JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Divadelní fakulta Ateliér Výchovná dramatika pro Neslyšící
Integrační pobyty dramatické výchovy pro mládež se specifickými potřebami Bakalářská práce
Autor práce: Veronika Mikulová Vedoucí práce: Doc. PhDr.Veronika Broulíková Oponent práce: Mgr. et BcA. Radka Kulichová DiS.
Brno 2015
Bibliografický záznam MIKULOVÁ, Veronika. Integrační pobyty dramatické výchovy pro mládež se specifickými potřebami [The integration stays of a drama education for a youth with specific needs]. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní fakulta, Ateliér výchovné dramatiky pro Neslyšící, 2015. [31 s.] Vedoucí bakalářské práce doc. PhDr. Veronika Broulíková.
Anotace Diplomová práce Integrační pobyty dramatické výchovy pro mládež se specifickými potřebami pojednává o možnostech integrace dvou a více skupin, vzdělávání se jiným způsobem, tj. zábavnější formou, odstranění předsudků prostřednictvím dramatické výchovy.
Annotation The thesis topic The integration stays of a drama education for a youth with specific needs is about possibilities of an integration of two or more groups, about an education in a different way – in a fun way, about an elimination of prejudices by a drama education. Klíčová slova integrační pobyt, neslyšící, specifické potřeby, tábor, škola v přírodě, vzdělávací pobyt, workshop
Keywords integration stay, deaf, specific needs, camp, outdoor school, educational stay, workshop
Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedené prameny a literaturu. Současně dávám svolení k tomu, aby tato bakalářská práce byla umístěna v knihovně JAMU a používána ke studijním účelům.
V Brně dne 20. května 2015
Veronika Mikulová
Poděkování
Na tomto místě bych ráda poděkovala své vedoucí, paní doc. PhDr. Veronice Broulíkové, za trpělivost. Dále bych chtěla poděkovat své rodině a přátelům, kteří mě psychicky podporovali a věřili ve mne.
Obsah Předmluva ................................................................................................................................. 1 Úvod ......................................................................................................................................... 2 TEORETICKÁ ČÁST .............................................................................................................. 3 1 Integrace ................................................................................................................................ 3 1.1 Integrační pobyt .............................................................................................................. 3 1.1.1 Proč je pro mládež vhodný pobyt ............................................................................ 6 1.1.2 Vlastnosti, které mládež díky pobytu získá ............................................................. 7 1.2 Základní charakteristika mládeže ................................................................................... 7 1.2.1 Problémy mládeže.................................................................................................... 8 1.3 Požadované vlastnosti pedagoga..................................................................................... 8 1.4 Speciální požadavky pro dramatickou výchovu ve volném čase .................................... 9 2. Neslyšící ............................................................................................................................ 10 2.1 Problematika sluchového postižení................................................................................11 2.2 Příčiny sluchového postižení ........................................................................................ 12 2.3 Typy sluchových vad .................................................................................................... 12 3 Dramatická výchova ............................................................................................................ 14 3.1 Metody a techniky dramatické výchovy ....................................................................... 14 3.2 Dramatická výchova a integrace ................................................................................... 15 3.3 Výchovná dramatika pro Neslyšící ............................................................................... 15 PRAKTICKÁ ČÁST .............................................................................................................. 17 4 Příprava a tvorba zážitkového projektu ............................................................................... 17 4.1 Fáze přípravy a realizace projektu ................................................................................ 17 4.2 Charakter hry - typy her ................................................................................................ 19 4.2.1 Kritéria her ............................................................................................................. 19 4.3 Typy reflexe .................................................................................................................. 20 4.4 Slovník velkého hráče ................................................................................................... 21 5. Workshop – Komunikace .................................................................................................... 23 5.1 Úvodem......................................................................................................................... 23 5.2 Motivační scénky .......................................................................................................... 23 5.3 Reflexe z projektu ......................................................................................................... 26 5.3.1 První projekt se studenty z Masarykovy univerzity ............................................... 27 5.3.2 Druhý projekt se studenty z JAMU - studenti dramatické výchovy ..................... 28 5.3.3 Třetí projekt se studenty z gymnázia – divadelní soubor Dramatická (J)elita ....... 28 Závěr ....................................................................................................................................... 30 Bibliografická citace ............................................................................................................... 31
Předmluva Jako malá jsem se s rodiči poprvé zúčastnila tábora ve Vyšším Brodě. Od té doby jsem tam jezdívala každý rok, i když se jeho hodnota a kvalita snižovala, proto jsem už přestala jezdit, ale i tak nadále miluji tábory a školy v přírodě, konkrétně ty pod sdružením Labyrint. Později jsem se naučila mezinárodní znakový systém a jela jsem do Bosny na mezinárodní tábor se seminářem a workshopy s neslyšícími. Mohla jsem tak porovnat rozdíly mezi integračními akcemi - slyšící a neslyšící, neslyšící z celého světa a slyšící i neslyšící z celé Evropy. Tábor v Holandsku pod organizací Olde Vechte, kde se setkali slyšící a neslyšící z celého světa, mi nejvíce otevřel oči. Byl to hodně naučný a zábavný tábor. Jsem velmi otevřená osoba a komunikativní typ, mrzí mě, že si slyšící lidé stále myslí, že je těžké s námi neslyšícími komunikovat, anebo mají už nějaké předsudky. Jak se říká: “Nesuď knihu podle obalu.” Zúčastnila jsem se také zajímavé interaktivní výstavy Naše cesta, kde jsem působila jako průvodkyně v různých sekcích různých typů postižení. Výstava byla zaměřená na tělesné, zrakové a sluchové postižení. Šlo především o to odbourat předsudky a přijmout postižené mezi sebe jako rovnocenné. Bylo těžké přesvědčit dospělé, ale děti s tím často problémy neměly. A právě proto bych se chtěla na toto téma více zaměřit a odstranit bariéru v komunikaci a ukázat že jsou i jiné možnosti.
1
Úvod Bakalářská práce na téma Integrační pobyty dramatické výchovy pro mládež se specifickými potřebami se skládá z teoretické a praktické části. V teoretické části je popsáno, co je to integrace, k čemu je vhodná a jak je výhodná, co integrací mládež získá. Dále zde podáváme definici sluchové vady a co je to mládež, jaké má potřeby a co je pro ni typické, jaké by měly být vlastnosti pedagoga nebo vůdce, který mládež ovlivňuje. V závěru teoretické části se dozvíme o dramatické tvorbě Neslyšících a o dramatické výchově jako takové. V praktické části se zabývám tím, jak vytvořit kvalitní podklad pro integrační program pro mládež, včetně mládeže se specifickými potřebami. Je zde nastíněn návrh programu a v praktické části příklady realizovaného workshopu. Cílem této práce je ukázat, že lze udělat integrační program vhodný, jak pro slyšící, tak i pro neslyšící mládež, popř. pro obě skupiny dohromady. Tyto programy bourají zažité předsudky a pomáhají v navázání komunikace mezi oběma skupinami.
2
TEORETICKÁ ČÁST 1 Integrace Pojem integrace značí socializaci člověka. Opakem integrace je segregace, tj. společenské vyčleňování, sociální exkluze. Integrace je dlouhodobě zvolený trend, toto slovo je možná až nepřirozeně přirozeným vyjádřením tendencí ve vývoji vztahu mezi společností a jejími znevýhodněnými členy. Slovo integrace má řadu významů – v oblasti speciální pedagogiky tento pojem chápeme jako „spolužití postižených a nepostižených při přijatelně nízké míře konfliktnosti vztahů těchto skupin.“ (Jesenský, 1995, s. 16) Sociální integrace je proces začlenění menšiny (minority) do většiny (majority). Vyvíjí se tak společenský systém. Komplikace nastávají, když tato menšina má postižení. Cílem je překonat bariéru, komplikaci a přijmout to jako fakt. Proto je důležité tuto problematiku aktivně podporovat a vytvářet pro ně vhodné podmínky. Každý tak pozná, že pro ně pak neexistují hranice. Máme různé typy integrace, např. školská integrace (např. individuální zařazování dětí s handicapem do běžných tříd nebo zřizování speciálních tříd v běžných školách), pracovní integrace (zaměstnávání osob se změněnou pracovní schopností, projekty podporovaného zaměstnávání znevýhodněných osob apod.), společenská (komunitní) integrace (bezbariérové bydlení a společenské prostředí, sociální pomoc a podpora samostatného a nezávislého způsobu života osob s handicapem, atd.).1
1.1 Integrační pobyt Integrační pobyt můžeme rozdělit do různých skupin. Např. dva a více různých států na jednom místě, kde se účastníci snaží komunikovat s cizinci, ať už 1
Dostupné na www: http://clanky.rvp.cz/clanek/k/s/16169/SPECIALNI-PEDAGOGIKA-
INTEGRACE-A-INKLUZE.html/.
3
jsou slyšící, nebo neslyšící. Každý se musí přizpůsobit tím, že si najdou společnou cestu ke komunikaci (např. angličtina u slyšících a u neslyšících mezinárodní znakový systém). Dále můžou existovat integrační pobyty, kde se setkávají slyšící a neslyšící, dvě různá postižení, dvě různé školy na jedné akci atd. Integrační pobyt se může konat na různých místech, např. tábor, škola v přírodě, sportovní akce aj. Pobyt vybíráme podle tématu a programu. Např. pokud se jedná o tábor v přírodě, vybíráme vhodný prostor pro účastníky. Nebo vybíráme i podle zaměření, zda je to tábor letní nebo zimní, sportovní či vzdělávací atd. Já osobně jsem se zúčastnila mnoha táborů (i integračních) v České republice i v zahraničí: ●
Ikspírijens bez bariér - tábor v České republice, kterého se zúčastnili slyšící z diagnostického ústavu a neslyšící ze střední školy s cílem prolomit komunikační bariéru mezi oběma světy. Organizovaly ho tři studentky z Masarykovy univerzity.
●
Občanské sdružení Labyrint Brno, o. s. - škola v přírodě a tábor, kterého se zúčastnily slyšící a neslyšící děti ze základní školy. Vedoucí tábora byla Helena Burianová. Tato velmi zajímavá organizace se zaměřuje hlavně na neslyšící děti. Nedávno založila projekt LIV. Obsahem projektu je mimoškolní práce se skupinou sluchově postižených teenagerů v obou školách, vytvoření příručky k prevenci domácího násilí a natočení krátkého filmu, na jehož tvorbě se budou podílet sami sluchově postižení mladí lidé. Hodně se nyní zaměřují na vytváření filmů pro neslyšící děti.2
●
EUDY camp in Bosnia and Hercegovina – jedná se o mezinárodní tábor pro neslyšící. Zúčastnilo se ho asi 27 států, celkem 70 neslyšících. Zajímavostí je, že ho každé dva roky organizuje jiný stát, jiná skupina. 3
2 3
Více informací je dostupných na jejich www stránkách: http://www.labyrintbrno.cz/. Více informací na jejich www stránkách: http://www.eudy.info/youthcamp2012/. 4
●
Vyšší Brod – klasický tábor pro neslyšící děti a mládež se slyšícími sourozenci pro celou Českou republiku. Každoročně ho pořádá Evropské centrum pantomimy neslyšících.4
●
Fain tábor – zúčastnila jsem se ho jako vedoucí. Jedná se o integrační tábor pro slyšící i neslyšící děti ve věku od 6 do 16 let. Klasický tábor uprostřed lesa. Bohužel již skončil.5
●
Aleje – pořádá Adéla Kratochvílová a Dáša Trávníková. Jedná se o integrační žonglérský tábor pro Němce a Čechy. Na programu bývají dramatické, relaxační, pohybové a žonglérské workshopy.6
●
Olde Vechte – probíhal v Holandsku v malé vesnici Ommen. Jednalo se o mezinárodní kemp pro slyšící i neslyšící pod nějakým tématem (jak získat si práci, jak vést tým). Zúčastnilo se ho 6 různých států (Holandsko, Česko, Řecko, Polsko, Maďarsko a Lotyšsko).7 Některé z těchto táborů mi něco daly, jiné ne. Je důležité, zda jsou tábory
kvalitní a jak moc jsou kvalitní. Já osobně tábory miluji. Na nich člověk pozná nové přátele, získá nové zážitky, zkušenosti a různé informace. Osobně mě mrzí, že tábory pomalu zanikají, nebo jsou stále na stejné úrovni jako před dvaceti lety a nevyvíjejí se podle současných trendů a jejich kvalita tak klesá.
Vice informací je dostupných na www stránkách: http://www.ecpn.estranky.cz/. Více informací je dostupných na www stránkách: http://www.faintabor.cz/. 6 Více informací je dostupných na www stránkách: http://www.divadlokufr.cz/aleje/. 7 Více informací je dostupných na www stránkách: http://oldevechte.nl/en/. 4 5
5
1.1.1 Proč je pro mládež vhodný pobyt V této části bych chtěla vyzdvihnout psychické dovednosti, které člověk může získat, zúčastní-li se integračního pobytu. 1. Prvořadost sebepoznání - učení je nejefektivnější, probíhá-li za spoluúčasti
emocí, výzvy a odpovídající podpory. Účastníci objevují své schopnosti, hodnoty, pocity, postoje během dobrodružství a v neočekávaných situacích. Jsou zaměstnáni činnostmi, které vyžadují vytrvalost, zdatnost, zručnost, tvořivost, sebeovládání a spolupráci. Hlavním úkolem instruktora je pomocí účastníkům překonat jejich obavy a ukázat, že jsou schopni dokázat více, než si myslí. 2. Rozvoj představivosti - učení je založeno na dětské zvědavosti. Vytvářejí se
situace, které nutí účastníka o nich přemýšlet, které svádí k experimentování. Je důležité navodit ve skupině atmosféru respektující myšlenky všech jejich členů. 3. Zodpovědnost za učení - učení je individuální, specifický proces poznávání.
Každý se učí sám pro sebe, ale i v zájmu skupiny, jejímž je členem. Je nutné podpořit děti, mládež i dospělé v zodpovědném přístupu jak k osobnímu, tak i ke kolektivnímu vzdělání. 4. Důvěrnost a zájem - tj. vzájemný respekt mezi členy. U dětí nebo mládeže
musí být dospělý, který dohlíží na jejich pokrok. Starší studenti můžou dohlížet na mladší. 5. Úspěch a neúspěch - úspěch každého účastníka musí být posuzován podle
stejných kritérií. Spravedlnost vychovává k sebedůvěře, odvaze, brát na sebe riziko a podstupovat výzvy. Je ale stejně důležité zažít neúspěch. Překonat nepřízeň osudu, poučit se z neúspěchu a přeměnit jej v novou příležitost. 6. Spolupráce a soutěžení 7. Rozmanitost a různorodost - zvýší bohatost myšlenek, kreativitu a vnímání
druhých. 8. Přírodní prostředí - pochopení přírody, přírodních dějů, a zákonitostí
umožňuje i lepší sebepoznání a správné rozhodování a jednání ve vztahu k přírodě. 6
9. Služba a účast - utužování vztahů pomocí služby ostatním. 10. Osamělost a reflexe - ticho doplňuje naši energii a otvírá naši duši. Je důležité
umožnit lidem být sám, objevit své myšlenky a pocity a dát příležitost si o tom povídat i s ostatními. (Hanuš – Chytilová, 2009)
1.1.2 Vlastnosti, které mládež díky pobytu získá Díky pobytu se mládež může naučit mnoha věcem, které jsou podstatné pro utváření charakteru a správného životního postoje člověka. Mezi takové vlastnosti patří: bourání předsudků a psychických bariér, překonání sama sebe, sebedůvěra, zaujímání rolí ve skupině, vůdčí schopnosti, sebeovládání, psychická odolnost, kombinační schopnost, originální postupy, smyslové vnímání, logické myšlení, představivost a fantazie, pozornost, taktika a strategie, týmová spolupráce, paměť, odvaha, rychlost, vytrvalost, síla, obratnost, empatie, improvizace, altruismus, komunikace, veřejné vystupování, samostatnost, poznání sebe sama.
1.2 Základní charakteristika mládeže Za mládež jsou považováni jedinci mezi 15. a 20. rokem. Jedná se o starší školní věk – jsou to žáci středních škol. Jinak se jim také říká adolescenti. Toto období je významné pro vytváření charakteristiky, protože se mládež velmi rychle mění a mezi jednotlivci jsou velké individuální rozdíly. Dokončuje se psychický vývoj a sociální i tělesné dozrávání. Tělo bývá předmětem pozornosti. Mládež začíná být nezávislá na dospělých. Poznávací procesy jsou rychlejší, ale stále ještě ne na stejné úrovni jako u dospělých, protože jim chybí zkušenosti. Jejich pozornost se lepší, už není tak labilní. Představivost je přesnější. Jejich tvůrčí fantazie je bohatá a mnohdy je i neobvyklá a originální. Často velmi tajná. Nejčastěji jsou tyto projevy uměleckého rázu, např. poezie. Lepší se jim také paměť. Jednají však často ukvapeně a rychle se rozhodují. (Musil, 1996)
7
1.2.1 Problémy mládeže Závažnými problémy mládeže jsou hlavně pokles tělesné zdatnosti, pasivní způsob aktivity, pokles celkové aktivity, nedostatek lidského účastenství, nedostatek pečlivosti a odpovědnosti, úpadek iniciativního jednání, slabá komunikace s ostatními lidi.
1.3 Požadované vlastnosti pedagoga Aby se mládež dobře rozvíjela, je třeba mít dobré vzory. Mezi nejdůležitější vzory patří rodiče, pedagogové a vrstevníci. Správný pedagog by měl být příkladem pro své studenty. Měl by mít vlastnosti jako spravedlnost, pracovitost, sebeovládání, altruismus, schopnost empatie, komunikativnost, dovednost verbálního i neverbálního sdělování a umění naslouchat, potěšení z komunikace s lidmi, přiměřená míra dominantnosti, odolnost, stabilita, nekonfliktnost, zvládání náročné životní situace, pozitivní ladění, optimismus, zdravý skepticismus, převaha kladných emocí, pozitivní vztah k lidem, k dětem, dospívajícím, dospělým, seniorům, opravdový zájem o jejich osudy, radost ze vzájemného kontaktu, schopnost přizpůsobovat se proměnlivým podmínkám a řešit nečekané situace, flexibilita, aktivita, iniciativa, průbojnost, schopnost prosazovat své názory a požadavky, tvořivost, nápaditost, fantazie, hravost, radost ze hry, smysl pro humor, pochopení pro věkové zvláštnosti i při práci s věkově heterogenními skupinami, zvládání dovedností a technik účinného jednání, měl by poskytovat prostor pro názory mládeže a jejich přání, neměl by mládež ponižovat, měl by mít schopnost jasně se vyjadřovat. (Hanuš – Chytilová, 2009)
8
1.4 Speciální požadavky pro dramatickou výchovu ve volném čase Pro úspěšnou dramatickou výchovu a vzdělávání mládeže uplatňujeme právě tyto principy: ●
Demokratičnost - nauka o rozhodování se a o domluvě, respektování toho, že všichni mají stejná práva, ať už slyší, nebo ne.
●
Humanita - směřuje k hledání identity a k utváření mezilidských vztahů.
●
Vědeckost - pedagog se musí celoživotně vzdělávat, sbírat nové zkušenosti a nové informace.
●
Spojení teorie s praxí - tímto způsobem se naučí a zapamatuje si to nejlépe.
●
Pedagogická zásada - názornost, cílevědomost, forma výchovy, návyky, dovednosti, motivace, vlastnosti atd.
●
Specifické požadavky - do určité míry lze posoudit kvalitu výchovy, citlivost, pedagogické ovlivňování volného času, výchovu mimo vyučování, aktivitu, dobrovolnost, seberealizaci, pestrost výuky, zajímavosti, zájmovost, orientaci na sociální kontakt, efektivitu aj. (Hájek – Hofbauer – Pávková 2011)
9
2. Neslyšící V následující kapitole bych se chtěla zaměřit na sluchové postižení a kulturu Neslyšících, jelikož jsem sama od narození neslyšící a vím, že široká veřejnost má většinou mylné informace ohledně neslyšících a často i předsudky. Neslyšící jsou od 20. století více vidět, ať už v televizních zprávách, v publikacích, na internetu, v různých videích, na různých akcích a v divadlech, ale stále o nich mnoho nevíme. Velkým problémem je právě ztížená komunikace, neinformovanost a předsudky. Pojem hluchoněmý, který bohužel část české populace používá dodnes, je zastaralý. V Plzni na Sjezdu neslyšících v roce 1927 bylo rozhodnuto, že tento pojem se používat nebude a začne se používat pojem neslyšící. Také anglický ekvivalent deaf and dumb (dumb znamená nejen němý, ale zároveň hlupák) zdůrazňuje absenci schopnosti dorozumívat se, což je vzhledem k dovednosti neslyšících lidí psát, číst a plnohodnotně se vyjadřovat znakovým jazykem, v určitých případech také srozumitelně mluvit hlasem, absurdní termín. Paradoxně prelingválně neslyšící lidé mají v porovnání s nedoslýchavými a ohluchlými několik výhod – nepostrádají zvuk, protože ho nikdy nepoznali, a vytvářejí, stejně jako jiné jazykové menšiny, soudržná společenství (stěhují se do míst, kde již bydlí rodiny neslyšících, navštěvují kluby a spolky neslyšících, hledají práci tam, kde již pracují neslyšící), proto se v životě často cítí mnohem méně osamělí než nedoslýchaví nebo ohluchlí a snadno si rozumějí s neslyšícími jiných národností. (Hrubý, 1997) Nedoslýchaví se rozdělují na dvě skupiny: buď se cítí jako neslyšící a patří tak do komunity neslyšících, nebo se cítí spíše jako slyšící a do skupiny neslyšících patřit nechtějí. Není to však jednoduché, protože toto včlenění vyžaduje hodně úsilí. Podle období vzniku a míry sluchové vady se v dnešní odborné terminologii rozlišuji tyto pojmy: člověk, který se nemůže spoléhat na sluchové vjemy v komunikaci, se označuje jako neslyšící. Pojem prelingválně neslyšící je poněkud užší a označuje člověka, který se narodil jako neslyšící, nebo který ztratil sluch ve věku před vytvořením mluvy a jazyka. Jako ohluchlý nebo postlingválně neslyšící se 10
naopak označuje člověk, který ztratil sluch až po vytvoření mluvy a jazyka. Pojem nedoslýchavý zas charakterizuje člověka, jehož sluch je poškozen do té míry, že je pro něho sice obtížné, avšak nikoli nemožné porozumět řeči bez odezírání - pouhým sluchem, ať již se sluchadlem nebo bez něho. (Freeman, 1992; srv. Hrubý, 1997) Existují dva pohledy na neslyšící. První, medicínský pohled tvrdí, že ztráta sluchu je defekt (porucha, absence), který se musí napravit, a to sluchadlem, kochleárním implantátem nebo jinou kompenzační pomůckou. Nedoporučuje se zapojovat do komunity neslyšících a snaží se pacienta vměstnat do skupiny slyšících. Druhý pohled říká, že neslyšící je osobnost, která má svou tradici, historii a svůj jazyk - český znakový jazyk. Odmítá sama sebe považovat za postiženého. Zajímavé je, že k této komunitě se hlásí i slyšící děti neslyšících rodičů. Existují však i lidé, kteří se pohybují mezi oběma světy a komunikují jak českým mluveným jazykem, tak i českým znakovým jazykem. V dnešní době naštěstí nejsou neslyšící izolováni od většinové společnosti a komunikace mezi slyšícími a neslyšícími je možná, byť poměrně náročná.
2.1 Problematika sluchového postižení Sluch je jeden z nejdůležitějších smyslových orgánů, protože právě sluch používáme ke komunikaci s veřejností, sluchem posloucháme různé zvuky i hlasy. Je podstatný pro utváření sociálních vztahů. Bez sluchového smyslu se vyskytují problémy, jako je deformace mluvy, statické a nepohotové myšlení (člověk tím pádem nemá tak bohatou slovní zásobu a myslí trochu jinak), omezená orientace v prostoru, chybějící struktura osobnosti, slabá vůle, chybějící motivace, člověk se často cítí méněcenný, když nerozumí, nebo mu není rozumět, tak se stáhne do pozadí, citová vazba na okolí svět (duševní zdraví), izolace od společnosti atd. Proto je třeba sluchově postižené podpořit v zapojování se do společnosti pomocí workshopů, integračních programů aj.
11
2.2 Příčiny sluchového postižení Příčiny jsou dvojího původu: vnitřní (endogenní) – dědičnost, a vnější (exogenní). Ty se dále dělí na: ●
prenatální - nemoc v těhotenství, RTG v těhotenství, RH inkompabilita rodičů;
●
perinatální - potrhávaný porod, klešťový porod, NPH, vlásečnicové krvácení do labyrintu;
● environmentální faktory (získané, postnatální) - infekce (zánět mozkových
blan, černý kašel spalničky, příušnice aj.), léčba ototoxickými léky (opakované záněty středního ucha), mechanická závada (ucpání zevního zvukovodu), úraz ucha, hlavy či mozku, cévní krvácení, akustické trauma (zalehnutí uší, šum či hluk v uších). (Lejska, 2003)
2.3 Typy sluchových vad Sluchová vada může být převodní, způsobená překážkou ve zvukovodu, popř. perforací bubínku, percepční, kdy je narušena funkce vnitřního ucha, sluchového nervu nebo mozkové kůry, nebo smíšená, tj. kombinace převodní a percepční sluchové vady. Setkáváme se také s pojmem centrální nedoslýchavost či hluchota, která vzniká v důsledku vadného nervového systému. Osoba se sluchovým postižením může svoji ztrátu kompenzovat různými přístroji. Pokud má převodní vadu, používá se kompenzační pomůcka pro kostní vedení – BAHA. Pokud má vadu percepční, je sluch nejčastěji nahrazován sluchadly. V případě, kdy už sluchadla nepomáhají, přichází na řadu kochleární implantát.
12
Velikost ztráty sluchu podle WHO 0 – 25 dB
Názvy sluchových ztrát
Kategorie dle vyhlášky MPSV č. 284/1995 Sb.
Normální sluch 26 – 40 dB Lehká ztráta sluchu
Lehká nedoslýchavost
41 – 55 dB Střední ztráta sluchu 56 – 70 dB Středně těžká ztráta sluchu
Středně těžká nedoslýchavost Těžká nedoslýchavost
71 – 90 dB Těžká ztráta sluchu
Praktická hluchota
Velmi těžká sluchová ztráta
Hluchota
Velmi těžká sluchová ztráta
Úplná hluchota
91 dB a více (body v audiogram u nad 1 kHz) 91 dB a více (v audiogram u žádné body nad 1 kHz)
Efekty
Problémy mohou nastat v akusticky náročných situacích, takových jako ve skupině a v hluku nazývaném „skupinový efekt".
Regulérní sluchové problémy; postižený potřebuje hlasitou řeč, nerozumí slovům, je narušena nebo nekompletní artikulace, problémy s konverzací ve skupině, postižený potřebuje vizuální pomůcky. Rozumění mluvené řeči bez auditechnických pomůcek chybí nebo je velmi omezené, je významně narušen rozvoj řeči. Jsou slyšeny pouze některé velmi silné zvuky a vnímané vibrace; převaha vizuální orientace, není mluvená řeč, vývoj řeči spontánně nenastává.
Tabulka č. 1: Klasifikace sluchové vady na základě velikosti ztráty sluchu.
13
3 Dramatická výchova Dramatická výchova je doplňující vzdělávací obor. Díky dramatice jsme schopni zejména originality, restrukturovat svůj výtvor, senzitivity, flexibility a tvořivosti. Je velice praktická u integrace, kde je potřeba integrovat dvě či více skupin, které jsou odlišně, například jazykově. Dramatická výchova také podporuje osobní a sociální rozvoj jedince. Jak
říká
Machková:
„Učení
zkušeností,
tj.
jednáním,
osobním,
nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahující aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je založena na prozkoumávání, poznávání i chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci.” (1998, s. 32) Tato hra dá mládeži příležitost ke kontrolovatelnému emocionálnímu vybití, poskytuje koridor pro sebevyjádření uměním, povzbuzuje a vede tvořivou obrazotvornost, příležitost vyvíjet se v sociálním porozumění a spolupráci, zkušenost samostatného myšlení a vyjadřování vlastních myšlenek a názoru beze strachu.
3.1 Metody a techniky dramatické výchovy Metody dramatické výchovy charakterizujeme jako činnost učitele vedoucího žáka k dosažení stanovených cílů, nebo také způsob činnosti, kterým žáci zpracovávají učivo v průběhu výchovné akce. (Valenta, 1998, srov. Macková, 2004) „Ústředním pojmem a klíčem k postatě metod dramatické výchovy (a každé dramatické činnosti) jsou hra v roli a fikce.“ (Macková, 2004, s. 95) Termín role je chápán různě. Například Bláhová (1996, s. 49) to nevidí jen divadelně, ale i sociálně: „Nezabýváme se při ní zpravidla jedinečností určité osoby, ale jejími typickými postoji.“ Můžeme se povšimnout charakteristiky jedince v rolích, jeho chování a jednání. Pro dramatickou výchovu je důležitý proces, z toho můžeme vytvářet techniky dramatické výchovy k určitému dosažení cíle. Nejvíce užívanou technikou v dramatické výchově je improvizace. Podle Valenty (1998) se jedná o
14
nepřipravenou hru, kdy jsme nuceni ihned reagovat v rámci herní situace. Účastníci tak situaci spoluvytváří podle svých představ. Improvizace nám umožňuje zkoumat naši fantazii, díky ní se naučíme větší flexibilitě, rychle reagovat a rychle řešit vzniklé problémy.
3.2 Dramatická výchova a integrace Cílem dramatické výchovy a integrace je respektováni odlišnosti a rozvoj sociální uvědomělosti. Pomáhá rozvíjet citlivost k druhým lidem a k různým situacím, přijímat zkušenosti druhých a obohacovat zkušenosti vlastní. Jedná se o adekvátní způsob překonávání překážek v učení, v komunikaci a zapojení se do života. Přestavuje možnost, jak objevit vnitřní zdroje v nás samotných, jak tyto zdroje uvolnit, jak je ovládnout. (Koutská, 2010)
3.3 Výchovná dramatika pro Neslyšící Ateliér výchovné dramaticky pro neslyšící se zaměřením na pohybové výchovné disciplíny (VDN) byl založen v roce 1992. Obor se vyučuje na Janáčkově akademii múzických umění (JAMU) v Brně. Jedná se o tříletý bakalářský obor, na který navazuje dvouletý obor magisterský. Studují zde jak neslyšící, tak i slyšící studenti, kteří mají zájem o dramatickou výchovu. Studenti, kteří studují VDN, mají možnost nahlédnout do psychologie dětí, pochopit dramatickou výchovu a čerpat z nich inspiraci a použít to potom v různých workshopech pro děti, ať se jedná o pohybové nebo komunikační akce. (Mikotová, 2013) Během studia se studenti setkávají s důležitými projekty, kterými demonstrují i cestu k profesní identitě, např. projekt Kniha – student si vybere klasickou pohádku, kterou poté hrají před dětmi a realizují s nimi workshop. Dále pak například tématické tvůrčí dílny a workshopy komunikace a pedagodické výstupy ve vzdělávacích institucích, které studenti připravují pro posluchače jiných vysokých škol. Dochází pak ke srovnávání se slyšící majoritou a k uvědomění si vlastních
15
profesních dovedností a schopnosti komunikovat a vybízet slyšící majoritu ke komunikaci.(Broulíková, 2013) V současné době máme v České republice různé divadelní spolky a skupiny, například můžeme jmenovat Divadlo beze slov z Hradce Králové, které se zaměřuje na syntézu pohybových žánrů. Dále uvádím skupinu Hands Dance, která se zabývá tlumočením písní a divadelních představení do znakového jazyka. Zajímavý je Storytelling8, poezie ve znakovém jazyce. Znakový jazyk je hodně vizuální a pro slyšící diváky je to zážitek.
Storytelling je označení pro vyprávění příběhu ve znakovém jazyce. Ty jsou vymyšleny samotnými neslyšícími, kteří při jejich tvorbě nevychází z žádné psané předlohy českého jazyka, ale z vizuální hry s jazykem znakovým. (Vysuček, 2010) 8
16
PRAKTICKÁ ČÁST V praktické části se zabývám problematikou přípravy a realizace projektu, který se zaměřuje na možnosti využití některých technik dramatické výchovy v rámci integračního programu.
4 Příprava a tvorba zážitkového projektu Příprava a tvorba zážitkového projektu má tři části: ●
Ante factum = plánovaná dramaturgie, myšlenkový koncept, ideální scénář.
●
Factum = reálná dramaturgie. Účastník cítí, prožívá, specifikuje (princip přijetí, pomoc člověku najít skutečnost), pojmenuje a vysloví.
●
Post factum = ideální dramaturgie, zhodnocení, závěrečná zpráva, upravený reálný scénář. (Hanuš – Chytilová, 2009)
4.1 Fáze přípravy a realizace projektu Každý projekt, ať je to jednodenní akce, nebo dvoutýdenní tábor, má několik fází přípravy. Tento postup se dá brát jako univerzální návod pro pořádání akcí. 1. Cílování a tvorba základní myšlenky - prvním a základním krokem je
vytvoření ideje, základní myšlenky pro vytvoření programu, pro koho, jakou akci chceme udělat atd. Základní myšlenka - idea, vize, nápad. Začne to od spontánního nápadu, vyplynutí z okolností, vymýšlení na základě zadání. 2. Specifika cílové skupiny - pokud si přesně definujeme, pro koho projekt
tvoříme a co potřebuje a očekává naše cílová skupina, můžeme lépe stanovit cíle projektu, programy a jejich formy, dramaturgii pro vlastní návrh scénáře projektu. 3. Stanovení cílů - cíle určují smysl projektu, jeho orientaci v úrovni působení
na člověka, skupinu a společnost. 17
4. Sestavení realizačního týmu a role v týmu - pokud máme hlavní myšlenku
projektu, pak tedy víme, koho potřebujeme a je to realizační tým, aby nám pomohl práci zrealizovat. Pokud je to menší akce, tak si můžeme vystačit sami, pokud se jedná o tábor, tak tam je potřeba více lidí. Důležité je rozdělit role (vedoucí, zdravotník, ekonom, kontaktní osoba, řidič, kuchař aj.). 5. Zajištění prostoru - při organizování pobytu je důležité znát požadavky, co
potřebujeme, např. hřiště, klubovna, příroda, skály, voda, a je dobré znát jejich okolí pro zpestření programu, hry pro navození atmosféry. 6. Sestavení programu - na základě sestavených cílů můžeme vytvořit program. 7. Zajištění materiálů a služeb - kromě ubytování a stravování potřebujeme
zajistit spoustu věcí, materiálů, např. projektor, papíry, tužky atd. Záleží na programu, podle něj určíme, co budeme potřebovat. 8. Tvorba rozpočtu - je základní prostředek, který může stanovit cenu naší akce
pro účastníky. Zahrnujeme do něj jak nákladové, tak i příjmové položky a výstupem je stanovení ceny za projekt. 9. Fundraising - skupinové slevy, granty, sponzoři, dárci atd. Toto je potřeba pro
budování „image’’. Finanční zdroje se dají sehnat různými způsoby. Některé školy či instituce mají pravidelné sponzory, to se dá využít. Když začínáme, je to těžší, ale poté toho můžeme využívat. 10. Propagace - toto se dá využít různými způsoby: plakáty, internet, facebook,
články v časopisech, v novinách, přednášky atd. 11. Komunikace s účastníky – už začíná obdržením přihlášky od nich (potvrzení
o přijetí přihlášky, potvrzení platby, odpovídání na jejich dotazy, co si mají vzít s sebou atd.). Udržování jejich zájmu, aby na akci nezapomněli. 12. Příprava týmu před akcí - několik měsíců dopředu nebo dní (záleží na typu
projektu) připravit plán, program, zajištění materiálů. Cílem je navodit stejnou atmosféru, poznat se navzájem, pracovat na přípravě akce (poznání cílové skupiny, uchopení cílů projektu a ztotožnění se s nimi, sestavení programu, zajištění ubytování a stravy, propagace, fundraising, komunikace s účastníky atd.) a kontrola splněných úkolů. Kontrola prostředí, zda je vše v pořádku atd.
18
13. Práce týmu v průběhu akce - v průběhu akce se dostává realizační tým do
nejrůznějších situací. Povíme si, jak tyto situace řešit a jak koordinovat práci týmu v průběhu akce. -
Práce týmu po akci - na závěr je potřeba zhodnotit naplnění cílů, průběh projektu, práci týmu, upozornit na úspěchy a neúspěchy, navrhnout, jak to upravit či vylepšit. (Hanuš – Chytilová, 2009)
4.2 Charakter hry - typy her ●
Iniciativní hra - fyzický nebo duševní úkol, který musí jedinec, tým, skupina splnit. Tým musí společně splnit úkol.
●
Simulační hra - prostředí a atmosféra, kde musí jedinec vstoupit do sociální role, trénink na specifické dovednosti.
●
Inscenační hra - každý sám je soupeř, každý rozvíjí svou vlastní osobnost.
●
Dramatická hra - mezilidský kontakt, komunikace, simulace, dílna, ateliér, představení aj.
●
Psychodrama - vyšší psychická zátěž, je to přísně individuální.
●
Jiné - test, závod, utkání, turnaj, soutěž, putování, výprava, beseda, diskuze.
4.2.1 Kritéria her Když chceme naplánovat hru, vymyslet plán hry, tak je dobré znát požadavky, které se budou v průběhu hry dodržovat, aby nám to usnadnilo práci a aby se člověk dobře zorientoval. Je důležité předem znát název hry, autora nebo pramen, odkud hra pochází, míru fyzické a psychické zátěže, čas potřebný na přípravu instruktorů, kolik času hra zabere, kolik instruktorů je potřeba na hru, minimální či maximální počet hráčů, pro jakou věkovou kategorii je hra určená, vhodné prostředí, roční a denní dobu, materiál.
19
4.3 Typy reflexe U Neslyšících je velký problém vyjadřovat své názory, protože byli a stále jsou zvyklí, že většina to řekne za ně, nebo se prostě na jejich názory nikdo neptá a rovnou za ně jedná. Jsou i situace, kdy se ani sami Neslyšící nezeptají, i když něčemu nerozumí. Je důležité to vědět, protože většinová společnost si myslí, že Neslyšící nemají vlastní názor a jsou proto hloupí. Ve skutečnosti Neslyšící jen nedokážou své názory přímo vyjádřit. Bylo by dobré toto změnit. Existují různé typy reflexí, které by člověk měl umět vyjádřit:
Oblast vlastního „já“ - co chci, co dokážu a umím, co cítím, co jsem, co můžu dělat, jaký jsem, kam směřuji, co vím o sobě, co o mně neví ostatní, o čem uvažuji.
Oblast „já-ty“ - jak tě vnímám a vidím, co jsem s tebou prožil a zažil, čím jsi mne obohatil, kde ti nerozumím, proč tě nechápu, čím mě překvapuješ, čím mě obohacuješ a inspiruješ.
Oblast „já-vy“ - jak vidím skupinu, jak se vyvíjí, kam skupina podle mě směřuje, čím mne obohatila, v čem mi pomohla, v čem mne brzdí, v čem mne omezuje, co se jí daří, v čem je dobrá, jaké v ní vidím role, schopnosti, potenciál.
Oblast „my-ty“ - skupina dává každému jedinci zpětnou vazbu, díky níž se dozvídá, jak jej ostatní berou, jak je oblíbený, sympatický, jakou zastává v kolektivu roli, jak silné je jeho slovo (uznání názorů, činností, projevů) atd. Od skupiny se můžeme dozvědět věci, které chceme slyšet, ale na které se neumíme zeptat.
-
Oblast „my“ - my jako supina lidí, jaká jsme skupina, jak jsme vnímáni jako skupina, čím jsme prošli, jak fungujeme, jaké máme vnitřní procesy, jaká jsou naše témata, komunikace, spolupráce, hodnoty, vztahy mezi muži a ženami apod. (Hájek – Hofbauer – Pávková, 2011)
20
4.4 Slovník velkého hráče Považuji za důležité uvést pojmy, které musíme znát. Poslouží nám k inspiraci a pomohou nám vytvořit kvalitnější program. Aspirace - snaha o vyniknutí, uplatnění, úsilí o získání či dosažení něčeho. Má významné místo pro utváření motivací hráče. Bakalářovo pravidlo - říká, že hru je potřeba vybrat podle úrovně hráčů, předem ji dobře promyslet a připravit, zamyslet se nad jejím průběhem, po inscenaci pečlivě prozkoumat příčiny úspěchu a neúspěchu. Cit pro atmosféru - žádnou hru nelze inscenovat mechanicky. Cit pro odhadnutí začátku a konce hry by měl mít každý instruktor. Dynamika průběhu - jedno z tajemství úspěchu. Jde o citlivé, rytmické prokomponování hry, o její náležitou gradaci, jde o to, aby ve chvíli pointy nebyli už všichni unudění. Entrée nebo úvod - atmosféra startu by měla obsahovat napětí a očekávání, hlavně nadšené zaujetí pro věc. Fabulace - důležitá část stvoření her, vymýšlení příběhu jako základ dějového rámce. Gradace - zesilování podnětů a motivací, dramatické vystupňováni spádu hry i zaujetí hráče. Instruktor vědomě přidává nebo mění podmínky či úkoly v průběhu her, navozuje nečekané situace a zvraty. Jedinečnost - každá hra je svým způsobem jedinečná a neopakovatelná. Katalogizace - pořizování soupisu her je velmi praktické a užitečné. Usnadňuje to hledání a orientaci při výběhu her. S poznámkami vlastních zkušeností atd. Legenda - důležitá součást některých her, navozuje atmosféru hry. Může být smyšlená nebo skutečná. Motivace - komplex vnitřních podnětů, se kterými každý hráč vstupuje do hry a které žádný organizátor nesmí podcenit. Měly by být středem jeho pozornosti ve fázi přípravy hry. Náročnost - požadavky na fyzickou a psychickou stránku každého hráče. Dle situace, zda je to večer nebo ráno, materiály, příprava atd.
21
Osnova - důležitá součást předběžné přípravy, kterou uskutečňuje organizátor pro svou potřebu. Měla by obsahovat důležité údaje, poznámky a souhrn situací, které může hra navodit. Pravidla - jsou sice pro každou hru stanovena, avšak nejsou dogmatem. Zkušený instruktor je doplňuje a dotváří podle konkrétních podmínek, aby hře zajistil náležitý průběh. Pravidla by měla být v každém případě logická a srozumitelná. Rekreační funkce - hra by měla přinášet bezprostřední radost a uspokojení, měla by být nevšední formou odpočinku, při němž se dostavuje fyzické či duševní osvěžení. Strategie - důležitá složka instruktorského umění. Je to věda o přípravě při velké herní operaci. Tvůrčí přístup – v každé hře by měl být prostor pro volnost, aby účastníci mohli tvořit. Hra by měla být volná a nenucená. Ukončení hry - závěrečný ceremoniál by měl být logickou, výraznou a slavnostní tečkou za každým větším závodem, za každou hrou, při níž šlo o umístění, o prestiž, o překonání sama sebe. Přestože finále zpravidla představuje jednu z nejjednodušších fází hry co do náročnosti organizace, bývá často opomíjeno. Vyhodnocení - je nezbytnou součástí instruktorské činnosti. Je logickým doplňkem přípravy, nutí zamyslet se nad průběhem hry, nad její atmosférou. Všechny nové poznatky se vyplácí registrovat. Fair-play - jde o komunikaci, kompromis a jednání o spravedlnosti a respektování. (Hanuš – Chytilová, 2009)
22
5. Workshop – Komunikace V následující části uvádím konkrétní práci v rámci integrovaného workshopu slyšících a neslyšících studentů jako možnost dalšího uplatnění v rámci integračních pobytů pro mládež.
Téma: Komunikační dramatický workshop Cíl: alternativní komunikace, pochopení, jaké to je být hluchoslepý, souhra týmů, týmová práce, kreativita, rozvoj pozornosti Místo realizace: tělocvična nebo větší prostorná místnost Skupina: mládež Čas: 1 – 1,5 hod Pomůcky: lano, víčka, plastová láhev naplněná vodou, papíry, propiska, šátky
5.1 Úvodem Úvodem se účastníkům představím a vysvětlím základní pokyny, tj. oznámím jim, že se budu snažit vůbec nemluvit, místo toho budu používat jen znakový jazyk, gesta a mimiku. Jak je upozorním na sebe? Když ukážu parohy, tak je ostatní ukážou také. Tím budu mít jistotu, že se na mě dívají, a mohu poté začít vysvětlovat pravidla her. Také mohu přivolat studenty zadupáním, ale to bude záležet na prostoru a na okolnostech.
5.2 Motivační scénky 1. Zombie - každý hráč musí vymyslet svůj znak (jméno ve znakovém jazyce) a
ten, který je uprostřed, musí chytit toho, na kterého předchozí hráč ukázal. Hráč prohraje, když se nechá sníst od zombie. S tou se poté prohodí a hra pokračuje. Cíl: trénování paměti a koordinace, uvolnění se a seznámení se hravou a neobvyklou formou. Délka trvání: 10 min. 23
2. Seřazení se dle lana - hráči se postaví do řady vedle sebe a uchopí před sebou
natažené lano. Vedoucí určí jeden konec lana jako "nejmladší" a opačný konec jako "nejstarší" Úkolem hráčů je seřadit se podle věku (jména, příjmení, výšky atd.) tak, že se vždy alespoň jednou rukou musí stále držet lana. Tedy jednou rukou se drží, obejdou dalšího hráče a až poté se mohou přechytnout. Na závěr kontrola - hráči postupně řeknou svůj věk. Kontrolujeme, zda jsou opravdu správně seřazeni. Cíl: pochopení, že se dá domluvit i bez mluvení. Navázání úzkého kontaktu. a. výška b. příjmení c. věk Délka trvání: 15 min. 3. Víčková cestička - každý hráč musí poskládat cestičku z víček, musí být
poskládána tak, aby se dalo po cestičce chodit. Chvíli budou chodit po těch cestičkách, aby si zvykli. Poté se rozdělí do dvojic a jeden bude vedoucí a druhý se nechá vést poslepu. Samozřejmě šátky dávat nebudu, každý sám zkusí být důvěřivý. Pokud by chtěl, tak si samozřejmě vzít může. Následně se dvojice prohodí, vytvoří se další dvojice atd. Potom bude chvíli diskuze, komu se víc líbí být vedený nebo spíše být veden, zda nepodváděli. Cíl: být veden, důvěra a vedoucí, zodpovědnost za druhého člověka, aby do ničeho a ani do nikoho nenarazil. Délka trvání: 15 min. 4. Relaxace - každý sám bude chodit a šlapat na víčka. Masáž nohou.
Délka trvání: 5 min. 5. Přenášení víček - hráči se rozdělí do dvojic, jeden hráč bude nosič a druhý
bude skládat po celém těle víčka. Úkolem je přenést co nejvíc víček na druhou stranu místnosti. Vyhrává ten, kdo přenesl nejvíce víček. Na druhé straně budu
24
počítat víčka a dávat je do pytle, čímž je rovnou uklidím. Poté se můžou skupiny zvětšit a spolupracovat navzájem. Cíl: kreativita a koordinace. Délka trvání: 15 min. 6. Rozplétání provazu - každý hráč v kruhu zvedne levou ruku a chytne
poslepu ruku dalšího hráče. To samé s pravou rukou. Ruce jsou propletené a jejich úkolem je rozplést se do kruhu, přičemž se ruce nesmí oddělit. Pokud bude větší počet lidí, tak bych je rozdělila do dvou skupin. Hráči při akci nesmí mluvit nahlas, ale jen bezhlasně artikulovat, nebo používat gesta či mimiku. Cíl: komunikace bez bariér a využití logiky. Délka trvání: 10 min. 7. Nejdál od hranice - skupina se rozdělí po 4 nebo 5 osobách (záleží, kolik
bude účastníků). Úkolem je přenést poloplnou plastovou láhev nejdál od čáry, ale tělo se nesmí dotknout země za čárou, jen dno láhve. Jak se dostat nejdál? To se musí domluvit tým mezi sebou. Mají na to 3 pokusy s tím, že se osoby musí v týmech prohodit. Cíl: týmová spolupráce, kreativita. Délka trvání: 10 min. 8. Poslepu se seřadit - každý hráč dostane papírek od 1 do X (kolik hráčů tam
bude) a nikdo nesmí nikomu říct, jaké má číslo. Úkolem je seřadit se od 1 do X poslepu a nesmí se u toho mluvit. Tam bych už rozdala šátky. Cíl: pochopení, že je možné se domluvit i jinak. Délka trvání: 15 min.
25
9. Sochy - jeden hráč vymyslí pózu, druhý hráč musí vymyslet doplňující pózu,
ten první odejde a přijde další a doplní toho druhého. Takhle se to střídá. Cíl: kreativita a spolupráce, zahřátí na další úkol. Délka trvání: 10 min. 10. Hra v roli - skupina hráčů se rozdělí po 4-5 lidech a sami vylosují žánr (balet,
telenovela, horror, sci-fi atd.) na téma pohádky - Červená Karkulka. Skupinky mají 15-20 min. čas na domluvu a přípravu, co předvedou ostatním. Během celého představení se nesmí mluvit. Ke konci se zeptám ostatních, jaký žánr to byl. Prostřídají se všechny skupiny. Cíl: kreativita a vyzkoušení si na vlastní kůži, jak se jedna pohádka dá změnit do různých žánrů. Délka trvání: 20 min.
5.3 Reflexe z projektu Většina účastníků měla ze začátku strach, ale pak ten strach postupně opadal. Znali pár her ze seznamu, ale neznali moji verzi a přišla jim zajímavá. Jen studenti z prvního workshopu mi doporučili, že bych mohla zkusit nemluvit, pouze na ně znakovat, což jsem následně udělala u druhé skupiny se studenty z JAMU a výsledek byl výborný. Aplikovala jsem to i u studentů z gymnázia z dramatického kroužku a osvědčilo se to. Bála jsem se, že to bude náročné a také tomu tak bylo, protože jsem musela jednoduše a jasně vysvětlit pravidla her. Na druhou stranu museli všichni dávat pozor a soustředit se, aby mi porozuměli. Díky tomu si mohli uvědomit, jak je pro komunikaci a hlavně pro pochopení důležité dodržovat oční kontakt. Nejvíce studenty zaujala hra, kde se měli seřadit poslepu bez mluvení. Nad touto hrou se nejvíce zamysleli. Na závěr, jako třešnička na dortu, pro ně bylo nachystané divadelní představení.
26
5.3.1 První projekt se studenty z Masarykovy univerzity Zúčastnilo se 14 českých studentek a 1 student z Fidži a neslyšící studentky VDN. Slyšící studentky měly základy znakového jazyka. Jejich reflexe jsem dostala e-mailem. Byly pozitivní. Většina napsala, že pro ně byla změna, když se během workshopu nesmělo mluvit, bylo to prý takové zpestření. Chválili také samotný program, který byl podle nich správně seřazený od klidného seznamovacího začátku až ke kontaktnějším a expresivnějším hrám. Jak se to stupňovalo, opadal strach a studenti pak neměli trému před ostatními lidmi, když hráli Červenou Karkulku. Velmi přínosná byla pro ně hra, kde se museli naslepo seřadit a vůbec nemluvit. Díky ní pochopili problematiku. Jak říká jedna studentka: „Uvědomovala jsem si pocit nestálosti okolního prostředí, zejména hru světla a stínů při zkreslení odhadu vzdálenosti. Následující činnost, kdy jsme měli mít zavřené oči a navíc jsme nesměli komunikovat, tedy se v místnosti rozhostilo ticho a tma, na mě velmi zapůsobila. Bylo pro mě těžké přinutit se udržet oči zavřené, pohybovat se po místnosti a nepromluvit. Cítila jsem se velice nepříjemně, až ztraceně. Tato aktivita mě rozesmutnila. Myslím, že v nás měla navodit pocit, jaký zažívají osoby s hluchoslepotou při každodenní snaze o komunikaci, sdílení a porozumění. Oceňuji kolegy, u nichž se projevily vlastnosti jako zachovat si „čistou hlavu“ v nenadálé (pro mě stresové) situaci, logicky uvažovat a organizovat skupinu. Měla jsem problém s nastalou situací, s udržením zavřených očí, natož: uvažovat a vymyslet, jak ukázat ostatním přidělené číslo, je-li dvojciferné? Jak navázat kontakt? Jak udržet v řadě člověka, který nese číslo o stupeň vyšší nebo nižší a při navazování kontaktu a sdělování svého čísla neztratit osobu předchozí?“ Toto právě bylo mým cílem zamyslet se nad sebou a nad danou situací, pochopit to a vymyslet jiné řešení. Další studentka psala: “Z workshopu si odnáším ponaučení, že je dobré jít do všeho naplno a nenechat se odradit negativními myšlenkami, když nevím, co se po mně bude chtít.” Studentka si také všimla, že jsem často měnila skupiny. Nechtěla jsem, aby byli známí po celou dobu spolu. Je hodně důležité, aby se skupiny promíchaly a nezvykaly si jeden na druhého, protože se tímto způsobem lépe uvolní atmosféra a všichni účastníci se spojí každý s každým a neudělají uzavřené skupiny, 27
což je časté u slyšících a neslyšících - vždy se rozdělí na 2 skupiny. Velmi mě potěšilo, že se tím studentky nechaly inspirovat a použijí to pro svoji praxi. Zajímavou reflexi jsem dostala od fidžijského studenta, který studuje na Masarykově univerzitě, aby mohl na National University ve Fidži učit nové způsoby výuky, jak motivovat děti apod. Také on se inspiroval a prý získanou zkušenost využije ve Fidži v jeho škole, kde učí. Líbí se mu, že je to flexibilní vůči prostoru, je možné tuto hru využít ve třídě, není namáhavá na přípravu, a zúčastnit se jí může jakákoliv skupina, ať už normální, nebo speciální. Je to dobrá motivace pro žáky. Když se budou při výuce nudit, tak se výuka přeruší a zahraje se hra a pak se vrátí k učivu. Můžou také o tom diskutovat s žáky pro pochopení problematiky. 5.3.2 Druhý projekt se studenty z JAMU - studenti dramatické výchovy Druhý projekt se konal se 6 studenty, kteří neuměli znakový jazyk, a 2 neslyšícími. Oproti předchozímu workshopu zde nastala změna v podobě vnímání zvuku – slyšící totiž měli zacpané uši. Mělo to účinek, protože začali hodně komunikovat rukama a naučili se spoustu znaků. Dorozuměli jsme se tak bez problémů. Workshop trval 2 dny. Hodně jsme se díky tomu sblížili. 5.3.3 Třetí projekt se studenty z gymnázia – divadelní soubor Dramatická (J)elita Třetího projektu se zúčastnilo 16 slyšících dívek a chlapců ve věku od 14 do 18 let. Soudě podle reflexí, byli hodně spokojeni a chtěli by si to zopakovat. Jen ze začátku jsem mluvila, poté už jsem pouze znakovala. Byl to dramatický kroužek, takže byli otevření, vstřícní, nápadití, snadno se zapojili. U nich workshop probíhal rychle, protože se navzájem znali a nebylo proto třeba seznamovací hry. Místo toho jsem je učila jména ve znakovém jazyce, aby se zahřáli a procvičili paměť. Jejich reflexe jsem dostala písemně. Rozdala jsem studentům prázdný papír, aby se mohli rozepsat, co se jim líbilo a co by naopak vylepšili. Byli překvapeni, že se dá rozumět znakovému jazyku. Poznali, jaké je to neslyšet a nevidět. Díky projektu vědí, že to není lehké. Líbilo se jim, že jsem nemluvila, protože pak byli překvapení, 28
že mému vysvětlování rozuměli. Některým to trošku trvalo, ale pak se ostatní zapojili a vysvětlili jim to sami. Líbila se jim také hra s různými rolemi. Jedna studentka také psala, že nikdy nehrála etudu bez mluvení. Byla to proto pro ni zajímavá zkušenost. Další studentka napsala zajímavou reflexi: „Hodina byla fakt skvělá a myslím, že jste mi zřetelně ukázaly, jak moc bych si měla vážit smyslů jako je zrak, mluvení atd. Ale i bez toho se dá žít.“ Jednomu studentovi se zase líbilo, že si hry museli připravovat sami (víčková cestička) a pak je hrát.
29
Závěr Cílem bakalářské práce na téma Integrační pobyty dramatické výchovy pro mládež se specifickými potřebami bylo objasnit pojmy, jako je integrace a dramatická výchova, nahlédnout do problematiky mládeže – co to mládež je, jaké jsou její problémy a jakým způsobem by mohly být pro mládež prospěšné integrační pobyty. V práci jsou dále popsány různé druhy sluchového postižení, jaký má dané postižení dopad na komunikaci. Zjišťujeme také, že většinová společnost má často mylné nebo neúplné informace o sluchově postižených a bojí se (popř. nechce) s komunitou neslyšících komunikovat. V praktické části se proto snažíme pomocí workshopu, který se skládá z jednotlivých her, při nichž je důležitý buď vizuální, nebo hmatový kontakt odbourat tyto předsudky a pokusit se navázat kontakt mezi světem Neslyšících a světem slyšících. Zároveň se tyto hry stávají částečně didaktickými, protože, jak vyplývá z uvedených reflexí účastníků workshopu, díky integračnímu workshopu člověk pochopí, jaké to je žít bez některého ze základních smyslů a jak lze každý z daných smyslů nahradit smyslem jiným. Účastníci se také seznámili s tím, jak správně komunikovat s Neslyšícími hlavně pomocí očního kontaktu a že lze různé názory a emoce vyjádřit i jinými způsoby než mluvenou řečí. Cílem workshopu bylo účastníky poučit, pobavit a inspirovat ke vzájemné komunikaci mezi odlišnými světy. Myslím, že jsme svého cíle dosáhli.
30
Bibliografická citace BLÁHOVÁ, Krista. Uvedení do systému školní dramatiky: dramatická výchova pro učitele obecné, základní a národní školy. Praha: IPOS - Informační a poradenské středisko pro místní kulturu, 1996, 83 s. ISBN 80-7068-070-9. FREEMAN, Roger D, Clifton F GARBIN a Robert J BOESE. Tvé dítě neslyší?: průvodce pro všechny, kteří pečují o neslyšící děti. Překlad Jaroslav Hrubý, Jaroslava Selicharová. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1992, 359 s. HÁJEK, Bedřich, Břetislav HOFBAUER a Jiřina PÁVKOVÁ. Pedagogické ovlivňování volného času: trendy pedagogiky volného času. Vyd. 2., aktualiz. Praha: Portál, 2011, 239 s. ISBN 978-80-262-0030-7. HANUŠ, Radek a Lenka CHYTILOVÁ. Zážitkově pedagogické učení. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 192 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-2816-2. HRUBÝ, Jaroslav. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 1. vyd. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1997, 235 s. ISBN 80-721-6006-0. JESENSKÝ, Ján. Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1995, 175 s. Folia paedagogica specialis. ISBN 80-7184-030-0. KOUTSKÁ, Mariana. Dramatická výchova jako determinanta vzájemných vztahů slyšících a neslyšících : Diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita : Fakulta pedagogická, 2010, 76 s. LEJSKA, Mojmír. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003, 156 s. ISBN 80-7315-038-7. MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 1. vyd. Praha: Akademie múzických umění, Divadelní fakulta, Katedra výchovné dramatiky, 2004, 223 s. ISBN 80-7331-021-x. MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998, 199 s. ISBN 80-7068-103-9. MIKEŠ, Vladimír. Divadelní tvorba ve specifických skupinách. 1. vyd. Editor Vladimír Novák. Praha: Akademie múzických umění v Praze, 2013, 231 s. ISBN 978-80-7331-289-3. VALENTA, Milan. Dramatika pro speciální pedagogy. 1. vyd. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1998, 53 s. ISBN 80-7067-799-6.
31
