Informatikai Intelligencia

“Mindig kövessünk el új hibákat! (Dyson, 1998)

Informatikai Intelligencia Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében – Doktori (Ph.D.) értekezés –

Tudományos vezető: Biszterszky Elemér Ph.D. egyetemi tanár

Készítette: Nagy Ádám Ph.D. aspiráns Budapest, 1999.

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) nagyadam

NAGYADAM

TARTALOMJEGYZÉK TARTALOMJEGYZÉK ............................................................................................................................................ 2 I. BEVEZETÉS ...................................................................................................................................................... 5 I. 1. A DOLGOZAT CÉLKITŰZÉSE, A TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA, A MUNKA ELMÉLETI-, TARTALMI KERETEI, MÓDSZEREI .......................................................................................................................................................... 6

II. GUTENBERG–GALAXIS VERSUS NEUMANN–UNIVERZUM ......................................................... 13 II. 1. INFORMÁCIÓS ÉS MÉG INFORMÁCIÓSABB TÁRSADALMAK ......................................................................... 15 II.2. AZ INFORMÁCIÓ/INFORMATIKA FOGALMI VÁLTOZATAI ÉS VÁLTOZÁSAI (A TERMINOLÓGIAI KÉRDÉSEK TISZTÁZÁSA) ...................................................................................................................................................... 24

II. 2. 1. Kvantitatív információelméletek ...................................................................................................... 24 II. 2. 2. Kvalitatív információelméletek ........................................................................................................ 26 II. 2. 3. Ötvözetek .......................................................................................................................................... 26 III. AZ INFORMÁCIÓS KORSZAK PEDAGÓGIÁJA ................................................................................. 30 III. 1. TANÁRI FELELŐSSÉG ÉS INFORMATIKA − VÁLTOZÓ TANÁRI ÉS ISKOLAI SZEREPEK (PROBLÉMAFELVETÉS) .......................................................................................................................................................................... 31 III. 2. SZÁMÍTÁSTECHNIKA VAGY INFORMATIKA – TANTÁRGY VAGY SZEMLÉLET............................................ 39 III. 2. 1. Az informatikaoktatás paradigmaváltásai ...................................................................................... 40 III. 2. 1. 1. Számítógépes programnyelvoktatás ..........................................................................................................40 III. 2. 1. 2. Algoritmuselmélet–oktatás .......................................................................................................................42 III. 2. 1. 3. Felhasználói–alkalmazói programok oktatása...........................................................................................44 III. 2. 1. 4. Új paradigma felé .....................................................................................................................................48

III. 2. 2. Informatika a pedagógusképzésben ................................................................................................ 57 III. 2. 3. A számítógépes játékok pedagógiai hatása ..................................................................................... 59 III. 2. 4. Szörfölés és homok – A (világ)hálózat pedagógiai hatása .............................................................. 62 III. 3. KÉSZSÉGEK/KÉPESSÉGEK VAGY ISMERETEK/TUDÁSOK ............................................................................ 66 III. 3. 1. A szituatív tanulás ........................................................................................................................... 67 III. 3. 2. Új készségek .................................................................................................................................... 70

2

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) Tartalomjegyzék

III. 4. INSTRUKCIONALIZMUS VERSUS KONSTRUKCIONALIZMUS – MÓDSZEREK ÉS MÓDSZEREKVIVALENCIA ... 77 III. 5. INFORMATIKAI INTELLIGENCIA ................................................................................................................ 81 III. 5. 1. Az Informatikai Intelligencia jellemzői ........................................................................................... 83 IV. INFORMATIKA A MŰSZAKI PEDAGÓGUS- KÉPZÉSBEN ............................................................... 91 IV. 1. A MŰSZAKI PEDAGÓGUS-KÉPZÉS.............................................................................................................. 92 IV. 2. A MŰSZAKI–PEDAGÓGUS HALLGATÓK INFORMATIKAI ATTITŰDJE ......................................................... 97 IV. 2. 1. A kérdőív bemutatása és az eredmények kvantifikálása .................................................................. 98 IV. 2. 2. A válaszok értékelése ...................................................................................................................... 99 IV. 2. 3. Következtetések ............................................................................................................................. 101 IV. 3. AZ INFORMATIKAI TUDÁSSZERKEZET EGY LEHETSÉGES MEGKÖZELÍTÉSE .............................................. 103 IV. 3. 1. A kérdőív bemutatása és az eredmények kvantifikálása ................................................................ 104 IV. 3. 2. Következtetések ............................................................................................................................. 105 V. INFORMATIKACURRICULUM– JAVASLAT A PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN ................................. 109 V.1. ELVÁRÁSOK A CURRICULUMMAL SZEMBEN ............................................................................................. 110 V. 2. A CURRICULUM ALAPJAI ......................................................................................................................... 114 V. 2. 1. Az informatikával való kapcsolódás területei ................................................................................. 116 V. 2. 2. A képzés célrendszere ..................................................................................................................... 118 V. 2. 3. Tananyagtartalmak ........................................................................................................................ 120 V. 3. A CURRICULUM HATÉKONYSÁGÁNAK MÉRÉSE ........................................................................................ 124 V. 3. 1. A hallgatók informatikai attitűdváltozása ...................................................................................... 133 V.3.2. Következtetések................................................................................................................................. 136 VI. BEFEJEZÉS ................................................................................................................................................ 138 VI. 1. TAPASZTALATOK – AJÁNLÁSOK (ELVI, MÓDSZERTANI, TANÁRI ÉS TECHNIKAI PROBLÉMÁK) ................. 139 VI. 2. TÉZISEK, AZ ÉRTEKEZÉS FONTOSABB MEGÁLLAPÍTÁSAI ........................................................................ 143 VI. 3. ELÉRT EREDMÉNYEK – A TÉMA TOVÁBBI KUTATÁSÁNAK LEHETŐSÉGEI .............................................. 148 KÖSZÖNET ....................................................................................................................................................... 152 HIVATKOZOTT IRODALOM ............................................................................................................................... 153 ÁBRA- ÉS TÁBLÁZATJEGYZÉK .......................................................................................................................... 166 MELLÉKLETEK .............................................................................................................................................. 167 1. MELLÉKLET – KÉRDŐÍV A TANULÁSI SZOKÁSOK ÉS MÓDSZEREK CÍMŰ KUTATÁSHOZ .................................. 168 2. MELLÉKLET – KÉRDŐÍV AZ INFORMATIKAI ATTITŰDVIZSGÁLATHOZ ........................................................... 176

3

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) Tartalomjegyzék

3. MELLÉKLET – KÉRDŐÍV A TUDÁSSTRUKTÚRA–VIZSGÁLATHOZ ................................................................... 178 4. MELLÉKLET – PROBLÉMAMEGOLDÓ ELŐ- ÉS UTÓTESZT (TECHNIKAI INFORMATIKA) ................................. 179 5. MELLÉKLET – A CURRICULUM LEÍRÁSA ....................................................................................................... 181 6. MELLÉKLET – A NEMZETI ALAPTANTERV ................................................................................................... 195 7. MELLÉKLET – A MŰSZAKI PEDAGÓGUSKÉPZÉS MAGYARORSZÁGON............................................................ 197 8. MELLÉKLET – TECHNIKAI INFORMATIKA – TOVÁBBI RÉSZLETEZÉS ........................................................... 199 9. MELLÉKLET – CÉLTAXONÓMIÁK .................................................................................................................. 201 10. MELLÉKLET – INFORMATIKA-CURRICULUMOK ÖSSZEVETÉSE .................................................................... 202

4

Az életben csak két megmásíthatatlan felismerés létezik: 1) A számítógép segíti az embert. 2) A Föld korong alakú. (Murphy számítógépes törvényei)

I. Bevezetés

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés)

I. 1. A DOLGOZAT CÉLKITŰZÉSE, A TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA, A MUNKA ELMÉLETI-, TARTALMI KERETEI, MÓDSZEREI

“Az iskolának soha nem az volt a fő feladata, hogy információkkal lássa el a gyerekeket.” (Postman, 1990)

Más tudományoktól eltérően az informatika vegytiszta példája a folyamatos változásnak. Talán ez is oka, hogy az informatikaoktatás célja, követelményei, rendszere, módszerei ma sincsenek nyugvóponton. A programnyelvektől a felhasználói ismereteken át, a problémamegoldó képességen keresztül a “gombnyomogatásig” sokan, sokféleképpen, sokfélét tanítanak.

Az informatika oktatása mindenhol sok gondot jelent, az új, az ismeretlen mindenhol idegenkedést vált ki. Mindenhol probléma a klasszikus rendszerbe való beillesztés, a mit oktassunk — felhasználást, algoritmuselméletet, programozást vagy valami mást —, a hogyan oktassunk — elméleti vagy gyakorlati alapozással, tudás– vagy készségfejlesztési céllal. Ezért szükséges megvizsgálni az informatika és számítástechnika viszonyát és ennek változását, az információs korszak pedagógiai kihívásait.

Néhány éve még nem lehetett tudni, hova tart az informatika fejlődése. Most az már látható, hogy hova tartott (néhány éve), de azt még ma is csak sejteni lehet, hogy a jövőben mi fog történni. Vélhetőleg a legszélesebb terület az alkalmazás lesz, hiszen már most is szinte valamennyi magyarországi cég használ számítógépet, egyre többen használnak hálózatot, a menedzser, a titkárnő géppel szerkeszti leveleit, a könyvelő számítógéppel könyvel, dolgozik és a szakképzettség nélküli üzletkötő is egy adatbázis– vagy táblázatkezelővel tartja nyilván a forgalmát. Az, ami néhány éve még csak álom volt, mára megvalósult: az átlagembernek is szüksége van alapvető alkalmazott informatikai ismeretekre, hiszen ez már manapság is feltétel csaknem minden kvalifikált munkakör betöltéséhez. Az alkalmazások sem stabil “referenciaművek”, napról napra változnak, átalakulnak.

6

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) I. 1. a dolgozat célkitűzése, a témaválasztás indoklása, a munka elméleti-, tartalmi keretei, módszerei

Emellett észre kell vennünk, hogy az informatika (már rég) nem pusztán természettudományi diszciplína, s a pusztán technikai értelmezés vészesen leszűkíti értelmezési keretünket.

Ugyanakkor egyre erősebb a differenciálódás, egyre több a szakterület, ami egyre több, és egyre speciálisabb ismeretekkel rendelkező szakembert igényel. Csak az igen előrelátók sejthették egy évtizede, hogy a piacot el fogják önteni a hálózatok, amelyek fenntartásához már nem csak felhasználói ismeretekre van szükség, hanem olyanokra, amelyek átadása még a szakirányú felsőoktatási intézményekben sem feltétlenül történt meg, az általános számítástechnikai szakképzés pedig egyáltalán nem készít fel rá. Ugyanígy fejlődik nagyon sok más szakterület is (például a multimédia–alkalmazások) anélkül, hogy az oktatás követni tudná.

Ma Magyarország a 27. (1500 ponttal) az 55 országra kiterjedő “információs társadalom induló helyzetének összesített listáján”, amely negyven változó szerint mérte föl az egyes országok társadalmi, információs, számítástechnikai helyzetét. (Összehasonlításképp a listavezető USA–nak 5107, Svédországnak 4003, Dániának 3842, Finnországnak 3722 pontja volt a lineáris skálán.) Bár Közép–Európában a helyünk Csehországgal együtt listavezető (Bellomy – Welch, 1996), a középmezőny kis eltérése azt jelzi, hogy itt az adatok egyre inkább szóródni fognak, s míg Amerikában az Internetképes háztartások száma már túl van a 30%–on, az Európai Unió országaiban 4–7% az arány, Magyarországon ez 0,7–1% (Internetto–fehér könyv, www). Egy 1998 márciusában készült jelentésből ugyancsak kitűnik (KSH Társadalomstatisztikai Főosztály, 1988), hogy ma a profitorientált szférabeli fizetési osztály és társadalmi státusz potenciális kilátásai az egyetemi(!) diplomától, az idegennyelv–ismerettől és az informatikai–számítástechnikai képzettségtől függnek (bár ez utóbbi kettő korántsem ugyanaz).

A heves szakmai és pedagógiai viták ellenére abban azonban nagyobb az egyetértés, hogy az informatikai társadalom leendő haszonélvezői elsősorban a ma még iskolapadban ülő gyerekek, a “cybernemzedék” lesznek. Ugyanakkor tanáraiknak kell segíteniük “az információ legváltozatosabb forrásokból való megszerzésének, értékelésének és használatának képességé”–ben (idézi Doyle–tól Z. Karvalics, 1997).

7


Az informatika az önálló tanulás szempontjából megkülönböztetett helyzetben van, hiszen ma az információt korlátozzák legkevésbé: a publikus információ tiszta közjószág, a materiális javak pedig nehezebben hozzáférhetők. Ahhoz, hogy ezek a fiatalok ne kizárólag ismeretként, hanem jártasság szinten igazodjanak el az informatikai dzsungelben, szükséges, hogy ne csupán számítástechnikai szakórákon kerüljenek kapcsolatba informatikai problémákkal, számítógépekkel, világhálózattal. Mindehhez az első lépés, hogy a nem informatika szaktanár-oktatók pozitív elkötelezettséggel viszonyuljanak az informatikához1. Így különösen fontos a műszaki szakképzésben érdekelt hallgatók – akik maguk is oktatnak iskolákban – beállítódásának megismerése, hiszen az ő attitűdjük alapvetően befolyásolja tanulóik beállítódását.

Mindamellett az informatikát az általános és középiskolás korosztályban a NAT, Sulinet programok – legalábbis elvben – “emancipálták”, sőt történnek óvodai informatika kísérletek is (pl.: Farkas, 1993). A

reálegyetemista–főiskolás

korosztály

részben

rákényszerült

már

egyfajta

informatikai

gondolkodásmódra, részben ennek hasznát legjobban érzékelheti (ingyenes hálózathozzáférés stb.). A profitorientált szféra munkavállalóit annak versenyszemlélete és a gazdasági törvények, a kormányzati szférában dolgozókat a közhatalom kényszeríti a szemléletváltásra, úgy tetszik csak a felnőttképzés és a humán típusú képzés “informatikai mostohagyermek”. Elérkezettnek látszik az idő, megpróbálni új alapokra helyezni az informatikaoktatást, elsősorban pedagógusképzési súlyponttal.

Szándékom szerint a disszertációban meghatározásra kerülnek az informatikaoktatás problémáinak súlypontjai. Ezzel kapcsolatban hármas cél fogalmazható meg: •

belátni az új alapokra helyezett informatikaoktatás szükségességét és (elsősorban) segíteni az informatikaoktatás tartalmi fejlődését,

•

az Informatikai Intelligencia segítségével új mérési módot kidolgozni az informatikaoktatás hatékonyabbá tétele érdekében,

•

1

új tudományos produktumot létrehozni.

A dolgozatban a nem szaktanár szóösszefüggés a nem informatika szaktanár összefüggésben használt.

8


Így a dolgozat közvetlen célja egy kísérleti curriculum2 kidolgozása leendő nem szaktanár, pedagógus hallgatók számára. Célom – bevezetve az Informatikai Intelligencia (I2) fogalmát – az informatikai felhasználóképzés, a "platformfüggetlen tudást" adó curriculum kidolgozhatóságának vizsgálata. Ha az Informatikai Intelligenciát mint a változó informatikai helyzethez való alkalmazkodási és problémamegoldó készséget 3 írjuk le, Biszterszky programozott oktatásbeli eljárásához hasonlóan (Biszterszky, 1980) munkahipotézisként fogalmazható meg, hogy az I2 segítségével oktatott curriculum

hallgatói,

azonos

bemeneti

feltételek

esetén

legalább

annyira

hatékony

problémamegoldó–készséggel rendelkeznek az anyag elvégzése után, mint a hagyományos struktúrában és módszerekkel oktatott tananyagokat tanuló diákok.

Az Informatikai Intelligencia a dolgozatban egy informatikailag intelligensen viselkedő személy, a változó informatikai problémahelyzetekhez való alkalmazkodási készségét/készségegyüttesét jellemzi. A dolgozatban megpróbálom feltérképezni e készségegyüttes jellemzőit, összetevőit, illetve annak az egyik lehetséges curriculumnak az alapjait (mint pedagógiai programot), amellyel ez fejleszthető.

Az Informatikai Intelligencia fogalmának bevezetéséhez szükséges áttekinteni az intelligencia tudományos értelmezésének változását, ugyanakkor elsősorban annak köznapi értelmezését veszem alapul, néha betévedve a tudományos értelemben vett kreativitás, divergens, problémamegoldó gondolkodás fogalmába is. Nem célom, és a kompetenciakorlátok sem engedik meg az intelligencia fogalma körül zajló tudományos vitákba való beavatkozást, illetve állásfoglalást.

2

A curriculumot a célok, követelmények, taneszközök, az oktatási és tanulási módszerek, valamint az eredménymegállapítási eszközök és módszerek összehangolt rendszerének tekintjük (Varga–Pék, 1993 pp. 111), így a curriculum nem egyszerűen tantárgy vagy tantárgyprogram, hanem a tárgy oktatásának teljes tartalmát jelenti, az oktatás folyamatainak törvényszerűségeit is figyelembevéve (Nagy S., 1986; Székely–Szokolszky, 1975). 3 A képességet Nagy után (Nagy J.,1987) tárgy és közegfüggetlen, a készséget mint közegfüggetlen, de tárgyfüggő tulajdonságként értelmezzük.

9


Fentiekhez áttekintem a témához kapcsolódó legfontosabb irodalmakat. Az irodalmi áttekintés szerkezete (Nemeslaki, 1990, pp. 11 alapján):

Informatika és társadalom,

Az informatika-oktatás

Az információs korszak

hazai fejlődése

pedagógiája

Informatikai írástudás és Informatikai Intelligencia

A tanári és iskolai szerepek

A tudások – készségek –

változásai

módszerek változásai

– 1. ábra – Az irodalmi áttekintés szerkezete

A curriculum kapcsán szükséges megvizsgálni a pedagógushallgatók informatikai tudásának struktúráját. (Ez szakképzési, műszaki pedagógus hallgatói mintán történik). A modellben az

10


informatikai tudást statikus és dinamikus, illetve elméleti és gyakorlati elemekre bontható. Az adatok elemzéséből próbálok választ találni arra, hogy mennyire jelennek meg a hallgatók tudásában a statikus–dinamikus, illetve elmélet–gyakorlati összetevők. Bár a kutatás közvetlen célja nem a tudásfelmérés, mégis képet kaphatunk a hallgatók informatikai ismereteinek mennyiségéről is. Feltételezhető, hogy az informatikai tudásban a dinamikus és gyakorlati jellemzők jobban hasznosíthatók, mint a statikus, illetve elméleti ismeretek. Úgy vélem, az Informatikai Intelligencia a gyakorlatorientált – dinamikus tudással korrelál, így a curriculum is e két pillérre építendő. Hovatovább az informatika bizonyos értelemben előbb volt, mint gondolkodtunk róla, ebből is adódik a gondolat, hogy a curriculum egyik alappillére a gyakorlat kell legyen.

A munkamódszer a következő: megvizsgálom a hallgatók tanulási módszereit és szokásait, igényeiknek megfelelően építem föl a curriculumot. A curriculum eredményességének méréshez pedagógiai kísérlet elvégzése tűnik szükségesnek, ahol egy csoportot a kidolgozandó tananyaggal, egyet a hagyományos módszerrel oktatnak. Ehhez mérni kell a be– és kilépéskori informatikai problémamegoldó képességet, amelyet valós informatikai problémahelyzetekkel modellezek. Megpróbálom mérni a tananyag oktatása után a hallgatók informatikai attitűdváltozását is.

A curriculum megalkotásához a következő egymást feltételező és kiegészítő, egymásba átmenő tevékenységek végrehajtása szükséges: •

A képzés elhelyezése az informatikai és pedagógiai környezetben (Gutenberg – galaxis versus

Neumann – univerzum, Az információs korszak pedagógiája és Informatika a pedagógusképzésben című főfejezetek). •

A curriculum oktatásának célmeghatározása (Készségek/képességek vagy ismeretek/tudások és

Információs írástudás című fejezetek). •

A

curriculum

előkészítése

és

meghatározása

(Informatika

curriculum–javaslat

a

pedagógusképzésben című főfejezet). •

A kívánt tananyagtartalmak meghatározása (A curriculum alapjai című fejezet).

•

A tanulók kiinduló tudásállapotának meghatározása (A curriculum hatékonyságának vizsgálata

című fejezet). •

A curriculum kipróbálása (A curriculum hatékonyságának vizsgálata című fejezet).

11


•

Hatékonyságvizsgálat (A curriculum hatékonyságának vizsgálata című fejezet).

Bár az informatikát komplex értelemben fogom fel 4 (lásd: később), mégis a curriculumkísérletben elsősorban annak technikai részével foglalkozom. Teszem ezt azért, mert a tanárképzésben publikált tantervek közül nem ismerek olyat, amely az informatikát ne alapvetően technikai értelemben oktatná, így az összevetés is csak ebben az értelemben lehetséges.

A későbbiekben említendő hálózati hitelesség problémája komoly gondot okozott a szakirodalom feldolgozásakor. Tudomásul kellett venni, hogy az informatikával foglalkozó irodalom és a hivatkozható adatok egyre növekvő része már csak a világhálón hozzáférhető. Ugyanakkor egységes nyilvántartás hiányban csak arra lehet felelősséget vállalni, hogy a hivatkozott címek a dolgozat írásakor elérhetők voltak5 (jelölésük: szerző,www). Ugyancsak nem kizárt, hogy egy pár évtized, vagy akár pár év múlva a dolgozat nem tűnik többnek megmosolyogtató próbálkozásnál. Épp ezért igyekeztem kerülni az információs társadalomról szóló jóslatok megtételét -– bár ez nem mindenhol lehetséges -, vagy más jóslatainak kategorikus értékelését, hiszen a hasonló társadalmi jóslatok, nem kevés baklövést eredményeztek (bővebben: Tamás, 1996).

Feltételezem, hogy a kutatások és a pedagógusok számára készült curriculum kísérleti bevezetése és alkalmazása során szerezhetők olyan tapasztalatok, amelyek a továbbfejlesztéshez hasznosíthatók lesznek. Ahol az informatikával kapcsolatban publikációm jelent meg, ott azt a disszertációba beépítettem. A kutatás mind empírikus, mind elméleti, mind adaptációs módszerekre támaszkodik, úgymint: tartalomelemzés, összehasonlító vizsgálat, adatelemzés – szekunder kutatás, primer kutatás.

Ahogy az Internet nem az információs társadalom hálózata, de annak nélkülözhetetlen mérföldköve (Tétényi, 1996) talán nem tűnik nagyképűnek az a hit, hogy a dolgozat, lépcső lehet a pedagógusok informatika képzésében…

4

A dolgozatban nem térek ki a számítástechnika, a hálózatok technikai fejlődésének elemzésére, részben azért mert ez nem célom, részben mert ezt már sokan sok helyen megtették (pl.: Komenczi, 1997b; Bakonyi – Bálint, 1996; Tétényi, 1996). A dolgozatnak ugyancsak nem témája a multimédia fejlődésének önálló bemutatása – kiszakítva azt az informatika fejlődési közegéből. 5 Így dolgozatunk korántsem bizonyos, hogy megállja a potenciálisan nem legitim hivatkozások miatt a tudományosság próbáját.

12

“A jövő … a legfélelmetesebb emberi találmány” (Pecceii–t idézi Nováky, 1997)

II.

Gutenberg–galaxis


versus Neumann–univerzum

6

6

Komenczi szójátékát átértelmezve. A Gutenberg-galaxis az emberiség analóg kulturális öröksége (írásba foglalt, papírra vetett és analóg elektronikus médián lineáris adatszekvenciaként tárolt információk). A Neumann-univerzum a elágaztatott, digitális kódolású és elektronikus tárolású információk világát jelenti. Komenczi a Gutenberg-galaxisba a nem digitális, audiovizuális kort, a “Marconi-konstellációt” is beleértette.

14

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) II. 1. Információs és még információsabb társadalmak

II. 1. INFORMÁCIÓS ÉS MÉG INFORMÁCIÓSABB TÁRSADALMAK “Minden Egész eltörött…” (Ady)

Az oktatás, ezen belül az informatikaoktatás helyét, szerepét csak átfogóbb szerkezetben értelmezhetjük. Az információs forradalom mint folyamat és az információs társadalomnak hívott – az élet minden területére kiterjedő – “állapot” elemzése nélkül nem alkotható reális kép az informatikaoktatás céljairól az információs korszak küszöbén. S bár elméletileg lehetséges lenne az oktatás funkciói, úgymint kulturális örökítés, intézményi folytonosság stb. alapján kiindulva értelmezni az informatikaoktatás didaktikai feladatait; ez csak a társadalmilag folytonos korokban lehet érvényes (Henchey, 1981); csak ekkor fogalmazhatók meg a jelen tantervei a múltbéli társadalmi örökségből. A léptékváltó társadalmi korszakokban azonban “nem lehet a jelent a múltból kikövetkeztetni, s inkább a jövőből kell kiindulni” (Nováky, 1997; Henchey, 1981).

A változásegyüttes léte egyértelmű, azt mindnyájan nap mint nap érzékeljük, bár megnevezése korántsem volt mindig egységes. Volt mikroelektronikai forradalom (Schaff, 1984), számítógépes forradalom (Moses, 1979), a számítástechnika és telekommunikáció forradalma (Nora–Minc, 1979; Toffler, 1980). Masuda (Masuda, 1990) óta azonban többé – kevésbé “legitimnek tekintjük” a Helvey által 1971-ben bevezetett információs kor, információs társadalom fogalmakat.

Felmerül a kérdés, hogy valóban léptékváltó korban élünk–e, valóban létjogosult–e a jövőkutató gondolat, ténylegesen új minőség–e az információs társadalom, s nem csak a hagyományos társadalmi berendezkedés felgyorsult változásával állunk–e szemben. Tekintsük tehát át a változás ihlette gondolatrendszereket, világmodelleket.

15


Az 1984–ben magyarul megjelent Mikroelektronika és társadalom – áldás vagy átok című nagyhatású jelentés bevezető elemzésében Alexander King az integrált áramkörök megjelenésének forradalmi hatást tulajdonít – bár még nem információs társadalomról beszél –. Az elemzés szerint a gőzgép feltalálása óta nem volt olyan találmány, amely ekkora és ilyen sokoldalú hatást fejtett volna ki valamennyi szektorban. Azóta majdnem minden találmány vertikális, azaz szektoron belüli megújhodást hozott csupán, s míg “az első ipari forradalom nagymértékben fokozta az ember és az állat csekély izomerejét, a második ma még előre nem látható módon fokozza majd az ember szellemi kapacitását” (King, 1984). Hasonlóképpen Benedek, Nováky és Szűcs (Benedek –Nováky – Szűcs, 1986) is még a számítógépek forradalmáról beszélnek, de elutasítják a divatok járvány modelljét (a kezdeti szakaszban egyre többen kapják meg a “betegséget”, majd a tetőponton az új megbetegedések száma már csökken és lassan elmúlik a járvány), és valóban átható és átfogó változást vélnek felfedezni.

Erdősi (Erdősi, 1992) az új, információs szektort, a mezőgazdasági, ipari és szolgáltató szektorok melletti “kvaterner” szektornak nevezi, s Toffler nyomán (Toffler, 1981) hármas felosztást alkalmaz: •

Az agrártársadalmak kvázistacioner állapotúak, múltbatekintők, hagyományorientáltak, fő

metaforájuk a tömeg, kifejlődésük évezredekben mérhető. •

Az ipari társadalmak jelenorientáltak, lineárisak, fő metaforájuk az energia, kifejlődésükhöz

századok szükségeltetnek. •

Az információs társadalmak exponenciálisak, jövőbetekintők, metaforájuk az információ,

kiteljesedésükhöz évtizedek kellenek.

Brückner (Brückner, 1978) az oktatástechnológia és számítástechnika házasságáról szól, és a könyvek megjelenéséhez hasonlítja a számítógépek forradalmát. Fülöp és Fercsik (Fülöp, 1985; Fercsik, 1995) némiképp árnyaltabban már az információ – öt – forradalmáról beszél, miközben megállapítja, hogy a forradalmak közt eltelt periódusidő egyre csökken: •

a beszéd kialakulásáról, valamikor a szerszámhasználó ősember korszakában,

•

az írás forradalmáról az ókorban (ie. 4000–től kezdődően),

•

a könyvnyomtatás forradalmáról a XV–XVII. századtól,

•

a távközlés forradalmáról 1837–től (Morse),

•

és az elektronikus feldolgozás forradalmáról a század 50–70–es éveitől.

16


Ez utolsó forradalom részeként Masuda (Masuda, 1988) a fejlődés négy fokát különíti el, ahol: •

Az első fokozatban az érték a nemzeti presztizs, alanya a nemzet, célja a tudomány.

•

A második fokozat értékmérője a gazdasági növekedés, alanya a szervezet, célja az üzleti

hatékonyság. •

A harmadik fokozat értéke a társadalmi jólét, alanya a nagyközönség, célja a társadalmi

problémák megoldása. •

A negyedik fokozat, napjaink, értéke az önmegvalósítás, alanya az egyén, célja az intellektuális

alkotás.

Tóth (Tóth, 1996) ugyanakkor az informatika kultúrtörténetét három korszakra bontja: •

Informatikai középkor: amikor az informatika programozói–mérnöki tudomány, angol nyelvű tudományos kultúra. Az informatikatudásnak szűk, szakmai grémium a birtokosa, ahol egyszemélyes iskolák és önképzés a jellemző.

•

Informatikai reneszánsz: önálló nemzeti tudományos kutatások, a nemzeti nyelvű terminológia megjelenése, az informatika felsőfokú oktatásbeli bevezetése: szakember–utánpótlás céljából.

•

Informatikai felvilágosodás: az informatikai eszközök bevonulása a mindennapokba, az informatika–oktatás bevonulása a közoktatásba.

Az informatika reneszánszának hatására ugyanakkor megjelentek az “infopesszimisták” is, akik sem forradalomnak, sem fejlődésnek nem tekintették a társadalmi változásokat. Traber (Traber, 1986) megkérdőjelezi a változás informatizációnak tulajdonított erejét is, Slack, Fejes és Winston (Slack – Fejes, 1987; Winston, 1989) elismerik ugyan az informatika által okozott változások erejét, de nem tekintik minőségi ugrásnak. Starr szerint tévhit, “hogy mélyen gyökerező társadalmi–kulturális válságunkat egy jobb technológia bevezetése egy csapásra megoldja…” (Starr, 1996). Marien (Marien, 1989)

tételszerűen

próbálja

meg

számba

venni

az

információs

technológiák

tényleges

következményeit 125 tételben, s az általa felsorolt negatív következmények miatt ugyancsak pesszimizmusba hajlik. “A számítógép kiváló eszköz arra, hogy megkíméljen bennünket a valóban fontos problémákkal való szembenézéstől”– mondja Postman (Postman, 1990).

17


Az infopesszimisták talán egyik legismertebb képviselője, Roszak (Roszak, 1990) az információ kultuszában egyenesen károsnak és torzítónak tartja mind a számítógépek hatásait, mind az információ egyeduralmát. Véleménye az, hogy egy jól körülhatárolható lobbynak köszönhetően a világ elvesztette valóságérzékét, és összekeveri az önmagában értelmetlen és értéktelen információt az azt rendszerező “eszmével” (kvalitatív megközelítés), s így talaját veszti. Az információt és az ettől lázba jött társadalmat, valamint a köré települő “segédtudományokat” üres légvárnak tekinti, amelyek igen hamar a gondolkodás torzulásához vezetnek. Roszak igen attraktívan mutatja be a század nagy informatikai túlzásait és összegezve az informatizálódási folyamatot a meztelen császár ruhájának tekinti azt. Ezzel párhuzamosan tagad minden az informatikával kapcsolatos jelentős pozitív változást. Ezzel szemben Stonier az emberi tudást mint feldolgozott és rendezett információ–mennyiséget (kvantitatív megközelítés) tekinti az emberiség intellektuális alkotásának anélkül, “hogy a feldolgozás minőségét vagy érvényességét megítélnénk” (Stonier, 1993).

Neil Postman, az egyik legnagyobb hatású amerikai médiaközgazdász és “infokommentátor” szerint a társadalom tévképzete csak, hogy a technológiai fejlődés révén a paradicsom valósulhat meg, holott ha a technológiát egyszer közel engedjük magunkhoz, hatása többé már nem korlátozható (Postman, 1992). Postman álláspontja: az egyik legveszélyesebb jelenség a kontextusmentes információk eluralkodása, így az információk és a célok között semmilyen kapcsolat nem található. Meglehetősen pesszimista a kiutat keresve is, mert véleménye szerint immár sosem szabadulhatunk az elérhetőségtől, és ez fogja meghatározni/fogva tartani/behálózni az egész társadalmat. Breton Philippe (Philippe, 1995) médiaszakértő – Rosszakkal összecsengve – ugyancsak egyetért avval, hogy a társadalom károsan túlmediatizált, és a kizárólag a kommunikáció körül forgó világ kiüresedik és elveszti eszmei alapját. Marshall McLuhan (Halász, 1985) az elektronikus média és az informatika terjedését szemlélve a hagyományos írásbeliség, a Gutenberg–galaxis kultúráját egy olyan csillagrendszernek látta, amely végnapjaiban egyre inkább szétesik, s amelyben az emberek nem a tudáshoz, hanem a visszafejlődéshez jutnak el. Halász (Halász, 1976) “a létező legjobb pótvilág”–ként aposztrofálja az audiovizuális kultúrát, s ekképp, ami élvezhetetlen a privátmédiumon keresztül, abból kényszerűen tömegmédia lesz. Ezzel szemben Vendégh (Vendégh, 1985) a mediatizálódásról szólva a telepedagógiát mint lehetőséget ragadja meg inkább, s annak oktatásbeli kihasználását sürgeti.

18


Klaus Lenk (Lenk, 1984) elemzésében nagyon nehezen elkerülhetőnek tartja egyfajta bürokratikussá determinált jövőt. Nem az információs technológiák közvetlen alkalmazását tartja veszélyesnek, hanem hogy a lehetőséget szinte kizárólag a társadalom “nagyhatalmú” csoportjai fogják tudni csak kihasználni. Ebben az esetben a jelenlegi társadalmakhoz hasonlóan a bürokratikus, orwelli óriások fognak uralkodni (továbbra is). György (György, 1996) ellenben a digitális forradalom felé vezető úton nem lát más lehetőséget: vagy alkalmazkodunk a kihíváshoz, vagy a radikális ellenállást választjuk, de akkor csak “Isten végső kegyelmében reménykedhetünk”.

Az elkerülhetetlen változások miatt a jövőbeli személy elsődleges tulajdonsága a választás lesz (Havass, 1996). A választás korában nemcsak mindig és minden téren választani lehet, hanem választani is kell, hiszen ha az ember nem választ, azt más fogja megtenni helyette. Így jó az a technikai fejlődés, amely segít a választásra kötelezett embernek (Havass, 1996). Vámos (Vámos, 1996) a technológia egységesítését, a tér és időbeliség fogalmainak radikális átalakulását és a személyek és szolgáltatások elérhetőséget tartja a változás alapvető jellemzőinek, amelynek hármas következményei: új társadalmi hierarchia kialakulása az egyén számára, a társadalmi alakzatok és csoportok alapvető átrendeződése és a kultúra kontinuitásának kérdése.

Csorba József (Csorba, 1998) a ma érzékelhető változást - szemben az ipari forradalommal - egyfajta “szellemi forradalom”–nak tartja, amely gyökeresen alakítja át a társadalmat, az emberi életmódokat és mindenekelőtt a gondolkodást, s mint ilyen új gazdasági–társadalmi–szellemi korszak is: új paradigma (mint olyan általánosan elismert tudományos eredmények … [összessége] …, amelyek egy bizonyos

időszakban

a

tudományos

kutatók

egy

közössége

számára

problémáik

és

problémamegoldásaik modelljeként szolgálnak (Kuhn, 1984)).

Masuda (Masuda, 1997) is a kapitalizmus utáni “szinergikus társadalomról” gondolkodik, ahol kitüntetett szerepük van az “információs közműveknek.” Hasonlóképpen Andréka–Németi a mechanikus, majd energiaközpontú narratívát felváltó információközpontú világképet alkalmasnak tartja arra, hogy maga köré rendezze az elmosódó határok miatt “amúgyis mind alaktalanabbá váló tudományokat” (Andréka – Németi, 1988). Papert (Papert, 1988) is olyan eszközt lát az informatikában, amely a humán– és természettudományi diszciplínák közti határokat töri át. Ekképp az “információ szerzésétől felhasználásáig terjedő komplex folyamatok és rendszerek” mint új

19


“szupertudomány” paradigmájába “gyakorlatilag a magasabb rendű idegműködés minden individuális és társadalmi jelensége beletartozik”, befoglalva az eddig önálló lábakon álló tudományterületek sorát: a

kognitív

pszichológiát,

információs

fizikát,

szemiotikát,

kultúraelméletet,

szociológiát,

számítástechnikát, technikai informatikát, biológiát, hírközlést, kommunikációelméletet. Így az “információközpontú világkép […] az egymástól távolodó természettudományok közös nyelve, illetve közös nevezője lehet”, és felölelheti a társadalmi (kvalitatív) információelméleteket a technikai (kvantitatív) információelméletekkel egyetemben (Z. Karvalics, 1995). Karvalics – Csorbától eltérően – (Z. Karvalics, 1995) nem kétértékű választást mutat be modelljében (új kapitalizmus vagy posztkapitalizmus), hanem négy lehetséges jövőbeli “világkonstrukciót” különít el: •

Az információs társadalom a kapitalizmus sikeres ezredfordulós alkalmazása, amelyben a kapitalizmus lényeges jellemzői még hatékonyabban alkalmazhatók (tőke, profit).

•

Az információs társadalom a kapitalizmust felváltó minőség előszele, a szervezés–működés megújulásával a tőke, érték, hatalom új formái és funkciói jönnek létre.

•

Az információs korszak a hierarchizált társadalmak tagadása, s mint olyan, a társadalomtörténet legnagyobb változása.

•

Az információs korszak a poszt–humán világállapot előfutára, amelyben a homo sapienst a “silico sapiens” váltja föl.

Ugyanakkor Fukuyama (Fukuyama, 1994) azt állítja, hogy a liberális demokrácia eszményét és az egyetemes kapitalista kultúrát meghaladni nem lehetséges. Z. Karvalics gondolatát továbbfűzve mindenképpen kijelenthető, függetlenül az információs társadalom mibenlététől és az abba való belépéstől: az emberiség még nem érte el azt a szintet, ahol az újfajta információkezelő készségek a régi alapkészségekkel egyenértékűen elengedhetetlenek. Az összeolvadó információs–technikai tudományok, az integrálódó szolgáltatások, az új szakmai kifejezések és azok egyre gyorsuló köznyelvi átvétele, az emberi érzékszervekre ható technikai eszközök konvergenciája miatt azonban joggal gondolhatjuk, hogy “ez az új minőség előre jelzi érkezését” (Z. Karvalics, 1995).

László Ervin (László Ervin, 1992) az elkerülhetetlenül bekövetkező információs társadalom öt jelentős feltételét/következményét említi: •

globalizmus (“az, ami átfogja a Földet”),

•

univerzalizmus (“új általános magyarázóelvek rendszere”),

20


•

új spiritualizmus (újfajta metafizikai életeszmény),

•

multikulturalizmus (világméretű kulturális kiegyezés),

•

regionalizmus (újfajta együttműködés).

A multikulturalizmus eszméje összevág Kis János (Kis János, 1996) elemzésével, aki ugyancsak a sokszorozott identitásban véli megtalálni az emberi társadalmak jövőbéli garanciáját. László a liberális világkorszak alkonyi éráját nevezi információs korszaknak, amelyet kulturális megértés és békés szellemi együttélés jellemez, hasonlóképp a Római Birodalom Antónius-i korszakához. Új világpedagógiai elvrendszer követését javasolja: a jelen olyatén alakítása szükséges, hogy annak javát az utódok önként vegyék át, helyezzék el saját majdani jelenükben.

Toffler (Toffler, 1981) véleménye, hogy az információs társadalom az emberiség történetének első valóban humánus civilizációját hozhatja létre. E törekvés két feltétele (László, 1992), a szükséges információk rendelkezésre bocsátása és a mérlegelési képesség megtanítása: a magyar szakembernek – írja László – “a mainál több oldalú társadalmi tudásra lesz szüksége. Elhibázott stratégia volna nevelésének humán és erkölcsi oldalát elhanyagolni”. Mindezek kapcsán Erdősi (Erdősi, 1992) szerint “nem a szakspecialista lesz a fontos, akinek az ismeretei rövid idő alatt elavulnak, hanem az átfogó ismeretekkel rendelkező ember, aki alkalmazkodni tud” (pp. 80).

Az elmúlt csaknem 30 évben, mióta Helvey (Helvey, 1971) bevezette az információs korszak fogalmát,

a

megszülető

szintéziskísérletek

mintegy

fele

az

információ,

egyötöde

a

kommunikáció/média korszakaként írja le az ezredvég/ezredelő társadalmát (Z. Karvalics, 1995a), s annyi leszögezhető: nem teljesült be (eddig) a több mint negyedszázada folyamatosan kísértő infohalál, a valódi tartalom nélküli, értelmezhetetlen adattengerbe fulladás víziója.

Annyi mindenesetre bizonyos, hogy míg az előző korokban szerepet játszó értékek (föld, tőke stb.) gyakorlatilag tiszta magánjavakként funkcionáltak, az információ potenciálisan tiszta közjószág, hiszen “a tiszta magánjavak…[esetében]…az egyes emberek fogyasztása csökkenti a mások által fogyasztható készletet, azaz rivalizálás van a fogyasztók között a fogyasztásban, illetve a fogyasztásért. […] a tiszta közjavak, […] amelyek egy tetszőleges személy által történő fogyasztása nem csökkenti a többiek rendelkezésére álló készletet, azaz nincs rivalizálás a fogyasztók között a

21


jószág fogyasztásában” (definíció in Kopányi, 1993). Bár Vietorisz szerint éppen az információ piaci vétele és áruként való kezelése nem hatékony társadalmi szinten (Vietorisz, 1991), ebből a szempontból mindenképpen léptékváltó kor határán vagyunk, s következésképp a Z. Karvalics által leírt világkonstrukciók harmadik válfaja látszik a legvalószínűbbnek: azaz az információs társadalom a kapitalizmust meghaladó korszaknak tűnik.

Az információ, legalábbis a publikus információ, tiszta közjószág tulajdonságaiból következően a világtörténelem folyamán vélhetőleg először, ugyancsak abban a megkülönböztetett helyzetben van, hogy a hatalmat jelentő–szimbolizáló javak közül (mások által) a legkevésbé korlátozott, a materiális javak nehezebben hozzáférhetők. Ha az információs szemléletmódot evolucionista oldalról nézzük, az egyszerűen azért alakult ki, mert szükség volt meghaladni az előző korok szemléletét, s így az informatika tudománya7 mint új paradigma tudományos forradalomnak tekinthető.8. Ugyanakkor e korszak változásegyüttese az első az emberiség története folyamán, amelyre a Föld lakossága – vagy legalábbis a “centrum” országok elitje (Austin–Lutterodt, 1985) – megkésve bár, de tudatosan készülhet. A tudatos felkészülés a legáltalánosabb szinten információs stratégiák formájában mutatkozik meg, illetve kellene, hogy megmutatkozzon. Eddig a távlati fejlesztés elképzelései alapvetően vertikálisan voltak tagolva, egy–egy iparágat fogtak át, irányítási területekre bontva készültek és készülnek, az iparfejlesztési politikák, oktatásfejlesztési koncepciók, egészségügyi fejlesztési tervek stb. Az információs forradalom azonban megkérdőjelezi az elszigetelt fejlesztési koncepció lehetőségét, s integratív szemléletre kényszerítenek. Ennek jegyében a különböző nemzeti és európai informatikai stratégiák is kiemelten kezelik az oktatás kérdését (Nemzeti Informatikai Stratégia, az Európai Unió Agenda 2000 Programja, az Írországi információs társadalom, Zöld könyv az információs társadalomról Portugáliában, Az Európai Bizottság közleménye, Az Európai közösség: az 5. Kutatási és technológiafejlesztési programja, Nemzeti Informatikai Infrastruktúra Fejlesztési Program dokumentumai stb.). Nem egy jelentés a világ vezetői államainak gazdasági erő szempontjából való átrendeződését jósolja, ha azok nem lesznek képesek az új know–how–kat 7

Az informatikát azért fogadjuk el tudománynak, mert meghatározott tárgyú, rendszerezett tudásanyag, amely progresszív módon visszahat tárgyára (Sütő, 1993). 8 Tudományos forradalomnak a kuhni megfogalmazást tekintjük, amely a “tudományos fejlődésnek azokat a nem kumulatív eseményeit” nevezi, “melyek során valamely paradigma szerepét részben vagy egészben átveszi egy vele öszeegyeztethetetlen, új paradigma” (Kuhn, 1984). Kuhn ennek párjaként definiálja a normál tudományt, amely “olyan kutatás…, mely …egy vagy több múltbeli tudományos eredményre épül… amelyeket egy bizonyos tudományos közösség …saját további tevékenysége alapjának tekint.”

22


asszimilálni, az informatika paradigmájához alkalmazkodni (Z. Karvalics, 1998). Mindemiatt az elmúlt évtizedben az informatika tanításának témája, súlypontjai a leghevesebb – és máig ható – viták tárgyát képezték. A Basic vagy más programnyelv, a programozás vagy felhasználás stb., a számítástechnika

vagy

valami

más

kérdésköre

mind–mind

a

fogalmi

tisztázatlanság

következményeiként okoztak (természet)tudományos és pedagógiai konfliktusokat. S bár a változásról pontos képet alkotni nem tudunk, annak előszelét valamennyien érezzük, valamennyien viszonyulunk hozzá, így szükségesnek tűnik a terminológiai kérdések tisztázása és az informatika fogalmi változásainak és változatainak áttekintése.

23

II.2. AZ INFORMÁCIÓ/INFORMATIKA FOGALMI VÁLTOZATAI ÉS VÁLTOZÁSAI

(A TERMINOLÓGIAI KÉRDÉSEK TISZTÁZÁSA)

…semmi különleges nincs, ha a paritássértő jelenségek […] mellett találnak tömeg és energiasértő jelenségeket is. (Simonyi, 1981)

Az informatika (informatics) szót A.A. Korkevics, F. Dreifus és J.G. Dorfmann alkotta meg a matematika, szemiotika szavak mintájára, és A.I. Mihajlov professzor 1967–ben egy tokiói előadásában ismertette 9 . Az új elnevezésnek az volt a célja, hogy a fogalmat elkülönítsék a hagyományos tájékoztatáselméleti tevékenységtől (information science) (Drótos, www). S bár a fogalmi elkülönülés aktusa megtörtént, az informatikát nagyon sokáig a könyvtári értelmezés börtönébe, majd számítástechnikai kalodába zárták be. Jó példa erre a mikroelektronika és társadalom – áldás vagy átok címet viselő kötet szómagyarázata, amely meglehetősen leszűkítve a fogalmat, az informatikát annak a tudománynak definiálja, “amelynek segítségével a számítógépek tárolják és feldolgozzák az információt” (Friedrichs–Schaff, 1984). Az informatika definíciók, fogalmi meghatározások többé–kevésbé besorolhatók két értelmezési halmazba: a mennyiségi (kvantitatív) és a minőségi (kvalitatív) információelméletek egymással élesen szembenállnak.

II. 2. 1. Kvantitatív információelméletek

Shannon a mennyiségi információelmélet megalkotója (Shannon, 1986) a kommunikáció matematikai elméletében az információ számszerűsíthető lényegét hangsúlyozza. Szerinte az információ a kommunikációs folyamat mennyiségi mértékegysége, egy adott hír váratlanságának mértéke, s mint

9

Az Új Magyar Lexikon (1960) szerint az információ latin szó, jelentése tájékozódás, tudakozódás, értesülés, felvilágosítás, míg az információelméletet (informatika szót nem ismerhetett a lexikon) a matematikai kibernetika részeként definiálja. A Magyar Értelmező Kéziszótár (1975) az információ értesülésként, adatként, míg az informatikát a kibernetikának az információk tárolásával és továbbításával foglalkozó ágaként fogja föl. Sajátos, hogy a Magyar Larousse Enciklopédia 1992-es kiadása is az információk számítógépes megszervezésével, rendezésével, tárolásával és feldolgozásával összefüggő ismeretek összességének hívja az informatikát, míg az információt – tudományos értelemben – a berendezésbe jelként betáplált adatnak nevezi, figyelmen kívül hagyva a nem számítógépes információszerzés lehetőségét. Általánosságban is érzékelhető, hogy a lexikonok, értelmező kézikönyvek is alapvetően matematikai alapokon közelítik meg az információt (informatikát – már ahol ez megjelenik) az adatok általános, logikailag zárt egységet alkotó megjelölésére használva a fogalmat. Érdekes, hogy a Művészeti Lexikon (1966) is az információ esztétikai értelemben vett képletét írja fel (Eysneck szerint a szépség arányos a komplexitáshoz tartozó rendezettség mértékével), azaz a kvantitatív információelméletet vallja magáénak. A kvalitatív információfelfogás talán egyedüli értelmezését az

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) II.2. Az információ/informatika fogalmi változatai és változásai (A terminológiai kérdések tisztázása)

ilyen, számmal mérhető. Az információ mennyiségének egysége a bit (binary digit). Érdekes, hogy a shannoni értelmezés talaján álló első modern informatikusok még korántsem szűkítették a fogalmat technikai paradigmává. Így Wiener – az angliai világháborús radarrendszer építésének vezetője – információnak azt nevezi, amit a külvilággal kicserélünk, ha figyelmünket valamire ráirányítjuk (Sütő, 1993; Jámbor, 1988; Fercsik, 1995). Az informatika későbbi értelmezésében azonban meglehetősen sok kibernetikai, számítástechnikai jellegzetesség vehető észre. Kolmogorov (Kovacsics, 1980) felfogásában az informatika a kibernetika része, az irányítás egyik alrendszerének alkotójaként. Aranyi értelmezésében (Aranyi, 1980) az informatika alkalmazási környezetbe ágyazott számítástechnika. Tarján Rezső az információt rendezett jelhalmaznak definiálja (Tarján, 1964). Érdekes, hogy a számítástechnikától

meglehetősen

számítógép–tudomány

és

a

távol

eső

kibernetika

jogi

informatika

metszéspontjaként

is

a

rendszerszemlélet,

értelmezi

az

a

informatikát

(Bende–Kolos–Torma–Varga, 1993).

A kommunikációelmélet az információt kölcsönösen egymásra ható objektumok információcseréje objektív tartalmának tekinti, amely ezen objektumok állapotának megváltozásában nyilvánul meg. A hírközlés tudományában az információ valamilyen sajátos statisztikai szerkezettel rendelkező jelkészletből összeállított, elrendezett jelek sorozata, amellyel az adó egy dolog állapotáról, vagy egy jelenség lefolyásáról közöl adatokat, amelyeket egy vevő felfog és értelmez. Az információ mindaz, ami kódolható és egy megfelelő csatornán továbbítható (Fülöp, 1985). A mikroeletronika az információt az adatokból összetevődő, magasabb rendűnek tekintett, logikailag összetartozó egységnek tartja, ahol az adatok új ismereteket tartalmaznak, s amelynek hatására a felhasználó bizonytalansága csökken (Ádám, 1985). Az információs fizika értelmezése: az információ és a rend szoros kapcsolatban vannak egymással. Minden rendezett szerkezet információt hordoz. A fizikában az energiát munkavégző–képességként definiálják, az információ ennek megfelelően rendezőképesség. Hasznos munkát csak energia és információ együttes befektetésével lehet elérni. Az információ mérése a rend vagy a káosz mérésén alapszik (Drótos, www).

Esztétikai Kislexikon (1971-L.B Itelszon nyomán) vallja, amely szerint az információ a gondolkodás

25


II. 2. 2. Kvalitatív információelméletek

A másik véglet, a kizárólag minőségi információfelfogás. Roszak (Roszak 1990) az információ kvalitatív és nem mennyiségi meghatározása mellett tör lándzsát, hiszen szerinte a köznyelvben információn “egy ésszerű állítást értettek, amelynek felfogható szó szerinti jelentése van, s ezt általában ténynek nevezzük”. Ugyanakkor Roszak saját értelmezése, amely szerint “az információ fogalma kezd hasonlítani arra a tapinthatatlan és láthatatlan, mégis szépnek talált selyemre, amelyből állítólag

a

császár

ruháját

szőtték”,

meglehetősen

pesszimista

színezetű

felfogás.

Társadalomtudományi szempontból az információ a társadalom szellemi kommunikációs rendszerében keletkezett és továbbított hasznosnak minősülő ismeretközlés; össztársadalmi jelenség, a világ globális problémáinak egyike (Drótos, www). Gazdasági megközelítésben az információ egyrészt szolgáltatás, másrészt piaci termék, de az árucserével ellentétben az információcserénél mindkét félnek megmarad az információja. Pszichológiai értelemben az információ tényszerű tudást közvetítő kifejezés vagy észlelés, egyes esetekben tárgyakról vagy folyamatokról szóló, nem szisztematikus tudás (Pszichológiai Kislexikon). Az ismeretelmélet szerint: az információ olyan ismeret, tapasztalat, amely valakinek a tudását, ismeretkészletét, ennek rendezettségét megváltoztatja, átalakítja, alapvetően befolyásolja, ami átmenetileg a tudásbeli bizonytalanság növekedésével is járhat (Drótos, www). A kvalitatív értelmezés valóban nem szűkíti az információt, informatikát technikai mennyiséggé, viszont ezen keretben az információ kezelése, az azzal végzett műveletek tűnnek meglehetősen körülírhatatlannak.

II. 2. 3. Ötvözetek

Gyaraki (Gyaraki, 1985) a Roszak–Shannon–féle értelmezési problémát bizonyos szemszögből feloldva (bár Roszak művét akkor nemigen ismerhette), megkülönbözteti az információelmélet információfogalmát

(formális

információ)

az oktatáselmélet

információfogalmától

(hasznos

információ). Az információelmélet információfogalma az adatot leíró bit mennyiségét veszi alapul, az oktatáselmélet pedig azt, hogy mennyire nő a cél elérésének valószínűsége (Bongard nyomán Gyaraki,

alapanyaga, így része minden közlésnek, feldolgozásának, eredményeit ismeretnek nevezve.

26


1985). “A feladat határozatlanságának (entrópiájának) a beérkezett jelzés hatására a bekövetkező változását a hasznos információ felhalmozódásaként értelmezhetjük” (Gyaraki, 1985). Míg a shannoni, formális információ a jelzés és kommunikációs csatorna viszonyát elemzi, a hasznos információ a jelzés és a jelfelvevő személy közötti viszonyról beszél. Lussato az információt (idézi Farkas, 1996) két részre bontja, lágy és kemény információra, amelyek közül ez utóbbi az információ tudományos rendszerben való megközelítése, míg az előbbi a köznapi információbefogadás. Farkas (Farkas 1991, 1993, 1996) hasonlóképpen két komponensre osztja az informatikát,

mint

az

információgazdálkodás

tudományát,

amelynek

“van

egy

standard,

matematikailag, technikailag jól kezelhető része, és van egy pillanatnyi, a körülményektől, kölcsönhatásoktól függő része, jellemzője” (Farkas 1993, 126 o.). Sajátos köztes állapotot képvisel a biológiai értelmezés, amely szerint az önszabályozó automatákban, így az élőlényekben is negatív visszacsatolás révén szerzett információk biztosítják a rendszer stabilitását. Információs gépekként működve képesek fenntartani egy termodinamikailag nagyon valószínűtlen, magas információtartalommal rendelkező rendszert. Az élőlényekben a DNS hordozta biológiai információ szolgálja a faj fennmaradását (Fülöp, 1985).

A filozófia (Drótos, www) az információt a világot alkotó rendszerek “egészszészerveződéseként” írja le, s így az hasonló az anyaghoz és energiához. Alapvető különbség viszont, hogy az információra nem érvényesek a megmaradási törvények, megsemmisíthető és létrehozható. Ezzel határozottan szembenáll Stonier (Stonier, 1993) vitairata. Stonier sejtése, hogy az információ “független mennyiség”, s létezik, függetlenül attól, hogy képesek vagyunk–e azt megérteni vagy feldolgozni. Az információ, bár nem kézzelfogható, az anyaggal és az energiával azonos alaptulajdonsága az univerzumnak. A szerző azt állítja, hogy nemcsak az anyag és az energia képes maradéktalanul egymásba alakulni, hanem az információ is ez előbbiekbe és viszont, így a megmaradási törvények módosítása szükséges, mégpedig az anyag–energia–információ együttes megmaradási törvényévé.

A különböző definíciókból, fogalmakból, értelmezésekből és leírásokból annyi mindenesetre megállapítható, hogy – a relatív nagy tehetetlenséggel rendelkező lexikonok kivételével – az informatika/információ szavak az idők során kitörtek a pusztán technikai értelmezésből (lásd még: Sáráné, 1992; Fábián, 1992), bár annak átfogó és általánosan elfogadott definícióját a mai napig nem

27


sikerült megtalálni. Ugyanakkor folyamatos változásuk során a fogalmak mind komplexebb értelmezést kaptak, ami jelzi, hogy az informatika mint tudomány mozgásban van, s mert használható alap,

szükségképpen

változik.

Az

is

látható,

hogy

a

pusztán

kvalitatív/kvantitatív

információ-megközelítések figyelmen kívül hagynak számos olyan szempontot, amely nélkül az információ/informatika meghatározása nem lehet teljes (ez persze nem jelenti azt, hogy az ötvözött információ-meghatározások teljesek és cáfolhatatlanok lennének). A dolgozat további részeiben, megpróbálva az ötvözött információ-meghatározások nyomán haladni: az

információ

új

ismeretet/tényt/adatot

tartalmaz

(humán

értelemben:

korábban

bizonytalannak/más igazságtartalmúnak vélt dolgokról (Almási, 1992 alapján)), míg az informatika komplex tárgyként értelmezett, amely az információ feldolgozásának (feltárásának, vételének, befogadásának,

tárolásának,

rendezésének,

átalakításának,

továbbításának,

felhasználásának,

közlésének, kódolásának, megsemmisítésének) lehetőségeit, (eszközeit, módozatait, módszereit, eljárásait, folyamatait, rendszereit és kapcsolatait) tartalmazza, ezek kutatásával (fejlesztésével, leírásával, rendszerezésével) foglalkozik (mind technikai–kvalitatív, mind társadalmi–kvantitatív szempontból).

Ebben az értelemben tehát információhordozó lehet a televízió, a rádió, de a könyvtár, egy ember, embercsoport, intézmény, egy know–how, a DNS, egy gesztus, a társadalom, illetve egy bárhol, bármilyen célból létrehozott adatbázis; és információtároló — olykor hordozó — lehet természetesen a számítógép, a hálózat. Tehát az informatika egyszerre technikai és társadalmi diszciplína, egyfajta “metatudomány”, s mint ilyen nem interdiszciplináris, hanem interdependenciális tudomány (Adorján, 1984).

Így az informatika és a számítástechnika jelentős részben, de nem teljesen átfedi egymást. Informatika, de nem számítástechnika a nem számítógépes kép és hangrögzítés, adatkereső rendszerek (könyvtári katalógus, ETO), adatközlő rendszerek, a telefaxos kommunikáció, a társadalmi informatika stb. Más szemszögből vizsgálva a számítástechnika nem minden esetben tartozik az informatika altudományai közé, ugyanis több olyan területe van, amely közvetlenül nem tartozik az informatika tárgykörébe. Ilyen például egy olyan programnyelv, amelynek nincs közvetlen információtechnológiai célja, vagy egy idegen nyelvű szöveg begépelése a szövegszerkesztést jól ismerő egyén által. A meglehetősen

28


erőltetett példák is mutatják, hogy a számítástechnika – kis túlzással – tekinthető az informatikai metatudomány

részének,

kiszolgálójának,

megjelenési

területének.

Így

a

dolgozatban

a

számítástechnika: a számítógép felépítésével, működésével, több gép összekötésével és az általa/általuk végzett műveletekkel kapcsolatos fogalom. A számítógép – mint a számítástechnika egyik legfontosabb tárgya – pedig olyan technikai rendszer, amely (elvben bármely) algoritmusokkal leírt feladat megoldására alkalmas.

Nem kizárólagos és végleges definíció megalkotása volt a cél, hanem az eddigi meghatározások közös/lényeges elemeinek szintetizálása úgy, hogy az a további munka alapjául szolgálhasson. És ahogy az informatika is egyre haladt a komplex, s befogadó értelmezés felé, vélhetőleg így halad a kultúraelmélet

is.

Így

egyetérthetünk

Szerencséssel

(Szerencsés,

1998)

abban,

hogy

a

Neumann–univerzum a tágan értelmezett Gutenberg–galaxis reneszánszát, megújulását és nem végét jelenti.

29

“Az iskolában elszenvedett kudarctól szorongó gyermek büszke arra, hogy ura lehet a számítógépnek, a modernség és haladás szimbólumának.” (Schiller, hivakozza Z. Karvalics, 1997)

III. Az információs korszak pedagógiája

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) III. 1. Tanári felelősség és informatika Változó tanári és iskolai szerepek (Problémafelvetés)

III. 1. TANÁRI FELELŐSSÉG ÉS INFORMATIKA − VÁLTOZÓ TANÁRI ÉS ISKOLAI SZEREPEK (PROBLÉMAFELVETÉS)

“A Maxwell–démon olyan lény, amely képes arra, hogy két gázt tartalmazó tartályt összekötő nyíláson át az egyik irányba csak a lassúbb molekulákat engedje át, ezáltal – ellentmondva a termodinamika második főtételének – munkavégzés nélkül csökkenti a rendszer entrópiáját. A fizikusok csak hosszas gyötrődés után jöttek rá arra, hogy a démonnak információra van szüksége démoni tevékenységéhez, és – némileg leegyszerűsítve a dolgot – az információ megszerzésébe fekteti a munkát. Világos tehát, hogy az igazi “úr” a másodfajú Maxwell–démon; az a lény, aki a Világmindenség jelenségei közül ki tudja válogatni azokat a jelsorozatokat, amelyek dekódolhatók, azaz valamiféle jelentéssel ruházhatók fel. Ez a démon tehát információkat tud gyűjteni. De vajon mire menne ez a démon, ha nem tudná felmérni a jelentés jelentőségét, azaz képtelen lenne megkülönböztetni a fontos információkat a már–már zajnak minősíthető információs szeméttől? A harmadfajú Maxwell démon az, aki nélkül a többiek sem működhetnének; aki értelemmel tölti meg a jelentést”. (Buda Mariann: A tanár mint harmadfajú Maxwell–démon, 1997)

A felgyorsult technikai fejlődés miatt már egyes tudományok részterületei sem fogadhatók be teljesen az egyes ember számára. Ugyanakkor az egyes információk felhasználási ideje is rohamosan csökken (Melezinek, 1989 pp. 28.) Az információs robbanás miatti változáshalmaz mindenképpen megelőzi a pedagógiát, gyorsabb annak változási sebessége is. Az újdonságokra, újításokra az oktatási szféra tradicionálisan és szükségszerűen megkésve reagál (Coombs, 1971). Ennek ellenszere lehet a hatékony, új stílusú oktatás, amelyhez csak kiegészítő adalékok a megbízható távközlési infrastruktúra, az elektronikus szolgáltatóipar, a szolgáltató állam és a humanizált elektronikus média (Havass, 1996), hiszen a megkésettség nem ok arra, hogy a pedagógia ne próbáljon lépést tartani az

31


informatika fogalmi, tartalmi és formai változásaival. Alapvető kérdés, hogy az új információs technikák eszközeit a hagyományos iskola saját képére tudja–e formálni, s ezek lehetőségeit a megszokott keretekben használja tényközlésre és ellenőrzésre, vagy pedig az információs társadalom iskolára gyakorolt nyomása lesz–e erősebb, átalakítva azt, hogy fő tevékenysége az információk kontextualizálása, a tanulók érintettségének megteremtése, azaz egy új tanulási környezet kialakítása legyen (ITTK, www). Mindemiatt megpróbálom bemutatni az informatika okozta pedagógiai változásegyüttes szükségszerűségét.

A folyamatos oktatás megvalósíthatónak látszó gondolata maga után vonja a teljes iskolai rendszer megreformálásának szükségességét (Schaff, 1984). A reformoknak alá kell vetni mind a tananyagot, mind az iskola szerkezetét. Ugyanakkor felbomlóban vannak a tudományág–tantárgy–tananyag és a munkakör–szakmakép–szakmai tananyag kapcsolatok (Bessenyei, 1997). Ivan Illich 1971–ben megjelent Descooling Society című könyvében egész odáig megy, hogy a jövő az intézményekben folyó oktatás eltörlése kell legyen, hiszen a tanulók az iskolában kizárólag azt tanulják meg, hogy csak akkor tanuljanak, ha tanítják őket, így az iskola képtelen betölteni társadalmi szerepét. A formális, szabályozó és uniformizáló iskola kizárólag a kreativitás és a tanulási kedv elvesztéséhez vezet, ugyanis a tanulás folyamata a legtöbb esetben véletlenszerű, s még a célratörőbb tanulóknál sem az oktatás folyamata szerint megy végbe (Illich, 1971). Lewis School’s Out–jában ugyancsak azon a véleményen van, hogy az új média és az oktatási rendszer nem egyeztethetők össze, és az utóbbit egyszerűen fel kellene számolni (Lewis, 1992). Sok szakember, köztük a közgazdász Milton Friedmann is kétségbe vonja a szervezett oktatás értelmét, különösen a majdani hasznok szemszögéből (Zsigmond, 1994). Seymour Papert (Papert, 1996) az otthoni tudásszerzésre (homelearning culture) helyezi a hangsúlyt, szemben a rossz hatásfokú iskolai tanulással (school–style learning). A nevelésszociológus Rolff is úgy látja, hogy az új média megjelenésével az iskola szociális funkciója is veszélybe került, így maga az iskola vesztheti el jelentését és értelmét. Az új média általi iskolátlanítást azonban kifejezetten veszélyesnek és károsnak tartja, hiszen az iskola nélküli forgatókönyv szerint elsorvad az emberek közti kommunikáció, az írott nyelv szövegfeldolgozássá válik csupán, a gépi gondolat lesz a gondolkodás uralkodó formája, a képek dominanciája lesz jellemző, elvész az elsődleges tapasztalás (virtualitás), az elsajátítás passzívvá válik, a közoktatás elkorcsosul. A kiút az oktatási folyamat emberközpontúsítása és az aktív tanulás (Rolff, 1985). A

32


Báthory által is képviselt differenciális tanulási-tanítási stratégiáknak az informatikai robbanás által okozott didaktikai következményeivel kétféle scenario alapján kell számolni (Báthory, 1995): a) A munkaerőpiaci igények miatt a fejlett országokban az informatika jelentősége megnő az alapképzésben, “ami maga után vonja a mai iskola tartalmi (tantervi) és infrastrukturális (felszerelési) fejlesztésének szükségességét, de nem jelenti okvetlenül a tanítás hagyományos formáinak megváltoztatását”. b) “Az informatika lehetővé teszi a tanulás messzemenő és végleges individualizását. Ekkor már a maitól

eltérő

iskolaépületekre,

belső

terekre

és

természetesen

a

jelenlegitől

eltérő

tanulásszervezési elvekre és módszerekre lesz szükség”. Báthory úgy véli, hogy az “informatizált” iskola sokoldalúan elégítheti ki a gyerekek, a fiatalok és a felnőttek tanulás iránti igényeit, de “a gyerekek és a fiatalok személyiségfejlődéséhez szükséges szociális közeget nem helyettesítheti” (Báthory, 1985 19. o).

A változások ellenére az iskolaépület, a tanári szerepkör, a tanárképzés, a taneszközök, a tantermek, az oktatási–foglalkozási egységek, a tanórák valószínűleg megmaradnak. Viszont feltehetőleg változnia kell

a

szerkezeti

kereteknek,

a

számonkérés/motiválás

arányainak,

az

iskola/osztály/évfolyam/szaktanár merev kötöttségeinek (Z. Karvalics, 1997).

Intő jel, hogy egyre rövidül az a ciklusidő, amely az új eszközök oktatási bevezetésére áll “rendelkezésre” (Szűcs, 1990), hiszen a diavetítő a 10–es években 20 év alatt lett az oktatás szerves része, a televízió a 70–es években 10–15 év alatt integrálódott (ha integrálódott egyáltalán), a videónak a 80–as évekre 6–8 év is elegendő volt. A “pedagógusok az elmúlt két évtized során egyre gyakrabban kerültek olyan helyzetekbe, amikor új médiumokat használtak föl, amelyek jellemzőiről még keveset tudtak […]

a nem kellő előkészítettség eredményeképp gyakran […]

rosszul

használták fel az új médiumokat az oktatásban (pp. II)”.

Az informatika nem csupán a számítógépek használatára korlátozódik, ugyanakkor erőteljesen használja annak lehetőségeit. Így nem pusztán a számítógépek mint eszközök és nem is csupán mint tananyag integrációs folyamatáról van szó, hanem ennél jóval komplexebb folyamatról.

33


A nyugat–európai országok legtöbbjében az általános informatikai képzés mindenki számára hozzáférhető, általános informatikai alapműveltséget nyújt. A legtöbb esetben 3–4 éves képzést országos

érdeklődés

követi,

kormánypolitikák,

nemzeti

programok,

a

cégek

felsőszintű

menedzsmentje és alapítványok támogatják. Ilyen országos programok: a norvég Akcióprogram, az izraeli komputeroktatási politika, a Costa Rica–i “Computers in Education” program, az “Asia and Pacific Programme of Educational Development”, a portugál MINERVA, a kenyai CEPAK, a spanyol ATHENA, a bolgár, a japán, a lengyel nemzeti programok, vagy az ausztráliai modellt követő egységes kezdeményezésű és célkitűzésű, de tartományonként kidolgozott tantervek (Mi a jövő, 1998; Az írországi információs társadalom, 1998; Zöld könyv az információs társadalomról Portugáliában, 1998; Boráros, 1996). Ugyanakkor a társadalmi életgyakorlatból adódó problémák megoldása – mint tanulási forrás – az iskolák részéről ma sem igazán elismert (Hegedűs, 1994), pedig az információszerző készségek iránti orientáció és a (valós életből vett) példa általi tanulás “talán a jövő legfontosabb erőforrása” (Moonen, 1990)! Hiszen “minél inkább szétesik a világ egyedi információkra, annál fontosabb, hogy az oktatási intézmények összefüggéseket közvetítsenek”, így a gyakorlati orientáció (Rolff, 1985), a felgyorsult társadalmi változások miatti gyors és rugalmas alkalmazkodáshoz való hozzásegítés (Koncz, 1989) és az élethelyzetekből vett problémák tanításban betöltött szerepe elsőrendű (Rolff, 1985). Az oktatás lehetőségeit a múltban nagyon behatárolta a rendelkezésre álló média szűk köre és az oktatás merev és kötött szervezeti rendszere (Papert, 1996). Mára azonban lehetséges az egyéni “mentális” stílushoz való alkalmazkodás, hiszen a médiaeszközök sosem látott arzenálja áll rendelkezésre, így “az iskola joga és kötelessége az általa továbbított információk garantálása” (György, 1997).

Ezzel egybehangzóan Skinner (Skinner, 1973) a köznevelésnek tulajdonította azt a feladatot is, hogy a kultúra megbirkózzon a felmerült problémákkal, miközben “állandóan növeli problémamegoldó képességét”. Ehhez ismerni kell az esetlegesen felmerülő problémákat, a megoldást elősegítő emberi viselkedéseket, a viselkedés előidézéséhez szükséges tanítási változatokat. Mindezt a szputnyik példáján mutatja be: a probléma a világűr meghódítása, a megoldásra a tudósok alkalmasak, így a természettudományos oktatásra nagyobb hangsúlyt kell helyezni. Naisbitt (Naisbitt, 1988) részben a szputnyiksokkhoz köti a – bár még nem néven nevezett – információs társadalom születését.

34


A

szputnyiksokkból

származó

skinneri

elképzelés

a

mind

természettudományos,

mind

humántudományi oldalról erősen érintett informatikai helyzetre vetítve úgy is értelmezhető, hogy az információs társadalomra való felkészítésre elsősorban a ma inter–/multidiszciplinárisnak nevezett tudományok művelői – többek közt a műszaki pedagógusok – lehetnek hivatottak, hiszen jellemző rájuk a kettős kötődés és a nyitottság (Házy, 1991).

Az Európai Pedagógiai Intézmények 4. Konferenciáján elhangzott, hogy “az elmúlt 15 évben az oktatás és a pedagógus hivatása jelentősen megváltozott[…] Új szerepeket és feladatokat csatoltak a tradicionális kompetenciához, amelyeket a tanítóktól elvárnak. Ezen túlmenően, várhatóan az új évtizedekben még több külső fejlődési tényező fog hatást gyakorolni erre a hivatásra” (Vajó, 1987). Így ma már lehetetlen nem viszonyulni a (computer) technikához, annak a tanulási−tanítási folyamatba való erőteljes benyomulása kapcsán a pedagógusi szerepkörről − oktatástechnikai szempontból − négyféle alapmodell képzelhető el (Zrinszky, 1996): •

Az elutasító szerep: a személyiségvédelem jegyében utasít el mindenféle oktatástechnológiai eszközt.

•

A formálisan elfogadó szerep: meghagyva a tanítás hagyományos struktúráját használja az oktatástechnikai segédeszközöket, bár ezzel nem igazán jut túl a képi verbalizmuson.

•

A technokrata szerep: amelyben a tanár puszta operátor, a technikai eszközök kezelője, az eszközök túlhangsúlyozásával, személyes szerep nélkül.

•

A kiegyensúlyozott használó: “a célokhoz, feladatokhoz mérten él a rendelkezésre álló eszközökkel”.

“Nyilvánvaló, hogy ez utóbbi – ideális – esetben is lényegesen módosul a tanár szerepe, s hogy ehhez újfajta felkészültségre van szüksége. Korántsem …[kizárólag]… az oktatástechnikai eszközökkel való bánni tudásra, hanem arra is, hogy egész tevékenységét újmódon szervezze” (Zrinszky, 1994). A technika korában a sokféle szocializációs minta nem akadálya, hanem méginkább előfeltétele a sikeres szocializációnak (Mihály, 1989), ezért nem megtűrt, megengedett, elnézett jelenség, hanem nélkülözhetetlen és ezért sokféle tanári szerepértelmezés szükséges. A pedagógusszerepek sokféleségének szükségessége jelzésértékű, de az oktatásirányítás, a szakma és a közvélemény által

35


elfogadott tanári szerep lehet csak legitim (Zrinszky, 1994). Az azonban látható és elfogadott, hogy a tanár egyre kevésbé szaktanári és egyre inkább pedagógusi mivoltában válik jelentős tényezővé (Pék, 1988). Dohmen a “technicizálódást” mint folyamatot pozitív módon ítéli meg, mivel “a tanár személyéről mind több didaktikai funkciót ruháznak át tárgyi berendezésekre, eszközökre […] a tanítási − tanulási folyamat ily módon végbe vitt objektivizációja általában kedvez a tanulás sikerének” (idézi Zrinszky Medienwahl und Medienforschung in didaktischen Problemzuzammenhang. Unterricht Wissensaft 1973/2.3 sz.). Ugyanakkor Calzavara és Celli aggodalommal figyeli a multimédiás rendszer előretörését, és azt sejtetik, hogy a “tanár nem a médiumok bizonyos együttesének ügyintézője és koordinátora lesz, hanem éppenséggel ő maga is csak médium, egy rendszeren belül” (idézi Zrinszky Calsavara E.–Celli E. Sistemi multimediali. Panorama di ricerche e aplicazioni I problemi della Pedagogia 1972 5–6 sz.). Nyilván az audiovizuális eszközökért való kritikátlan lelkesedés helytelen, azokat csak akkor lehet hatékonyan használni, ha beillesztjük a tanítás segédeszközeinek egységes rendszerébe (Bruner, 1968).

Az Információs Társadalom Fóruma által összeállított tézisjegyzék 7. tézise – amely az oktatással foglalkozik – elismeri, hogy a tanártársadalomra ijesztően hathat az új technológia térhódítása. Nem elsősorban a számítástechnikai ismeretek hiányára helyezi a hangsúlyt, hanem az informatika komplexitásának, gyakorlati megközelítésének problémáira. Ennek feloldása a tézisjegyzék alapján a multimédia termékek nagyobb rugalmasságával, az új tanulási környezetbe való jobb beilleszkedéssel és az új követelményekre adott megfelelő reakcióval (egyéni fejlődés, szakmai csatlakozás, alkalmazkodási készség, társadalmi és szakmai előmenetel) képzelhető el.

“A tudományt viszonylagosnak tartó posztmodern eszmék” viszont “kihúzták a tanárok lába alól azt a biztosnak hitt talajt is, amely önazonosságuk egyik forrása volt, s ezzel megkezdődött a tekintélyelvű pedagógia (és a tanári önazonosság) valódi leépítése (dekonstrukciója)” (Bessenyei, 1997). A poroszos tanári szerepek elavulása egyértelmű kapcsolatban van a számítógépek használatával (Nagy–Szenes, 1990). A tanár épp a könnyen hozzáférhető hálózati “konkurrencia” miatt a tudásnak nem kizárólagos forrása lesz, a szerepe többé nem igazságközlő, hanem “ellentmondástematizáló”, “a tanárból mediátor tudástechnológus, intellektuális partner válik” (Z. Karvalics, 1997), a “professzort

36


fölváltja a konzultáns, a tudásátadó tanárt a facilitátor” (György, 1997), így a tanárnak “nem törvényszerűségeket, szabályokat kell bemagoltatnia, hanem információk igazságtartalmának viszonylagosságát szükséges tudatosítania […] a drámai monológok helyett szerepének fő mozzanata így a keresés, összehasonlítás, értékelés, érvelés, problematizálás, kérdezni tudás lesz” (Bessenyei, 1997). Ez más olvasatban az egymásnak ellentmondó információk megsokasodásával egyidőben megújult: “critical thinking”–nek nevezett gondolati–filozófiai irányzat pedagógiai megjelenési formájának is nevezhető (Freeley, 1986; Beyer, 1985).

Annyi mindenesetre kijelenthető, hogy a tudásátadó professzor szerepe mellett egyre inkább a készségfejlesztő animátor szerepe is meg kell jelenjen, tovább kell fejlődjön. Az animáció ebben az értelemben olyan nevelő jellegű tevékenység, amely megfelel az emberek kezdeményező kedvének, önkéntes részvételen alapul és nyitott. Az animáció segíti az egyéni és csoportos önkifejezést, cselekvési szándékot, kreativitást. Az animátor másokat pozitív aktivitásra késztet. Az animáció lényege valamilyen belső, belülről fakadó aktivitás előidézésében, ösztönzésében, segítésében fejezhető ki10 (Zrinszky, 1990; Udvardi Lakos, 1983).

Az ún. non–direktív irányítás Roussseau–i gyökerekből táplálkozik (Rousseau, 1997). Lényege, hogy “a csoportot olyan tömeghez hasonlíthatjuk, mely koromsötét éjszaka bolyong egy olyan parkban, mely telis–tele van szobrokkal, vastag törzsű fákkal, dús növényzettel, kövekkel, sziklákkal, árkokkal, és mindenféle egyéb akadályokkal, melyek nehezítik a szabad közlekedést. Mindenki lassan, teljes bizonytalanságban jár ide–oda, mert nincsenek biztos pontok, mindenki fél, hogy megsérül, valaminek vagy valakinek nekiütközik, vagy eltéved. Az animátor olyan személyhez hasonlítható, aki egyszer csak felgyújtja a lámpákat, és a reflektorokat: ettől kezdve mindenki világosan lát és biztonságosan, jól közlekedik; megkeresi a neki legjobban megfelelő, számára legkényelmesebb utat. Lényegében a park, a környezet ugyanaz marad: az animátor nem változtatott meg erőszakosan semmit, nem utasított, vezényelt senkit sehová: csupán segített megvilágítani a helyzetet, a problémát (a nehézségekkel és a 10

Az animáció kulcsszavai a kulturális demokrácia; aktivitás; kreativitás; szabad és sokoldalú kommunikáció; a kapcsolatteremtés segítése, fejlesztése; öntudatosítás; non-direktív, illetve aktív pedagógiai módszerek alkalmazása; a csoport, illetve egyedeinek autonómiája, öntörvényű fejlődése.

37


lehetőségekkel együtt) – és hagyta, hogy a csoport saját maga találja meg a célját és útirányát” (Limbos, 1985).

A felfedez(tet)éses oktatási módszer megdönti azt az elképzelést, hogy a tanítás tulajdonképpen bábáskodás (Skinner, 1973). Ha a tanulónak valóban szellemi fejlesztéséről, értelmi képességeinek gyakorlásáról, intuíciójáról beszélünk akkor valószínűleg a tanár csak segítheti a diák tanulását. Fontos, hogy a tanuló megtanuljon önállóan problémákat megoldani, dönteni, kutatni. Így ha a tanuló szembekerül egy problémával megtanul úgy viselkedni, hogy nagy eséllyel megtalálja a megoldást. “Egyszerűen szólva a tanulónak meg kell tanulnia felismerni, hogy milyen problémával áll szemben, s ki kell választania a megfelelő módszert” (Skinner, 1973).

Az mindenesetre jól látszik, hogy az iskola szerepének átértékelődése mindenképpen együtt jár a tanári (és tanulói) szerepek átértékelődésével, valamint, hogy a számítógépek, a hálózat, a multimédia alkalmazásával és nem utolsósorban az informatika új értelmezési keretével az iskola lehetőséget kapott a csaknem exponenciálisan növő információmennyiség (Szabó, 1986) miatt egyre “zsugorodó minták” elleni cselekvésre (Henchey, 1981), illetve a piaccal szembeni hátrány csökkentésére. A szerepváltás sürgető szükségességét egyre többen fogadják el. Véleményem szerint ennek bár nem (főleg nem pedagógiai értelemben) fő vonalvezetője a technikai változás, és annak veszélyei korántsem elhanyagolhatók, de a lehetőséget biztosítják a tanulói-tanári-iskolai szerepváltáshoz. Így egyetérthetünk Pékkel (Pék, 1988) abban, hogy a tanár kevésbé szaktanári, egyre inkább pedagógusi mivolta kell kidomborodjon a tanulási-tanítási folyamatban. Ennek következménye azonban, hogy vélhetőleg a hagyományos írás–olvasás rovására előtérbe kerül a vizualitás (Kupiciewicz, 1984), s ha az audiovizualitás/írás–olvasás mint érzékszervi észlelés arányait tekintjük a helyzet nem is annyira pokoli…

38

III. 2. SZÁMÍTÁSTECHNIKA VAGY INFORMATIKA – TANTÁRGY VAGY SZEMLÉLET

“Az első ipari forradalom kulcseleme az olcsó acél, jellemző iparága a vasútépítés, a második meghatározója az olcsó energia iparága pedig az autógyártás. A harmadik ipari forradalmat az olcsó mikrochip és az olcsó kommunikáció fogja jellemezni, meghatározója pedig az informatika lesz.” (Friedrichs–Schaff, 1984)

Úgy tűnik, hogy az informatika pedagógiai emancipációja mindenképpen szükségszerű folyamat. A pedagógiai erőtérben azonban ez sosem egyik pillanatról a másikra, hanem folyamatában történik meg. Így az először – mint az új kezdeményezések általában, illetőleg az informatika általános értelmezéséhez hasonlóan – a pedagógiában sem teljes és autonóm módon kezdte pályafutását, hanem elsősorban számítástechnikai közegből nőtte ki magát. Szükséges tehát áttekinteni a számítógépek iskolai felhasználásának evolúcióját, amely bizonyos szempontból három szakaszra osztható (Starr, 1996): 1) A számítógépeket a 70–es 80–as évek fordulójáig programozás tanítására, illetve oktatóprogramok futtatására használták. 2) A második szakaszt a grafikus felhasználói felület elterjedése jelentette. Ezzel párhuzamosan terjedtek el a személyi számítógépek és általános célú szoftverek. A külön szaktanteremben elhelyezett gépekkel a diákok tantervi keretekben ismerkedhettek, a tanárok egyre inkább szaktárgyi és adminisztratív segítséget leltek a számítógépben. 3) A harmadik korszak ma is tart, két fő pillére a multimédia11 és a világhálózat, illetve ennek grafikus felülete (World Wide Web).

A hazai és külföldi szakmai közvélemény is igencsak megosztottnak tűnt a számítástechnika és informatika fogalmi kérdéseiben, használhatóságában, jellegzetességeiben. Nagy Zoltán és Dr. Szenes György (Nagy–Szenes, 1990) a számítástechnika személyiségfejlesztő hatásáról beszélnek, bár Roszakhoz hasonlóan elismerik, hogy az oktatási piacot talált számítógépesítés legfőbb oka a propaganda és a reklám. Emiatt az eszközök csak pedagógus segítségével és csak módszertanilag indokolt esetben fejthetik ki kedvező hatásukat, és válhatnak a pedagógus és a tanuló munkájának segítőivé, hiszen “a legjobb eszközzel is lehet rossz órát tartani, s eszköz nélkül is lehet jó órát tartani” (Vágó, 1988). Az infopesszimisták (pl.: Roszak, 1990) – mindezt tagadva – az informatikának (számítástechnikának) az oktatásban betölthető szerepét és létjogosultságát is megkérdőjelezi hiszen

11

Mint több csatornán továbbított összehangolt információhalmaz, ahol a csatornák az emberi érzékszervek számára külön-külön felfogható adatokat továbbítanak.

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) III. 2. Számítástechnika vagy informatika – tantárgy vagy szemlélet

“több állam bőkezűen áldozott rá, hogy a tanárok komputerismeretét fejlessze, de ennek nincs sok haszna, amíg nincs eldöntve, hogy a komputerről, a komputer által, vagy a komputer segítségével oktassunk az iskolákban (pp. 92) […] Amikor bekerül a számítógép az osztályterembe, akkor az oktatás eszköze vagy tárgya legyen? Ha eszköz, milyen anyagot közvetítsen? A tananyagból mekkora részt vegyen át? A tananyagot idomítsuk a komputerhez vagy a komputert a tanagyaghoz? (pp. 94) […] Megéri–e egy olyan gép használatára oktatni a gyerekeket, amely évről évre változik? Érdemes–e megtanulni egy WordStar szövegszerkesztő program használatát, amikor már sokkal fejlettebb programokat készítenek (mint például a Wordstar 2000 vagy a mégjobb MacWrite)? (pp. 91)”

Ugyanakkor,

a

magyar

“közinformatika”

(értsd:

nem

szakinformatika)

oktatás

történeti

korszakolásában felvázolható három paradigma. Ezek segítségével próbálom meg belátni azok elégtelenségét, s egy negyedik paradigma szükségességét igazolni: 1) Számítógépes programnyelvoktatás 2) Algoritmuselmélet–oktatás 3) Felhasználói–alkalmazói programok oktatása

III. 2. 1. Az informatikaoktatás paradigmaváltásai

III. 2. 1. 1. Számítógépes programnyelvoktatás

Roszaknak fenti kritikáiban kétségkívül igaza van, hiszen az elektronika, majd számítástechnika forradalmának aposztrofált korszakban (az informatikai paradigma születése táján) az az átfogó elképzelés kapott táptalajt, hogy minden pedagógusnak tudnia kell programozni. A számítógépek oktatásbeli megjelenésének döntő korszaka a 70–80–as évek fordulója (Brückner, 1996), miután lehetővé vált az oktatórendszer és felhasználó közötti folyamatos visszacsatolás: a párbeszédes üzemmód (interaktivitás). Úttörő jelentősége volt az első többcsatornás (multimédia) programnak (Brückner, 1978). Magyarországon körülbelül 10–15 éve kezdtek megjelenni az oktatási intézményekben az első számítógépek. A rendelkezésre álló néhány ZX Spectrum, HT 1080Z, Mickey 80, C16 vagy Commodore 64 gépeken tanórán kívüli szakkörök, klubok keretében ismerkedtek a Basic

40


programozással a gyerekek és velük együtt a tanárok. Az alapszámításokat végző, néhány hangot lejátszó egyszerű algoritmusokkal működő kis programok, a magnószalagról betöltött, TV képernyőn megjelenített játékok voltak az első lépcsőfokok a számítástechnika oktatásában. Az iskolák “úttörői” a 80–as évek elején vezették be a számítástechnika oktatását (Boráros, 1996). 1983 tavaszára – a hazai Iskolaszámítógépesítési Program keretében – minden középiskola kapott egy mikroszámítógépet. Jellemző, hogy ebben az időben (Fekete, 1986) a számítástechnikai kultúra terjesztésnek igénye feltételeként a matematikai és a műszaki tárgyak elsődlegességének szerepe volt hangsúlyos. “Az a törekvés,

hogy

számítógépes

alapismereteket

tanítsunk,

nem

pedig

programozást,

ma

megvalósíthatóbbnak látszik még akkor is, ha a szemlélet kialakításához a programozáson keresztül vezet a legjobb út” (Nyirati, 1997). Ugyancsak jellemző: 1987–ben egy felmérés azt tükrözte, hogy a francia pedagógusok 45%–a programozást oktatna számítástechnika keretében (Csákó, 1987). Egy 1988 márciusában kérdőívvel végzett vizsgálat szerint (Szűcs 1990; Szűcs 1990b) Magyarországon a tanárok mintegy hatoda használt számítógépet naponta, hetente 40%–uk, ennél ritkábban negyedük, ami magasan a világátlag feletti mutató. Nem szabad azonban elfelejteni, hogy ez az időszak az iskolaszámítógépesítési program kiteljesedése, valamint, hogy a mintára nézve nem lehet a reprezentativitás kritériumát elfogadni, hiszen a visszaküldők között nem bizonyított a szisztematikus hatások kiküszöböltsége. (Valószínűleg inkább az küldi vissza a számítógépek oktatását firtató kérdőívet, aki használja a gépet.) A vizsgálat azt mutatja, hogy a tanulók teljesítménye nagymértékben növekedett a számítógépek alkalmazásával, pozitív attitűdjük is jelentősen megnőtt. Érdemes megemlíteni, hogy a visszaküldött kérdőívek alapján az iskolák 80%–a rendelkezett számítógéppel, míg Svájcban a 11–16 évesek 30%–a volt csak kapcsolatban a számítógéppel (Krisztián, 1991), így az adathalmaz a torz visszaküldési arány eredménye lehet.

Ahogy az egy 1994–es felmérésből kitűnik (Z. Karvalics, 1995), az alap és középfokú iskolai oktatás még mindig alapvetően programnyelv–orientált. Az iskolák több mint kétharmadában oktatnak programnyelvet. Az iskolák egyharmada kifejezetten programnyelv orientált (több mint 50%–át a rendelkezésre álló időnek ezzel tölti ki). Ugyancsak egyharmad az iskolákban, ahol még mindig Basic nyelvet tanítottak.

41


Ugyanakkor a számítógépesítés nem változtatta meg a képzési kereteket, szakköri formában működött elsősorban, tananyagcentrikus, kvázilineáris (Varga, 1988) mennyiségi, technikai, elektronikai szemlélettel. A “tanárok legtöbbször szinte csak elektronikus táblázatként tudták használni a komputert, […] ami nem túl sok haladást jelentett a hatvanas évek nem túl izgalmas komputeres oktatástechnológiáihoz és tananyagaihoz képest (Roszak 1990 pp. 91–2)”. A tanárképzés nem lett szerves része a számítógépesítési programnak, a tanfolyami forma nem volt képes a kellő színvonalat biztosítani. Az “alapismeretek” a programnyelvek, leginkább a Basic ismeretét jelentették. Nem voltak meg sem a szakmai, sem a szervezeti, sem a szociálpszichológiai feltételek az iskolaszámítógépesítési programhoz, csak a “megszállott” pedagógusok szűk köre foglalkozott vele, ők is elsősorban matematikai–kibernetikai alapon megközelítve. Szinte kizárólag a hardverbeszerzésre irányult a figyelem, a szoftverek és a pedagógusképzés háttérbe szorult (Csákó, 1987). A tantárgyi alkalmazások háttérbe szorulása és az öncélú számítástechnika miatt tisztázatlanok voltak a célok, holott a fejlesztés tárgya elsősorban nem program vagy programcsomag, hanem a tanítási és didaktikai közeg kellett volna legyen (Csákó, 1989). Az informatikai eszközök (elsősorban a számítógép) eddigi pedagógiai története arról szólt, hogyan lehet könnyebb, szervezettebb a tanár élete, de nem a diáké! Így a számítástechnikára szűkített informatika a szaktanárok és a specializálódó diákok “úri huncutsága” maradt. E paradigma uralkodó gondolata: a programnyelvek, elsősorban a Basic ismeretének általánossá tétele.

Ennek az elképzelésnek fordít hátat a programnyelv-független oktatási elképzelés (Dancs, 1988), amely úgy fogalmaz: szakítani kell azzal a koncepcióval, hogy “minden működő pedagógusnak meg kell

tanulni

programot

készíteni”.

Többen

sürgetik

(Nyéki,

1987),

hogy

a

(műszaki)

pedagógusképzésben a hangsúly a Basic–ről helyeződjék át az oktatóprogramok módszertani kérdéseire. Biszterszky hasonlóképpen szükségtelennek tartja a pedagógusképzésben a programozó szakemberek nevelését (Biszterszky, 1980), sőt vannak, akik magát a programozás tanítását is fölöslegesnek gondolják (Pék –Varga, 1993).

III. 2. 1. 2. Algoritmuselmélet–oktatás Ekkor a középtávú célt a rendelkezésre álló szoftverek oktatásban való alkalmazásának megismertetése jelenti (Dancs, 1988), s a számítástechnika alapjainak elsajátítása elválik a Basic nyelv

42


ismeretétől. Egyre többen (pl.: Pentelényi, 1997), már nem számítógép-központú, hanem a típustól független, jól áttekinthető algoritmusok oktatását tartják lényeges feladatnak, hiszen az algoritmuselmélet kifejezetten hasznos, főleg a közepes szintű tanulók esetén bizonyul előnyösnek (Gyaraki, 1985), épp ezért fontos az algoritmuselmélet oktatása. Bár az információelmélet más területen történő alkalmazásait lehetségesnek és szükségesnek tartja, az informatikában ez az irányzat a kibernetika mint matematikai tudomány elsődlegességét hangsúlyozza. Az algoritmikus szemléletmód kialakítása – e paradigma képviselői szerint – nélkülözhetetlen, ezért azt az informatikaoktatás legfontosabb, de nem kizárólagos feladataként értelmezik. Így a szükséges tevékenységek közt az algoritmizálás kiemelt szerepet játszik (Benedek–Szűcs–Szűcs, 1988). Ebben az időszakban az uralkodó eszme a programnyelv-független algoritmusoktatás (általános képzés), ugyanakkor meglehetősen ritka volt a hazai szakirodalomban (Szakoktatás, Szakképzési Szemle, Új Pedagógiai Szemle, Köznevelés stb.) az informatika és a számítástechnika közé tett egyenlőség fel nem vállalása. Sajátos ugyanakkor, ahogy az 1997–ben megjelent könyvek egy része (pl.: Raffai, 1997) osztályozza az informatika kutatási területeit: elméleti informatika, azaz számítástudomány; gyakorlati informatika, azaz rendszerprogramozás; technikai, azaz műszaki informatika és alkalmazott informatika. Sőt az informatikát néha a számítógép, mint eszköz módszertanának is tekintették (Lussato–Lanes, 1988). Holott egy amerikai felmérés bemutatja (Bánhidai, 1995), hogy miközben ezer szoftveres szakemberből mindössze egyre van szükség programozási és algoritmuselméleti kutatásokban, tízre rendszerprogramozói munkakörben, a többieknek az alkalmazások széles skáláján kell rendszerszervezői tevékenységet végezni. A Felsőoktatási Informatikai Konferencián elhangzott, hogy a hangsúly az információs rendszerek gyakorlati technikáira és a legváltozatosabb felhasználói körű alkalmazásra kell áthelyeződjön (Felsőoktatási Informatikai Konferencia, 1993 Debrecen 1. Kötet/293.– oldal, idézi Bánhidai). Ha a számítógépek informatikai alkalmazásához szükséges ismereteket száznak vesszük, akkor abból 5–10 egységet tesz ki a számítástudományra vonatkozó ismeret, és legalább 90–95 egységet az alkalmazás területére vonatkozó közgazdasági és helyi ismeret (Informatika jegyzet, BKE hivatkozza Bánhidai, 1995).

43


Így egyre–másra jelennek meg azok a szerzők, akik bár kiemelik az algoritmikus szemlélet fontosságát, de nem állítják (Biszterszky, 1980 pp. 94), hogy ennek az informatika–oktatás területén kell érvényesülni. Valóban kiemelt jelentőség tulajdonítható az algoritmikus gondolkodás fejlesztésének, azonban az informatika újszerű értelmezése kiszorította azt az informatika tárgyköréből. Ennek ellenére a számítástechnikai oktatással foglalkozó intézményeknek igen kis százaléka elégíti ki az ezredvég rendszerszemléletű informatikai igényeit.

III. 2. 1. 3. Felhasználói–alkalmazói programok oktatása

Ugyanakkor az igazi áttörést a nagyteljesítményű számítógépek megjelenése másfelől a digitális technika általános elterjedése (Brückner, 1996) és az a szemlélet jelentette, hogy csupán annyi gépközeli ismeretet tanítsunk, amennyi szükséges, inkább a gép viselkedését és működését mutassuk be (Boráros, 1996). Hiszen ma már a multimédia előmozdítja, hogy a tanulás egyfajta felfedezés és ne utasítások végrehajtása legyen, így az alkalmazási ismeretek széles körű elterjesztése mellett az információs technika által a világ tér– és időbeli egysége látszik megvalósulni (Benedek, 1988).

Az 1994–ben végzett felmérésből kitűnik, hogy a magyar általános és középiskolák közel negyede 1985–87–között, harminc százaléka csak 1992–93–ban vezette be a számítástechnika-oktatást. Ennek vélhető oka az első esetben az iskola–számítógépesítési program, a második hullámban a PC–k áresése és ezzel kapcsolatos elterjedése. A nyolcvanas évek végén néhány felsőfokú oktatási intézetben számítógépes tanfolyamok, fakultációk indultak. A kilencvenes évek elején jelent meg a számítástechnika mint tantárgy a középfokú oktatásban a technikaórák keretein belül. A saját monitorral, adatbeviteli egységgel rendelkező személyi számítógépeket külön szaktermekbe helyezték el, ezzel érkezett el a számítógépek iskolai alkalmazása a második lépcsőfokhoz. A tanulók részletesebben ismerkedtek a számítógép felépítésével, operációs rendszerrel és néhány könnyen használható általános célú szoftverrel. A kilencvenes évek közepén az általános és középiskolák hardver ellátottsága kifejezetten rossznak volt mondható. A géppark elavult volt, sok helyen még Spectrumokat, XT–ket, Commodore–okat, sőt néhol ZX–81–eseket használtak. Egy 80 budapesti általános iskolában végzett felmérés szerint (Z.

44


Karvalics, 1995) az iskolák mindössze 10%–a kötötte hálózatba gépeit – lokális hálózatba természetesen – s összesen két helyen volt 486–os gép (A Pentium (586) generáció ekkortájt jelent meg). Multimédiás alkalmazással akkor egyetlen vizsgált iskola sem volt felszerelve. A felmérés kimutatta, hogy az “iskolák negyedének felszereltsége jelképes”. Ugyanez volt a helyzet a szoftver területén is. Az iskolák több mint 40%–ának semmilyen kerete nem volt szoftverbeszerzésre, további negyedénél a keretösszeg nem érte el a 100 000 Ft–ot. Grafikus alapú operációs rendszer az iskolák negyedében volt hozzáférhető. Összességében megállapítható, hogy a birtokolt szoftverek összetétele teljesen esetleges, nem lehet beszélni valamifajta “szoftver minimumcsomagról”. Ebben

az időszakban a

budapesti iskolák több

mint

tizedében nem volt

semmilyen

számítástechnika-oktatás, az intézményeken belüli lokális hálózat kialakítása volt a fő feladat. A gépek közti kapcsolatokkal lehetőség nyílt a központi szerver programjainak, memóriájának és bizonyos perifériáinak a kliens gépekkel való megosztására. A különböző jogosultságokkal rendelkező felhasználók a számukra engedélyezett központi állományokhoz férhettek hozzá. Átlagban az iskolák negyedében “informatizálták” az egyes tantárgyakat, itt a matematika, földrajz, kémia, fizika lettek a “slágertárgyak”. A tantestületek egyharmadában az évtized közepén nem volt számítástechnika szaktanár, s az iskolák kétharmadába semmilyen számítástechnikai lap nem járt. Mindezek ellenére a megkérdezettek 78%–a vélte úgy, hogy szükséges az iskolai számítástechnika, s az mint olyan alapismeret. 76%–a külön tantárgyként is oktatta volna, egy ötfokú fontossági skálán 66, 3% az ötöst, 22,5% a négyest jelölte meg.

(Persze a kutatási szempontból frissnek nevezhető eredmények a mai állapotokról szinte semmit nem mondanak, hiszen az adatgyűjtés, értékelés, publikálás időigénye messze hosszabb egy fejlesztési ciklusnál, így az adatok már elavultak, azonban jól jellemzik a pár évvel ezelőtti honi állapotokat.)

Mostanra jelentős mennyiségű általános és középiskola felszerelkezett jelentékeny mennyiségű (és komoly minőségű) számítógéppel, és ez a tendencia azóta egyre inkább nőtt, sőt ma már nagyon sok helyen működik komoly számítógépes hálózat is. Ezek közül az iskolák közül néhányan olyan kísérletbe kezdtek, amely a megfelelő tananyag, szakmódszertan kialakítását célozza meg. Mára valószínűleg számos – nem szakirányú – általános és középiskolában is megindult az alapfokú

45


informatikai képzés, de az egységesség és az információáramlás hiánya miatt nincsenek meg azok a bázisok (másodlagos források, tudományos igényű folyóiratok), amelyek segítségével egy tudományos igényű országos összehasonlítást lehetne tenni. A kérdés nem az, hogy érdemes–e, kell–e informatikát oktatni, hanem, hogy az informatikának vagy a számítástechnikának kell–e nagyrészt kitöltenie az “informatika” vagy “számítástechnika” nevű tanórát. A válasz az előző okfejtés alapján egyértelmű: az informatikát kell előtérbe helyezni.

Az eszközök fejlődésén keresztül is érdemes megfigyelni, hogy a multimédiára alkalmas számítógépek technikaközpontú meghatározása mennyire nem bizonyult időtállónak. Az MPC–2–es specifikáció (amely jelzi, hogy az 1–es specifikációt már egyszer módosítani kellett) 486–os vagy Pentium processzort határoz meg mint a multimédia gép alapfeltételét. Ugyanakkor a technika fejlődésével az egyre valósághűbb programok megjelenésével állandóan újra és újra kell definiálni a multimédia PC–ket. (Igaz, így ma még csak a csúcstechnológiájú számítógépek a multimédia PC–k, de a 64 bites processzorok köznapi alkalmazásával (pl: Merced) ezek a csúcsok bizonyosan dombokká szelídülnek). Talán szerencsésebb lenne a rendszerben a “viszonylag stabil” emberi érzékelés szempontjából definiálni az MPC–t oly módon, hogy az tekinthető multimédia számítógépnek, amely képes a többcsatornás (szöveges–hang–képi) információt valós időben, párbeszédes (interaktív) módon az emberi érzékszervek (szem és fül, esetleg majd valamikor orr) felbontóképességét elérve közvetíteni (Forgó–Koczka, 1994 nyomán). Hiszen a két–háromévente teljesen átalakuló számítástechnika (hardver, szoftver, módszertan) oly rövid idő alatt tette korszerűtlenné az előző generációt, hogy gyakorlatilag semmilyen programot, megszületése idején időszerű konkrét elemzést nem lehet ma már csak az informatika–történet kategóriájába sorolni (lásd: a Szakoktatás idevágó cikkei). Így ugyancsak érdekes metamorfózison ment keresztül egy évtized alatt, az informatika területén mindvégig egyéni úton járó francia modell. A néhány éve bevezetett informatika tárgyat a francia oktatási reform megszüntette. “Rájöttek arra, hogy az informatikát nem tanítani, hanem alkalmazni kell.” Ahelyett, hogy a tanárok informatikát tanítanának, valós helyzetekkel ösztönzik a hallgatókat számítógép-használatra (újságszerkesztés, bemutatkozó weboldal stb.) (Kőrösiné, 1997).

Itthon sok középiskolában az informatika már tantárgy, sőt a NAT bevezetésével az informatika valamilyen módon mindenképp beépül a tananyagba. Általában ott is, akárcsak Magyarországon

46


először kísérleti osztályok, csoportok indultak, majd a tapasztalatok és a számítógéppark bővülésével vezették be az általános informatika képzést. (Egy 1166 iskolára kiterjedő felmérés szerint általános iskola 1. osztályban az iskolák 0,1%-a tart informatika órát (NAT ajánlás: 0%), 7. osztályban 5,1%-nyi az informatika aránya (NAT ajánlás: 4-7%) (Szebenyi – Pőcze, 1999).) Hazánk informatika oktatása még mindig nem rendelkezik egységes célrendszerrel az ilyen irányú törekvések ellenére sem. Gyakorlatilag mindenki érzi, hogy számítástechnikát–informatikát oktatni kell, de nincsenek meg sem a közös alapelvek, sem a közmegegyezés övezte követelmények, amelyek segíthetnének abban, hogy az iskolából kikerülő diákok informatikai képzettségi szintje megfeleljen egymásnak. Ennek jelentős mértékben anyagi okai vannak, de legalább ilyen fontos a másik három ok: a központi segítség hiánya (értve ezalatt az anyagi, szellemi, irányítási, tanácsadási segítség hiányát), az oktatási szakemberek hiánya és a már meglévő eszközök kihasználtságának alacsony hatásfoka (a NAT részletesebb bemutatása lásd: 6. Melléklet; de annyi ide kívánkozik, hogy az Alaptanterv nem beszél a navigációs–szelekciós készségfejlesztésről, szituatív tanulásról, az információkritika igényének fejlesztéséről, s a hálózati tanegység kiegészítő funkcióját jelzi).

Az Országos Közoktatási Intézet (Kőrösné, 1992) 12 éves általános és szakképző iskola modelljében dolgoztak ki informatika tantervet, ahol a 9–12. évfolyamon, a szakképzési szakaszban, négy fő alternatívát különítettek el, mint a diákok által választható irányt: • speciális szakiskolai rész: a 10. évfolyam végén letett vizsgával a kilépés lehetővé válik, • általános képző szakasz: a 12. évfolyam végéig tart, az érettségire készít elő, • szakmaorientált elméleti rész: a 12. évfolyam végéig tartó rész, szakképzettséget és érettségit ad, • szakmaorientált gyakorlati rész: a 11 évfolyam után szakmunkás bizonyítványt biztosít. A Világbanki program – Új Szakképzési Modell – tanulmányai más megközelítésben gondolkodnak az informatikáról (Buberni, 1996; Sallay, 1996; Világbank, 1996; Világbank, 1997). A négy részre bontott tananyag alapozó, előkészítő, általános szakmai és speciális szakmai modulokból áll. A modell két fő fejlesztési területet nevez meg, úgy mint szoftver– és hardverfejlesztés. Kötelező modulként a bevezetés az informatikába, operációs rendszerek, segédprogramok, grafikus felhasználói felület, szövegszerkesztők,

táblázatkezelők,

hálózatok,

multimédia,

az

integrált

programcsomag,

47


rendszertechnika modulokat tanít átlag heti 20 órában. A modulokra épülő rendszer az alapozó (közismereti) informatikában nem foglalkozik programozással, a pontosan leírt módszerek között rugalmas, a környezethez igazodó oktatási formát tart előnyösnek, de nem foglalkozik az informatika társadalmi beágyazódásával. Összességében a korszak alapvetése az alkalmazói programok oktatása.

Madami megfogalmazásában a jövő útja már a számítógép forgatókönyve szerint rajzolódik ki az oktatás területén, hiszen az oktatás helyszíne a multimédia segítségével átkerül az iskolapadból a dolgozószobába (Madami, 1997). “A folyamat során a számítógép a perifériából a centrumba kerül, mindenütt jelenlévővé és így általánosan hozzáférhetővé válik, [mint] a korszerű iskola tanulási környezetének fő szervező, kapcsolatfenntartó, valamint tartalomszolgáltató eleme” (Komenczi, 1997).

III. 2. 1. 4. Új paradigma felé

Az informatika és számítástechnika kulcsszavak mentén manuálisan végigkeresve a Szakoktatás és Szakképzési Szemle folyóiratok összes eddig megjelent számait hasonló tapasztalatra jutunk. Megállapítható, hogy az elmúlt tíz évben mind formailag (szóhasználatban), mind tartalmilag a cikkek fokozatosan eltolódtak az informatika nem kizárólagosan számítástechnikai értelmezése felé ugyanúgy, ahogy a számítástechnika a programozás–oktatástól haladt a matematikai kibernetika alapú algoritmuselméleten és számítástudományon át a felhasználói programok alkalmazása, majd a mind komplexebb informatikai értelmezés felé, bár annak kiteljesedése a szakképzési publikációkban igencsak várat magára. Ezzel együtt a világ fejlődése lassan zárójelbe teszi az informatika és a számítástechnika mesterséges szembeállítását, és az informatikát komplexebb rendszernek fogadja el. Továbbra is kérdés azonban, hogy az informatika tantárgyi vagy szemléleti elsőbbsége szükséges az oktatásban. Ugyanakkor a NAT informatika-műveltségterületére megfogalmazott tartalmak, követelmények a jól számonkérhető, tantárgyi irányba mutatnak. Az informatika alkalmazásának és az informatika társadalmi “elterjedésének ütemét figyelembe véve azonban, rövid időn belül számos olyan területe lesz, ahol az oktatott informatikával igazán semmire sem megyünk” (Farkas Károly in. Kőrösiné 1997).

48


Az informatika modern értelmezése azonban túllép a felhasználói programok oktatásának értelmezésén is (Papert, 1988), “hiszen a felhasználóbarát grafikus felületeknek köszönhetően ma már nem a számítógép–használatot kell elsősorban megtanulni – a trend az, hogy a gépek alkalmazkodnak hozzánk” (Komenczi, 1997). Az informatika társadalmi elterjedésének ütemét figyelembe véve “rövid időn belül […] számos olyan terület lesz, ahol a konkrét szoftvereket már semmire sem lehet használni. Sokkal rugalmasabb, érzékenyebb alkalmazót–felhasználót kell faragni” (Farkas Károly in Kőrösiné, 1997). “Nem az a lényeg hogy hogyan tanulunk meg egy szövegszerkesztőt, hanem hogy tudjunk szöveget szerkeszteni. Tehát az informatika személyiség– és képességfejlesztő, kreativitást fokozó szerepe kell domináljon. Magát a funkciót kellene tanítani és a nyomtatott vagy elektronikus segédanyagok, “puskák” kezelését” (Theisz György in Kőrösiné, 1997). Manapság “semmit nem kell ugyanis igazán tudni, érteni, csak azonnal, lehetőleg gomblenyomós gyorsasággal kell tudni válaszolni. Ezt ismeri el, ezt értékeli sokra az iskola. A gyerek ma eltávolodik az oktatás tárgyától, és szinte csak a memoriterre koncentrál. A nyugati oktatási modell odaviszi a gyereket a problémához, “felfedezteti vele”, és a tanítás során elsősorban a probléma megoldásával foglalkozik. Mi viszont azt tesszük, hogy elmondjuk az igazságot, és ezt az igazságot meg kell tanulni” (Theisz és Farkas in Kőrösiné, 1997).

49


Modellkezdemény

Tudva azt, hogy a hardveres-szoftveres dimenzionálás csak egyszerűsítés lehet (orgver, mindver stb.), ha a gép funkcionalitása (hardverszemlélet) és a platform-verziófüggőség (szoftverszemlélet) dimenziói mentén próbáljuk meg értelmezni a fentebb vázolt paradigmákat, az alábbi modellt kaphatjuk:

Gép=cél Programnyelv-oktatás Algoritmuselmélet oktatás

Verziófüggés

Felhasználói programok “Új paradigma”

Verziófüggetlenség

oktatása

Gép=eszköz

– 2. ábra – Az informatika-oktatás paradigmáinak modellje

Információs írástudás

Már a magyar informatikaoktatás paradigmaváltásai során is nyitva maradt a kérdés, vajon az új informatikai paradigmában milyen képzési célokat tűzzön ki maga elé az iskola. Ugyancsak látható volt, hogy igen sok, a témával foglalkozó szerző egyetértett abban, hogy új készségek, kompetenciák kialakítása szükséges. Az alábbiakban tehát bemutatásra kerül az információs írástudás fogalomrendszere.

A Lausanne–i Számítástechnikai Oktatási Konferencia (1981) egyik anyaga szerint computer írástudónak (computer literacy) azt a személyt nevezhetjük, aki az alább felsorolt hét készség közül legalább néggyel rendelkezik (Németh, 1987):

50


•

felhasználóként interakcióba lépni egy programmal,

•

informatikai kifejezések helyes használata,

•

helyes programírás,

•

probléma elemzése és annak logikai szerkezetének kifejtése,

•

alkalmazási terület vagy megoldandó probléma javaslata,

•

program alkalmazhatóságának vizsgálata,

•

program specifikus alkalmazása.

Jól látszik, hogy ez a felosztás hagyományos, számítástechnikai alapozású, s nem igazán ágyazódik be az informatika társadalmi közegébe. Ugyancsak jelentős a mára már túlhaladott programírás megkövetelése. Jellemző, hogy a konferencián a számítógép-programozást, mint második ábécét aposztrofálták és a számítógépes munkát az íráshoz–olvasáshoz hasonlították. Az informatika komplex megfogalmazása miatt a programozás mint második ábécé víziója nem életképes többé; s – talán az előzőekben fölvetettek alapján látszik – nem a két ábécé versenyén, hanem azok kooperatív integritásán van a hangsúly.

A korábbi fejezetekben jellemzett új, még nem közmegegyezés övezte készségegyüttest Paul Zerkowsky − jelezve a számítógéptől való függetlenedést (computer literacy) − információs írástudásnak (information literacy) nevezte (idézi Z. Karvalics, 1997) azok bemutatására, akik “munkájuk végzéséhez fel vannak vértezve az információs erőforrások alkalmazásának ismeretével, s akik megtanulták az információs megoldások széles skálájának technikáit és készségeit, amivel problémáikat képesek megoldani”.

Ezzel együtt a fogalmat sokáig elsősorban a könyvtári szakemberekre értették, és csak a számítógépek rohamos elterjedése idején értelmezték azt újra. 1990–ben egy, az információs írástudás nemzeti szervezetének (National Forum on Information Literacy, ALA − Egyesült Államok) 45 tagszervezete

51


számára készült jelentésben az információs írástudást “az információnak legváltozatosabb forrásokból való megszerzésének, értékelésének és használatának képessége” − ként fogalmazták meg12.

Elméleti oldalról megközelítve az információs írástudás “olyan képességegyüttes, ami tartalmazza az információszükséglet felismerését, a hozzáférési lehetőségek ismeretét, az értékelés és szintetizálás módozatait, és mindezek kommunikálásának képességét” (Doyle, 1992). Az információs írástudó tehát felismeri az információszükségletet, és képes az információ helyét meghatározni, értékelni és hatékonyan használni, azaz tudja, hogyan szervezett az információ, hogy lelje fel és hogyan vegye igénybe azt. (ALA, 1989, pp.1). Az információs írástudó felismeri továbbá, hogy a helyes és teljes információ az intelligens döntéshozatal alapja, azonosítja a lehetséges információforrásokat, sikeres keresési és forráselérési stratégiát fejleszt, beleértve a számítógép-alapú és más jellegű technológiákat; információt értékel, a praktikus alkalmazáshoz szervezi azt és képes az új információt a létező ”tudástestbe” integrálni, a kritikai gondolkodással átitatott (critical thinking) problémamegoldás szellemében használni (Doyle 1992, pp. 2): azaz “tudja, hogy hogyan kell tanulni” (ALA, 1989, pp. 1.).

Így az információs írástudó személy jellemzői a következők (Bruce, www): •

önvezérelten, külső kényszertől függetlenül elkötelezett a tanulás iránt,

•

információs folyamatokat ért, alkalmaz és befolyásol,

•

információs technológiákat és rendszereket használ,

•

belső értékei támogatják az információhasználatot,

•

jelentős tudása van az információk világáról,

•

információkat kritikusan kezel,

•

személyes stílusa elősegíti az információs világgal való interakcióit.

Mindez alapján Hyman (Hyman, www) hat információkezelő készséget különít el: •

feladatmeghatározás: a szükséges információk körének megjelölése,

12

Természetesen nem megoldás más országok módszereit kritika nélkül átvenni, hiszen hazai sajátosságaink nem teljesen ugyanazokat a problémákat vetik fel, és nem teljesen ugyanazokat a megoldásokat követelik, de ez

52


•

információkeresési stratégia megalkotása: a lehetséges információk körének meghatározása,

•

információ helye és elérése: a stratégia kivitelezése,

•

információhasználat: a szerzett információk begyűjtése,

•

szintézis: a szerzett információk újrastrukturálása összerakása,

•

értékelés: a feladatban kitűzött cél elérése, hatékonyságának és eredményességének mérése.

Ezek alapján az információs írástudás szellemű képzés magába foglalja a következő aspektusokat (Bruce, www): •

az információs társadalom szükségletének megértése,

•

az információ elérését és használatát támogató értékek elsajátítása,

•

képessé tétel a szükséges információ tartalmi és elérési (helyi) azonosítására, a várt információ megszerzésére, értékelésére és szintézisére, illetőleg ezen folyamatok kezelésére,

•

magas szintű kommunikációs készségek fejlesztése, beleértve az emberi és gépi kommunikációt,

•

az információforrás fontossága, hitelessége megértésének fejlesztése, beleértve a hálózati forrást és stratégiát, illetőleg használva azokat,

•

az információelérés menedzselési képességének fejlesztése, annak megfelelő használatával,

•

az információs technológiák iránti bizalomfejlesztés.

Ezek aszerint egy lehetséges, hét pontba sűrített curriculum sarokpontjai a következők (Bjorner, 1991): a) eszköz – a gyakorlati és fogalmi eszközök megértése és használata, b) forrás − az információforrások kezelésének ismerete, c) társadalom − az információ társadalmi beágyazottsága, d) kutatás − a kutatómunka infrastruktúrájának ismerete, e) publikálás − a kutatási eredmények közzététele, f) technológiafejlesztés − a változó eszközök adaptációja,

nem ok arra, hogy újra fel akarjuk találni a bitet. Ugyanakkor nem elhanyagolható, hogy a globalizálódás miatt bizonyos típusproblémák egyre inkább hasonlítanak a világ bármely táján.

53


g) kritika − az információtechnológia társadalmi értelmezése.

Mindezzel összehangban Z. Karvalics (Z. Karvalics, 1997) – egyfajta információalapú társadalomelméletet felvázolva – az informatika paradigmáját, annak oktatását négy szintben képzeli el: Információtechnika: Mindazon eljárások és eszközök összessége, amely az ember biológiailag adott információkezelő képességét bármelyik információs műveleti tartományban módosítani (megnövelni, támogatni, vagy csökkenteni) képes.

Információtechnológia: Az információtechnika alkalmazásának, illetve működtetésének kérdéseit (törvényszerűségeit, összefüggésrendszerét, hatáselemzését) az adott eszközöket és eljárásokat magába foglaló, funkcionális rendszer részeként megragadó gyakorlati tudomány.

Alkalmazott és társadalmi információtudomány: A különböző individuális információs alakzatok - az elemi információtól az ismeret és a tudás különböző alakváltozatain át a világképig - és a közösségi-társadalmi

szintű

információs

folyamatok,

illetve

információs-kulturális

“gépek”

mozgástörvényeivel, ezek szervezetre adaptálásával és technológiává formálásával foglalkozó, lazán kapcsolódó tudományterületek több ponton multidiszciplinárissá növekvő együttese.

Általános információtudomány: Az antropológiai kiindulópontok, előfeltevések, állítások és elméletek, illetve megközelítési módszerek filozófiai–ismeretelméleti, valamint nyelvtudományi– és rendszerelméleti fundamentuma egy általános (kvalitatív) információelmélet formájában.

Úgy tűnik, hogy az első és a harmadik szint az információ felhasználásával, míg a második és a negyedik

inkább

annak

újrastrukturálásával

természettudományi–technikai

ihletettségű,

foglalkozik. míg

a

két

Ugyanakkor ráépülő

az

szint

első az

két

szint

informatika

társadalomtudományi oldaláról közelít. Érdemes lenne a korábbi fejezetekben megfogalmazottaknak megfelelően, az együttes hatásmechanizmus és a kettős kötődése miatt az informatikát egyszerre mindkét oldalról megközelíteni (ez nyilván inkább tárgyi mint időbeli egyezést jelent).

54


Világos, hogy a kizárólagosan tananyagátadás az informatikában ma már nem vezet, nem vezethet célra. Ugyancsak nem lehetséges “lineárisan” tanítani információszerzést. Gondoljunk csak az exponenciálisan növekvő ismerethalmazra, az Internet potenciálisan végtelen befogadóképességére (az Altavista keresőszerver 1998 májusában több mint 140 millió weblapot regisztrált (www, 1998)) és strukturálatlanságára, vagy a mai ismert irodai alkalmazások bármelyik programjának Súgó file–jára, amelyek több–kevésbé leírják a program működését (szövegállományuk egyenként több mint 3 megabyte). Nemcsak lehetetlen, de szükség sincs lineárisan megismerni az ismeretek többségét, hiszen azok tartalmilag, csomópont vagy hálószerűen szerveződnek inkább (példaként említhetők a kezelési útmutatók, Reference Guide–ok, de akár szakmák stb.).

Ha viszont lineárisan értelmetlen és szükségtelen alkalmazói programokat oktatni (!), akkor érdemes lenne meghatározni, hogy mit tanítsunk informatika címszó alatt. Az egységes felületet nem a felhasználói programoknál kell keresni mint ahogy nem az algoritmusoktatásnál, a programnyelvek tanításánál vagy az operációs rendszer magolásánál – hanem egy olyan közegben, amely alkalmas arra, hogy az eszközök használatában segítsen (eszközkezelés), és hogy az információhalmazban való eligazodásban, információk felkutatásában, szelekciójában adjon fogódzót (információs navigáció).

Miután ma az informatika mint tárgyakat átható szemlélet még alig–alig nyert teret magának, maga is tantárggyá vált, nem elkerülve ezzel, hogy magára öltse a tantárgyi jellegzetességeket. (helykeresés, elkülönülés más tárgyaktól stb.). Így nem tűnik lehetetlennek a nem szakemberek, nem informatikatanárok stb., azaz a felhasználók 13 képzési céljaként az információs írástudás állapotát megjelölni.

Ebből a szemszögből vizsgálva érthetőbbnek tűnnek az informatikaoktatás bizonyos kisiklásai: gyakori a kizárólag eszközkezelést hangsúlyozó felfogás, s az utóbbi időben egyre jobban növekszik a kizárólag szituatív, hálózati tanulást, navigációt hangsúlyozók tábora. Holott az információs írástudás víziója a kettő szinergikus ötvözetét követelné, s míg az előbbi esetben a rengeteg adattól nem látni az információt, az utóbbi eset az informatikai ló túloldalára való átesést jelenti…

13

meghatározás lásd: informatika curriculumjavaslat a pedagógusképzésben című főfejezet

55


A számítástechnikát elsődlegesnek vallók védőbástyái közé tartozik ma még az alap– és középfokú iskolák többsége. Bár tudományos körökben az informatika elsődlegessége már elfogadott, az iskolák többségében informatika címszó alatt még mindig számítástechnika-oktatás folyik azzal az indoklással, hogy didaktikai szempontból helyesebb az informatikát a számítástechnika alá sorolni (Boráros, 1996). Ebből a szempontból szemléletváltó lehet a Nemzeti Alaptanterv bevezetése, amely műveltségi területként értelmezi az informatikát, s ennek egy részét hívja csak számítástechnikának. Ha célnak az információszerzést fogadjuk el, és ennek formáit, módszereit, eszközeit keressük, hamar rátalálunk a számítástechnikai alkalmazásokra. De minthogy az eszköz nem határozhatja meg az elérendő célt (Bruner, 1968), kizárólag a cél–eszköz rendszer helyes figyelembevételével lehetséges a didaktikailag helyes felosztás megtalálása. Így a számítógép, a számítástechnika az informatika segédeszközének tekintendő (Pék –Varga, 1993). “Az elmúlt évek legfontosabb fejleményének a programnyelvek háttérbe szorulásával és a kurrens alkalmazói

programok

oktatásának

megkezdésével

párhuzamosan

az

informatikának

a

számítástechnikai köldökzsinórról való leszakadását tekintjük […] számos formában megjelentek egy átfogóbb szemlélet körvonalai […]. S bár megkezdődött a programnyelv–centrikus képzés korszerűsítése, de zömében még mindig ez a domináns képzési tartalom – éppen ezért volna óriási szükség egy egységes koncepció jegyében kiérlelt informatika curriculumra” (Z. Karvalics, 1995).

Napjainkra mindenesetre az információs társadalom mentén elemzett társadalomtudományi művek irányzata jóval erősebb, mint a “számítógép forradalmának paradigmájában” gondolkodó szerzők. Ennek ellenére az informatika keretében megvalósuló számítástechnika még mindig nagyon erős pedagógiai áramlat, bár mára már uralkodóvá vált a “számítástechnika része az informatikának” szemlélete (pl.: Farkas 1991, 1993, 1996). Az informatika az oktatás minden szintjének szerves része, több helyen informatikai tanárképzés folyik és az állami programok (Sulinet−Írisz) kapcsán aránylag használható eszközpark létesült az iskolákban, miközben egyre másra születnek meg a tantervek, tanmenetek és segédanyagok.

56


A “számítástechnika és informatika” vita azért is tökéletesen anakronisztikus (Z. Karvalics, 1997), mert már létezik egy újfajta írástudási vízió14, amely megválaszolja, hogy informatika címszó alatt programnyelveket, hardverismereteket, alkalmazói szoftvereket stb. kell–e tanítani. Balogh (Balogh, 1994) is kulcskvalifikációnak15 tekinti az információs és kommunikációs technikák kezelését, ugyanakkor hangsúlyozza, hogy a “kulcskvalifikációk […] csak látszólag fejeznek ki távolodást a szakmai tartalomtól, valójában nem a szakmai ismereteket és készségeket helyettesítik, hanem szakmai tartalmak sajátos, mintát nyújtó feldolgozási és tanulási módjait igénylik”. Ekképp az információgazdálkodás tudományának nevezett informatikát sem szaktárgyként lenne szükséges felfogni (Farkas, 1993), hanem az lenne a szerencsés, ha az eredetileg könyvtártudományi, majd kibernetikai, számítástudományi, még később alkalmazói informatika mára mint komplex és egységes alap, multidiszciplináris szemlélet hatná át a közgondolkodást és az oktatási rendszer egészét, amihez a számítástechnika problémamegoldó segítséget nyújthat – az összes lehetséges és szükséges területen. Amennyiben azonban az informatika mint tantárgy épül be az oktatásba, úgy rövid időn belül felveszi a tantárgyi sajátosságokat, elkezdi helyét keresni, megkülönbözteti magát a többi tárgytól, s ezzel pont lényege veszik el (Pék – Varga, 1993). Félő, hogy a tantárgyspecifikus megoldások elszakadhatnak a személyiség egészének fejlesztésétől, holott a nevelés és oktatás nem választható mereven és szisztematikusan szét16 (Pék – Varga, 1993).

III. 2. 2. Informatika a pedagógusképzésben

Bár rendszerezett elemzés, átfogó értékelés, sőt információ sem igazán létezik a témáról, végigkutatva az Inspiráció összes eddig megjelent számát 17 , annyi jól látszik, hogy a pedagógusképzésben erőteljesebben az informatika/számítástechnika szakos tanárképzésben, de a nem szakos képzésben is jellemzően (már ahol van informatikaoktatás) - is jelentkeznek a fenti korszakok. A különbség pusztán annyi, hogy a pedagógusképzés jelentős fáziskésésben van az általános és középiskolákkal szemben, 14

információs írástudás, lásd: Információs írástudás című fejezet A kulcskvalifikáció fogalom megteremtője Mertens (idézi Balogh, 1994) is három típusú kulcskvalifikációt különböztet meg: tartalmi, szakmaközi és információszerzési kulcskvalifikáció-csoportról beszél. 16 Svájcban már 1990-ben a tantárgyak és az informatika integrációján dolgoztak a szakemberek (Krisztián, 1991). 17 az Informatika–Számítástechnika Tanárok Egyesületének lapja 15

57


hiszen még a kilencvenes években is divat volt a számítástechnikai alapismeretek (hardver, Dos), egy adott programnyelv ismerete (Pascal), adatbázis–ismeretek (Dbase), feladatmegoldás típusú tananyagfelosztás (Varga, 1993). Sőt bár köztudott, hogy a programnyelvek legalább olyan gyorsan fejlődnek és változnak, mint maga a számítástechnikai eszközpark, és így azok szinte azonnal elavulnak, sokan mégis még a nem informatika szakosok számára is kötelezővé tennék a programnyelv-oktatást,

mivel

szerintük

programozási

ismeretek

nélkül

szövegszerkesztést

hatékonyan, adatbáziskezelést pedig egyáltalán nem lehet tanulni (Tímár, 1997). Az informatikatanár-képzés tematikájaként a törzsanyagban jelenik meg a programozás módszertan, az algoritmusok és adatszerkezetek, a programozási nyelvek, a formális automaták, a matematikai alapismeretek, s csak választható tárgy a számítógépes szimuláció, a grafika, a társadalmi informatika pedig kimaradt az anyagból. A közismereti informatika tantárgy tervezett tematikájában ugyancsak a programozás eszközei és az algoritmizálás, adamodellezés, programozási ismeretek az uralkodók (Zsakó, 1995). Ez azt az elavult szemléletet sugallja, hogy “a továbbképzés az informatikához közelálló szakos tanárokra kell kiterjedjen: a matematika, fizika, technika […] szakosokra…” (Zsakó, 1995), mintha az informatikának kizárólag technikai–matematikai kötődése lenne. Egy másik képzési koncepció hat alapvetéséből öt programtervezéssel és analízissel foglalkozik (Balla, 1993). Jellemző hogy sok helyen az informatika-tanárok számára tanított informatika–oktatásmódszertan is a programozási

modellek,

programozási

alapfogalmak

kialakítása,

programozás–módszertan,

programnyelvek tanításának módszertana, informatikai eszközök működési elve, utasításorientált programnyelvek stb. tartalmakkal foglalkozik (Szlávi–Zsakó, 1997). Nem lehet ezen csodálkozni, ha szakértői

testületek

is

a

nem

informatika

szakos

tanárok

továbbképzésének

célját

a

számítógép-kezelésben definiálják, az Internet használatát és az Internetes környezet befogadását meghagyva az informatika tanárok privilégiumának (ISZE, 1997).

Jóllehet a pedagógusképzés elmaradásának oka elsősorban a gazdaság vezérelte informatikai forradalomban keresendő, tehát amikor a “megrendelő” szülő joggal várja el korszerű ismeretek oktatását az iskolában, arra a pedagógusképzés csak késve reagálhat, ez mégsem magyarázza a nem szakos tanárok Internettől, szituatív tanulási lehetőségtől való megfosztottságát vagy a programnyelv oktatásának koncepcióját.

58


A “szemléleti informatika” és a “hálózati információt mindenkinek” elve megvalósítása azonban nemcsak oktatáspolitikai, hanem oktatásfilozófiai kérdés is, és félő, hogy a tanártársadalom nagyobb részét kitevő − az informatikát bonyolult számítógép–programozásnak felfogó − tanárok ma még kevéssé alkalmazkodnak az informatikai szemlélethez. Nyilván a hagyományos, ismeretközpontú alapvetéssel oktatott anyag miatt nem is várható el, hogy egy tanár a mindennapi munka mellett fogadja

be

az

informatika

mindig

megújuló

ismeretanyagát.

Az

informatikaoktatás

alapkoncepciójának megváltoztatásával együtt sürgető szükség lenne a tanári attitűdöt is megváltoztatni, mert az informatikai társadalom új készségeket, képességeket, tudásokat, ismereteket követel, amelyet féken tartani csak ideig–óráig lehet az informatika, mint tantárgy letudásával.

III. 2. 3. A számítógépes játékok pedagógiai hatása

A motiváció egyik legjobb fenntartója a játék az informatikában is (Farkas, 1993b). Ahogy a gőzgép is először játékként terjedt el, az Internet intellektuális gyökerei is ott keresendők (Tamás, 1996). Filozófusok (pl.: Huizinga, 1956), pszichológusok (pl.: Adorno, 1970) szépírók közül gyakorlatilag senki sincs, aki kétségbe vonná a játék szerepét és motiváló erejét (Balogh, 1980). A játék eszköz annak felderítésére, hogy miként működik a világ (Eigen – Winkler, 1981). A játékot használjuk az élet minden területén: szociális környezetben, mindennapi életben (Marx, 1983), “…életünknek nincs olyan szakasza, a történelemnek kora, a tudománynak, művészetnek olyan ága […], amelyben ne jutna szóhoz […] a játék.” (Vargha, 1967 pp.5). Sőt, egyes szerzők, a játékot mint katartikus élményt elengedhetetlennek tartják a testi fejlődéshez, állapotmegóváshoz is (Pongrácz, www).

Pedagógiai szempontból a játék művelet, szerep és szabálytanulás (Vág, 1966) így a játékkal mint önként adódó tanulással, játszva értjük meg a tudomány mély koncepcióját, s a nevelés erejében bízva rájövünk a játékok szerepére (Marx, 1983). Bár tucatnyi magatartás van arra, hogy miért játszunk (Miller, 1973), annyi bizonyos, hogy a játék, mint semmiféle más módon fel nem idézhető öröm, művelése közben ismert és ismeretlen magatartásmintákat gyakoroltat (Piaget, 1970).

59


Amiatt is elsődleges fontosságú a számítógépes játékok hatása, hogy a géppel, a hálózattal a felhasználók 27% elsősorban szórakozni akar (Internetto, www), tehát a gép iránti érdeklődésüket erről az oldalról tudjuk kihasználni. Így nem tűnik túlzásnak a számítógépek használati üzemmódjainak – mint a tanulási környezet szerves elemánek – egyik lehetséges felosztása (Austin–Lutterodt, 1982): • •

irányító mód (tutorial mode): programozott oktató képsorozat, tesztek, kérdés–válasz opciók, ismétlő és gyakorló mód (drill and practice mode): a témába már bevezetett tanulók számára, az automatizmussá tételhez adott segítség,

•

szimulációs mód (simulation mode): olyan tudományos modellek képi megjelenítése, amelyek egyébként rejtve maradnának,

•

oktató játékok (game mode): leginkább geometriai ismeretek és problémamegoldó képesség fejlesztésére.

“Paradox módon a számítógépek leggyakoribb felhasználása az oktatásban az lett, hogy segít [a fejeket] megtömni […] emészthetetlen anyagokkal” (Papert , 1988 pp.48). Pedig a játék mint önmagáért való és örömteli tevékenység (Mérei – Binét, 1978 pp. 118) – nem játékelméleti értelemben vett – szerepe az emberi létben elvitathatatlan. Így a “játék mód” kivételesen fontos (Nagy–Szenes, 1990), hiszen, ahogy az “autóversenyzők […] sem versenyeznek a közúton [...], sőt erejük tudatában visszafogottan viselkednek”, akképp az agresszív játékok is a gyerek helyes reakcióidő felismerési képességének javulását eredményezik. A kollektív, hálózatos játékok kifejezetten pozitívnak tekinthetők (Nagy–Szenes, 1990), mivel fejlesztik a segítőképességet, erősítik a kollektív munka tudatát és megfontolásra késztetnek. A számítógépet használók fogékonyabbnak bizonyulnak a matematika iránt, javul számolási készségük, jobb a feladatmegoldó és a fogalomalkotó képességük (Hawkridge, 1982). Pozitív hatása van a számítógépeknek az önbizalomhiánnyal küszködőknél, hiszen a semleges számítógép nem neheztel, nem bírál. Annyi mindenesetre bizonyos, hogy az első számítógépes lépéseket legtöbbször a játékok segítségével teszik meg a kezdő felhasználók, s ugyanez igaz a kezdő hálózathasználóra is. Ugyanakkor a játék megunása nem jelenti a géppel való foglalkozás végét, sőt alapvetően motiváló hatásúnak tűnik. Ugyanakkor az eszközkezelési készségek fejlettsége a játékok hatására tapasztalhatóan megugrik. A számítógépes (informatikai) játék elengedhetetlen a sikerélmény érdekében, mert ezen élmények igen

60


erősen befolyásolják a hallgatók számítógépek iránti érzelmeit. (A pszichológiában szakszóként alkalmazott “korai tanulás” hatása itt is igen fontos, azzal a torzítással, hogy ebben az értelmezésben nem a korai életszakaszra, hanem a hallgató és a számítógép kapcsolatának korai szakaszára kell gondolni.) Érdekes, hogy mindezek ellenére 1994–ben az iskolák negyedében tiltották a számítógépes játékokat, annak ellenére, hogy a tanárok háromnegyede meg volt győződve a játékos oktatás szükségességéről18 (Z. Karvalics, 1995).

Összességében leszögezhető, hogy az általános iskolában a játékok által lehetne és kellene biztosítani, hogy a gyerekek készség szinten tudjanak gépet használni (informatikai eszközkezelési készség), biztosítani kellene számukra az egész napos számítógép és Internet–hozzáférést, valamint be kellene mutatni nekik, hogy az informatika nem kizárólag a számítógép billentyűzetével való kapcsolatból áll. Középiskolás korban van lehetőség az általános számítástechnikai és nem számítástechnikai fogalmak elsajátítására. A tanórákba fokozatosan kellene bevonni a hálózati adatok forrásának hasznosítását (információs navigáció készsége), megszerezve ezzel a széleskörű ismereteket és szoktatni a tanulókat az önálló munkához, amire az iskolapadból kikerülve mindenféleképpen szükségük lesz. Ugyancsak szükséges az állandó hálózati hozzáférés biztosítása. Az egyetemek és főiskolák hallgatói azok, akik már ma is a legtöbbet használják és a legjobban kihasználják az intézményük adta hálózati hozzáférési lehetőséget. Ennek oka egyrészt az, hogy ők kapták meg elsőként a lehetőséget, másrészt a felsőoktatás tananyaga épít a legjobban az egyéni munkára, a kutatásokra, kísérletekre (Matus, 1998).

18

Az informatikai játékok szerepéről és hatásairól bővebben lásd: Farkas, 1991; Farkas, 1993.

61


III. 2. 4. Szörfölés és homok19 – A (világ)hálózat pedagógiai hatása

Az informatika újabb oktatásbeli paradigmaváltását, talán a hálózatok elterjedése és használhatósága, a hálózati információk megsokszorozódása indokolja leginkább, érdemes tehát áttekinteni annak pedagógiai hatását is. Az eddigi audiovizuális eszközpark (lemezjátszó, tv, videó, magnó stb.) iskolai felhasználása a hálózat megjelenéséig alig hoztak változást a tanórák és a tantárgyak hagyományos szerkezetében (Ely, 1980), szerepük gyakorlatilag mind a mai napig a kiegészítő szemléltetés (Szűcs, 1990), néhol a képi verbalizmusba torkollva. Bizonyos, hogy a technikai eszközök gazdagították az oktatást, nehezen kimutatható azonban az elsajátítás más minősége, s miután az egy főre jutó költségek az eszközök használatával igencsak megugranak, a felhasználás nem vált, nem válhatott általánossá (Szűcs, 1990 pp. 20)20. A hálózat azonban nem csak “még egy” audiovizuális eszköz, hanem a mindennapi életet és ismeretszerzést döntően meghatározó környezeti tényező, amely alternatívája az iskola hagyományos, 19

A hálózatok kialakulásának néhány meghatározó pontja (Szakadát István, 1997, Komenczi, 1997 alapján): Vannevar Bush az általa MEMEX-nek nevezett rendszerrel írta le részletesen – Roosevelt elnök tanácsadójaként! - a mai interaktív személyi számítógépet, hipertext rendszerű kereső szoftverrel és multimédia enciklopédiával. (Bush, V.: As we may think. Atlantic Monthly, 176, (1), 101–108. 1945.) Douglas C. Engelbart a MEMEX által inspirálva hozta létre az on-line hipermédia rendszert (NLS -oNLineSystem), amely az egyik első hipertext alapú kísérleti alkalmazás volt. Olyan ma is használt eszközöket és szolgáltatásokat fejlesztett ki, mint az egér, a többszörös ablakok megjelenítése, a fájlközi szerkesztés, az osztott képernyőjű videokonferencia stb. (In Memoriam: J. C. R. Licklider 1915-1990. Palo Alto, California, 1990, Digital. p. 21. p. 38.) Ted Nelson a hatvanas években építette Xanadu névre keresztelt információs rendszerét, amelyben bárkinek lehetősége volt saját megjegyzést, információt hozzáfűzni mások dokumentumaihoz. Nelson azt szerette volna elérni, hogy az emberek által rögzített információk összekapcsolt számítógépek rendszerén keresztül mindenki számára elérhetőek, illetve saját információkkal kiegészíthetők legyenek, “amihez az információkezelés egységesítésére volt szükség. Ezt a célt kitűzve adott új nevet az új korszaknak: Egységes Adatstruktúra Kora (Age of the Unified Data Structure).” J. C. R. Licklider az ember intellektuális tevékenységének segítésére a számítógépek interaktív együttműködését, mint kommunikációs médiumot kutatva vázolta fel a kibontakozó információs társadalom eszközrendszerét és kommunikációs technikáit és hozta létre az ARPANET, akkor még katonai célú hálózatát, amely a mai Internet elődjének tekinthető. 1989-ben Tim Berners-Lee és Robert Cailliau, a CERN mérnökei javasolták a grafikus hipertextrendszer bevezetését , hogy a különböző gépeken lévő adatokat könnyen és egységesen lehessen kezelni. A Cern részecskefizikusai számára kigondolt rendszer - túlnőve önmagát – képezte alapját a mai World Wide Web-nek (WWW), mint Internetalapú globális hipermédia rendszernek. (T. Berners–Lee R. Cailliau: World Wide Web: Proposal for HyperText Project. http://www.w3.org/pub/WWW/Proposal). Ugyanők készítették az első WWW szervert és egy tallózó szoftvert (browser). 20 Jellemző adat, hogy 1998-ban Magyarországon 17 iskolai tanuló jutott 1 gépre, amelyek 8%-a volt csak “Internetképes” (Bánhegyesi, 1998).

62


akadémikus “nyelvének”, így az eszközök rejtett tantervként maguk is beépülnek az oktatási folyamatba.

“A hálózatot nem véletlenül nevezik forradalmi újításnak: megjelenése mélyreható változásokat eredményez − egy újfajta kultúra kialakulását” (Buda, 1997). A hálózat gazdasági szférába való betörése szükségessé tette a hálózatkezelési jártasságok megszerzését. Ezzel párhuzamosan a munkáltatók számára is alapérdekké vált, hogy a képzés kötelezettségét (és költségeit) az oktatási szférára hárítsák. A hálózatokban az elérési idő tartalmának két megkülönböztetésével (a “news accessibility” az információ keletkezése és a hálózaton való megjelenése között eltelt időt jelenti, míg “user access time” a hálózaton lévő információk felhasználók általi elérési idejét jelenti) észrevehetjük, hogy a két idő összege elviekben is minimális, s gyakorlatilag a nullához konvergál, attól tetszőlegesen kis eltéréssel (hiszen a hír szinte keletkezésekor elérhető az érdeklődő számára), így az Internet nemcsak a kezdete, hanem a vége valaminek: “az idő, a világ nem gyorsul, mert nem gyorsulhat tovább” (Szakadát, 1997). Buda (Buda, 1997) ugyanakkor a hálózat használatát egyfajta pótcselekvésnek látja, és kizárólag humán kapcsolati, emberi kommunikációs közegben tartja lehetségesnek a valóság befogadását. Stoll (Stoll, 1995), osztva Gordon véleményét helytelennek ítéli kétes hatásfokú, drága technológiákra pazarolni az iskolák forrásait, ehelyett szerinte kisebb osztálylétszámokra, és a pedagógusi hivatás elismerésre lenne szükség. Dulovics (Dulovics, 1997) ugyancsak meglehetősen pesszimista a hálózatot illetően, mert azon az inadekvát, hiteltelen információk megállíthatatlan rohamát észleli (pp. 80.). Annak ellenére, hogy a hálózat valóban “az entrópia szabad játéktere”, a strukturálatlanságnak is megvan a maga értéke – véli Dyson (Dyson, 1998). Ugyanakkor a virtuális valóságban sem igaz a sokat emlegetett hierarchiamentesség, bár tény, hogy az jóval szabadabb tér a “valódi valóságnál”. Ugyanúgy léteznek azonban információs csomópontok (pl.: HIX), s a hatalom “eloszlása” korántsem egyenletes. Annyi azonban talán igaz, hogy legalább a lehetősége megvan mindenkinek, hogy a zsebében hordja az “egeret”.

63


A világhálózat megjelenésével azonban leomlani látszanak az iskola és az élet egyéb területén eddig állt falak (György, 1997). A kommerciális világ, illetve annak legdinamikusabb iparága jelenik meg az iskolában “anélkül, hogy bárkinek ideje, vagy módja lett volna végiggondolni, hogy miféle előnyökkel, vagy/és hátrányokkal jár mindez”. Ezzel együtt “a számítógép és a hálózat nem válnak önmaguktól az oktatás eszközeivé” (Minc és Nora, 1979), s azok használata akkor helyes, ha az kizárólag eszköz (és nem cél) jellegűek (Buda, 1997), hiszen az adatokkal, információkkal való rendelkezés még nem jelent automatikusan tudást is. Akár a hálózat megalkotói, akár korábbi “gondolkodók” intellektusához és rendszerezett tudástartalmához kevés kétség fér. Ezt a felkészültséget pedig meglehetősen nehéz kizárólag szörföléssel megszerezni. “Az információs szupersztráda feltételezi az ítélőképességet és az önálló, kritikus gondolkodást, azonban ezeket nem alakítja ki […] és valószínűleg ez lesz a fő problémánk” (Mittelstrasst idézi Komenczi, 1997), ugyanis “ … az emberi kommunikáció technikája hihetetlen gyorsasággal fejlődik; abban azonban, amit közlünk, nem következett be hasonló mérvű fejlődés” (Roszak, 1990). “…Szükségünk van egy a priori belső webre, egy személyes neuronhálózat alapú hiper-média rendszerre, amely alkalmassá tesz bennünket arra, hogy a külső web határtalan lehetőségeit okosan és hatékonyan tudjuk igénybe venni. A tanár lehet a tudós mestere annak, hogy mi legyen a hatékony belső web kialakításához szükséges minimális tartalom, és azt hogyan kell "betáplálni" – az iskola pedig az a hely, ahol ez megfelelő ütemezéssel és megfelelő sorrendben történhet” (Mittelstrasst idézi Komenczi, 1997). A kérdés csak az lehet, hogy az iskola be tudja–e fogadni az Internetet, mert annak módszertanilag feltétlenül be kell épülnie az eddigi tudásszerző utak mellé (Z. Karvalics, 1997), így az ipari társadalmak zárt tanulási környezetéből a nyílt tanulási környezet felé történő egyre dinamikusabb átmenet érzékelhető (Komenczi, 1998).

Nyíri (Nyíri, 1997) ugyancsak megkülönböztetett szerepet tulajdonít a tanulási környezetnek, s a számítógépekkel (hálózattal) támogatott távoktatásra helyezi a fő hangsúlyt, ahol (James W. Hall után) a fejlődés három egymás utáni fázisát jósolja. 1) a konvergencia, a technológia által átértékelt távolságfogalom miatti fejlődés, 2) a partnerség, amely a virtuális és valós egyetemek közti együttműködésre alapul, 3) a szerves tanulási környezet; a spontán tanuláshoz elegendő tananyagot rendelkezésre bocsátó fizikai és virtuális környezet.

64


Fontos azonban hangsúlyozni, hogy az informatika, ahogy nem egyenlő a számítástechnikával, úgy korántsem az Internet kizárólagosságát jelenti, pusztán annak használati értékén való kezelését, hiszen ma még rengeteg – s vélhetőleg a jövőben is sok – probléma megoldási módszerei közül korántsem az Internet a leginkább (költség)hatékony, sőt néhány probléma–megoldási módszerben a hálózat kifejezetten káros eszköz (pl.: team–munka). Az információs korszak nem csupaszítható le az Internet kizárólagos használatára.

A hálózat annyiban azonban bizonyosan továbblépés a Schramm által négy nemzedékbe sorolt többi oktatástechnikai segédeszközökkel (Lukács, 1997), sőt a “negyedik generációs” egyedi géppel szemben, hogy ahhoz nem feltétlenül szükséges helyhez és időhöz specifikusan adaptált szoftvert használni (diafilm, fólia stb.). A hálózaton az anyag fellelhető, annak szelektálását kell “csupán” megoldani. Így – nem kevéssé a hálózati alternatíva hatására − az oktatás megkülönböztetett, iránymutató szerepe fel kell erősödjön: “…irodalom.edu versus showbiz.com; a kérdés pusztán csak az, hogy melyik lesz a vonzóbb […] a lényeg már megtörtént: az iskola védett korszakának vége. Az iskola a határon áll, .edu és .com határán” (György, 1997).

65

III. 3. KÉSZSÉGEK/KÉPESSÉGEK VAGY ISMERETEK/TUDÁSOK “Az emberi történelem egyre inkább a nevelés és a katasztrófa közti versenyfutássá válik.” (H.G. Wells)

Már Skinner (Skinner, 1973) is, jó negyedszázada, rámutatott, hogy “míg a nevelés csak botladozva halad, a rombolás erői sohasem voltak hatalmasabbak, így nem valami megnyugtató a versenytársak összepárosítása”. Mit gondolhatunk ma, amikor a nevelés−oktatás szerepváltozásáról még mindig csak sejtéseink vannak, amikor az alapvető társadalmi változások alapvető változásokat sejtetnek, követelnek az oktatáspolitikában, az oktatási intézmények rendszerében. Mégis elsősorban magának a pedagógiának kell újraértelmeznie környezetét, szerepét, célját, rendszerét, módszereit.

A már említett, az Információs Társadalom Fóruma által összeállított tézisjegyzék 7. tézise az oktatás és képzés témáját vizsgálja az információs társadalomban. A tézisjegyzék leszögezi, hogy a multimédia és a hálózati eszközök együttesen alkalmasak a tanulási folyamat individualizálására. Hozzájárulhatnak a pedagógiai módszerek tanuló– és cselekvéscentrikus modernizálásához: “az új technológia jól megfelel az új pedagógiai módszereknek, amelyek a tanárközpontúságból tanulócentrikussá változnak” (Az információs társadalom fórumának tézisei, in Mi a jövő?, 1988). Neveléselméleti gondolkodók azonban a cselekvéscentrikus tudásnál is tovább mennek, s tanulásszemléleti felosztásában négy korszakot (Nahalka, 1998) különítenek el: •

az ó– és középkor szövegekből való tanulása,

•

a Comenius-i empirista szemléltetéses, a közvetlen emberi tapasztalatra alapozott, de passzív tanulás,

•

a reformpedagógiai mozgalmak cselekvéscentrikus tanulása,

•

a ma kibontakozó konstruktivista megismerés, amely szakít az összes eddigi korszak induktív logikára építő elképzelésével, hogy a tudás kívülről befelé irányuló közvetítés eredménye. Az elmélet szerint a tudást egyedi kognitív rendszereink “konstruálják”, mindenkiben egyéni módon. Így minden ismeretünk státuszát annak használhatósága, adaptivitása dönti el, s ehhez megfelelő terep a világhálózat.

Az új tanulási környezet nemcsak lehetővé teszi, hanem meg is követeli a tanuló aktivitását, “ a tanulási folyamatban résztvevő kezébe […] adja a tanulási folyamat irányítását és […] kontrollját” (Komenczi, 1997). Érdemes tehát a reformpedagógiai elveket és a kognitív lélektan eredményeit eggyé kovácsolni kívánó szituatív tanuláselméletet egy kicsit jobban megvizsgálni.

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) III. 3. Készségek/képességek vagy ismeretek/tudások

III. 3. 1. A szituatív tanulás

A hagyományos, elsősorban könyvekre épülő rendszerezett tudás és az újszerű, szituatív ismeretszerzés között alapvető különbséget kell tenni (Czeizer, 1997). Míg a nyomtatott könyvet általában lineárisan, azaz elejétől a végéig olvassuk passzív, követő befogadóként, addig az újfajta üzenetközvetítő a világhálózat (Internet) − illetve annak egyik lényegi eleme a hiperlink − lehetőséget ad arra, hogy az információs egységek ne lineárisan kapcsolódjanak egymáshoz. Így közelebb kerülhetünk az “emberi kultúra bonyolult, egymásba fonódó, nem lineáris jellegéhez” (Szakadát, 1997).

A hipermédia (hiperlinkes formátumban közvetített üzenet),− amelynek segítségével kiterjeszthető a szöveg fogalma minden adatformára (vizuális információra, hangra, animációra stb.), állandó aktivitást kíván a befogadótól. Az így szerzett ismeret “azt az elemet képviselheti az oktatásban, amely a formális tantervből rendszerint kimaradt […], amely nélkül semmilyen kreatív munka nem végezhető” (Czeizer, 1997).

Így Hegedűs (Hegedűs, 1994) Dohmen nyomán három egymástól lényegileg különböző – és nélkülözhetetlen – tanulási forrást különböztet meg: •

a pedagógus által vezérelt tervszerű, megalapozó, rendszerező tanulás,

•

a néző/olvasó/hallgató szabad programkombinációjából következő, eszközökkel közvetített tanulás,

•

személyes tapasztalatszerzés során jelentkező természetes tanulás.

A szisztematizáltság oldaláról megközelítve az előző három csoport kettőre redukálódik: a rendszerezett, szisztematikus tanulásra és a személyes, szituatív tanulásra. “Amíg a tudás csak alig módosult nemzedékek alatt, addig az oktatás stabil tartalmakat és módszereket jelenthetett, mára azonban ez végképp elavult” (Kupiciewicz, 1984), így a mai iskolaformákban az információátadás eleve hiányos és töredezett (Ely, 1980), ezzel együtt “az iskolának törekednie kell az iskolán kívüli tapasztalatok és információk befogadására, valamint segítenie kell tanulóit abban, hogy ezeket tudatosítsák, rendszerezzék és súlyozzák” (Biszterszky, 1980, pp. 39).

67


Míg a hagyományos tanulási folyamatban kész tudásanyag átadása történik, a folyamat aktív szereplője a tanár, a tanuló inkább passzív fél, az instrukció magára az anyagra vonatkozik, addig “az “új tanulás” oktatásfilozófiai koncepciója szerint a szerepek felcserélődnek: a tanári instrukció és a tanulási környezet kialakítása egyaránt arra szolgál, hogy a tanuló tudását önállóan, aktívan legyen képes kialakítani, konstruálni” (Komenczi, 1997). Azaz az új tanulás szemben a hagyományos rendszerközvetítői/befogadói sémával inkább rendszerkialakító igényeket támaszt a diákkal szemben.

Az utóbbi időben tapasztalható, hogy a szituatívnak nevezett tanulási forma az oktatásban is előre tör. Ha “az intézményes oktatás fel kívánja venni a versenyt a kommerciális […] piaccal, akkor a formális oktatási programoknak is olyan sokszínű audiovizuális környezetben kell megjelenniük, amelyben a tanuló önmaga választhatja ki a rendszer – vagy tanegység – bebarangolásának útvonalát” (Czeizer, 1997). Mások ugyanakkor az egyáltalán nem rendszerezett, kizárólag szituatív tanulást sem tartják célravezetőnek (Moonen, 1990). Ezzel együtt “az információmennyiséget áttekinteni, uralni, kezelni az emberiség nem lesz képes hagyományos eszközökkel, így a lényeg az információ kiválasztása lesz” (Naisbitt, 1988), s mint ilyen az már ma is kulcskvalifikáció (Balogh, 1994), hiszen az információkkal való bánni tudás viszonylagos “egzisztenciális biztonságot nyújt a munkaerőpiacon való kiszolgáltatottság ellen” (pp. 41.). Mindezek alapján, ha a kompetenciát integratív, cselekvéshez kapcsolódó képesség-együttesként fogjuk fel (Bellier, 1998), akkor talán nem túlzás kijelenteni az információs kompetencia szükségszerűségét21.

Chomsky és Simons ellenben kritikaképp fogalmazza meg (hivatkozza Z. Karvalics, 1998), hogy a szituatív tanulás túl sokszor nem áll össze rendszerré, széttördeli a valóságot és csökkenti, néha megbénítja a megértési képességet. Weizenbaum hasonlóképp a kritikai gondolkodás fontosságát hangsúlyozza, de ehhez szerinte a számítógépnek vajmi kevés köze van (Weizenbaum, hivatkozza Komenczi, 1997).

21

Kompetencia: valamely cselekvésforma eredményes végzésére való képesség, amely örömtelivé teszi a cselekvést. (Horváth György, 1998). “Amikor kompetenciáról beszélünk, akkor legtágabb értelemben vett intelligenciáról szólunk: a “mit” egyszerű tudásán kívül a “hogyan” tudását is magába foglaló operatív intelligenciáról. A kompetencia ugyanis akcióra vonatkozik, a környezet megváltoztatására csakúgy, mint a környezethez való alkalmazkodásra” (Bruner, 1974, pp. 31., idézi Baloghné, 1994 pp 53-54.).

68


A hálózat biztosította kommunikáció azonban ma már láthatóan kiemelt fontossággal bír, amelynek segítségével megerősödhet az iskolákban a szociális és kommunikatív kompetenciák fontosságának eszméje (Bessenyei, 1997). “A munkaerőpiac és a tudomány következményeiből való kiindulási helyzet az egyéni és a helyi problémákat megfogalmazó, azokra választ kereső problémamegoldó tanulásra került a hangsúly. A tudományos megismerés mellett az esztétikai élmény vagy a mindennapi élet is kezd a megismerés egyenrangú forrásaként szerepelni” (Bessenyei, 1997). Felmerül ugyanakkor a tudás értékének problémája (Czeizer, 1997), a kanonizált tudás versus “felhasználói tudás” értékének kérdése. Korántsem bizonyos, hogy “az iskola által védett tudás értékesebb tud–e maradni a felhasználó számára, mint azok a gyakorlati ismeretek, amelyek a kommerciális piacon nyújtanak biztonságos és felettébb élvezetes eligazodást” (Czeizer, 1997). Így a hagyományos “ritualizált” iskolai kommunikációs formák érvényüket veszthetik és ennek következményeként a kommunikációs formák is szituatívan értelmezendők (Bessenyei, 1997). Kérdés persze, hogy a kizárólag felfedező–tanulással vajon elérhető–e, befogadható–e a szituatívon kívül rendszerezett tudás is.

Az új tanuláselméleti megközelítésben és szociális közegben elsősorban a szituatív tanulás lesz lényeges, hiszen a párbeszéd, a kommunikáció tartalmánál fontosabbá válik maga a kommunikáció és az összetartozás (kohézió) (Bessenyei, 1997). Az eljárás lényegesebb lesz, mint annak tartalma, s nem a MIT, hanem a HOGYAN22 modelljére a világhálózat ideális.

Persze valóban intő jel a rengeteg rombolásra alkalmas ismeret megjelenése, illetve könnyű hozzáférhetősége, ez azonban nem jelentheti az eszköz használatának tiltását. Bár sokan mondják, hogy az eszközt fejlesztő nem felelős a kifejlesztett eszköz használatáért (azaz nem a létrehozó felelőssége, hogy ki mire használja a kőbaltát: fa vagy ember aprítására; az atomenergiát: erőműben vagy bombában), de egy “egyszerű” felhasználó kezébe eddig nem volt szokás atombombát adni, a számítógép beépített órája pedig itt “ketyeg” az orrunk előtt. Az iskola, a tanár szerepének átalakulása abban is áll, hogy igényt, irányt, kritikai érzéket, normákat kell átadjon a hálózaton megjelenő információkat szituatív módon kutató diáknak. Meg kell próbálni ezekből koherens rendszert

22

“Volt a Baal Shemnek egy ifjú tanítványa, … egy alkalommal (szentségtörés?) azt találta mondani a Mesterről: “Nem azért mentem el hozzá, hogy meghallgassam tőle a Tórát, hanem hogy lássam, amint kifűzi és befűzi a cipőjét.”” (Hankiss Ágnes: Csak az élet (scientia profana))

69


kovácsolni, s így szerepe, az értékek, kommentálása (Balle, 1991), maga a hitelesítő pecséthez lesz hasonlatos. Összegezve az a következtetés vonható le, hogy “a hagyományos, rendszerközvetítő, instrukciós oktatást […] akkor célszerű alkalmazni, ha egy témakörről, szakterületről adunk tájékoztatót, vagy ha jól körülhatárolt és konkrét tudástartalmakat szándékozunk átadni” (Z. Karvalics, 1995). Ha azonban önfejlesztő, autodidakta tanulásra van szükség – amely akkor lehet igazán eredményes, ha érdeklődés motiválja, így a tanuló vállalja érte a felelősséget és nem a tanár –, amikor nem ismeretek átadása a cél, hanem “készségek, jártasságok, attitűdök kialakítása vagy a tanulók komplex problémamegoldó képességének fejlesztése, akkor szituációs tanulási környezetet célszerű biztosítanunk” (Komenczi, 1997). A tanulás ezen komplementer modellje (Komenczi, 1997) nem azt jelenti, hogy a konstruktív–szituatív tanulás során néhol ne lenne szükség instrukcióra, verbalitásra, pusztán azt, hogy “olyan tanulási környezet kialakítása kívánatos, ahol mind a rendszerközvetítő, instrukciós, mind a konstrukciós tanulás–tanítás lehetséges” (Z. Karvalics, 1995). A pedagógiai problémák enyhítéséhez - jelen értekezés szerzője számára is - egyre inkább elfogadott a “minimalizálni a megszerzendő tudást, maximalizálva a személyiség nyereségét” - elv, amely nem nélkülözheti a szituatív tanulást, ugyanakkor “végre meg kellene szabadulni a “vagy-vagy, az “ezzel szemben” szemléletmódtól” (Nagy J., 1999), hiszen a szituatív és a hagyományos “rendszerezett” tudás szerves egységben, egymás mellett kell létezzen.

III. 3. 2. Új készségek

Ezzel az újfajta tanulással az autoritás egész fogalomrendszere is alapjaiban változik meg: a tanulási folyamat nem normatív, hanem kommunikatív módon vezérlendő, mégpedig mindenki egyéni értékrendjének megfelelően szimultán módon. “A párbeszéd technikáit magának a párbeszédnek a gyakorlásával lehet elsajátíttatni, a kommunikatív szabályozás problémáit csakis kommunikatív eljárásokkal lehet szocializálni” (Bessenyi, 1997), hiszen a megszűnt egyetlen igazság-elve helyébe a plurális tudományos elemzés lépett (Hídvégi, 1995), így a cselekvéses, verbális interakcióban fogant magatartásváltozás szerepe megnövekszik (Barkó, 1998).

70


A problémamegoldás és verbális gondolkodás aktivizálásával a problématanulás folyamata, az új információk, cselekvési módszerek felkutatása egészen más, mint a kognitív tanulásé (Okon, 1979), amelynek hagyományos módszerei közül a memoriter korlátozandó. A diákok memóriáját kevésbé szükséges igénybe venni, hiszen rendelkezésre állnak a gépi memóriák (Schaff, 1984). A hallgatóknak nagyobb szabadságot kell élvezniük saját tanulási folyamatuk egyéniesítésében. “E rendszernek nagymértékben kell különböznie a hagyományostól, hogy életképes legyen. Szükség van a tanulási módszerek átalakítására, az elméleti és a gyakorlati tanulmányok […] összekapcsolására, utat kell engedni az olyan egyéni fejlődési irányoknak, amelyek a hallgató adottságainak megfelelnek stb.” (Schaff, 1984). Ugyanakkor Lima (Lima, 1983) a memoritert a készségelsajátítás, operativitás számszerű oldalának és épp ezért szükségesnek tartja. Enélkül az adatbázis–kezelési képesség, s a kreativitás – amelynek fontosságát elismeri – viszonyítási pont hiányában működésképtelen. Lima az új készségeket kifejlesztő/igénylő számítógépes eszközök hasznát nem abban látja, hogy azok megváltoztatnák az emberi természetet, hanem csak megteremtik a feltételeket ahhoz, hogy az emberi agyban már meglévő lehetőségeket fel lehessen tárni.

Így már 1980–ban (Ely, 1980) új műveltségeszmény leírása vált szükségessé: “[…]a mai értelemben vett művelt ember az, aki képes megérteni, értelmezni és felhasználni a környezetében jelenlévő hatások óriási tömegét […] A műveltségnek a szimbólumok megtanulását, az üzenetközvetítők, a nem verbális nyelv, a kommunikációs csatornák és effektusok emberi viselkedésre gyakorolt hatását is magukba kell foglalniuk”. Mivel manapság “már nem létezik a tudásnak olyan globális kánonja vagy metanarratívája, amely független lenne a lokális felhasználástól” (Czeizer, 1997), így “az új műveltségi tartalom az egész tantervi tartalmakat és módszereket megváltoztatásra kényszeríti” (Pék –Varga, 1993).

Mindemiatt a tanulásnak nemcsak tantervi, hanem neveléselméleti reformra is szüksége van: “a tekintélyelven alapuló verbális tanítás helyett (ami az információreprodukció és átadás alapját képezte)” (Z. Karvalics, 1995), “kreatív gondolkodásra és problémamegoldásra, s a kiterjedt párhuzamos oktatási lehetőségek igénybevételének megtanítására” épülő tanítás szükséges (Kupiciewicz, 1984). Így az oktatás lényege is az adott tartalommal szembeni beállítódás (Pék, 1988) és nem a konkrét lecke tartalma. Így előtérbe kerül a divergens gondolkodási forma és a

71


problémamegoldó tanulás (Okon, 1979), s bár kétségkívül elsőrendű marad a tanár–diák viszony fontossága (Gordon, 1996), nem elhanyagolhatók azonban azok a jártasságok/készségek sem, amelyek a vázolt új típusú környezetben szükségeltetnek: pl. találékonyság, rugalmasság, kreativitás (Okon, 1979).

Papert (Papert, 1996) a legfontosabbnak az olyan környezet kialakítását tekinti, “amelyben a gyerekek egyéni érdeklődésüknek és kognitív stílusuknak megfelelően” képesek tanulni. Ez némiképp egybevág azzal a kutatással, amelyre a Budapesti Műszaki Egyetem Műszaki Pedagógiai Tanszéke biztosította a hátteret és a terepet (Nagy Á.– ifj. Zarka, 1997). A pedagógushallgatók véleménye szerint a hatékony tanulás akkor biztosított a legjobban, ha nyugodt körülmények között, önállóan tevékenykedve, strukturált feldolgozásban, előismeretekre és tapasztalatokra építve, gyakorlathoz közeli módon, egyszerű tananyagot, különböző módszerek kombinációjával tanulnak diákjaik. Másképpen fogalmazva: a pszichológiai feltételek biztosítását, az aktivizálást, a tananyag kiválasztását és felépítését és az úgynevezett “rétegelt módszereket” tartották a legfontosabbnak (lásd: később).

A vizualitás előtérbe kerülésével (Kupiciewicz, 1984) valószínűleg a mai három alapkészség (írás–olvasás–számolás) alapvetően átalakul. Jóslatok szerint az olvasást optikai felismerő kártya teszi könnyebbé, az írástanulás kiegészül a billentyűzetkezeléssel és a javítóprogramok által támogatott helyesírással, a számolási készségbe integrálódik a gépen történő számolás is. Hawkridge (Hawkridge, 1982) 100 vizsgálati eredmény alapján bizonyítja, hogy a számológépek segítik az eredményes tanulást és megértést, Papert (Papert, 1988), hogy a számítógép célszerű használata minden más tanulási formára kedvezően hat, Biszterszky (Biszterszky, 1980) hogy a programozott oktatás eredményesebbé teszi a tanulást, Hegedűs pedig (Hegedűs, 1994), hogy a számítógép, mint eszköz használatával jelentősen nő a tanulói aktivitás és az ismeretszerzés (megértés, rögzítés, problémaelemzés). A modellezés megkönnyíti a tanulói megfigyelést, és a számítógép lehetőséget ad a valóban differenciált foglalkozások tartására.

Sőt “[…]a számítógéphasználók fogékonyabbak a matematikára és feladatmegoldó készségeik javulnak” (Nagy – Szenes, 1990), “a számítástechnika alkalmazása egyénivé teszi a tanulási folyamatot, csökkenti a lemorzsolódást, javítja a nehézségekkel küzdő tanulók eredményeit, a

72


tehetséges diákok számára pedig megkönnyíti és meggyorsítja a tanulást.” (Robertson Stephens and Company 1993 januári jelentése, hivatkozza Z. Karvalics, 1995).

Ugyanakkor sokan állítják, hogy nem csupán a három alapkészség tanítási módszerei alakulnak át végletesen, hanem új alapkészségek megjelenése is várható, ami a mai állapotokhoz képest a gyakorlati életben most is létező területek rutinszerű, készségszintű birtoklásában jelent újat. Új készségként értelmezhető: •

az audiovizuális alapkészség: a vizuális nyelv készségszintű kezelését téve lehetővé;

•

a kommunikációs alapkészség: a környezettel való kapcsolattartást biztosítva, és

•

az információs alapkészség: a megszerzett információk feldolgozását jelentve (Z. Karvalics, 1995).

Madarász (Madarász, 1997 Edith Cresson nyomán) öt olyan területet emel ki, amely szükséges a kognitív társadalomba való eljutáshoz. Ezek a matematikai gondolkodás, a problémamegoldó készség, a kommunikációs ismeretek, az informatikai ismeretek és az interperszonális kapcsolatokat megalapozó ismeretek. Bruner (Bruner, 1974) ugyanakkor a hangsúlyt a készségekre helyezi: a manipulációs, vizuális felfogó és a szimbolikus készségek fontosságát kiemelten kezeli, mivel “a curriculumnak olyan készségek tökéletes elsajátítását kell tartalmaznia, amelyek viszont még nagyobb teljesítményképességű készségek birtoklásához vezetnek[…]” (Bruner, 1974). Papert a legfontosabb képesség érzékeltetésére a technikai jártasság (technological fluency) kifejezést használja (Papert, 1996). Mások újfajta kompetenciahierarchia kiépülését tartják szükségesnek, amelynek egymásra épülő részei a technikai kompetencia, az információk közötti eligazodás kompetenciája, szociális és kommunikációs kompetencia, az egyéni orientáció kompetenciája és a demokratikus orientáció kompetenciája (Mandl – Gruber – Renkl, 1995). Megint mások a média megértésének és értelmes használatának a képességére helyezik a hangsúlyt (Mediakompetenz, Baacke hivatkozza Komenczi), amelynek a médiakritika, médiaismeret, médiahasználat és médiakreativitás a fokozatai.

Bessenyei hasonlóképp azt állítja, hogy (Bessenyei, 1997) megszűnőben a “nagy rendszerekben való gondolkodás primátusa, és maga a problémamegoldási, információkezelési képesség is alaptudássá válik”, s az információs navigáció mint olyan a kognitív kompetenciák körébe tartozik. A kognitív

73


műveleti

képességeket

(összehasonlítás,

besorolás,

sorképzés,

következtetés

és

hasonlók)

információkezelési szempontból az alábbiakra bontja: •

A

megismerési

képesség

a

megismerés

lefolyása

szempontjából

a

megfigyelés,

a

kódolás/dekódolás, az értékelés, az értelmezés és az indoklás/bizonyítás képességeiből szerveződik. •

A kommunikációs képesség a közlés és a közölt információk vétele.

•

A gondolkodási képesség meglévő információkból hoz létre új információkat a rendszerezés, a kombinálás, a logika, a problémamegoldás, a döntés és az alkotás képességei által.

•

A tanulási képesség a tárolás, amely “különböző tanulási módok (képességek) fejlettségétől függő hatékonysággal valósul meg” (spontán és szándékos tanulás, tájékozódó és felfedező tanulás, tapasztalati és értelmező tanulás, játékos és alkotó tanulás, tárgyi és szociális tanulás).

Henchey (Henchey, 1981) az információfeldolgozás és -közlés készségeinek kialakítását tartja elengedhetetlennek, amelynek szükségszerű tulajdonságai: 1. extrapoláció: a döntések és tendenciák következményeinek előre látása, 2. modellalkotás: a jövő alternatíváinak megalkotása, értékelése, 3. holisztikus gondolkodás, rendszerszemlélet, 4. az információ kiválasztásának, megszervezésének, csökkentésének készsége, 5. a többértelműség és az ellentmondások tolerálása, 6. különféle közegek (média) útján történő kommunikálás, valamely médiumban megjelenő közlés átültetése egy másikra.

Míg az ipari társadalmak oktatását a tények és szabályok, a megoldások osztálykeretekben történő tanítása, a zárt, tanári inspirációra elsajátított tudás jellemzi, amelynek forrása az iskola, a tanár, addig az információs társadalomban az egész életen át történő tanulás képességének és készségének, a kompetenciák, jártasságok, attitűdök kialakítása, a kiscsoportos, komplexen inspiráló tanulási környezetben a források és perspektívák tudáselemeinek integrációja játszik meghatározó szerepet (Komenczi, 1997). “Ki kell alakítani az egész életen át történő tanulás (lifelong learning) készségét és ennek alapfeltételeként a tanulással szembeni pozitív beállítódást […] az iskolán kívüli világ jobb megértéséhez elengedhetetlenül szükséges az, hogy a tanulók széles ismeretanyaggal hagyják el az

74


iskolát […]. Nincs ellentmondás a széles alapokon nyugvó általános műveltség és a foglalkoztatás–orientált képzés között” (White Paper, European Comission 1996). Ekképp a kimenet szempontjából sokkal fontosabbak a készség–képesség mutatók, mint a konkrét ismeret–tudás mércék (Z. Karvalics, 1995). Az oktatási paradigmaváltozás eredményeképp a hagyományos ismeretközlésről áttevődik a hangsúly az “információk kezelésével kapcsolatos képességek, kommunikációs és szociális kompetenciák, illetve a változásokkal szembeni pozitív beállítódások kialakítására” (Komenczi, 1997). Ezzel összhangban az oktatóknak, tanároknak a jövőben “sokkal nagyobb mértékben kell összpontosítaniuk a diákban zajló motoros, verbális és mentális folyamatokra, mint a tartalomra”, s ez alkotná az első valódi “forradalmat” az oktatásban (Lima, 1983). Egy ilyen változásnak az oktatási–nevelési célok és módszerek adják a lényegét, nem pedig az intézményi–technikai–oktatásszervezési segédeszközbéli vagy technikai újítások (Lima, 1983). Gordon (Gordon, 1996) ezzel ellentétben a mai pedagógiai gyakorlat komoly nevelési válságának feloldásában elhanyagolhatónak tartja az oktatástechnológiai (informatikai) eszközök jelentőségét. Skinner véleménye (Skinner, 1973) a válság tekintetében egybevág Gordonéval, amely szerint a nevelés – oktatás ügye nem egyszerűen és nem elsősorban a pénzügyi támogatás, oktatási politika vagy igazgatási struktúra problematikája. “…magát a tanítást kell megjavítanunk. Ezt a problémát csakis eredményesebb technológiával lehet megoldani” − mondja Skinner, míg Gordon a nevelési technikákra helyezi a hangsúlyt. Ugyanakkor többekkel együtt Gordon és Skinner is egyetértenek abban, hogy a tanítás hosszútávon akkor igazán eredményes, ha a diák problémáit nem a tanár oldja meg, abban “pusztán” segítséget nyújt, s így nem a technológia áttörésé lesz a legizgalmasabb probléma, hanem az emberi tartalmat felölelő koncepcióváltás (Naisbitt, 1997).

Az nyilvánvaló, hogy szükséges valamifajta új készségegyüttes kialakulása, s nem kizárólag a konkrét tudás lesz fontos. Ebben az új készségegyüttesben mindenképpen hangsúlyosak kell legyenek az olyan fogalmak, amelyek a szituatív ismeretszerzést, a problémamegoldást, az alkalmazkodást segítik elő. Ugyanakkor a készségek erősen kötődnek a tárgyhoz, tudáshoz (Horváth, 1972, pp. 8), s így vélhetőleg nehezebb lenne szituatív módon oktatni olyan egyetemi szintig statikusnak és kevéssé változónak tűnő tárgyakat, mint a matematika, hiszen félő, hogy az nem áll össze szemléletformáló rendszerré, ami épp egyik lényege lenne. A programozott oktatás így bizonyos értelemben ellenpontozása a hálózati, szituatív tanulásnak, hiszen rendszerezett módon szerzett tudásként értelmezhető.

75


Az nyilvánvaló, hogy a szituatív tanulás erősödése miatt újfajta készségek, sőt képességek kialakulása válik (vált?) szükségessé, azonban ezek milyenségéről ma még inkább találgatások, víziók, jobb esetben modellek vannak, mint konkrét és igazolt elméletek.

76

III. 4. INSTRUKCIONALIZMUS VERSUS KONSTRUKCIONALIZMUS – MÓDSZEREK ÉS MÓDSZEREKVIVALENCIA

“…minden tekintet az oktatásra szegeződik, amely egyszerre célterület és eszköz. Egyedül a tudásgyárak rugalmasabbá tételétől remélhető, hogy sikerül a specifikus alaptárgyi ismeretek helyett a globális információs gazdaság változási ütemével egyedül lépést tartani képes készségek és jártasságok közvetítésére áttérni.” (Z. Karvalics, 1997)

A pedagógiát állandó módszertani útkeresés jellemezte, míg elvonatkoztatott a klasszikus merev formáktól (Biszterszky, 1980). Általában is előnytelennek bizonyultak a hagyományos oktatási módszerek azzal, hogy “a tantervek túlzottan előnyben részesítik azokat a tantárgyakat, amelyekben verbális tanulás−tanítás folyik, kevés lehetőség van arra, hogy a gyermek önmaga számára egyéni tevékenységet válasszon, a tanított tantárgyak nem veszik figyelembe a gyerekek érdeklődését” (Csonkáné, 1993).

Az informatika oktatása nem csak a tananyag tartalmában, struktúrájában hoz újat, hanem annak feldolgozásában−módszereiben is. “Lehet, hogy a tananyag az informatikai eszközrendszerrel nem tanítható könnyebben vagy jobban, de az biztos, hogy másképpen” (Nagy–Szenes, 1990). Nézzük tehát meg, hogy a módszerekvivalencia tétele mennyire tekinthető érvényesnek informatikai/hálózati terepen, hiszen “ezzel az eszközrendszerrel a tanulók képességeinek, személyiségének fejlesztésére eddig nem tapasztalt lehetőségek nyílnak” (Nagy–Szenes, 1990). Így az információs kultúra módszernek tekinthető bármifajta ismeret megszerzéséhez (Sáráné, 1992).

Nagy Sándor (Nagy, 1992) utolsó publikációjában ugyanakkor figyelmeztet, hogy a 90–es években lezajlott nagy társadalmi átrendeződés nyomán még nagyobb lett a pedagógiai bizonytalanság. “Módszerré vált az is, ami tulajdonképpen valamilyen tartalmi módosulásként értelmezhető. “Új módszerként” fogták föl esetenként az eredetinél valamivel nagyobb differenciáltságot is, de ugyanígy “új módszeré” vált a programozott oktatás, a számítógéppel támogatott tanulás, az iskolai infrastruktúrában esetlegesen megjelenő új taneszközök a tanulási folyamatba való beiktatása stb. stb. […] Azután többnyire “menetrendszerűen jön a kiábrándulás és a pedagógiai közgondolkodásnak szinte az ellenkező végletbe való elmozdulása”. Ezek az újdonságok nem reformálják meg a hagyományos

tanulási

stratégiákat

kizárólag

színesítik

azokat.

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) III. 4. Instrukcionalizmus versus konstrukcionalizmus – módszerek és módszerekvivalencia

Falus–Golnhofer–Kotschy–M.Nádasi–Szokolszky viszont Nagyhoz hasonlóan ugyancsak azt emeli ki, hogy a Chomsky által módszerekvivalenciának nevezett tétel − amely szerint a különböző tanítási módszerek csak az információ felszíni rétegeiben különböznek egymástól, míg az információ mélystruktúrája azonos marad (Báthory, 1985) − “helyes értelmezése csupán annyit jelent, hogy ne törekedjünk olyan módszer felkutatására, amely minden esetben hatékonyabbnak bizonyul más módszereknél. kíséreljük meg meghatározni, hogy bizonyos feltételek mellett mely módszer kiválasztása […indokolt…], s hogyan kell ezt a módszert eredményesen alkalmazni” (idézi Nagy, 1992). Báthory (Báthory, 1985) viszont elfogadja a módszerekvivalencia tételét és azt hangsúlyozza, hogy az “egymástól kismértékben eltérő tanítási módszereknek nem lehet tartós megkülönböztető hatása a tanulók eredményeire, ha a tanítás tartalma azonos vagy hasonló. A módszerekvivalencia–tételt a kutatások megerősíteni látszanak”.

Nagynak kétségkívül igaza van abban, hogy sok olyan oktatástechnológiai segédeszközt is új módszerként értelmeztek, amelynek kizárólag kiszolgáló szerepe volt, azonban ezek az eszközök önmagukban nem kapcsolódtak össze új tartalmakkal és új információszerzési stratégiákkal. Az informatika új értelmezése – még akkor is, ha ez az értelmezés még csak homályosan írható körül–, a számítógépek és a hálózat együttes megjelenése azonban olyan új perspektívát nyit, amely nem értelmezhető kizárólag a segédeszköz, kiszolgáló funkció dimenziójában. Papert – Piaget tanítványa, kollégája – már magát a számítógépet sem egyszerű segédeszköznek tekintette, hanem olyan segítségnek, amely tökéletesíti a gyermeki tanulást és gondolkodást (Papert, 1988). Ha ezt a gondolatot az élethosszig tartó tanulással (Lifelong learning) vetjük össze, ráébredünk, hogy a Piaget által inspirált Papert munkája ugyanúgy alkalmazható a felnőttképzésre is, ahol a Piaget-i tanulás a természetes és spontán emberi tanulás, szemben a hagyományos iskola módszereivel. Ma már a számítógép és a hálózat adta kapcsolat valóban nem értelmezhető pusztán oktatástechnológiai segédeszközként. A hagyományos oktatás és a “komponensként végbemenő tanulás között a legnagyobb különbség az, hogy míg az utóbbi folyamatos interaktív kapcsolatban áll a tanulás tárgyával, addig a formális oktatás jelentős távolságot tart a hétköznapi gyakorlattól” (Czeizer, 1997).

78


A tétel tárgyában kérdőíves felmérést végezve hallgatók – akik maguk is oktatnak máshol – [lásd: 1. Melléklet], Báthory véleményét látszanak alátámasztani, hiszen a leginkább segítő módszer is messze elmarad a tananyag tartalmi elemeitől (azt négy elem előzi meg). Ugyanakkor hangsúlyozni kell, hogy a vizsgálat egyelőre nem a tanulók tényleges tanulási szokásait térképezte fel, kizárólag az erről alkotott személyes véleményüket. Természetes, hogy lehet különbség a tudatos válaszok és a tanulás folyamatát ténylegesen segítő vagy gátló tényezők között. A felmérés alapján az a következtetés volt levonható a tananyag jellemzőinek tekintetében, hogy a tananyag strukturálásával tompíthatók mind a megértés, mind a megjegyzés nehézségei. Az igazi pedagógiai/didaktikai feladat azonban a jól felépített és strukturált tananyag megalkotása. Az oktatási módszerek tekintetében érdemes az oktatott anyagot többirányú megvilágításban, váltogatott módszerekkel oktatni. Az anyagból [1. Melléklet] jól látható, hogy nincs “módszertani recept”, a megértést és a megjegyzést legjobban a módszertani sokszínűség szolgálja.

A kutatás azonban csupán a vizuális kultúra tananyagba való beépülését vette figyelembe, s nem számolt az informatika, a hálózat adta újfajta minőséggel. Akár információszerzési segédeszköznek tekintjük csupán a hálózatot, akár új tanulási stratégiának, a módszerekvivalencia tétele erre a közegre valószínűleg nem terjeszthető ki, hiszen ebben az esetben korántsem lényegtelen, hogy milyen energia−idő−költségráfordítással és hatékonysággal szerzünk információt, s az milyen maradandó. A szituatív módon megszerzett információszerzés folyamata, eredménye és mélystruktúrája sem bizonyosan azonos a rendszerezett módon tanított anyaggal. Ezt

támasztja

alá

a

hálózat

(de

akár

a

média)

kapcsán

megfigyelhető

“befogadott

információmennyiség” robbanásszerű növekedése, annak igencsak egyenetlen minősége, ellentétben “a hagyományos iskola falai” között oktatott, az előbbihez viszonyítva egységes minőségű tananyaggal. Hiszen korántsem mindegy “a magyar történelmet okuló fiatalemberek számára, […] hogy Szörényi Levent web Site–járól értesülnek Kun László tetteiről, vagy éppen Kristó Gyula történészi tanulmányaiból” (György, 1997). Az információdömpingben − paradox módon – már nem az információ mennyisége (nem csak a hálózatra értelmezve), hanem annak minősége, hitelessége válik alapkérdéssé, s így nem zárható ki, hogy annak megszerzési stratégiái, útjai, módszerei igenis jelentőséggel bírnak!

79


80

III. 5. INFORMATIKAI INTELLIGENCIA “Az informatika olyan, mint a szerelem, nem lehet könyvből megtanulni” (Graffiti egy képernyővédőn)

Ha elfogadjuk, hogy az informatika egyfajta interdependens, és nem interdiszciplináris “metatudomány”, szükséges találni olyan elveket és módszereket, amelyek adekvátak egyfajta informatikai helyzetben való problémamegoldási készség begyakoroltatásához: amely önfejlesztésre tesz alkalmassá, s így alkalmazkodás–érzékeny; megpróbálom tehát ezt leírni. Ismert, hogy az intelligencia 23 meghatározása és ennek mérése ma is tudományos vita tárgya, tudományos körökben ma sincs egyetértés a fogalmat illetően (Statt, 1994) − sőt a gyakorlati életben talán sokkal egyértelműbben használt a fogalom. Darwin (Fröhlich, 1996) az intelligencia fogalmát tapasztalat útján történő tanulásra irányuló képességként értelmezte, amelynek segítségével a magasabb rendű emlősök az új helyzetekhez jobban alkalmazkodnak. Rohrachter–Stern (Fröhlich, 1996) szerint az intelligencia jelentős összefüggések megragadásával – tehát belátás és gondolkodás útján – új feladatok megoldására, új helyzetbéli helytállásra tesz képessé, amely a pszichés funkciók teljesítménybeli, integrációs és motivációs megnyilvánulásaira vonatkozik. Binet, minden intelligenciatesztek megalkotóinak “ősatyja”, a gondolkodás irányultságának tendenciájaként, a célok megvalósítási képességeként és kritikai képességként értelmezte az intelligenciát (Szakács, 1987). Ha csak Vernon négy csoportfaktorra bontott intelligenciafogalmára, Spearman két faktoros elméletére, Thorndike fogalmi, gyakorlati és társadalmi intelligenciájára, Gilford mélységi, magassági és szélességi dimenzióira, Thurstone faktoranalízissel 7 faktorra bontott elméletére, Meili 8 dimenziós intelligenciaprofiljára gondolunk vagy a faktoranalitikus megközelítéssel szemben született információfeldolgozási megközelítést, Sternberg komponenselméletét, Cattel hajlékony és rögzült intelligenciáit, Benedict “szinergikus keverékelméletét”, Gardner hat egyenrangú és elkülönült értelemfogalmát vagy Bering “az intelligenciatesztek által mért értékét” tekintjük rögtön érezhető,

23

Az intelligencia a Pszichológia Szótár szerint (Fröhlich, 1996) a latin intellego szóból származik, amelynek jelentése megismerni, megragadni, megérteni, belátni. Fogalommagyarázata szerint az intelligencia “általános képességekre vonatkozó fogalom”. Egy pszichológia tankönyv (SH atlasz) szómagyarázata szerint az intelligencia “feladatokhoz kapcsolódó szellemi teljesítmény”. A Pszichológiai Kislexikon azon potenciális szellemi képességek összességeként definiálja, amelyek segítségével az egyén feladatokat old meg. Sillamy (Sillamy, 1997) szerint az intelligencia egy adott szituáció elemei közötti összefüggések megértésének képessége, és a hozzá való alkalmazkodás a saját célok megvalósításának érdekében.

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) III. 5. Informatikai Intelligencia

hogy az informatikához hasonlóan korántsem egységes, de mozgásban lévő, “élő” tudományegységre, fogalomra bukkantunk (Szakács, 1987; Frühlich, 1996; Benesch, 1994; Bernáth–Révész, 1994; Akinson–Atkinson–Smith–Bem, 1995). Így nem tűnik túlzásnak Walter azon állítása (Benesch, 1994), amely szerint az intelligencia/kreativitás mérésének alapja a mindenkor kívánatos emberkép, így általános intelligenciaskála nem is létezik.

Annyi azonban jól látszik, hogy valami olyan dologról van szó, ami szoros összhangban van az adaptációval és a problémamegoldással. Az intelligenciát sosem általánosan elvont értelemben, hanem egy konkrét esetre vonatkoztatjuk (Szakács, 1984), s ehhez nem nélkülözhetetlen egy általánosan elfogadott, szabatos intelligenciafogalom. Annak idején Binet sem intelligenciatesztet kívánt alkotni − ez számára csak eszköz volt −, hanem megpróbálta elkülöníteni a képezhető és képezhetetlen gyerekeket. Az intelligencia meghatározása és ennek mérése körül zajló vitára az a felmérés tett pontot (kérdőjelet?), amelyet egy amerikai szaklap készített. Amerikai pszichológusokat megkérdezve kiderült, hogy nagyjából annyi intelligenciadefiníció van, ahány pszichológus (Horváth, 1991). Az, hogy

sokféle

intelligenciafogalom

van,

még

azonban

nem

teszi

kétségessé

az

egyes

intelligenciafogalmak érvényességét (Szakács, 1984). Hogy intelligenciafogalmunk mennyire megbízható, azt más meghatározásokkal és a reális intelligenciajelenségekkel való összevetésben tapasztalhatjuk meg. Ebből az a tanulság vonható le, hogy nem az intelligenciatesztek szerkesztési metódusaiban

kell

elmerülni,

hanem

−

Binethez

hasonlóan

−

a

szükségesnek

tartott

beállítódást–készséget–tudást kell megpróbálni mérni.

Wechsler definícióját alapulvéve, aki szerint “az intelligencia az egyénnek az a globális képessége, amely lehetővé teszi a célszerű cselekvést, a racionális gondolkodást és a környezettel való eredményes bánást” (Bernáth – Révész, 1994), definiálható az Informatikai Intelligencia (I2) fogalma. Az Informatikai Intelligencia az egyénnek az a készsége, amely lehetővé teszi az informatikai problémahelyzetben a célszerű cselekvést, a racionális informatikai gondolkodást és az informatikai környezettel való eredményes bánást. Ez tulajdonképpen az állandóan változó informatikából adódóan maga a kívánt változó informatikai helyzethez való önfejlesztő alkalmazkodási és problémamegoldó készség.

A probléma, problémaérzékenység, problémamegoldás fogalmak Rozgonyiné (Rozgonyiné, 1992)

82


klasszifikációján alapulnak. A problémamegoldó gondolat nem egyetlen helyes utat feltételez, hanem véges számút (ami nem jelenti a végtelen számú helytelen út el nem ismerését). Rozgonyiné alapján a könnyedség (fluencia), a rugalmasság (flexibilitás), az eredetiség és a kidolgozási képesség mellett a divergens gondolkodás közé sorolható a problémaérzékenység (szenzitivitás) is. Maatjuskint alapul véve a problémahelyzet a szubjektum és az objektum kölcsönhatása specifikus formájának tekinthető, amely magába foglalja a megismerési szükségletet, az elérendő ismeretlen jelenséget és az ember intellektuális lehetőségeit.

III. 5. 1. Az Informatikai Intelligencia jellemzői

Próbáljuk meg áttekinteni a bevezetett Informatikai Intelligencia fogalmának jellemzőit a korábban leírtaknak megfelelően.

Gyakorlatorientáció Az informatikában, de a számítástechnikában mint az informatika egyik megjelenési területén is alapvető probléma az elméleti és gyakorlati oktatás szembenállása. A gyakorlati megközelítés elsőbbsége a problémaorientációból vezethető le, hiszen az információs navigáció és eszközkezelő készség begyakoroltatása lényegénél fogva nem lehet elméleti ihletettségű. Ugyancsak valószínű, hogy mindenkinek egyedi problémái lesznek mind a téma, mind technikai értelemben, s ezekre vélhetőleg egyéni válaszok születnek. Egyéni problémát pedig elméleti modellek meglehetősen ritkán oldanak meg, azoknak legalább konkrét helyzeti adaptációja szükséges. Ugyanakkor a felhasználók konkrét problémahelyzetekben nem mennek sokra általános, elméleti modellekkel, képletekkel, számukra a probléma a szó legköznapibb értelemben jelentkezik. Hasonlóképp, ahogy az elektronikát hallgató diákok jó része elsősorban az elektronikai berendezések, eszközök működése iránt érdeklődik, az Ohm– és Kirchoff törvények számukra csak ezekből következnek, és nem fordítva (Juhász–Szántó, 1994), úgy informatikai felhasználói összefüggésben az aszinkron transzfer mód, vagy az átlapolt ciklusok (részletes) ismerete meglehetősen felesleges. A hallgatóknak tehát gyakorlatra van szükségük, “mégpedig olyan gyakorlatra, ahol a diákok irányítás nélkül próbálkozhatnak ötleteik megvalósításával, a tanultak kipróbálásával” (Boráros, 1996).

83


A példa általi tanulás nem korszakalkotó ötlet, hiszen Moonen (Moonen, 1990), Comenius, Pestalozzi, Dewey, Kerschensteiner (Kerschensteiner, 1979) is hívei voltak, így talán nem tűnik túl nagy merészségnek a top–down didaktikai megközelítés elsődlegessége (de nem kizárólagossága). Hasonlóképpen az informatikai tapasztalatok is a gyakorlat elsőrendűségét mutatják (Boráros, 1996). A lehető legtöbb gyakorlattal és ennek megfelelően kevés elmélettel, használat közben kell tanítani az informatikai anyagot, miközben fókuszálni kell a potenciális hibalehetőségekre, azok megjelenési formáira, okaira, megoldási alternatíváira és azok közül az eredményesek kiválasztására. Hiszen ma még a legtöbb számítógépes program kevéssé felhasználóbarát (bár Súgó file–jaik meglehetősen fejlettek) és elég instabil ahhoz, hogy szükség legyen a gyakori hibák elhárítási módjainak elsajátítására. Ezzel talán elkerülhető, hogy a pedagógusképzés informatikai tartalma “konzervatívan ideologikus és elméletcentrikus” legyen (Biszterszky, 1990), hiszen az informatika csaknem tiszta megjelenése az állandó változásnak. Így a általános műveltségi, felhasználói informatikaoktatásban kizárólag azoknak az eszközöknek van helyük, amely az informatizálódó világban való eligazodáshoz feltétlenül szükségesek. Az információs írástudáshoz szükséges eszközöket viszont rutinszerűen, készségszinten kell használniuk a hallgatóknak, hogy ne azok kezelése kösse le őket, hanem az eszközök használatának céljával foglalkozhassanak.

Dinamizmus A

dinamizmus

a

problémához

való

alkalmazkodásból–adaptivitásból,

így

közvetve

az

önfejlesztő–autodidakta tanulásból vezethető le. Az informatikai tudásstruktúra statikus és dinamikus részekre bontható. Nevezzük a statikus tudást az oktatott tanagyag megértésén–megjegyzésén alapuló, reprodukciót igénylő ismereteknek/tudásoknak, a dinamikus tudást a további érdeklődést, általános informatikai tájékozottságot, alkalmazást igénylő jártasságok/készségek24, új tudáselemek megszerzését igénylő feladatok megoldásának tekintve. A problémamegoldó készség növelésére állandó problémahelyzeteket kell teremteni és az első időkben) annak megoldásában segítve kell előrehaladni (folyamatában: bemutatni a megoldást –

24

A jártasságot/készséget Nagy Sándor értelmezésében (Nagy S., 1961) az ismeret alkalmazásának objektivációjaként értelmezzük, ahol a készség a tevékenységben való gyakorlottság azon szintje, amelyen nem

84


segíteni a megoldásban – önálló megoldásra sarkallni), amelynek jó gyakorlási terepei a Súgó file–ok, vagy a programok saját tankönyvei, használatra oktató–segédprogramjai. Az ehhez kapcsolódó tanári kérdésfeltevés “miért nem működik a…” szintaktikát követ (jelenség–ok– megoldások). Mindebből következik, hogy olyan pragmatikus alapot kell biztosítani, amelynek segítségével később a hallgatók ismerete önállóan is fejleszthető. Mint Skinner (Skinner, 1973) is megjegyezte, ha a magát megoldást mondjuk el, annak pusztán eseti haszna lehet, s távlati előnye jó eséllyel semmi. Ugyanakkor Pólya alapján vélelmezhető (Pólya, 1988), hogy nem szükséges az összes problémahelyzetet feltárni (nem is lehet – ismerve az informatikai eszközpark és fejlesztők gonosz kreativitását ☺), mert a hasonló szituációk elve alapján a problémamegoldási készség egy idő után eljut az önállóság szintjére. Ugyanakkor meg kell mutatni az eszközparkhoz alapértelmezésben adott segítségeket (Súgó file–ok, beépített tankönyvek, stb.), így megoldás található az információk (konkrétabb esetben programok, megoldási technikák) rendkívül gyors elavulásának problémájára is. Hasonlóképp Klauer irányított felfedezéses módszere bizonyítja, ha csak annyi segítséget adunk, “amennyi éppen átbillenti a tanulót a megoldhatatlanná vált nehézségeken” (Nagy J., 1999 pp. 19.), akkor egy ilyen képzés egyértelműen hozzájárul a gondolkodás 25 fejlődéséhez, a tananyag jobb elsajátításához.

A hibajavítás sem tanítható feladatról–feladatra. Brown (Brown, 1996) a Windows ’95 operációs rendszer közel 1000 hibáját publikálta – igaz azóta a gyártó cég ezen hibák kb. 80%–át javította. Ennek ellenére a fennmaradó 200 hiba is meglehetősen sok, s ez csak egy program, márpedig jól tudjuk: az új programok az új hibák miriádjának nyitnak teret. (Úgy látszik az értekezés mottójaként feltüntetett “felhívás” nem csak a szerzőt ihlette meg…)

Motiváció A kielégítetlen szükséglet motivációvá formálása nélkül nincs tartós tanulás (Barkóczi–Putnoky, 1980). Skinner (Skinner, 1973) a motivációhoz a felfedeztetés módszerét ajánlja (ezt követik többek közt az osztrák médiapedagógusok – Krucsay, 1992), és azt állítja, hogy “ha a tanuló megtanítható

szükséges felidézni az elméletben tanultakat, s mellékes tevékenység is végezhető, míg a jártasságnál ez utóbbi két tétel nem áll meg.

85


arra, hogy tanuljon a dolgok világából, úgy soha többé semmire sem kell tanítani”. Amennyiben a pedagógus megfelelő környezetet teremt, irányvonalat ad, és felállítja a feltétlen szükséges korlátokat, nem is kell (sőt nem is szabad!) mondania a diáknak semmit (pp. 101–107). A diákok “nagyobb valószínűséggel emlékeznek arra, amit ilyen módon tanulnak meg. A személyes felfedezésben a meglepetésnek és az eredményességnek olyan megerősítő hatása van, amely előnyösen helyettesíti a hagyományos averzív következményeket.” Skinner értelmezésében a probléma feloldásának két lépcsője van: a megoldás menetének kidolgozása, azaz a gondolkodás és a kidolgozott cselekvéssor végrehajtása, a cselekvés. Mások (pl.: Simonyi, 1981 pp. 13) élesen támadják a felfedeztetés módszerét, illetve amit tévesen annak nevezünk. Simonyi érvelése szerint “amikor a diáknak odaadjuk a lejtőt […] ezzel kiiktatjuk a felfedezés és eredetiség lényegében egyetlen elemét[…]. Galilei nagy tette ugyanis az volt, hogy vett egy kísérleti eszközt, és olyan formában, amilyen formában az a természetben sehol, soha nem volt található. A szituációteremtés volt itt a döntő lépés…” Skinner (Skinner, 1973) a veszélyt csak abban látja, hogy “amikor a pedagógusok a problémamegoldás közvetlen oktatására térnek át, gyakran félrevezeti őket az, amit formalisztikus téveszmének nevezhetünk. Ha azt akarják, hogy a tanuló problémamegoldó viselkedést tanúsítson, akkor engednek annak a kísértésnek, hogy egyszerűen megmutassák neki, mit tegyen. A tanuló utánozza azt, amit a tanár mond vagy elolvassa, amit leírt; és közben olyan viselkedésbe kezd, amely megoldja a problémát. Annak a valószínűsége azonban, hogy a jövőben is hasonló viselkedésbe kezd majd, nem növekszik szükségszerűen. A matematikát sokszor úgy “tanítják”, hogy a tanulót végigviszik egy bizonyításon. (pp. 122–127)”, amely azt eredményezi, hogy a hallgató nem analóg problémák esetében nem tudja ismereteit konvertálni, az pusztán reproduktív tudás marad.

Az autodidakta tanuláshoz önfejlesztéshez elegendőnek ugyanakkor elengedhetetlennek tűnik a témába vágó alapkészségek elsajátítása és a motiváció fönntartása. Hiszen ha az öntevékenységet autonóm aktivitásnak nevezzük (Bábosik nyomán Horváth, 1998), akkor “az öntevékenység leginkább az érdeklődésből, érdeklődéssel végzett tevékenység jelenik meg – a tevékenység állandóságában nyilvánul meg az állandó érdeklődés” (Nagy László: A gyerek érdeklődésének lélektana, Budapest, 1908, idézi Horváth, 1998) – így az érdeklődésből következik a 25

A gondolkodás alapvető készségei, hogy hasonlóságokat és/vagy különbségeket fedezünk fel tulajdonságok, relációk tekintetében (Nagy J., 1999).

86


továbbfejlődési motiváció. Így megpróbálom használni az optimális nehézségű feladatokban és az optimális hírértékben rejlő motiváló erőt26.

A navigáció folyamatát vizsgálva két lépés különíthető el: egyrészt egy adott információhalmaz megszerzése a feladat (mennyiség), másfelől ezek közül a megfelelők kiválasztása (minőség). Így az információs navigáció két részének ezentúl az információszerzés és az információszelekció tekinthető. Ugyanakkor az eszközkezelési készség bizonyos szempontból ugyancsak két élethelyzetben vizsgálható, hiszen vagy rendeltetésszerűen működik egy eszköz, vagy nem. A rendeltetésszerű működés tekintő “normál módnak”, míg az ezen kívül eső rész hibaelhárításnak.

Tegyük fel, hogy a szükséges alapkészségek az információs navigáció és az eszközkezelési készségek, ezt megpróbálom a későbbiekben a hatékonyságvizsgálat segítségével belátni. Azaz, ha a hallgatók képesek önállóan új típusú problémákat eredményesen megoldani, akkor vélhetőleg birtokolják a témábavágó alapkészségeket.

Számos kísérlet mutatja, hogy a diákok iskolába való belépéskori pozitív attitűdje nagymértékben csökken az iskolában (Papert, 1988). Így pusztán arról van szó, hogy a pozitív beállítódást és érdeklődést nem szabad elnyomni, kihívást jelentő, de nem kötelező feladatokkal, akár játékokkal stb. kell fenntartani.

Ha az eszközkezelő és navigációs alapkészséget és a motivációt sikerül biztosítani, illetve fenntartani, akkor olyan kapu nyitható ki, tartható nyitva, ahonnan a hallgatók képesek saját egyéni ismerethalmazukat felépíteni (szituatív tanulás). Ugyanakkor a kritikai, szelekciós készséget a navigáció részeként kell érteni, hiszen egyáltalán nem mindegy, hogy egy adott információt honnan szerez meg az ember. Ilyen értelemben a közművelődési intézmények (iskola, könyvtár stb.) feladata a hitelesítő pecsétéhez hasonlatos. Az eszközhasználó információszerzés művelete valahogy így alakul:

26

Teljesítménymotiváció mellett a megoldási (expectancy values, self-efficacy beliefs) és elsajátítási motiváció (mastery motivation) nagymértékben növelheti a fejlesztés hatékonyságát, bár ez utóbbi elsősorban kritériumorientált fejlesztés esetén használható, hiszen csak ott értékelheti magát a tanuló a célokhoz viszonyítva (Nagy J. 1999).

87


Eszközkezelés Hibajavító mód

Eszközkezelés

Információ-sze

Információ-

Normál mód

rzés

szelekció

– 3. ábra – Az eszközhasználó információszerzés művelete

Ennek megfelelően az elsajátításhoz szükségesek:

Eszközkezelés

Eszközkezelés

Normál mód

Hibaelhárítás

Navigáció Információ-szerz

Navigáció Információ-szele

és

kció

– 4. ábra – Eszközkezelési-navigációs modell

88


Így ha az Informatikai Intelligenciát (I2) mint a változó informatikai helyzethez való alkalmazkodási és problémamegoldó készségként írjuk le, Biszterszky programozott oktatásbeli eljárásához hasonlóan (Biszterszky, 1980) munkahipotézis lehet, hogy az I2 segítségével oktatott curriculum hallgatói legalább annyira hatékony problémamegoldó–készséggel rendelkeznek az anyag elvégzése után (azonos bemeneti feltételek esetén), mint a hagyományos struktúrában és módszerekkel oktatott tananyagokat tanuló diákok. Az I2 fogalma – mint az információs írástudáshoz kapcsolódó tudásszerzési utak egyike – tehát itt úgy értelmezhető, mint egyfajta módszer: azaz a tudás megszerzésének lehetőségét kell biztosítani, nem elsősorban egy adott pillanatban érvényes tudást. Ha elfogadjuk célnak a felhasználói ismeretek szükségességét és a problémamegoldás elsődlegességét, munkahipotézisként feltételezhető, hogy az informatikai tudásban a dinamikus összetevők jobban hasznosíthatók, mint a statikus ismeretek, hiszen a körülmények (szoftver, hardver stb.) rendkívül gyorsan változnak, illetőleg a későbbiekben megoldandó informatikai problémaszituációkban a hallgatóknak inkább (de nem kizárólag) van szükségük gyakorlati, top–down, mint elméleti bottom–up felkészültségre.

Így, ha a tudásstruktúrát megpróbáljuk a dinamikus–gyakorlatorientáltság alapján felépíteni, az informatikaoktatás “platformfüggetlenné” tehető. Az informatika rohamléptű fejlődése miatt nem érvényesek

rá

a

hagyományos

szabályok,

nem

bizonyos,

hogy

a

hagyományos

tanár–tananyagközpontú oktatással attitűdváltozást és hosszan tartó eredményeket lehet elérni. Ha a kísérletben sikeresnek bizonyul, akkor az így képzett hallgatók információkezelési készségük folytán minimális átképzési költséget igényelnek az informatika terén, így gyakorlatilag állandó piacképes tudással rendelkezhetnek. (Nem gondolom, hogy az alább leírt kísérlet ennek cáfolhatatlan bizonyítékát adná, pusztán azt szeretném bizonyítani, hogy egy ilyen készség megteremtése érdemes, és nem lehetetlen.)

Ezen célok és peremfeltételek mellett szükséges végiggondolni egy tanárképzésben használható informatika curriculumot, hiszen abban meglehetősen nagy az egyetértés, hogy az információs társadalom “hasznonélvezője” a ma és holnap iskolapadban ülő “cybernemzedék” lesz, s elengedhetetlen, hogy a leendő nemzedék tanárai rendelkezzenek információs írástudással és Informatikai Intelligenciával, hiszen a diák informatikai tevékenységének gyakorlásához szükséges a tanár informatikai jártassága is, és tudjuk: írástudást csak írástudóktól lehet tanulni.

89


Fentiek bizonyítására pedagógiai kísérlet folyt a Budapesti Műszaki Egyetem Műszaki Pedagógia Tanszékén.

90

Az “iskolarendszerben semmi olyan rossz nincs, amit ne lehetne kijavítani a rendszernek lángelmékkel való átitatásával” (William James: Talks to teachers on psychology, New York 1899, idézi Skinner, 1973)

IV. Informatika a műszaki pedagógusképzésben

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) IV. 1. A műszaki pedagógus-képzés

Láttuk hogyan fejlődött az informatika-oktatás három paradigmán keresztül. Nézzük, meg, hogy a kutatás terepét biztosító műszaki pedagógus-képzésben milyen szimbiózisban él a pedagógia és az informatika.

Az ipari forradalma táján született oktatási ideológiák és iskolai rendszerek manapság egyre kevésbé képesek betölteni az iskola pedagógiai funkcióit. Az új kereslet nem érthető az ipari társadalmak alkotta paradigmarendszerben (Bessenyei, 1997). Egyre másra születnek a ma inter– és multidiszciplináris területeknek tartott “tudományközi” válaszok a társadalmi igényekre. Nem véletlenül jönnek létre olyan új foglalkozások, mint a környezetvédelmi–mérnök, a bankinformatikus, a mérnök−közgazdász, jogász−közgazdász a non−profit menedzser, illetve jelentkezik igény a mérnök−pszichológusra stb. A változás, a természettudományos képzés és a szakképzés konvergáciájának (Nyíri, 1997) eredményeként követel helyet magának a műszaki–pedagógia is, amely furcsa elegye a természettudományos alapképzettségű humán foglalkozásnak.

IV. 1. A MŰSZAKI PEDAGÓGUS-KÉPZÉS Nagyban összecseng a műszaki pedagógus-képzés logikájával Schaff (Schaff, 1984) – több fázisra bontott oktatási modellje, amely szerint a tanulás egy szakaszát össze kell kapcsolni olyan tevékenységgel, amelyet az illető oktatóként végez más területen. Ugyanakkor a már említett Minc és Nora (Minc−Nora, 1979), a francia elnök számára készült jelentésében a szakoktatás megszűnését jósolják. Ezzel ellentétben Biszterszky (Biszterszky, 1990, pp. 30) a szakképzés iránti érdeklődés megnövekedését állapítja meg, amelynek közel fele műszaki irányultságú.

A szakképzés előtt válaszút áll: vagy követő modellt választ, és ezzel a társadalmi változásokhoz igyekszik alkalmazkodni, vagy maga is generálója lesz azoknak (Hideg, 1995), s ezzel megakadályozhatja, hogy a “modern tömegkommunikációs lehetőségek […] tágítsák a szakadékot a birtokon belüliek és kívüliek között. Az új médiumok az információs társadalomból kizárt embereket és országokat marginalizálják.” (Z. Karvalics, 1995). Vagy ha megakadályozni nem is tudja, legalább csökkentheti a szakadék szélességét.

92


A műszakipedagógus-képzésben, mint a tanárképzés egyik legjelentősebb ágában, annak más ágakkal egyenrangú alkotójaként (Biszterszky, 1990) olyan műszaki végzettségű hallgatók vesznek részt, akik maguk is oktatnak, oktatni szeretnének középfokú intézményekben. A képzés, amely elsősorban a pedagógiai ismeretek elsajátítását igényli, Magyarországon ma három szinten történik. Okleveles mérnök–tanárok lesznek az egyetemi diplomával rendelkező mérnökök, pedagógiai diplomájuk egyetemi szintű. Mérnök–tanároknak a főiskolai végzettségű mérnökök tanulnak, pedagógiai diplomájuk főiskolai szintű. Ugyancsak főiskolai pedagógiai diplomát kapnak a végzett műszaki oktatók, nekik ez az első felsőfokú végzettségük (Balogh, 1994). Ugyanakkor levelező tagozaton első tanári diplomát csak a szakmai tanárképzésben és a gyógy-pedagógiai képzésben lehet szerezni (S. Faragót hivatkozza Szabó Antal, 1996) [A műszakipedagógus-képzés részletesebb ismertetése lásd: 7. Melléklet].

Ausztriában

27

1971 óta van posztgraduális mérnök–pedagógus képzés, 1977–től önálló

szaktanárképző intézetekben. Svájcban a hallgatók nagy része, több, mint 80%–a levelező képzésben tanul, bár az okleveles mérnök–tanári szakot lehet párhuzamosan, nappali szakon végezni az első diplomához kötődő tanulmányokkal. A hallgatók döntő többsége - csaknem minden levelező tagozatos -

maga

is

dolgozik,

nagy

részben

középfokú

oktatási

intézményekben

tanít.

A

műszakipedagógus-képzés elsősorban a zürichi műszaki főiskolához kapcsolódik. A régebbi Csehszlovákiában több, mint 25 éve folyik ilyenirányú képzés, a műszaki főiskolai tanárok számára kötelező volt a pedagógiai stúdium. Informatika képzés nem volt (Balogh – Varga, 1990), bár a szakdolgozatok közel fele a szétválást közvetlen megelőzően informatikai témában íródott. 1992 óta a prágai műszaki egyetem gondozza a csehországi képzést, míg Szlovákiában Pozsony a képzés “fellegvára”. Németországban a mérnökpedagógiai oktatásnak az ötvenes évekre visszanyúló hagyományai vannak. Drezda az egyike a három európai mérnökpedagógiai központnak. Hollandiában, Eindhovenben a műszaki pedagógiai főiskolán képzik a hallgatókat. Szlovéniában nincs szervezett műszaki tanár-képzés (Házy, 1993).

27

A műszaki pedagógusképzés nemzetközi koordinációját a Nemzetközi Mérnökpedagógiai Társaság (IGIP) és az Európai Mérnökegyesületek Társasága (SEFI) látja el. 1992 Drezdában jött létre az Európai Posztgraduális Képzési Intézet, amelynek két másik központja Klagenfurt és Prága (Europäische Institut für Postgraduate Bildung –EIPOS) (Házy, 1993).

93


Általában is elmondható, hogy Európában egyre több egyetemen hoznak létre műszaki pedagógiai tanszékeket, viszont a műszaki pedagógus-képzés jellege elég szerteágazó a holland modelltől, ahol 25% pedagógiai–didaktikai anyagrész található, az osztrák vagy cseh modellig, ahol a képzés szinte egészét pedagógiai alapokra helyezik (Házy, 1993).

A műszaki pedagógus-képzés magyarországi életrehívása óta folyamatos vita tárgya annak szükségessége. Abban azonban nagyobb az egyetértés, hogy ha szükség van ilyen szakmára, annak képzését műszaki felsőoktatási intézményekben kell megoldani. Miután a dolgozat nem elsősorban oktatáspolitikai céllal íródott, nem feladatom állást foglalni e vitában. Mindenesetre Biszterszky véleményét alapul véve (Biszterszky, 1989), elfogadható a műszakipedagógus-képzés létjogosultsága, ugyanakkor hangsúlyozni kell, hogy műszakipedagógus-képzés nem alapszak.

Folyamatos korszerűsítés tapasztalható az európai műszaki tanár-képzésben: a curriculumfejlesztések (általában az egész szakképzésben is; Zrinszky, 1997), a kommunikációs technikák és a szakdidaktikák növelése érzékelhető. Ugyancsak növekszik a pszichológia, biológia, szociológia részesedése a tananyagból. Ugyanakkor az 1993–as gyűjteményben (Házy, 1993) egyik országban sem található pedagógiai informatika anyag, igaz ekkor még Magyarországon sem volt.

A magyar modellben a mérnökpedagógiát részben szakismeretek (elektronika, gépészet stb.), részben a pedagógiai–társadalmi összefüggések (pszichológia, szociológia, kommunikáció, biológiai alapok, neveléselmélet), részben a pedagógia gyakorlat jellemzi. Az itthoni képzésben a műszaki ismeretek alapvetőek, de mind nagyobb fontosságúnak bizonyulnak a kommunikatív kompetenciák, hiszen a szakképzést és annak tartalmi fejlesztését nem lehet elszakítani a környezet által szabályozott közegtől, a társadalmi–gazdasági folyamatoktól (Benedek, 1992; Benedek, 1986). Így túlhaladott a foglalkoztatási

garanciákat

követelő,

költségvetésfüggő,

statikus

szervezeti

alapú,

állandó

szakmastruktúrájú specializált tananyagú szakképzés. Rugalmas, piacérzékeny, kooperatív, változó szakmastruktúrájú, integrált tananyagú, foglalkoztatásközpontú szakképzést szükséges, hiszen a szakképzés lépéskényszerben van, ha valóban meg akarja valósítani ezen elveket, és piacképes tudást kíván nyújtani (Vendégh, 1985; Benedek, 1992; Benedek, 1986).

94


Ha elfogadjuk, hogy a pedagógiai piacot többek közt a foglalkoztató iskolák alkotják, így közvetve a társadalom, akkor elég sajátosnak ítélhető az “információs korszakban”, hogy mindezek ellenére a 10 műszaki pedagógus-képző intézmény többségében az informatikát pusztán technikai oldalról közelítik meg, annak társadalmi vagy pedagógiai vetülete csekély. Az intézményekben pedagógiai informatika tárgy ma sincs (kivétel Kandó Kálmán Műszaki Főiskola, Bánki Donát Műszaki Főiskola, Budapesti Műszaki Egyetem), sőt van olyan iskola is, ahol informatikát mint olyat sem tanítanak az élelmiszeripari mérnök–pedagógusoknak (Szeged).

A magyar a modellben az informatika mérnöki–műszaki szaktárgyként érvényesül, ami az előző fejezetekben bemutatott társadalmi hatás miatt nem igazán szerencsés. Az informatika (tágabb értelemben) olyan vezérfonal, amelyre mind a természettudományos, mind a társadalomtudományos tárgyak jó részét fel lehetne, fel kellene fűzni, hiszen ha a “tanárképzésben és tanártovábbképzésben nem szerepelnek már ma teljes mélységükben az információs robbanás pedagógiai és technikai problémái, akkor nincs remény arra, hogy az iskolák nem csak felszereltségükben, hanem működési módjukban is az információs társadalom eljárásmódjai felé lépjenek, s így az iskolába került eszközök ne csupán idegen testek, technológiai csodaként szolgáló kuriózumok maradjanak” (Bessenyei, 1997).

Ahhoz, hogy az informatika ne (csak) mint tantárgy, hanem mint szemlélet terjedhessen el, szükséges, hogy a nem szaktanár oktatók pozitív elkötelezettséggel viszonyuljanak az informatikához. Ahhoz, hogy a diákok “informatikai írástudók” legyenek, tanáraik problémamegoldási repertoárjából nem hiányozhatnak a kibontakozó informatikai társadalom adta lehetőségek.

Az általános és középiskola (legyen az általános vagy szakiskola) mind korban, mind lehetőségeiben a legalkalmasabb, hogy az informatikai szemléletet és az ezzel járó készségeket elsajátíttassa a tanulókkal. Mindezzel csökkenhet az esélyegyenlőtlenség és annak újratermelődése, felkészíthet a munkaerőpiac változására és az ahhoz való alkalmazkodásra. Így különösen fontos a műszaki szakképzésben érdekelt hallgatók – akik maguk is oktatnak iskolákban − beállítódásának megismerése, hiszen az ő attitűdjük alapvetően befolyásolja hallgatóik beállítódását. Az informatika interdependenciális volta miatt, annak oktatására és pedagógiai kísérlet elvégzésére ideális terep a műszaki pedagógus-képzés, hiszen bizonyos műszaki szemlélet, s humán érdeklődés adottnak

95


tekinthető (Biszterszky, 1988), valamint a szakmai pedagógus nem csak szaktárgyátadó hanem pedagógiai formáló funkciót is el kell lásson (Benedek, 1986). Miután nem szabad az informatika közvetítésének ügyét szakspecialistákra bízni (Pék –Varga, 1993), adódik az ötlet, hogy olyan pedagógusok segítségével kerüljön kipróbálásra a későbbiekben leírt curriculum, akiknek technikai attitűdjük is pozitív. Egyébként is szerencsés a helyzet, hiszen sok műszaki pedagógiában érdekelt szerző a gyakorlatorientációt, a gyakorlati irányba történő elmozdulást sürgeti (pl.: Biszterszky, 1986; Szűcs, 1991), s így a műszaki pedagógus-képzés terepe lehet egy gyakorlatorientált kísérletnek.

A műszaki pedagógus-hallgatók sajátos helyzete, miszerint egyidőben tanári és tanulói szerepben vannak, kiváló lehetőség arra, hogy partnerek legyenek egy felmérés elvégzésében. Így a curriculumkísérlethez a műszaki pedagógus-hallgatók segítségét vettem igénybe. Hasonló okok miatt a később leírt informatikai attitűd– és tudásszerkezet–vizsgálatra is ők látszottak a legmegfelelőbbnek.

96

IV. 2. A MŰSZAKI–PEDAGÓGUS HALLGATÓK INFORMATIKAI ATTITŰDJE “[…]nem is az a kérdés, hogy mindenkinek “legyen”, s így a tunya és az iparkodó egy sorba állíttassanak, hanem, hogy mindenkinek “lehessen”.” (Gróf Széchenyi István: Diszharmónia 67.)

A fentiek okán megpróbáltam mérni a műszaki–pedagógus hallgatók informatikai attitűdjét. A mérést a Budapesti Műszaki Egyetem Műszaki Pedagógia Tanszékén tanuló hallgatók közt végeztem el, részben mert mindhárom pedagógusképzési formában tanulnak itt, részben mert a hallgatók összlétszáma (kb. 500 fő) elég nagy volt a vizsgálódáshoz. A mérés eredményei a teljes populáció és a vizsgált minta homogenitásviszonyai miatt nem általánosíthatók a teljes pedagógusképzésre, viszont jó kiindulási pontnak látszik mind a szemléletformálás, mind a hipotézisképzés területén.

A Budapesti Műszaki Egyetemen több formában folyó műszaki pedagógus-képzés 1965, a képzés újraindításának éve óta folyik. Az oktatás korábban a Tanárképző és Pszichológiai Intézet keretében, majd az intézet megszűnése után az önállóvá vált Műszaki Pedagógia Tanszék gondozásában történik (Balogh, 1994).

A mérést az egyenlőnek tűnő intervallumok módszerével (“Thurstone–skála”) végeztem el (Horváth, 1996). A skálaszerkesztési eljárás ma is sokak által vitatott, az attitűd mérésének közvetlen módszere. A módszer alapja, hogy egy, a vizsgálandó populáció szempontjából reprezentatív előkészítő csoport az adott témára vonatkozó állításokat beskálázza, majd tőlük függetlenül a kérdőívet kitöltők alkotnak véleményt a kérdésekről, s ezen utóbbi adatok feldolgozása adhat választ az adott populáció attitűdjére. A módszer három kritériumot követel meg: az állítások (itemek) fedjék le az attitűd–kontinuum egészét és egymástól legyenek egyenlő távolságra; minden olyan itemet ki kell zárni, amelyre nézve az előzetes értékelést végző személyek értékelése nagymértékben különbözik (egyértelműség kritériuma); minden olyan itemet ki kell zárni, amely nem differenciál kellőképpen a különböző attitűddel rendelkező személyek között (Hewstone–Stroebe–Codol–Stephenson 1997).

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) IV. 2. A műszaki–pedagógus hallgatók informatikai attitűdje

IV. 2. 1. A kérdőív bemutatása és az eredmények kvantifikálása

A mérést két lépcsőben végeztem el. Először 54 hallgatóval mint próbacsoporttal töltettem ki egy negyven kérdésből álló próbakérdőívet [lásd: 2. Melléklet], nem az adott kérdéssel való egyetértést mérve, hanem hogy szerintük maga az állítás mennyire jelez pozitív/negatív értékítéletet (Thurstone szerint 15–50 személy elegendő a próbacsoportban). A válaszolók az állításokat A–tól K–ig jellemezték, válaszaikkal 10 intervallumot képezve. A próba során a kategóriaérték számtani átlaga adta meg az adott item skálaértékét. Ahol egy ember válaszai nem eléggé szórtak (nem használta ki a teljes skálát) ott a válaszokat nem vettem figyelembe. Ha egy állításra adott válaszok szórása nagyobb volt 2,5–nél, ez azt jelezte, hogy a kérdés megítélése (intervallumba sorolása) közel sem egységes, így ezeket a kérdéseket kivettem a végleges kérdőívből. Így a 40 állítás 23–ra redukálódott (mellékletben vastaggal szedve).

A kiválasztott itemeket beillesztettem a kérdőívbe. Ez képezte az alapját a végleges állítássorozatnak, amelyeket véletlen sorrendben kaptak a hallgatók. A kérdés most arra vonatkozott, hogy ők mennyire értenek egyet az adott állítással. (A–K–ig besorolva, ugyancsak 10 intervallumot képezve.) Babbie nyomán azt vártam, hogy aki az adott erősségű itemek szerint előítéletesnek mutatkozik, az a kevésbé erős itemekben is annak mutatkozzon, és aki nem tűnik előítéletesnek egy adott erősségű itemen, az ne tűnjön előítéletesnek az erősebbek szerint sem (Babbie, 1996).

A végleges kérdőív három személyes kérdést tartalmazott, amelyek a korra (19–28, 29–38, 39–48, 49–58),

a

nemre

és

a

számítógép-használatra

vonatkoztak.

A

legidősebb

korcsoport

reprezentáltságának csekély mértéke miatt ettől a továbbiakban eltekintek. A kérdőívet véletlenszerűen kitöltők csak egyhetede nem használ számítógépet – ami igen örvendetes – őket összevont csoportként értelmeztem.

Felmerül, hogy bár informatikai attitűdről volt szó, a kérdőív mégis számítástechnikát használ. Ennek oka pusztán az, hogy a személyes tapasztalat azt mutatja: a hallgatók fogalmilag nem igazán tesznek

98


különbséget az informatika és számítástechnika között, amíg nem tanulnak róla, így a megértést zavarta volna az informatikai segédeszköz fogalom használata.

Az állítássorozatról további 214 választ érkezett. Miután ma a 11 műszaki pedagógus-képző intézményben − a felvehető hallgatók létszámából és a szemeszterek hosszából számolva (Felvételi tájékoztató, 1998) kevesebb, mint 4000 ember tanul (évente 1435 új hallgató, néhol 3, de jellemzően 2 éves képzés), ebből következően 95%–os biztonsággal, 7%–os tűréssel nyilatkozhatunk a műszaki pedagógus-hallgatók informatikai attitűdjeiről (a Markov–Csebisev egyenlőtlenség statisztikai alakjának használatával; Horváth, 1993)28.

IV. 2. 2. A válaszok értékelése29

A végső attitűdpontszám kiszámításához kétféle eljárás elfogadott. Az egyik az elfogadott állítások skálaértékének átlaga, a másik szerint a legkeményebb elfogadott item adja a válaszoló attitűdpontszámát. Mivel ez utóbbi “szigorúbb” követelményt fogalmaz meg, én ezt használtam, így a szigorúbb skálázás miatt ez kijelenthető, hogy az átlagos skálaérték: nem rosszabb, mint 6,03, ami azt jelzi, hogy a hallgatók nem igazán elfogultak az informatikával kapcsolatban negatív irányban (sajnos nem kizárt, hogy pozitív irányba sem).

28

Ha ξ tetszoleges valoszinűségi változó, amelynek várható értéke létezik és az M=M(?), szórása pedig D=D(?) (0 λ*D)<1/

λ2 P|(K/n)-p|≤ε≥1-1/(4nε2)≥0,93 p-|p-µ|≤U(α)*(pq/n)1/2˜0,93 2φ(U(α))-1=0,93, tehat φ(U(α))=0,915, igy (α)=1,96 1,96*1/2* n 1/2 ≤0,07 pq≤1/4 0,07≥1/4n0,072 n 1/2≥20 29

Tudatos választás a más adatokkal való összehasonlíthatóság kedvéért a bemutatott a matematikai statisztikai eljárás, tudva azt, hogy létezik más, legalább ennyire adekvát leírás, amely a válaszprofilokat, véleményegyütteseket is kimutatja.

99


Számítógép–ha Nem

Kor

Létszám

sználat

Átlag

Eltérés a próbaátlagtól

(fő)

Igen

Férfi

19–28

48

5,91

–0,05

Igen

Férfi

29–38

26

6,21

+0,26

Igen

Férfi

39–48

10

5,66

–0,29

Igen

Nő

19–28

52

6,02

+0,06

Igen

Nő

29–38

24

6,47

+0,52

Igen

Nő

39–48

22

5,95

–0,01

32

5,96

0,01

214

6,02

0,072

Nem Összesen

– 1. táblázat; 5.ábra– Attitűdvizsgálat

7 6 5 4 3 2 1 0 -1 N

IN29-38

IF 39-48

IF19-28

e lté ré s a p ró b á tó l á tla g e lté ré s a p ró b á tó l

100


IV. 2. 3. Következtetések

A műszaki-pedagógus hallgatók informatikai beállítódása alapvetően nem nevezhető negatívnak. Nincs szignifikáns különbség a kor és a nem dimenziók mentén. Mindez felettébb érdekes, hiszen általános meggyőződés, hogy az idősebbek kevésbé rugalmasan ítélik meg a számítástechnika, az informatika térhódítását. Miután ez több helyen valóban tapasztalható, úgy vélem, a korbeli differenciálódásnál fontosabb tényező a műszaki-pedagógushallgatók körében, hogy aki tanulni akar nyitottabban, kevesebb előítélettel tekint legalább a tanulandó tárgyakra, mint a teljes népesség. Ez az eredmény azt húzza alá, hogy nem kell a hallgatói körben oly gyakori ellenállást leküzdeni, van fogadókészség a tárgy iránt, nem szükséges az informatika mint paradigma fontosságának bizonyításával hosszú időt eltölteni. A feladat inkább az informatikához mint speciális tárgyhoz használható módszerek kidolgozása, illetőleg azok elterjesztése.

Fontos, hogy a műszaki–pedagógus hallgatók 85%–a használt már számítógépet, s csak 15%–uk nem ült még sosem gép előtt. Ez még akkor is jó arány, ha mindnyájan tanulni fognak, vagy tanultak informatikát vagy számítástechnikát.

A végleges kérdőívben nem szereplő legtöbb kérdés közepes–erős negatív attitűdről árulkodott. Ugyancsak érdekes, hogy a végleges kérdőív kérdéseire adott válaszok rendre nagyobb szórást mutattak a próbánál. Bíztató viszont, hogy minél negatívabb attitűdre kérdez rá a kérdőív, a válaszok annál inkább egyet nem értőek, bár pozitív irányban ez a hasonlóság nem mutat ilyen linearitást. A legnagyobb eltérés a próba– és a végleges kérdőív között a 14. és a 18. kérdésnél található. Ennek oka lehet az olcsósággal való egyet nem értés, vagy a szórakozás nem egyértelmű megítélése. Sajátos ugyanakkor, hogy a 12, 27, 29 és 39–es kérdés próbakérdőívbeli megítélése alig–alig pozitív.

Az első lépés, azaz az informatika, mint tudomány és gondolkodási rendszer, valamint annak folyamatos változása tehát már beépült a leendő műszaki–szaktanárok gondolkodásába, az írástudás paradigmájának változása és ennek elfogadása e körben tehát megtörtént. Sajnálatos azonban, hogy

101


bár igen sok szó esik ma a köznyelvben is az információs társadalomtól a világhálózatig sokféle informatikához szorosan kötődő témáról, ez mégsem okoz igazán pozitív beállítódást.

Az attitűdvizsgálat végkicsengése az, hogy a műszaki pedagógus-képzés valóban alkalmas terep informatikai vizsgálódás céljára, hiszen nem elsősorban a paradigma elfogadtatása a feladat, hanem megnyílik az út egy újfajta curriculum kidolgozásához. Ennek kapcsán először a hallgatók tudásstruktúráját próbáltam megvizsgálni újfajta informatikai szempontok figyelembevételével.

102

IV. 3. AZ INFORMATIKAI TUDÁSSZERKEZET EGY LEHETSÉGES MEGKÖZELÍTÉSE

“Mennyi idő alatt ér kb. el egy utasítás egy 1 km–re lévő robothoz vezetéken a számítógéptől?”

− A másodperc tört része alatt. − Gyalog hosszabb. (kérdőívre adott hallgatói válasz)

Az informatikát az általános és középiskolás korosztályban a NAT, Sulinet programok – legalább elvben − “emancipálták”, sőt történnek óvodai informatika kísérletek is (pl.: Farkas, 1993). Az egyetemista–főiskolás korosztály részben rákényszerült már informatikai gondolkodásmódra, részben annak hasznait legjobban érzékelheti (ingyenes hálózat–hozzáférés stb.). A profitorientált szféra versenyszemlélete és a gazdasági törvények, a kormányzati szférában a közhatalom kényszeríti a munkavállalókat a szemléletváltásra, úgy tetszik, egyedül a pedagógusképzés “informatikai mostohagyermek”, így ők lehetnek terepe egy informatikai tudásszerkezeti modellkezdemény leírásának.

Különösen fontos a hallgatók (technikai) informatikai tudásstruktúrájának megismerése is, hiszen a programozók ma még nem elsősorban felhasználóbarát programokat írnak, s nekünk különleges a felelősségünk, hogy hasznosítható módszereket adjunk az informatikai képzés kapcsán, az ebből adódó nehézségek kiküszöbölésére. A vizsgálat elsősorban a technikai informatika tárgykörében mozog, részben mert ez látszik leginkább mérhetőnek, részben mert ez ad majd összehasonlítási alapot a későbbi kísérletekhez.

Balogh Andrásné vizsgálatára támaszkodva (Balogh, 1984, pp. 81–144) vizsgálatot végeztem a műszaki pedagógus-képzésben és a műszaki szakképzésben érdekeltek körében. A kérdőívvel mérni kívántam a hallgatók informatikai tudásának struktúráját. Az adatok elemzéséből próbáltam választ találni arra, hogy mennyire jelennek meg a hallgatók tudásában a statikus–dinamikus, illetve elméleti–gyakorlati összetevők. Bár a kutatás közvetlen célja nem tudásfelmérés, mégis képet kaphatunk a hallgatók informatikai ismereteinek mennyiségéről is.

A mérést annak érdekében végezem el, hogy hallgatók tudásszerkezetéről képet kapjak, s ez összevethető legyen a felhasználói szinten kívánatosnak tartott tudászerkezettel (amely bár természetesen vitatható, de igyekeztem a legszélesebb körben elfogadott szintet alapul venni). Az

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) IV. 3. Az informatikai tudásszerkezet egy lehetséges megközelítése

elemzésnél nem használtam fel a modellből adódó elképzeléseket, csak a meglévő tudásstruktúrához szolgáltatok adatokat.

A modellben az informatikai tudást statikus és dinamikus, illetve elméleti és gyakorlati elemekre bontottam. Statikus jellemzőknek: az oktatott tanagyag megértésén–megjegyzésén alapuló reprodukciót igénylő ismereteket/tudásokat hívtam. Dinamikus jellemzőknek: a további érdeklődést, általános informatikai tájékozottságot, alkalmazást igénylő jártasságok/készségek, új tudáselemek megszerzését igénylő feladatok önállóan felfedezendő megoldását tekintettem (szituatív tudás). Elméleti alkalmazásnak: a számítógépet/informatikai segédeszközt nem igénylő feladatokat neveztem (rendszerezett tudás). Gyakorlati alkalmazásnak: a gépközeli és hálózaton megoldandó problémákat mondtam.

Fontos hangsúlyozni, hogy a hallgatók nem az “információs írástudás–Informatikai Intelligencia” paradigmája szerint tanultak.

IV. 3. 1. A kérdőív bemutatása és az eredmények kvantifikálása

A kérdőív a Budapesti Műszaki Egyetem Műszaki Pedagógia Tanszékén kifejlesztett régebbi kérdőív aktualizálásával készült. A 23 fő által kitöltött próbakérdőív értékelését követően elvégzett módosítások után 285 személy volt hajlandó a mérési pontosság növelése érdekében kissé átalakított kérdőívet kitölteni. A 24 kérdést tartalmazó kérdőívet két dimenzióban vizsgáltam: részben a statikus–dinamikus jellemzők (S: 2, 3, 5, 7, 9, 10, 12, 13, 16, 17, 18, 23, 24; D: 1, 4, 6, 8, 11, 14, 15, 19, 20, 21, 22) részben az elméleti–gyakorlati (E: 1, 2, 3, 4, 7, 9, 13, 16, 18, 20, 21, 24; G: 5, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 15, 17, 19, 22, 23) kérdésekre adott válaszok tekintetében.

A kérdőív nyílt kérdéseket tartalmazott. A kísérlet “gyenge láncszeme” a kvantifikálás. Ezen úgy kívántam úrrá lenni, hogy egyrészt minden helyes választ 1 pontnak, minden nem helyes−nem teljes

104


választ 0 pontnak értelmeztem, másrészt, hogy egy három főből álló csoport közösen értékelte a válaszokat, csökkentendő az értékelés szubjektív elemeit.

jó válaszok száma 300 250 200 150 100 50 0

jó válaszok száma

17. 18. 3. 21. 7. 20. 2. 8. 23. 13. 19. 5. 16. 15. 9. 24. 22. 6. 1. 14. 10. 4. 11. 12.

– 6.ábra – kérdések sorrendje a jó válaszok száma alapján a tudásszerkezeti kérdőívhez

A kitöltött kérdőívekből az összesítés után a jó válaszok aránya az összes feltett kérdéshez viszonyítva: 48,7%. A legrosszabb válaszok (sorrendben): 17, 18, 3 (SG, SE, SE), amelyből kitűnik, hogy a statikus tudással vannak a legnagyobb problémák. A legjobb válaszok (sorrendben): 12, 11, 4, 10, 14 (SG, DG, DE, DG, DG) azaz a gyakorlati feladatokat jobban elsajátították a hallgatók.

IV. 3. 2. Következtetések

Az egy– és kétdimenziós vizsgálati módszer eredményeként a dinamikus és a gyakorlati helyes–válaszarány azt jelzi, hogy a hallgatók érdeklődnek az informatika iránt, foglalkoznak a számítástechnikával, de a helyes válaszok aránya figyelmeztet: nincs mire büszkének lenni. A hallgatók tudásában az elméleti/gyakorlati, statikus/dinamikus összetevők közel azonosak, azonban a tudás maga igen alacsony. Alacsony az átadott tananyaghoz mérten is − s ha számításba vesszük, hogy egy tanult félév után elvégzett kísérlet eredményeiről van szó – a szükséges “összinformatikai” ismeretekhez képest sajnos elenyésző.

105


STATIKUS–DINAMIKUS JELLEMZŐK

ELMÉLET–GYAKORLAT átlag

átlag

statikus jellemzők 44,3%

dinamikus jellemzők 55,7%

elméleti alkalmazás 43,7%

gyakorlati alkalmazás 56,3%

– 7-8..ábra – elméleti-gyakorlati, statikus-dinamikus arány a tudásszerkezetben

Jellemző

Kérdés száma

Összeg

Kérdésenkénti

arány(%)

átlag SE

2,3,7,9,13,16,18,24

871/8

108,9

19,3%

SG

5,10,12,17,23

743/5

148,6

26,3%

DE

1,4,20,21

584/4

146

25,8%

DG

6,8,11,14,15,19,22

1132/7

161,7

28,6%

– 2. táblázat – elméleti-gyakorlati, statikus-dinamikus arány a tudásszerkezetben

arány(%) kérdésenkénti átlag 200 150

146

148,6

161,7

108,9

SG 26%

50

DG 29%

0 SE

DE

SG

SE DE

kérdésenkénti átlag

100

SE 19%

DE 26%

DG SG

DG

– 9-10. ábra – kétdimenziós vizsgálat

106


Sőt az ezen össztudáshoz viszonyított “információs írástudás” még ennek is töredéke, hiszen többségükben nem tudják mit jelent a hacker, az operációs rendszer használatáról ködös elképzeléseik vannak, a digitális–analóg telefonhálózat közötti különbségről a tudásuk pedig nagyjából annyiban merül ki, hogy a digitális hálózat többet tud. Márpedig bizonyos jóslatok azt vélelmezik, hogy az informatikai ismeretekre a háztartásokban is, és a mindennapi élet legtöbb területén pár éven belül szükség lesz, amelynek “közvetlen” oktatási lehetősége legalábbis kétséges.

Összességében az a kép alakult ki, hogy a megmagyarázandó kérdésekre a hallgatók jobban tudták a választ, de a pontos válaszokat igénylő kérdésekre a válaszadás az átlagnál is gyengébb volt. Érdekes viszont, hogy az informatika, számítástechnika tanult definícióját többé–kevésbé vissza tudják adni, de a kettő közti különbség önálló példával való illusztrálása már nem megy, így félő, hogy a reproduktív és nem a “felfedező” (szituatív) tudásuk dominál.

A kis létszám miatt csak orientáló kísérlet arra enged következtetni, hogy a hallgatók elméleti/gyakorlati, illetve statikus/dinamikus tudása közelítőleg egyenlő, de tudásmennyiségük gyakorlatilag semmilyen igényszintet nem üt meg. Az adatok szerint ma a hallgatók inkább megtanulják a jegyzetet − azt is 50% alatti hatékonysággal − minthogy önálló “felfedezőútra menjenek” az informatika birodalmában. Mindaddig, amíg a hallgatók egy része azt gondolja, hogy “a C++ a C64 továbbfejlesztésével létrehozott gép” a digitális és analóg telefonhálózat közti különbségről pedig az ismerete annyi, hogy “a digitális jobb, egyébként passz” addig elégedettek semmiképp sem lehetünk a mai ismeretközlési módszereinkkel.

Rozgonyiné (Rozgonyiné, 1992, pp. 209) vizsgálatai a matematikatanításból kiindulva hasonlóképpen igazolják, hogy a hagyományos memoriterre alapozó iskolai oktatási módszerek a kreativitást és az általa annak részeként értelmezett problémaérzékenységet és ebből következő problémamegoldási készséget nem engedik igazán kibontakozni.

107


Így talán mégsem túlzás kijelenteni, ha mindezek miatt elérkezettnek látszik az idő a tanárképzés informatika oktatásának új alapokra helyezéséhez. A curriculum alapjait Jeager (Jeager, 1993) alapján írtam le, annak háttere, céljai-elvei, tartalmai-témái-felépítése elkülönül.) A feladat az elkövetkezőkben az, hogy meghatározzuk, a leendő curriculum mekkora/milyen részeit szükséges statikus/dinamikus elemekből felépíteni.

108

“valószínűtlen, hogy a hagyományos iskolai oktatás helyzeteiben a számítógép valaha is tökéletesen helyettesíthesse a tanárt” (Roland Moreno, a memóriakártya feltalálója)

V. Informatikacurriculum– javaslat a pedagógusképzésben

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) V.1. Elvárások a curriculummal szemben

“…minél többet tanít a tanító, annál kevesebbet tanul a tanuló.” (Comeniust idézi Skinner, 1973)

V.1. ELVÁRÁSOK A CURRICULUMMAL SZEMBEN A fentiek értelmében az informatika curriculummal szemben támasztott legfontosabb elvárások az információszerzés/szelekció és az eszközkezelés területén vannak. Ezeket már csak azért is különösen nehéz megválaszolni, mert alkalmazkodni szükséges az informatika állandó mozgásához/változásához. A “hallgató oldja meg saját problémáit” – gordoni–skinneri elvét elfogadva az informatika curriculum egyik sarkalatos pontjának az önálló, öntevékeny problémamegoldás látszik. A már fölmerült tananyag versus szemlélet problémát nem lehet feladata egy dolgozatnak feloldani: tudomásul véve a mai tananyagközpontú megközelítést, az elkövetkezőkben megpróbálok fölvázolni egy olyan curriculumot, amely globális informatikai szempontból közelít (annak megpróbálva megragadni mind humán mind technikai oldalát), probléma– és gyakorlatorientált szemléletű és elsősorban az önfejlesztésre épül (hiszen az állandóan változó informatikai környezet összes segédeszközének közvetlen megismerése részben lehetetlen, részben fölösleges). Fentiek alapján viszont fontosnak látszik végiggondolni és új megközelítésben tárgyalni az informatikai műveltség–, ismeretanyag oktatásának rendszerét és módszereit. Igyekezve elkerülni az évszázadok óta tartó pedagógiai vitát (t.i.: mi is az iskola célja/feladata), ha az informatikaoktatást mint szemléletformálást tekintjük nem kizárható, hogy lehetséges az alkalmazás oldaláról is közelíteni. A hallgatók azt várják, hogy az új szemlélettel, illetve az informatikai segédeszközök használatával problémáikat könnyebben, gyorsabban tudják megoldani. Ugyancsak a nem szakemberképzésből következik, hogy nem érdemes tőlük “tudományos informatikaképet” elvárni, annak – legalábbis először – gyakorlati hasznát szükséges bemutatni.

A curriculumot a célok, követelmények, taneszközök, az oktatási és tanulási módszerek, valamint az eredménymegállapítási eszközök és módszerek összehangolt rendszerének tekinthető (Varga–Pék,

110


1993 pp. 111), így a curriculum nem egyszerűen tantárgy vagy tantárgyprogram, hanem a tárgy oktatásának teljes tartalmát jelenti, az oktatás folyamatainak törvényszerűségeit is figyelembe véve (Nagy S., 1986; Székely–Szokolszky, 1975). Bár Ballér (Ballér, 1991 pp. 510–524) a kétpólusú tanterv megjelenését sok tekintetben fejlődésnek tartja a curriculumelmélettel szemben, én mégis ez utóbbi paradigmájában gondolkodom, mivel a bevezetett fogalomrendszerhez jobban illeszkedik (céltartalom, taxonómia rendszerszemlélet, tanulói tudásstruktúra stb.). Európában a tanárképzésben ugyancsak egyre inkább a curriculumfejlesztések (Zrinszky, 1997), a kommunikációs technikák és a szakdidaktikák növelése érzékelhető. Ugyanakkor például a műszaki szakképzésben (Házy, 1993) egyik vizsgált európai országban sem található pedagógiai informatika tananyag.

Nagy (Nagy J., 1999) klasszifikációjában a tananyag direkt tartalmi fejlesztés (ellentétben a direkt formai és az indirekt fejlesztéssel), mert nem spontán, irányított fejlesztés és nem absztrakt, hanem gyakorlati, életközeli feladatokkal történik30.

Az informatika-tantervek osztályozásánál Varga és Pék a silabuszszerű, a célanatomiailag rendezett (amely ez előző taxonomizált továbbfejlesztése) és a curriculumszerű informatika tantervet különbözteti meg (Pék – Varga, 1993). Ez utóbbi részletezett és konkretizált tanulási célrendszert tartalmaz, így igyekeztem ennek megfelelni. A curriculum a teljesítményközpontú tanterv jellegzetességeit igyekszik követni (Mezei, 1997), hiszen elsősorban a tanítási–tanulási folyamat eredménye felől közelít. Ágostonné (Ágostonné, 1994) felosztása alapján a curriculum pragmatikus alapú, mert főként a társadalom és az iskola kölcsönhatását veszi figyelembe, ellentétben az iskola eszközmivoltát hangsúlyozó idealista és az iskola befogadó mivoltát előtérbe helyező realista eszmerendszerrel. Biszterszky (Biszterszky, 1990) a tantervek tananyagainak három válfaját megkülönböztető besorolásban (általános értelmiségivé nevelő feladatokat ellátó tananyagok, szakmai tananyagok, a pedagógus pályára felkészítő tananyagok) a

30

Nagy (Nagy, 1990, pp. 25) szerint a tartalmas direkt fejlesztés lényege, “hogy olyan tevékenységet végeztetünk a tanulókkal, amelyek meghatározott kognitív készségeket, képességeket működtetnek”, míg a formális direkt fejlesztés explicit, elő és leíró szabályozás (ehhez szükséges az implicit fejlesztés, hogy legyen mit explikálni. A dolgokra vonatkozó tudás után lehet csak tudásra vonatkozó (meta)tudást segíteni). Így ebben az értelemben a direkt fejlesztés nem áll ellentétben a már említett non-direktív pedagógiákkal.

111


curriculum elsősorban pedagógiai és általános műveltségi aspektusokat tartja szem előtt, megpróbálva elkerülni a kizárólag szakmai tananyag besorolást.

Az informatika curriculum kidolgozásához Benedek iránymutatását igyekeztem követni (Benedek, 1997) megszüntetve a korlátokat az oktatás különböző szintjei között. Így – attól a meggyőződéstől vezetve, hogy az informatikai szemlélet elengedhetetlen része lesz a jövő generációinak – egységes curriculumot dolgoztam ki. Miután a curriculum előzetes egyetemi szintű tudásokra nem, kizárólag alap– és középfokú iskolákban elsajátítható készségekre alapoz, így a szükséges tananyagtartalmakat is ekképp osztályoztam (lásd: később).

A képzésben a felhasználható idő, és a hallgatók energiája erősen behatárolt, a mai körülmények között nem járható út a több éven át tartó, folytonos módon kialakított készségek rendszere, így mindenképpen szükség van a hallgatók öntevékenységének kihasználására, önfejlesztési igényének kiaknázására. Hogy ez az igény létezik és munkál bennük, arra bizonyíték, hogy nem egy hallgató tekintélyes kora ellenére hajlandó visszaülni az iskolapadba (pl.: műszaki pedagógus-képzés). Próbáljuk meg tehát a fent már jelzett önfejlesztésre, gyakorlatra építve, informatikailag intelligens módon képezni őket, hogy az információs írástudás birtokosai lehessenek. Ugyanis ha az informatika oktatás újragondolásának “… nem, vagy nem kellő gyorsasággal tesz …[ünk] … eleget, akkor fennáll annak a kockázata, hogy vállalkozásaink és polgáraink a világ vállalkozásai, felhasználói és kormányai által felkarolt információs forradalom külső, lassú sávjában kényszerülnek haladni” (Európai Unió, Zöld könyv).

Bár korábban már hangsúlyoztam az informatika mint szemlélet fontosságát, annak a tanártársadalommal való elfogadtatása ugyancsak nem az én feladatom. Ezért az informatika curriculum – elsősorban annak technikai informatika része – a számítógépet mint az informatikai cél eléréséhez használatos médiumot tárgyalja, maga mint tananyag csak járulékosan, a felhasználáshoz szükséges mértékben jelenik meg31.

31

Szűcs (Szűcs, 1990, pp. 21) a tanítási–tanulási folyamatban az információ közvetítéséhez azt a közeget nevezi médiumnak, amely a tananyag és a tanuló közötti kapcsolatot teremti meg, illetve szélesíti ki.

112


Az előzőekben megfogalmazottak alapján a curriculum elsősorban a tanári és tanulói szerepváltásra, az informatika, mint szemlélet fontosságára, az új informatika-oktatási paradigmára, a készség és tudásfejlesztés kiegyensúlyozottságára, a hálózati kommunikációra, a játék motiváló hatására, a tananyag strukturáltságára, és a módszertani sokszínűségre épít. A jól strukturált tananyag egyszer vonatkozik a szituatív/rendszerezett (statikus/dinamikus) anyagrészek helyes megválasztására, illetőleg a statikus (hagyományos anyagrész) felépítésére (a dinamikus elem ílymódon nem tervezhető). Felmerül a kérdés, hogy a curriculum miért nem csak a dinamikus elemet építi be, hiszen annak elsődlegességét próbálta az előző főfejezet bizonyítani. Az igaz, hogy a dinamikus elemet nagyobb részben kívánom szerepeltetni, de ez nem jelent, nem jelenthet kizárólagosságot, hiszen készségfejlesztés konkrét tudás nélkül nem lehetséges. A tanulói igényekről készített felmérés [lásd: 1 Melléklet] eredményeképp kapott módszertani sokszínűség iránti igény ugyancsak eleve kizárja a csak szituatív tanulás kizárólagosságát.

113

V. 2. A CURRICULUM ALAPJAI32

“Amit meg kell tanulnunk, az éppen az, ami nincs a tankönyvekben: a nagyobb belső összefüggéseket meglátni, megérteni, s a könyvet magát helyesen használni.” (Szent–Györgyi Albert)

Az egyik első kérdés annak eldöntése, hogy milyen célokat kövessen, tartalmakhoz igazodjon a nem szaktanár informatikaképzés. Nyilvánvaló, hogy egy nem informatikus képzés nem tűzheti ki maga elé az informatika teljes paradigmájának konkrét ismeretét. Hovatovább a mai informatikus képzések is elsősorban technikai informatika−orientáltak, sőt, néha számítástechnika központúak, nem jellemző rájuk sem a szakmódszertan, sem a társadalmi informatikai szemlélet.

Az információs írástudás fogalomrendszerének tisztázása után, próbáljuk meg körülírni a felhasználó fogalmát. Z. Karvalics háromelemű skálát vázol fel (Z. Karvalics, 1997), amely szerint a felhasználó a neki szükséges mértékben használja a rendszer szolgáltatásait, az üzemeltető működteti a rendszert és az eszközök kisebb hibáit javítja, a telepítő pedig üzembe helyezi a rendszert és nagyobb javításokat végez. Ha az információval való műveletvégzés szintjeit vizsgáljuk, megpróbálhatunk elkülöníteni két szintet: felhasználó, illetve fejlesztő. (Németh (Németh, 1995) felhasználónak az operációs rendszerrel kapcsolatba kerülő embert nevezi, ellentétben a hardvertervezővel és az architektúra–fejlesztővel.) Ha a problémát – nyilván kizárólag teoretikusan – az információ kibocsátása, illetve újrastrukturálása oldaláról közelítjük meg lineáris skálát kaphatunk. A skála két végpontján - ugyancsak kizárólag elméleti síkon - a tökéletes információ-kibocsátás és a kizárólagos információfogyasztás helyezkedik el. Nevezzük el a két végpontot felhasználásnak, illetve – jobb fogalom híján − fejlesztésnek, ahol: • felhasználás: az információnak/informatikának, annak lehetőségeinek és eszközeinek alkalmazása, befogadása, • fejlesztés: az információ újrastrukturálásával annak szerkezetében, eszközeiben való mennyiségileg vagy minőségileg új konstrukciók megalkotása. Az adott tudásokhoz köthető szerepek ennek megfelelően a felhasználó és a fejlesztő. Természetesen minden létező helyzetben a két szélsőség keveredik, sőt mindenki előbb felhasználóként ismerkedik meg általában a tudástartalmakkal, míg fejlesztő válik belőle. (Ahhoz hogy olvasni tudjunk nem kell tudnunk feltétlenül írni, míg fordítva ez valószínűleg nem igaz.)

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) V. 2. A curriculum alapjai

A már bemutatott informatikai társadalomról szóló víziók, valamint a pedagógusképzés céljainak megfelelően nem lehet cél az informatikai fejlesztő képzés, hiszen a hallgatók általában más szakon tanítanak (általános tanárképzési keretek), számukra az informatikai lehetőségek használata a lényeges, az új paradigma szemlélete lehet a fontos, nem feladatuk annak fejlesztése. Így minimális célnak kitűzve a hallgatók kreatív kritikus felhasználókká válását kell ismeretek átadásával és továbbfejlesztésével, az önfejlesztéshez szükséges motiváció fenntartásával valamint mentalitásuk, beállítódásuk “formálásával” elérni. Sokszor találkozhatunk azzal a hibával, hogy a még alig–alig informatikai felhasználó hallgatóktól csaknem fejlesztői ismereteket követelünk meg: műveletvégzés számrendszerekkel, elektronikai áramkörök részletes ismertetése stb. (Mindez természetesen kizárólag informatikai környezetben igaz, a szakmai tantárgyaknak nyilván más céljuk miatt lehet épp ez a tananyagtartalmuk.) A két kategória összekeverése nemcsak a fogalmakat kuszálja össze, de elveszítjük a világos cél képét is. Emiatt a tananyag mind a képzés céljának, mind orientációjának megfelelően nem tartalmaz sem algoritmizálási gyakorlatokat, sem konkrét hardver ismereteket stb. Nem kérdőjelezhető meg ezeknek általános– vagy szakismeretei fontossága, pusztán az informatika–oktatás ezen elképzelésébe nem férnek bele.

Mindebből következik, hogy olyan pragmatikus alapot szükséges biztosítani, amelynek segítségével később a hallgatók ismerete önállóan is fejleszthető. A lehető legtöbb gyakorlattal és ennek megfelelően kevés elmélettel, használat közben kell tanítsuk az informatikai anyagot, miközben fókuszálni kell a potenciális hibalehetőségekre, azok megjelenési formáira, okaira, megoldási alternatíváira és azok közül az eredményesek kiválasztására; hiszen ma még a legtöbb számítógépes program kevéssé felhasználóbarát (bár Súgó file–jaik meglehetősen fejlettek) és eléggé instabil ahhoz, hogy szükség legyen a gyakori hibák elhárítási módjainak elsajátítására. Ezzel talán elkerülhető, hogy a műszaki pedagógus-képzés informatikai tartalma “konzervatívan ideologikus és elméletcentrikus” legyen (Biszterszky, 1990). Ugyanakkor, bár a tanterv maga meglehetősen tehetetlen rendszer, így konzervatív műfaj, hiszen az óraszámok csak időről–időre “kvantumosan” változtathatók (Varga–Pék, 1988), míg az informatika csaknem tiszta modellje az állandó változásnak, igyekeztem egy kétszintű

32

Elfogadva, hogy az antropológiai optimum kifejlődése évekig tart (pl.: olvasásnál az 5000 szó rutinszerű begyakorlása; írásnál a 60-80 hibátlan betű/perc legalább 10 éves gyakorlás után általános), itt nyilván csak az alapok lefektetése lehetséges (Nagy J., 1999).

115


tananyag megteremtésével ezt a kérdést áthidalni (tanóra és honlap), valamint a célokat és tartalmakat úgy megfogalmazni, hogy ne kelljen csak hosszabb időtávon felülvizsgálni.

A tananyag makrostrukturájában az előzőekhez alkalmazkodva bomlik fel. A tananyag nagysága miatt a minimálisan igényelt képzési idő három félév, a szemeszterek jó alapot adnak az elkülönítésre.

V. 2. 1. Az informatikával való kapcsolódás területei TECHNIKAI (ELSŐSORBAN SZÁMÍTÁSTECHNIKAI ESZKÖZALAPÚ) VAGY TÁRSADALMI INFORMATIKA

Az informatika általános definíciójából

33

könnyen levezethető annak két mai diszciplínához

kapcsolódó támpillére (“az informatika: komplex tárgyként értelmezett” … “mind technikai, mind társadalmi szempontból”).

Így technikai informatikának értelmezem mindazon eszközöket és berendezéseket – kiemelten a számítógépet és a hálózatot –, amelyek segítségével az információszerzés, –feldolgozás és a kommunikáció megvalósítható. A technikai informatika ebben az értelemben tehát a tárgyi eszközök és az emberek közti kapcsolatokat vizsgálja, nem elhanyagolva a gép–gép kapcsolatot sem. Ez utóbbi azonban csak azon a szinten érdekes most, amennyire a fent leírt pedagógiai célokat szolgálja. Bizonyos szempontból maga a technikai informatika is két részre osztható: számítástechnikai és nem számítástechnikai informatikára (magától értetődően sok más felosztás is létezik). Természetesen a két halmaz a felosztásból következően lefedi a technikai informatika teljes rendszerét, mégsem stabil, hanem dinamikusan változó, hiszen a számítógépes információszerzés az élet egyre nagyobb területeit veszi birtokba. Valószínűleg azonban a számítástechnikai informatika sosem fogja teljes egészében lefedni a technikai informatika halmazát, így nemcsak fogalmilag (lásd: korábban) hanem talán pedagógiailag is helyesebb, ha deduktív módon a cél szempontjából és nem az eszköz szemszögéből közelítünk. Ettől függetlenül nyilván a számítástechnikának kiemelt szerepe kell legyen a

33

Az információ új ismeretet tartalmaz, (humán értelemben korábban bizonytalannak, más igazságtartalmúnak vélt dolgokról), míg az informatika komplex tárgyként értelmezett, amely az információ feldolgozásának (feltárásának, vételének, befogadásának, tárolásának, rendezésének, átalakításának, továbbításának, felhasználásának, közlésének, kódolásának, törlésének) lehetőségeit, (eszközeit, módozatait, módszereit,

116


tananyagban, de azt mindenképpen szükséges tudatosítani, hogy az informatika - még ha most csak technikai is - más részeket is tartalmaz.

Hasonlóképpen a társadalmi informatika: az információ feldolgozásának lehetőségeit, eszközeit, módozatait, módszereit, eljárásait, folyamatait, rendszereit és kapcsolatait tartalmazza társadalmi szempontból: azaz a technikai informatikai rendszerek elterjedése által okozott információs és kommunikációs változások társadalmi aspektusainak vizsgálata tartozik e tárgykörbe. A társadalmi informatika tehát az ember–ember kapcsolatot, illetve annak változásait mutatja be mind az egyén, mind a kisebb–nagyobb csoportok szemszögéből34.

Ugyanakkor a tanári pályára való felkészítés nem lehet “csupán a pedagógiai, pszichológiai, szociológiai tárgyak feladata, hanem a szaktárgyoktatásé és a tantárgypedagógiáké is” (Biszterszky, 1990). Tehát a pedagógusképzés lényegéből következően az informatika pedagógiai vonatkozásait ki kell emelni az előző beosztásból, bár elvileg az, illetve annak részei besorolhatóak lennének részben a technikai, részben a társadalmi diszciplína alá (oktatóprogramok, didaktikai alapelvek az informatikában stb.). A nem egységes kezelés azonban nagymértékben rombolná a képzésben kiemelt jelentőséggel bíró pedagógiai szemléletet, hiszen az egyik legfőbb feladat a hallgatók leendő tanári szerepre való felkészítése, amely úgy az oktatásban, mint a tananyagfejlesztésben meg kell nyilvánuljon. Méginkább értelmet nyer ez, ha figyelembe vesszük Házy (Házy, 1991) vizsgálatát, amely szerint például a szakmai–pedagógusok nehezen érvényesítik a szakórákon a pedagógiai elveket. Így egyetértve Nagy Sándor (Nagy S., 1961) véleményével, a szakdidaktikát nem tartom kizárólag a metodikai tárgyakba besorolhatónak, ugyanakkor elfogadva azt, hogy a kapcsolat kétirányú, ugyanez fordítva sem tehető meg.

A technikai–társadalmi informatika-felosztás nem kellőképpen vesz figyelembe olyan tudományokat, illetőleg azok eredményeit, amelyek ugyancsak informatikai színezetűek (pl.: DNS lánc–biológia), eljárásait, folyamatait, rendszereit és kapcsolatait) tartalmazza, ezek kutatásával (fejlesztésével, leírásával, rendszerezésével) foglalkozik (mind technikai, mind társadalmi szempontból). 34 Hasonló a helyzet Biszterszky megközelítéséhez (Biszterszky, 1980, pp. 31), aki a programozott oktatás kibernetikai és pszichológiai megközelítésének kiegyensúlyozására törekedett. Ebben az értelemben nekünk az a feladatunk, hogy a már említett felhasználói–befogadói attitűdöt mind a technikai, mind a társadalmi informatika területén aktivizáljuk.

117


nem tekinti a felsőoktatási törvényben (Felsőoktatási törvény módosítása, 1996) meghatározott három nagy tudományterületet: élettelen természet– és műszaki–, élő természet–, társadalomtudományok egyenlő mértékben oktatandónak a tanárképzésben, abból kiemeli a társadalom és a műszaki természettudományokat. Ez egy szakinformatikai képzés esetében mindenképp orvosolandó, de ez az időtáv nem ad lehetőséget az informatika új értelmezésében - akármilyen felszínesen is - a hézagmentes, teljes áttekintésre. Bár maguk a tartalmak igen fontosak, talán ezen tartalmakra lesz legkevésbé szüksége a leendő pedagógusoknak.

V. 2. 2. A képzés célrendszere

A előzőekben leírtak alapján megpróbálom megfogalmazni a teljes képzés célrendszerét, illetve annak felbontását. Biszterszkyhez (Biszterszky, 1980, pp. 97) hasonlóan azt gondolom, hogy a célok megállapításának legmegfelelőbb módja, hogyha előírásra kerül, milyen tevékenység várható el a tanulótól.

A tantárgy tanításához megfogalmazott két fő cél az oktatásban játszott szerepe szempontjából teljesen egyenértékű. Az elsődleges cél fogalmazza meg a tantárgynak a kimenet által igényelt célját, a másodlagos cél pedig a tantárggyal szemben az iskolai tanítási–tanulási folyamaton belül támaszt követelményeket.

A tantárgy elsődleges célja Az általános képzésben részt vevő hallgatók számára egy olyan felhasználói szempontú informatikai alapképzés nyújtása, amely lehetővé teszi számukra az informatika felhasználási lehetőségeinek és kereteinek ismeretét, hogy képesek legyenek a felmerülő helyzetekhez alkalmazkodni, az adódó problémákat pedig készségszinten megoldani és a rohamos fejlődést nyomon követni.

A tantárgy másodlagos célja Olyan gondolkodási alap adása az informatikán keresztül, amelynek segítségével a hallgatók megszerzett ismereteiket problémamegoldási készségüket, valamint gondolati fogódzóikat és módszereket más tantárgyakban és pedagógusi tevékenységük során képesek lesznek használni.

118


Így a curriculum kidolgozásához a cél az informatikailag intelligens, információs írástudó felhasználó, bővebben, hogy a hallgatók – mind természet– mind társadalomtudományos szempontból – információval műveletet végezni képes, gyakorlatorientált, önfejlesztéshez kellő alapismerettel és motivációval rendelkező felhasználók és az informatikai szemléletet átszármaztatni képes pedagógusok legyenek.

Az előző fejezetek és a fentiek tanulságai alapján a teljes tantárgy célkitűzései és feladatai: • A hallgatók legyenek képesek az informatika rendszerének a lehető legteljesebb egységben való átlátására, a komplexen értelmezett informatikai szemlélet megteremtésére diákjaikban. • Legyenek képesek informatikai értelemben vett probléma megfogalmazására, konvertálására, megoldására. • Legyenek informatikai értelemben kommunikációképesek és információs írástudók. A technikai informatika oktatásának céljai: • Felhasználó: a hallgatók legyenek képesek kritikus felhasználóként alkalmazni az informatika technikai vetületeit. Legyenek képesek informatikai eszközöket önállóan telepíteni, futtatni, azokat alkalmazni és azokkal műveletet végezni. • Eszközkezelés: legyenek képesek az informatikai eszközpark (kiemelten a számítógép és a hálózat) használatára, alapvető hibák felismerésére, elhárítására. Legyenek képesek biztonságos eligazodásra (azonos típusú programok közötti zökkenőmentes váltás, vírusok és védelem), ismerjék a jellemző hibalehetőségeket, azok okait és javítási módjaikat. • Információs navigáció: legyenek képesek információkat – elsősorban a hálózatról – felkutatni, adatbázisokból

információkat

kinyerni,

információs

szelekcióra,

információval

való

műveletvégzésre, értékelésre, rendszerezésre. Tudjanak kommunikálni a hálózatban (távoli gép elérése, www, elektronikus levél, fileküldés).

A társadalmi informatika oktatásának célja: • A hallgatók rendelkezzenek rendezett kritikus összképpel az informatika társadalmi vetületeiről, legyenek kommunikáció– és vitaképesek az informatika okozta társadalmi változások témájában.

119


• Legyenek tisztában az informatika multidiszciplinaritásával, ismerjék annak természettudományos és társadalmi beágyazottságát. • Ismerjék az informatika társadalmi hatásait, helyét és szerepét, történetét, fejlődési irányait. Ismerjék az informatikai szemléletet és e világkép korlátait.

A pedagógiai informatika oktatásának célja: •

A hallgatók legyenek felkészültek a pedagógia informatikai alkalmazására, tudják használni a didaktikai alapelveket az informatikában.

•

Legyenek képesek egy komplett komplex szemléletű informatikai curriculum elkészítésére (tananyagfejlesztés) és annak oktatására.

•

Legyenek képesek saját honlapot előállítani, tudjanak használni multimédia adta lehetőségeket és grafikus alkalmazást (Lukács, 1997b alapján).

•

Legyenek képesek egy informatikai szakszövegben biztonságosan eligazodni.

35

V. 2. 3. Tananyagtartalmak

A curriculum céljaival összhangban, ahhoz hozzárendelve szükséges kialakítani a tananyagtartalmat. Ez azonban jóval bonyolultabb probléma, mint első látásra tűnik. Megkönnyíti a dolgot, ha az informatika átfogó definíciójából indulunk ki, és az ahhoz szükséges tartalmakat osztályozzuk az alábbiak szerint:

a) Az adott tartalom nem része a tananyagnak, mert a hallgatók már korábbról ismerik azt – ilyen tartalmak oktatására nincs szükség.36 35

A curriculum céltaxonómiája és részletes leírása az 5. Mellékletben található. a) A hallgatók már birtokolják az adott tartalmakat: Írás– és olvasás, számolás és mérés, beszédfelismerés–és értés, környezeti jelrendszerek ismerete, rejtjel- és rejtvényfejtés és -készítés, időmérés, könyvtípusok, (meta)információk a könyvben, könyvtári alapismeretek, újságok típusai és felépítése, hagyományos és digitális térképolvasás, tájolás, mérőeszközök, íróeszközök és információrögzítő segédeszközök, naptárak és időszervező eszközök, a közvetlen emberi kommunikáció formái és tartalmai, fogalmazás, retorika és vitakezelés, a gondolkodás és a kommunikáció szabályszerűségei, 36

120


b) Az adott tartalmat valószínűleg a hallgatók nem ismerik, de az nem felhasználói szint – ezen tartalmak oktatására a rendkívül behatárolt keretek miatt nincs lehetőség. A kiindulópont az, hogy az informatikai segédeszközökre mint professzionális eszközökkel gyártott gépekre, autókra tekintek (Vámos, 1983), ahol az információs forgatagban a “vezetőnek”, csak a szükséges kezelési eljárásokat kell elsajátítania, s nem szükséges a “robbanómotorok”, a számítógépek, a félvezetők, a digitális tervezés, a programozás módszereinek részletes ismerete.37

c) Az adott tartalom része a tananyagnak, de feldolgozásához nem elegendő a rendelkezésre álló idő (hiszen nagyon behatárol a kötött hallgatói idő és energia, így az iskolában csak az alapozás kivitelezhető (Benedek, 1995)), valamint az adott tartalom önállóan, de egyszerű ismeretközléssel, statikus módon elsajátítható. Így szükséges volt találni egy olyan relatív kötetlen formát, amelyhez a hallgatók “szabadon” alkalmazkodhatnak – az ide tartozó információkat honlapon helyeztem el. Miután Whyte (Whyte, 1984) bizonyította az elektronikus eszközzel való tanulásnak a hagyományosnál nagyobb hatékonyságát, illetve, hogy a különbség – és vele a motiváció is – még inkább megnő, ha az elektronikus tanulás interaktív is, talán nem tűnik túl nagy merészségnek a tananyag egy részét egy honlapon megjeleníteni. Különösen akkor nem, ha a “tankönyv”, amely vezeti a hallgatót (rendszerezett anyag) egyfajta kapu egy másik – igaz virtuális – világra (szituatív tanulás lehetősége). Teszem mindezt annak reményében, hogy így létrejön a fejlesztéshez szükséges, statikus elemek, mint kész válaszok/rutinok (weblap) és a dinamikus elemek, készségek elegye (tanóra) (Nagy J., 1999).

környezeti információfeldolgozás alapvetései, tudás– és ismeretfajták, döntéshozatali eljárások, következtetés és bizonyítás, nem számítástechnikai eszközök használati szintű ismerete. 37 b) Nem felhasználói szintű tartalmak: Formállogika, algoritmuselmélet, elektronika, vezérlés, szabályozás, automatizálás, robottechnika, kommunikációelméleti és jelelméleti ismeretek, hírközlés technika (jeladók és vevők, eszközök, kábelek, műholdak, a műsorszórási technika), programozási ismeretek (programnyelvismeret), a számítógép és a hálózat elektronika–, technikaszintű ismerete (protokollok stb.), matematikai statisztika, médiaelmélet, médiatörténet (beleértendő a könyv és könyvtár is), a megismerés filozófiatörténete és elmélete, a gondolkodás, tanulás, emlékezés, döntés pszichológiája, csoportos viselkedés, olvasás– és tanulásmódszertan, technikai eszközök működési ismerete, információelmélet, számítógép architektúrák.

121


Az anyag szükségessé teszi, hogy értelmezzünk bizonyos fogalmakat (például a multitask kifejezést, a várakozólista, az erőforrás fogalmát stb.). Az informatika lehetőségei természetesen használhatóak ezen szakmai ismeretek nélkül is, de amennyiben igényes, a rendelkezésre álló erőforrásokat maximálisan kihasználó és a redundanciát munkájuk során minimumra redukáló felhasználókra van szükség, ezek az ismeretek minden kellemetlenségük ellenére

szükségesnek

tűnnek.

Mindamellett

ezen

fogalmak

megértéséhez

nem

elengedhetetlen a közvetlen tanári segítség, és hangsúlyos, hogy ne a papíralapú bevezetéssel foglalkozzunk, hanem gyakorlati problémákon keresztül tisztázzuk azokat. Így a fenti tartalmak a honlapra kerülnek. A honlap nélkül az anyag nagyságára tekintettel nem lehetne teljesíteni a hézagtalanság kritériumát (Ballér, 1991). Így viszont kihasználhatók az egyéni tanulási stratégiák követelményei és előnyei, valamint bizonyos szempontból megoldást található a kedvezőtlen taneszköz, tankönyv és útmutató helyzetre is (Iszáj, 1993). Tény, hogy 1993 óta rengeteg “nevében” informatika tankönyv jelent meg, de az ismertetett koncepcióval csak részben közös felületet találó könyvről van tudomásom, tehát szükségesnek tűnt a fenti peremfeltételek menti honlap létrehozása. A honlapos megoldással serkenthető az Internet használata is (nem elfelejtve, hogy ha nem is mindenki, de az iskolák többsége már rendelkezik hálózati hozzáféréssel).38

d) Az adott tartalom mint készségfejlesztés nélkülözhetetlen része a tananyagnak, azt a hallgatók valószínűleg segítséggel jóval hamarabb fogadhatják be – ezen részeket az adott konzultáción vesszük át. A tanórákon a rövid, statikus, ismeretközlő alapozás után a hallgatók önállóan, szituatív módon szereznek ismereteket (hálózat, súgó file-ok stb.) egy-egy kiadott, vagy “hozott”

probléma

megoldásához.

Miután

a

hálózati

tartalomszolgáltatás

támogatni/kiszolgálni igyekszik az órán elhangzottakat több – kevesebb átfedés kívánatosnak

38

c) Önálló feldolgozás (hozzáférés az Interneten) – Technikai informatika (elérhető: http://www. hewescomm.com/nadam/; http://www.themouthalmighties.com/nadam/; http://www.best.com/~sandor/nadam/). A honlapon a konkrét tananyagon kívül (elméleti ismeretek, operációs rendszer, hálózati alapismeretek, adatbázis és táblázatkezelés, tartalomszolgáltatás és szövegszerkesztés) szerepel többek közt szómagyarázat/angol – magyar szakszótár, a tananyaghoz kötődő “puskák”, hasznos informatikai, egyéb témájú és szórakoztató linkek, és gyakorlófeladatok a vizsgához, valamint egy hibajavító–verseny. (Szándékoltan elhelyezett hibák egy informatikai értelmező szövegben, amelyek mind nagyobb mennyiségű felismerése és javítása esetén, a nem holtversenyben győztes vizsgamentességet kap.)

122


mutatkozott az órai anyaggal. Természetesen szükség esetén a hallgatók rendelkezésére áll az oktatói segítség, de ezt lehetőség szerint a minimumra kell szorítani az idő múlásával39.

A statikus (topológiai, állandó) illetve dinamikus (alkalmazkodó) informatikai tudáselemeknek igen sok területen megvan a pandantja, sok más tárgyban már értelmezett hasonló fogalom; gondoljunk csak a rögzült/változó tudásra a didaktikában, vagy a folyékony/kristályos intelligencia fogalomra. És, ahogy ezeken a területeken, az informatikában sem értelmezhető a két elem diszjunkt halmazként. Ahogy a Nagy Sándor-i készségek is tárgyfüggőek, a statikus és a dinamikus informatikai tudáselemek is hatnak egymásra. Hiszen ha a dinamikus elemet mint alkalmazkodó összetevőt értelmezzük, rögtön látható, hogy eltérni csak valamitől lehet, szükséges egy olyan statikus (rendszerezett) alap, amelyre a szituativitást fel lehet építeni. Az persze nem elképzelhetetlen, hogy az adott statikus tudáselem célja az kell legyen, hogy alkalmas alapot adjon a dinamikus elem kifejlődésére, kifejlesztésére, míg a dinamikus elem adja az adott korban releváns, valósághű információt az informatikai közegről, s mindig aktualitással töltődik, töltődjön fel, s erre valljuk meg, meglehetősen jó eszköz a világhálózat).

39

d) A konzultációk tananyaga és elrendezése: Az informatika, mint tantárgy bevezetése: az informatika tárgya, alapfogalmai, a kommunikáció technikaközpontú bevezetése, ember–gép kommunikáció sajátosságai, gép–gép kommunikáció sajátosságai, információhordozók, a számítógép belső és külső környezete: világhálózat és memória, a könyvtárstruktúra és a hiperlink rendszer, informatikai metaforák (fa, háló), a számítástechnika informatikában betöltött szerepe, interaktivitás. Eszközkezelés: “normál mód”: szoftver, hardver, orgver, mindver, operációs rendszer, a dosszié fogalma, segédprogramok (telepítés, futtatás, használat, törlés), programok, programcsoportok, a Súgó használata, biztonsági követelmények (vírusok, egyéb beavatkozás). Eszközkezelés “hibaelhárító mód”: problémahelyzetek–gyakori hibák: jelentkezése/felismerése/keresése/ forrása/oka/javítása. Navigáció: információszerzés a hipermédia, hiperlink, multimédia fogalma, Internet/Intranet/lan, www, e–mail, (ftp, telnet) használata, kommunikáció, általános visszakeresési eljárások, database mining–információkeresés adatbázisból, keresőszerverek és használatuk. Navigáció: információszelekció információforrások osztályozása, jellemzői, információfelhasználás, –rendszerezés, –szortírozás és ezek terepei (elsősorban, de nem csak a hálózaton), összefoglalás.

123

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) V. 3. A curriculum hatékonyságának mérése

V. 3. A CURRICULUM HATÉKONYSÁGÁNAK MÉRÉSE

“ Az iskolának fel kell nőnie a jövő kihívásaihoz, ez azonban nem változtat azon, hogy semmi mással nem helyettesíthető eszköz marad az ember személyiségének fejlesztésében és szocializációjában. Az iskolával szemben támasztott igények éppen azért olyan magasak, mert határtalanok, a benne rejlő lehetőségek (White Paper, European Comission 1996).

A tananyag hatékonyságának bizonyítása érdekében a továbbiakban arra teszek kísérletet, hogy az alább ismertetett tananyag technikai informatika részének oktatása kapcsán mérjem a hallgatók informatikai problémamegoldási készségének fejlődését. Varga (Varga, 1988) nyomán a didaktikai hatékonyságot úgy értelmezem (tudva azt, hogy Báthory – Vajó 5 (Báthory – Vajó, 1986), Nováky további 12 (Nováky, 1987) hatékonysági összehasonlítási terepet sorol fel40 ), hogy az két módszer vizsgálatának esetében annál az eljárásnál nagyobb, amely ugyanannak a témának a feldolgozásakor ugyanannyi idő alatt jobb tanulási eredményre vezet, illetve amellyel ugyanazt az eredményt rövidebb idő alatt lehet elérni. A hatékonyság ebben az értelemben nem ráfordításarányos. A mérési szempontok meghatározásánál szem előtt tartottam, hogy olyan tevékenységet mérjek, amely megfigyelhető és mérhető (Biszterszky – Fürjes, 1984 pp. 119).

A kísérlet célja: Összevetni a hagyományosan és az Informatikai Intelligencia segítségével oktatott hallgatók informatikai problémamegoldási készségének fejlődését. 40

Báthory és Vajó (Báthory – Vajó, 1986) értelmezésében a hatékonyság többféleképpen értelmezhető: történeti szempontból, nemzetközi összehasonlításban, az oktatás mikroszintjén, pedagógiai tevékenység komponensei mentén (módszerek, értékelés), pedagógiai tevékenység eredményeiben ( munkára nevelés stb.). Nováky (Nováky 1987) ugyanakkor 12 szempontot sorol föl, amelyek alapján az oktatástechnikai eszközök hatékonysága mérhető: általános technikai színvonalhoz való viszonyítással, technikai fejlődés sebességével, nemzetközi kontextusban, az eszközt előállító ipar fejlődési sebességével összevetve, az eszközállomány struktúrájával, maguknak az eszközöknek a segítségével, az oktatásban részesülő diákok számával, az eszközök felhasználásának módjával, az elérhető időmegtakarítással, az érintettek általi fogadtatással, a kiváltott tanári munkával, az eszköz és anélküli tevékenység egymáshoz való viszonyításával.

124


A kísérlet hipotézise Munkahipotézisem, hogy a fent leírt curriculum képes megközelíteni a megfogalmazott célokat, s a dinamikus és gyakorlatorientált jellemzőkkel bíró Informatikai Intelligencia problémamegoldás szempontjából legalább ugyanolyan hatékony, mint a régiek. Ez sarkalatos pontja a dolgozatnak.

Éppen ezért az új célrendszerben és módszerekkel és tananyaggal folytatott oktatás hatékonyságának mérését, amelyet a hallgatók informatikai problémamegoldó–készségének fejlődésével modellezek, a technikai informatikára fókuszálva mutatom be. Bár hangsúlyozandó, hogy a másik két anyag is részét képezi az új típusú curriculumnak, annak megalapozottságát már az első lépésekben ellenőrizni kell. Ugyanakkor itt tűnhet ki legjobban a két megközelítés közti különbség, a gyakorlatorientáció itt értelmezhető leginkább, és ez a legkevésbé absztrakt anyagrész.

A kutatás módszere: Mindezek alátámasztásához a kísérleti kipróbálás módszerét választva pedagógiai kísérletet végeztem, amelynek menete a következő volt: 1. A hallgatókat két csoportba osztottam: kísérleti és kontrollcsoport. 2. Az oktatást megelőzően mértem a hallgatók informatikai problémamegoldó–készségét (előteszt41). 3. Vizsgáltam, hogy a csoportba soroláskor nem érvényesült–e szisztematikus hatás. 4. Oktattam a tananyagot a fent leírt célok és módszerek szerint mind a kísérleti, mind a kontrollcsoportban. 5. Mértem a két csoport informatikai problémamegoldó–készségét (utóteszt). 6. Mértem a két csoport attitűdváltozását. 7. Megvizsgáltam, hogy a kísérleti csoport informatikai problémamegoldó készsége szignifikánsan jobban nőtt-e, mint a kontroll csoporté. 8. Megnéztem, hogy a két csoport attitűdváltozása szignifikánsan különbözik–e a kiindulási szinttől és egymástól.

41

A teszt kifejezést mindenhol – sztenderdizáltság hiányában – feladatlapi értelemben használjuk.

125


A méréseket Hajtman (Hajtman, 1968), Falus (Falus, 1993) Fercsik (Fercsik, 1982) ajánlásai alapján Varga (Varga, 1986) útmutatásával végzem, az alkalmazott matematikai-statisztikai próbák korlátainak figyelembevételével.

A hipotézis akkor tekinthető megerősítettnek, ha az előteszt azt mutatja, hogy nem vagy a kontrollcsoport javára érvényesül szisztematikus hatás, és az utóteszt azt jelzi, hogy a dinamikus és gyakorlatorientált (I2) oktatás eredménye korrelál a problémamegoldással, azaz ha az utóteszt során a kísérleti csoport és a kontrollcsoport problémamegoldó–készség növekményének különbsége átlépi a véletlen ingadozás statisztikai határát. A hipotézis akkor tekinthető nem megerősítettnek, ha az előteszt azt mutatja, hogy a kísérleti csoport javára érvényesül szisztematikus hatás, vagy ha az utóteszt során a kísérleti csoport és a kontrollcsoport problémamegoldó–készség növekményének különbsége nem lépi át a véletlen ingadozás statisztikai határát. (Ilyenkor a kísérletről – alkalmas eszközök hiányában - nem tehetünk értékelhető kijelentést.) A hipotézis akkor tekinthető cáfoltnak, ha az előteszt azt mutatja, hogy nem érvényesül semmilyen szisztematikus hatás a két csoport között, és ha az utóteszt során a kísérleti csoport és a kontrollcsoport problémamegoldó–készség növekményénejk különbsége átlépi a véletlen ingadozás statisztikai határát, de a kontrollcsoport javára.

A kutatás körülményei Miután a Budapesti Műszaki Egyetem Műszaki Pedagógia Tanszékén mindhárom – korábban már bemutatott – műszaki pedagógus–képzési forma megtalálható, a létszám megfelelően nagy a válogatásra, valamint a hallgatók a képzés lényegi elemei miatt érzékenyek mind a technikai, mind a pedagógiai problémákra, a kísérlethez ezt a terepet választottam [előteszt: lásd 4. Melléklet]42.

A kísérlettel a nem informatika szakos pedagógus-hallgatókra szerettem volna becslést adni. Bár a minta nem reprezentálja tudományos hitelességgel az alapsokaságot, a pedagógiai gyakorlat alapján a mintát átlagosnak tekintettem, illetőleg a kísérletet kiindulópontnak szánom egy későbbi nagyobb és reprezentatív mintán alapuló méréshez (Varga, 1986). 42

A számítások Microsoft Excel’ 97 programmal készültek (miután az egy/kétmintás t próbát a program egy lépésben végrehajtja, annak menetét csak az előtesztnél ismertettem részletesen).

126


A kutatás értékelése A kísérletben (végpontjai: az előteszt és az utóteszt) vigyáztam arra, hogy a feladatok a korábban leírt curriculum feltételei alapján készüljenek, és a feladatok olyan ismeretekre vonatkozzanak, amelyeket mindkét csoport hallgatói ismernek. A teszteket a hibakeresésre és problémamegoldásra alapoztam. Az elő és utóteszt kérdései kétféleképpen csoportosíthatók. Navigációs és eszközkezelésre vonatkozó kérdések, illetve a probléma okának feltárására vagy megoldására vonatkozó dimenziók különíthetők el. Így lett navigációs okfeltáró, navigációs megoldó, eszközkezelő okfeltáró és eszközkezelő megoldó feladat. A kívánalmaknak megfelelően 15 kérdéses elő- és 15 kérdéses utótesztet dolgoztam ki.

Az előteszt eszközkezelést vizsgáló feladatai: 1,3,5,6,9,11,13,14 Az előteszt navigációs készséget vizsgáló feladatai: .2,4,7,8,10,12,15 Az előteszt okfeltáró feladatai: 1,2,3,4,5,6,7 Az előteszt probléma-megoldó feladatai: 8,9,10,11,12,13,14,15

Az utóteszt eszközkezelést vizsgáló feladatai:1,3,5,6,9,11,13,14 Az utóteszt navigációs készséget vizsgáló feladatai: 2,4,7,8,10,12,15 Az utóteszt okfeltáró feladatai: 1,2,3,4,5,6,7 Az utóteszt probléma-megoldó feladatai: 8,9,10,11,12,13,14,15

A teszteket mérésre alkalmasnak ítéltem. A kísérlet kezdetén a két csoport teljesítményének vizsgálatát az előteszttel végeztem el. A maximális pontszámot 60–ban adtam meg, és a szerzett pontértékeket a könnyebb számíthatóság kedvéért százalékokká számoltam át.

A kísérlet körülményei: 1) A kísérleti és kontroll csoport kiválasztása: A két csoportot a már létező tankörök alapján képeztem, igaz, így elvesztettem a randomizálás által biztosított reprezentációt. A Budapesti Műszaki Egyetemen összesen 34 hallgató vett részt a kísérletben. A kísérleti csoportba 15, a kontroll csoportba 19 fő került. A kérdőív személyes

127


kérdésekre irányuló részének értékeléséből kiderült, hogy elhanyagolható részük foglalkozott eddig gyakran számítógéppel (2, illetve 1 válasz a leggyakrabb, 1 illetve 0 válasz a második kategóriában.) Ugyanakkor végzettségüket és lakóhelyüket olyan kevesen adták meg, hogy abból következtetést nem lehet levonni. Miután a kiválasztást nem randomizálással végeztem, szükséges, hogy megállapítsam a két csoport azonos összességből származik–e, ennek okán homogenitásvizsgálatot végeztem.

Az alkalmazott képletekben:

Sx, Sy: adott csoport szórása

xi: a minta egyes adatainak értéke

Sk2: közös szórásnégyzet

cs: csoportok száma

sd: a számtani középértékek különbségének

n: adatok száma (csoportot alkotók száma)

szórása

SZ: szabadsági fok (n–1)

χk2: Pearsons szám

X,Y: az adatok számtani középértéke

F: Fischer szám

ENx, ENy: eltérés–négyzetösszeg

t: Student szám

X(u): az új minta átlaga

c: számított érték

Sx(u): az új minta szórása

128


2) A kiindulási állapot vizsgálata a) A hallgatók teljesítményeinek adataiból először kiszámítottam a csoportok szórásait.

EN ∑(x i − X ) 2 = n −1 Sz 2 (∑ xi ) 2 EN = ∑( xi ) − n

s=

Sx= 12,7117 (kísérleti) Sy= 12,66092 (kontroll)

b) A feladat eldönteni, hogy a két adattömeg szórásai azonosnak tekinthetők–e, vagy pedig ténylegesen a véletlenszerű ingadozásokat meghaladó mértékben különböznek egymástól. A szignifikanciavizsgálathoz a szórások négyzeteit vetem össze. Fischer szám

2

s 2 2 F = x 2 ; sx > s y sy F (számított43)= 161,5873/ 160,2989=1,008 F (táblázati: SZx=14 és SZy=18 szabadsági fokon,0,1%–nál)=3,27 Miután F(számított) << F(táblázati), így a csoportok szórásai azonosnak tekinthetők.

c) Ahhoz, hogy eldönthető legyen, hogy a szórások nem túl egyöntetűek–e Bartlett próbát, (szórás–homogenitásvizsgálatot) használok.

43

A “számított” megjelölést minden esetben a tapasztalati, empírikus értékekre, a “táblázati” megjelölést a kritikus küszöbértékekre értem.

129


Csoport

n (létszám)

Xi (a minta egyes

Σ(xi2) (a minta

adatainak értéke)

egyes adatainak

(Σxi)2/n

EN (eltérés négyzetösszeg)

négyzetösszege) Kísérleti (x)

15

545

20038,89

19801,67

237,2222

Kontroll (y)

19

776,6667

34633,33

31747,95

2885,38

Összesen (k)

34

1321,6667

3122,602

Sz =n–1

S2

(szabadsági

(szórás–négyz

fokok száma)

et)

Csoport

Lg (s2)

Sz(lg s2)

1/Sz

Kísérleti (x)

14

161,5873

2,208407

30,9177

0,07142857

Kontroll (y)

18

160,2989

2,204931

39,68875

0,0555556

Összesen (k)

32

161,2324

2,207452

70,63848

0,03125

EN/s2=χ2

(közös)

– 3. táblázat – a hatékonyságmérés alapadatai

{ [

] [

ln 10 2 ∑ Sz lg( sk ) − ∑ Sz (lg s 2 ) c 1 1 1 c = 1+ (∑ − ) 3(cs − 1) Sz ∑ Sz

χk 2 =

]}

A számítás alapján: C=1+1/(3*1)*(1/14+1/18–1/32)=4/3*0,095734=0,12764, így χk2=2,3/0,12764*(0,032025)=0,577. Mivel χ2(táblázati: 99%–on)=0,000157, így χ2(táblázati)< χ2(számított), kijelenhető, hogy a két csoport szórásai nem túlságosan azonosak. Ebből következően a közös szórásnégyzetű populációból kiválasztott csoportoknál semmifajta szisztematikus hatás nem lépett fel.

d) A két csoport előteszt eredményeinek számtani középértékét ugyancsak össze kellett vetni. Arra, hogy ez azonosnak tekinthető–e, Student–féle t próbát végeztem.

130


t=

X −Y sd

sd =

( EN x + EN y ) • (n1 • n2 ) n1 • n2 (n1 + n2 − 2)

ENx=237,2222 ENy=2885,38 ENx+ENy: 3122,602 (ENx+ENy)/(n1+n2): 97,58132 gyök(ENx+ENy)/(n1+n2): 9,878326= sd X–Y: 4,54386 t (számított)=X–Y/sd=40,877–36,3333/9,878326=0,459983 t (táblázati: 0,1%–on, SZ=32–nél)=3,551

Mivel a t (számított) < t (táblázati) értéke, kijelenthető, hogy a csoportok szignifikánsan nem különböznek egymástól, azok homogenitásának elvetésére nincs elegendő ok.

Az elő- és utótesztek összehasonlítása 5) A kísérleti csoport elő és utótesztjeinek vizsgálata: A kísérleti csoportnál a vizsgált két érték ugyanahhoz a mintaelemhez tartozik, így a feladat tulajdonképpen az adatpárok szignifikancia-vizsgálata. Az új minta átlaga (X): 50,33333, Az új minta szórása (Sx): 10,082.

A számított t érték (t= 6,87) nagyobb, mint a p=5%-os szinten a t-eloszlás táblázatban szereplő (t táblázat=2,145) értéke, így kijelenthető, hogy a kísérleti alkalmazással az összteljesítmény növekedése szignifikáns. Megállapítható továbbá, hogy az Xe= 36,33 átlagpontszám előteszt, valamint az Xu = 50,33 átlapontszám utóteszthez tartozó szórások (Se=12,7117, Su= 10,08) csökkenése alapján a hallgatók tudása közti különbség a kísérleti tanítás hatására csökkent.

6) a kontrollcsoport elő és utótesztjeinek vizsgálata A kontrollcsoportnál a kísérletihez hasonlóan szignifikancia-vizsgálattal elemeztem az eseményeket. Az új minta átlaga: 47,8, szórása: 10,4. Xe= 40,87 átlagpontszám előteszt, valamint az Xu = 47,8 átlagpontszám utóteszt eredményei alapján, mivel a számított t érték (t számított =1,66) kisebb, mint a p=5%-os eloszlási szinten a táblázati t érték (t=2,101) kijelenthető, hogy bár a kontroll csoport eredménye is növekedést mutat, korántsem a kísérletihez hasonló mértékben, és ugyancsak nem lehet kizárni a véletlen hatások összegződését. A szórások azonban itt is csökkentek (Se= 12,66 Su= 10,4).

131


7) A kísérleti- és kontrollcsoport elő- és utótesztjeinek vizsgálata. Az egyes csoportokon belül a hallgatók teljesítményváltozásának elemzése után megvizsgáltam a csoportok közti különbségek szignifikanciáját. A kísérleti és kontrollcsoport utótesztben nyújtott teljesítményeit kétmintás t próbával ellenőriztem, megpróbálva kideríteni, hogy a különbségek nem véletlenszerűnek tekinthetők-e. A két csoport utótesztjeinek homogenitásvizsgálata: Kísérleti csoport Xu= 50,33 Su=10,08

Kontrollcsoport Yu= 47,8 Su=10,4

A kiinduló adatok figyelembevételével számított F érték= 1,0645, s mivel a táblázati F érték 14 és 18 szabadsági foknál p=0,5%-on F táblázati=3,68 nagyobb, a két csoportot homogénnak tekinthetjük. /F (számított)= 108,16/101,6064 =1,0645/

8) Kétmintás t próba (nem azonos elemszámú, azonosnak tekinthető szórású esetben) A számított t érték t=3,47. A táblázatbeli próbamutató 32 szabadsági fokon p=5%-nál t=2,021. Mivel t számított>t táblázati, ezért a kísérleti csoport utótesztben nyújtott összteljesítménye szignifikánsan különbözik a kontrollcsoport teljesítményéhez viszonyítva.

Így sikerült belátni, hogy a két csoport homogén, és a kísérleti csoport teljesítménynövekménye nem lehet a véletlen hatása, s az szignifikánsan jobban növekedett, mint a kontroll csoporté, azaz a kísérleti oktatásnak hatása van a problémamegoldó-készségre.

átlagE KISÉRLETI

Navigációs

SzórásE

átlagU

szórásU

29,14286

1,028709 40,95238 1,187928

29

1,002937 39,66667 1,270104

Okfeltáró

28,57143

0,853242 36,38095 1,158422

Megoldó

29,5

1,137316 43,66667 1,270104

33,08271

1,218824 39,24812 1,299219

Eszközkezelő

32,36842

1,06064 37,36842 1,052806

Okfeltáró

29,71429

1,144504 35,42857 1,067502

Megoldó

34,44444

1,123918 39,88889 1,225872

CSOPORT Eszközkezelő

KONTROLL-CSOPO Navigációs RT

– 4. táblázat – a hatékonyság mérési adatai

132


A

táblázat

alapján

az

is

látható,

hogy

mind

az

eszközkezelő-navigációs,

mind

az

okkereső-problémamegoldó dimenziókban szignifikáns teljesítményjavulás tapasztalható.

V. 3. 1. A hallgatók informatikai attitűdváltozása

Az attitűdkísérlet körülményei: Az utótesztekkel együtt 12-12 főnél újramértem a hallgatók informatika iránti attitűdjét is (a méréshez az eredeti attitűdtesztet használtam fel, de nem írattam újra a próbakérdőívet, hisz az már tesztelve volt). Miután a kiválasztást nem randomizálással végeztem, szükséges volt, hogy megállapítsam, a két csoport azonos összességből származik–e, emiatt homogenitásvizsgálatot végeztem.

2) A kiindulási állapot vizsgálata a) A kapott adatokból kiszámítottam a csoportok szórásait.

∑(x i − X ) 2 EN s= = n −1 Sz 2 (∑ xi ) 2 EN = ∑( xi ) − n

Sx= 3,527 (kísérleti)

Sy= 3,904 (kontroll)

b) A feladat eldönteni, hogy a két adattömeg szórásai azonosnak tekinthetők–e vagy pedig ténylegesen a véletlenszerű ingadozásokat meghaladó mértékben különböznek egymástól. A szignifikancia-vizsgálathoz a szórások négyzeteit vetettem össze. 2

s 2 2 F = x 2 ; sx > s y sy F (számított)= 15,241/12,439 =1,225 F (táblázati: SZx=12 és SZy=12 szabadsági fokon,0,5%–nál)=4,91

133


Miután F(számított) << F(táblázati), így a csoportok szórásai azonosnak tekinthetők, bár az látható, hogy a kontrollcsoport szórása némileg magasabb, mint a kísérleti csoporté.

c) Ahhoz, hogy eldönthető legyen, hogy a szórások nem túl egyöntetűek–e, Bartlett próbát (szórás–homogenitásvizsgálatot) használtam. Csoport

n (létszám)

Sz =n–1

S2

Lg (s2)

(szabadsági

(szórás–né

fokok

gyzet)

Sz(lg s2)

1/Sz

száma) Kísérleti (x)

12

11

12,439

1,094785

12,04

0,0909

Kontroll (y)

12

11

15,241

1,1878

13,0658

0,00909

Összesen (k)

24

22

13,912

1,14339

25,15458

0,04545

Csoport

n (létszám)

Xi (a minta egyes

Σ(xi2) (a minta

adatainak értéke)

egyes adatainak

(Σxi)2/n

EN (eltérés négyzetösszeg)

négyzetösszege) Kísérleti (x)

12

1302

1695204

154109,5

9467,45

Kontroll (y)

12

1470

2160900

196445

8785,5

Összesen (k)

24

2772

16970

– 5. táblázat – a hatékonyságmérés további adatai

{ [

] [

ln 10 2 ∑ Sz lg( sk ) − ∑ Sz (lg s 2 ) c 1 1 1 c = 1+ (∑ − ) 3(cs − 1) Sz ∑ Sz

χk 2 =

]}

A számítás alapján: C=1+1/(3*1)*(1/11+1/11–1/22)=4/3*0,0136=0,18182, így χk2=2,3/0,18182*(0,04878)=0,617. Mivel χ2 (táblázati: 99%–on)=0,000157, így χ2(táblázati)< χ2(számított), tehát kijelenhető, hogy a két csoport szórásai nem túlságosan azonosak.

134


d) A két csoport feladatlapon elért eredményeinek számtani középértékét ugyancsak össze kellett vetni. Arra, hogy ez azonosnak vehető–e Student–féle kétmintás t próbát végeztem.

t=

X −Y sd

sd =

( EN x + EN y ) • (n1 • n2 ) n1 • n2 (n1 + n2 − 2)

t (számított)=X–Y/sd=23,67 t (táblázati: 0,1%–on, SZ=22–nél)=3,792

Mivel a t (számított) > t (táblázati) értéke, kijelenthető, hogy a csoportok utótesztjei szignifikánsan különböznek egymástól, azaz a kísérleti oktatásnak pozitív hatása van a hallgatók beállítódására is. A kísérleti csoport attitűdjének átlaga 4,71; szórása 3,52; ami azt jelenti, hogy a legkeményebb elfogadott “előítélet” jelentősen gyengült. A kontrollcsoport attitűdjének átlaga 5,32; szórása 3,90; amely ugyancsak számottevően csökkent. Mindez megerősíthet abban, hogy az anyagot a hallgatók nemcsak feldolgozták, de ezen keresztül félelmeik, előítéleteik is csökkentek az anyaggal szemben. Ugyanakkor sajnálatos módon egyik csoportnál sem csökkent jellegzetesen a szórás, azaz a gyenge képességű/érdeklődésű hallgatókat nem sikerült felzárkóztatni (az eredeti attitűd átlaga, amely a műszaki pedagógus hallgatók reprezentatív mintáján alapult: 6,03, szórása 3,82 volt).

135


V.3.2. Következtetések

Teljesítmény (tudásszint) %

•

•

S(100%)

(55%D,45%S) Mérés 1.

D(100%) Mérés 2.

-11. ábra – Az informatikai tudásfüggvény négy lehetséges esete

A hatékonyságvizsgálat alapján megkockáztatható, hogy a kizárólag megtanulandó–reproduktív informatika oktatás járulékos haszna sem lesz a problémaérzékenység és –megoldás. Ugyanakkor az sem igazolt, hogy kizárólag dinamikus elemekből fölépített curriculum célravezető lenne. Az informatikai tudásfüggvényt sikerült két helyen megmérni (a 2. mérési pontnál a dinamikus aránya nagyobb), még talán interpolálható is a tudásfüggvény két pont közti viselkedése, de hogy a két mért ponton túl a tudásgörbénk hogyan viselkedik, minimuma van-e vagy inflexiója, esetben maximuma, azt nem tudjuk (lásd 2. ábra), így négy lehetséges függvénytípusunk áll elő. További mérések lennének szükségesek, hogy a valószínűsíthető függvénytípus (D. eset) meghatározható legyen.

136


-12-15. ábra – Az informatikai tudásfüggvény négy lehetséges esete- külön ábrázolás

A)

C)



•

•

•

S(100%)

•

D(100%)

Mérés 1.

S(100%)

Mérés 2.

D(100%)

Mérés 1.

Mérés 2.

B)

D)



•

• •

•

S(100%) Mérés 1.

D(100%) Mérés 2.

S(100%) Mérés 1.

D(100%) Mérés 2.

137

“Jobban teszed, ha a közötted és a digitális világ között folyó harcban a digitális világ oldalára állsz.” (Murphy, 1996)

VI. Befejezés

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) VI. 1. Tapasztalatok – ajánlások (elvi, módszertani, tanári és technikai problémák)

VI. 1. TAPASZTALATOK – AJÁNLÁSOK (ELVI, MÓDSZERTANI, TANÁRI ÉS TECHNIKAI PROBLÉMÁK)

A kísérletek kapcsán megerősítettnek tűnik az a feltételezés, hogy felhasználói szemléletet, gyakorlati felhasználást szükséges oktatni, általános informatikai alkalmazói képzést kell adni, lehetőség szerint mindenkinek. Jelen fejlettségi viszonyok között nagy valószínűséggel mindenkinek szüksége lesz számítógépre, hálózatra, s így kezelői, felhasználói ismeretekre.

Megerősödni látszik az a vélemény, hogy a tananyagnak fókuszálni kell a lehetséges hibalehetőségekre, azok megjelenési formáira, okaira, megoldási alternatíváira és azok közül az eredményesek kiválasztására, s a lehető legtöbb gyakorlattal és ennek megfelelően kevés elmélettel, használat közben kell megtanítani az informatikai anyagot.

A levelező tagozat az informatika oktatására, a két sarkalatos, a navigációs és eszközkezelő készség elsajátíttatására elégtelen. Sem az idő, sem a hallgatók energiája nem ad elegendő lehetőséget az anyagot mélységében tárgyalni. Tehát vagy távoktatási formában, vagy nappali tagozaton lenne érdemes a curriculumot újólag kipróbálni, ennek mérése azonban túlmutat a dolgozat keretein. A tapasztalatok alapján az informatikaoktatás szempontjából egyet lehet érteni Szekeressel abban, hogy a levelező forma azt sugallja: a pedagógiai készségek és végzettség másodlagos érték, azt elég megszerezni a munkábaállást követően (Szekeres, 1986).

Az oktatás egészét a műszaki pedagógus-képzésben korántsem hatja át az informatikai szemlélet. Ennek megváltoztatása túlmegy a dolgozat kompetencia–keretein, remélhetőleg az informatika tárgyának újraértelmezésével némi változtatáshoz sikerült hozzájárulni.

139


A szituatív tanulás és az információs korszak megkövetelte új tanári mentalitás tekintetében meglehetősen problematikus az újfajta szerepértelmezés elfogadtatása. Ennek részbeni oka a tanárképzés konzervativitása, a leendő tanárok jelentős részének attitűdje, de elsősorban a hallgatói ellenállás! Nem egy esetben tapasztalható volt a hallgatók körében szerepzavarra, a befogadói, követői attitűdhöz való ragaszkodásra történő nonverbális utalás, valamint az értetlenség metakommunikatív kifejtése, amikor a professzori helyett animátor szerepben próbáltam a tanári szerepet újraértelmezni (pl.: a diákot érdeklő szakirányú informatikai, felhasználási lehetőségeinek ismerethiánya). Így megerősödni látszik, hogy a tanuló passzív befogadó szerepből való kilépése és a kontextusteremtésbe, információ–keresésbe és rendszerezésbe való bevonása az információs korszak egyik legnagyobb kihívása lesz (ITTK, www).

Érdemes lenne fakultatív jellegű választható modult indítani, amelynek célja egy külső alapvizsgára való felkészítés (pl.: ECDL). Sajnálatos módon ezen külső vizsgák nem képeznek sok közös felületet a curriculummal, inkább “harmadik generációs” jellegzetességekkel bírnak (alkalmazói programok oktatása; részletesebben lásd: a dolgozatban), azonban e vizsgákat egyre nagyobb elfogadottság jellemzi, s ez nem hagyható figyelmen kívül.

Sajnos tudomásul kell venni, hogy a curriculum kipróbálási terepén a hallgatóknak munkahelyük is van, így idő–, energiabeli stb. leterheltségük miatt továbbra is csak a konzultációs jelleg valósítható meg, bár korántsem ez a kívánatos képzési módszer. Ezzel párhuzamosan biztosítani kell az állandó géphozzáférést a diákok számára és ösztönözni kell őket az informatikai laboratórium minél gyakoribb használatára, hiszen ez a feladat megvalósításának alapkövetelménye. Jelentéktelennek tűnő, de lényeges gond az önálló munka. A probléma természetesen abból áll, hogy nincs mindenkinek otthon számítógépe (informatikai eszközzel kapcsolatos feladatot papíron megoldani pedig szinte lehetetlen, hiszen a “papír mindent elbír”), így emiatt is biztosítani kell a szabad géphozzáférést, vagy nem lehet alkalmazni a tanítási munka során az órán kívüli feladatokat.

140


Szükséges, hogy a hallgatók “testközelből” ismerkedhessenek a számítástechnikai eszközökkel ezért rendelkezésre kell álljon egy szétszedett vizsgálható számítógép, pusztán ismerkedési, motivációs és nem oktatási céllal. Szükséges, hogy a működő gépek maximum két évesek legyenek 44 , elterjedt és modern operációs rendszer fusson rajtuk, ugyanez igaz az egyéb szoftverekre is. Az egérvezérlésű, ablakorientált, grafikus alapú egységes kezelői felület oktatási jelentőségét nem lehet (valószínűleg nem is nagyon kell) túlhangsúlyozni. Nem mintha a Windows lenne a legjobb operációs rendszer, de tény, hogy a legelterjedtebb, amelynek oktatásügyi előnyeit szükségtelen külön taglalni. Szem előtt kell tartani, hogy a jövő a Windows alapú alkalmazásoknak kedvez, jelenleg ugyanis átlagfelhasználókat megcélozva szinte csak ezen operációs rendszer alatt futó programok készülnek. Ennek előnye, hogy gyakorlatilag azonos kezelői felületet jelent, így a különböző programok közötti átállás ideje jelentősen megrövidül. Mindenképpen el kell kerülni a heterogén eszközpark kialakulását, amin nem csak a gépek és programok különbözőségét kell érteni, hanem a hálózat kiépítettségét is. Alapkövetelmény, hogy biztosítani lehessen a minél több hálózatba kötött gépet a diákok számára, akár játék céljára is, ehhez viszont egy folyamatosan működő, “sokgépes” számítógépteremre van szükség. Ugyanakkor a jelenleginél jóval nagyobb figyelmet követel a szellemi termék értékének megbecsülése és az adatbiztonság.

Biztosítani kell a megfelelő szoftvereket is, és fel kell készíteni a hallgatókat, hogy bár a legelterjedtebb programok magyarul is rendelkezésre állnak, a hálózat használatához mindenképpen szükségük van angol nyelvismeretre. Távlatilag tehát szükséges lenne megkövetelni – és ezzel párhuzamosan nyújtani – az angol nyelvi alapozást, legalább az informatika/Internet/számítástechnika “tolvajnyelve” szintjén. Ez túlmutat a rendelkezésre álló kereteken, azonban szószedettel, szakszótárral, puskával megkönnyíthető a hálózathasználat.

44

A kijelentés mögött nem húzódik meg valódi gazdasági számítás, pusztán az eszközök elavulását tekintve extrapolálhatunk; hiszen körülbelül ez a ciklusidő, amikor a kezdetben csúcsmodellnek mondott konfiguráció már nem képes megfelelően kezelni minden programot. Ma még nem jutottunk el arra a szintre, hogy valódi hipermédia alkalmazásokat futtasson valós időben mindenki, így a fejlődés követése szükségszerűnek tűnik.

141


A tudományos kutatási eredmények megfelelő mennyiségének és minőségének hiánya miatt az informatika tantárgy oktatása nem rendelkezik jelentős módszertani szakirodalommal. A magyar szakirodalom pedig egyáltalán nem rendelkezik összefogó, a módszereket stratégiájuk, hatékonyságuk szerint osztályozó művel. Emiatt egyelőre az informatika–számítástechnika oktatása csupán az egyes tanárok és iskolák egyéni módszereit fogja alkalmazni, s a korosztályi, valamint egyéb problémák megoldásánál is csupán ezen tanárok személyes tapasztalataira fog hagyatkozni. Nincs kiépült tananyag és taneszközrendszer, amelynek segítségével a tantárgy egységesen oktatható lenne, s ez mindenképp orvosolandó. Hasonlóképpen szükségesnek mutatkozik egyfajta informatika curriculum–regiszter, –adatbázis felállítása. Ugyanakkor érdekesnek tűnik az informatikai szempontú tanárprofilok klasszifikációja is.

142

VI. 2. TÉZISEK, AZ ÉRTEKEZÉS FONTOSABB MEGÁLLAPÍTÁSAI Az ezredvég/ezredelő állandóan változó világának tipikus megjelenése az informatika. A dolgozatban a lehet-e, hogyan lehet folytonos változásra felkészíteni az informatika területén, a hogyan lehet az állandóan változó, a személy komplexitásának integratív része, kérdéseire adandó pedagógiai válaszhoz próbáltam meg adalékokkal szolgálni. Így a disszertáció – megítélésem szerint – tézisszerűen az alábbi újdonságokat tartalmazza:

I.

Definiáltam és bevezettem az Informatikai Intelligencia fogalmát, amely az egyénnek az a globális készsége, amely lehetővé teszi az informatikai problémahelyzetben a célszerű cselekvést, a racionális informatikai gondolkodást és az informatikai környezettel való eredményes bánást. Ez tulajdonképpen az állandóan változó informatikából adódóan a változó informatikai helyzethez való önfejlesztő alkalmazkodási és problémamegoldó készség. Alkalmaztam az Informatikai Intelligenciát a pedagógusok informatikaoktatásában, ezért gyakorlatorientált és dinamikus, így önfejlesztő és adaptív alkalmazásra leltem.

II.

Újfajta strukturális elhatárolással: dinamikus–statikus és a gyakorlati–elméleti dimenziókban mértem a hallgatók informatikai tudásstruktúráját. A kis létszám miatt csak orientáló kísérlet arra enged következtetni, hogy a hallgatók tudásában az elméleti-gyakorlati, statikus-dinamikus összetevők közel azonosak, azonban kiderült, hogy maga a tudás igen alacsony. A 24 kérdésből álló kérdőívet egy 23 fő által kitöltött próbakérdőív értékelése alapján kissé módosítottam. Ezután 285 személy volt hajlandó a kérdőívet kitölteni, amelyet két dimenzióban vizsgáltam: részben a statikus–dinamikus jellemzők, részben az elméleti–gyakorlati kérdésekre adott válaszok tekintetében. Statikus jellemzőknek az oktatott tanagyag megértésén–megjegyzésén alapuló reprodukciót igénylő ismereteket, tudásokat hívtam. Dinamikus jellemzőknek a további érdeklődést, általános informatikai tájékozottságot, alkalmazást igénylő jártasságok, készségek, új tudáselemek megszerzését igénylő feladatok önállóan felfedezendő megoldását tekintettem. Elméleti alkalmazásnak a számítógépet, informatikai segédeszközt nem igénylő feladatokat neveztem. Gyakorlati alkalmazásnak a gépközeli és hálózaton megoldandó problémákat mondtam. A kitöltött kérdőívekből az összesítés után a jó válaszok aránya az összes feltett

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) VI. 2. Tézisek, az értekezés fontosabb megállapításai

kérdéshez viszonyítva: 48,7%. A legrosszabb válaszokból kitűnik, hogy a statikus tudással vannak a legnagyobb problémák. A legjobb válaszok alapján a gyakorlati feladatok “jobban mennek” a hallgatóknak.

III.

Új alapokra helyeztem a pedagógusok informatikaoktatását: curriculumot dolgoztam ki a tanárképzésben, ennek részeként új célt, tananyagot, értékelési eljárásokat javasoltam. Ennek jegyében hoztam létre honlapot a műszaki–pedagógushallgatók számára, amely a fenti célokat szolgálja. Beláttam, hogy az öntevékenységhez, önfejlődéshez a motiváción kívül a szükséges alapkészségek a technikai informatika területén az információs navigáció és az eszközkezelési készségek. Ez előbbi részeiként az információszerzést és –szelekciót, utóbbinak a normál és hibajavító módot tekintettem. Új szempontok szerint négy generációra osztottam a hazai nem szakmai informatikaoktatást, úgymint programozás–oktatás, algoritmuselmélet–oktatás, alkalmazói programok oktatása, információs írástudás oktatás. Bevezettem a készség/jártasságtársadalom fogalmát, és vitára

érdemesnek

tartom,

hogy

az

a

tudástársadalommal

nem

azonos

társadalomszervezési alapelv; s összevetve ezzel az informatikai szemlélet fontosságának hangsúlyozására tett kísérletet, igyekeztem szerény eszközeimmel hozzájárulni annak belátásához, hogy oktatási rendszerünket mihamarabb az információs társadalom követelményeihez, körülményeihez kell igazítani.

IV.

Sikerült belátni, hogy a dinamikus gyakorlatorientált Informatikai Intelligencia korrelál az informatikai problémamegoldó–készséggel. Pedagógiai

kísérletet

végeztem;

a

kísérlettel

a

nem

informatika

szakos

pedagógus-hallgatókra szerettem volna becslést adni. Bár a minta nem reprezentálja tudományos hitelességgel az alapsokaságot, a pedagógiai gyakorlat alapján a mintát átlagosnak tekintettem, illetőleg a kísérletet kiindulópontnak szántam egy későbbi nagyobb és reprezentatív mintán alapuló méréshez (Varga, 1986). A teszteket a hibakeresésre és problémamegoldásra alapoztam. Az elő és utóteszt kérdései kétféleképpen csoportosíthatók. Navigációs és eszközkezelésre vonatkozó kérdések, illetve a probléma okának feltárására vagy megoldására vonatkozó dimenziók

144


különíthetők el. Így lett navigációs okfeltáró, navigációs megoldó, eszközkezelő okfeltáró és eszközkezelő megoldó feladat. Az adatpárok szignifikanciavizsgálata alapján az a kísérleti csoport utótesztjeinél (az előteszthez

képest)

szignifikáns

összteljesítmény-növekedést

tapasztaltam.

Megállapítható továbbá a szórások csökkenése alapján: a hallgatók tudása közti különbség a kísérleti tanítás hatására csökkent. Bár a kontrollcsoport eredménye is növekedést mutat, korántsem a kísérletihez hasonló mértékben, valamint ugyancsak nem lehet kizárni a véletlen hatások összegződését. A szórások azonban itt is csökkentek. Az F próbával és a kétmintás t próbával elvégzett elemzés (nem azonos elemszámú, azonosnak tekinthető szórású esetben) azt mutatta, hogy a kísérleti csoport utótesztben nyújtott összteljesítménye szignifikánsan különbözik a kontrollcsoport teljesítményéhez viszonyítva. Így, ha Weber nyomán hatékonyságon értjük a kitűzött célok gyors és zökkenőmentes végrehajtását, míg maga a célok helyessége – amely legalább ugyanolyan fontos, komplex jelző – az eredményesség jellemzője, akkor kijelenthető: kidolgozásra került egy olyan curriculum, amely lehet eredményes az oktatásban és bizonyosan hatékony. Az eredményesség megítélése pedagógiai értelemben azonban előfeltevések, eszmék kérdése, s így inkább vita, mint bizonyítás tárgya lehet.

V.

A curriculum tanítása előtt és után mérve az oktatni kívánt populáció informatikai attitűdjét sikerült belátni, hogy a kísérleti csoportban a legkeményebb elfogadott “előítélet” számottevően gyengébb lett. A kontrollcsoport attitűdjének átlaga ugyancsak csökkent, bár a kísérleti csoportnál kisebb mértékben. Mindez megerősíthet abban, hogy a kísérleti anyag feldolgozása után a hallgatók félelmei, előítéletei jobban csökkentek az anyaggal szemben. Sajnálatos módon ugyanakkor egyik csoportnál sem csökkent jellegzetesen a szórás, azaz a gyenge képességű/érdeklődésű hallgatókat nem sikerült kevésbé előítéletessé tenni. Megállapítottam továbbá, hogy nincs szignifikáns különbség a kor és a nem dimenziók mentén, és hogy a műszaki–pedagógus hallgatók 85%–a használt már számítógépet, s csak 15%–uk nem ült még sosem gép előtt.

Az attitűdvizsgálatot Thurstone moziattitűd-vizsgálatára alapoztam, a mérést két

145


lépcsőben végeztem el. Először 54 hallgató mint próbacsoport töltött ki egy negyven kérdésből álló próbakérdőívet, a válaszolók 10 intervallumot képezve skálázták be magukat az állításokat. Kizártam azokat a válaszolókat, akik véleménye túl egyöntetű volt, illetve azokat az állításokat, ahol a válaszolók túl szélsőséges válaszokat adtak (ahol a szórás nagyobb volt 2,5-nél). Így az eredeti 40 állítás 23–ra redukálódott. Az állítássorozatról további 214 választ érkezett, így 95%–os biztonsággal, 7%–os tűréssel lehetséges a műszaki-pedagógushallgatók informatikai attitűdjeiről nyilatkozni (a Markov–Csebisev egyenlőtlenség statisztikai alakjának használatával; Horváth, 1993). A végső attitűdpontszám kiszámításához a legkeményebb elfogadott itemet vettem figyelembe, a maximális (legrosszabb) érték a 10 intervallumból következően 11 volt. Ennek alapján az átlagos skálaérték nem rosszabb, mint 6,03, ami azt jelzi, hogy a hallgatók informatikai attitűdje bizonyosan nem nevezhető negatívnak. Az I2 segítségével oktatott tananyag befejezése után a kísérleti és a kontrollcsoportban újramértem

a

hallgatók

homogentiásvizsgálattal,

informatika

Bartlett-próbával

iránti

attitűdjét.

ellenőrzött

A

többek

előteszt-eredmények

közt és

a

Student–féle kétmintás t próbával ellenőrzött utóteszt eredmények alapján kijelenthető, hogy a csoportok utótesztjei szignifikánsan különböznek egymástól, azaz a kísérleti oktatásnak pozitív hatással van a hallgatók beállítódására.

VI.

Felmérve a hallgatói véleményeket a tanulási igényekről, azok tükrében a módszerekvivalencia tétele többé–kevésbé elfogadást nyert. A 22 kérdésből álló német kérdőív adaptációját 42 fő már pedagógiai alapképzettséggel rendelkező mérnök−tanár szakos hallgatóval és 689 diákjukkal (15 helyről) töltettem ki. A kérdőív kérdései alapvetően két csoportra oszthatók. Egyes kérdések a tananyag tartalmi sajátosságaira, elrendezésére, míg mások tanítási módszerekre vonatkoznak. A hallgatók, diákok véleményét két dimenzióban: a megértés és a megjegyzés tekintetében vizsgáltam. Az adatok elemzéséből válasz kapható a tanulási szokások és az eredményes tanulást befolyásoló tényezők bizonyos összetevőire, valamint hogy a hallgatók szerint miképpen hatnak az egyes tanulást befolyásoló tényezők a megértésre és a megjegyzésre. A kérdőívre adott válaszok összegzése és értelmezése alapján a tananyag milyenségének

146


tekintetében az alábbi javaslatok fogalmazhatók meg: a tananyag strukturálásával tompítható mind a megértés, mind a megjegyzés nehézsége. Az igazi pedagógiai, didaktikai feladat azonban a jól felépített és strukturált tananyag megalkotása. Az oktatási

módszerek

tekintetében

érdemes

az

oktatott

anyagot

többirányú

megvilágításban, váltogatott módszerekkel oktatni. Az anyagból jól látható, hogy nincs “módszertani recept”, hanem a megértést és a megjegyzést legjobban a módszertani sokszínűség szolgálja.

147

VI. 3. ELÉRT EREDMÉNYEK – A TÉMA TOVÁBBI KUTATÁSÁNAK LEHETŐSÉGEI “A jövőről csak azt tudjuk biztosan, hogy más lesz, mint amilyennek elképzeljük” (Arthur C. Clark, 1968)

A dolgozatban az informatika elsősorban pedagógiai szemléletű feltárásához kíséreltem meg adatokkal hozzájárulni. A dolgozat alapját képező kutatások korántsem tekinthetők befejezettnek: −

Az első féléves tanítás bíztató eredményei arra ösztönöznek, hogy a curriculumot a tapasztalatok alapján átdolgozva, és a dolgozatban leírt elvek, elsősorban az Informatikai Intelligencia segítségével továbbfejlesztésre és oktatásra kerüljenek.

−

Szükséges egy nagyobb populáción mérni a problémamegoldási készség változását és az attitűdváltozást.

−

Szükséges lenne felejtésvizsgálatot végezni (pl.: regresszióanalízis segítségével), de ehhez a vizsgált minta kiszélesítése szükséges.

−

Szükségesnek mutatkozik az attitűdvizsgálat eredményeit nem csak a “hagyományos” statisztikai eljárásokkal vizsgálni, hanem olyanokkal, amely a válaszprofilokat, véleményegyütteseket is kimutatja.

−

Nem bizonyított, vajon a kidolgozott curriculum csak a kísérleti terepen, műszaki-pedagógusoknál vezet–e eredményre – ugyanakkor ennek ellenkezője sem igazolt.

−

Szükséges az oktatott korosztály kiszélesítése is – az életkori sajátosságok figyelembevételével.

−

Nem mértem – bár ez valóban elég körülményes lenne, hogy a műszaki-pedagógushallgatók tanár szerepükben valóban betöltik–e az informatikai szemléletű tanár feladatát.

−

Érdekes lenne a felhasználó/fejlesztő dimenziót kizárólag társadalomtudományi közegben elhelyezni, s így új értelmet nyerhetnek az adott területre jellemző tevékenységek – szerepek: az “informált” személy és a képviselő–kommunikátor.

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) VI. 3. Elért eredmények – a téma további kutatásának lehetőségei

−

Ha az Informatikai Intelligencia nem kizárólag kísérleti körülmények között bizonyul életképesnek, érdemes lenne az intelligenciamérések adekvát részeit adaptálni az informatikai közegre; az I2–ből képzett intelligenciahányadost megfogalmazni és bevezetni, nagyjából az egyén információs navigáló–eszközkezelő készsége és a populációban már informatikai gyakorlattal rendelkezők információs navigáló–eszközkezelő átlagkészségének hányadosaként értelmezve. Ez jó orientáló mérőszám lehet egy adott populáció információkezelő készségére, s ekképp szükségessé válhat sztenderdizált tesztrendszer kidolgozása is.

−

A leírt készségek nem zárt rendszerek. Szükséges ezeket zárttá tenni, hogy a fejlesztés kritériumorientált lehessen. Ehhez ki kell dolgozni az elsajátítandó elemeken túl ezek antropológiai optimumát (Nagy J., 1999) és az elérendő szabályozási szintet, illetőleg további módokon belátni, hogy a leírt készségek kritikus készségként értelmezhetők. (Ez előbbit sürgeti Nagy is, hangsúlyozva, hogy mindenhol hiányoznak az egyénre szabott vagy nívószinttel meghatározott kritériumorientáció feltételei a direkt tartalmi fejlesztésben 45 ). Ugyanakkor szükséges lenne előállítani a sztenderdizálás kapcsán a tanuló populáció aktuális fejlettségét jellemző görbéket.

−

A dolgozatban az intelligenciadefiníciókat csak a szükséges mértékben használtam fel. Érdemesnek

tűnik

ugyanakkor

az

IQ

tesztek

tipologizálása,

mérési

szempont

(pl.:

vizuáldominancia stb.), használati cél szerint. Hasonlóképp szükségesnek látszik a munkaerőpiaci oldalról megközelített képességtipológiák rendszerezése, a lexikális tudás/képességminimum vizsgálata ebben a dimenzióban is. −

Az értekezésben igazából csak érintettem az adat, adatminőség, adat értéke, mint potenciális tudásbázis problémakörét. A hálózati tartalom elemzése, az adat– vs. tudásbázis fogalmi kategóriái biztosan megérnének egy külön értekezést, hiszen az adat csak akkor lesz információ, csak annyit ér, amennyit a feldolgozók használni képesek belőle.

45

A fejlődés hierarchizálódásként, állandó reprezentációs újraírásként értelmezve, ugyanannak a készségnek egyre magasabb szinten való elsajátítását jelenti (Nagy J., 1999).

149


Vajon a dolgozat elején vázolt jövőkép miféle alkalmazkodást vár el az oktatási rendszertől – leginkább a tanároktól – tudásban, beállítódásban, gondolkodásmódban? Sokan a jövő társadalmát tudástársadalomnak aposztrofálják, ahol a piaci igényt bizonyos szempontból elsősorban a tudástechnológiák (knowledge discovery, database mining, knowledge detection, knowledge extraction, knowledge packaging, knowledge designing, knowledge broker, knowledge engineer, chief knowledge officer) határozzák meg, így a megszerzett tudás integrálása, konvertálása a szellemi tőke piacán igényelt legfontosabb képességgé válik, hiszen a versenyképesség csakis a “tudás tömegtermelésével” teremthető meg (Szabó, 1989), s így a szellemi tőkébe való beruházás nem tünete, hanem lényege a változásnak (Z. Karvalics, 1995). Ugyanakkor többek szerint a magyar oktatási rendszer képessé tehető arra, hogy a tudás–bázisú gazdaság követelményeinek megfelelő képzési tartalommal és szerkezettel akár mintául is szolgáló “tudás–laboratóriummá” váljon (Z. Karvalics, 1997).

Az informatika vegytiszta megjelenése az előkészítő vagy tudásátadó didaktikai funkció problematikájának. Az eddigi statikus(abb) világgal szemben, ma gyakorlatilag nincs stabil pont. Szinte lehetetlen akár rövidtávra is tervezni/jósolni (v.ö: 5 évvel ezelőtti állapot), hiszen ha megnézzük a leggyakrabban hivatkozott irodalmakat (Schaff, 1984; Roszak, 1990 stb.), bőven található olyan hosszútávú jóslat, amelyek már rég megvalósultak és olyan rövidtávú, amihez gyakorlatilag nem jutottunk közelebb. Többek közt Thomas Edison a mozgókép elterjedésével feleslegesnek látta a könyvek nagy részét, Herbert Hoover gazdasági miniszter az első rádióadó megnyitásakor a nyelvhasználat forradalmát látta, David Sarnoff, az RCA technikai vezetője pedig a közízlés magasbaszökését várta a tévéjátékok elterjedésétől (Komenczi, 1997). Olyan ez, mintha egy eocén korabeli bukméker az őslovak alapján akarná megjósolni az epsoni derby végeredményét (plagizálva Komenczitől). Így nem tűnik túlzásnak az egyik mottóul választott Clarke idézet, hiszen tulajdonképpen nem lehetséges felkészíteni konkrét tartalmakra, kizárólag alkalmazkodásra. Ebben az értelemben a “Neumann–lénynek” vélhetőleg könnyebb dolga van, mint egy hipotetikusan hasonló helyzetben élő “Gutenberg–embernek”, hiszen

150


többé–kevésbé tudatosan is alkalmazkodni tud a folytonos változáshoz. Márpedig az alkalmazkodás, mint olyan, nem tudás, hanem készség.

Ha pedig nem a konkrét tudás, hanem annak megszerzésének lehetősége, az arra való készenlét (alkalmazkodás) készsége lesz lényeges szempont, kulcskvalifikáció: joggal beszélhetünk nem tudás-, hanem “készség–” vagy “jártasságtársadalomról 46 ” és megkockáztatható ennek paradigmájában gondolkodni, nyilván nem megfeledkezve “Lewin tűzoltóiról”

47

. S ezzel a mit oktassunk:

programozást, algoritmuselméletet, felhasználói programokat vagy gombnyomogatást problematikája is új megvilágításba kerülhet.

Kérdés, hogy az információs írástudás kiszorítja–e a hagyományosnak nevezett írástudást, vagy e kettő egymás mellett fog élni tovább. Talán az információs írástudás fenti megfogalmazásából következően – miképp a Neumann–univerzum a Gutenberg–galaxist – inkább integrálja, mintsem megsemmisíti azt. El kell fogadni, hogy az információszerzés, kommunikáció is alapszükséglete az emberi létnek, így nem helytelen alkotmányos alapjogként értelmezni, s ennek megfelelően rögzíteni. Ha pedig ennek ellenére orwelli modell látszik megvalósulni, és a garanciák követelése nem vezet célra, eldönthetjük: beletörődünk, kivonulunk, vagy a géprombolók tiltakozási eszközeit választjuk.48

46

Tudva azt, hogy a tudástársadalom paradigmája nem elsősorban arról szól, hogy az emberek “össztudása” nagyobb lesz, hanem, hogy a tudással foglalkozók száma nő, így az nem pszichológiai, hanem szociológiai, kultúrantropológiai fogalom inkább. 47 (Lewin, 1975). Lewin kísérletéből sokan vonják le azt a következtetést, hogy az autokrata vezetési módszer minden esetben káros, holott bármilyen azonnali reakciót igénylő – vészszituáció bukkan fel, az autokrata, utasításos vezetési mód vezethet csak célra. Nem lehetséges tűzeseteket eloltani készségek kizárólagos meglétével, konkrét tudás birtoklása nélkül. 48 A dolgozatban leírtak tulajdonképpen egyetlen eleme sem bír korszakalkotó újdonságértékkel, hiszen a “tanulás tanulása a legfontosabb” elvét már sokan, sokféleképpen leírták. A rendszerbefoglalással az informatika pedagógiájához igyekeztünk hozzájárulni.

151

KÖSZÖNET “az információvagyon túlnyomó része még hosszú ideig a fejekben tárolódik elsősorban” (Dienes, 1986).

Kétféle segítségem volt – úgyis mint primer információforrás – a dolgozat megírásában. Sajátosan tükrözi mindkét támogató partner az informatikáról alkotott képemet. Az egyik emberek csoportja, a másik egy világhálózatra kapcsolt számítógép, illetve maga a hálózat. Az elmúlt időszak munkája egyikük nélkül sem lett volna számomra elképzelhető.

Köszönet illeti: •

Biszterszky Elemér Professzor Urat, Balogh Andrásné Docens Asszonyt,

•

Sz. Lukács János Adjunktus Urat, Fejős Csaba Adjunktus Urat, Kata János Adjunktus Urat, valamint a Budapesti Műszaki Egyetem Műszaki Pedagógiai Tanszéke valamennyi munkatársát,

•

Sturcz Zoltán Urat, Z. Karvalics László Urat,

•

Illényi Sándor Urat, Boráros András Urat, Matus Nóra Kisasszonyt, Rózsahegyi Viktória Kiassszonyt.

•

A munkahelyemen lévő 100 MHz–es Pentium számítógépet és az Internet információforrásait.

HIVATKOZOTT IRODALOM 1. 2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

14. 15.

16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.

24.

25. 26. 27.

Ádám Sándor dr.: Népszerű elektronikai minilexikon – LSI Alkalmazástechnikai Tanácsadó Szolgálat, Budapest, 1985 Adorján Bence: Állítások és kételyek a számítástechnika, a mikroelektronika és az informatika jövőjéről, Számalk, Budapest, 1984 Adorno T.W.: Ásthetische Theorie, Frankfurt am Main, 1970 Ágostonné Páger Margit: A gyermekközpontú tanterv szerepe a személyiségfejlesztésben, Kandidátusi értekezés D 18274, Szeged 1994, pp. 12. Almási Lászlóné: Technika – Informatika – Számítástechnika (Tankönyvpótló jegyzet–alternatív nevelési és oktatási program az 5–8. osztály és a nyolcosztályos gimnázium I–IV. osztálya számára), Megyei Pedagógiai Intézet, Nyíregyháza, 1992 American Library Association (ALA) Presidential Committee on Information Literacy: Final Report. Chicago: The Association, 1989 Andréka Hajnal – Németi István: A számítástudomány alapjai, Filozófiai Figyelő 1988/4, pp. 26–55. Aranyi Attila: Az informatika tárgya, módszerei és alkalmazási területei. Statisztikai Kiadó, Budapest, 1980, pp. 25. Atkinson R.L. –Atkinson R.– Smith E.E.: Pszichológia, Osiris Budapest, 1995 Austin Gilbert R. –Lutterodt Sarah A.: Számítógép az iskolában, Szakképzési szemle, 1990/3. Austin–Lutterodt A számítógép az iskolában, In: A közoktatás világproblémái, Gondolat kiadó, Budapest, 1985 Az ifjúsági szakképzési program és oktatási dokumentumai, Emberi Erőforrások Fejlesztése Világbanki Program, Nemzeti Szakképzési Intézet, Budapest, 1996 Az információs társadalom fórum (Az információs társadalom fórumának tézisei) In: Mi a jövő? Az információs társadalom és a magyar kezdeményezések, Országos Műszaki Fejlesztési – Országos Rádió és Televízió Testület – HÉA Stratégia Kutató Intézet, Budapest, 1998 Az Informatikai Társadalom és Trendkutató központ honlapja, http://www.ittk.hu Bakonyi Péter – Bálint Lajos: Kutatási felsőoktatási hálózatok: az információs társadalom előfutárai, In: Info–társadalom–tudomány, 38. szám, MTA könyvtára–MTA VITA Alapítvány, 1996. Október, pp. 31–45. Balla Katalin: Informatika–oktatás a középiskolában, In.: Inspiráció 1993/március, I. évfolyam 2. Szám pp.4–5. Balle, Francis: Az információ társadalma, az iskola és a közlőeszközök, Szakképzési Szemle 1991/3 Ballér Endre: Az általános képzés tantervelméleti paradigmái Magyarországon a XIX–XX. Században, Akadémiai doktori értekezés, kézirat D15628 pp. 183 Budapest, 1991 Balogh Andrásné – Varga Lajos: Pedagógusképzés a prágai műszaki egyetemen, In: Magyar Pedagógia 1990/1–2 pp. 66–71 Balogh Andrásné: Újabb tendenciák a műszaki szakmódszertanok fejlődésében – Paradigmaváltás a szakmódszertanban, Kandidátusi értekezés, kézirat D 17 195, 1994 Balogh Tibor: Lélek és játék, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980 Bánhegyesi Zoltán: Informatika az oktatásban, In: Üzenő – információs folyóirat pedagógusoknak és szülőknek 1998-99/1. Szám (V. évf.) Bánhidai Ágnes: A rendhagyó vizsgaelnöki beszámoló a tanfolyami keretekben történt számítástechnikai felsőfokú szakképzés elmúlt hét évéről, Szakképzési Szemle 1995/1 pp. 70–78. Barkó Endre dr.: A kommunikatív didaktikai elvek érvényesülése a szakképzés elméletében és gyakorlatában In: Kandó Kálmán Műszaki Főiskola XV. Tudományos Ülésszak Pedagógiai Szekció előadásai 1998, pp. 43–48. Barkóczy Ilona – Putnoki Jenő: Tanulás és motiváció, Tankönyvkiadó, Budapest, 1980 Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás, Tankönyvkiadó, Budapest, 1985 Báthory Zoltán – Vajó Péter: Kísérlet a hatékonyság fogalmának értelmezésére a közoktatásban, In: Pedagógiai Szemle 1986/1

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) Hivatkozott Irodalom

28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36.

37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45.

46.

47. 48. 49. 50. 51.

Beindult az ISZE pedagógustovábbképzési programja, In.: Inspiráció 1997/július, V. évfolyam 3. Szám Bellier Jean Pierre: Kompetenciák, képzés és alkalmazhatóság, In: Szakképzési Szemle 1998/2. Pp.12–20. Bellomy D.C. Welch W.H.: Measuring the information welth of nations, In: The IDC World Times Information Imperative Index, June 1996 Bende Zoltánné – Kolos Tibor dr. – Torma Andrea dr. – Varga Jenő dr.: Jogi informatika, Miskolci Egyetemi Kiadó, Miskolc, 1993 Benedek András – Nováky Erzsébet – Szűcs Pál: Technológiai fejlődés az oktatásban, Tankönyvkiadó, Budapest, 1986 Benedek András – Szűcs Barna – Szűcs Ervin: A számítástechnikai alapműveltség tartalmi kérdései az általános és középfokú iskolában, In: Magyar Pedagógia 1988/3, pp. 293–308. Benedek András dr. ed.: Szakképzés Magyarországon, Munkaügyi Minisztérium Novorg Kft, 1995 Benedek András: A szakmai kvalifikáció fejlődése, Szakképzési Szemle 1997/1 pp. 24–36. Benedek András: A szakmai pedagógusképzés tartalmának fejlesztése, In: A szakoktatási intézetekben foglalkoztatott pedagógusok képzésének és továbbképzésének tartalma (nemzetközi tudományos konferencia), Országos Pedagógiai Intézet, Budapest, 1986 Benedek András: Adaptív szakképzési modell – eredmények és tanulságok, Közoktatási Kutatások, Akadémiai Kiadó, 1992 Benedek András: Az általános és a szakmai képzés összefüggései, Nevelés és társadalomtudományi gyakorlat sorozat 19. Kötet, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1986 Benesch, Helmuth: Pszichológia – SH atlasz, Springer Hungarica, Budapest, 1994 Bernáth – Révész ed.: A pszichológia alapjai, Tertia Kiadó Budapest, 1994 Bessenyei István: Világháló és leépítés, In: Educatio, 1997/4 Beszélgetés László Ervinnel, Szakképzési Szemle, 1992/3 Beyer, B.: Critical thinking: what is it? Social Education 49, 4, 270–76, 1985 Biszterszky Elemér: A műszaki pedagógusképzés tartalmi reformja, In: Magyar Pedagógia 1990/1–2, pp. 30–35 Biszterszky Elemér: A programozott oktatás alkalmazási lehetőségei és kísérleti fejlesztései a műszaki felsőfokú intézményekben, D8936/1–2 Kandidátusi értekezés és melléklet, kézirat, 1980 Biszterszky Elemér: A szakoktatási intézményekben foglalkoztatott pedagógusok képzése, In: A szakoktatási intézetekben foglalkoztatott pedagógusok képzésének és továbbképzésének tartalma (nemzetközi tudományos konferencia), Országos Pedagógiai Intézet, Budapest, 1986 Biszterszky Elemér: Hogy megújuljon a műszaki szakos pedagógusképzés... In: Szakképzési Szemle, 1989/2 pp. 29–31. Biszterszky Elemér: Informatika és pedagógusképzés, Magyar Pedagógia 1988/3, pp. 309–316. Biszterszky Elemér – Fürjes József: Programozott oktatás, oktatógépek, OMIKK, Budapest, 1984 Bjorner, S.: The information literacy curriculum – a working model. Iatul Quarterly 5, 2, 150–160., 1991 Bloom B.S.: Taxonomy of educational objectives, The classification of educational goals. New York, 1956

154


52.

53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68.

69. 70. 71. 72.

73. 74. 75. 76. 77. 78.

Boráros András: A számítástechnika oktatásának lehetőségei 10 osztályos általános iskolákban (tanterv), Kandó Kálmán Műszaki Főiskola műszaki tanár szak, szakdolgozat, Budapest, kézirat 1994 Breton Philippe: L’utopie de la sommunication. Le mythe du “village planétaire”. La Découverte/essais. Éditions la Décovuverte, Paris, 1995 Brown Bruce: Windows’95 hibák, Műszaki könyvkiadó, 1996 Bruce Christine Susan, Division of Information Services Griffith University September 1994, http://www.gu.edu.au/gwis/ins/infolit/ Bruner, J. S.: Új utak az oktatás elméletében, Gondolat Kiadó, Budapest, 1974 Bruner, Jerome S.: Az oktatás folyamata, A pedagógia időszerű kérdései külföldön sorozat, Tankönyvkiadó, Budapest, 1968 Brückner Huba dr.: Multimédia az oktatásban, kézirat, 1996, Brückner Huba: Számítógépek az oktatásban – számítógépes oktatás, Központi Statisztikai Hivatal, Nemzetközi Számítástechnikai Oktató és Tájékoztató Központ, Budapest, 1978 Buberni Attila: Informatikai szakmacsoport, In: A Világbanki program– Új szakképzési modell – tanulmányok, 1986. Buda Mariann: A tanár mint harmadfajú Maxwell–démon, In: Educatio, 1997/4 Clark Arthur C.: A jövő körvonalai, Gondolat Könyvkiadó, Budapest, 1968 Coombs Ph.H: Az oktatás Világválsága Budapest, 1971 Czeizer Zoltán: Játék és tanulás az Interneten, In: Educatio, 1997/4 Csákó Mihály: Számítógép a francia iskolában, Szakképzési Szemle, 1987 Csákó Mihály: Számítógép, oktatásügy, iskola – egy szociológiai kutatás tapasztalataiból, Társadalomtudományi Intézet, Budapest, 1989 Csonkáné: Pedagógia, Országos Közoktatási Szolgáltató Iroda, Budapest, 1993, pp. 71. Csorba József: A globális információs társadalommal kapcsolatos magyar várakozások, In: Mi a jövő? Az információs társadalom és a magyar kezdeményezések, Országos Műszaki Fejlesztési – Országos Rádió és Televízió Testület – HÉA Stratégia Kutató Intézet, Budapest, 1998 Dancs István: A számítástechnikai oktatás kezdete, fejlesztési programja, Szakoktatás 1988/V, pp. 12–14. Danyi Pál: A bírói döntéshozás tudásmérnöki modellezése és számítógépes támogatása precedensek felhasználásával, kandidátusi értekezés, kézirat, Budapest, 1992 Dienes István: Az információvagyon, az információforgalom nagyságrendjei a magyar információgazdaságban, In: Tanulmányok az információgazdaságról KSH–OMIKK, 1986 Doyle, C. Outcome measures for information literacy within the national education goals of 1990, Final Report to the National Forum on Information Literacy, Summary of Findings, ED 351033, 1992 Drótos László: Informatikai Jegyzetek, http://www.bibl.u–szeged.hu/~drotos/informatikai–jegyzetek/h.html#p3 Drótos László: Informatikai Jegyzetek, http://www.bibl.u–szeged.hu/~drotos/informatikai–jegyzetek/h.html#p1 Drótos László: Informatikai Jegyzetek, http://www.bibl.u–szeged.hu/~drotos/informatikai–jegyzetek/h.html#p2 Dulovics Dezső: Own pages, diplomamunka, kézirat http://www.caesar.elte.hu/~fox Dyson, Esther: Életünk a digitális korban – 2.0 verzió, HVG Kiadó Rt., 1998 Earl, Babbie: A társadalomtudományi kutatás gyakorlata, Balassi Kiadó, Budapest, 1996

155


79. 80. 81. 82.

83. 84.

85.

86. 87. 88.

89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100. 101. 102.

Eigen, Manfred– Winkler, Ruthild: A játék, Gondolat Kiadó, Budapest, 1981 El Madami, Mohamed Sageyr: Bevezető a multimédia és az interaktív videó használatába a középiskolai és szakiskolai oktatásban, Szakképzési Szemle 1997/3, pp. 103– 109. Ely, Donald P.: Napjaink tanulóinak két világa, In: A közoktatás világproblémái, Gondolat Kiadó, Budapest, 1985 Emőkey András dr.: A szakmai tevékenységek figyelembevétele a tantárgyi programok készítésénél, In: Kandó Kálmán Műszaki Főiskola XV. Tudományos Ülésszak Pedagógiai Szekció előadásai, 1998, pp. 82–87. Erdősi Ferenc: Telematika, Távközlési Kiadó, Budapest, 1992 Az Európai Bizottság közleménye (Európai Közösségek Bizottsága: Európa a globális információs társadalom élvonalában: folyamatos akcióterv, Brüsszel, 1996 november 27. COM(96) (97) Európai Közösség: 5. Kutatási és technológiafejlesztési program (1998–2002) Proposal for a European parliament and Council Decision Concerning the 5th Framework Programme for the European Community for Research. Technological Development and Demonstration Activities (1998–2002, Commission of the European Communities, Brussels 30.04.1997) Európai Unió Agenda 2000 Programja, In: Mi a jövő, Országos Műszaki Fejlesztési – Országos Rádió és Televízió Testület – HÉA Stratégia Kutató Intézet Nemzeti Informatikai Infrastruktúra Fejlesztési Program dokumentumai, http://www.iif.hu/dokumentumok/niifp98/egy.html#egy1 Farkas Károly Játékos Informatikaoktatás – új ismeretek és módszerek a kisgyermekek tanításában – Kandidátusi értekezés, kézirat D 15460, 1991 Farkas Károly: Játékos informatika – Kandidátusi értekezés, kézirat D17799 I–II, 1993 Farkas Károly: Játékos informatika – Kandidátusi értekezés, Appendix 1996 Farkas Károly: Gondolatok az informatikai nevelés szerepéről és lehetőségeiről az alsó tagozatos tehetséggondozásban, Iskolakultúra 1993/12 Fejős Csaba dr. – Gyaraki Frigyes dr.: A moduláris tanterv– és tananyagstruktúrák kialakításánál, In: Felsőoktatási Szemle 1985/9 pp. 546–554, 1985/10 pp. 592–602. Fekete Géza: A számítástechnika oktatásának előkészítése, Szakoktatás, 1986/április pp. 16–19. Felsőoktatási Informatikai Konferencia Debrecen, 1993 I. kötet, pp.293. Felvételi adatok: http://www.felvi.hu/kekkonyv/kekkonyv.htm Felvételi Tájékoztató, 1998 Fercsik János: Informatika, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1995 Fercsik János: Pedagometria, Veszprém, 1982 Forgó Sándor – Koczka Ferenc: Multimédia eszközök az oktatásban és a távoktatásban. Budapest, Médiakommunikáció 1994/6–7–8 pp. 33.–35. Freeley A.J.: Argumentation and debate – critical thinking for reasoned decision making, Woodsworth Publishing Company, Belmont, California, Sixth edition, 1986 Friedrichs Günther – Schaff Adam: mikroelektronika és társadalom: áldás vagy átok – jelentés a Római Klub számára, Statisztikai Kiadó Vállalat, Budapest, 1984 Frühlich W.D.: Pszichológiai szótár, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1996 Fukuyama Francis: A történelem vége és az utolsó ember, Európa Könyvkiadó, Budapest, 1994 Fülöp Géza: Ember és információ, Múzsák Közművelődési Kiadó, Budapest, 1985

156


103. 104.

105. 106. 107. 108.

109. 110. 111. 112. 113. 114.

115. 116. 117. 118. 119. 120. 121. 122.

123. 124. 125. 126. 127.

Füstöss László: Tananyagtervezés és tananyagelrendezés a műszaki felsőoktatásban, In: Varga Lajos ed.: A tananyag elrendezése, Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1992 Graf Joachim: Murphy számítógépes törvényei, avagy hogyan optimalizálja a számítógép azt a törvényt, miszerint ha valami egyszer elromolhat, akkor az el is fog romlani, Panem Kiadó, Budapest, 1991 Gyaraki F. Frigyes – Fejős Csaba: A tananyag–elrendezés alapvető kérdései, In: Varga Lajos ed.: A tananyag elrendezése, Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1992 Gyaraki F. Frigyes dr.: Szakmai tanterv–struktúrák és konvertibilis szakemberképzés AV közlemények 1970/1 pp. 51–72., 1970/2 pp. 213– 250. Gyaraki F. Frigyes: Kibernetikai szakoktatás, Szakképzési szemle, 1985/4 pp. 5– 15. Gyaraki F. Frigyes: A tananyagelemzés, -kiválasztás, -elrendezés, építés, a tantárgyi program és a tantervkészítés elvi kérdései (különös tekintettel az egzakt módszerekre), Mezőgazdasági és Élelmezésügyi Minisztérium Információs Központja, Budapest, 1982 György Péter: Az információs forradalom társadalmi hatásai In: Info–társadalom–tudomány, 38 szám, MTA könyvtára – MTA VITA Alapítvány, 1996 október, pp.17–22. György Péter: Iskola a határon, In: Educatio, 1997/4 Hajtman B: Bevezetés a matematikai statisztikába pszichológusok számára, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1968 Halász László ed.: Vége a Gutenberg–galaxisnak? Pro és kontra, Gondolat Kiadó, Budapest, 1985 Halász László: A képernyő tekintete, ízlés és attitűd különös megvilágításban. Gondolat Kiadó, Budapest, 1976 Havass Miklós: Tűnődések lehetőségeinkről (avagy Trabanttal szupersztrádán) In: Info–társadalom–tudomány, 38 szám, MTA könyvtára – MTA VITA Alapítvány, 1996 október, pp. 23–30. Hawkridge David G.: Az oktatás technikai helyzete és távlatai, In: A közoktatás világproblémái, Gondolat Kiadó, Budapest, 1985, Házy Judit: A mérnöktanárok pszichológiai jellemzői, Szakoktatás, 1991/6, pp. 18–21. Házy Judit: A műszaki pedagógusképzés nemzetközi kitekintésben In: Szakoktatás, 1993/10 Hegedűs László: Információtechnikai eszközök felhasználása a tanítás–tanulási stratégiák kidolgozásában, kandidátusi értekezés, kézirat, D 17381, 1994 Helvey T.C.: The Age of Information Englewood Cliffs, E.T.Publ., 1971 Henchey Norman: Az általános képzés koherenciája felé In: A közoktatás világproblémái, Gondolat Kiadó, 1985, pp. 55–78. Hewstone – Stroebe – Codol – Stephenson ed.: Szociálpszichológia, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1997 Hideg Éva ed.: Válaszúton a szakképzés, Munkaügyi Minisztérium – Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem Jövőkutatás Tanszék – Honfoglalás Betéti Társaság, Budapest, 1995 Hídvégi Péter: Humán tudományok szerepe a műszaki pedagógusképzésben, In: Szakmai Tanárképzés, Emberi Erőforrások Fejlesztése Világbanki Program, Pécs, 1995 Horváth György: A tananyag és a tankönyv struktúrája, Tankönyvkiadó, Budapest, 1972 Horváth György: Az értelem mérése, Tankönyvkiadó, Budapest, 1991 Horváth György: Bevezetés a tesztelméletbe, PSZM Projekt, Keraban Kiadó, Budapest, 1993 Horváth György: Vélemények mérlegen, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996

157


128. 129. 130. 131. 132.

133. 134.

135. 136. 137. 138. 139.

140. 141. 142. 143. 144.

145. 146.

147. 148. 149.

150.

Horváth György: Pedagógiai pszichológia, Veszprém, 1998 Huizinga J: Homo Ludens: Vom ursprung der Kultur is Spiel. Rohrwohlt Taschenbuch Verlag, Hamburg, 1956 Hyman Linda Woods, Pacific Bell Education First Application Design Team: Big six basics–What is it?, http://edweb.sdsu.edu/edfirst/bigsix/basics.html Illnich Ivan: Deschooling Society, Valóság, 1975/11 pp. 85–93 Az Írországi információs társadalom – Információs társadalom könyvek 1, Országos Műszaki Fejlesztési – Országos Rádió és Televízió Testület – HÉA Stratégia Kutató Intézet, Budapest, 1998 Internetto–fehér könyv, http://helyzet.internetto.hu/ Iszáj Ferenc: A számítógép szerepe a tanulók matematikai készségeinek és értelmi képességeinek mérésében és fejlesztésében, kandidátusi értekezés, kézirat D16006, Nyíregyháza 1993 Itelszon L. B.: Matematikai és kibernetikai módszerek a pedagógiában, Tankönyvkiadó, Budapest, 1969 Jámbor Attila dr.: Gondolatok az informatikáról, Szakképzési Szemle 1988/3 Jeager Péter: A technikai oktatása néhány fejlett országban, PSzM Projekt, Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1993 Jelentés a gyermekek és az ifjúság életkörülményeinek 1997. évi alakulásáról és az ezzel összefüggésben megtett kormányzati intézkedésekről – Budapest, 1998. Március Jelentés az ifjúság helyzetéről – KSH Társadalomstatisztikai Főosztály – Miniszterelnöki Hivatal Gyermek– és Ifjúsági Koordinációs Tanács Ifjúságkutatási és Statisztikai Tanácsadó Testületének felkérésére – 1998. Március Juhász István – Zsakó László: Informatikai tanárképzés és az informatika tantárgy In.: Inspiráció 1995/november, III. évfolyam 3. Szám pp. 3–5 Juhász Gábor és Szántó Tamás: A top–down módszer és a MIXI oktatórendszer, In: Szakoktatás 1994/10 pp. 24–27. Kádárné Fülöp Judit: Taxonómia a pedagógiában In: Pedagógia Szemle 1971/6 pp. 497–506. Kerschensteiner Georg: A jövő iskolája a munkaiskola, Pedagógiai Források sorozat, Tankönyvkiadó, Budapest, 1979 King Alexander: Új ipari forradalom vagy csak más technológia In: Mikroelektronika és társadalom: áldás vagy átok − jelentés a Római Klub számára Statisztikai Kiadó vállalat, Budapest,1984, pp.15–43. Kis János: Túl a nemzetállamon, Beszélő, 1996/1–2 Kivonat az Európai Unió Zöld könyvéből, In: Mi a jövő? Az információs társadalom és a magyar kezdeményezések, Országos Műszaki Fejlesztési – Országos Rádió és Televízió Testület – HÉA Stratégia Kutató Intézet, Budapest, 1998 Komenczi Bertalan: Hipertanulás (hipervilág)? In: Oktatás – Informatika – Technológia, Magyar Taneszközgyártók, Forgalmazók és Felhasználók Szövetsége, 1997 Komenczi Bertalan: Nyitott tanulási környezet és forrásközpontú tanulás az informatizálódó társadalomban, In: Sulinet – ablak a világra, Okker Kiadó, Budapest, 1998 Komenczi Bertalan: On–line, Az információs társadalom és az oktatás, Új Pedagógiai Szemle 1997. Július–augusztus, http://www.integrity.hu/oki/upsz/1997–07/ , http://www.artpool.hu/hypermedia/bush.html Komenczi Bertalan: Orbis sensualism pictus – multimédia az iskolában, Iskolakultúra 1997/1.

158


151. 152. 153. 154. 155. 156. 157. 158. 159. 160. 161. 162. 163. 164.

165.

166. 167. 168. 169. 170. 171.

172. 173.

174.

Koncz István: A videó felhasználásának lehetőségei a 14–18 éves tanulók önismeretre nevelésében. Kandidátusi értekezés, kézirat, D 13666 Budapest, 1989 Kopányi Mihály ed.: Mikoökonómia BKE – Műszaki KK – AULA, Budapest, 1993 Korszerű taneszközök, Emberi Erőforrások Fejlesztése Világbanki Program, Nemzeti Szakképzési Intézet, Budapest, 1997 Kovacsics József: Bevezetés a jogi informatikába, Tankönyvkiadó,Budapest, 1980 Kőrösné Mikis Márta ed: Új pedagógiai Szemle 1997. Július–augusztus, http://www.integrity.hu/oki/upsz/1997–07 Kőrösné Mikis Márta: Informatika az esélyegyenlőségért, Iskolakultúra 1992/15. Krisztián Béla: Számítógépek az iskolában – az informatikai képzés technikai ellátottsága Svájcban, Szakoktatás, 1991/10 pp.12 Krucsay Susanne: Médiapedagógia Ausztriában, Iskolakultúra 1992/4 Kucsera Gyula – Kajdy Sarolta: A tananyag mátrixos elrendezése, In: Varga Lajos ed.: A tananyag elrendezése, Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1992 Kuhn Thomas S.: A tudományos forradalmak szerkezete, Gondolat Kiadó, Budapest, 1984 Kun – Szegedi: az intelligencia mérése, Akadémiai Kiadó, 1996 Kupiciewicz Czeslaw: Iskola és tömegtájékoztatás, In: A közoktatás világproblémái, Gondolat Kiadó, Budapest, 1985 Kupiciewicz Czeslaw: Napjaink iskolareformjai: tendenciák és viták, In: A közoktatás világproblémái, Gondolat Kiadó, Budapest, 1985, Lenk Klaus: Információs technológia és a társadalom In: Mikroelektronika és társadalom: áldás vagy átok − jelentés a Római Klub számára Statisztikai Kiadó vállalat, Budapest,1984, pp. 245–279. Lewin K. – Lippitt P. – White R.K.: Agresszív viselkedési sémák kísérletileg kialakított társas légkörben, In: Pataki Ferenc ed: Csoportdinamika, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1975 pp. 159–191 Lewis J. Perelman: School's Out. Hyperlearning. The New Technology, and the End of Education William Morrow and Co., 1992 Lima Lauro de Oliviera: Archaikus iskola, kreatív iskola In: A közoktatás világproblémái, Gondolat Kiadó, Budapest, 1985 Limbos Edouard: Kulturális és szabadidős csoportok animálása Budapest, Népművelési Intézet, 1985 Lussato Bruno –Lannes Sophie: (Ál)kultúraáradat – IPM, 1988 november Madarász Sándor: Szakképzés–kommunikáció–piacgazdaság In: Fedor Mihály dr. ed.: Oktatás–Piacgazdaság–Média, Munkaügyi Minisztérium, Phare, 1996 Mandl, H.–Gruber, H.–Renkl, A.: Auf dem Weg ins Informationszeitalter? Was Wirtschaft, Politik und Öffentlichkeit bewegt, was auf die Gesellschaft und auf die Bildung zukommt. (Research report No. 54). München, 1995. http://infix.emp.paed.uni–muenchen.de/lsmandl/forschbe/berichte1995.html, Marien M.: IT: You ain't seen nothing yet, In: Forester T. ed.: Computers in the Human Context MIT Press, 1989, pp. 41–47. Marx György: A természet játékai, 30 játék és modell a természettudományok tanításához. A magyar iskolai számítógépekre átdolgozott változat. Ifjúsági Lap és könyvkiadó Vállalat, Budapest, 1983. Masuda Yoneji: Az információs társadalom, mint posztindusztriális társadalom, OMIKK, Budapest, 1988

159


175. 176. 177. 178. 179.

180. 181. 182.

183. 184. 185. 186. 187. 188. 189. 190. 191. 192. 193. 194. 195. 196. 197. 198. 199. 200. 201.

Matus Nóra: Internet az oktatásban, diplomadolgozat, kézirat, Eszterházy Károly Tanárképző Főiskola, Eger, 1998 McLuhan M. – Zingrone, F.: Essential McLuhan. Routledge, London 1997 Melezinek A.: Mérnökpedagógia, a műszaki ismeretek oktatásának gyakorlata, Budapest, 1989 Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan, Gondolat Kiadó, Budapest, 1978 Mezei Gyula dr.: Tantervfejlesztés–helyi tanterv, Budapesti Műszaki Egyetem Műszaki Pedagógiai Tanszéke, Magyar Szakképzési Társaság, Nemzeti Szakképzési Intézet, Budapest, 1997 Mihály Ottó és munkatársai: Tézisek az iskola fejlesztéséhez. In: Mihály O. ed.: Iskolai Pluralizmus, Budapest, 1989 Miller Susanna: Játékpszichológia, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1973 Mojzes János – Nagy Zsuzsaanna – Soltész György: A tananyag mátrixos elrendezése, tantervkészítés, In: Varga Lajos ed.: A tananyag elrendezése, Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1992 Moonen Jeff: Információ–újjáépítés; az oktatás megújulása, AV–Kommunikáció, 1990/2 Moses – Detoruros ed.: The computer age. A twenty year view, MIT Press London, 1979, Once more: The computer revolution pp. 439–459. Nagy Ádám – ifj. Zarka Dénes: Learning or being taught – learning customs and techniques in vocational education, Miskolci Egyetem konferenciakiadványa, 1997 Nagy Ádám: Informatikai intelligencia, In: Gazdasági fejlődés és modernizáció – in memoriam Heller Farkas konferenciakiadványa, 1998 Nagy Ádám: Tanulási módszerek a szakképzésben, Kandó Kálmán Műszaki Főiskola Centenáriumi Kiadványa Nagy Ádám: Tanulok vagy Tanítanak – az informatikáról alkotott képünk a szakképzésben, In: Sulinet – ablak a világra, Okker Kiadó, 1998 Nagy Ádám: Tanulok vagy Tanítanak – az informatikáról alkotott képünk a szakképzésben, Szakoktatás, 1998/IV Nagy József: Az oktatáselmélet alapkérdései Tankönyvkiadó Budapest, 1972 Nagy József: A kognitív készségek és képességek fejlesztése, In: Iskolakultúra 1999/január IX. évfolyam/1. szám Nagy József: A rendszerezési képesség kialakulása, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1987 Nagy Sándor: A témazáró tudásszintmérés gyakorlati kérdései, Tankönyvkiadó, Budapest, 1981 Nagy Sándor: Az oktatáselmélet alapkérdései, Tankönyvkiadó, Budapest, 1986 Nagy Sándor: Az oktatási módszer és “módszertani szabadság” dilemmái, Új Pedagógiai Szemle, 1992/9 Nagy Sándor: Didaktika és metodika, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1961 pp.15 16. Nagy Zoltán – Dr. Szenes György A számítástechnika hatása a személyiség fejlődésére, Szakképzési szemle, 1990/1 pp. 81– 83. Nahalka István: A természettudományos nevelés nemzetközi tendenciái és hazai érvényesítésük lehetőségei, Kandidátusi értekezés, kézirat, Budapest, 1994 Nahalka István: Számítógép és pedagógia, In: Sulinet – ablak a világra, Okker Kiadó, 1998 Naisbitt J – Aburdene P.: Megatrendek 2000, OMIKK, Budapest, 1997 Naisbitt J.: Megatrendek, OMIKK Budapest, 1988

160


202. 203. 204. 205. 206. 207. 208. 209. 210. 211. 212. 213. 214. 215. 216. 217. 218. 219. 220. 221. 222.

223. 224. 225.

226. 227. 228. 229.

Nemeslaki András: A számítógéppel támogatott mérnöki munka gazdaságosságának elemzése szimulációval, Kandidátusi értekezés, kézirat, Budapest, 1990 Nemzeti Informatikai Stratégia, http://www.meh.hu/egyeb/NIS/8resz.htm, http://www.meh.hu/egyeb/NIS/6resz.htm Németh Gábor: Informatika, Budapesti Műszaki Egyetem Villamosmérnöki és Informatikai Kar, 1995 Németh Béla: Elektronizáció és oktatás, Szakoktatás 1987/8 pp.21–23, 1987/9 pp. 19–21. Nemzeti Alaptanterv, http://www.meh.hu/egyeb/nat/ Nora Simon – Minc Alain: A számítógépesített társadalom, A korszerű informatika könyvtára, Statisztikai Kiadó Vállalat, 1979 Nováky Erzsébet: Javaslatok az oktatás és az oktatástechnikai eszközök hatékonyságának mérésére In: Pedagógiai Technológia, szemle 1987/2 Nováky Erzsébet ed.: Jövőkutatás, Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem, Budapest, 1997 Nyéki Lajos: A számítógépek pedagógiai alkalmazása című tantárgy oktatásának tapasztalatai, Szakképzési szemle 1987/4, pp. 59– 65. Nyéki Lajos: De Block taxonomiája, In: Szakoktatás 1993/10 pp. 21 24. Nyirati László: A számítógép hatása az iskolára, In: Educatio, 1997/4 Nyíri Kristóf: Nyitott oktatás és távoktatás, In: Educatio, 1997/4 Okon Wincenty: A sokirányú nevelés és a személyiség fejlesztése In: A közoktatás világproblémái, Gondolat Kiadó, Budapest, 1985 Papert Seymour: Észrengés, a gyermeki gondolkodás titkos útjai, Számalk, Budapest, 1988 Papert Seymour: Learning through Building and Exploring. Multimedia Today Interview, 1996. Papert Seymour: The Connected Family, Longstreet Publishing, Atlanta, 1996 Pék András dr.– Varga Lajos dr.: Pedagógia a számítógépek korában, Budapest, 1993 Pék András: Az informatikai forradalom néhány nevelési vonatkozása, In: Magyar Pedagógia 1988/3, pp. 317–324. Pentelényi Pál: Tanítható – e a problémamegoldás? Gondolatok az algoritmikus feladatmegoldás tanításáról és az algoritmus szemléltetésről, Szakoktatás 1997/3, pp. 26–27. Piaget Jean: Válogatott tanulmányok, Gondolat Kiadó, Budapest, 1970 Pongrácz Éva: Játék és lelki épülés (archetipikus drámai események kreatív feldolgozása) In: Vastagh Zoltán ed.: kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában II., http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/koopstr2 Pólya György: Indukció és analógia, Gondolat Kiadó, Budapest, 1988 Postman Neil: Technopoly. The Surrender of culture to Technology, 1992 Postman Neil: Informing Ourselves to Death. Speech, given at a meeting of the German Informatics Society (Gesellschaft für Informatik) on October 11, 1990, Stuttgart. http://www.cs.umass.edu/ ehaugsja /tech/postman/informing.html Pszichológiai Kislexikon, Tóth Könyvkereskedés és Kiadó Raffai Mária: Az informatika fél évszázada, Springer Hungarica Kiadó Kft, Budapest, 1997 Rolff Hans–Günther: A növekedés vége? Szociológiai Figyelő 1985/2 Rousseau, Jean–Jacques: Emil, avagy a nevelésről, Papirusz Book Kiadó, Budapest, 1997

161


230.

231.

232. 233. 234. 235. 236. 237. 238.

239.

240. 241. 242. 243. 244. 245. 246. 247. 248. 249. 250.

251. 252.

Roszak Theodore: Az információ kultusza, avagy a számítógépek folklórja és a gondolkodás igaz művészete, Európa Könyvkiadó Budapest,1990, The Cult of Information – The Folklore of Computers and the True Art of Thinking Pantheon Books, New York, 1986 Rozgonyi Tiborné Váradi Éva dr.: Az általános iskolai tanárok tehetséges tanulókkal kapcsolatos attitűdje és azok hatása a tanulók matematikai problémamegoldására és kreativitására. Kandidátusi értekezés, D15886, kézirat, Nyíregyháza 1992 Sallay Mária dr. ed.: Új szakképzési modell – tanulmányok, General Press, 1996 Sallay Márta dr.: Az ifjúsági szakképzési program és oktatási dokumentumai, Információk– Emberi erőforrások fejlesztése Világbanki Program, 1996 Sándor Zsolt: a számítástechnika alkalmazása a szakképzésben, In: Szakoktatás 1990/IV–V pp14–5., 1990/VII pp.7. Santini B.: Taxonómiák, In: A tantervelmélet kialakulása és fejlődése – a tantervelmélet forrásai sorozat 5. Kötet, Budapest,1985, pp. 91–123. Sáráné Lukátsy Sarolta: Diszkriminált információhordozók, Iskolakultúra 1992/15 Sáska Géza: A magyarországi iskolarendszerű felnőttoktatás ciklikus természete, kandidátusi értekezés, Kézirat D 15192, Budapest, 1991 Schaff Adam: Foglalkozás kontra munka, In: Mikroelektronika és társadalom: áldás vagy átok − jelentés a Római Klub számára, Statisztikai Kiadó Vállalat, Budapest,1984, pp. 301–313. Shannon, C.E. – Weaver, W. A kommunikáció matematikai elmélete – Budapest. OMIKK 1986, A Mathematical Theory of Communication In: the Bell System Technical Journal, 1948 Sillamy Norbert: Pszichológiai Kislexikon, Corvina Kiadó Budapest, 1997 Simonyi Károly: A fizika kultúrtörténete, Gondolat Kiadó, Budapest, 1981 Skinner Burrhus F.: A tanítás technológiája, Gondolat, 1973 Slack J.D. –Fejes F. The Ideology of Information Age Ablex, Norwood, 1987 Starr Paul: Computing Our Way to Educational Reform. The American Prospect no. 27, July–August 1996, pp. 50–60. http://epn.org/prospect/27/27star.html). Statt David A.: Pszichológiai Kisenciklopédia, Kossuth Könyvkiadó, Budapest, 1993 Steinaker N. – Bell M.R.: The experiental taxonomy a new approach to teaching and learning New York, Academic Press, 1979 Stoll Clifford: Silicon Snake Oil. Second Thoughts on the Information. Highway, Doubleday, New York, 1995 Stonier Tom: Információ és az univerzum belső szerkezete Springer Hungarica Kiadó, Springer–Verlag Budapest, 1993 Sütő Károly: Az informatika alapjai, kézirat, Zsámbéki Katolikus Tanítóképző Főiskola, 1993 Szabó János: Az információs tevékenység gazdasági–társadalmi szerepe – az információstatisztika vázlata, In: Tanulmányok az információgazdaságról, KSH–OMIKK, 1986 Szabó Katalin: A “lágyuló” gazdaság, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1989 Sz. Lukács János dr.: A multimédia alkalmazása a szakképzésben Budapesti Műszaki Egyetem Műszaki Pedagógiai Tanszéke, Magyar Szakképzési Társaság, Nemzeti Szakképzési Intézet, Budapest, 1997

162


253.

254.

255. 256. 257. 258. 259. 260.

261. 262. 263. 264. 265. 266. 267. 268. 269. 270. 271. 272.

273. 274. 275.

Sz. Lukács János dr.: A számítógéppel segített oktatás, Budapesti Műszaki Egyetem Műszaki Pedagógiai Tanszéke, Magyar Szakképzési Társaság, Nemzeti Szakképzési Intézet, Budapest, 1997 Szabó Antal: A tanári mesterségre történő hatékonyabb felkészítés, különös tekintettel a didaktika és szakmódszertan összehangolására, kandidátusi értekezés, kézirat, Nyíregyháza, 1996 Szabolcsi Éva: taxonómiák a nevelési célok rendszerében Magyar Pedagógia. 1981/2 pp. 183–190 Szakács Ferenc: Intelligenciadeficit–típusok, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1987 Dr Szebenyi Péter - Pőcze Gábor: Iskolai pedagógiai programok gyakorlati tapasztalatai, helyi tantervek használatbavétele, kézirat, országos konferencia, 1999 Szakadát István: Ex, In: Educatio, 1997/4 Székely Endréné – Szokolszky István: Didaktika a műszaki pedagógusok számára, Tankönyvkiadó, Budapest, 1975 Szekeres Tamás: A középfokú szakképző iskolákban dolgozó műszaki pedagógusok továbbképzése, In: A szakoktatási intézetekben foglalkoztatott pedagógusok képzésének és továbbképzésének tartalma (nemzetközi tudományos konferencia), Országos Pedagógiai Intézet, Budapest, 1986 Szerencsés György: Számítógéppel segített oktatás és tanulás In: Sulinet – ablak a világra, Okker Kiadó, Budapest, 1998 Szlávi Péter–Zsakó László Az informatika oktatásának módszertana, In.: Inspiráció 1997/február, V. évfolyam 1. Szám pp.5–10. Szonda Ipsos: On–line kérdőív az Interneten az Internetről, http://www.szondaipsos.hu/kerdoiv/results/ Szűcs Pál doktori értekezés Innovatív technológiák a tanítási–tanulási folyamatban, Akadémiai doktori értekezés, kézirat, D 15 735/1–2, 1990 Szűcs Pál: A hazai szakképzés megújításának fő irányai a kilencvenes években In: Szakoktatás 1991/5 pp 8–14. Szűcs Pál: Számítógéppel segített oktatás–beválásvizsgálat 1–2, Szakoktatás 1989/december pp. 14–17., 1990/1 pp. 6–8. Tamás Pál: Telepolis, In: Info–társadalom–tudomány, 38 szám, MTA könyvtára – MTA VITA Alapítvány, 1996 október, pp. 11–16. Tarján Rezső: Kibernetika, Gondolat kiadó, Budapest, 1964 Tétényi István Számítógép–hálózatok: tegnap, ma, holnap, In Info–társadalom–tudomány, 38 szám, MTA könyvtára – MTA VITA Alapítvány, 1996 október Tímár Lajos: Tanítsunk–e programozást nem informatika szakos hallgatóknak is? In.: Inspiráció 1997/február, V. évfolyam 1. Szám pp. 11–13 Toffler A.: The third wave, Bantom Books, New York, 1980 Tóth Péter: fejezetek az Informatika tantárgy tanításának módszertanából (hardver, operációs rendszerek, alkalmazói segédprogramok) Bánki Donát Műszaki Főiskola Tanárképző Tanszék, kézirat, 1996, Traber M. ed.: The Myth of the Information Revolution: Social and Ethical Implications of Communication Technology Sage, Newbury Park, 1986 Udvardi Lakos Endre: Mi is az animáció? In: Kultúra és közösség, 1983/2 Ujhelyi Lajos dr.: Teljesítmény–vizsgálatok tervezése és értékelése, Fővárosi Pedagógiai Intézet, 1983

163


276. 277. 278. 279. 280.

281. 282. 283. 284. 285. 286. 287. 288. 289. 290. 291.

292. 293.

294. 295. 296. 297. 298.

Vágó Tibor: A számítástechnika oktatását segítő taneszközök, Szakképzési Szemle, 1988/4 Vajó P. Új kihívások a tanárok, a tanárképzés és továbbképzés számára, különös tekintettel az iskola funkcióira és szervezeteire. Budapest, 1987. 2. Kötet, pp. 116. Vámos Tibor Felkészülés az információs társadalomra, In: Magyar pedagógia 1988/3: Vámos Tibor: Kit és merre visz az információs “autópálya”? In: Info–társadalom–tudomány, 38 szám, MTA könyvtára – MTA VITA Alapítvány, 1996 október, pp.7–10. Vág Ottó: A játék mint nevelési eszköz különös tekintettel a tematikus játékra. ELTE Neveléstudományi Tanszék, Pedagógiai Közlemények sorozat 3., Tankönyvkiadó, Budapest, 1966 Varga Kornél: Egy eredményesnek ígérkező módszer az informatika középiskolai oktatására, In.: Inspiráció 1993/február, I. évfolyam 1. Szám Vargha Balázs: Játékkoktél, Minerva Kiadó, Budapest, 1967 Varga Lajos: Informatika és neveléstudományi kutatás, In: Magyar pedagógia 1988/3, pp.325–343 Vendégh Sándor: A didaktika alapjai a szakmai képzést nyújtó iskolák oktatói számára, Tankönyvkiadó, Budapest, 1979 Vendégh Sándor: Tanulmányok az alap– és középfokú szakképzésről, Gödöllői Agrártudományi Egyetem, Tanárképző Intézet, Gödöllő, 1985 Vester Frederic: Denken, Lernen, Vergessen, Deutscher Taschenbuch Verlag, 1991 Vietorisz Tamás: A globális információs gazdaság, a privatizáció és a szocializmus jövője, In: Eszmélet, 1991/11–12 pp. 69–97. White Mary Alice: Az elektronikus tanulás forradalma: kérdések, melyeket fel kell tennünk In: A közoktatás világproblémái, Gondolat Kiadó, 1985 White Paper on Education and Training. Towards the learning Society, European Comission, 1996 Winston B.: The Illusion of Revolution, In: Forester,T. ed.: Computers in the Human Context MIT Press,1989, pp. 74–81. Z. Karvalics László Az általános iskolai informatikaoktatás helyzetének és fejlesztésének általános kérdései. Javaslat egy korszerű informatikai műveltséganyag összetevőire. (Kutatási zárótanulmány) kézirat, 1995 Z. Karvalics László: Az információs írástudástól az Internetig, In: Educatio, 1997/4 Z. Karvalics László: Az információstratégiák kialakulása és jellemzői, In: Mi a jövő? Az információs társadalom és a magyar kezdeményezések, Országos Műszaki Fejlesztési – Országos Rádió és Televízió Testület – HÉA Stratégia Kutató Intézet, Budapest, 1998 Z. Karvalics László: Információs társadalom (a technikától az emberig) Műegyetemi Kiadó, BME TTTK, Budapest, 1995 Zrinszky László Változások a pedagógus szerepegyüttesben In: Fedor Mihály dr. ed.: Erőforrásunk a sikeresebb ember, Világbanki Program, Budapest, 1995 Zrinszky László: A felnőttképzés tervezése, szervezése, In: Fedor Mihály dr. ed.: Oktatás–Piacgazdaság–Média, Munkaügyi Minisztérium, Phare, 1996 Zrinszky László: Androgógiai megfontolások a franciaországi szociokulturális animáció értelmezéséhez, In. Felnőttképzés 1990/3 Zrinszky László: Pedagógus szerepek és változásai, Új Pedagógiai Közlemények, ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék, Budapest, 1994

164


299.

300. 301. 302.

303.

304.

Zöld könyv az információs társadalomról Portugáliában – Információs társadalom könyvek 2, Országos Műszaki Fejlesztési – Országos Rádió és Televízió Testület – HÉA Stratégia Kutató Intézet, Budapest, 1998 1996. évi LXI. törvény a felsőoktatásról szóló 1993. évi LXXX. törvény módosításáról. 92 § (2) m). http://www.kerszov.hu/kzldat/ T9600061.HTM/ T9600061.htm A TTTK nyitó lapja: http://genius.tttk.bme.hu/ • Új Magyar Lexikon Akadémiai Kiadó, Budapest, 1960, • Magyar Értelmező Kéziszótár Akadémiai Kiadó, Budapest, 1975, • Magyar Larousse Enciklopédia Akadémiai Kiadó, Budapest, 1992 • Természettudományi Lexikon Akadémiai Kiadó, Budapest, 1966 • Műszaki Lexikon Akadémiai Kiadó, Budapest, 1971, • Fizikai Kislexikon, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1977, • Elektrotechnikai Kislexikon Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1973 • Számítástechnikai Kislexikon Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1973, • Méréstechnikai Kislexikon, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1976, • Matematikai Kislexikon Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1972, • Híradástechnikai Kislexikon, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1976 • Mértékegység Lexikon, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1994, • Biológiai Lexikon Akadémiai Kiadó, Budapest, 1975 • Akadémiai Kislexikon, Akadémiai Kiadó Budapest, 1989, • Esztétikai Kislexikon, Kossuth Kiadó Budapest, 1971 • Műszaki Lexikon, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1966, • Világirodalmi Lexikon, Akadémiai Kiadó Budapest, • Természettudományi Kislexikon, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1989, • Nyelvművelő Kézikönyv, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980, • Űrhajózási Lexikon, Akadémiai Kiadó – Zrínyi Katonai Kiadó, Budapest, 1981 Inspiráció: 1993/1,2,3,4 1994/1,2,3,4 1995/1,2,3, 1996/1,2,3,4 1997/1,2,3,4 1998/1,2,3,4 Szakoktatás: 1986/ február, március, április, október, november, 1987/ október, november, december, 1988/ február, március, május, június, október, november, december, 1989/ 9, 11, 12, 1990/ 1, 2, 4–5, 7, 1991/ 10, 1993/ 1, 4,5, 10, 1994/ 2, 9, 10, 1996/ 2, 3, 8, 1998/ 1

165

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) Ábra- és táblázatjegyzék

ÁBRA- ÉS TÁBLÁZATJEGYZÉK Jegyzékszám

Cím

oldal

1. ábra

Az irodalmi áttekintés szerkezete

10

2-ábra

Az informatika-oktatás paradigmáinak modellje

50

3. ábra

Az eszközhasználó információszerzés művelete

87

4. ábra

Eszközkezelési-navigációs modell

87

5. ábra

Attitűdvizsgálat

99

6. ábra

Kérdések sorrendje a jó válaszok száma alapján a tudásszerkezeti kérdőívhez

104

7. ábra

Elméleti-gyakorlati, arány a tudásszerkezetben

105

8. ábra

Statikus-dinamikus arány a tudásszerkezetben

105

Kétdimenziós vizsgálat

105

Az informatikai tudásfüggvény négy lehetséges esete

135

Az informatikai tudásfüggvény négy lehetséges esete- külön ábrázolás

136

16. ábra

Eltérés a megértés és a megjegyzés között

170

17. ábra

Kérdések rangsora a megértés és megjegyzés szerint

171

18. ábra

Módszerek rangsora a megértés szerint

172

19. ábra

Módszerek rangsora a megjegyzés szerint

173

20 ábra

Módszerek rangsora a megértés és a megjegyzés szerint

174

1. táblázat

Attitűdvizsgálat

99

2. táblázat

Elméleti-gyakorlati, statikus-dinamikus arány a tudásszerkezetben

105

3. táblázat

A hatékonyságmérés alapadatai

129

4. táblázat

A hatékonyság mérési adatai

131

5. táblázat

A hatékonyságmérés további adatai

133

9-10. ábra 11. ábra 12-15. ábra

166

Mellékletek

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) 1. Melléklet – kérdőív a tanulási szokások és módszerek című kutatáshoz

1. MELLÉKLET – KÉRDŐÍV A TANULÁSI SZOKÁSOK ÉS MÓDSZEREK CÍMŰ KUTATÁSHOZ

49

Kérdőíves felmérést végeztünk a hallgatók körében. Szerettük volna tőlük megtudni, hogyan vélekednek tanulóik tanulási szokásairól. Megkértük őket, hogy csoportmunkában töltsenek ki egy kérdőívet. A 42 fő már pedagógiai alapképzettséggel rendelkező mérnök−tanár szakos hallgató, sajátos helyzetük miatt - miután ők is tanítanak - érzékenyen reagálnak a hatékony tanulásra vonatkozó kérdésekre.

A kérdőívet kitöltő hallgatók maguk is kezdeményezték, hogy érdekes lenne egy ehhez hasonló vizsgálatot diákjaik körében is elvégezni. A kérdőívet saját iskoláik egy–egy osztályában töltették ki; a Budapesti Műszaki Egyetem Műszaki Pedagógia Tanszékének segítségével a vizsgálódást kiterjesztettük más iskolákra is, így 15 helyről érkeztek adatok, összesen 689 kitöltött kérdőív.

A munka megindulását a hallgatók érdeklődése is inspirálta, az összegyűlt nagyszámú adat arra késztetett, hogy értékeljük azokat és próbáljunk belőlük következtetéseket levonni. Az adatok elemzéséből a következő kérdésekre próbáltunk választ kapni: • a tanulási szokások és az eredményes tanulást befolyásoló tényezők feltérképezése, • annak megállapítása, hogy különbözőképpen hatnak–e az egyes tanulást befolyásoló tényezők a megértésre és a megjegyzésre, • és mindezek alapján annak vizsgálata, hogy hogyan készítsük fel a műszaki-pedagógus hallgatókat a tanítási tevékenységre.

49

A dolgozat ezen melléklete ifj. Zarka Dénessel folytatott közös kutatómunka eredménye.

168


Tanulási szokások és módszerek −A kérdőív bemutatása és a válaszok értékelése A kérdőív forrása a német szakképzésben tananyagként használt Frederic Vester: Denken, Lernen, Vergessen (Vester, 1991.) volt. A 22 kérdést tartalmazó kérdőív kérdéseit alapvetően két csoportra oszthatjuk. Egyes kérdések a tananyag tartalmi sajátosságaira, elrendezésére (11, 12, 13, 14, 17, 18, 20, 21, 22), míg mások tanítási módszerekre vonatkoznak (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 15, 16, 19). A zárt kérdőívre adott válaszokat úgy kvantifikáltuk, hogy a “nagyon jól (+)” válaszokat +1 pontnak, a “közepesen (0)” válaszokat 0 pontnak, a “rosszul (−)” válaszokat −1 pontnak értelmeztük.

Mind a megértés, mind a megjegyzés tekintetében negatív eredményt adott (azaz többen értékelték rossznak, mint jónak) a tananyagra vonatkozóan: ha a tananyag bonyolult (12) és ha nagyobb összefüggések használatára van szükség (13); a módszerekre vonatkozóan: ha a tananyagot szigorúan meghatározott módszerrel tanítják (15), és ha csak egy módon vagy egy példán keresztül magyarázzák el (16). A megértésnél segítő, de a megjegyzésnél gátló tényező, ha a tananyag közlése szóbeli (1), ha a részletek fontosak (14), ha a tananyagot illusztrálják (4), bár ez utóbbi gátolja a legkevésbé a megjegyzést. Olyan választ, amely a megjegyzést segítené, míg a megértést gátolja se a tananyag, se a módszerek tekintetében nem találtunk. Legnagyobb a különbség a megértés és a megjegyzés között (a megértés javára), ha képekkel szemléltetnek (2), ha a tananyag közlése szóbeli (1) és ha filmet mutatnak be a témáról (3). Mind a három − a gyakorlatból ismerjük − sokszor használt módszer. A megértés és a megjegyzés közti legkisebb különbséget a (15) és a (16) kérdésre adott válaszösszesség adta, de az előzőekből kitűnik, hogy mind a megértés, mind a megjegyzés negatív volt a két kérdés esetében, azaz ezek a módszerek nem bizonyulnak hatékonynak. Ugyancsak csekély a különbség, ha a tananyag a saját személyes tapasztalatokhoz kapcsolódik (21), és ha a hallgatók a saját jegyzeteikből tanulnak (8). Megállapítható, hogy ha egy módszer vagy “tananyagtípus” hatékonyabb a megértésnél, mint egy másik, akkor az hatékonyabb lesz a megjegyzésnél is, de a megjegyzést mindig kevésbé segíti, mint a megértést.

169


Ezt a megállapítást erősíti, hogy egy kísérleti csoportban A tanulás titkai c. 6 modulból álló távoktatási tananyagból a gyakorlaton résztvevő hallgatók 68%–a a memória modult választotta. Ez is erősíti azt, hogy a tanítási−tanulási folyamat során megismert−kialakult módszerek jobban segítik a megértést, a tanulók “magukra maradnak” a megjegyzés gondjaival, ami a szakmai képzésben nem feltétlenül hasznos. Feltételezhető, hogy a jelenleg felsőoktatási intézményekben tanuló generáció a megértést a középpontba helyező mentalitással találkozott az iskolában, de nem szabadna elhanyagolni a megjegyzést sem. A módszertani és a tananyagtartalmi kérdések elkülönítése után érdekes megállapításra jutottunk. Kiderült, hogy a valamilyen − akár pozitív, akár negatív − módon “kiugró” kérdések nagyobb része a tananyagra és nem a módszerekre vonatkozik, azaz sokkal lényegesebb szerepe van a megértés/megjegyzés, illetve a meg nem értés/meg nem jegyzés tekintetében a tananyag felépítettségének, átláthatóságának az alkalmazott módszereknél [lásd: 16. ábra].

1 22 600 21

2 3

400

20

4

200

19

5

0 -200

18

6

-400

MÉ MJ

17

7

16

8 15

9 14

10 13

11 12

- 16. ábra Eltérés a megértés és a megjegyzés között

170


Megértés és megjegyzés

A megértés és megjegyzés válaszok összegezése során kiderült, hogy a leghatékonyabb a tanulási folyamatban, ha a tananyag saját személyes tapasztalathoz kapcsolódik (21), a tananyag egyszerű (11) és vannak előismeretek a tananyaggal kapcsolatban (22), amely megállapítások mind a tananyag tartalmára, beágyazottságára és nem módszerekre vonatkoznak. Érdemes megfigyelni, hogy a legjobb módszer − ha valamit humorosan/komikusan ismertetnek (19) − is csak az ötödik helyre került [lásd: 17. ábra].

1200 1000 800 600 MJ 400

MÉ

200 0 12 13 16 15 14

1

4

6

7

18

2

5

3

8

10 17

9

20 19 22 11 21

-200 -400

- 17. ábra Kérdések rangsora a megértés és megjegyzés szerint

171


A módszerek értékelése

Vizsgálódásunk egyik sarkalatos pontja a tananyag oktatásának módszertani kérdései volt. A feldolgozás során kiderült, a hallgatók egyértelműen a legrosszabbnak értékelték “ha a tananyagot csak egy módon, vagy egy példán keresztül magyarázzák el, ahelyett, hogy többféle módon ismételnék” (16) és “ha a tananyagot egy szigorúan meghatározott módszerrel tanítják” (15). Tehát igazolt a tanárok – korábban említett − azon véleménye, miszerint a hatékony megértéshez módszertani sokszínűségre van szükség. Érdemes megfigyelni, hogy a megértés tekintetében a kiemelkedően legjobb módszerek [lásd: 3. ábra] − “ha valamit humorosan vagy komikusan ismertetnek” (19), “ha nyugodt körülmények között én magam alaposan feldolgozom az anyagot” (9), “ha filmet mutatnak be a témáról” (3), “ha az információimat beszélgetés során szerzem”(10), “ha képekkel (dia, fólia, tábla stb.) szemléltetnek” (2), “ha a jegyzeteimből tanulok” (8) és “ha én magam rajzolok sémákat” (5) − között a szóbeliségnek nincs kiemelt szerepe, a szóbeli egyoldalú közlési forma nem jelenik meg.

500 400 300 200 MÉ 100 0 16

15

6

7

4

1

5

8

2

10

3

9

19

-100 -200

- 18. ábra Módszerek rangsora a megértés szerint

172


A megjegyzésnél ugyancsak az “egyetlen módszer” (16, 15) bizonyult a legrosszabbnak. A kiugróan legjobb módszerek az anyag humoros ismertetése (19) és a nyugodt körülmények közti, önálló tananyag-feldolgozás (9), ami az első pillanatban triviálisnak tűnhet (zavarmentes környezet), azonban a kérdés második része nem a körülményekre, hanem az aktivitásra helyezi a hangsúlyt. A másik kérdésre adott kiugróan pozitív mennyiségű válasz alapján feltételezhető, hogy az aktivitásnak ugyancsak nagy szerepe van a megjegyzés folyamatában [lásd: 19. ábra].

400 300 200 MJ

100 0 16

15

1

4

6

7

2

3

5

10

8

9

19

-100 -200

- 19. ábra Módszerek rangsora a megjegyzés szerint

Mind a jó megértésre, mind a jó megjegyzésre a vizuális módszerek nagy súlya jellemző (film, önálló sémarajzolás, képekkel való szemléltetés), bár ezeknek a megértésnél előkelőbb a helyük, mint a megjegyzésnél. Igen nagy szerepe van a komikumnak, a nyugodt körülményeknek, a beszélgetéses információszerzésnek és az önállóságnak. Az elemzés alapján kijelenthető, hogy a szóbeli módszerek a megjegyzést egyáltalán nem, vagy csak nagyon kis mértékben támogatják [lásd: 20. ábra].

173


800

600

400 MJ 200

MÉ

0 16

15

1

4

6

7

2

5

3

8

10

9

19

-200

-400

- 20. ábra Módszerek rangsora a megértés és a megjegyzés szerint

A válaszok értelmezése

A kérdőívre adott válaszok összegzése és értelmezése alapján a tananyag milyenségének tekintetében az alábbi javaslatok fogalmazhatók meg: a tananyag strukturálásával tompíthatjuk mind a megértés, mind a megjegyzés nehézségét. Az igazi pedagógiai/didaktikai feladat azonban a jól felépített és strukturált tananyag megalkotása. Az oktatási módszerek tekintetében érdemes az oktatott anyagot többirányú megvilágításban, váltogatott módszerekkel oktatni. Az anyagból jól látható, hogy nincs “módszertani recept”, hanem a megértést és a megjegyzést legjobban a módszertani sokszínűség szolgálja. A feldolgozott kérdőívek alapján megállapítható, hogy a tanári feltételezés és a diákok véleménye nagyjából megegyezik. Ez természetesen csak annyit jelent, hogy a tanárok ismerik a hallgatókat leginkább segítő, ösztönző módszereket, azok gyakorlásáról vizsgálatunk nem nyújt információt.

174


A kérdőív Az anyagot megértem ill. megjegyzem:

a:/ nagyon jól (+) b./ közepesen (0) c./ rosszul (–) MEGÉRTEM

1. 2. 3. 4.

5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

17. 18. 19. 20. 21. 22.

MEGJEGYZEM

Ha a tananyag közlése szóbeli Ha képekkel (dia, fólia, tábla, stb.) szemléltetnek Ha filmet mutatnak be a témáról Ha a tananyagot illusztrálják sémákkal (karakterisztikákkal vagy görbékkel, grafikákkal, stb.) Ha én magam rajzolok sémákat Ha tankönyvből tanulok Ha egyéb szakkönyvből tanulok Ha a jegyzeteimből tanulok Ha nyugodt körülmények között én magam alaposan feldolgozom az anyagot Ha az információimat beszélgetés során szerzem Ha a tananyag egyszerű Ha a tananyag bonyolult Ha nagyobb összefüggések használatára van szükség Ha a részletek fontosak Ha a tananyagot egy szigorúan meghatározott módszerrel tanítják Ha a tananyagot csak egy módon, vagy egy példán keresztül magyarázzák el, ahelyett, hogy többféle módon ismételnék Ha a tananyag meghatározott módon és sorrendben épül fel Ha a tananyagra nem az egyedi információk halmaza a jellemző Ha valamit humorosan vagy komikusan ismertetnek Ha a tananyag valóságos folyamatokhoz kapcsolódik Ha a tananyag véletlenül a saját személyes tapasztalataimhoz kapcsolódik Ha vannak előismereteim a tananyaggal kapcsolatban

175

2. MELLÉKLET – KÉRDŐÍV AZ INFORMATIKAI ATTITŰDVIZSGÁLATHOZ

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

31.

Próba Kérdőí Végleges kérdőív v átlaga Szórása átlaga szórása A számítógép elveszi az ember idejét, amit hasznosabban 9,05 2,67 is lehetne pihenésre fordítani. 8,4 3,4 Ráuntam a számítógépre. 8,66 2,47 A számítógép a legjobb civilizációs eszköz, amelyet 3,18 2,86 valaha is kitaláltak. 9,5 2,2 A számítógép a bűnözés legfőbb oka. 9,74 2,20 A számítógéppel semmi baj nem volna, csak néhány 4,89 2,54 rossz program/felhasználó a többit is hírbe hozta. 5,5 2,9 Én időnként szeretek számítógépezni, de néha 5,36 2,46 kiábrándulok belőle. 2,5 2,5 Szerintem a számítógép eléggé érdekes. 3,03 2,37 6,3 3,4 A számítógépes foglalatosság ártatlan időtöltés. 6,26 2,49 A számítógép nekem csak arra jó, hogy agyoncsapjam 7,42 3,62 vele az időt. 4,2 2,9 A számítógép hatása határozottan pozitív. 3,95 2,41 3,9 2,7 A számítógép jó, tiszta foglalatosság. 3,65 2,38 A számítógép fokozza a szépérzéket. 5,53 2,89 Énnekem nem is hiányozna, ha egyáltalán nem is volna 8,79 2,58 számítógép. 4,1 3,1 Néha úgy gondolom, hogy a számítógép jó dolog, 5,97 2,50 máskor viszont nem. 9,9 2,6 Bűnt követ el, aki számítógéppel foglalkozik. 10,13 1,80 3,1 3,4 Haladás nem volna számítógépek nélkül. 2,61 2,50 2,9 2,6 A számítástechnika a mai korszak legéletrevalóbb 2,21 2,16 ága. 7,9 3 A számítógép a legjobb olcsó tevékenység 5,53 2,40 (szórakozás). Olykor–olykor mindenkinek jót tenne egy kis 3,32 3 2,4 2,36 számítógépezés. 4,1 3,1 A számítógép azon kevés dolgok egyike, amelyet 3,49 2,18 magamban is tudok élvezni. Számítógépet venni ostoba pénzkidobás. 9,76 2,56 A számítógépek untatnak. 8,92 2,79 A számítógépek nagyon károsak a gyerekek számára. 8,30 2,59 A számítógépek káros befolyása okvetlenül gyengíti a 8,49 2,92 használók morális tartását. 9,8 2,4 A számítógépek elleni tiltakozásul fogadjuk meg, hogy 10,18 1,94 sosem használjuk azokat. A számítógép a bűn leghatásosabb eszköze. 9,63 2,54 A számítógép a jó legfőbb előmozdítója az életben. 5,89 3,19 6,7 3,2 Gyakrabban használnék számítógépet, ha biztos 6,17 2,32 lehetnék benne, hogy szórakoztat. Ha azt tehetnék, amit akarok, akkor számítógépeznék. 5,94 3,33 6,3 3,1 Az az élvezet, könnyebbség, amit az ember a 5,35 2,44 számítógéptől kap, éppen ellensúlyozza az általa okozott károkat. Nem sok nevelő hatást találok a számítógépekben. 7,61 2,98

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) 2. Melléklet – kérdőív az informatikai attitűdvizsgálathoz

32. A számítógépeken keresztül szerzett információk nem sokat érnek. 33. A számítógéppel való foglalatosság rossz szokás. 34. Én olyannak szeretem a számítógépet, amilyen, mert szórakozásra van szükségem, nem pedig nevelésre. 35. A számítógép egészében véve egész tisztességes dolog. 36. A számítógép aláássa a tekintélytiszteletet. 37. Örülök, ha mások élvezik a számítógép használatát, függetlenül attól, hogy magam is élvezem–e vagy sem. 38. A számítógépek okolhatók a gyakori pedofíliáért, nemi erőszakért. 39. A számítógép az emberek nevelésének egyik nagyszerű eszköze. 40. A fiatalok az ivást, dohányzást, szeretkezést tanulják a számítógépeken keresztül.

8,97

2,91

9,18 6,24

2,48 2,36

9,2 6,3

2,5 3,3

3,76 9,43 3,05

2,19 2,12 2,27

3,9 8,4 3,4

2,9 3,1 2,7

9,86

2,69

4,34

3,24

9,63

2,24

9,4

2,6

177

3. MELLÉKLET – KÉRDŐÍV A TUDÁSSTRUKTÚRA–VIZSGÁLATHOZ S E Kérdés D G 1. 2. 3. 4. 5.

D S S D S

E E E E G

6. D G 7. S E 8. D G 9. 10. 11. 12. 13. 14.

S S D S S D

E G G G E G

15. D G 16. S

E

17. S

G

18. 19. 20. 21. 22.

S D S S D

E G G G G

23. S

G

24. S

E

jó válaszok száma Definiálja saját szavaival a számítástechnika fogalmát! 174 Mit jelent a “C++” kifejezés, adjon alkalmazására példát! 109 Jellemezze a UNIX–operációs rendszert (pár tulajdonsággal)! 63 Definiálja saját szavaival az informatika fogalmát! 208 Párosítsa az alábbi fogalmakat (csak egy, a legjellemzőbb kapcsolatot 127 jelölje): Multitasking a) Dos CPU b) központi műveletvégző Egy feladat megoldása egyszerre c) Norton Commander Filekezelés d) nyomtató Alkönyvtár e) negyedik generáció Output eszköz f) fastruktúra ENIAC g) 150Kw IC h) Windows Rajzoljon folyamatábrát egy vizsgáról! 166 Írja le a DOS operációs rendszer három tanult fő jellemzőjét! 101 Illusztrálja önálló példával a számítástechnika és az informatika közti 113 különbséget! Írja fel a neumanni alapelveket! 144 Mi jelent az arj kifejezés? 193 Nevezzen meg három játékprogramot! 237 Mit hajt végre a számítógép az “rd” utasítás hatására? 256 Hány bit pontosan 1 Gbyte (nem szükséges kiszámolni)? 117 Írja le röviden a könyvtárstruktúra lényegét egy nyolc éves gyerek 192 számára! Melyik operációs rendszer tetszik legjobban egy hat éves gyereknek 141 Miért? (egy, a legfőbb okot nevezheti meg!) Mi az alapvető működési különbség memória és winchester, mint 131 háttértár között? Miért? Mennyi idő alatt ér kb. el egy utasítás egy 1 km–re lévő robothoz 53 vezetéken a számítógéptől? (sávszélességi és egyéb korlátoktól tekintsünk el) Mi az a HTML? 55 Hogyan lehet táblázatot készíteni winworddel? 125 Mi a különbség a digitális és az analóg telefonhálózat között? 102 Mit jelent a hacker szó? 100 Írjon példát arra, hogy a kémiaoktatásban hogyan lehet felhasználni a 158 számítástechnikát! Mi célt szolgál egy földelt, nem híradástechnikai kábelben lévő három 114 vezeték? Mit jelent az operációs rendszer kifejezés? 151

4. MELLÉKLET – PROBLÉMAMEGOLDÓ ELŐ- ÉS UTÓTESZT (TECHNIKAI INFORMATIKA) Előteszt Az alábbi kérdőív nem az Ön teljesítményét méri, pusztán arra vagyunk kíváncsiak, hogy a hallgatók általában milyen okokat és megoldási módokat tudnak felsorakoztatni bizonyos technikai informatikai problémahelyzetekben. Kérjük töltse ki az alábbi kérdőívet legjobb tudásának megfelelően, hogy az oktatás folyamata során alkalmazkodni tudjunk a csoport tudásához. Kérjük írja le valamennyi eszébe jutó lehetőséget, hiszen nem csak egy helyes megoldás lehetséges! Minden nem emberi segítséget igénybe vehet, de kérjük egyedül dolgozzon! Jó munkát kívánunk! Végzettsége (szint, szakma): Használ informatikai segédeszközt (elsősorban számítógépet, hálózatot)? igen napi rendszerességgel / igen hetente kb. egyszer / igen havi rendszerességgel már használtam Lakóhelye:

/

/

nem, még soha

főváros /

megyei jogú város/

más város/

község

Kérdés típusa Kérdés Probléma okának feltárása típusú kérdések Eszközkezelés 1) Bekapcsolja a számítógépet, mégsem jelenik meg a képernyőn a várt tartalom. Mi lehet az oka? Navigáció 2) Ön nem tud bekapcsolódni a számítógépes hálózatba. Jelölje meg miért történhet ez! Eszközkezelés 3) Barátunknak lemezen vinnénk egy állományt. A gép nem hajlandó menteni a lemezre. Nevezze meg miért történhetett! Navigáció 4) A tegnap meglátogatott honlap ma nem elérhető. Mi történhetett? Eszközkezelés 5) Egy ikonra kattint, de a program nem indul el. Mi lehet az oka? Eszközkezelés 6) Egy állományt nem tudunk törölni. Vajon miért? Navigáció 7) Egy hanganyagot nem tudunk meghallgatni a hálózatról. Miért? Probléma elhárítása típusú kérdések Navigáció 8) Egy ismerősét megoperálták, így sajnos nem tud beszélni. Javasoljon operált barátunk számára 5 kommunikációs formát, amellyel kapcsolatot tud tartani. Eszközkezelés 9) Számítógépe az alábbi üzenetet írja ki: disk full. Mit tesz? Navigáció 10) Egyetlen honlap sem érhető el a böngészőprogrammal. Mit tesz? Eszközkezelés 11) Ön lemezről szeretné betölteni az operációs rendszert, a gép mégis először a winchesterhez fordul. Hogy oldaná meg a problémát? Navigáció 12) Elektronikus levelét elküldve az alábbi levél jelenik meg a postaládájában: mail delivery subsystem. Mit tegyünk? Miért? Eszközkezelés 13) Néhány nappal ezelőtt készített állományok eltűnnek a merevlemezről. Más nem juthatott a gép közelébe. Mit tesz? Eszközkezelés 14) Nyomtatója keresztbe nyomtat. Mit tesz, ha más probléma nem merül fel? Navigáció 15) Szeretne információt szerezni a hálózatról, de nem ismeri az információ helyét (címét). Mit tesz?

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) 4. Melléklet – Problémamegoldó elő- és utóteszt (technikai informatika)

Utóteszt Az alábbi kérdőív nem az Ön teljesítményét méri, pusztán arra vagyunk kíváncsiak, hogy a hallgatók általában milyen okokat és megoldási módokat tudnak felsorakoztatni bizonyos technikai informatikai problémahelyzetekben. Kérjük töltse ki az alábbi kérdőívet legjobb tudásának megfelelően, hogy az oktatás folyamata során alkalmazkodni tudjunk a csoport tudásához. Kérjük írja le valamennyi eszébe jutó lehetőséget, hiszen nem csak egy helyes megoldás lehetséges! Minden nem emberi segítséget igénybe vehet, de kérjük egyedül dolgozzon! Jó munkát kívánunk! Végzettsége (szint, szakma): Használ informatikai segédeszközt (elsősorban számítógépet, hálózatot)? igen napi rendszerességgel / igen hetente kb. egyszer / igen havi rendszerességgel már használtam / nem, még soha Lakóhelye: főváros / megyei jogú város/ más város/ község

/

Kérdés típusa Kérdés Probléma okának feltárása típusú kérdések Eszközkezelés 1. Nincs elég memória a program futtatásához – írja a gép. Mi lehet az oka (azon túl, hogy nincs elég memória ☺) Navigáció 2. Egy program lassan töltődik le (1 kb/sec) egy 33kb/sec-os modemen keresztül. Mi lehet ennek az oka? Eszközkezelés 3. Egy játék futtatásánál a hangfal nem szól. Mit gondol miért? Navigáció 4. Egy weblapon az alábbi jelenik meg: Transfer interrupted. Mi lehet azoka? Eszközkezelés 5. Nyomtató nyomtat, de a papíron nem jelenik meg semmi! Miért? Eszközkezelés 6. Cd lemez nem működik. Miért? Navigáció 7. Egy kép egyes részei nem jelennek meg a Weblapon. Mi az ok? Probléma elhárítása típusú kérdések Navigáció 8. This mail contains attachment. Mit tesz? Eszközkezelés 9. Nincs elég memória a program futtatásához - írja a gép. Mit tesz? Navigáció 10. Egy letöltött állomány nem fut. Kiterjesztése “zip”. Mit tesz? Eszközkezelés 11. Be akar illeszteni egy diagramot a szövegeszerkesztőbe, de nem tudja hogyan kell. Mit tesz? Navigáció 12. Kíváncsi az 1996/XCVI (magyar). Tv. szövegére. Mit tesz? Eszközkezelés 13. Hiába kattint a táblázatkezelő ikonjára az nem indul el. Mit tesz? Eszközkezelés 14. Mentéskor a kiírás: write protected disk. Mit tesz? Navigáció 15. Keresőprogram 432521 találatot jelez. Mit tesz, ha meg akarja találni az adott oldalt?

180

5. MELLÉKLET – A CURRICULUM LEÍRÁSA

A tananyag makrostruktúrája

A tananyagot szemeszterenként bontva terveztem oktatni, ebből következően az anyag makrostrukturális felépítése – egyszerű permutációval – hatféle lehet.

I. szemeszter

II. szemeszter

III. szemeszter

A verzió

Technikai

Társadalmi

Pedagógiai

B verzió

Technikai

Pedagógiai

Társadalmi

C verzió

Társadalmi

Technikai

Pedagógiai

D verzió

Társadalmi

Pedagógiai

Technikai

E verzió

Pedagógiai

Társadalmi

Technikai

F verzió

Pedagógiai

Technikai

Társadalmi

Az informatika pedagógiai vonatkozásaival kezdeni nyilván nem sokra vezetne, az informatikának mint új minőség technikai és társadalmi vetületének ismerete nélkül. A hallgatók műszaki alapvégzettségéből

és

technikai

irányultságából,

valamint

az

informatika

mikroelektronikából–számítástechnikából való származása (nem mint fogalom, hanem annak általánosítási gondolata) miatt az tűnik a leghelyesebbnek, ha a technikai informatika megközelítésével kezdődik a tananyag. Komoly problémát okoz viszont, hogy előbb a társadalmi, vagy a pedagógiai aspektusokat érdemes–e áttekinteni. Bár mindkét verzió mellett és ellen szólnak érvek, ha a pedagógiát annak funkciói szerint egyfajta komplex világkép átörökítéseként értelmezzük, ésszerűbb, ha ezt a szemléletet előbb a hallgatókban konkretizáljuk. Emiatt az A verzió választása tűnik a legszerencsésebbnek, azaz először az informatika technikai vetületével, majd társadalmi beágyazottságával végül pedagógiai vonatkozásaival foglalkozom.

Az állandó informatikai problémahelyzet–teremtésen túl szükséges az anyaggal való folyamatos foglalkozás: az otthoni munka. Ez semmiképp nem beadandó házi feladatként értelmezendő, valamint a meglehetősen nagy informatikai anyag miatt a szükség is rákényszerít erre a megoldásra. Adódik az ötlet, egyfajta “szituatív távoktatás”: szükséges egy olyan honlapot készíteni, amely maga is tartalmaz információkat, de elsősorban jó kiindulópont informatikai tudáselemek megszerzésére és informatikai készségek begyakorlására (pl.: információszerzés, –szelekció). Szerencsére ma már csaknem minden középiskola rendelkezik hálózati eléréssel. Ugyanakkor fölvethető, hogy ez igen nagy terheket rak a hallgatók vállára. Való igaz, bár ha valóban fent lehet tartani bennük a motivációt ez számukra nem teherként jelentkezik. S miután nem kéri senki konkrétan számon tőlük a hálózati barangolást (meglehetősen nehézkes is lenne), az otthoni “munka” mennyisége valóban önkéntes. Sőt, ha most


nem foglalkozik a hálózattal, akkor sem történt komoly probléma, ha egyszer úgy gondolja: mégis szüksége van rá, a lapra – remélhetőleg – később is rátalálhat.

A curriculum céltaxonómiája

A pedagógiai irodalom a céltaxonómiák szempontjából igen gazdag (pl.: Nyéki 1993; Kádárné, 1971; Bloom, 1956; Szabolcsi, 1981; Santini, 1985; Steinaker – Bell, 1979; Nagy S, 1972; Nagy J. 1981; Ujhelyi, 1983; Varga–Pék, 1993). [részletesebben lásd: 9. Melléklet]

Az informatika anyag operacionálásához – az előzőekben leírtak alapján – az elméleti–gyakorlati, statikus (tudás) – dinamikus (készség) elhatárolást használom, hiszen feltételezésem szerint (pusztán informatikai értelemben) mindkét dimenzió mentén létezik a szintek közötti reláció. A felnőttképzés lényegi eleméből következően csak a célrendszer kognitív értelmezését vázoltam fel, bár tény, hogy az eszközkezelésnek motoros vonatkozásai is vannak.

Tartalom

Elméleti/ Gyakorlati/

Elméleti/

Gyakorlati/

statikus

dinamikus

dinamikus

statikus

Eszközkezelés/ normál mód Telepítés

*

Programfuttatás

*

Programmal műveletvégzés

*

Programok közötti váltás

*

Szövegszerkesztés

*

Tartalomszolgáltatás

*

Adatbáziskezelés

*

Táblázatkezelés

*

Multimédia–használat

*

Eszközkezelés/

182


hibaelhárítás Alapvető hibák felismerésére, javítása

*

A Súgó és egyéb segítők használata

*

Információs navigáció/ információszerzés Információ felkutatása

*

Információval való műveletvégzés

*

Kommunikáció a hálózaton

*

Emberi kommunikáció

*

Curriculum készítése

*

Információs navigáció/ információszelekció Adatbázisokból információkinyerés

*

Információk rendszerezése

*

Információk értékelése

*

Eligazodás szakszövegben

*

Társadalmi összefüggések átlátása

*

a) A hallgatók már birtokolják az adott tartalmakat: Írás és olvasás, számolás és mérés, beszédfelismerés és -értés, környezeti jelrendszerek ismerete, rejtjelfejtés, időmérés, könyvtípusok, (meta)információk a könyvben, könyvtári alapismeretek, újságok típusai és felépítése, hagyományos és digitális térképolvasás, tájolás, mérőeszközök, íróeszközök és információrögzítő segédeszközök, naptárak és időszervező eszközök, a közvetlen emberi kommunikáció formái és tartalmai, fogalmazás, retorika és vitakezelés, a gondolkodás és a kommunikáció

szabályszerűségei,

környezeti

információfeldolgozás

alapvetései,

tudás–

és

ismeretfajták, döntéshozatali eljárások, következtetés és bizonyítás, rejtvényfejtés –készítés, nem számítástechnikai eszközök használati szintű ismerete (fax, fénymásoló, mikroszkóp, távcső, telefon, stb.).

183


b) Nem felhasználói szintű tartalmak: Formállogika, algoritmuselmélet, elektronika, vezérlés, szabályozás, automatizálás, robottechnika, kommunikációelméleti és jelelméleti ismeretek, hírközlés technika (jeladók és vevők, eszközök, kábelek, műholdak, a műsorszórás technika), programozási ismeretek (programnyelvismeret), a számítógép és a hálózat elektronika–, technikaszintű ismerete (protokollok stb.), matematikai statisztika, médiaelmélet, médiatörténet (beleértendő a könyv és könyvtár is), a megismerés filozófiatörténete és elmélete, a gondolkodás, tanulás, emlékezés, döntés pszichológiája, csoportos viselkedés, olvasás– és tanulásmódszertan, technikai eszközök működési ismerete, informácielmélet, számítógép architektúrák.

c) Önálló feldolgozás (hozzáférés az interneten) – Technikai informatika (elérhető:

http://www.hewescomm.com/nadam/;

http://www.themouthalmighties.com/

nadam/;

http://www.best.com/~sandor/nadam/).

Elméleti ismeretek: Számítástechnikai alapfogalmak (írás, olvasás, futtatás, bit, byte, kB, MB, GB, stb), a Neumann–i alapelvek, a számítógép-generációk, a fejlődés irányai, a számítógép mint hardver (felépítés, egységek megismertetése, feladatainak bemutatása, üzembehelyezés követelményei, típusai, a számítógép, mint szoftver (logikai, fizikai lét, Bios, operációs rendszerek), a perifériák, a számítógép és környezete, számítástechnikai ergonómia, üzemeltetési rend, a vírusok céljai, veszélyei és működésük. a hatékony védekezés, vírusirtó cégek public szoftvereinek linkcímei.

Operációs rendszer: Eszközkezelés (meghajtók, gép, nyomtató, billentyűzet, monitor, egér, scanner; felbontás, tárolókapacitás, I/O egységek, kártyák, perifériák), az operációs rendszer célja, feladata (erőforrás, sorbanállás, multitask, multiuser stb.)., az operációs rendszer alapfogalmai programindítás, könyvtár kezelés, másolás, törlés stb.), segédprogramok (installálás, tömörítés, kitömörítés, törlés visszaállítás, biztonsági másolat, frissítés, programcsoportok használata, file–ok konverziója, menühasználat), grafikus operációsrendszerek: Windows, a Windows alapelemei, A Windows programcsomaggal szállított alkalmazások, a Windows–os felület (file másolás, létrehozás, törlés, futtatás, könyvtárstruktúra létrehozás, törlés), a Windows Súgó használata, egyéb operációs rendszerek.

184


Hálózati ismeretek: A hálózat alapfogalmai és alapelemei, a Windows és a hálózat, a hálózat kezelése a Windows–on belül, lokális és globális hálózatok, a hálózat felépítése és működése, jogosultság, etikai normák, adatvédelem, az Internet, levelezés (e–mail), keresés–tájékozódás a világhálózaton (www), szörfölés, az Intranet, egyéb szolgáltatások: ftp, telnet, irc, newsgroup, játék, stb.

Adatbázis- és táblázatkezelés: az adatbáziskezelés alapjai (alapfunkciók, keresés, lekérdezés, karbantartás, csoportosítás, rendszerezés, összesítés), a táblázatkezelés alapjai (adatbeírás–módosítás, függvény, diagram, grafikon, számsor értelmezés), egy elterjedt, jó minőségű adatbázis– és táblázatkezelő rendszer.

Tartalomszolgáltatás és szövegszerkesztés: Szövegszerkesztési alapismeretek (beolvasás, mentés, keret, fejléc, lábléc, lábjegyzet, lapszámozás, margó, másolás, áthelyezés, keresés, csere, átrendezés, betűméret, betűtípus, beillesztés (kép, rajz, adat stb)), egy elterjedt szövegszerkesztő rendszer, egy elterjedt, jó minőségű tartalomképző (html) alkalmazás alapjai, multimédia alapfogalmak, a grafikai alkalmazás és a szövegszerkesztő együttműködésének elsajátítása, a kiadványszerkesztés alapelvei, multimédia alkalmazások, a kép– és hangfeldolgozás számítógéppel.

A honlapon a konkrét tananyagon kívül (elméleti ismeretek, operációs rendszer, hálózati alapismeretek, adatbázis- és táblázatkezelés, tartalomszolgáltatás és szövegszerkesztés) szerepel többek közt szómagyarázat/angol – magyar szakszótár, a tananyaghoz kötődő “puskák”, hasznos informatikai, egyéb témájú és szórakoztató linkek, gyakorlófeladatok a vizsgához, valamint egy hibajavító–verseny. (Szándékoltan elhelyezett hibák egy informatikai értelmező szövegben, amelyek mind nagyobb mennyiségű felismerése és javítása esetén, a nem holtversenyben győztes vizsgamentességet kap.)

A tananyag - egységekre bontva - strukturális elemzésnek vethető alá (Gyaraki, 1970; Gyaraki – Fejős, 1985; Gyaraki – Fejős, 1992; Füstöss, 1992; Kucsera – Kajdy, 1992; Mojzes – Nagy – Soltész, 1992; Gyaraki, 1982). Ezt kizárólag a tananyagstruktúra egzakt levezetése miatt használom, a struktúra közvetlenül, heuresztikusan is belátható ilyen kis elemszámnál. A mátrix úgy hozható létre, hogy a tanegységeket számmal jelöljük; a számok sorrendi felírása jelöli ki a mátrix sorait és oszlopait. Az “i” sor és “j” oszlop metszése 1, ha “i” tanegység tanulmányozása

185


közben támaszkodunk a “j” re, 0, ha nem. A csupa nulla oszlopot és sort kiejtve az oszlopot jelölő számnak megfelelő tanegység lesz a képzés első eleme. Rekurzív módon kell ismételni az eljárást, amíg egyelemű mátrixot nem kapunk.

. Jelölje 1–es az elméleti alapokat, 2–es az operációs rendszert, 3–as a hálózati ismereteket, 4–es az adatbázis és táblázatkezelést, 5–ös a tartalomszolgáltatást, 6–os a szövegszerkesztést és 7–es a vizsgafelkészítést. A tananyagmátrix a következő lesz.

1

2

3

4

5

6

7

0

1

1

1

1

1

1

1

0

0

0

0

0

0

1

2

0

0

0

0

1

0

1

3

0

0

0

0

0

0

1

4

0

0

0

0

0

0

1

5

0

0

0

0

1

0

1

6

0

0

0

0

0

0

1

7

Ennek megfelelően a T, tömörségi kvóciens (a relációkat jelző egyeseK összege/határolt terület cellaszáma): 14/22 lesz. Némi változtatás után (a 6 sort kettővel feljebb helyezve T=14/20-as tömörség is létrehozható. A zártsági és egyéb tényezőket Biszterszky vizsgálata alapján a felsőoktatási tananyagtervezésnél (Biszterszky, 1981) el lehet hagyni.

186


Nyilvánvaló, hogy a kezdőelem az 1–es és a végelem a 7–es. Az egyszerűsített mátrix így a következő:

2

3

4

5

6

0

0

0

0

0

2

0

0

0

1

0

3

0

0

0

0

0

4

0

0

0

0

0

5

0

0

0

1

0

6

Azaz a második metszetben tanítandó szintű anyagrészek a 2–es, 3–as, 4–es, 6–os, míg a harmadik anyagblokkban egy elem van: az 5–ös.

További egyszerűsítésekkel a képzés gráfja:

1

6

3

2

4

5

7

d) A konzultációk tananyaga és elrendezése:

A tanórákon azokat az ismereteket szükséges áttekinteni, amelyek részben a képzési céloknak megfelelő jártasságokhoz alapszinten elengedhetetlenek, részben önálló feldolgozásuk a tapasztalatok szerint jóval hosszabb időt venne igénybe/fáradtságosabb lenne. Miután a hálózati tartalomszolgáltatás támogatni/kiszolgálni igyekszik az órán elhangzottakat több – kevesebb átfedés kívánatosnak mutatkozott. Felhasználva az előző strukturális elemzést a technikai informatika tananyagtartalma és elrendezése –építve az eszközkezelés bevezetett két módjára (normál és hibaelhárító) és a navigáció két módjára (információszerzés és információ szelektálás) – a következő.

187


Technikai Informatika

Az informatika, mint tantárgy bevezetése: az informatika tárgya, alapfogalmai, a kommunikáció technikaközpontú bevezetése, ember–gép kommunikáció sajátosságai, gép–gép kommunikáció sajátosságai, információhordozók, a számítógép belső és külső környezete: világhálózat és memória, a könyvtárstruktúra és a hiperlink rendszer, informatikai metaforák (fa, háló), a számítástechnika informatikában betöltött szerepe, interaktivitás.

Eszközkezelés: “normál mód”: szoftver, hardver, orgver, mindver, operációs rendszer, a dosszié fogalma, segédprogramok (telepítés, futtatás, használat, törlés),

programok,

programcsoportok,

a

Súgó

használata,

biztonsági

követelmények (vírusok, egyéb beavatkozás).

Eszközkezelés “hibaelhárító mód”: problémahelyzetek–gyakori hibák: jelentkezése/felismerése/keresése/ forrása/oka/javítása.

Navigáció: információszerzés a hipermédia, hiperlink, multimédia fogalma, Internet/Intranet/lan, www, e–mail, (ftp, telnet) használata, kommunikáció, általános visszakeresési eljárások, database mining–információkeresés adatbázisból, keresőszerverek és használatuk.

Navigáció: információszelekció információforrások osztályozása, jellemzői, információfelhasználás, –rendszerezés, –szortírozás és ezek terepei (elsősorban, de nem csak a hálózaton), összefoglalás

188


Motiváció, a tanulási közeg megteremtése A játék motiváló hatása miatt minden tananyagegység oktatásának megkezdésekor egy ahhoz kapcsolódó játékban vesznek részt a hallgatók. A játékok részben számítógéppel, részben anélkül folynak. A technikai informatika részben az alábbi módon: Az informatika tantárgy bevezetése: X és Y (egyszerű, csoportos, információn és annak hitelességén alapuló, kooperációs, számítógép nélküli stratégiai játék) Számítástechnikai eszközpark: pasziánsz, aknakereső stb. (egyszerű számítógépes, egyéni játék) Hálózatok: feketemacska stb. (hálózatos, számítógépes, versengést kívánó, egyszerű kártyajáték) Információszerzés és kommunikáció: Most Mutasd Meg (csoportos, számítógép nélküli, információszerzés non–verbális kommunikációból, rejtvényfejtés)

A következőkben bemutatom a további két szemeszter tervezett tananyagtartalmát és sorrendjét, azonban miután az a pedagógiai kísérletben (egyelőre) nem játszik meghatározó szerepet, a strukturális elemzéstől eltekintek.

Társadalmi Informatika

az informatika elmélete Az anyag, energia információs jellemzői (víz–szén demonstráció), az informatika keresztdefiníciói, rokonfogalmai, metakommunikáció, az informatikai eszközök elterjedése, trendje, információtechnika, információs szupersztráda, információs ipar, az informatika mint szupertudomány−új rendszerelv határán, az információs társadalom elméletei, története kommunikációelméletek, az informatikai történelemfelfogás–információközpontú világkép és kialakulásának okai, az informatika “ősatyjai” (Shannon, Neumann stb.),

tudások és tudásszintek technikai informatika és társadalmi informatika, információtól a tudásig, a kognitív folyamat mint információfeldolgozás, ember–környezet információs modellje, a tudásipar és infrastruktúra (könyvek, könyvtárak, (szak)folyóiratok adatbázisok, számítógépes világhálózatok, CD–ROM), oktatás, tudomány változásai (készségek/képességek vs. ismeretek/tudások, tárgyak/módszerek változása),

189


critical thinking és változásmenedzsment, knowledge engineering – (Danyi, 1992 alapján) a tudásmérnök feladata: híd egy szakterület és a számítógépes fejlesztés között.

átalakuló társadalom a politika, közélet, nyilvántartások, állam, pénzügy, egészségügy, tömegkommunikáció változásai informatikai szemszögből, egyén az információs társadalomban: adatvédelem, információs szabadság, információs jogok, privacy és publicity

az informatikai gondolkodás határán infooptimisták

és

infopesszimisták,

mikroelektronikától

számítástechnikán

át

a

komplex

informatikáig, programozástól felhasználói programokon át az önfejlesztésig, az informatika és a számítógép korlátai, helytelen használata, hátrányai, veszélyei, az információ, a gondolat és a tudás különbsége, netiquette és annak csődje, a csúcstechnológia, az informatika fejlődési irányai, összefoglalás.

Pedagógiai Informatika

Információszolgáltatás a számítógép mint segédeszköz, prezentáció–készítés, egy elterjedt, modern prezentációkészítő program megismerése, információszolgáltatás fajtái jellemzői, osztályozása(i), információszolgáltatás a hálózaton, egy webszerkesztő megismerése

Oktatóprogramok az oktatóprogramok fogalma és annak változása: (CAI, CAL, CMI, CML, CBT, CBL, CDI), interaktivitás és multimédia az oktatásban (MPC használatával), a távoktatás lehetősége, oktatóprogramok használata

Didaktika és informatika didaktikai alapelvek érvényesülése az informatikában (A tudományosság és szakszerűség elve, a rendszeresség és fokozatosság elve, a tanulói tudás tartósságának elve, a szemléletesség elve, a tanulók tudatosságának és aktivitásának elve, a tanulók motivációjának elve, a koncentráció elve, az érthetőség

190


elve, a céltudatos nevelés elve – Vendégh, 1979 nyomán), tanulási fogalmak változásai (szituatív és rendszerezett tanulás stb.)

Informatika curriculum készítése informatikai

szemlélet

az

iskolában,

az

informatika

curriculum

célja/tartalma/módszerei/eszközei/formái, a tananyagszerkezet változásai, motiváció változásai, az eszközök változásai, informatika és alaptanterv, szemlélet vagy tantárgy, az iskola mint információs szerkezet.

Az oktatás alapvető formái

A tanítási–tanulási forma folyamatosan tolódik el a három tartalmon belül a bemutató–demonstráló, frontális formától a workshopon és csoportmunkán át a tréningig és a differenciált egyéni munkáig (meghatározásai lásd: Báthory, 1985). A technikai informatikát lényegénél fogva az egyéni differenciált munka, a társadalmi informatikát a workshop jellemzi (inkább animátori, moderátori szerepben aktív tanárral). Az oktatási formák meghatározásánál törekedtem mind az adott tananyagtartalomhoz

való

illeszkedésre,

mind

a

társadalmi

diszciplína

többoldalú

megközelíthetőségének kiaknázására (pl.: workshop). Így az anyagrészek feldolgozása alapvetően az alábbi formákban történik:

Az informatika tantárgy bevezetése: frontális osztálymunka Számítástechnikai eszközpark: csoportmunka Hálózatok: csoportmunka Információszerzés és kommunikáció: differenciált, egyéni munka

az informatika elmélete: frontális osztálymunka tudások és tudásszintek: workshop átalakuló társadalom: frontális osztálymunka és tréning az informatikai gondolkodás határán: tréning

191


Információszolgáltatás: frontális osztálymunka, differenciált, egyéni munka Oktatóprogramok: csoportos munka, frontális osztálymunka, demonstráció, Pedagógiai informatika: workshop, Informatika curriculum készítése: workshop.

Eszközök

A tananyag tartalmához és az oktatás formájához igazodva az alábbi eszközök szükségeltetnek: Hálózatba kötött és “Internetképes” multimédia−számítógépek minimum az oktatott létszám fele mennyiségben, megfelelő sávszélességgel; alkoholos filc és hozzávaló tábla (a krétapor rongálja a gépeket); írásvetítő; LCD panel; oktatóprogramok; jogtiszta szoftverek (operációs rendszerek, operációs

rendszer

segédprogramjai,

levelezőprogram,

hálózati

navigációs

program,

vírusirtóprogramok, adatbáziskezelő, grafikai programkezelő, szövegszerkesztő, webszerkesztő).

Feltételezett előképzettség

Az új informatikai szemlélet, valamint az alapoktól kezdett tananyag miatt a bemeneti feltétel az érettségi.

Értékelés

Emőkey (Emőkey, 1998) alapján a követelmények a tanulás közvetlen céljaiból vezetendők le, így az értékelés a célokhoz és a tananyagtartalmakhoz igazítva témánként alapvetően különböző. A technikai informatika esetében a hallgatóknak két lehetőségük van: a) Puskajavító-verseny: részben motiváló jelleggel a félév során a már említett honlapon “puskát” teszek közzé, amely tartalmaz informatikai fogalom–meghatározásokat, programfunkciókat, leírásokat stb. az adott tananyag teljes spektrumát lefedve – tele hibával. A feladat minél több hiba felismerése és javítási javaslata, ezeket külön elektronikus levélben kell eljuttatni. Az összejátszás elkerülése

192


érdekében holtverseny esetén nincs győztes. Mivel az alapvető feladat a hálózat kezelése, a kommunikáció, valamint az eszközkezelés, a győztes számára bátran lehet jegyet megajánlani.

b) A félév során a vizsga napján lesz megtalálható a honlapon az a kérdőív, amellyel a hallgatók lemérhetik felkészültségüket. A kérdések adatbázisból generáltak, véletlen módon. A vizsgakérdésekre adott válaszok levélben küldendők el, bár annak kitöltésére csak meghatározott, ellenőrzött helyen és időben van egyelőre lehetőség. A hangsúly nem a kérdésekre adott válaszokon, hanem a navigációs, információ-keresési készségeken van. A vizsgához a hallgató használhat bármilyen írott anyagot, akár magát a hálózatot is. Mindkét értékelésnek előfeltétele, hogy a honlapról kiindulva a hallgató járjon be 10 informatikával kapcsolatos honlapot, amelynek címét elektronikus levélben küldje el az e célra létrehozott külön postafiókba.

A

feladat

célja

kettős:

elsősorban

elmélyíteni

az

információs

navigáció:

információkeresés, –szelektálás gyakorlatát, másodsorban az oktató által eddig esetleg nem ismert (gondoljunk a megváltozott tanári szerepekre), informatikával kapcsolatos weblapok belinkelési lehetősége nyílik meg. Nem tűnik e vizsgázási móddal szembeni túl erős ellenérvnek a hálózati betörések gyakorisága, ugyanis maga a vizsga csak egy nappal korábban kerül fel, az jelszóval védett, amit a hallgatók csak a vizsga előtt ismernek meg. Ha valamelyik hallgató mégis fel tudja törni a programot…nos neki már csak a netiquette–ről kell hosszabb tanulmányokat folytatni, de azt a társadalmi informatika alá soroltam. Csábítónak tűnik kihasználni az azonnali értékelés lehetőségét, azonban a divergens gondolkodás és problémamegoldás már hangoztatott igénye miatt nem választottam a gépi intelligencia meglehetősen behatárolt értékelési sémáit. A megoldások automatikusan postázódnak az értékelő tanár elektronikus portaládájába. Igaz, hogy az emberi értékelés korántsem lesz annyira “objektív”, de a problémák megoldásának meglehetősen sokféle helyes útja miatt annak programozási értékelése szinte lehetetlen, vagy kizárólag teszttel mérhető. (Gondoljunk csak arra, hogy csaknem minden gépi értékelő program a “Ki készítette a Norton Commandert?” kérdésre elfogadja válasznak a “Peter Norton utcában lakó Mariska nénit”.)

A társadalmi informatika esetében az értékelés az informatika mint társadalmi paradigma alapján történő tanulmányírás egy társadalmi problémahelyzet informatikai megoldhatóságáról vagy meg nem oldhatóságáról (pl: nyilvánosság kérdésköre). Lehetőség van tanulmányok olvasása alapján összevetések készítésére (pl: infooptimizmus vagy infopesszimizmus), de lehet a társadalmi

193


informatika egy szegmensének részletesebb elemzése (pl: oktatás változása). Az értékelés szempontjai a komplex informatikai látásmód, a kritikai gondolat, – gondolkodásmód és a változás mint alapállapot befogadása.

A pedagógiai informatika esetében is két lehetőség biztosított választható módon, amely az értékelés alapját képezi: a) házi dolgozatként kell a hallgatóknak egy informatika curriculumot elkészíteniük (egyéni munka), b) A hallgatóknak az elmúlt félévekben tanultak figyelembevételével el kell készíteniük a következő évfolyam számára az informatika honlapot (csoportmunka 3–4 fő számára). Ezzel biztosítható a tanultak és a munka hasznosíthatóságának érzete, illetve az informatika tananyag állandó (évenkénti) megújulása, így a változások követése.

Az Informatika honlap szerkezete Honlap: az Informatika tantárgy keretében tanított technikai informatika–felhasználói ismeretekhez tartozó segédanyagok ismertetője

1. témakör: Elméleti ismeretek 2. témakör: Operációs rendszerek 3. témakör: Hálózati ismeretek 4. témakör: Adatbázis és táblázatkezelés 5. témakör: Tartalomszolgáltatási ismeretek 6. témakör: Szövegszerkesztői alapismeretek Szakszótár: Az informatikai társadalom, a technikai informatika által használt rövidítések, kifejezések, fogalmak magyarázata. Linkek: Ami a tanulásban ezen a lapon túl közvetlen segíthet (a gyűjtemény folyamatosan bővül). Puskajavító verseny: Szándékoltan hibákat tartalmazó leírás. Feladat ezek minél teljesebb javítása, a (nem holtversenyben) győztesnek vizsgamentességgel. Vizsga: Az on–line vizsgát a kijelölt vizsgaidőpontban jelszóval hozzáférhető E–mail segítség: Levél a [email protected] címre.

194

6. MELLÉKLET – A NEMZETI ALAPTANTERV

“A Nemzeti Alaptanterv (NAT) a Magyar Köztársaságnak a közoktatásról szóló – az 1993. évi LXXIX. törvényben, valamint annak 1995. évi módosításában meghatározott – alapdokumentuma. A törvény 9. §–a kimondja, hogy az iskolai oktatás első tíz évfolyamán folyó “nevelés és oktatás kötelező közös tartalmi követelményeit e törvény preambulumával, a 4. § (1)–(3) bekezdésében, a 10. § (1)–(3) bekezdésében és a 13. §–ban foglalt elvekkel és jogokkal összhangban a Nemzeti Alaptanterv határozza meg”. A NAT– építve az óvodai nevelés országos irányelveire – a magyarországi közoktatás tizenkét (tizenhárom) iskolai évfolyamán belül a tankötelezettség tíz évfolyamára állapítja meg a nevelő– és oktatómunka minden hazai iskola számára előírt közös követelményeit. Szakít a központi tantervi szabályozás azon formájával, amely részletesen meghatározta az iskolai pedagógiai tevékenység ideológiai, nevelési céljait, feladatát, tananyagát, tantárgyait, óraszámait, szoros kapcsolódását az iskolaszerkezethez, a különböző iskolatípusokhoz, –fokozatokhoz. Ehelyett alap a tantervek, a tantárgyi programok, a tankönyvek és más taneszközök, valamint az alapműveltségi vizsgakövetelmények kidolgozásához.

A NAT 1995–ben megszületett végleges verziója külön informatika tárgyról beszél. Az informatikai felkészülés fő területei a számítógépes ismeretek és a könyvtári informatika, amelyet e fejezet tárgyal; a Technika fejezet alá tartozó információkezelés technikai oldala; és a Művészetekhez tartozó tömegkommunikáció. Az 1992–es verzió – ellentétben nem különít el számítástechnika tárgyat.

A NAT a felkészítést négy fő területre osztja: • számítógépes ismeretek • könyvtári informatika • információkezelés technikai oldala • tömegkommunikáció Külön alfejezet foglalkozik a számítástechnikával, amely a számítógépkezelés alapjait, alkalmazási lehetőségek és információhordozók használatát, dokumentumok kezelését, megfelelő hardvereszközök problémának megfelelő kiválasztását, folyamatmodellezést, algoritmuskezelést, adatbázishasználatot, az informatika és a társadalom kölcsönhatását hivatott tárgyalni.

Nagyon röviden a képzés célját úgy lehet megfogalmazni, hogy a tizedik év végére a diák idegenkedés nélkül, természetes használati tárgyként tekintsen a számítógépre, legyen tisztába vele és igényelje a gép adta lehetőségeket, és egy olyan minimum tudásszinttel rendelkezzen, ahonnan tudását akár autodidakta módon is tovább tudja fejleszteni a megfelelő irányba. Az az ismeret, amit a diákok az oktatási intézmények keretein belül sajátítanak el, csak abban a pillanatban elégséges a mindennapi

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) 6. Melléklet – A Nemzeti Alaptanterv

élethez. A NAT emiatt kiemelkedően fontosnak tartja, hogy “a tanulóknak legyen igénye az informatikai ismertetek folyamatos megújítására”. Ennek ellenére az informatika a műveltségterületek közül a legkevesebb százalékot kapta a többi ágazat mellett:

%–os arány az egyes évfolyamokon Műveltségi terület

1–4.

5–6.

7–8.

9–10.

Informatika

––

2–4

4–7

4–7

Ugyanakkor csak néhány mondat utal az Internet használatára, ismertetésére “Ismerje az adatbázisokból, számítógépes hálózatból való információszerzés lehetőségét, módját”, “A hálózat szerepének megismerése. Hálózati alapismeretek.”, “Tájékozódás a hálózatban, adatvédelem. Elektronikus levelezés.”, “Belépés, kilépés.”, “Ismerje a könyvtári adatbázisokból, számítógépes hálózatokból való információszerzés lehetőségét, módját.” A hipertext, hiperlink szó elő sem fordul, s a hálózatról kizárólag technikai ismeretek szerepelnek. Jól látszik ugyancsak, hogy az informatikát nem szemléletként kezeli a NAT, hanem megpróbálja egy műveltségi területként definiálva “letudni”. Miután a NAT számítástechnika része, talán mert a túltechnologizált anyag miatt már ma is elavult, az információs társadalom kihívására a NAT mint információs szemlélet nem tud megfelelő választ adni. Valószínű, hogy az alaptantervet át kell alakítani, hiszen nem egy tantárgy követelményeinek megváltozásáról kell beszélnünk, hanem vélhetőleg az egész oktatási rendszer információs központja folyamatosan áttevődik a világhálózatra. Ebben az esetben egy újabb NAT–ra lesz szükség, és hasonlóan hosszú átállásra, mint a mostani három éves időszak.

196

7. MELLÉKLET – A MŰSZAKI PEDAGÓGUSKÉPZÉS MAGYARORSZÁGON

Okleveles mérnöktanár szak Az

okleveles

mérnöktanári

képesítés

(régebben:

mérnöktanár)

megszerzéséért

folytatott

tanulmányaikat az egyetem hallgatói mérnöki tanulmányaikkal párhuzamosan kezdhetik el. A mérnöktanári oklevél a mérnöki végzettségnek megfelelő szakmai elméleti és szakmai előkészítő tantárgyak oktatására jogosít. A mérnöktanári végzettséggel rendelkezők alkalmazását az 1993. évi LXXIX. törvény 17.§ 1.(g) pontja szabályozza: “szakközépiskolában a szakmai elméleti tantárgyat oktató pedagógusnak a képzés szakirányának megfelelő egyetemi szintű tanári végzettség és szakképzettség szükséges”. A végzett okleveles mérnökök (régi nevén mérnökök) számára négy féléves időtartamú okleveles mérnöktanári szakon lehetséges az újabb diploma megszerzése. Az egyetemi végzettséget adó képzés a mérnöki diplomának megfelelő szakmai elméleti és szakmai előkészítő tantárgyak oktatására készít fel (a TTTK nyitólapja, www).

Mérnöktanár szak Az oktatási forma általában 4 féléves. A főiskolai végzettséget adó (régebbi elnevezéssel műszaki tanár) képzés a mérnöki (korábban üzemmérnöki) diplomának megfelelő szaktárgyak oktatására készít fel. Beiratkozhatnak azok a hallgató jelöltek, akik mérnöki (korábban üzemmérnöki) diplomával rendelkeznek (a TTTK nyitólapja, www).

Műszaki szakoktató szak A meghirdetett képzés általában 6 féléves. A főiskolai végzettséget adó képzés a szakmai végzettségnek megfelelő szaktárgyak oktatására készít fel. A képzésre jelentkezhetnek azok a hallgatójelöltek, akik gimnáziumi érettségivel és szakmunkás–bizonyítvánnyal, vagy szakközépiskolai érettségivel, illetve technikusi oklevéllel rendelkeznek (a TTTK nyitólapja, www).

Biszterszky kiáll a “középfokú alaptantárgyakat oktató egyetemi végzettségű mérnöktanárok és gyakorlati tantárgyakat oktató főiskolai végzettségű műszaki tanárok” oktatása mellett, bár a műszaki pedagógusképzést alapvetően nappali tagozaton tartja megvalósíthatónak. (Biszterszky, 1989). Ennek ellenére az alább bemutatott táblázatból látszik, hogy a legtöbb helyen levelező tagozaton (és néhol alapszakként) tanulnak mérnök–pedagógus hallgatók. Magyarországon 1998–ban 10 felsőoktatási intézmény képzett műszaki pedagógusokat (Felvételi tájékoztató, 1998; Kékkönyv, www):

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) 7. Melléklet – a műszaki pedagógusképzés Magyarországon

Forma Széchenyi István Főiskola − A D Győr D Soproni Erdőmérnöki és Faipari A A Egyetem − Sopron D Kandó Kálmán Műszaki A D Főiskola − Budapest Bánki Donát Műszaki Főiskola A D − Budapest Kossuth Lajos A Tudományegyetem – Műszaki D Főiskolai Kar –Debrecen K Kertészeti és Élelmiszeripari K Egyetem – Élelmiszeripari Főiskolai Kar – Szeged Janus Pannonius A Tudományegyetem – Műszaki K Főiskolai Kar – Pécs A Gödöllői Agrártudományi D Egyetem – Gödöllő A Miskolci Egyetem – D Dunaújvárosi Főiskolai Kar – A Dunaújváros A Budapesti Műszaki Egyetem – D Gazdasági és D Társadalomtudományi Kar – A Budapest Tagozat:

Tagozat

Szak

Beiskolázási keretszám 60+0 0+10

N N T N L L L L L L N N L L

Mérnök–tanár Mérnök–tanár Mérnök–tanár Mérnök–tanár Műszaki szakoktató Mérnök–tanár Műszaki szakoktató Mérnök–tanár Műszaki szakoktató Mérnök–tanár Okleveles mérnök–tanár Mérnök–tanár Mérnök–tanár Mérnök–tanár

10+0 40+0 0+30 30+0 0+30 0+25 0+25 20+0 0+5 0+25 0+40

L L L L L L N L L L L

Műszaki szakoktató Mérnök–tanár Műszaki szakoktató Mérnök–tanár Műszaki szakoktató Mérnök–tanár Mérnök–tanár Műszaki szakoktató Okleveles mérnök–tanár Mérnök–tanár Műszaki szakoktató

25+125 0+60 0+30 0+40 20+0 0+60 95+0 0+50 0+100 0+100 90+0

T: távoktatás, E: esti, L: levelező, N: nappali.

Forma:

A: alapképzés (államilag finanszírozott), D: újabb oklevél megszerzésére irányuló képzés, K: kiegészítő képzés.

198

8. MELLÉKLET – TECHNIKAI INFORMATIKA – TOVÁBBI RÉSZLETEZÉS A tárgy neve: Technikai informatika

A tárgy óraszáma: 4 konzultáció, konzultációnként 3–4 óra

A tantárgy oktatásának időterve: A tantárgy oktatása félévenként 4 alkalommal, alkalmanként 4 kontaktórában történik levelező tagozaton. Ezen kívül szükséges még a hallgatók intenzív otthoni tanulása, gyakorlása. A 4 kontaktóra 90%–a számítógépes laborgyakorlat, 10%–a előadás formájában kerül megtartásra.

Az órai–otthoni terhelés aránya: A fentiek alapján kb.: 20–80%

Évközi (formatív) értékelés: A honlapon található próbavizsga segítségével legalább egyszer, tetszőleges időpontban kitöltve

Szummatív ellenőrzés: A honlapon létrehozott, előzőekben ismertetett vizsga alapján gyakorlati jegy

Kötelező irodalom: A honlap

Ajánlott irodalom: A honlapon a “közvetlenül hasznosítható linkek” (lásd: honlap)

További szükséges eszközök: LCD panel (kb. 4 óra/konzultáció), sokszorosítási lehetőség (kb. 15 oldal/hallgató), számítógéphasználat (kb. 4 óra/konzultáció/hallgató), írásvetítő (kb. 4 óra/konzultáció) prezentáció–készítő program

A tantárgy külső szakmai gyakorlatai: Nem szükséges.

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) 8. Melléklet – Technikai informatika – további részletezés

A tudományos eredmények, kutatások követésének módszere: Folyamatos fejlesztés, évenkénti szakmai felülvizsgálattal.

A tantárgy minőségbiztosítási módszerei, fejlesztési politikája: Felhasznált módszerek: Az elvégzett gyakorlatok nyomon követése, vizsgaeredmények összegzése, az előző évben az informatika tanulmányokat befejezők elemzett véleménye és diplomamunkák alapján A tantárgyfelelős irányításával a tapasztalatok alapján a szükséges tartalmi és módszertani változtatások megállapítása és bevezetése. A fejlesztési politika a komplex informatikai szemlélet alapján a tartalmi megújítás és a módszertani fejlesztésre alapoz.

200

9. MELLÉKLET – CÉLTAXONÓMIÁK Bloom (Bloom, 1956), a taxonómia úttörője az alábbi tudásszinteket írta le: ismeret, megértés, alkalmazás, analízis, szintézis, értékelés. Nagy Sándor (Nagy S., 1972) a tudást ismeretre, jártasságra, készségre és magasabb szintű jártasságra osztotta. Nagy József (Nagy J., 1981) ugyanezt ráismerésként, megnevezésként, reprodukcióként, alkalmazásként külső algoritmus szintjén, alkalmazásként belső algoritmus szintjén, alkalmazásként a maximális begyakorlottság szintjén, megismerő alkalmazásként (képesség) definiálta. Itelszon megőrzést, megértést és alkalmazást különböztet meg (Kádárné, 1971), míg az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) hivatalos taxonómiája: ismeret, megértés, alkalmazás és magasabb rendű műveletek (Kádárné, 1971). De Block (Nyéki, 1993) kognitív, pszichomotoros, volucionális és affektív dimenziókban vizsgálódik, ahol négy szintet különböztet meg: a) ismeret (tudatában van, reprodukálni tudja), emlékezik, felismer, megjegyez, jelez, észrevesz) b) megértés (felfogja az értelmét, visszaadja saját szavaival, utánanéz, magyaráz, kiválaszt, összehasonlít, megkülönböztet c) alkalmazás (új helyzetben alkalmaz, tervez, kiegészít, felfedez) d) integrálás (önkéntelenül alkalmaz, sajátjaként éli meg, szintetizál, tervez, szerkeszt). Egy szakmai képzés követelménytaxonómiája (hivatkozza Varga – Pék, 1983 Materialen zur Lehrplanarbeit im Beruflichen Schulwesen, LEU Stuttgart 1983, pp. 10.) az alábbi célok és követelményszintek szerint tesz különbséget:

Cél/ Ismeret Követelmény–sz (információ) intek 1) betekintés (egyes tudásterületek fejezeteibe) 2) áttekintés (egy terület fontos részeinek összefüggései) 3) Ismeret (fokozottabb differenciálás és az összefüggések hangsúlyozása) 4) Jártasság (részinformációkka l és összefüg–gésekkel való szuverén bánás)

Tudás (műveletek)

Felismerés (problémák)

képesség (műveletek végrehajtásához szükséges tudás) Készség (begyakorlott, könnyedén alkalmazott tudás)

tudatosság Nyitottság (a probléma érdeklődés, megragadása jelentős hajlam aspektusaiban)

Uralás (begyakorolt eljárásminták szuverén alkalmazása

Belátás (a probléma egy megoldásának megragadása és véghezvitele) értés (a probléma egy vagy több megoldásának felülvizsgálata, alternatívák elfogadása)

Értékelés (beállítódások)

Figyelem öröm, tettrekészség

Elhatározottság

10. MELLÉKLET – INFORMATIKA-CURRICULUMOK ÖSSZEVETÉSE

Alább a mindenki számára elérhető, nem szakos pedagógiai curriculumok összehasonlítását végzem el. Kizárólag azok a tantervek kerültek az összevetésbe, amelyek általános, alapinformatikai képzést kívánnak nyújtani, elsősorban (leendő) pedagógusoknak szólnak, illetőleg magukon viselik a curriculumok komplex szemléletét, és nem kizárólag tananyagtartalmi vagy vizsgatételi szinten hozzáférhetőek.

Az összevetés az alapadatokon (név, készítő, elérhetőség) kívül a curriculum dolgozatban leírt ismérvei szerint készült (célcsoport, cél–fejlesztési kompetenciák, szerkezet–óraszám, bemeneti feltételek, tananyag–tartalom–témakörök, eszközök–forma, követelmény–értékelés, egyéb). Az összevetést jelentősen megnehezítették a különböző célok és célcsoport, de a curriculumok szemlélete remélhetőleg mindezek ellenére kitűnik. Így a teljességre való törekvés igénye nélkül, de az átláthatóség szándékával három alapjaiban különböző curriculumot: egy pedagógusképzési és két továbbképzési programot választottam ki.

A fentiek miatt nem vizsgálom az alábbi ismert és használt tanterveket: Nem általános informatikai képzések: • Szakközépiskolai tantervbank szakmai tanterve (Informatika szakmacsoport SW orientáció 9–12. (SZKINAT96 9–12) elérhető: http://www.oki.hu/, • Szakközépiskolai tantervbank szakmai tanterve (Informatika szakmacsoport HW orientáció 9–12. (SZKINAT96 9–12 elérhető: http://www.oki.hu/, • Műegyetemi Távoktatási Központ: Jelszó Internet – Az Internet alapfokú használata (elérhető: http://www.bme–tk.bme.hu/tk/tf–fr.html).

Közoktatási képzések • Szakközépiskolai tantervbank közismereti tanterve (Informatika, technikai ismeretek 9–10.) • A Raabe Klett Kiadó cserelapos informatika tantervei • A Nemzeti Alaptanterv Nem korosztály-specifikus képzés • ECDL – számítógép-használói jogosítvány (European Computer Driving Licence) tanterve (elérhető: http://www.ecdl.iif.hu/).

Informatikai Intelligencia – Curriculumkísérlet a pedagógusok informatikaképzésében (Ph.D. értekezés) 10. Melléklet – Informatika-curriculumok összevetése

Hozzáférhetőségi problémák–hiányos adatközlések • BME–UNESCO Informatikai Társadalom és Trendkutató Központjának tanterve (fejlesztés alatt, elérhető: http://www.ittk.hu/), • A Zenon Kft. távoktatási kurzusai “Számítógépes hálózatok és Internet címmel” (jelszó és fizetés ellenében hozzáférhető http://webct.zenon.hu/), • Az Informatika–Számítástechnika Tanárok Egyesülete (ISZE – Tanártovábbképző Műhely) továbbképzése, • Az Országos Közoktatási Intézet (Kőrösné, 1992) 12 éves általános és szakképző iskola modelljében kidolgozott informatika tanterve, • A Világbanki program keretében (Új Szakképzési Modell) kidolgozott informatika tanterv. A vizsgált tantervek Tanárképzések és továbbképzések 1. A BME Műszaki Pedagógiai Tanszékének Informatika és Informatika Oktatásmódszertana tantervei, 2. Az UNIWORLD tanártovábbképzési programja “Az információs társadalom kihívásai és az iskola” címmel, 3. A Sulinet program tanártovábbképzési programja.

Az Informatika és informatika oktatásmódszertana (IOM) tárgyat a Budapesti Műszaki Egyetem Műszaki Pedagógia Tanszékén dolgozták ki, az UNIWORLD tanártovábbképzési programot (UNIWORLD) az Uniworld Közhasznú Egyesület oktatja, a SULINET tanártovábbképzési projektjét az azonos nevű program keretében tanítják, kidolgozója a volt Művelődési és Közoktatásügyi Minisztérium50. Az IOM tanárképzési jellegénél fogva az egyetlen, ami kreditrendszerű oktatási csomag része, míg a másik két informatika képzés önálló tanártovábbképzési program. Az UNIWORLD anyag elvégzésével a hétévente esedékes tanártovábbképzési kötelezettségnek – minimálisan 120 óra – eleget

50

A mérnök-tanároknak szóló képzés a Budapesti Műszaki Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Karán, az UNIWORLD program az Egyesületnél (1054 Budapest, Szemere u. 10.), illetve a

203


lehet tenni, míg a Sulinet alapfokú moduljára ugyanez nem áll a kis óraszám miatt (40 óra). Ez meglehetősen furcsa, főleg annak fényében, hogy a Sulinet tanártovábbképzési programja a Sulinet projekt része, amely illeszkedni kívánt a közoktatás rendszerébe.

Célcsoport Az IOM képzés célcsoportja a leendő (okleveles) mérnöktanár és műszaki tanár hallgatók, a másik két program a végzett pedagógusokat célozza meg azzal a különbséggel, hogy az UNIWORLD programnak

elsősorban

a

közoktatási

intézményvezetők

és

közvetlen

munkatársaik,

a

munkaközösség–vezetők és osztályfőnökök, az önkormányzatok oktatási ügyekkel foglalkozó szakemberei és pedagógiai szakmai szolgáltató intézmények munkatársai számára szól, míg a SULINET tanártovábbképzési projekt51. Az Internet alapfokú használatát kitűző képzésnek (a nem informatikai szakos tanárok számára) az a célja, hogy a nem informatika szakos tanárok megismerkedjenek az Internet használatával és lehetőségeivel, így a modul filozófiája a Sulinetet használni és azt kiszolgálni képes tanárok képzéseként írható le. Érdekes, hogy mindkét tanártovábbképzési program filozófiája szabatosan körvonalazott, bár a SULINET gyerekközpontú, az UNIWORLD pedagógusorientált, ugyanakkor az IOM program küldetése tárgyspecifikus.

Cél – fejlesztési kompetenciák A Sulinet program küldetése szerint nem elég a diákokat bevonni az iskolai Internetszolgáltatás használatába, mivel a világhálózat addig nem lesz része az iskolában folyó tanításnak, ameddig a tanárok nem használják ki, idegenkednek attól, vagy esetleg nem is ismerik el az Internetes oktatásban rejlő lehetőségeket. Az UNIWORLD program segítséget kíván nyújtani azoknak az alapvető kompetenciáknak és ismereteknek a megszerzéséhez, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a

http://www.uniworld.hu/ttp.htm címen érhető el, a Sulinet a http://www.sulinet.hu, illetve a http://www.sulinet.hu/cgi-bin/db2www/linkman/cikk.mac/cikk?id=38&kat= honlapról érhető el. 51 A Sulinet program 5 pontból áll: a fizikai infrastruktúra alapjainak megteremtése: digitális bérelt vonali Internet szolgáltatás, Internetes laboratóriumok kiépítése, tartalomszolgáltatás, a tanárok továbbképzése, kétirányú adatforgalom: a közoktatási adatbázis létrehozása. A 4. pont célja a Sulinet programot és a diákokat kiszolgálni képes tanárok képzése. A tanárok továbbképzése képzés három szinten valósul meg: alapfokú Internet használat nem informatika szakos tanárok számára, felsőfokú szakképzettséget biztosító

204


közoktatásban tevékenykedők eredményesen válaszoljanak az információs korszak kihívásaira. A program minimális személyi jelenlét mellett igyekszik lehetővé tenni átfogó informatikai kompetencia megszerzését. A program lehetővé teszi a résztvevők már meglévő, vonatkozó ismereteinek és kompetenciáinak beszámítását. A képzés gyakorlatközeli, a résztvevők a továbbképzés során tanulják meg használni az új informatikai tartalomszervezési és tartalomszolgáltatási, illetve kommunikációs lehetőségeket. Az IOM tárgyak oktatásának általános célja, hogy a végzett mérnöktanárok munkájuk – elsősorban az oktatás – során felmerülő, informatikával és számítástechnikával összefüggő feladataik megoldásához kellő felkészültséggel rendelkezzenek. A hallgatóknak be kell fogadni azokat a módszertani ismereteket, amelyek az informatika tanítása során jelentkező didaktikai feladatok megoldását lehetővé teszik52. Így a dolgozatban leírtakkal tökéletesen konform elképzelés egyik esetben sem érvényesül, leginkább a SULINET technikai, az UNIWORLD társadalmi és az IOM pedagógiai vonatkozásainak szinergikus ötvözete képezhetné annak alapját (kizárólag a célok, illetve kompetenciák tekintetében).

Bemeneti feltételek Az IOM alapvető matematikai ismereteket, érettségi vizsgát követel, ez előbbi azonban nem igazán tűnik szükségesnek az informatika dolgozatban kifejtett komplex értelmezéséhez. Az UNIWORLD Internet–hozzáférés és a részvételi díj átutalását várja el (részvételi díj: 45.000 Ft ), a Sulinet számítástechnikai alapismereteket igényel, ami azért végtelenül szerencsétlen, mert az informatika és a számítástechnika közé tesz rejtett egyenlőségjelet, valamint épp azt követeli meg, amilyen irányú képzést nyújtani kíván. oktatási-informatikus képzés nem informatika szakos tanárok számára, iskolai rendszergazda képzés középfokú számítástechnika képzettséggel rendelkezőknek. 52 IOM tárgyak részletes célja: ismerniük kell azokat a hálózaton elérhető lehetőségeket, amelyek segítségével a téma tanításához újabb feladatokat találhatnak (feladatszerkesztés, probléma-megfogalmazás készségének fejlesztése. A hallgatóknak rendelkezniük kell a számítástechnikai alkalmazói programok felhasználásához elengedhetetlen alapvető informatikai ismeretekkel és járatosaknak kell lenniük a jelenleg legelterjedtebb operációs rendszerek használatában, képeseknek kell lenniük számítógéppel szövegszerkesztési feladatokat megoldani, a NAT informatika ismeretek követelményrendszerére építve be kell tudniuk mutatni azokat a módszertani megoldásokat, amelyek alkalmasak lehetnek a hatékony ismeretátadásra.

205


Tananyag–tartalom–témakörök IOM 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Számítástechnikai alapismeretek: az adatfeldolgozás fejlődésének története, alapvető informatikai fogalmak, a számítógép hardver felépítése, a szoftver rendszerek felépítése, programok készítésének alapelvei, programnyelvek Operációs rendszerek alapjai: az operációs rendszerek funkciói, felépítésük, alapvető típusaik, a DOS operációs rendszer részletes ismertetése, A gépek kezelése Windows környezetben: a Windows felhasználói felületének ismertetése, szövegszerkesztés, kiadványszerkesztés, a szövegszerkesztés mint a leggyakoribb ügyviteli feladat és a számítástechnika, a szövegszerkesztő programok funkciói, felépítésük és típusaik, a Microsoft Word for Windows részletes ismertetése Perifériák, adatforgalom szervezésének tanítása: egy iroda, (parkolóház) informatikai rendszerének megtervezése, beléptetés, nyilvántartás, blokkdiagram összeállítása, berendezésjegyzék összeállítása Feletető/gyakoroltató program készítése: a program tetszőleges tantárgyhoz készített kérdés és válaszvariációk adatbázisából gyakoroltató, vagy feleltető ágon biztosítsa a felhasználást, megoldandó a kérdések, válaszok karbantartása, a megfelelő programág kiválasztása, a feleltető ágon a teljesítmény mérése, és regisztrálása Tanulás–információ–számítógép:

UNIWORLD 1. Elmélet 1. Az információs társadalom; az iskolarendszer funkcióváltozásai: az emberi kommunikáció korszakai (médiatörténeti bevezetés, az alapfogalmak értelmezése), szemiotikai, ismeretelméleti és pedagógiai kulcsfogalmak (szimbólum, ikon, szignál, adat, információ, tudás, ismeret, megismerés, elmélet, kompetencia, (alap)képesség, computer literacy), a számítógép metamorfózisa (Pascal összeadógépétől a 2. hálózatba kapcsolt multimédia személyi számítógépig), az információs társadalom jellegzetességei, az információ mint áru, globalizáció–lokalizáció, individualizálódás, valóság és virtualitás, a tanulás, a munka, a szórakozás, a hétköznapok tevékenységvilágának integrálódása, közeledése, a kommercialitás világa és az iskola, a tudásmonopólium megszűnése – iskolai következmények, médiakritika – jövőképek (Marshall McLuhan, Seymour Papert, Bill Gates, Peter F. Drucker, Theodor Roszak, Neil Postman, Clifford Stoll, Joseph Weizenbaum stb.) 2. Az iskola változásai: iskolamenedzsment az információs korszakban: tanulási paradigmák az ipari és az információs társadalomban, a tanulási környezet módosulása és új színterei (a könyvtár, a számítógépterem és a tantermek átalakulása, tanári informatika–kabinet, Internet–kabinet, digitális stúdió, multimédia előadó), a tanulási környezet és új elemei (a multimédia kiépítésű számítógép, az iskolában 3. kialakítható hálózatok (intranet) és az Internet felhasználásában rejlő lehetőségek), az iskolai informatikai hálózat által biztosított új szervezési, kommunikációs lehetőségek, az új tanulási környezet rejtett tanterve (határtalan tapasztalatszerzés, mit sugall az elektronika használata, hogyan változunk (változhatunk) használatuk közben), az új kimeneti

SULINET Alapok: a fogalmak rövid ismertetése, számítógép hálózatok, hálózat fogalma, hálózat típusai, ISO/OSI modell, LAN topológiák, protokoll fogalma, típusai (TCP/IP) Internet I: története, alapfogalmak, csatlakozás távoli géphez (telnet), file–ok másolása távoli gépről vagy gépre (ftp)., FTP szerverek használata (anonymous user), Archie szerverek., elektronikus levelezés, mail, pine (UNIX–ban, Linuxban), Pegazus, Eudora, (Windows – alapú levelező programok), egy kiválasztott levelező rendszer megismerése, levelezési listák., titkosítás, alapvető kódolások (MIME, UU), News, Wais, Gopher. Internet II: WWW fogalma, WWW böngészők (lynx, mosaic, Netscape, Internet Explorer) használata., tematikus keresőrendszerek (Infoseek, Altavista,

206


Az informatika azon lehetőségeinek elemzése, amelyek egy gyakorló tanár iskolai munkáját segíthetik, a tantárgyak közötti koncentráció informatika általi támogatása, a számítógép mint általános oktatási eszköz, mint kísérleti eszköz, a gyakorlás eszköze, szemléltetőeszköz., Számítógépes grafika, időben változó folyamatok grafikus megjelenítése. 7. Dinamikus folyamatok számítógépes megvalósítása, számítógépes modellezés, szimuláció, animáció, számítógépes oktatási anyagok fejlesztése, programnyelv alkalmazásának oktatása, programkészítés. 8. A hálózat használata: információ a hálózatról, hálózati alapismeretek, felhasználói programok, levelezés, levelezési listák, hírcsoportok. 9. Módszertani alapfogalmak tisztázása, a tanár és a diák tevékenységi formáinak elemzése: példa a tanári frontális ismeretközlésre, szemléltetési módokra, a diák–tanár közös munkájára, az önálló tanulói tevékenységre, annak szervezésére, irányítására 10. A számítógépes feladatmegoldás lépései, az algoritmus fogalma, szerkezeti egységei, tulajdonságai, alapvető algoritmusok osztályozása, azok leírása leírónyelven és egy programozási nyelven 11. Adatbázisok: adatszerkezetek, elemi és összetett adattípusok, adatbázis–karbantartás (bővítés, módosítás, törlés), rendezés, indexelés, keresés, az adatbázismezők szerepe, fajtái, a kapcsolatteremtés problémái, fajtái, szűrés, adatkezelő programok szerkezete,

szabályozók (az alapvizsga, a NAT és az új érettségi követelmények) az informatizálódás tükrében. Az új tanulás – a tanár és a diák szerepének 4. változásai: a tudás régi és új értelmezése (kanonizált tudás, szaktudás, alternatív tudás) formális és informális oktatási szerveződések, a tanulás individualizálódása, a rendszer–vezérelte és az életvilág vezérelte működés közötti különbség (normatív vezérlés, kommunikatív vezérlés: a fegyelem, ténytudás, szakma paradigmái helyett: információfeldolgozás és intenzív személyközi kommunikáció, a hagyományos tanáridentitás megbomlása (változó tudománykép, az értékelés normatív alapjai, cél–elbizonytalanodás, a diákok várható munkanélküliségének hatásai, informatikai kompetencia–hiány), új tanárszerepek (a tényközléstől az empátiáig: a prelegálás és a drámai monológ helyett: keresés, osztályozás, összehasonlítás, értékelés, érvelés, problematizálás, kérdezni tudás, együttműködés, a tanulói kíváncsiság bevonása, stb.), a tanári önképzés új horizontjai (változások és hangsúlyeltolódások általában, tartalmi elemek konkrétan: a kognitív médiák ismerete és hatékony használata, hipertext, illetve hipermédia tanítási–tanulási anyagok értékelésének szempontja stb.), a tanár, mint a tanulási környezet tartalom–szervezője és tartalom–szolgáltatója, a diák mint partner az együttes tanulás és információkeresés során, a diák új felelőssége az önirányításos, sajátütemű tanulása során, az új verbalitás és vizualitás, következményeik, médiakompetencia, válogatás és eligazodás az információ–özönben, értékek, normák, kontextusok diákszemmel.

Yahoo...), HTML oldalak készítésének alapjai. Internet III: Információ–szolgált ató rendszerek az Interneten.

Gyakorlat 1. Számítógépkezelés és hálózathasználati kompetencia A. Kezdő csoport: hálózati alapismeretek– Internet, intranet, extranet, az Internet szolgáltatásai, elektronikus levelezés, a World Wide Web használata, keresés a világhálón, információk letöltése az Internetről. B. Haladó csoport: hálózati ismeretek,

207


adatbázis–kezelés a Windows alatt, problémafelvetés, permfeltételek, követelmények meghatározása, felhasználói igények megfogalmazása, hardver–szoftver kapcsolat. Feladatok, könyvtár, szótár, képletgyűjtemény, a feladat algoritmus szintjén történő megoldása. 12. Táblázatkezelés: Excel környezet bemutatása, alkalmazási lehetőségek, osztálynapló készítése, tervezés menete, szempontok megfogalmazása, táblázat készítés, függvények, adatbevitel, adatellenőrzés, módosítás, lekérdezések kigyűjtések, adatvédelem, hozzáférések, a táblázatkezelőkről általában, a QATTRO és az EXCEL képernyő felépítése, adatbevitel, képletek, függvények használata, blokkműveletek, formai beállítási lehetőségek. diagramok készítése, formázása, mátrix műveletek, statisztikai számítások, egyváltozós és kétváltozós adattábla készítése, célérték keresése, az adatfeldolgozás lehetőségei, rendezés, szűrés.

Internet, intranet, extranet, anyaggyűjtés Web–oldalakhoz (képek letöltése, az oldal tervezése) Web–oldalak készítése , File–transzfer (a WS_FTP használata) (A B–csoport foglalkozási anyagát az A–csoport tagjai Interneten elérhetik, és e–mail vezetéssel önállóan feldolgozhatják a tanfolyamon megkívánt részletezettséggel). 2. Multimédia ismeretek A. Multimédia alapismeretek: multimédia meghatározások, fogalomértelmezések, oktató szoftver, multimédia, hipertext, hipermédia, interaktivitás, adaptivitás, navigáció, a multimédia–prezentáció jellemzői , oktató szoftverek didaktikai értékelésének szempontrendszere. B. Műhelymunka műveltségterületek szerinti csoportokban: oktató szoftverek vizsgálata navigációs lehetőségek és adaptivitás szerint, multimédia programok elemzése szakmai tartalom és szakdidaktikai szempontok szerint, szakmai anyaggyűjtés Web–oldalak készítéséhez, szkennelés, képmanipuláció, Recognita karakterfelismerő program használata, stb. 3. Záró szakmai gyakorlat és konzultáció Rajzok készítése különböző grafikai ill. képszerkesztő programokkal, Power Point prezentációs program használata, hogyan készítünk el egy igényes szaktárgyi web–oldalt a kapcsolódó műveltségterület egyéb területeire mutató linkekkel?

Az összeállításból kitűnik, hogy a leginkább komplex megközelítés az UNIWORLD program sajátja – bár a pedagógiai tartalom didaktikai vonatkozásai csekélyek, valamint a gyakorlati rész strukturáltsága nem tűnik egyértelműen ki (pl.: információ–szelektálás) – a kérdés csupán az, hogy távoktatási formában a témakörök valóban feldolgozhatók–e mélységükben. Az IOM programból teljes egészében hiányzik a társadalmi informatikai megközelítés, viszont az UNIWORLD–nél jóval erőteljesebben érvényesülnek

a

pedagógiai

tartalmak.

Túlsúly

érzékelhető

ugyanakkor

a

konkrét

programismertetésekben, ami nem bizonyos, hogy hasznára válik a tananyagnak. A Sulinet tananyag egyszerűen nem felel meg az alapfokú informatikai képzés céljának, részben mert bizonyos számítástechnikai (még csak nem is technikai informatikai) terminológiák és technikák

208


fölöslegesen túlhangsúlyozottak, részben mert használati értéke egy gyakorló pedagógus számára a másik két programmal való összehasonlításban, de önmagában is csekély, részben mert a programnak semmilyen társadalmi és pedagógiai vonzata nincs, márpedig így a tananyag az öncélú technológiai ismertetés képzetét keltheti egy tanárban. Emiatt vélhetőleg a humán beállítottságú pedagógusok számára a továbbképzés tartalmi haszna elenyésző.

Szerkezet–óraszám A curriculumok szerkezete jól illeszkedik azok alapfilozófiájához, hiszen a Sulinet program 30–40 órás soros szerkezetű kurzus, a Műegyetem által gondozott program ugyancsak soros (3 féléves levelező tagozatú képzés, szemeszterenkénti 12–16 órányi konzultációval), de itt lehetőség nyílik szükség esetén felzárkóztató speciális kollégiumra is. Az UNIWORLD elágazásos program, amely lehetővé teszi a személyi preferenciáknak, illetve a résztvevők szakterületének megfelelő egyéni választásokat, így differenciáltan, kezdő, illetve haladó szinten indul, és a második konzultációs foglalkozástól kezdődően a választott műveltség–terület tartalmaival folytatódik. Két speciális téma is választható: “Diákönkormányzat menedzselése az iskolában”, illetve “Iskolamenedzsment az informatizálódó társadalomban”.

209


Mindhárom képzésben közel fele–fele az elmélet–gyakorlat aránya 53 , amely a dolgozatban leírt gyakorlatorientáció követelményével korántsem adekvát. Ez leginkább az UNIWORLD esetében indokolható, hiszen a társadalmi informatika témaköre kevésbé gyakorlati anyag, mint az informatika technikai része.

Eszközök

Az IOM az egyetlen program, amelyben korrekten megfogalmazottak a lebonyolításhoz szükséges eszközök54, a másik két programban erről nincs információ.

Irodalom Az UNIWORLD és az IOM részletes kötelező és ajánlott irodalommal nyújt segítséget, s ez előbbi irodalma sok esetben még a kurzus weblapjain megjelenő tematikus, programozott anyag, így az elméleti és gyakorlati részek tananyaga strukturált formában jelenik meg az UNIWORLD honlapján, 53

IOM: 50% elméleti, 50% gyakorlati, ami a szükséges tanulási idő negyedét teszi ki, további 25% egyéni időbeosztás szerinti laboratóriumi önálló munka és feladatmegoldás, a maradék 50%-nyi idő önálló munkával történő feldolgozást igényel. Az UNIWORLD program ugyancsak elméleti és gyakorlati részekből áll, amelyek együttesen 120 órát tesznek ki, amely távoktatási formában zajlik le. Az órakeret tartalmazza a szakirodalom önálló feldolgozásához, az e-mail konzultációhoz, az előadásokhoz és személyes konzultációkhoz illetve a vizsgákhoz szükséges időt. Az elméleti rész három témakört tartalmaz, összes foglalkozási óraszáma 63 óra. A gyakorlati rész alapvető számítógép-használati kompetencia kialakítása mellett az Interneten való tájékozódás képességét illetve oktató szoftverek felhasználásához szükséges jártasságot alakít ki. Informál az intranet rendszerekben rejlő tartalomszolgáltatási és tartalomszervezési lehetőségekről is. A gyakorlati rész összes foglalkozási óraszáma 57 óra. A továbbképzés óramegoszlása: személyes jelenlét a konzultációs központokban: 48 óra (ebből: előadások 10 óra, számítógépes gyakorlat 32 óra, vizsgák 6 óra); témakörök önálló feldolgozása: 72 óra (ebből: Internetes konzultáció 8 óra, önálló témafeldolgozás 64 óra). A hallgatóknak folyamatos lehetőségük van arra, hogy a gyakorlat-, illetve foglalkozásvezetővel interaktív Internetes kapcsolatot tartsanak fenn. A program résztvevői önállóan, nekik megfelelő időbeosztásban ismerkedhetnek meg az egyes témakörök válogatott szakirodalmi szemelvényeivel. Idegen nyelvet tanító tanárok illetve idegen nyelven olvasni tudó résztvevők betekintést nyerhetnek az elméleti témák gazdag külföldi, hálózaton elérhető szakirodalmába. Biztosított az irodalomjegyzékben megadott egyes tanulmányok szerzőivel és az elméleti témakörök vezető szakértőivel a folyamatos e-mail és az alkalmankénti személyes konzultáció. 54 A mérnök-tanár képzés eszköz és anyagigénye sokszorosítás: (5 oldal/hallgató), írásvetítő fólia: (30 oldal/félév), videokazetta: (2 db/félév), számítógéphasználat: (oktatói: 8 óra/félév), hallgatói: (5 óra/félév*fő), írásvetítő: (10 óra/félév), videomagnetofon: (1 óra/félév), Festo tábla, Scorbot (1 óra/félév).

210


illetve onnan elérhető (cikkek, könyvek on–line, könyvek bibliográfiai adatai, webcímek, tematikus weblapok az egyes elméleti és gyakorlati témakörökhöz, stb.). A SULINET tanártovábbképzési program se irodalomjegyzékkel, se ismertetett honlappal nem rendelkezik (maga a Sulinet természetesen igen).55

Követelmény–értékelés A legkomolyabb, leginkább rendszeres – formatív és szummatív – ellenőrzés az Informatika és Informatika Oktatásmódszertanában található, hiszen az évközi ellenőrzés módja a gyakorlati feladatok kiadása, illetve elbírálása, mikrotanítások keretében feldolgozásra kerülő anyagrészek módszertani elemzése. A szummatív számonkérés módja szóbeli vizsga eredményeképpen félévközi (gyakorlati) jegy, amelynek anyaga: problémamegoldás, konkrét feladat megoldása, a mikrotanítás minősítése, és a tárgy tanításához szükséges szakmai, illetve módszertani ismeretek szóbeli számonkérése. Az UNIWORLD tanártovábbképzésében formatív ellenőrzés nincs, a gyakorlati kompetencia–fejlődés elbírálása az utolsó szemináriumon záródolgozat illetve szakmai kompetencia–teszt megoldásának eredményességén keresztül történik. Az elméleti témakörökben szükséges ismeretek megszerzését szintén a programközi és az utolsó szemináriumon a választott témaköröket átfogó írásbeli zárthelyi dolgozat eredményes megírásával bizonyítják a kurzus résztvevői. Az IOM minősítés ötfokozatú (elégtelen, elégséges, közepes, jó, jeles), nyilván az egyetemi képzési rendszerből adódóan, s ezért is lehet az UNIWORLD “bizonyítvány” ettől eltérő, háromfokozatú (nem felelt meg, megfelelt illetve kiválóan megfelelt minősítések). Az UNIWORLD továbbképzés követelményeinek teljesítéséről bizonyítványt állítanak ki, amelyben a továbbképzés témája, időtartama és a teljesítmény minősítése szerepel. A Sulinet – valószínűleg a kötelező pedagógus-továbbképzéshez való illesztetlensége miatt – bizonyítványáról, illetve annak jellemzőiről nincs sok információ.

55

UNIWORLD: Forgó-Hauser-Kis-Tóth-Koczka: Informatika a tanügyigazgatásban (Okker Kiadó, Bp, 1997), Lengyel Veronika: Az Internet világa (Computer Books, Budapest, 1996), Miklósi Viktor: Weblap-szerkesztés mindenkinek (Cesare Cserkő Bt.), Christian Crumlish: Internet a rohanó embereknek (Panem, Budapest, 1998). IOM: Szakály János: Informatika (1993), Fercsik János: Informatika és számítógép (1995), Felde István: Számítástechnika alapjai 1-2, (1991), DOS, Windows, Word for Windows felhasználói kézikönyvei.

211


További információk Egyedül az IOM tárgyaknál jelenik meg a minőségbiztosítási módszerek és a fejlesztési politika ismertetése, amely a tudományos eredmények követését, a korszerű informatika–oktatás specifikus módszertani megoldásainak figyelemmel kísérését tűzi ki maga elé, miközben felméri a szakképző intézmények igényeit, az új témák oktatásához módszertani megoldásokat fejleszt. Emiatt ez a tárgy az egyetlen, amely a szolgáltatásokat igénybevevőkhöz visszacsatol, igyekezve kiszolgálni a megrendelők igényeit. (A tantárgy folyamatos fejlesztése történik az irodalomkutatás, az oktatási feladatok elemzése, a hallgatói feladatok, diplomamunkák és az IFABO és HUNGARODIDAKT szakvásárok és az oktatásmódszertani szakirodalom anyagainak figyelemmel kísérésével.)

Összegzés A Sulinetben oktatott anyag jellemzően mutatja azt a felemás állapotot, amikor nincs egységes és végiggondolt informatika tananyag. Kérdés, hogy a nem informatika szakos tanárnak miért kell ismernie az ISO/OSI modell vagy a Mime vagy UU kódolást, bár meg kell jegyezni, hogy valószínűleg nem ezen visszásságok miatt instabil a Sulinet program helyzete, illetőleg fagyott be annak folytatása. A tananyag végiggondolatlansága és a tanártovábbképzés illesztetlensége miatt ez a program ad a legkevésbé adekvát választ környezetének kérdéseire. Az IOM program a leginkább kidolgozott, legprecízebben megfogalmazott, azonban a curriculum tartalma hagy némi kívánnivalót maga után. Korántsem veszi figyelembe az informatika társadalmi összefüggéseit, s a tananyag nem felel meg a gyakorlatorientált–dinamikus követelményrendszernek. Ugyanakkor ez az egyetlen környezetével kétirányú kommunikációt folytató curriculum, úgyhogy a fejlődési esélyek itt tűnnek a legjobbnak. Az UNIWORLD program tesz leginkább eleget az értekezésben leírtaknak, leginkább itt érvényesül a szituatív tanulás modellje, és a tanár animátori szerepköre, itt viszont nincs garancia a folyamatos visszacsatolásra, s nem szabad elfelejteni, hogy a képzés költsége is többhavi pedagógusbérrel (vagy doktoranduszi ösztöndíjjal☺) egyenlő.

212

Informatikai Intelligencia

Recommend Documents