevékenykedő szakemberek, kutatók, pedagógusok, illetve akár kortársak lehetnek. Ez felkelti a tanulók figyelmét, hiszen az áltagos előadási módtól eltérően, de mégis azonos tartalommal ellátva hallgathatják és láthatják az előadót. A videót bármikor és bármennyiszer meg lehet állítani, tehát ha a pedagógus

bármilyen

kérdést

szeretne

feltenni,

megjegyzést

szeretne

fűzni

az

elhangzottakhoz, lehetősége nyílik erre. Ha a tanulóknak van kérdésük, illetve hozzáfűznivalójuk, a folyamat szintén azonos módon történik. Interaktív táblát használhatnak a pedagógusok PPT- os (Microsoft Power Point) előadás során is. Ilyenkor szimplán kivetítőként is alkalmazhatják az interaktív táblát, amelyben előadásuk vázlatát, képeket, magyarázó ábrákat tüntethetnek fel, amelyekkel az előadásukat tehetik izgalmasabbá és szemléletesebbé. Itt azonban valódi interaktivitásról nincs szó, kizárólag kivetítésről, kivéve akkor, ha használjuk a táblaszoftver által kínált lehetőségeket, és megjegyzésekkel bővítjük a PPT-t. Az interaktív tábla használata a magyarázat eredményességének növelésében is hatékony módszer lehet. A célok megfogalmazása közben a táblára kivetíthet a pedagógus 44

például olyan folyamatábrát/folyamatábrákat, amely bemutatja, hogy mik a célok, mi az, amiről az adott magyarázat szólni fog, honnan és hova kellene eljutni. A tanulók előzetes ismereteinek számbavételéhez a tábla szavazórendszere egyszerű és gyors megoldás, amelynek azonnali kiértékelése után a pedagógus és a tanulók is láthatják (ilyen esetben célszerűbb névtelenül, az összképet figyelembe venni), hogy a tudásuk milyen szinten áll az adott anyagból, és így átlátható, hogy honnan is kell elindulni a magyarázattal. A példák kiválasztásához a táblán előre elkészített minták felhasználásával, de hirtelen jött példák lerajzolásával, feljegyzésével is segítségül lehet a tábla. A magyarázat logikus felépítésének érdekében a pedagógus a már említett folyamatábrán kívül, az egyes részekhez készíthet rövid vázlatot, amelyet kivetíthet a táblán, és az esetleges megjegyzéseket az óra folyamán beszúrhatja. Audiovizuális eszközökre nincs szükség az esetben, ha van interaktív tábla, hiszen ez minden ilyen jellegű eszközt integrál. Ha a magyarázathoz segítségül bármilyen jellegű kép, videó illetve hanganyag kapcsolódik, azt a tábla segítségével, ha szükséges, az óra tartalmába be lehet illeszteni. Részösszefoglalásokra egy rövidebb, előre elkészített interaktív táblás kvíz, feladatsor lehetőséget nyújt, amelyet szavazóegységgel, vagy a nélkül, egyénileg vagy csoportmunkában tudnak a tanulók megválaszolni, és amely szintén azonnali visszajelzéssel szolgál mind a pedagógus mind pedig a tanulók részére. Az ismert szavak használatát mind a beszéd során, mind pedig az előre megírt, megszerkesztett, kivetített anyagok részéről figyelembe kell venni, illetve új, ismeretlen szó esetén meg kell magyarázni a jelentését, amelyet az interaktív táblán lejegyezhet a pedagógus, hogy a későbbiekben (következő órán, összefoglalásnál, év végén...stb.) vissza tudja keresni, hogy melyek azok a fogalmak, amelyek újak voltak a tanulók számára, és amelyeket az ismertetés és magyarázat után már visszakérdezhet tőlük. Kérdések feltételére a már említett szavazórendszer gyors és egyszerű megoldás lehet, azonnali visszajelzéssel. A tanulók esetleges kérdéseinek lejegyzése, és elmentése szintén praktikus módszer lehet, hiszen a többször előforduló kérdések segítséget nyújthatnak a tanárnak a pedagógiai munkájának javítása, fejlesztése során. Vázlat készítéséhez akár kivetítőként, akár interaktív formában használja ki a pedagógus a táblát, jól kiegészítheti a magyarázatát, segítheti a megértést, keretet adhat a mondanivalóhoz. A vita előkészítésére az interaktív tábla segítségével a pedagógusok kisorsolhatják a vitában azonos oldalon állók csoportjait, a vita során kialakulható egyéb, személyes ellenérzések elkerülése végett. A csoportok alakítását követően a táblán az adott vitatémát megjeleníthetik, ötleteket adhatnak, amelyek segítik a vitában a tanulókat, és ezt a vita során 45

folyamatosan látni hagyják a tanulók számára. Ha vitában még az adott tanulók még nem vettek részt, a pedagógus bemutathat nekik egy videót, amelyen láthatják, hogy működik a vita a gyakorlatban. A vita folyamatában a pedagógus jegyzetelhet a táblára, az adott érveket és ellenérveket külön csoportosítva feljegyezheti azokat, amely az óra végi összegzésnél nagy segítség lehet. A vita levezetése tehát a pedagógus feladata, amely a célok közlését, a vita szabályainak, időtartamának ismertetését, a vita orientáltságát, a vita lezárását és a vita eredményeinek összegzését foglalja magában. Interaktív táblás szemléltetés esetén ezek a gátak mind elkerülhetőek, hiszen egy olyan modern technikáról beszélünk, amely az előző időszak összes audiovizuális eszközét magában foglalja, és emellett kellőképpen nagyméretű a „képernyője” ahhoz, hogy minden tanuló számára egyenlő esélyt biztosítson a szemléltetés megfelelő bemutatására. A képi megjelenítés lényeges és járulékos elemeket egyaránt közvetít, ezért a lényeg kiemelése a demonstrációnak elengedhetetlen mozzanata. Animációval, videóval való bemutatáskor ismétléssel, szóbeli figyelemfelhívással, a képi szemléltetésnél pedig az egész bemutatása után a részek kiemelésével, feliratok, nyilak, körök, aláhúzás alkalmazásával, a kép felépítésével vagy lebontásával, animációs eljárások beiktatásával, a részletgazdag valóságos ábrák és a lényegüket mutató absztrakt sémák kombinálásával segíthetjük a lényeg kiemelését, a konkrétumtól az absztrakt irányába történő elmozdulást. A tanulók aktivitásának, válaszainak, sőt kérdéseinek kiváltása ugyancsak feltétele a bemutatott jelenségek aktív feldolgozásának, amit a tanár az interaktív táblán feljegyzett kérdésekkel, feladatokkal tud elősegíteni (Nádasi, é.n.). Kiselőadás során a tanulónak nagy támaszt nyújthat az interaktív tábla. Saját jegyzeteinek megléte, és olvashatósága csökkenti a tanuló stressz szintjét, illetve a többi tanuló figyelmét is sokkal jobban felkelti, mint egy általános monológ. Adott képek, videók, ábrák demonstrálására is kitűnő lehet, amelyet a tanuló a kiselőadása közben akár a könnyebb érthetőség miatt is, be szeretne mutatni. A táblaszoftverek, illetve az internet segítségével stopperórát is indíthat a pedagógus, hogy a tanuló lássa, hogyan ossza be az idejét a kiselőadás folyamán. A második hipotézis: -„A tanórákon interaktív táblát bármilyen módon használó pedagógusok nagyobb arányban használják a táblát a frontális oktatás során, mint bármely egyéb

oktatási

munkaforma

során”.

Magyarországon

az

oktatásban

főként

a

követelményorientáltság miatt, nem a tanulási képességek, hanem az egyre bővülő tananyag elsajátítása a cél. Ezt a szemléletet próbálja a kompetencia alapú oktatás megváltoztatni, és 46

ehhez a változáshoz járul hozzá eszközként az interaktív tábla. A frontális munkaforma, ahogy az előzőekben is előtérbe került, a legelterjedtebb munkaforma ma hazánkban. Az interaktív tábla lehetőség lehet a tanárok számára, hogy ezen változtatni tudjanak, és új munkaformákat vigyenek be a nevelési-oktatási folyamatokba. Az interaktív táblával segített frontális munka esetén azonban különbséget kell tenni a kizárólag hagyományos táblaként vagy vetítővászonként frontális munkára való felhasználás és a valódi interaktivitás között. A szimplán hagyományos táblaként, illetve vetítővászonként alkalmazott interaktív táblás frontális oktatás semmiben nem különbözik a hagyományos frontális oktatástól, hiszen itt interaktivitásról nem beszélhetünk. A frontális oktatás során a közös tanulásban csak azok a tanulók vesznek részt, akik tudnak és akarnak is az oktatás közös menetében a pedagógussal együtt haladni. Ez a munkaforma minden egyes tanuló számára biztosítja a tanulás lehetőségét, de a feltételeit nem. A tanulók oktatási folyamatban való részvételének intenzitásától függően alakulhatnak a tanulási teljesítmények is. Emellett kiemelendő, hogy a frontális munkaforma egyik legnagyobb hátránya a tanulói aktivitás és a visszacsatolás hiánya.

A frontális munka

központja tartalmilag is, formálisan is a pedagógus. Ő közöl, ő mutat be, ő kérdez, ő adja a feladatot, ő értékel, és ő engedélyezi a tanulók számára a felszólalás, hozzászólás lehetőségét és a feladat elvégzését. Az utóbbi már önmagában együttműködést feltételez, melyhez az interaktív tábla, mint eszköz nyújt segítséget, itt nyílt frontális oktatásról beszélhetünk. A frontális együttműködés a pedagógus részéről igen nagy erőfeszítést igényel, hiszen a folyamatos motiváció mellett olyan feladatok létrehozását feltételezi, amelyek közös problémaként foglalkoztatják az osztály egészét és a megoldáshoz képesek egy közösen végzett alkotó tevékenység részévé válni, ahol a jutalom a közös cél elérése, a feladat megoldása. Ez a fajta tanulás nemcsak a tanulás lehetőségeit biztosítja a tanulók számára, hanem a feltételeit is. A frontális munka a maga eredményeivel és eredménytelenségeivel ma is az oktatás leggyakrabban alkalmazott szervezési módja. (Falus, 2003) A kutatásban vizsgált pedagógusok nagy része szintén frontális módon oktat és nevel, tehát ebben ők sem térnek el az átlagtól. Azonban meg kell említenünk, hogy a vizsgált minta fele alkalmaz frontális munkaformát is, de emellett más (egyéni munka, páros munka, csoportmunka) munkaformákat is használ. Olyan pedagógus is van a vizsgált mintában, aki frontális módon egyáltalán nem oktat, kizárólag a tanulóközpontúbb megoldásokat alkalmazza.

47

Az egyéni munkát alkalmazó pedagógusok egyéni sajátosságú feladatokra interaktív táblával segített órán kevéssé van lehetőség (bár megvalósítható, kivetítőként használva azt), segítségével legfőként az értékelést végezhetjük el könnyedén a táblához tartózó szavazórendszer segítségével. A tanulók mindegyike rendelkezik szavazóegységgel, és annak segítségével, egyénileg válaszol a feltett kérdésekre. Hatékony, és gyors visszajelző-értékelő rendszert biztosít a tanár és a tanulók számára. Fontos, hogy a feladatok megoldásához a tanuló megfelelő szintű előzetes tudással rendelkezzen, mert a tárgyhoz való pozitív viszony illetve a tanuláshoz csak ekkor jelenik meg. Az interaktív táblát egyéni munkára a frontális magyarázat után használják leggyakrabban, amikor a helyes választ adó (vagy a tanító által kiválasztott) tanuló kimegy a táblához, és itt elvégzi a kijelölt feladatot. (Ehhez a tanulóknak ismerniük kell az interaktív tábla működését és a táblaszoftver használatát.) Az interaktív tanulási környezetben azonban gyorsan és sokszor változik a munkamódszer (frontális és egyéni), tehát itt nem beszélhetünk kizárólag egyéni munkáról. Azok a tanulók, akiknek tanári magyarázatra van szükségük, azok a frontális munkamódszerben vesznek részt, akik pedig megértették a feladatot, önállóan dolgoznak. Szinte egy időben és párhuzamosan mindkét munkamódszer folyamatban van, a tanulók tudásától és tanári magyarázat sikerességétől függően az egyéni vagy a frontális munka dominál. (Námesztovszky, 2010) Differenciálásra ismét jó megoldás lehet a szavazóegység használata, akár páros munkában is. A párok véletlenszerű kiválasztásához szintén nagy segítség lehet a tábla, ugyanis a legtöbb interaktív tábla szoftvere tartalmaz egy olyan lehetőséget, amely véletlenszerűen másodpercek alatt képes beosztani az előre beregisztrált tanulókat. Így nem veszít időt a pedagógus az órából, amelyet hatékonyan másra tud fordítani. A páros munka egyben a tanulók szociális és együttműködési kompetenciáira is jótékony, fejlesztő hatással van, hiszen alkalmazniuk kell adott esetben a meggyőzést, a vita módszerét és el kell fogadniuk a másik fél véleményét a közös cél elérésének érdekében. Csoportmunka esetén elsőként a feladat (itt is, mint a páros munka esetében), a csoportok kialakítása. Ez lehet direkt illetve véletlenszerű. A véletlenszerű választáshoz az interaktív tábla –mint az előbbi esetben is- segítség lehet a pedagógus számára. Számtalan feladattípus használható, az, hogy melyik mellett dönt a pedagógus, függ az osztálytól, a körülményektől, attól, hogy milyen konkrét nevelési-oktatási céljai vannak, illetve attól, hogy mennyi idő van a feladatra. Csoportmunka esetén például egy, a tanár által az adott tananyag alapján elkészített kvíz kiváló megoldás lehet. A csoportok kijelölnek egy-egy vezetőt, aki a táblánál dolgozik, avagy felváltva dolgoznak a csoporttagok, ezt a pedagógus illetve a tanulók 48

határozhatják meg. A gyorsaság is lehet kritérium, amelyben például az először jelentkező csapat egyik tagja válaszolhatja meg a táblánál az adott kérdésre a helyes választ. A szavazórendszer itt is megkönnyíti a válaszadás lehetőségét, hiszen gyors, és az eredményeket viszont láthatjuk, el is menthetjük, így nyomon tudjuk követni a tanulók fejlődését, illetve azt, hogy milyen szinten sajátították el az adott tananyagot. A pedagógusnak a csoportmunka során folyamatos segítő attitűdöt kell mutatnia, és igaz, nem ő a tanulási-tanítási folyamat főszereplője, mégsem léphet ki a folyamatból. A harmadik hipotézis: -„A tanulók motivációja, tanulmányi teljesítménye és a tanórai interaktív tábla használat között szignifikáns összefüggés van.”

A hipotézis beigazolódott, mert a vizsgált pedagógusok legnagyobb része úgy látja, hogy a diákok motiváltabbak és jobban teljesítenek, amióta interaktív táblát használnak a tanítási órákon és kisebb százalékuk érzi úgy, hogy nem változtat sem a teljesítményen, sem pedig a motiváción az, hogy használnak az órákon interaktív táblát. Ideális esetben a tanulók nem passzív, hanem aktív részesei a tanóráknak. Csak akkor jön létre valódi tanulási folyamat, ha ők is bekapcsolódnak az órai munkába, gondolkodásba; így lesznek képesek az önálló információszerzésre és feldolgozásra. Az információk rendszerint valamilyen inger formájában jelentkeznek. Az éppen aktuális inger meghatározza az információfeldolgozás folyamatát, és felidézi a már meglevő múltbeli tapasztalatokat, élményeket (Eysenck és Keane, 1997). Az IKT-eszközök bevonása segít aktiválni ezeket az előzetes ismereteket, hiszen a diákok jó része otthon is rendelkezik modern információs-kommunikációs eszközökkel. A tanulóknak a digitális környezet nem ismeretlen, inkább olyan biztonságos légkör, amelyben a magasabb szintű előzetes ismereteik miatt könnyebben mozognak. Ezt kihasználva, ennek segítségével közelebb lehet hozzájuk vinni az adott tananyagot. A hatékony tanár tanítási stratégiái lehet ha a érdekes és hasznos feladatokat ad a tanulóknak, változatos, akár a fentiekben említett tanítási technikákat használ, amelyek alkalmazkodnak a tanulók érdeklődéséhez, az új fogalmakat a meglévő ismeretek felhasználásával tanítja, olyan technikákat használ, amelyek biztosítják a folyamatos átmenetet a konkréttól az elvont gondolkodási tevékenységig, megfelelő arányban alkalmazza az egyszerű és a komplex választ igénylő kérdéseket, tisztában van a motiválás lehetőségeivel, folyamatosan nyomon követi az osztály reakcióit, illetve reagál a gyerekek minden megnyilvánulására és kérdéseire (Zétényi, 2005).

49

6. Összegzés Az eredmények kiértékelésének befejezéséül egy, az interaktív táblával kapcsolatos kompetenciatáblázatban foglaltam össze mindazokat az eredményeket, amelyekre jutottam:

INTERAKTÍV TÁBLA-HASZNÁLAT KOMPETENCIA ISMERET

KÉSZSÉG

ATTITŰD

1. Alapvető IKT-s ismeretek - Felhasználói szintű számítógép használat - Biztonságos és tudatos internethasználat lehetőségeinek ismerete - Hiteles források kiszűrési lehetőségeinek ismerete - A tanórán alkalmazható IKT-s eszközök működésének ismerete Gyors hibaelhárítás lehetőségeinek ismerete

1. IKT használat - Tudatos, biztos számítógép használat - Elektronikus információk, adatok és fogalmak keresése, gyűjtése és szisztematikus módon történő felhasználása - Hiteles források kiszűrése, helyes felhasználása - Gyors hibaelhárítási készség

- Hajlandóság az IKT-s eszközök használatára - Innovatív szemlélet - Pozitív attitűd az új technológiák és megoldásokhoz - Fogékonyság a világháló biztonságos és felelős használata iránt - Folyamatos önművelés és önfejlesztésre való nyitottság - Tanulók igényeinek, szokásainak, változásainak ismeretére való nyitottság

2. Interaktív tábla és tartozékainak ismerete - Fizikai működés ismerete - Interaktív táblás szoftver működésének ismerete Digitális tananyag készítésének ismerete

2. Interaktív tábla és tartozékai - Biztos, tudatos használat - Interaktív táblás szoftver készítése, használata a tanórákon

3. Tanítási-tanulási folyamat megfelelő működéséhez szükséges ismeretek - Módszertani ismeretek -Alkalmazható munkaformák ismerete - Tanulók, tanulócsoport igényeinek, szintjének, előzetes tudásának ismerete - Digitális nyelv ismerete

3. Készségek a tanítási-tanulási folyamatban Módszertani ismeretek alkalmazásának készsége -Megfelelő munkaformák alkalmazása - Tanulók igényeinek, képességeinek, szintjének, előzetes tudásuk felmérésének készsége

- Digitális nyelv biztos használata és megértése az oktatási folyamatban 3. ábra Interaktív tábla-használat kompetencia

50

Az eredmények elemzése által láthatóvá válik, hogy milyen pedagógus ismeretekre, készségekre és attitűdökre van szükség ahhoz, hogy az interaktív tábla használata a tanulásitanítási folyamatban hatékony legyen. Az ismereteket és készségeket 3 nagy csoportra osztottam fel. Az ismertek esetében elsősorban az alapvető IKT-s ismeretekhez kötöm az interaktív tábla használatot, hiszen ahhoz, hogy használni tudjunk egy modern, viszonylag új keletű IKT eszközt, ismernünk kell az előzőeket és azok pontos működését. Ezen kívül tudjuk, hogy az interaktív tábla működtetéséhez egyszerre több IKT eszközre van szükségünk, amelyhez elengedhetetlen azok pontos ismerete. Fontosnak gondolom az internet lehetőségeinek ismeretét és biztonságos használatát, illetve az itt található források kiszűrését. Ezekkel egy pedagógusnak feltétlenül tisztában kell lennie ahhoz, hogy tananyagot állítson össze, avagy megállapítsa, hogy az interneten talált tananyag hiteles forrás-e. A már említett, egyéb, tanórán használatos IKT eszközök ismeretének fontosságát is kiemeltem, mert ezek ismerete nélkül az interaktív tábla használata lehetetlen, hiszen működésük egymástól függ. Ezen kívül a gyors hibaelhárítás lehetőségeinek ismeretét emeltem még ki, amely bármilyen technikai probléma azonnali megoldásának ismeretét jelenti. Miután az alapvető ismereteink megvannak, áttérhetünk magára az interaktív táblára, amelynek elsősorban fizikai tulajdonságaival kell tisztában lennünk. Majd a szoftver működésével, ezután pedig a szoftver ismeretének keretében saját digitális tananyag készítésének ismeretével kell rendelkezni. A tanítási-tanulási folyamat megfelelő működéséhez szükséges ismeretek között alapvető, akár az előző pontokban leírt módszertani ismeretekkel kell rendelkeznie a pedagógusnak, és az ezekhez alkalmazható munkaformák lehetőségeinek ismeretével. Ezen kívül figyelembe kell vennie a tanulók igényeit, előzetes ismereteit és ismernie kell az adott tanulócsoportot, és jól kell beszélnie a digitális nyelvet. A kutatás bizonyította, hogy a pedagógusok nem rendelkeznek kellő ismerettel az alapvető IKT eszközökről, illetve az interaktív táblát és kiegészítőit sem ismerik kellőképpen. Az egyik iskolában való személyes beszélgetés során például kiderült, hogy az iskola rendelkezik szavazóegységgel, ám a kérdőívben feltett kérdésre az összes vizsgált pedagógus úgy válaszolt, hogy nincs szavazóegység az iskolában. Az általuk használt munkaformák vizsgálatánál kiderült, esetükben is a frontális munka szerepel a leggyakrabban. Ezt az iskolákban való óralátogatások is megerősítették. A digitális tananyagok készítésében a pedagógusok többsége megfelelő ismeretekkel rendelkezik, hiszen kétharmad részük készített már illetve készít digitális tananyagot, amelyet az óráján felhasznál. Azonban nem mindegy, milyen szintű, formátumú digitális tananyagot 51

készít a pedagógus. A kutatás módszerei nem tették lehetővé, hogy bizonyítsuk azt, hogy a pedagógusok digitális tananyagai valóban interaktív táblát igénylő, nem kizárólag kivetítésre szánt digitalizált tananyagok. További kutatás során érdemes lenne ezt részletesebben megvizsgálni. A készségek szintjén szintén 3 csoportot állítottam fel. Az IKT használaton belül az ismeretekben leírt pontok készség szintű használatát értem. A második pontban, az interaktív tábla és tartozékainak biztos, tudatos használata elengedhetetlen, hiszen ezek használata nélkül nem jöhet létre a segítségével való tanulás, illetve a szoftver készítésének a készségét kell megemlíteni e pont alá. A készségek a tanítási-tanulási folyamatban szintén, az ismeretekből kiindulva az ismert módszertani ismeretek alkalmazását, és a hozzá megfelelő munkaformák alkalmazását, a tanulók ismeretének, képességeinek, szintjének és előzetes ismereteinek felmérésének a készségét értem. Ezen kívül elengedhetetlen a digitális nyelv használata és megértése a tanórákon. A kutatás alátámasztotta azt az álláspontot, miszerint a megfelelő szintű ismeretek hiányában a készségek szintjén a pedagógusok nem tudnak hatékony részesei lenni az interaktív táblával segített tanóráknak. Az interaktív táblás tananyag készítésében a vizsgált pedagógusok többsége rendelkezik olyan alapvető ismeretekkel, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy digitális tananyagokat készítsenek, ezzel segítve a saját munkájukat és a tanulók tananyag-elsajátítását. A digitális nyelv ismeretében és használatában különbséget tapasztaltam a két iskolában megfigyelt tanórákon a korosztály tekintetében. A fiatalabb, 30 éves pedagógus órai digitális nyelv használata sokkal automatizáltabb volt, mint az idősebb, 50 év körüli pedagógusé. Érezhetően közelebb állt a tanulók nyelvezetéhez a fiatalabb pedagógus nyelvezete, amely érzékelhetően javított az óra színvonalán és hangulatán. Tehát igaz, hogy a kérdőívet kitöltött pedagógusok nagy része 40 évnél idősebb, az óralátogatások során mégis érzékelhető volt a „digitális szakadék” a pedagógus és a tanulók között. Attitűdök szintjén, elsőként magát a hajlandóságot kell kiemelni az IKT eszközök használatára. A pedagógus szemléletének innovatívnak kell lennie és pozitívan kell viszonyulnia az új technológiákhoz és megoldásokhoz. Ezen kívül fogékonynak kell lennie a világháló biztonságos és felelős használata iránt, és ami talán a legfontosabb: nyitottnak kell lennie a folyamatos önművelésre és önfejlesztésre, illetve a tanulók igényeinek, szokásainak, változásainak megismerésére. A vizsgált pedagógusok hajlandósága az IKT eszközök alkalmazására részben jelen van a vizsgált minta esetében, hiszen használják az interaktív táblát a tanóráikon, azonban az 52

egyéb IKT eszközöket, illetve a tábla hatékony kihasználásához felhasználható egyéb lehetőségeket nem keresik. Amit fontos megemlíteni, hogy annak ellenére, hogy a tanárok használják az interaktív táblát a tanóráikon, negyed részük szerint nem változtat semmit a diákok motivációján és teljesítményén. Összegezve a vizsgálat eredményeit, egy komplex, ám néhány pontjában eltérő képet kaptunk arról, hogy milyen az interaktív tábla használata, és kihasználtsága a vizsgált pedagógusok körében. Úgy gondolom, mivel a mai modern világban és vele együtt az oktatásban is egyre inkább létjogosultságot nyernek az IKT eszközök, köztük az interaktív tábla is, így érdemes lenne egy nagyobb elemszámú, több iskolát érintő kutatásban folytatni ezt a kezdeti kutatást. Átfogó képet adna a ma interaktív tábla segítségével tanító hazai pedagógusok tanítási szokásairól és módszereiről, erősségeikről és hiányosságaikról, amelynek segítségével lépéseket lehetne tenni egy jobban, jól működő oktatási rendszer elérésének érdekében.

53

Felhasznált szakirodalom: Az Európai Bizottság számára készített zárójelentés: 2004. november 1, 2. http://okt.ektf.hu/data/nadasia/file/tananyag/oktataselmelet/1_tananyag6.html letöltés: 2011.március 12.

Utolsó

Az Európai Unió Tanácsa (2006), Brüsszel (24.03, OR. en), 7. http://lsmp.hu/downloads/tanacs_a%20kkvrol_20060324.pdf Utolsó letöltés: 2011.április 7. Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest Benedek András (2007): Tanulás és tudás a digitális korban. Magyar Tudomány, 9. szám, 1159. http://www.matud.iif.hu/07sze/09.html Utolsó letöltés: 2011. március 23. Brown, G. A.-Armstrong S. (1984): Explaining and Explanations. In: Wragg, T. (ed.): Classroom Teaching Skills. Croom Helm, London, 121-148. Coombs, Philip H. (1971): Az oktatás világválsága. Rendszerelemzés, Tankönyvkiadó, Budapest, 18. Demeter Kinga (szerk., 2006): Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák. Országos Közoktatási Intézet, Budapest Dillon, J. T. (1994): Using Discussion in Classrooms. Open University Press,Buckingham. Dohmen, Günther (2001): Das informelle lernen. (Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller) http://www.bmbf.de/pub/das_informelle_lernen.pdf Utolsó letöltés: 2011. március 17. ELTE Oktatás-informatikai szakcsoport: Formatív értékelés és szavazórendszerek. http://oktinf.elte.hu/wiki/index.php/Format%C3%ADv_%C3%A9rt%C3%A9kel%C3%A9s_ %C3%A9s_szavaz%C3%B3rendszerek Utolsó letöltés: 2011. március 21. Európai Bizottság: Kulcskompetencia definíció. 2004. http://www.oktataskepzes.tka.hu/gyakran_hasznalt_kifejezesk.php?subMenuId=893 Utolsó letöltés: 2011.március 23. Eysenck, M.W.-Keane, M. T. (1997): Kognitív Pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 54

Falus Iván (2003): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Falus Iván (2003): Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (2003): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 255-290. Falus Iván-Ollé János (2008): Az empirikus kutatások gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Falus Iván (2009): Tanári képesítési követelmények – kompetenciák – sztenderdek. Pedagógusképzés, 2005/1. sz. http://www.ofi.hu/tudastar/hazai-fejlesztesi/tanari-kepesitesi Falus Iván-Gáspár Mihály (2009): Pedagógus kompetenciák a XXI. században, felkészülés a pedagógus szakma gyakorlásár. Absztrakt http://www.nk7.hu/nk7_files/File/absztraktok/absztraktfalusgaspar.pdf Utolsó letöltés: 2011. március 25. Galambos Rita (2005): Esély a változásra, lehetőség a változtatásra. Kézirat Golnhofer Erzsébet (2003): A pedagógiai értékelés. In: Falus Iván (2003): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 385-396. Jakó Melinda (2004): A kompetencia fogalmának értelmezési lehetőségei Magyarországon. http://www.erak.hu/szemelvenyek/kompetenciafogalom.pdf Utolsó letöltés: 2011. április 12. Kelemen Rita (2008): Az interaktív tábla néhány módszertani lehetősége a közoktatásban és a tanárképzésben. Iskolakultúra Online, 2008/2. szám, 176-187. Kelemenné Nagy Anikó (2009): Az interaktív tábla alkalmazása informatika órán, Szakdolgozat, Debreceni Egyetem Informatikai Kar. Kennewell, Steve (2006): Reflections on the interactive whiteboard phenomenon: a synthesis of research from the UK, 2. http://www.aare.edu.au/06pap/ken06138.pdf Utolsó letöltés: 2011. március 12.

Lisszaboni Európai Tanács, 2000. március 23–24. Az elnökség következtetései. (European Council. Lisbon European Council 23 and 24 March 2000. Presidency conclusions). http://lsmp.hu/index.php?p=59&conid=59 Utolsó letöltés: 2011.április 7. Marc Prensky (2001): On the Horizon, NCB University Press, Vol. 9 No. 5. http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20%20digital%20natives,%20digital%20imm 55

igrants%20-%20part1.pdf Utolsó letöltés: 2011. március 3. M. Nádasi Mária (2003): Az oktatás szervezési módjai. In: Falus Iván (2003): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 362-381. M. Nádasi Mária: Kislexikon. http://www.kislexikon.hu/munkaforma.html Utolsó letöltés: 2011. március 23. Nagy Sándor (2007): Az oktatás folyamata és módszerei. Volos kiadó, Mogyoród. Nádasi András: Oktatáselmélet és technológia. Eszterházy Károly Főiskola, Oktatás- És Kommunikációtechnológiai Tanszék. http://okt.ektf.hu/data/nadasia/file/tananyag/oktataselmelet/1_tananyag16.html Utolsó letöltés: 2011. április 4. Nahalka István (2003): A tanulás. In: Falus Iván (2003): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 121-126. Námesztovszki Zsolt (2010): A számítógép és az interaktív tábla alkalmazásának módszertani alapelvei az általános iskolában. Szabadka. http://blog.namesztovszkizsolt.com/wpcontent/uploads/2009/10/ModszertaniAlapelvek.pdf Utolsó letöltés: 2011. március 11. Oktatásügyi és Kulturális Főigazgatóság: Az egész életen át tartó tanulás programja. http://www.tenegen.eu/tmoodle/mod/book/view.php?id=833 Utolsó letöltés: 2011. március 4. Oláh Attila (2005): Érzelmi intelligencia és szociális kompetencia feladatok. ELTE Pszichológiai Intézet, Kézirat. Oláh Attila (2005): A kompetencia alapú oktatásról és programok kiadásáról. http://www.beszed.hu/a_kompetencia_alapu_oktatasrol_es_programok_kiadasarol Utolsó letöltés: 2011. március 12. Petriné Feyér Judit (2003): Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei. In: Falus Iván (2003): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003, 318- 335. Sulihalo.hu (2009): Interaktív tábla kiegészítők. http://sulihalo.hu/pedagogus/pedagogusok-foruma/754-interaktiv-tabla-kiegeszitk Utolsó letöltés: 2011. március 21. Scriven, M. (1967): Series on Curriculum Evaluation. No. 1. Methodology of Evaluation. Aera Monograph. Szlafkai Éva (2009): A homo digitalis kora. Szakdolgozat, MÜTF. 56

http://www.homodigitalis.hupont.hu Utolsó letöltés: 2011.március 20. Tar Zsuzsa (2009): Interaktív tábla esettanulmány. http://www.iot.hu/eBooks/IWB%20Esettanulmany_1.pdf Tempus közalapítvány (2010): Kompetencia, kulcskompetenciák. http://www.oktataskepzes.tka.hu/gyakran_hasznalt_kifejezesk.php?subMenuId=893 Utolsó letöltés: 2011. március 10. Tompa Klára (1997): Taneszközjegyzék a Nemzeti alaptanterv tükrében. Új Pedagógiai Szemle, 1997/11. Tompa Klára (1997): Taneszközök. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Pedagógiai Lexikon. Keraban Kiadó, Budapest. Vámos Ágnes (2009): A két tanítási nyelvű iskolák tankönyv- és taneszközellátottsága és ennek hatása a tannyelvpedagógiára. Magyar Pedagógia, 1. 5-27. Zétényi Ágnes (2004): A hatékony tanár. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 375–384. 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról: NAT 2007 Kulcskompetenciák. http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf Utolsó letöltés: 2011. március 13.

57

Ábrák, táblázatok forrásai:

1. ábra: Átállás a közvetítésesről az interaktív tanulásra. Don Tapscott: Digitális gyermekkor; Kossuth Kiadó, Bp. (2001) 174, In: Szlafkai Éva (2009): Szakdolgozat, A homo digitalis kora. MÜTF. http://www.homodigitalis.hupont.hu/16/elearning Utolsó letöltés: 2011. március 10. 2. ábra: Az interaktív tábla elemei. In: http://sulihalo.hu/kepek2/cikk_5501-5800/5582-mi-azaz-interaktiv-tabla.png Utolsó letöltés: 2011. március 10. 1. táblázat: A digitális kompetencia három összetevője. In: Balázsi Ildikó, Falus Iván, Falus Katalin, Felvégi Emese, Heinz Gilomen, Halász Gábor, Havas Péter, Horváth Dániel, Horváth Zsuzsanna, Jakab György, Jos Letschert, Lukács Judit, Pála Károly, Rábainé Szabó Annamária, Dominique Simone Rychen, Száraz Péter, Szepesi Ildikó, Varga Attila, Vass Vilmos (2006, szerk.: Demeter Kinga): A kompetencia, Országos Közoktatási Intézet, Budapest http://www.ofi.hu/tudastar/nemzetkozi-kitekintes/egesz-eleten-at-tarto Utolsó letöltés: 2011. március 21.

58

Mellékletek: 1.táblázat: A digitális kompetencia 3 összetevője ISMERET KÉSZSÉG

ATTITŰD

legfontosabb számítógépes elektronikus információk, adatok és alkalmazások ismerete fogalmak keresése, gyűjtése és feldolgozása és szisztematikus módon történő felhasználása

hajlandóság az ITT használatára az önálló és a csapatban végzett munka közben

az ITT felhasználási lehetőségeinek ismerete a személyiség kiteljesítését, a társadalmi beilleszkedést és a foglalkoztathatóságot elősegítő kreativitás és újítás terén

a megfelelő segédeszközök használata összetett információk létrehozása, bemutatása vagy értelmezése céljából

pozitív viszonyulás az internet-használathoz és fogékonyság a világháló biztonságos és felelős használata iránt, beleértve a személyes szféra és a kulturális különbségek tiszteletben tartását is

az internet és az elektronikus kommunikáció használata által nyújtott lehetőségek ismerete és a rendelkezésre álló információk megbízhatóságának és érvényességének alapszintű megértése elvek ismerete az etikai elvek tiszteletben tartásáról

internetes oldalak elérése és az érdeklődés a látókör érdekében azokon történő keresés, valamint szélesítése történő ITT-használat iránt internet alapú szolgáltatások kulturális, társadalmi és szakmai tekintetben

az ITT használata a kritikai gondolkodás, kreativitás és újítás szolgálatában különböző kontextusokban

59

2. táblázat: A Héhalmi Általános Iskola óramegfigyelése: órai anyag elindítása és bemutatása Tanári tevékenységek interaktív táblán, előzetes ismertetek feltérképezése, ismétlés, folyamatos interakció a tanulókkal, kérdések feltétele, tollbamondás, figyelem jegyzetelés, órai tananyag Tanulói tevékenységek tanulmányozása, feladatok megoldása interaktív táblánál, figyelem, válaszadás a pedagógus kérdéseire, önálló feladatmegoldás, tankönyv táblázatainak megfigyelése magyarázat, előadás Módszerek frontális munka, egyéni munka Munkaformák interaktív tábla, tankönyv, tanulói füzet Eszközhasználat anyanyelvi kompetenciák Fejlesztendő kompetenciák IKT kompetenciák kommunikációs kompetenciák magyar nyelvtan adott témakörében Feladatok interaktív táblára készített feladatok megoldása az interaktív táblánál és a megoldás lejegyzése egyénileg a füzetbe, tankönyv táblázatának és szövegének megfigyelése, tollbamondás jegyzetelése, a feltett kérdésekre való válaszadás szóbeli értékelés Értékelés folyamatos kapcsolattartás, folyamatos Kapcsolattartás tanár-diák kommunikáció, interakciók

60

3. táblázat: Az ISZTI óramegfigyelése I. Tanári tevékenységek

Tanulói tevékenységek

Módszerek Munkaformák Eszközhasználat Fejlesztendő kompetenciák

Feladatok

Értékelés Kapcsolattartás

órai anyag elindítása interaktív táblán, ismétlés interaktív táblán kivetített ábrák segítségével, információnyújtás a táblahasználattal kapcsolatos tanulói kérdésekre, folyamatos interakció a tanulókkal, kérdések feltétele, segítségnyújtás jegyzetelés, órai tananyag tanulmányozása, feladatok megoldása interaktív táblánál, figyelem, válaszadás a pedagógus kérdéseire, kommunikáció a társakkal és a pedagógussal magyarázat, vita, frontális munka, egyéni munka, csoportmunka interaktív tábla, tanulói füzet természettudományos kompetenciák IKT kompetenciák kommunikációs kompetenciák szociális kompetenciák biológia adott témakörében interaktív táblára készített feladatok megoldása az interaktív táblánál és ennek figyelemmel kísérése, a feltett kérdésekre való válaszadás szóbeli értékelés folyamatos kapcsolattartás, folyamatos tanár-diák kommunikáció, interakciók

61

4.táblázat: Az ISZTI óramegfigyelése II. Tanári tevékenységek

Tanulói tevékenységek

Módszerek Munkaformák Eszközhasználat Fejlesztendő kompetenciák

Feladatok

Értékelés Kapcsolattartás

órai anyag elindítása interaktív táblán, definíciók, fontos információk kivetítése az interaktív táblán, folyamatos interakció a tanulókkal, kérdések feltétele, segítségnyújtás jegyzetelés, órai tananyag tanulmányozása, figyelem, válaszadás a pedagógus kérdéseire, kommunikáció a pedagógussal magyarázat, előadás frontális munka, egyéni munka interaktív tábla, tanulói füzet természettudományos kompetenciák IKT kompetenciák kommunikációs kompetenciák biológia adott témakörében interaktív táblára készített bemutatók figyelemmel kísérése és lemásolása, a feltett kérdésekre való válaszadás szóbeli értékelés folyamatos kapcsolattartás, folyamatos tanár-diák kommunikáció, interakciók

5. táblázat: A vizsgált minta a két iskolára nézve külön-külön Héhalmi Általános Iskola ISZTI Alapsokaság (N)

13 fő

30 fő

Válaszadók (N)

9 fő

11 fő

Válaszadók %-ban

69,23%

36,66%

6. táblázat: A vizsgált minta összességében Alapsokaság (N)

Összesen 43 fő

Válaszadók (N)

20 fő

Válaszadók %-ban

46,51%

62

7. táblázat: A vizsgált pedagógusok életkori eloszlása (1. hipotézis) 0-39 év

40 vagy több

Összesen

Elemszám (N)

8

12

20

Százalék

40%

60%

100%

8. táblázat: A vizsgált pedagógusok aktív tanítási idejének megoszlása (1. hipotézis)

5 évnél 5 évnél több kevesebb, vagy 5 év

Összesen

Elemszám (N)

7

13

20

Százalék

35%

65%

100%

9. táblázat: Az 5 vagy 5 évnél kevesebb illetve 5 évnél több éve tanító pedagógusok aránya az életkorral (1. hipotézis) Hány éve tanít aktívan? Összesen 5 vagy 5 5 évnél évnél több kevesebb 5 3 8 Hány éves 0-39 Ön? 10 12 40 vagy 2 több 7 13 20 Összesen

63

10. táblázat: Az 5 vagy 5 évnél kevesebb illetve 5 évnél több éve tanító pedagógusok aránya a készített saját interaktív táblás tananyaggal: (1. hipotézis) Készít, illetve készített-e már Összesen saját interaktív táblás tananyagot, amelyet az órái során felhasznál(t)? Igen Hány éve tanít aktívan?

Nem

5 vagy 5 4 évnél kevesebb 5 évnél több 8

Összesen

12

3

7

5

13

8

20

11. táblázat: A pedagógusok életkorának és a tananyag-készítési szokásoknak összefoglalása (1. hipotézis) Készít, illetve készített-e már saját Összesen interaktív táblás tananyagot, amelyet az órái során felhasznál(t)? Igen 5 Hány éves 0-39 Ön? 40 vagy 7 több 12 Összesen

Nem 3 5

8 12

8

20

12. táblázat: A különböző munkaformák alkalmazásának aránya (2. hipotézis) Elemszám Százalék Frontális munka

7

3 Csoportmunka, Páros munka, Egyéni munka Frontális és más 10 munkaforma is 20 Összesen

35% 15%

50% 100% 64

13. táblázat: A motiváció-teljesítmény vizsgálata (3. hipotézis) Elemszám Százalék Mióta interaktív táblát használok az 3 óráimon, a diákok motiváltabbak. A diákok motivációján semmit 2 nem változtat az interaktív tábla. A diákok 1 teljesítményén semmit nem változtat az interaktív tábla. Mióta interaktív táblát használok az 8 óráimon, a diákok motiváltabbak és jobban teljesítenek. Mióta interaktív táblát használok az 1 óráimon, a diákok motiváltabbak, de a teljesítményük nem változott. A diákok motivációján és 5 teljesítményén semmit nem változtat az interaktív tábla. 20 Összesen

15%

10%

5%

40%

5%

25%

100%

65

Kérdőív:

Tisztelt Pedagógus! Az Eötvös Loránd Tudományegyetem pedagógiai-pszichológiai karának végzős hallgatójaként szeretném a segítségét kérni a szakdolgozatomhoz. Záró dolgozatom címe: Interaktív tábla az oktatási folyamatban, tanítás és tanulás interaktív táblával. Célom annak feltérképezése, hogy a pedagógusok milyen attitűdöt mutatnak az interaktív táblával kapcsolatban, és mennyire érzik azt hatékonynak. Szeretnék megtudni néhány dolgot arról, hogy az iskolában milyen módon, és milyen számban használják Önök az interaktív táblát a tanítási óráik során. A kérdőív kb. 10-15 percet fog igénybe venni. A kérdőív természetesen névtelen, válaszait nem használom fel semmilyen egyéb célra, az információkat kizárólag a kutatásom során használom fel, és bizalmasan kezelem.

Ha bármilyen kérdése, problémája van a kérdőívvel kapcsolatosan, vagy esetleg a kutatás eredményére kíváncsi, keressen meg, elérhetőségem: Misley Helga E-mail: [email protected] Segítségét előre is köszönöm! ___________________________________________________________________________ 1. Milyen nemű Ön? Kérem, húzza alá a megfelelő választ! Nő

-

Férfi

2. Hány éves Ön?

Kérem, írja az évek számát a pontozott vonalra! …………………………………………………………………………………………………… 3. Hány éve tanít aktívan?

Kérem, írja az évek számát a pontozott vonalra! …………………………………………………………………………………………… 4. Milyen tantárgyat, tantárgyakat tanít az iskolában, amely, amelyek keretében használ illetve nem használ interaktív táblát? Kérem, válaszát írja a pontozott vonalra! 66

4.1. tantárgyaim, amik során használom az interaktív táblát ………………………………………………………………………………………….. 4.2. tantárgyaim, amik során nem használom az interaktív táblát: …………………………................................................................................................... 5. Ha a 4. kérdésben kitöltötte a 4.2. válaszalternatívát, akkor kérem írja le, hogy miért nem használja az adott tárgyakban? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… Ha a 4. kérdésben kitöltötte a 4.1 válaszalternatívát, akkor kérem válaszoljon a következőkre. 6. Mióta használ interaktív táblát a tanítási óráin? Kérem, írja a napok/hetek/hónapok/évek számát a pontozott vonalra! …………………………………………………………………………………………………

7. Melyek azok a funkciók az Ön által használt interaktív táblán, amelyeket a legjobban kedvel és leggyakrabban használ? Kérem, sorolja fel ezeket a pontozott vonalra! ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………

8. Melyek azok a funkciók az Ön által használt interaktív táblán, amelyeket a legkevésbé kedvel és legkevésbé, vagy soha nem használ? Kérem, sorolja fel ezeket a pontozott vonalra! ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 67

………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… 9. Húzza alá a következő állítások közül, amelyek igazak Önre! A tábla vásárlásakor kapott az iskola interaktív táblás tananyago(ka)t is, az Ön tantárgyában? Kérem, húzza alá a megfelelő választ! Igen

Nem

10. Ha a válasza igen, kérem, húzza alá az Önre igaz állítást! A tábla vásárlásakor kapott interaktív táblás tananyago(ka)t a.

minden órámon használom

b.

hetente használom az óráim során

c.

havonta használom az óráim során

d.

egyszer kipróbáltam, de nem tetszett, azóta nem használtam

e.

soha nem használom

más, egyéb: …………………………………………………………………………………….. 11. Készít, illetve készített-e már saját interaktív táblás tananyagot, amelyet az órái során felhasznál(t)? Kérem, húzza alá a megfelelő választ! Igen

Nem

12.Ha a válasza igen, hány ilyen tananyagot készített az eddigiek során? …………………………………………………………………………………………… 13. Az interaktív táblával segített tanórái során milyen szervezési munkaformákat alkalmaz? Kérem, karikázza be az Ön számára legmegfelelőbb állítás betűjelét! Több választ is megjelölhet. a.

frontális munka

b.

egyéni munka 68

c.

páros munka

d.

csoportmunka

14. Miért az előző kérdésnél megjelölt szervezési munkaformát/ munkaformákat alkalmazza? Kérem, válaszát írja a pontozott vonalra! ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… 15. A tanórái során a diákok használják az interaktív táblát? Kérem, karikázza be az Ön számára legmegfelelőbb állítás betűjelét! a. igen, napi szinten használják b. igen, heti szinten használják c. nem, kizárólag én használom 16. Ha a válasza igen (bármelyik), akkor pl. milyen tevékenységek/feladatok során használják a diákok az interaktív táblát? Kérem, válaszát írja a pontozott vonalra! ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 17. Van az interaktív táblához tartozó szavazóegységük? Kérem, húzza alá a megfelelő választ! Igen

Nem

18. Ha az előző válasza igen, használt/ használ-e szavazóegységet az órái során? (Ha az előző válasza „Nem”, akkor kérem ne válaszoljon a kérdésre) Igen

Nem

19. Ha az előző válasza igen, kérem, sorolja fel a pontozott vonalra, milyen formában használja azt, és mire! (Ha az előző válasza nem, kérem, hagyja üresen a pontozott vonalat.) ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 69

………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………

20. Hogy látja az alábbiakat? Kérem, karikázza be az Ön számára legmegfelelőbb állítás betűjelét! Több választ is megjelölhet. a.

Mióta interaktív táblát használok az óráimon, a diákok motiváltabbak.

b.

Mióta interaktív táblát használok az óráimon, a diákok motivációja csökkent.

c.

A diákok motivációján semmit nem változtat az interaktív tábla.

d.

Mióta interaktív táblát használok az óráimon, a diákok jobban teljesítenek.

e.

Mióta interaktív táblát használok az óráimon, a diákok rosszabbul teljesítenek.

f.

A diákok teljesítményén semmit nem változtat az interaktív tábla.

21. Ön szerint milyen az interaktív tábla/táblák kihasználtsága az intézményükben? Kérem, karikázza be az Ön számára legmegfelelőbb állítás betűjelét!

a.

nagyon jó

b.

jó

c.

kevéssé jó

d.

nem jó

Ha van bármilyen egyéb megjegyzése, kérdése, kérem írja le. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Köszönöm a türelmét és a segítségét, jó munkát kívánok a továbbiakban!

70