Irmgard Brust Augustus 2003
Colofon © Tilburg, augustus 2003 Dit project is uitgevoerd aan de Universiteit van Tilburg (UVT) ter afsluiting van de studie Communicatie- en Informatiewetenschappen met als specialisatie Bedrijfscommunicatie & Digitale Media. Auteur: Irmgard Brust E-mail:
[email protected] Internet: http://www.taalportfolio.com Illustratie op de kaft: Daan Johan, Waalwijk Een demoversie van de Digitale Leeromgeving Taal Onderwijs (DLTO) staat op de CD-ROM die is bijgevoegd achteraan in dit rapport. Hierop staat tevens een digitale versie van dit rapport. Informatie over dit project staat ook op de website over het taalportfolioproject voor het basisonderwijs: http://www.taalportfolio.com. Informatie over het taalportfolioproject van de Raad van Europa: http://www.coe.int/portfolio. Informatie over het taalportfolioproject in Nederland: http://www.taalportfolio.nl.
Voorwoord Dit ‘boekje’, in combinatie met de CD-Rom die achterin is geplaatst, is het eindresultaat van de laatste fase van mijn studie. Hoewel het opstarten van deze fase nogal moeizaam verliep, is de rest van het project eigenlijk heel voorspoedig verlopen. Uiteraard waren er betere en slechtere momenten tijdens het project, maar ik vind zelf dat ik er goed doorheen ben gekomen. Het leek me daarom leuk om het geheel niet af te sluiten met een standaard A4document, maar met een origineel ‘boekje’ in A5-formaat. Het project dat in dit rapport wordt beschreven, heb ik met veel plezier uitgevoerd. Voordat ik ermee begon, was ik echter nog maar weinig bekend met het Europese taalportfolio en de ontwikkelingen daaromtrent. Na een half jaar aan dit project gewerkt te hebben, is dat wel anders geworden. Met name het Taalportfolio Basisonderwijs kan ik nu wel dromen. Wat ik ontzettend leuk vond aan de uitvoering van dit project waren de test-sessies die ik heb gehouden met de leerlingen uit groep 8b van de Angelaschool uit Boxtel. Ik ben alle leerlingen uit deze klas (schooljaar 2002/2003) en de Angelaschool in het algemeen erg dankbaar voor de enthousiaste medewerking aan dit project. Met name wil ik Gerrit de Jong, docent van groep 8b en tevens ICT-coordinator van de Angelaschool, bedanken voor het beschikbaar stellen van zijn klas en de tijd die hij heeft vrijgemaakt voor het zogenaamde ‘DLTO-project’. Ook ben ik Ronnie Rell en zijn leerlingen erg dankbaar voor de informatie die ze mij hebben gegeven over hun ervaringen met het taalportfolio basisonderwijs. Uiteraard zijn er ook buiten de Angelaschool mensen aan wie ik mijn dank verschuldigd ben. Allereerst mijn begeleider dr. Peter Broeder voor zijn ondersteuning, commentaar en enthousiasme bij de uitvoering van deze studie. Zijn enthousiasme werkte erg motiverend in perioden dat het project wat minder vlot liep. Daarnaast wil ik ook dr. Rian Aarts bedanken voor haar commentaar op het concept van dit rapport. Vervolgens bedank ik dr. Mienke Droop en drs. John Bronkhorst van het Expertisecentrum Nederlands aan de Katholieke Universiteit Nijmegen voor het gesprek dat ik met ze gehad heb in de eerste fase van dit project. Verder bedank ik de mensen die mij hebben ondersteund bij de technische kant van het project, met name Ton Konings, Vincent van der Tol en Marco de Vries. Daarnaast wil ik Miriam Klijn bedanken voor het meenemen van een Engelse lesmethode. Deze heeft als voorbeeld kunnen dienen bij het formuleren van de lees- en schrijfopdrachten. Ook ben ik Daan Johan zeer dankbaar voor het op korte termijn realiseren van de illustratie op de voorkant van dit verslag. Tot slot bedank ik mijn vriend, Max Doremans, en mijn ouders voor de ondersteuning in deze periode, het testen van DLTO en het keer op keer doorlezen van dit rapport. Mocht u na het lezen van dit rapport of na het zien van DLTO nog vragen, opmerkingen of suggesties hebben, aarzel dan niet om een e-mail te sturen. Ik zal elk bericht met plezier ontvangen en proberen te beantwoorden. Informatie over dit project vindt u ook op het internet: http://www.taalportfolio.com. Irmgard Brust Tilburg, Augustus 2003
iii
Inhoudsopgave SAMENVATTING.....................................................................................................................1 1. INLEIDING ...........................................................................................................................3 2. EUROPEES TAALPORTFOLIO..........................................................................................4 2.1 Europees Referentiekader..............................................................................................4 2.1.1 Zelfevaluatie.............................................................................................................4 2.2 Europees Taalportfolio....................................................................................................5 2.3 Ontwikkelingen met betrekking tot het Europese taalportfolio........................................5 2.4 Taalportfolio basisonderwijs ...........................................................................................6 2.4.1 Talenpaspoort ..........................................................................................................6 2.4.2 Taalbiografie ............................................................................................................6 2.4.3 Taaldossier...............................................................................................................7 2.5 Perspectief......................................................................................................................7 3. INFORMATIE- EN COMMUNICATIE- TECHNOLOGIE IN HET ONDERWIJS ..................8 3.1 Ontwikkelingen ten aanzien van ICT in het onderwijs ....................................................8 3.2 Digitale leeromgevingen in het onderwijs .......................................................................9 3.2.1 Definitie digitale leeromgeving .................................................................................9 3.2.2 Digitale leeromgevingen in de praktijk .....................................................................9 3.3 Perspectief....................................................................................................................11 4. ONDERZOEKSOPZET ......................................................................................................12 4.1 Methode........................................................................................................................12 4.2 Ontwikkelmethodiek......................................................................................................13 4.2.1 Ontwikkelmethode..................................................................................................13 4.2.2 Ontwikkelomgeving ................................................................................................13 4.3 Pilotschool ....................................................................................................................14 4.3.1 Beschrijving van de pilotklas ..................................................................................14 4.3.2 Inzet van het taalportfolio .......................................................................................15 4.3.3 Inzet van ICT..........................................................................................................15 4.4 Perspectief....................................................................................................................15 5. ONTWIKKELING VAN DE DIGITALE LEEROMGEVING TAAL ONDERWIJS ...............16 5.1 Randvoorwaarden ........................................................................................................16 5.2 Algemene ontwerpkenmerken ......................................................................................16 5.3 Structuur .......................................................................................................................18 5.3.1 Centraal versus individueel ....................................................................................18 5.3.2 Tweedeling: leerlingzijde en docentzijde................................................................19 5.3.3 Driedeling: paspoort, biografie en dossier..............................................................19 5.4 Inhoud...........................................................................................................................19 5.4.1 Docentzijde ............................................................................................................19 5.4.2 Leerlingzijde ...........................................................................................................21 5.5 Vorm .............................................................................................................................24 5.5.1 Kleurstelling............................................................................................................24 5.5.2 Lettertype ...............................................................................................................24 5.6 Perspectief...................................................................................................................25 6. EVALUATIE VAN DE DIGITALE LEEROMGEVING TAAL ONDERWIJS .......................26 iv
6.1 Evaluatie vanuit de leerlingen.......................................................................................26 6.1.1 Evaluatiemoment 1 ................................................................................................26 6.1.2 Evaluatiemoment 2 ................................................................................................27 6.2 Evaluatie vanuit de docent............................................................................................27 6.2.1 Evaluatiemoment 1 ................................................................................................28 6.2.2 Evaluatiemoment 2 ................................................................................................28 6.3 Evaluatie vanuit de techniek .........................................................................................29 6.3.1 Evaluatiemoment 1 ................................................................................................29 6.3.2 Evaluatiemoment 2 ................................................................................................29 6.4 Perspectief....................................................................................................................29 7. CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN..............................................................................31 7.1 Digitale Leeromgeving Taal Onderwijs .........................................................................31 7.2 DLTO in relatie tot het Europese Taalportfolio .............................................................32 7.3 Perspectief....................................................................................................................33 BIBLIOGRAFIE......................................................................................................................35 BIJLAGEN 1. Europese niveaus van taalvaardigheid 2. Taalbiografie Schrijven uit het Taalportfolio Basisonderwijs 3. Vragenlijst voor leerlingen
v
Samenvatting Achtergrond Door de Raad van Europa zijn twee instrumenten ontwikkeld om meer samenhang te creëren in het talenonderwijs binnen de Europese Unie. Eén van deze instrumenten is het Europees Taalportfolio. Het Europees Taalportfolio is een document waarin alle taalgebruikervaringen van de leerling, zowel in formele als informele context, geregistreerd kunnen worden. Dit taalportfolio verschilt per land en daarbinnen nog per doelgroep. In diverse Europese landen zijn projecten gestart om deze land- en doelgroepspecifieke taalportfolio’s te ontwikkelen en daarmee te experimenteren. In Nederland is onder andere het taalportfolio basisonderwijs ontwikkeld. Dit portfolio is telkens het uitgangspunt geweest bij dit project. Gezien de ontwikkelingen met betrekking tot informatie- en communicatietechnologieën (ICT) in het onderwijs luidt de onderzoeksvraag die in dit project is beantwoord als volgt: “Welke vorm en functie moet een digitale leeromgeving voor een taalportfolio hebben, zodat leerlingen en docenten in de bovenbouw van het basisonderwijs hier zelfstandig mee kunnen werken?” Projectopzet Het project begon met de ontwikkeling van de Digitale Leeromgeving Taal Onderwijs (DLTO); in dit geval specifiek gericht op de Engelse taal. Hiertoe is een literatuurstudie uitgevoerd en is gesproken met twee experts van het Expertisecentrum Nederlands. Een demoversie van DLTO, zoals gebruikt in dit project, is bijgevoegd op de CD-ROM achter in dit rapport. Vervolgens is, in de vorm van een pilot, een eerste evaluatie van DLTO gedaan in groep 8 van een basisschool in een middelgrote gemeente in Noord-Brabant. Deze pilot kende twee evaluatiemomenten, waarop telkens vanuit drie gezichtspunten is geëvalueerd: de leerling, de docent en de techniek. Op het eerste evaluatiemoment is vanuit de leerlingen geëvalueerd aan de hand van groepsgesprekken, vanuit de docent aan de hand van een semi-gestructureerd diepte-interview en vanuit de techniek door DLTO tijdens de testsessies te observeren. Op het tweede evaluatiemoment is vanuit de leerlingen geëvalueerd aan de hand van een vragenlijst, vanuit de docent aan de hand van een tweede diepteinterview en vanuit de techniek aan de hand van het automatisch gegenereerde foutlogbestand van DLTO. Resultaten Uit deze studie is gebleken dat het met een relatief simpele ontwikkelmethode mogelijk is een digitale leeromgeving voor een taalportfolio te creëren en in te richten volgens standaarden van de Raad van Europa. Hierbij is de structuur, zoals de driedeling paspoort, biografie en dossier, en de functionaliteit, zoals de registrerende en pedagogische functie van het taalportfolio, behouden. Verder is DLTO opgezet als een digitale leeromgeving met een lege basis, zodat docenten het programma op verschillende manieren in de klas kunnen inzetten. Ondanks dat het vullen van DLTO nogal wat tijd kost, bleek deze flexibiliteit door de docent toch erg gewaardeerd te worden. Hoewel uit de pilot een aantal functionele en technische verbeterpunten naar voren zijn gekomen, bleek de algemene indruk van DLTO zowel bij de leerlingen als docent erg positief was. Ondanks enkele ‘vastlopers’ en foutmeldingen tijdens de pilot, gaven beiden aan mogelijkheden te zien voor het gebruik van een dergelijke digitale leeromgeving, zoals DLTO, in de klas. Het blijkt namelijk dat een digitale leeromgeving voor een taalportfolio in kan spelen op de verschillen tussen individuele leerlingen. Ook worden leerlingen hierdoor gestimuleerd om actief en zelfstandig te leren en zou het taalportfolio een centralere rol bij de leerling kunnen gaan spelen, doordat deze in de leeromgeving is opgenomen.
1
Perspectief Dit project is een eerste stap naar een grootschaliger project om de mogelijkheden en onmogelijkheden van een digitale leeromgeving in relatie tot het Europese taalportfolio te bekijken. Naast het herhalen van deze studie in een bredere context, zou ook vanuit een meer onderwijskundige kant naar de leeromgeving gekeken moeten worden. Op deze manier kan een digitale leeromgeving voor een taalportfolio ontwikkeld worden, die niet alleen vanuit het taalportfolio, maar ook onderwijskundig gezien beter onderbouwd is.
2
1. Inleiding Sinds een aantal jaren wordt op verschillende scholen gebruik gemaakt van een document dat het mogelijk maakt de taalvaardigheid van leerlingen met elkaar te vergelijken. Het document is gestandaardiseerd in Europese context (http://www.coe.int/portfolio) en speelt in op de diversiteit tussen leerlingen. Verder draagt het bij aan mobiliteit en internationalisering binnen de Europese Unie. Het document wordt ingezet ter ondersteuning van het curriculum. Het is een persoonlijk document waar de leerlingen zelfstandig mee kunnen werken. Enerzijds heeft het een registrerende functie, leerlingen kunnen hierin praktijkervaringen met verschillende talen vastleggen, en anderzijds een pedagogische functie, door te kijken naar hun ervaringen in het verleden, het heden en de toekomst ‘leren’ leerlingen om te leren. Het taalportfolio, zoals dit document wordt genoemd, is een initiatief van de Raad van Europa. Voor de verschillende, deelnemende landen zijn landspecifieke versies ontwikkeld. Binnen elk land bestaan vervolgens ook versies voor verschillende doelgroepen, zoals bijvoorbeeld voor leerlingen in het basisonderwijs en leerlingen in het voortgezet onderwijs. Deze landspecifieke en doelgroepgerichte versies zijn in verschillende EU-landen aan verandering onderhevig. Een van die veranderingen in Nederland heeft onder andere te maken met de meerwaarde die digitalisering zou kunnen bieden. In deze studie wordt nader ingegaan op de mogelijkheden en onmogelijkheden die informatieen communicatietechnologieën (ICT) zouden kunnen bieden in relatie tot het taalportfolioontwikkelingen. De beschreven ontwikkelingen met betrekking tot ICT in het onderwijs zijn echter gebaseerd op informatie die op dit moment beschikbaar is. Veranderingen in ICT gaan zodanig snel dat zojuist beschreven informatie bij wijze van spreken morgen al weer achterhaald kan zijn. Hier dient rekening mee gehouden te worden bij het lezen van dit rapport. In hoofstuk 2 en 3 wordt de achtergrond van deze studie beschreven: hoofdstuk 2 geeft een nadere toelichting bij het taalportfolio en hoofdstuk 3 beschrijft de ontwikkelingen met betrekking tot ICT in het onderwijs. In hoofdstuk 4 wordt vervolgens beschreven hoe dit project is aangepakt en welke stappen zijn ondernomen. Hoofdstuk 5 en 6 gaan in op de resultaten. In hoofdstuk 5 wordt de ontwikkeling van de Digitale Leeromgeving Taal Onderwijs (DLTO) beschreven. Een demoversie van DLTO, zoals gebruikt in dit project, is bijgevoegd op de CD-ROM achter in dit rapport. Hoofdstuk 6 geeft vervolgens een overzicht van de resultaten van de pilot. Tot slot volgen in hoofdstuk 7 de conclusies en aanbevelingen die volgen uit dit project.
3
2. Europees Taalportfolio Globalisering, internationalisering; begrippen die een steeds grotere rol zijn gaan spelen sinds het openstellen van de grenzen binnen de Europese Unie. In de afgelopen jaren is er door de toenemende internationale contacten meer behoefte ontstaan aan instrumenten, waarmee Europese burgers in de verschillende EU-lidstaten kunnen laten zien over welke kwalificaties zij beschikken en wat hun diploma’s waard zijn. Om aan deze behoefte tegemoet te komen, heeft de Raad van Europa in 1997 het project Language learning for European citizenship afgesloten. Het project heeft twee instrumenten opgeleverd: een Europees Referentiekader en een Europees Taalportfolio (zie Stoks & De Jong, 1999). Dit hoofdstuk begint met een korte beschrijving van beide instrumenten. Vervolgens wordt ingegaan op de ontwikkelingen en projecten in Nederland met betrekking tot het Europese taalportfolio, waarvan er één uiteindelijk de basis vormt voor deze studie. 2.1 Europees Referentiekader Met het Europees Referentiekader wil de Raad van Europa zorgen voor een betere afstemming en coördinatie van het talenonderwijs in de verschillende lidstaten. Het Europees Referentiekader geeft een aantal globale descriptoren en niveaus aan de hand waarvan het talenonderwijs in een curriculum vorm gegeven kan worden. Doelstelling van het referentiekader is niet alleen beschrijven hoe talenkennis wordt verworven, onderwezen en vastgesteld, maar ook het bevorderen van taalbewustzijn en taalreflectie bij de gebruiker (zie De Jong, 2001). Onderdeel van het Europees Referentiekader is de Europese schaal voor taalvaardigheid. Hierin zijn zes opeenlopende niveaus geformuleerd voor vijf verschillende aspecten van taalvaardigheid. Aan de hand van de globale descriptoren kan de gebruiker inschatten op welk niveau hij of zij zit voor een bepaalde vaardigheid. Een overzicht van de taalvaardigheden en niveaus staat in Figuur 1. Een Nederlandse vertaling van de algemene beschrijvingen hierbij staat in bijlage 1. Voor een meer uitvoerige beschrijving van het Europees Referentiekader zie de Raad van Europa (1996), North (1999), North & Scheider (1998), Coste e.a. (1998) en Trim (1997,1999). Taalvaardigheid • Luisteren • Lezen • Interactie • Productie • Schrijven
• • • • • •
Niveau A1; Breakthrough A2; Waystage B1; Threshold B2; Vantage C1; Effective Proficiency C2; Mastery
Figuur 1 Vaardigheden en niveaus van de Europese taalschaal
Het is de bedoeling dat in de komende jaren de verschillende niveaus van taalvaardigheid, die in de lidstaten van de Raad van Europa worden gehanteerd, gerelateerd worden aan deze Europese taalschaal. Wanneer alle onderwijsinstellingen in Europa de niveaus van taalbeheersing relateren aan dit kader, ontstaat meer transparantie in het talenonderwijs dan tot nu toe bestaat. 2.1.1 Zelfevaluatie Een belangrijk onderdeel bij de Europese schaal van taalvaardigheid is de inschatting die de gebruiker maakt van zijn eigen taalvaardigheid. Dit roept vragen op, zoals: Kan een gebruiker zijn eigen taalvaardigheid goed inschatten? En zo ja: Vanaf welke leeftijd is dit mogelijk?
4
Harrane (2003) heeft bij leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs voor de vaardigheden lezen en luisteren onderzocht of zelfinschatting, waarop het taalportfolio is gebaseerd, een goede voorspeller is van het feitelijke taalvaardigheidsniveau van de leerling. Hiertoe is de zelfevaluatie vergeleken met docentoordelen en toetsresultaten van de leerling. De resultaten van deze studie blijken positief. De zelfbeoordeling door leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs geeft over het algemeen een realistische afspiegeling van het feitelijke niveau. 2.2 Europees Taalportfolio Het Europees Taalportfolio is een instrument waarmee gerapporteerd kan worden over de taalvaardigheid en de bereikte niveaus van individuele leerlingen en studenten (zie Schneider & Lenz, 2001). Het is een document waarin alle taalgebruikservaringen, zowel binnen als buiten onderwijssituaties, geregistreerd kunnen worden en moet daarom gezien worden als een persoonlijk document van de taalgebruiker. Het Europese Taalportfolio bestaat uit drie onderdelen: 1. Paspoort; een persoonlijk gedeelte waarin de taalgebruiker voor verschillende talen een overzicht kan geven van zijn taalvaardigheden. 2. Biografie; een aantal descriptoren uit de Europese schaal van taalvaardigheid aan de hand waarvan de gebruiker voor verschillende talen zijn taalvaardigheid in kan schatten en verdere taalontwikkeling kan plannen. 3. Dossier; een gedeelte waarin de taalgebruiker ‘bewijzen’ kan aandragen om zijn taalvaardigheid te ondersteunen, zoals bijvoorbeeld een stageverslag. Het portfolio kan verschillende functies vervullen (zie Stoks & De Jong, 1999). De meest voor de hand liggende is de registrerende functie. Door op geregelde tijden het taalportfolio bij te werken, krijgen bijvoorbeeld potentiële werkgevers of nieuwe docenten een reëel beeld van de taalvaardigheden van de gebruiker (doorlopende leerlijnen). Daarnaast krijgt de taalgebruiker ook zelf inzicht in zijn of haar taalvaardigheden in het heden en verleden, wat motiverend kan werken om aan de hand daarvan verdere taalontwikkeling te plannen voor de toekomst. Dit tweede draagt bij aan de pedagogische functie van het taalportfolio. 2.3 Ontwikkelingen met betrekking tot het Europese taalportfolio Na de ontwikkeling van deze twee algemene instrumenten zijn van 1998-2001 onder auspiciën van de Raad van Europa diverse projecten gestart om landspecifieke taalportfolio’s te ontwikkelen en uit te testen. Zie Schärer (2000) voor een overzicht van deze projecten. Stoks (2001) wijst erop dat de acceptatie van het taalportfolio zodanig groot is, dat door de Raad van Europa inmiddels is aanbevolen het Europese Taalportfolio op grote schaal in te voeren. Ook in Nederland zijn onder coördinatie van het Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen (NaB/MVT) en het Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs diverse taalportfolioprojecten uitgevoerd; door verschillende instanties is met het taalportfolio in verschillende doelgroepen geëxperimenteerd: basisonderwijs, Eerste Fase voortgezet onderwijs, Tweede Fase voortgezet onderwijs en de BVE-sector. Eén van deze projecten, uitgevoerd door Babylon, Centrum voor Studies van Meertaligheid in de Multiculturele Samenleving van de Universiteit van Tilburg, heeft zich speciaal gericht op de ontwikkeling van een taalportfolio voor de bovenbouw van het basisonderwijs: leerlingen van 9 tot 12 jaar (zie Aarts & Broeder, 2003a). In dit project is de vorm, functie en uiteindelijk het effect van het taalportfolio in meertalige klassen geëvalueerd en aan de hand daarvan is het portfolio bijgesteld. Het blijkt dat met name de leerfunctie (inzicht in eigen ontwikkeling in het verleden, heden en de toekomst) van het taalportfolio in het basisonderwijs van belang is en dat het werken ermee ingebed moet zijn in de lespraktijk. Volgens Aarts & Broeder (2002) zou, gezien de vele ontwikkelingen in het onderwijs, waaronder de toenemende mate van digitalisering, een 5
elektronische versie van het taalportfolio een onmiskenbare bijdrage kunnen leveren aan deze inbedding. Docenten en leerlingen zouden zo meer zelfstandig met het taalportfolio kunnen werken. Dit portfolio voor het basisonderwijs is inmiddels gevalideerd door de Raad van Europa. Om wat meer structuur in het geheel aan te brengen, hebben zij een aantal valideringskenmerken opgesteld waaraan elk Europees taalportfolio zou moeten voldoen (zie website: http://culture2.coe.int/portfolio). Een voorbeeld van één van deze kenmerken is het onderscheid tussen de onderdelen talenpaspoort, taalbiografie en dossier. Wanneer de Raad van Europa voor een bepaalde doelgroep een landspecifieke taalportfolio heeft gevalideerd, dan betekent dit dat deze voldoet aan de Europese normen en dat de inhoud ervan binnen de EU als het ware ‘overdraagbaar’ is. Met andere woorden, wanneer iemand een gevalideerde, landspecifieke taalportfolio heeft ingevuld en hij gaat daarmee naar een ander EU-land, dan weten ze daar precies wat ze van zijn taalvaardigheid mogen verwachten. Aangezien de valideringskenmerken structuur bieden aan het geheel van ontwikkelingen met betrekking tot het Europese taalportfolio, ligt het voor de hand hier ook rekening mee te houden bij de ontwikkeling van een digitale variant van het taalportfolio. 2.4 Taalportfolio basisonderwijs Het taalportfolio basisonderwijs (Aarts & Broeder, 2002) vormt het uitgangspunt van dit project. Inmiddels is er een vernieuwde versie van het taalportfolio verschenen, die onlangs door de Raad van Europa is gevalideerd (Aarts & Broeder, 2003a). Het verschijnen van deze vernieuwde versie van het taalportfolio heeft geen invloed op de resultaten van deze studie. Het taalportfolio basisonderwijs is bedoeld voor leerlingen in groep 7 en 8 van het basisonderwijs. Net zoals het Europese taalportfolio kent ook dit taalportfolio een registrerende en pedagogische functie. Daarnaast bestaat ook het taalportfolio basisonderwijs uit de drie onderdelen talenpaspoort, taalbiografie en taaldossier. 2.4.1 Talenpaspoort Het talenpaspoort is bedoeld om het portfolio een persoonlijk karakter te geven. De leerlingen kunnen hier allerlei gegevens over hun eigen achtergrond kwijt, zoals bijvoorbeeld hun persoonlijke gegevens en de talen die ze thuis of op school geleerd hebben. Tevens bevat dit deel een aantal zogenaamde overzichtsbladen, waarop, zowel vanuit het oogpunt van de docent als de leerling zelf, te zien is hoe het taalvaardigheidsniveau van de leerling zich in de loop der tijd ontwikkelt (of heeft ontwikkeld). De overzichtsbladen worden pas gevuld na het invullen van een taalbiografie. 2.4.2 Taalbiografie De taalbiografie geeft inzicht in het taalniveau van de leerling volgens de Europese taalschaal. Om te bepalen op welk niveau de leerling zit voor een bepaalde taalvaardigheid moet een aantal stellingen worden beantwoord (zie bijlage 2). Deze stellingen zijn geformuleerd aan de hand van de beschrijvingen van de zes Europese taalniveaus. Voor het taalportfolio basisonderwijs zijn bij elk niveau telkens drie stellingen geformuleerd. Elke stelling wordt tevens verduidelijkt door middel van een regel met extra uitleg of toelichting voor de leerling (zie Figuur 2).
6
Stelling: ik kan een kort verhaal met echte of verzonnen gebeurtenissen schrijven ik kan een eenvoudig formulier vullen ik kan een korte boodschap opschrijven
Uitleg: zoals een sprookje of een grappig verhaaltje je kunt je naam, adres en leeftijd invullen zoals een boodschappenlijstje, of een afspraak op de kalender of in je agenda zetten
Figuur 2 Stellingen met uitleg uit de taalbiografie: schrijven, niveau A1
Per stelling kan de leerling kiezen uit drie antwoorden: “ik kan dit”, “ik kan dit een beetje”, “ik kan dit niet”. Pas als een leerling bij alledrie de stellingen van een niveau heeft aangegeven dat hij dat kan, is het niveau bereikt. Stel dus dat een leerling voor alledrie de stellingen van niveau A1 heeft aangegeven dat hij dat kan, dan wil dat zeggen dat hij niveau A1 heeft bereikt en door kan gaan met de stellingen die horen bij niveau A2. Indien een leerling heeft aangegeven dat hij iets niet of slechts een beetje kan, kan hij vervolgens aangeven of hij datgene dat in de stelling wordt beschreven wel zou willen leren. Op deze manier wordt de leerling gestimuleerd om na te denken over zijn eigen leerproces. 2.4.3 Taaldossier Het laatste gedeelte van het taalportfolio is het taaldossier. In dit deel kunnen bijvoorbeeld documenten worden verzameld die kunnen dienen als ‘bewijsmateriaal’ voor het taalvaardigheidsniveau van de leerling. In het taalportfolio basisonderwijs wordt het taaldossier voornamelijk gebruikt om ervaringen van de leerling met verschillende talen te registreren. Zo kunnen leerlingen bijvoorbeeld in een vreemde taal, zoals Turks of Duits, een verhaaltje schrijven en dat aan hun dossier toevoegen, of ze kunnen een collage of werkstuk maken over de verschillende talen die ze tijdens hun vakantie zijn tegengekomen. Op deze manier worden leerlingen zich meer bewust van andere talen dan het Nederlands. 2.5 Perspectief In dit hoofdstuk is nader ingegaan op de achtergrond van het Europese taalportfolio. Het instrument is ontwikkeld door de Raad van Europa om meer samenhang aan te brengen in het talenonderwijs binnen de Europese Unie. Het taalportfolio verschilt per land en daarbinnen nog per doelgroep. Om structuur aan te brengen in alle ontwikkelingen omtrent het taalportfolio binnen de deelnemende landen is een aantal valideringskenmerken opgesteld. Op deze manier wordt de ‘overdraagbaarheid’ van het document binnen de EU gewaarborgd. In Nederland is onder andere geëxperimenteerd met het taalportfolio basisonderwijs. Hieruit is gebleken dat er vraag is naar een digitale versie van het portfolio. Aangezien het taalportfolio basisonderwijs dient als uitgangspunt van deze studie, is hier aan het eind van dit hoofdstuk nader op ingegaan. Gezien de vraag naar een digitale versie van het taalportfolio in de klas zal in het volgende hoofdstuk gekeken worden naar de ontwikkelingen omtrent ICT in het (basis)onderwijs.
7
3. Informatie- en communicatie- technologie in het onderwijs “Technologie verandert de wereld. (…) Het tijdwerk van de boekdrukkunst loopt op zijn einde en het digitale tijdperk is in veel delen van de wereld al begonnen. (…) Technologie verandert ook het onderwijs. (…) Er is niet alleen sprake van een onvoorstelbare toename van informatie, maar ook van een onvoorstelbare toename van toegankelijkheid daarvan via informatie- en communicatietechnologie. Deze beide ontwikkelingen treffen het onderwijs in de kern.” (Mirande, 2000:11) Eén van de veranderingen die naast het openstellen van de grenzen binnen de EU ook een grote bijdrage heeft geleverd aan globalisering en internationalisering is informatie- en communicatietechnologie (ICT). Door de technologische ontwikkelingen van de laatste jaren is het mogelijk om binnen enkele minuten contact te leggen met iemand aan de andere kant van de wereld, of om informatie te vinden over onderwerpen waarvan je niet eens wist dat ze bestonden. In de afgelopen jaren is ICT een steeds grotere rol gaan spelen in ieders leven. Na de introductie van de eerste personal computers (pc’s) in de jaren zeventig zijn de ontwikkelingen hier omtrent zo snel gegaan dat nu, zo’n dertig jaar later, de computer bijna niet meer is weg te denken uit ons dagelijks functioneren. Bovenstaand citaat illustreert dat door de diverse technologische ontwikkelingen allerlei zaken veranderen, waaronder ook het onderwijs. 3.1 Ontwikkelingen ten aanzien van ICT in het onderwijs Kinderen die leven in de 21e eeuw groeien op met de ‘nieuwe’ technologieën. Ze komen hier spelenderwijs mee in aanraking en brengen de ‘digitale wereld’ de school binnen (Bronkhorst, 2000:3). Deze digitale wereld zorgt voor een aanzienlijke uitbreiding van de mogelijkheden waarop geïnformeerd en gecommuniceerd kan worden. Leerlingen moeten leren hun eigen weg te vinden in de grote brei van informatie die ze straks beschikbaar hebben (Ministerie OC&W, 1997). Om niet achter te blijven bij de maatschappij waarin de leerlingen zich later zelf moeten kunnen redden, zijn vanaf 1997 vanuit het ministerie OC&W middelen beschikbaar gesteld om ICT ook in het onderwijs te implementeren. De implementatie van ICT in het onderwijs is gestart bij een aantal zogenaamde ‘voorhoedescholen’. Voorhoedescholen zijn scholen die vanuit het ministerie OC&W extra middelen hebben ontvangen om ICT op de school te implementeren. Zo werden voorhoedescholen bijvoorbeeld als eerste voorzien van een netwerk, de benodigde hard- en software en een aansluiting op Kennisnet. Het Kennisnet is opgezet met de bedoeling alle scholen, bibliotheken en musea op één ‘snel en veilig’ netwerk, een intranet, aan te sluiten. Dit sloot aan bij het streven van het ministerie OC&W naar meer zelfstandig leren en het stimuleren van een zogenaamde ‘kenniseconomie’ (http://www.ictopschool.net/ictbeleid). In 2002 waren alle scholen fysiek aangesloten op Kennisnet. Inmiddels heeft zich echter een verandering voorgedaan ten aanzien van de exploitatie van het netwerk. De ervaringen van de voorhoedescholen hebben expertise opgeleverd voor de implementatie van ICT bij de overige scholen. De invoering van deze nieuwe media in het onderwijs zou een verbetering van het onderwijsleerproces kunnen betekenen, maar dat gebeurt niet automatisch. Om het onderwijsleerproces te verbeteren moet ICT namelijk geïntegreerd worden in de onderwijspraktijk. Zoals bij elke verandering gebeurt dit niet van de ene op de andere dag: “Invoering van een nieuw instrument, in welk arbeidsproces dan ook, vergt bijscholing voor de werkers. Maar als men eenmaal aan het instrument gewend is, wil of kan men niet meer zonder” (Brouwer, 1997). Ook bij de inzet van ICT geldt dat het steeds intensiever in de klas ingezet zal worden, naarmate docenten en leerlingen hier meer ervaring mee krijgen. Tegenwoordig wordt ICT steeds normaler in zowel het basis-, voortgezet als hoger onderwijs. Uit een rapport dat is geschreven in opdracht van het ministerie OC&W (2002), 8
waarin wordt beschreven hoe de stand van zaken wat betreft ICT in het onderwijs is, blijkt dat de aanwezigheid en het gebruik van computers op bijna alle scholen in Nederland een normaal verschijnsel is geworden en dat het aantal computers in de afgelopen jaren is gestegen. Hetzelfde blijkt uit een rapport van de Inspectie van Onderwijs (2002), waarin de resultaten van vier jaar ICT-beleid in de onderwijspraktijk zijn beschreven. Nu de zogenaamde basisvoorwaarden steeds meer op orde zijn, blijkt dat binnen het onderwijsbeleid een verschuiving plaatsvindt van ICT als doel (de invoering) naar ICT als middel (het gebruik) om het onderwijs te verbeteren: Van “learn to use” naar “use to learn”. Zo gaan docenten de computer in de klas steeds meer inzetten als ondersteunend middel bij bijvoorbeeld de rekenles, de aardrijkskundeles of bij het schrijven van werkstukken. 3.2 Digitale leeromgevingen in het onderwijs Een volgende stap richting de integratie van ICT in het onderwijs is de inzet van digitale leeromgevingen, een ontwikkeling die de laatste jaren erg actueel is in ons land. Op verschillende instellingen in Nederland is hier de afgelopen jaren mee geëxperimenteerd. 3.2.1 Definitie digitale leeromgeving Het begrip ‘digitale leeromgeving’ roept verschillende associaties op. Zeelenberg (2000:8-10) geeft een definitie van ‘digitale leeromgeving’, die geheel aansluit bij de definitie zoals gebruikt in deze studie: “Leeromgeving: Het totaal aan middelen, strategieën, personen en faciliteiten dat de lerende in staat stelt om te leren. De lerende leert door middel van interactie met die leeromgeving. Een traditionele leeromgeving kan bestaan uit een docent, medelerenden, lesmaterialen als een boek, oefenmateriaal, verschillende informatiebronnen, de fysieke omgeving waarin de lerende zich bevindt (klaslokaal of practicumruimte) en hulpmiddelen als papier, schrijfwaren, etc. De digitale leeromgeving is dat deel van de totale leeromgeving van de lerende dat door ICT ondersteund wordt; die elektronische materialen en middelen die de lerende in staat stellen om te leren. Vaak worden deze omgevingen middels een afkorting aangeduid, namelijk DLO voor digitale leeromgeving of ELO voor elektronische leeromgeving.” (Zeelenberg, 2000: 9)
In dit rapport wordt telkens het begrip digitale leeromgeving gebruikt. De digitale leeromgeving wordt geïllustreerd in Figuur 3. informatie- en communicatie technologie
digitale leeromgeving
schoolboeken, bibliotheek, leslokaal, docenten
Figuur 3 De digitale leeromgeving (Zeelenberg, 2000)
Zoals blijkt uit de figuur staat de digitale leeromgeving, zoals bedoeld in dit project, niet op zichzelf, maar maakt het deel uit van een bredere onderwijscontext. 3.2.2 Digitale leeromgevingen in de praktijk De digitale leeromgeving is een relatief nieuw verschijnsel in Nederland dat nog in de verkennende, experimentele fase verkeert (Ministerie OC&W, 2002). Het is opgekomen vanuit Noord-Amerika (Verenigde Staten en Canada), waar ze met de ontwikkeling inmiddels al enkele stappen verder zijn dan hier. In Noord-Amerika staat met name het ‘afstandsleren’, ook wel ‘teleleren’ genoemd, centraal: de leerling hoeft in een dergelijk systeem niet meer 9
fysiek op school aanwezig te zijn, maar kan op een door hem gekozen tijdstip en plaats via het internet de lessen ‘bijwonen’. In Nederland gaat het met name om de ondersteuning van de reguliere lesactiviteiten, zoals bijvoorbeeld het elektronisch beschikbaar stellen van cursusmateriaal, het beschikbaar stellen van aanvullende oefeningen en het in contact brengen van leerlingen zodat ze elkaar kunnen ondersteunen. In het basisonderwijs en voortgezet onderwijs zijn nog maar weinig echte praktijkvoorbeelden te vinden van digitale leeromgevingen. In Holland Horizon (2001) wordt wel basisschool De Carrousel uit Apeldoorn genoemd, die ICT in zoverre binnen de school heeft doorgevoerd dat iedere leerling zelfstandig op zijn eigen niveau en in zijn eigen tempo de lessen kan doorlopen aan de hand van een individuele lessenmap. Ook het Enschedese Bonhoeffer College heeft het afgelopen schooljaar (2002/2003) geëxperimenteerd met een digitale leeromgeving: TeleTop, een telewerksysteem dat is ontwikkeld door de Universiteit van Twente (zie Collis, 2003). In het hoger- en beroepsonderwijs wordt daarentegen veelvuldiger gebruik gemaakt van digitale leeromgevingen. Zo is op de Universiteit van Leiden bijvoorbeeld onderzoek gedaan naar de waardering en mogelijkheden van Blackboard (zie Rhebergen & Tieken-Boon van Ostade, 2003). Op de Universiteit van Tilburg is de onderwijskundige kant van de implementatie van de digitale leeromgeving Blackboard onderzocht (zie Romme e.a., 2002). Zeelenberg (2000) geeft een overzicht van een aantal ‘werkende’ digitale leeromgevingen in Nederland: •
• • •
• •
In het diepteproject 'ICT in modules ANW' van de afdeling VAVO van de Sector Educatie van het ROC Nijmegen en Omstreken staan in het vak Algemene Natuurwetenschappen (ANW) het teleleerplatform TopClass en het groupware-programma BSCW (Basic Support for Cooperative Work) centraal. http://topclass.edu.roc-nijmegen.nl/index.htm De ELO (elektronische leeromgeving) van de ROC Amsterdam (…) is vooral gericht op toetsing en het volgen van leerlingen / cursisten. Een voorbeeld en de handleiding van deze omgeving zijn te bekijken via: http://elo.roc-ams.nl. In het FLEX-project wordt onderzocht hoe een digitale leeromgeving een bijdrage kan leveren aan het onderwijs van reizende kinderen (zoals kermiskinderen en schipperskinderen). http://www.efecot.net/projects/flex TeleTOP is een teleleerplatform dat is ontworpen en ontwikkeld door de faculteit Toegepaste Onderwijskunde van de Universiteit Twente. Alle vakken van deze faculteit beschikken over een digitale leeromgeving die met behulp van TeleTOP is gemaakt. Informatie over TeleTOP is verkrijgbaar op de website: http://teletop.edte.utwente.nl. Bij de academie voor tandheelkunde (ACTA) van de VU Amsterdam maakt men gebruik van digitale leeromgevingen die gemaakt worden met behulp van het teleleerplatform Blackboard. Een voorbeeld van zo’n omgeving is te bekijken via: http://www.onderwijs.acta.nl. Bij de opleiding scheikunde van de VU Amsterdam gebruikt men een digitale leeromgeving. Deze wordt gemaakt met behulp van WebCT. Een voorbeeld is te bekijken via: http://coo.chem.vu.nl/webct/public/show_courses.
De laatste jaren wordt onderzocht in hoeverre toepassingen als chat en e-mail bij het talenonderwijs kunnen worden ingezet (zie Poulisse, 2002). Ook zijn op het internet wel duizenden websites te vinden met oefeningen en toetsen om al dan niet zelfstandig een taal te leren. Om leerlingen, docenten en andere taalleerders hierin een handreiking te bieden, is door het Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen (NaB-MVT) een ‘schijf van vijf’ opgesteld aan de hand waarvan de leerzaamheid van deze websites beoordeeld kan worden (Corda & Westhoff, 2001). Ondanks de mogelijkheden worden digitale leeromgevingen voor talenonderwijs echter nog niet veelvuldig gebruikt. Wel zijn diverse instellingen in het hoger onderwijs verkennend en experimenterend bezig geweest, zoals bijvoorbeeld de Universiteit van Utrecht, de Rijksuniversiteit Groningen, de Universiteit van Leiden en de Universiteit van Tilburg, die in 2001 gezamenlijk een project zijn gestart om het talenonderwijs aan de Letterenfaculteiten te vernieuwen door middel van ICT: de Digitalenklas (SURF Educatiefonds, 2001).
10
3.3 Perspectief Het blijkt dat de maatschappelijke ontwikkelingen ten aanzien van ICT ook geleid hebben tot veranderingen in het onderwijs. In dit hoofdstuk is kort beschreven hoe ICT daar zijn intrede heeft gedaan. Het blijkt dat de meeste scholen inmiddels voorzien zijn van de basisbenodigdheden om ICT in de lespraktijk in te kunnen zetten. Hierdoor maken steeds meer docenten in de klas steeds vaker gebruik van de computer als ondersteunend middel bij hun lessen, bijvoorbeeld door het gebruik van educatieve computerprogramma’s. Een volgende stap in het proces om ICT te integreren in de onderwijspraktijk is de inzet van digitale leeromgevingen. Met name in het hoger- en beroepsonderwijs is hier al mee geëxperimenteerd. In het slot van dit hoofdstuk is nader ingegaan op deze nieuwe ontwikkeling in Nederland. Terugkoppelend naar hoofdstuk 2 blijkt dat de vraag naar een digitale versie van het taalportfolio in een zelfde lijn ligt als de ontwikkelingen met betrekking tot ICT in het onderwijs. Deze achtergrond vormde de basis voor de uitvoering van dit project. In het volgende hoofdstuk wordt beschreven hoe het project is aangepakt en uitgevoerd.
11
4. Onderzoeksopzet Gezien de ontwikkelingen op het gebied van het Europese taalportfolio en de inzet van ICT in het onderwijs is het niet vreemd dat er vraag is naar een digitale versie van het taalportfolio. Met een digitale versie zullen leerlingen en docenten meer zelfstandig met het portfolio kunnen werken, wat weer aansluit bij het feit dat leerlingen op school steeds meer zelf verantwoordelijk worden voor hun eigen leerproces. In de bovenbouw van het basisonderwijs is nog niet eerder geëxperimenteerd met een digitale versie van het Europese taalportfolio. Bij andere doelgroepen, zoals in het beroepsonderwijs en bij de lerarenopleiding, zijn verschillende initiatieven gestart. Tevens wordt op diverse andere plaatsen geëxperimenteerd met meer algemene, digitale portfolio’s, die niet zijn afgeleid van het Europese taalportfolio. Zo is het Expertisecentrum Nederlands in Nijmegen bijvoorbeeld bezig geweest met de ontwikkeling van leerlingportfolio’s voor de onderbouw van het basisonderwijs (Droop en Peters, 1999; 2000). In dit project is gekeken naar de mogelijkheden en onmogelijkheden van digitale leeromgevingen voor talenonderwijs in de bovenbouw van het basisonderwijs, waarbij het Europese taalportfolio, aangepast op de betreffende doelgroep, centraal stond (Aarts & Broeder, 2003a en 2003b). Omdat de enige ‘vreemde’ taal, waarin alle leerlingen in het basisonderwijs les krijgen, Engels is, is de digitale leeromgeving ontwikkeld voor de Engelse taal. Op deze manier kan een deel van dit project gemakkelijk op grotere schaal herhaald worden. Verder is gekozen voor een digitale leeromgeving en niet voor een digitaal taalportfolio, omdat verwacht wordt dat bij een digitale leeromgeving de meerwaarde van het digitaliseren beter naar voren komt dan bij een digitaal taalportfolio. Een digitale leeromgeving bevat namelijk meer dan een letterlijke, digitale vertaling van de papieren taalportfolio. Een digitale leeromgeving sluit aan bij de huidige lespraktijk in de klas en zou gebruik kunnen maken van en/of aan kunnen sluiten op bestaand onderwijsmateriaal. Een digitaal taalportfolio is meer een op zichzelf staand programma. Het portfolio is namelijk (nog) niet als zodanig in de lespraktijk opgenomen. Vooral in dit verkennend stadium zal een digitaal taalportfolio daarom los staan van de huidige onderwijspraktijk. Belangrijk bij alles wat geautomatiseerd gaat worden is de vraag óf, en zo ja, wát de toegevoegde waarde is van een digitaal product vergeleken met de bestaande, papieren versie. Voor de bovenbouw van het basisonderwijs leek een digitale leeromgeving, door de aansluiting met de huidige lespraktijk, meer concrete meerwaarde te hebben dan enkel een digitaal taalportfolio. De onderzoeksvraag die in dit project beantwoord wordt, luidt: “Welke vorm en functie moet een digitale leeromgeving voor een taalportfolio hebben, zodat leerlingen en docenten in de bovenbouw van het basisonderwijs hier zelfstandig mee kunnen werken?” 4.1 Methode Het project bestond grofweg uit twee delen: (1) ontwikkeling van een digitale taalleeromgeving Engels, (2) een korte gevalsstudie, waarbij de digitale taalleeromgeving is geëvalueerd. Zowel bij de ontwikkeling als bij de evaluatie stonden telkens de vorm en functie van de leeromgeving centraal. De nadruk bij het project heeft gelegen op de ontwikkeling van de digitale taalleeromgeving. De ontwikkeling van de digitale leeromgeving is vooraf gegaan door een literatuurstudie, een gesprek met twee experts van het Expertisecentrum Nederlands in Nijmegen, een oriënterend gesprek met twee docenten van de basisschool uit de gevalsstudie, en een semi-gestructureerd diepte-interview met de docent uit de pilotklas. Aan de hand hiervan zijn specificaties opgesteld en is de leeromgeving, Digitale Leeromgeving Taal Onderwijs (in het verslag voortaan DLTO) genaamd, ontwikkeld.
12
De gevalsstudie kon worden gezien als een pilot, waarbij de digitale taalleeromgeving is getest in één klas van de pilotschool. Allereerst is de leeromgeving met kleine groepjes leerlingen getest en door middel van semi-gestructureerde groepsgesprekken geëvalueerd (evaluatiemoment 1). Vervolgens is aan de docent gevraagd om de digitale leeromgeving nog twee weken in de klas te gebruiken (tot aan de zomervakantie). De pilot is uiteindelijk afgesloten met allereerst een evaluerend, semi-gestructureerd diepte-interview met de docent. Vervolgens is de leerlingen gevraagd een korte, vragenlijst (zie bijlage 3) in te vullen (evaluatiemoment 2). Op beide momenten is tevens geëvalueerd vanuit de techniek aan de hand van foutmeldingen en het automatisch gegenereerde foutlog-bestand. Doel van de pilot was met name om afname-ervaringen op te doen met deze eerste versie van DLTO en hierbij aanbevelingen te formuleren voor een eventuele volgende versie. Schematisch weergegeven, zag het project er als volgt uit: Fase 1: Ontwikkeling DLTO Oriëntatie, afbakening, expert-interview, literatuur
Opstellen functionele specificaties
Technische implementatie DLTO in Access 2000
Fase 2: Evaluatie DLTO Evaluatiemoment 1: • Leerling: groepsgesprek • Docent: interview • Techniek: observatie
Pilot (zelfstandig)
Evaluatiemoment 2: • Leerling: vragenlijst • Docent: interview • Techniek: fout logbestand
4.2 Ontwikkelmethodiek Het eerste deel van het project betrof de ontwikkeling van DLTO. Alvorens met de daadwerkelijke ontwikkeling te kunnen beginnen, was het noodzakelijk te bepalen volgens welke ontwikkelmethodiek het programma gebouwd zou gaan worden. Hierbij zijn keuzes gemaakt met betrekking tot twee punten: • de ontwikkelmethode • de ontwikkelomgeving 4.2.1 Ontwikkelmethode Bij de ontwikkeling van DLTO is gewerkt volgens het evolutionair model (Derksen & Crins, 1998). Dit wil zeggen dat het te bouwen systeem stukje bij beetje is uitgebreid, zowel in de diepte als in de breedte. Iedere keer is slechts een klein deel van het systeem opgebouwd; bij de ontwikkeling van het volgende deel is telkens gebruik gemaakt van de opgedane ervaring van het tot dan toe werkende systeem. Voor DLTO bestonden wel enkele specificaties en randvoorwaarden, maar de daadwerkelijke ontwikkeling daarbinnen hing telkens af van ervaring met het tot dan toe gerealiseerde systeem. Gelet op het pilot karakter van DLTO werkt het evolutionair model zeer gemakkelijk als nog geen echt concreet beeld bestaat van het eindproduct. 4.2.2 Ontwikkelomgeving De keuze met betrekking tot de ontwikkelomgeving heeft een nauwe relatie met keuzes ten aanzien van de structuur van DLTO. Wanneer namelijk een programma wordt gemaakt waar 13
meerdere gebruikers tegelijkertijd gebruik van kunnen maken, dan is een databankstructuur nodig om de gegevens consistent en op een centrale plaats op te slaan. Wordt een programma ontwikkeld waarin maximaal één gebruiker werkt, dan is een databankstructuur niet altijd noodzakelijk. Voor DLTO is gekozen voor een programma waar meerdere gebruikers tegelijkertijd gebruik van kunnen maken (zie paragraaf 5.3.1). Een databank die voor iedereen relatief gemakkelijk beschikbaar is, is Access. Access is namelijk een standaard MS Officeapplicatie, waar bijna iedereen met een computer de beschikking over heeft. Vanuit de databank van Access is het mogelijk om op verschillende manieren uit te bouwen, zoals bijvoorbeeld met de ontwikkeltaal VBA of ASP. De keuze hiervoor is afhankelijk van het feit of wordt gekozen voor een internetomgeving, of voor een Access-applicatie. Aanvankelijk is overwogen om DLTO in een internetachtige omgeving te ontwikkelen vanwege de vele mogelijkheden voor animatie en interactie om de aantrekkelijkheid te vergroten. Besloten is om dit toch niet te doen vanwege allerlei technische bijkomstigheden en onvoldoende beschikbare kennis bij de ontwikkelaar. DLTO is daarom gebouwd in Access 2000 met behulp van VBA (Visual Basic for Applications). Deze ontwikkelomgeving is relatief simpel en bevat tevens mogelijkheden voor animatie en interactie. 4.3 Pilotschool Om het tweede deel van het project uit te voeren was een pilotschool nodig waar DLTO geëvalueerd kon worden. Selectie van de pilotschool is gebeurd aan de hand van een drietal criteria: •
• •
Bekendheid met het Europese taalportfolio; zou namelijk gekozen worden voor een basisschool die totaal onbekend is met het concept ‘taalportfolio’, dan zou hier binnen de school eerst draagvlak voor gecreëerd moeten worden. Daarnaast kan een basisschool die reeds bekend is met het taalportfolio vergelijken hoe het is om te werken met een digitale taalleeromgeving in relatie tot het portfolio. Gebruik van ICT in de onderwijspraktijk; om te voorkomen dat dit project zou uitmonden in (gedeeltelijke) promotie van ICT in het onderwijs is als voorwaarde gesteld dat de pilotschool reeds gebruik maakt van ICT in de onderwijspraktijk. Aanwezigheid van ‘redelijk up-to-date’ ICT-faciliteiten; om een nieuw, digitaal programma goed te kunnen testen is het aan te raden over ‘redelijke’ ICT-faciliteiten te beschikken. Evaluatie met beperkte of achterhaalde apparatuur zou namelijk kunnen leiden tot onnodige beperkingen van de digitale leeromgeving, wat een vertekend beeld zou kunnen geven bij de evaluatie. Vanzelfsprekend is dit criterium erg subjectief, maar toch is het belangrijk om hier rekening mee te houden.
Op basis van bovenstaande criteria is een basisschool in een middelgrote gemeente in Noord-Brabant geselecteerd. De school telt circa 500 leerlingen. Om in te spelen op de verschillen tussen individuele leerlingen wordt, naar eigen zeggen, op de basisschool in iedere klas gebruik gemaakt van een “gedifferentieerd jaargroepensysteem”. Dit wil zeggen dat iedere klas (vb. groep 8) is opgedeeld in drie werkgroepen met elk een ander werkniveau. Daarnaast wordt de leerlingen in de loop van de jaren geleerd steeds zelfstandiger om te gaan met de aangeboden lesstof. 4.3.1 Beschrijving van de pilotklas Aangezien de populatie van een hele school te groot is om de eerste testen met DLTO uit te voeren, is het programma uitgetest in één klas op de pilotschool. De doelgroep in deze studie sluit aan bij de doelgroep van het taalportfolio basisonderwijs (Aarts & Broeder, 2003a), leerlingen uit groep 7/8. Vanwege de ruimte in het reguliere lesprogramma na de CITO-toets is in overleg met de school besloten om de pilot uit te voeren met leerlingen uit een van de groepen 8. De docent van deze klas is tevens de ICT-coördinator van de school.
14
In totaal hebben 24 leerlingen deelgenomen, waarvan 12 meisjes en 12 jongens. Van deze leerlingen heeft iedereen, volgens eigen zeggen, thuis de beschikking over een computer waarvan ze best wel vaak tot heel vaak gebruik maken. 4.3.2 Inzet van het taalportfolio Het Europese taalportfolio werd op deze basisschool in schooljaar 2002/2003 voor het derde achtereenvolgende jaar gebruikt. In deze drie jaar is de wijze van gebruik telkens veranderd. Aanvankelijk was het taalportfolio opgenomen in het lesrooster van de groep, echter, in de praktijk bleek dit niet structureel te werken. De docenten vonden dit namelijk een te grote belasting naast hun dagelijkse bezigheden. Nu is het taalportfolio een zelfstandig project voor de leerlingen. Ze nemen het portfolio mee naar huis en op geregelde tijden wordt deze geëvalueerd in de klas. Leerlingen hebben dan de mogelijkheid om elkaars map door te bladeren en eventueel hun eigen map aan te vullen. Nieuwe toevoegingen worden met de docent besproken en soms worden taalopdrachtjes gemaakt. Over het algemeen hebben de leerlingen en docenten op deze school een positief beeld van het taalportfolio (Aarts & Broeder, 2003a en 2003b). 4.3.3 Inzet van ICT De pilotschool beschikt over een netwerk dat is opgezet op basis van terminal-server, waarbij de server voorzien is van een up-to-date besturingssysteem (Windows XP). In het computerlokaal staan 13 computers (terminals), die allen toegang hebben tot het internet. Daarnaast zijn ook in elk groepslokaal vier computers aanwezig, die leerlingen kunnen gebruiken voor het maken van werkstukken of voor het gebruik van educatieve software ter ondersteuning van bijvoorbeeld hoofdrekenen of aardrijkskunde. Ook de computers in de groepslokalen, hebben toegang tot het internet. Met opzet is gezocht naar een school die de kans op overdraagbaarheid van resultaten groot maakt. De pilotschool bood deze mogelijkheid door de ruime aanwezigheid van up-to-date ICT-faciliteiten. 4.4 Perspectief In dit hoofdstuk is de opzet van het project beschreven. Het project begint met de ontwikkeling van de Digitale Leeromgeving Taal Onderwijs (DLTO). Hiertoe is een literatuurstudie uitgevoerd en is gesproken met twee experts van het Expertisecentrum Nederlands van de Katholieke Universiteit Nijmegen (KUN). Vervolgens is, in de vorm van een pilot, een eerste evaluatie van DLTO gedaan in groep 8 van een basisschool in NoordBrabant. De pilot kende twee evaluatiemomenten waarop telkens vanuit drie gezichtspunten is geëvalueerd: de leerling, de docent en de techniek. Op het eerste evaluatiemoment is vanuit de leerlingen geëvalueerd aan de hand van groepsgesprekken, vanuit de docent aan de hand van een semi-gestructureerd diepte-interview en vanuit de techniek door DLTO tijdens de test-sessies te observeren. Op het tweede evaluatiemoment is vanuit de leerlingen geëvalueerd aan de hand van een vragenlijst, vanuit de docent aan de hand van een tweede diepte-interview en vanuit de techniek aan de hand van het automatisch gegenereerde foutlog-bestand. Het volgende hoofstuk gaat nader in op het eerste deel van de studie; de keuzes die zijn gemaakt bij de ontwikkeling van DLTO.
15
5. Ontwikkeling van de Digitale Leeromgeving Taal Onderwijs Het ontwerpen van een krachtige, digitale leeromgeving voor talenonderwijs, brengt veel aandachtpunten met zich mee. In dit project is het de bedoeling dat een digitale taalleeromgeving wordt ontwikkeld, waar leerlingen zelfstandig mee kunnen werken. Factoren die bijdragen aan het zelfstandig kunnen werken met een programma zijn onder andere de motivatie van de leerling, de aantrekkelijkheid van het programma en de gebruikersvriendelijkheid van het programma (Corda & Westhoff, 2000:11, 16-17). Bij de keuzes die gemaakt zijn tijdens de ontwikkeling van DLTO is hier telkens rekening mee gehouden. Dit hoofdstuk begint met het formuleren van enkele randvoorwaarden, waarbinnen de applicatie ontwikkeld moest worden. Vervolgens worden de diverse keuzes die gemaakt zijn bij het ontwerpen van DLTO beschreven en verantwoord. 5.1 Randvoorwaarden Zoals al eerder is vermeld, was het uitgangspunt bij de ontwikkeling van de digitale taalleeromgeving het taalportfolio basisonderwijs (Aarts & Broeder 2002). Een belangrijke randvoorwaarde was dus om een digitale leeromgeving voor taalonderwijs te ontwikkelen, en daarin het taalportfolio een centrale rol te laten spelen. Een tweede belangrijke randvoorwaarde was dat de digitale leeromgeving gerealiseerd en tevens geëvalueerd moest zijn voor aanvang van de zomervakantie (regio Zuid). Technisch gezien is namelijk vaak ‘alles’ mogelijk, maar het realiseren ervan kost veel tijd. Omdat dit project, met name wat betreft de evaluatie, volledig afhankelijk was van de pilotschool, moest hier bij de uitvoering rekening mee worden gehouden. Aansluitend bij de vorige randvoorwaarde moest de digitale taalleeromgeving zodanig ontwikkeld worden, dat deze aan zou sluiten bij de huidige ICT-faciliteiten van de pilotschool. Het heeft voor de evaluatie namelijk geen zin om een applicatie te ontwikkelen die uitgaat van allerlei software en/of randapparatuur die niet op de school aanwezig is. Evalueren zou in dat geval namelijk niet mogelijk zijn. Tot slot was er de beperking dat vanuit de digitale taalleeromgeving geen koppeling naar het internet gelegd mocht worden. Reden hiervoor was dat het gebruik van het internet in de klas niet alleen veel mogelijkheden, maar tevens veel probleempunten met zich meebrengt (vb. bezoek aan ongewenste websites, afleiding door ‘interessantere’ websites, etc.). 5.2 Algemene ontwerpkenmerken Smeets (2000) heeft onderzocht wat kenmerken en effecten zijn van een krachtige leeromgeving en hoe ICT hier een rol in speelt. Een krachtige leeromgeving ziet hij als een leeromgeving waarin leerlingen worden gestimuleerd tot een actievere houding, met als resultaat dat de verworven kennis beter beklijft, zoals bijvoorbeeld het studiehuis en de basisvorming waar vanuit het ministerie van OC&W op aan wordt gestuurd. Smeets (2000:21-26) noemt vier algemene kenmerken die aan de basis van elke leeromgeving, traditioneel of digitaal, zouden moeten staan om als ‘krachtig’ te kunnen worden bestempeld: 1. 2. 3. 4.
zoveel mogelijk aansluiten bij verschillen tussen leerlingen actief en zelfstandig werken stimuleren samenwerkend leren stimuleren verbanden leggen tussen het leren op school en de toepassing van het geleerde buiten school
Bij de ontwikkeling van de DLTO hebben met name de eerste twee kenmerken centraal gestaan: zoveel mogelijk aansluiten bij verschillen tussen leerlingen en actief en zelfstandig 16
werken stimuleren. Het vierde kenmerk, verbanden leggen tussen het leren op school en de toepassing van het geleerde buiten school, heeft weinig invloed gehad op de ontwikkeling van de digitale leeromgeving. Deze wordt in principe namelijk ‘leeg’ opgeleverd om op deze manier zo goed mogelijk aan te sluiten bij de diverse lesmethodes die in omloop zijn. Het is aan de docent (of een speciale persoon op de school) om hier invulling aan te geven door opdrachten in te voeren en deze te koppelen aan de realiteit van de leerlingen. Voor de pilot zijn een aantal voorbeeldopdrachten aan de leeromgeving toegevoegd. Overwogen is ook om het stimuleren van samenwerkend leren mee te nemen in DLTO, maar uiteindelijk is besloten dat toch niet te doen. Collins (1996) is wat specifieker en beschrijft een viertal categorieën waar bij het ontwerpen van een (digitale) leeromgeving rekening mee gehouden moet worden. Een van die categorieën is de leeromgeving. In het kader van DLTO zijn de volgende punten relevant: Interactief versus actief versus passief leren Er zijn verschillende vormen om iets te leren. Interactief, actief en passief is een bekende scheiding. Bij passief leren doe je zelf weinig, maar luister je bijvoorbeeld enkel naar wat de docent te vertellen heeft, of je kijkt naar een filmpje dat wordt aangeboden in een digitale leeromgeving. Actief leren doe je door zelf bijvoorbeeld opdrachten te maken en met de lesstof te oefenen, zonder dat daarbij directe feedback wordt gegeven over de juiste antwoorden. Interactief leren houdt grofweg in dat een actie van de één meteen een reactie oproept bij de ander (vb. leerling/docent of leerling/computer) over het succes van de handeling. Een voorbeeld hiervan is het maken van rekensommen op de computer, waarbij meteen wordt gezegd of het antwoord juist of onjuist is. Passief leren is voor leerlingen het minst motiverend, interactief leren het meest. In DLTO is ook rekening gehouden met (inter)actief leren, in het bijzonder omdat motivatie een belangrijke factor is om zelfstandig met een programma te gaan werken. Bij de ontwikkeling van DLTO is daarom gekozen voor zowel actieve als interactieve leertaken. Fun versus serieus leren Het gevaar bij ‘fun’-leren is dat de leerlingen de lesstof niet serieus nemen, omdat ze het geheel zien als bijvoorbeeld een groot spel. Het gevolg hiervan is dat de lesstof vaak niet blijft hangen, waardoor het leerdoel uiteindelijk niet wordt bereikt. Daarnaast moet kinderen niet de illusie worden gegeven dat alles in het leven leuk is (Collins, 1996). Bij de ontwikkeling van DLTO kwam ook de docent van de pilotklas met nagenoeg dezelfde punten naar voren. Op basis van deze informatie is daarom besloten een ‘serieuze’, digitale leeromgeving te creëren. Controle bij de leerling versus controle bij de computer of docent Bij het inzetten van een digitale leeromgeving in het onderwijs is het belangrijk een goede balans te vinden tussen eigen controle door de leerling en controle bij de computer of docent. Het gevaar van volledige controle bij de leerling is dat de meeste leerlingen bijvoorbeeld niet goed weten wat ze al wel of niet goed kunnen en hoe ze effectief kunnen leren. Met volledige controle bij de computer of docent kan dit probleem worden verholpen, maar dit kan tevens een negatieve invloed op de motivatie van de leerling hebben (Collins, 1996). Voor DLTO is besloten de controle grotendeels bij de leerling zelf neer te leggen, aangezien motivatie een belangrijke factor is om leerlingen zelfstandig met de digitale leeromgeving te laten werken. De computer speelt dan slechts een adviserende rol om de leerlingen te helpen bij het maken van zijn keuzes. De docent heeft technisch gezien totaal geen controle, behalve dan dat hij (of een centrale persoon binnen de school) verantwoordelijk is voor de totale lijst van opdrachten die aan de leerlingen wordt aangeboden. DLTO heeft nu echter niet de mogelijkheid om bijvoorbeeld per klas een beperkte opdrachtenlijst te tonen. Uiteraard is een docent altijd vrij om de leerlingen op te leggen dat ze slechts uit een beperkte set van opdrachten mogen kiezen, of om specifiek gekozen opdrachten als huiswerk mee te geven. 17
5.3 Structuur Voordat met de ontwikkeling van een programma kan worden begonnen, is het noodzakelijk dat bepaald wordt wat de achterliggende structuur ervan is. De structuur is namelijk de basis van de leeromgeving, net zoals bijvoorbeeld de fundering de basis vormt van een huis. Omdat het meestal erg lastig is om achteraf nog veranderingen aan te brengen in de structuur, is het belangrijk dat dit voor de ontwikkeling al bepaald is. Met betrekking tot de structuur van DLTO zijn drie keuzes gemaakt. Deze keuzes hadden te maken met: • een centraal versus een individueel programma; • de leerlingzijde versus de docentzijde van het programma; • de driedeling paspoort, biografie en dossier. 5.3.1 Centraal versus individueel Een zeer belangrijke keuze bij de ontwikkeling van DLTO was of de digitale leeromgeving een centraal of individueel product zou worden. Met andere woorden, of het een programma zou worden dat voor elke leerling apart op een diskette of cd-rom gezet zou worden, of dat het programma op een centrale plaats op het schoolnetwerk zou komen, zodat alle leerlingen er tegelijkertijd mee konden werken (zie Figuur 4). De gemaakte keuze hing geheel samen met de keuze voor een digitale leeromgeving versus een digitaal taalportfolio. Een taalportfolio is namelijk een persoonlijk product: je registreert bijvoorbeeld ervaringen met allerlei talen, je legt een dossier om te ‘bewijzen’ hoe taalvaardig je bent in een bepaalde taal, etc. Een leeromgeving (in het onderwijs) daarentegen wordt niet gecreëerd voor een individu alleen. In een leeromgeving op school staan alle leerlingen centraal.
Workstation
Workstation
Removable storage
Removable storage
Removable storage
Removable storage
Terminal Server
Workstation
Workstation
Figuur 4 Links: Progamma op een centrale plaats op het netwerk van de school; Rechts: Programma voor elke leerling op een aparte diskette op cd-rom
Aangezien in dit project is gekozen een applicatie te maken die meer in de richting van een digitale leeromgeving gaat dan een digitaal taalportfolio, lag het redelijk voor de hand om te kiezen voor een centrale applicatie, dus een programma op het netwerk van de school. Wanneer je namelijk spreekt over een digitale leeromgeving op school, dan wil dat zeggen dat er een soort van centrale databank met opdrachten bestaat. Zou je in dit geval een individueel programma maken, dan is het zeer lastig als er iets verandert aan die centrale databank met opdrachten (wanneer bijvoorbeeld opdrachten worden toegevoegd, verwijderd of gewijzigd) of wanneer het programma wordt vernieuwd: Bij elke leerling zou dan namelijk ook het programma op de diskette of cd-rom aangepast moeten worden. Naast de grote hoeveelheid werk die dit met zich meebrengt, bestaat ook het risico dat de programma’s inconsistent worden (niet meer aan elkaar gelijk zijn). In de centrale variant is het voldoende om slechts één keer de aanpassing door te voeren, waardoor het inconsistentieprobleem niet bestaat. 18
5.3.2 Tweedeling: leerlingzijde en docentzijde De digitale leeromgeving is ontwikkeld vanuit twee gezichtspunten: de leerling en de docent. De leerling is de werkelijke eindgebruiker van het systeem. Hij of zij werkt met DLTO met als doel daar op het eigen niveau Engels mee te leren. Aan de andere kant is er de docent. Hij zorgt ervoor dat leerlingen met DLTO kunnen gaan werken en dat er opdrachten beschikbaar zijn. Ook heeft een docent meestal de behoefte om leerlingresultaten op te vragen. Aangezien beide partijen een actieve rol spelen in de digitale leeromgeving, is bij de ontwikkeling alles bekeken vanuit beide perspectieven. 5.3.3 Driedeling: paspoort, biografie en dossier DLTO is gebaseerd op drie pijlers: het paspoort, de taalbiografie en het dossier uit het Europese taalportfolio. Deze driedeling is tevens een van de valideringskenmerken van de Raad van Europa. Omdat de valideringskenmerken op Europees niveau structuur bieden aan het taalportfolio-ontwikkelingen, leek het vanzelfsprekend om hier ook bij de ontwikkeling van DLTO rekening mee te houden. Wanneer een andere indeling gekozen zou worden, zou in de ogen van de leerlingen en docenten zeer waarschijnlijk de link tussen DLTO en het Europese taalportfolio verdwijnen. In dat geval wordt het een op zichzelf staande applicatie, en dat was niet de opzet van dit project. De driedeling, paspoort, biografie en dossier is daarom zowel terug te vinden aan de leerling- als aan de docentzijde. 5.4 Inhoud Om met DLTO te kunnen werken, moet de gebruiker zich eerst aanmelden bij het programma. Afhankelijk van het type gebruiker, leerling of docent, wordt ofwel het hoofdmenu aan de leerlingzijde, ofwel het hoofdmenu aan de docentzijde geopend. Met betrekking tot de inhoud van DLTO zijn ten aanzien van twee punten keuzes gemaakt: • de docentzijde; • de leerlingzijde. 5.4.1 Docentzijde De docentzijde is ervoor bedoeld om de DLTO klaar te maken voor gebruik in de klas. Het programma heeft namelijk een lege basis en zal eenmalig gevuld moeten worden met leerlingen, opdrachten en taalbiografie-stellingen (zie Figuur 5).
Figuur 5 Hoofdmenu docentzijde
Leerlingen In het leerlingmenu (Figuur 6) heeft de docent de mogelijkheid om leerlingen, eventueel met pasfoto, toe te voegen en vervolgens toe te wijzen aan groepen. Op deze manier kan snel en gemakkelijk een overzicht van leerlingen in een bepaalde groep worden opgevraagd. De knoppen Biografie en Opdrachten geven een overzicht van de biografie- en opdrachtresultaten van de geselecteerde leerling.
19
Figuur 6 Docentzijde - optie Leerlingen
Biografie Onder de optie Biografie heeft de docent de mogelijkheid om de stellingen van de taalbiografie aan te passen (Figuur 7). De stellingen die voor de pilot zijn gebruikt, zijn letterlijk overgenomen uit het taalportfolio basisonderwijs.
Figuur 7 Docentzijde - optie Biografie
Opdrachten De optie Opdrachten is de belangrijkste aan de docentzijde. Hier heeft de docent de mogelijkheid om voor verschillende thema’s verschillende soorten opdrachten in te voeren of te bewerken. Zoals blijkt in Figuur 8 is aan elke opgave een taalvaardigheid en een niveau (uit de Europese Taalschaal) gekoppeld, die bij het aanmaken van de opgave door de docent wordt toegewezen.
20
Figuur 8 Docentzijde - optie Opdrachten
Het vinkje bij Voldoende vragen heeft betrekking op het feit of de docent voldoende vragen bij de opgaven heeft ingevuld. Dit wordt automatisch door het systeem gecontroleerd. Wanneer het veld is aangevinkt, wordt de opgave getoond in de opgavelijst aan de leerlingzijde. Is het veld niet aangevinkt, dan wordt de opgave niet aan de leerlingzijde getoond, en dan is dat voor de docent een teken dat de opgave nog niet compleet is ingevoerd. 5.4.2 Leerlingzijde In het hoofdmenu aan de leerlingzijde staat continu de driedeling paspoort, taalbiografie, dossier centraal. In DLTO is ervoor gekozen deze driedeling te uiten door middel van tabbladen (zie Figuur 9). Op deze manier is namelijk heel gemakkelijk in één oogopslag te zien waar in het programma de leerling bezig is.
Figuur 9 Driedeling DLTO: paspoort, taalbiografie, opgaven
21
Paspoort Met het paspoortdeel van het taalportfolio wordt het document persoonlijk gemaakt. Ook in DLTO is het paspoort een persoonlijk gedeelte. Zo kan er een foto van de leerling worden weergeven en heeft hij de mogelijkheid iets te vertellen over zijn persoonlijke situatie (zie Figuur 9). Dit is op de eerste plaats gedaan om het programma toch een persoonlijk karakter mee te geven, ondanks dat het door meerdere leerlingen tegelijkertijd over het netwerk gebruikt kan worden. Daarnaast kan het de aantrekkelijkheid voor de leerling vergroten. Taalbiografie De taalbiografie is in DLTO geheel geautomatiseerd. Het idee van de taalbiografie is dat leerlingen een aantal stellingen lezen, waarbij ze per stelling zelf aangeven of ze dat wel kunnen, niet, of een beetje. Aan de hand van de gegeven antwoorden wordt uiteindelijk bepaald op welk niveau van de Europese Taalschaal de leerling zich bevindt. Wanneer hij iets nog niet of maar een beetje kan, heeft hij de mogelijkheid om aan te geven of hij datgene dat in de stelling wordt beschreven wel wil leren. Op deze manier worden de leerlingen gestimuleerd om na te denken over hun eigen taalontwikkeling. In de DLTO krijgen de leerlingen telkens een stelling uit het taalportfolio te zien, waarbij ze door in een bepaald rondje te klikken kunnen aangeven in hoeverre ze dat wel of niet kunnen. Afhankelijk van de gegeven antwoorden wordt door DLTO automatisch bepaald of een volgende stelling wordt getoond en op welk taalvaardigheidsniveau de leerling uiteindelijk zit (zie Figuur 10). De taalbiografie is gedigitaliseerd, omdat dit deel in het papieren taalportfolio voor de leerlingen nogal onoverzichtelijk is geworden. Ze krijgen daar namelijk per niveau alle stellingen te zien, en moeten door het aantal ‘dat kan ik’-antwoorden te “tellen”, zelf bepalen of ze door kunnen met de volgende serie stellingen. Het uiteindelijke resultaat vullen ze vervolgens in op een van de zogenaamde overzichtsbladen. Door de taalbiografie te digitaliseren, krijgen de leerlingen enkel de stellingen voor het niveau te zien die voor hen op dat moment relevant zijn. Uiteindelijk wordt het resultaat getoond en in het programma opgeslagen. Voor leerlingen is dit veel gemakkelijker en overzichtelijker dan de papieren versie.
Figuur 10 Invullen taalbiografie voor taalvaardigheid Lezen
22
Voor de pilot is de taalbiografie enkel gevuld met stellingen voor de taalvaardigheden lezen en schrijven. Uit de enquête van Oostdam en Toorenburg (2002) blijkt namelijk dat de nadruk bij Engels in het basisonderwijs voornamelijk ligt op spreek- en luistervaardigheid. Zo ook bij de pilotschool van dit project. DLTO kan een aanvulling zijn op de huidige lespraktijk door de nadruk te leggen op lees- en schrijfvaardigheden. Om deze reden is de taalbiografie voor de pilot in eerste instantie enkel gevuld met stellingen voor lezen en schrijven. Elektronisch dossier: opgaven Het dossierdeel van het Europese taalportfolio komt in DLTO niet op dezelfde manier terug als in de papieren versie van het taalportfolio. Het elektronisch dossier, zoals het in DLTO heet, moet niet worden gezien als een onderdeel waarbij leerlingen eigen documenten aan hun dossier kunnen toevoegen. Het dossierdeel is meer ingericht in de vorm van een opgavenlijst (zie Figuur 11), waarbij de leerling advies krijgt over de te maken opdrachten en waarbij de resultaten van de meeste opdrachten in het programma worden opgeslagen. Dit advies is gebaseerd op de resultaten van de taalbiografie die de leerling als laatste heeft ingevuld.
Figuur 11 Elektronisch dossier: opgavenlijst
Figuur 11 laat de opgavenlijst voor het thema The Weather zien, waarbij een aantal opgaven groen gemarkeerd is. De groen gemarkeerde opgaven zijn de opgaven die door het systeem geadviseerd worden voor de ingelogde leerling. Dit advies wordt in DLTO als volgt bepaald: stel dat de gebruiker een taalbiografie heeft ingevuld voor lezen en schrijven. Voor lezen zit hij op niveau A2, voor schrijven op niveau A1. In dit voorbeeld zouden voor lezen opdrachten op niveau B1 worden geadviseerd en voor schrijven opdrachten op niveau A2. Deze keuze is gebaseerd op Corda & Westhoff (2000:10-15). Zij beschrijven de zes componenten van het taalverwervingsproces, waaruit blijkt dat in de eerste plaats sprake moet zijn van een zeker taalaanbod. Hierbij geven ze aan dat de leeropbrengst het meest optimaal is als dit taalaanbod qua moeilijkheidsgraad net iets boven het actuele taalbeheersingsniveau van de leerder ligt: niveau + 1. Ze verwijzen hierbij naar Krashen (1985) die dit in een klassieke notitie heeft opgemerkt. Meestal is het echter moeilijk te bepalen wat “niveau + 1” precies inhoudt. Aangezien DLTO uitgaat van de Europese Taalschaal, wordt bij de niveaubepaling en het opdrachtadvies uitgegaan van de niveaus A1 t/m C2 (zie bijlage 1). De leerling kan echter zelf kiezen of het opdrachtadvies wel of niet wordt opgevolgd. Tot welk niveau een bepaalde opdracht in DLTO behoort, wordt bepaald door de docent. Ter illustratie staat in Figuur 12 een voorbeeld van een opdracht voor taalvaardigheid Lezen. 23
Figuur 12 Voorbeeldopdracht taalvaardigheid Lezen
Een tweede aandachtpunt bij het ‘elektronisch dossier’ is dat leerlingen in DLTO opdrachten kunnen maken die aansluiten bij hun interessegebied, mits de docent meerdere thema’s in DLTO heeft gedefinieerd. Corda & Westhoff (2000:21-26) geven aan dat aansluiting bij het interessegebied van de leerling positief bijdraagt aan de werkhouding, en dus aan de motivatie van de leerling. Deze digitale taalleeromgeving heeft daarom de mogelijkheid om opdrachten in verschillende thema’s onder te brengen. 5.5 Vorm De kleurstelling, het lettertype, illustraties e.d. dragen bij aan de aantrekkelijkheid van een applicatie. Aantrekkelijkheid is een van de factoren die bijdraagt aan de bereidheid van kinderen om zelfstandig met een applicatie te gaan werken. Met betrekking tot de uiterlijke vormgeving van DLTO zijn twee keuzes gemaakt: • kleurstelling • lettertype 5.5.1 Kleurstelling Aan de leerlingzijde is als hoofdkleur van DLTO gekozen voor een gele achtergrond, zwarte letters en rode, ovale knoppen (zie Figuur 9). Deze kleurencombinatie geeft een speels en vrolijk resultaat, waarin de tekst op de gele achtergrond goed leesbaar is. Dit werkt motiverend voor basisschool leerlingen. Aan de docentzijde is de kleurstelling erg neutraal gehouden (zie Figuur 5). Ook hier is de achtergrond geel en zijn de letters zwart. De knoppen zijn echter vierkant en grijs, de standaard knoppen van de ontwikkelomgeving. Er is voor gekozen de docentzijde qua vorm wat simpeler te houden, omdat docenten meer waarde hechten aan de functie van een programma dan aan de uiterlijke vorm. 5.5.2 Lettertype Om het geheel aan de leerlingzijde nog wat speelser en vrolijker te doen overkomen, is bij het lettertype gekozen voor Comic Sans MS. Met lettergrootte 10 is alles voor de leerlingen goed leesbaar, en past toch voldoende informatie op het scherm
24
De docentzijde bevat het lettertype Tahoma met lettergrootte 8. De lettergrootte is wat kleiner, aangezien een docent vaak wat meer informatie dan de leerling op zijn scherm krijgt. Tahoma is het standaard lettertype van de ontwikkelomgeving. Omdat dit goed leesbaar is, en omdat docenten meer waarde hechten aan de functie van een programma dan aan de uiterlijke vorm, is dit niet gewijzigd. 5.6 Perspectief Samenvattend kunnen een aantal kenmerken van DLTO worden genoemd. Allereerst de flexibiliteit van het programma; aangezien DLTO een lege basis heeft, kan het programma gemakkelijk worden ingezet naast de reguliere lesactiviteiten van, in dit geval, de Engelse les. Iedere school kan een eigen invulling geven aan het programma, waardoor DLTO in verschillende situaties en bij verschillende onderwijsmethodes is in te zetten. Daarnaast is DLTO door de ‘simpele’ ontwikkelomgeving relatief gemakkelijk aan te passen, wat bijdraagt aan de openheid van het programma. Zo is voor deze pilot uitgegaan van een digitale taalleeromgeving Engels. Stel dat DLTO bijvoorbeeld uitgebreid zou moeten worden naar een digitale taalleeromgeving met meerdere talen, of dat het aangepast moet worden aan een andere doelgroep, dan kan dat relatief gemakkelijk gerealiseerd worden. Een derde kenmerk is dat het bijdraagt aan het actief en zelfstandig leren werken van de leerling. In de laatste jaren is het steeds meer een trend om leerlingen actief en zelfstandig te laten leren. DLTO kan hier een ondersteunende rol in spelen, doordat leerlingen de mogelijkheid hebben opdrachten te maken in hun eigen interessegebied, en daarbij geadviseerd worden over de te maken opdrachten. Ook zonder expliciete opdracht van de docent zouden leerlingen dus met DLTO aan de slag kunnen. Tot slot beschikt DLTO over een aantal eigenschappen van het Europese taalportfolio, zoals: • reflectie van de taalvaardigheid van de leerling; in DLTO heeft een leerling de mogelijkheid een taalbiografie in te vullen en op deze manier inzicht te krijgen in zijn eigen taalvaardigheid; • registratie van zowel formele als informele kwalificaties en vaardigheden; de taalbiografie heeft niet alleen betrekking op het geleerde binnen de school, maar ook op het geleerde in de thuissituatie; • mogelijkheid om bij te dragen aan doorlopende leerlijnen, bijvoorbeeld de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs, of de overgang van het geleerde op school en het geleerde thuis. In dit hoofdstuk zijn de gemaakte keuzes bij de ontwikkeling van DLTO verantwoord. Een demoversie van DLTO, zoals gebruikt in dit project, is bijgevoegd op de CD-ROM achter in dit rapport. In het volgende hoofdstuk wordt beschreven hoe DLTO in de praktijk is toegepast en wat daarvan de resultaten zijn.
25
6. Evaluatie van de Digitale Leeromgeving Taal Onderwijs De tweede fase van deze studie bestond uit een pilot met de digitale leeromgeving in één klas van een basisschool. Doel van deze pilot was om afname-ervaring met DLTO op te doen en op basis hiervan aanbevelingen te formuleren voor een eventuele volgende versie. Dit hoofdstuk beschrijft de resultaten van de pilot. 6.1 Evaluatie vanuit de leerlingen Om een zo goed mogelijk beeld te krijgen van de digitale leeromgeving in de praktijk is op twee momenten met de leerlingen geëvalueerd. Op de eerste dag van de pilot hebben onder begeleiding enkele ‘test-sessies’ plaatsgevonden. Vervolgens heeft de klas gedurende twee weken zelfstandig met de digitale leeromgeving gewerkt en hebben de leerlingen op de laatste pilotdag een vragenlijst ingevuld. 6.1.1 Evaluatiemoment 1 Het eerste evaluatiemoment was met name bedoeld om zicht te krijgen op de eerste indruk van de leerlingen. Daarnaast is op basis van deze dag besloten of het mogelijk was de klas nog twee weken zelfstandig met de DLTO te laten werken. Dit leek, weliswaar met enige beperkingen, geen problemen op te leveren. Overige testdoelen luidden als volgt: • de grens bepalen van het aantal leerlingen dat tegelijkertijd met de digitale leeromgeving op het schoolnetwerk kan werken • fouten in de programmatuur ontdekken, zodat deze, indien nodig, voor het verdere verloop van de pilot verholpen konden worden De test-sessies zijn uitgevoerd in het computerlokaal van de school, waardoor storing van omgevingsfactoren zoveel mogelijk kon worden geminimaliseerd. Voor elke test-sessie was een half uur gereserveerd. De leerlingen zijn per sessie gekozen op volgorde van de leerlingenlijst. Sessie-doorloop De leerlingen kwamen binnen en meldden zich aan bij DLTO. Daarna volgde een korte inleiding over de achtergrond en functie van de leeromgeving. Vervolgens was de eerste stap een taalbiografie invoeren, waarna de leerlingen verder zelfstandig circa 20 minuten met DLTO mochten experimenteren. Gedurende de sessie zijn de reacties van de leerlingen op de applicatie en hun handelingen geobserveerd. Tegen het einde van de sessie is gedurende 5 à 10 minuten in de vorm van een groepsgesprek met de leerlingen gesproken om hun mening ten aanzien van DLTO te achterhalen. Sessie 1 De eerste pilot-sessie is gehouden met vijf leerlingen: drie meisjes en twee jongens. Zowel de jongens als de meisjes reageerden meteen erg enthousiast na het aanmelden in DLTO. Na er enige tijd mee gewerkt te hebben, zagen zij het allemaal wel zitten om een dergelijke leeromgeving in te zetten als aanvulling op de Engelse les. Wat betreft het uiterlijk van de leeromgeving was iedereen het erover eens dat de kleurstelling leuk was en niet saai. Een van de meisjes vond dat er wat meer illustraties mochten staan. Wat betreft de inhoud was er een opmerking met betrekking tot de feedback bij het maken van opdrachten. Nu is het zo dat het systeem na het geven van een antwoord enkel ‘goed’ of ‘fout’ teruggeeft. De leerlingen denken dat ze meer zullen leren als ze bij een fout antwoord ook te zien krijgen wat dan wel het goede antwoord was. Een van de meisjes gaf aan dat ze bij een ander programma bijvoorbeeld de mogelijkheid hadden om het opnieuw te proberen als het antwoord fout was.
26
Sessie 2 De tweede pilot-sessie is gehouden met vier leerlingen: twee meisjes en twee jongens. Ook deze groep zou het leuk vinden om een omgeving als DLTO in de klas te gaan gebruiken, hoewel de jongens iets minder enthousiast leken dan de meisjes. De volgende reden werd gegeven voor het gebruik van een dergelijke digitale leeromgeving in de klas: “het is leuker dan de boeken die we nu voor Engels gebruiken, omdat het nieuw is en op de computer.” Een van de twee jongens zei op een gegeven moment dat hij het allemaal nogal saai vond, maar dit bleek te komen doordat het willekeurig ‘door elkaar plaatsen’ van de vragen zo ontzettend lang duurde en door het verschijnen van een aantal technische foutmeldingen. Op de vorm van de applicatie had hij niets aan te merken toen hem daar naar werd gevraagd. De meisjes reageerden echter meteen dat zij de digitale taalleeromgeving Engels wel leuk vonden en dat ze zich bewust waren van de testfase van de applicatie. Omdat deze groep zelf maar weinig feedback gaf, is ook hen op het einde gevraagd of ze net als de vorige groep graag meer feedback zouden willen hebben op fout beantwoorde vragen. Hierop antwoordden ze bevestigend. Sessie 3 De derde pilot-sessie is vanwege een aantal ‘vastlopers’, veroorzaakt door de netwerkstructuur, gehouden met slechts drie leerlingen: drie meisjes. Ook deze groep stond erg positief tegenover de digitale leeromgeving en het gebruik hiervan in de klas. Van de leerlingen kwam echter weinig nieuwe feedback. Een van de meisjes gaf echter wel aan dat ze de opdrachtjes allemaal wat te makkelijk vond en dat ze graag opdrachten op haar eigen niveau zou willen maken. Als de opdrachten wat moeilijker waren, dan vond ze het wel leuk om zo’n leeromgeving ook in de klas te gebruiken. Na drie pilot-sessies met in totaal 12 leerlingen was een goed beeld ontstaan van de indruk die de leerlingen hadden van DLTO. Omdat geen nieuwe feedback over de leeromgeving meer naar voren kwam, is besloten het op de eerste pilotdag bij deze drie sessies te laten. 6.1.2 Evaluatiemoment 2 Doel van het tweede evaluatiemoment met de leerlingen was om meer informatie te krijgen over hun beoordeling van de vorm, inhoud en functionaliteit van DLTO (zie bijlage 3). Hierbij kwam naar voren dat de meeste leerlingen het wel leuk vonden om met de digitale taalleeromgeving in de klas te werken. Een aantal keren werd als negatief punt door de leerlingen aangegeven dat ze niet konden zien welke taalbiografieën ze hadden ingevuld en op welk niveau ze voor een bepaalde taalvaardigheid zaten. In de papieren versie van het taalportfolio konden ze steeds terugbladeren als ze dat wilden weten, maar in DLTO kunnen ze het nergens zien. Dit werd als verbeterpunt voor een volgende versie genoemd. Ook was het voor een aantal leerlingen niet helemaal duidelijk op welk niveau ze zaten, als ze in de taalbiografie niveau A1 nog niet hadden bereikt. Een enkeling gaf aan dat het misschien verstandig was om dan bijvoorbeeld een niveau A0 toe te voegen. Als een leerling na het invullen van de taalbiografie niveau A1 nog niet bereikt heeft, dan wordt getoond dat hij op niveau A0 zit. Volgens de betreffende leerling zullen anderen dan beter snappen op welk niveau ze zitten. Als positief punt van DLTO is een aantal keren de uiterlijke vormgeving genoemd. Met name het kleurgebruik blijkt de leerlingen aan te spreken. 6.2 Evaluatie vanuit de docent Net als bij de leerlingen is ook met de docent op twee momenten geëvalueerd. Het eerste evaluatiemoment was vooral een introductie van DLTO. Hierbij was het met name de bedoeling om een beeld te krijgen van de eerste indruk van de docent. Bij het tweede evaluatiemoment is meer ingegaan op het gebruik van DLTO in de klas en eventuele verbeterpunten voor volgende versies.
27
6.2.1 Evaluatiemoment 1 Tijdens het eerste evaluatiemoment had de docent van de pilotklas nog niet echt zelfstandig met DLTO gewerkt. Het was meer een demonstratie van het programma, waarbij de docent de mogelijkheid had om wat met DLTO te experimenteren. Op basis hiervan is inzicht verkregen in de eerste indruk van de docent. Net als de leerlingen had ook de docent een positieve eerste indruk van DLTO: de vrolijke uitstraling werd positief door hem ontvangen. Zo sprak de mogelijkheid om een pasfoto van de leerlingen aan het paspoortdeel toe te voegen, om zo het geheel wat persoonlijker te maken, hem erg aan. Ook over het dossierdeel van DLTO was de docent positief. Hij verwachtte dat dit wel meerwaarde zou kunnen bieden bij bijvoorbeeld Engelse les, vanwege de verschillende types opdrachten die in het programma aangemaakt konden worden. Volgens de docent wordt in veel andere programma’s namelijk enkel aandacht besteed aan het leren van woordbetekenissen. DLTO gaat daarin in zijn ogen een stap verder, doordat het wat betreft leerinhoud veel meer mogelijkheden biedt. Daarnaast bleek uit deze eerste evaluatie dat de beschikbare overzichten aan de docentzijde (taalbiografie- en opdrachtresultaten) voldoende waren, in ieder geval voor de pilotperiode. Een aandachtspunt bij deze evaluatie was de beveiliging van DLTO. Hiermee doelde de docent op het feit dat leerlingen, zodra ze zelfstandig met een programma gaan werken, alle opties en knoppen die beschikbaar zijn een keer zullen gaan uitproberen. Om te voorkomen dat het programma hierdoor vastloopt, zouden alle overbodige menubalken in DLTO van het scherm verwijderd moeten worden. Daarnaast zou volgens hem achter bepaalde knoppen, zoals bijvoorbeeld de knop om het programma af te sluiten, een extra controle moeten zitten, zodat leerlingen niet per ongeluk het hele programma afsluiten, terwijl dat niet de bedoeling is. 6.2.2 Evaluatiemoment 2 Bij het tweede evaluatiemoment is aan de hand van een semi-gestructureerd diepteinterview meer gekeken naar het praktisch gebruik van DLTO in de klas. Hieruit bleek dat het nu relatief veel tijd kost om leerlingen met het programma te leren werken. Met name de relatie tussen het invullen van de taalbiografie en het maken van (geadviseerde) opdrachten had vaak nadere toelichting nodig. Het zou beter zijn als DLTO in dat opzicht meer voor zichzelf spreekt, zodat de inzet ervan minder belastend is voor de docent. Verder bleek uit deze evaluatie dat de automatische controle of er voldoende vragen en antwoorden bij een opdracht zijn ingevoerd, niet optimaal werkte. Hoewel de docent het toevoegen van opdrachten over het algemeen relatief gemakkelijk vond, maakte de automatische controle het soms nogal lastig om vragen en antwoorden bij een opdracht in te voeren. Dit zou verholpen moeten worden. Een derde punt dat bij de tweede evaluatie naar voren kwam, had betrekking op de inlogprocedure van DLTO. In de huidige situatie is het namelijk zo dat een leerling inlogt door zijn naam te selecteren en het juiste wachtwoord in te voeren. Het zou volgens de docent gemakkelijker en gebruikersvriendelijker voor de leerlingen zijn, als ze slechts eenmalig hoeven in te loggen. Voor een eventuele volgende versie raadde hij aan om te kijken naar de mogelijkheden om bij de inlogprocedure gebruik te maken van de Windows-login. Tot slot liet de docent zich uit over de mogelijkheden die hij ziet in DLTO. Eén van verdere ontwikkelpunten zou in zijn ogen kunnen zijn, dat het taalvaardigheidsniveau van de leerling automatisch wordt opgehoogd als bijvoorbeeld een bepaald aantal opdrachten met een bepaald slagingspercentage is afgerond. In dat geval verliest het taalbiografiedeel, waarin zelfinschatting centraal staat, echter zijn waarde.
28
6.3 Evaluatie vanuit de techniek De evaluatie vanuit technisch perspectief was op het eerste evaluatiemoment met name bedoeld om te kijken of het mogelijk was de pilotklas nog twee weken zelfstandig met DLTO te laten werken. Daarnaast is op evaluatiemoment 2 vanuit de techniek geëvalueerd om eventuele fouten (bugs) te signaleren die in een volgende versie verholpen moeten worden. Om deze paragraaf voor iedereen toegankelijk te houden, zijn eventuele technische begrippen zoveel mogelijk omschreven en toegelicht. 6.3.1 Evaluatiemoment 1 Wat op de eerste pilotdag vanuit technisch oogpunt meteen opviel, was dat het willekeurig ‘door elkaar plaatsen’ van de vragen ontzettend lang duurde toen de leerlingen aan het experimenteren waren met de opdrachten in DLTO (performance probleem). Op een gegeven moment begonnen er ook computers vast te lopen. Dit leek in de eerste sessie te zijn verholpen als er slechts drie leerlingen tegelijkertijd met DLTO aan het werk waren. Om deze reden nam het aantal leerlingen per test-sessie telkens met één af. Echter, in tegenstelling tot de verwachting bleven nog steeds computers vastlopen. Ook het willekeurig door elkaar plaatsen van de vragen bleef ontzettend lang duren. Een ander punt dat naar voren kwam, was ‘locking’. Locking is een verschijnsel dat eigen is aan de ontwikkelomgeving waarin DLTO is gemaakt. Het treedt op als meerdere gebruikers, gelijktijdig gegevens willen wijzigen in dezelfde tabel. Zodra de eerste gebruiker in de tabel bezig is, wordt deze (deels) vergrendeld, zodat andere gebruikers daar op dat moment niets aan kunnen veranderen. Dit resulteerde bij het eerste evaluatiemoment in steeds terugkomende foutmeldingen op het moment dat meerdere leerlingen tegelijkertijd een opdracht gingen maken, waarbij de vragen willekeurig door elkaar heen geplaatst moesten worden. Tot slot kwam het heel af en toe voor dat een leerling een vraag te zien kreeg met meer dan vier meerkeuze antwoorden, terwijl er maar vier antwoorden bij de vraag hoorden. Dit probleem werd veroorzaakt door een niet-optimale foutafhandelingsprocedure. DLTO is tijdens het eerste evaluatiemoment namelijk een aantal keren vastgelopen. Het zou eigenlijk zo moeten zijn, dat, zodra het programma opnieuw wordt gestart, alles zodanig hersteld wordt, dat de gebruiker weer met een schone lei kan beginnen. Blijkbaar is dit niet altijd gebeurd. 6.3.2 Evaluatiemoment 2 Op het tweede evaluatiemoment is het foutlogbestand bekeken. In dit bestand waren alle foutmeldingen die het programma had gegenereerd, geregistreerd, zodat achteraf inzicht kon worden verkregen in de fouten die tijdens de pilot zijn opgetreden. De geregistreerde meldingen hadden met name te maken met de automatische controle op voldoende vragen en antwoorden aan de docentzijde. Blijkbaar zit daar nog ergens een foutje in het programma dat voor nogal wat ongemak heeft gezorgd. Dit zou voor een eventuele volgende versie van DLTO verholpen moeten worden. Foutmeldingen aan de leerlingzijde waren er nauwelijks. 6.4 Perspectief Ondanks de ‘vastlopers’ er foutmeldingen die naar voren kwamen bij het eerste evaluatiemoment bleek de algemene indruk van DLTO zowel bij de leerlingen als de docent erg positief. Beiden gaven aan mogelijkheden te zien voor het gebruik van DLTO in de klas. Functioneel gezien bleek echter nog een aantal punten voor verbetering vatbaar, zoals bijvoorbeeld de feedback bij het geven van een onjuist antwoord en de inlogprocedure bij het opstarten van DLTO. De algemene indruk van de technische evaluatie was dat de eerste sessie erg goed ging. De tweede en derde sessie liepen daarentegen steeds minder goed: Vastlopers leken vaker voor te komen en het willekeurig door elkaar plaatsen van de vragen leek steeds langer te duren, ondanks dat het aantal leerlingen per test-sessie minder werd. 29
Toch is op basis van deze technische resultaten besloten de pilotklas nog twee weken zelfstandig met DLTO te laten werken. Echter, om het performance-probleem te ontwijken, zou DLTO in deze periode enkel gebruikt kunnen worden met maximaal één gebruiker (vanwege de netwerkstructuur van de pilotschool). In dit hoofdstuk is vanuit drie perspectieven ingegaan op de resultaten van de pilot van DLTO in groep 8 van een basisschool. Het volgende hoofdstuk geeft antwoord op de onderzoeksvraag en formuleert aanbevelingen voor een eventueel vervolg van deze studie.
30
7. Conclusies en aanbevelingen In deze studie is onderzocht wat de mogelijkheden en onmogelijkheden zijn voor de ontwikkeling van een digitale taalleeromgeving in het basisonderwijs. In de eerste hoofdstukken is ingegaan op de achtergrond van het project. Zo is hoofdstuk 1 begonnen met een korte inleidende tekst. Hoofdstuk 2 gaf vervolgens een overzicht van twee instrumenten, de Europese Schaal voor Taalvaardigheid en het Europees Talenpaspoort, die ontwikkeld zijn door de Raad van Europa in het kader van project Language Learning for European Citizenship. Hoofdstuk 3 ging in op de inzet van ICT in het onderwijs en kwam zo tot de kern van deze studie: de ontwikkeling van een digitale leeromgeving voor taalonderwijs in het basisonderwijs, gebaseerd op het Europese taalportfolio. De opzet van de studie is beschreven in hoofdstuk 4. Simpel gezegd bestond deze uit twee delen: een ontwikkelings- en een evaluatietraject. Het ontwikkelingstraject heeft geresulteerd in de Digitale Leeromgeving Taal Onderwijs (DLTO), die voor dit project is ingericht voor de Engelse taal. Voor het evaluatietraject is aan de hand van een drietal selectiecriteria een basisschool in een middelgrote gemeente in Noord-Brabant geselecteerd, waarop met DLTO een pilot is uitgevoerd. In totaal hebben in groep 8 twee evaluatiemomenten plaatsgevonden vanuit drie perspectieven: de leerling, de docent en de techniek. Hoofdstuk 5 gaf een uitgebreid overzicht van het eerste deel van deze studie: het ontwikkeltraject van de digitale taalleeromgeving en de keuzes die hierbij gemaakt moesten worden. De gemaakte keuzes hadden met name te maken met de structuur van het programma, de inhoud en de vormgeving. Zo is onder andere verklaard waarom is gekozen voor een centraal programma op het schoolnetwerk, waarom de driedeling Paspoort – Biografie – Dossier zo nadrukkelijk aanwezig is en waarom DLTO gemaakt is in Access 2000. In hoofdstuk 6 is het tweede deel van de studie besproken: de evaluatie van DLTO. Het programma is geëvalueerd op twee evaluatiemomenten vanuit drie perspectieven: leerling, docent en techniek. Doel bij het eerste evaluatiemoment was om inzicht te krijgen in de eerste indruk van DLTO. Dit is bij leerlingen gebeurd aan de hand van groepsgesprekken en bij de docent door middel van een diepte-interview. Daarnaast moest vanuit technisch oogpunt bepaald worden of het mogelijk was nog twee weken zelfstandig met DLTO in de klas te werken. Evaluatie vanuit technisch oogpunt is gebeurd door middel van observatie. Bij het tweede evaluatiemoment is met name gekeken naar de inhoud, de vorm en de functionaliteit van DLTO. Evaluatie met de docent heeft hier plaatsgevonden door middel van een diepte-interview, met leerlingen is geëvalueerd aan de hand van een vragenlijst. Om inzicht te krijgen in het technische gedeelte van DLTO is het foutlog-bestand bestudeerd. 7.1 Digitale Leeromgeving Taal Onderwijs Op basis van de ervaringen die zijn opgedaan in dit project, kan een antwoord worden gegeven op de onderzoeksvraag zoals geformuleerd in hoofdstuk 4: Welke vorm en functie moet een digitale leeromgeving voor een taalportfolio hebben, zodat leerlingen en docenten in de bovenbouw van het basisonderwijs hier zelfstandig mee kunnen werken? Uit beide evaluatiemomenten blijkt dat de leerlingen en docent van de pilotklas de huidige vorm van DLTO aantrekkelijk vinden: De kleurige uitstraling van DLTO spreekt zowel jongens als meisjes aan. Het gebruiksgemak zou echter nog verbeterd moeten worden. In de huidige versie is het namelijk noodzakelijk om eerst uitleg te geven, voordat leerlingen zelfstandig met DLTO kunnen gaan werken. Dit kost docenten extra (kostbare) tijd. DLTO zou zodanig ingericht moeten zijn, dat het hele programma voor zichzelf spreekt en zo weinig mogelijk aandacht vraagt van de docent. Een gemiddelde, nieuwe gebruiker zou met minimale uitleg van de docent zelfstandig met DLTO moeten kunnen werken. Als extra 31
aandachtspunt hierbij noemde de docent onder andere de inlogprocedure van DLTO. In de huidige versie moet iedere leerling namelijk inloggen met zijn eigen naam en wachtwoord. Volgens de docent zou het praktischer en gebruikersvriendelijker zijn om hierbij gebruik te maken van de Windows-login, omdat leerlingen dan slechts eenmalig hoeven in te loggen en dus ook maar één wachtwoord hoeven te onthouden. Verder blijkt uit de resultaten dat de docent van de pilotklas erg positief is over de meerwaarde die DLTO zou kunnen bieden bij de Engelse lessen. Hoewel het vullen van DLTO met opdrachten toch aardig wat werk blijkt, is met name de flexibele inzet van de taalleeromgeving positief ontvangen. De docent zit nu namelijk niet vast aan de bestaande lesmethode, maar kan de digitale taalleeromgeving inzetten op een manier waarop hij dat zelf wil. Ook leerlingen zijn positief over het gebruik van DLTO in de klas, maar zij zouden meer informatie willen krijgen bij het geven van een onjuist antwoord, omdat ze op die manier meer zullen leren. Leerlingen willen, terecht, niet alleen weten dat het antwoord fout is, maar tevens wat het juiste antwoord had moeten zijn. Hierbij zou het programma bijvoorbeeld nog een tweede poging kunnen geven om te antwoorden. Een ander punt dat naar voren kwam, heeft betrekking op de snelheid van de digitale leeromgeving. Bij de test-sessies bleek namelijk dat leerlingen het beste geconcentreerd bleven als ze binnen een redelijke tijd (maximaal enkele seconden) reactie kregen van DLTO. Bij de eerste test-sessie bleek echter ook dat het DLTO ontzettend traag werd wanneer meerdere leerlingen tegelijkertijd via zogenaamde terminal-server sessies in DLTO gingen werken. Aangezien kinderen het erg onaantrekkelijk vinden om zelfstandig met zo’n langzaam programma aan de slag te gaan, moest voor het verdere verloop van de pilot een noodoplossing bedacht worden. In plaats van het programma te gebruiken met meerdere leerlingen tegelijkertijd (zoals bedoeld), is DLTO tot het tweede evaluatiemoment slechts door één leerling tegelijkertijd gebruikt. Samenvattend blijkt dat de digitale leeromgeving qua inhoud en vorm aantrekkelijk moet zijn voor zowel jongens als meisjes. Dit is met name belangrijk als leerlingen zelfstandig met de leeromgeving moeten gaan werken en kan bijvoorbeeld gerealiseerd worden door het gebruik van kleur en afwijkende lettertypes. Daarnaast zou de leeromgeving in zo’n mate gebruikersvriendelijk moeten zijn dat een minimale inspanning van de docent vereist is om leerlingen met het programma te leren werken. Tot slot zijn flexibiliteit en openheid belangrijke aandachtspunten die een rol kunnen spelen in de meerwaarde die een digitale taalleeromgeving kan bieden in het onderwijs. 7.2 DLTO in relatie tot het Europese Taalportfolio De DLTO is voortgekomen uit de taalportfolio-projecten in Nederland. Het taalportfolio basisonderwijs van Aarts & Broeder (2003) is telkens het uitgangspunt geweest bij de ontwikkeling van de digitale leeromgeving. Het blijkt dat deze digitale variant, een digitale taalleeromgeving, voor het taalportfolio een belangrijke bijdrage kan leveren aan het inspelen op de verschillen die bestaan tussen leerlingen; volgens Smeets (2000:22) een van de kenmerken van een krachtige leeromgeving. Allereerst speelt DLTO in op deze verschillen, doordat iedere leerling opdrachten kan maken in zijn eigen interessegebied. Daarnaast wordt bij het adviseren over de te maken opdrachten rekening gehouden met de verschillen in individuele taalvaardigheidniveaus van het Europese taalportfolio. Door de taalvaardigheidniveaus uit het Europese Taalportfolio te gebruiken, wordt namelijk niet alleen ingespeeld op de formele kwalificaties van de leerling, maar tevens worden informeel verworven vaardigheden meegenomen. Over deze punten waren de docent en ook de leerlingen erg te spreken. De individuele taalvaardigheidsniveaus dragen tevens bij aan het stimuleren van actief en zelfstandig leren van de leerling (Smeets, 2000:22-24). In de digitale leeromgeving worden leerlingen gemotiveerd zelfstandig aan de slag te gaan met de lesstof. Hierbij is het 32
persoonlijke taalportfolio als uitgangspunt genomen; leerlingen hebben de mogelijkheid een eigen taalbiografie in te vullen op basis waarvan ze advies krijgen over de te maken opdrachten. Doordat de controle in DLTO op deze manier bij de leerling zelf is neergelegd (Collins, 1996), hebben leerlingen veel vrijheid om zich door de leeromgeving te bewegen. De meer ‘avontuurlijke’ leerlingen waardeerden dit bij de test-sessies, omdat ze de volledige vrijheid hadden te experimenteren met het programma en de opdrachten. De meer ‘onzekere’ leerlingen leken houvast te hebben aan het advies dat DLTO over de te maken opdrachten gaf. Het neerleggen van de controle bij de leerling werkte dus inderdaad motiverend voor beide ‘typen’ leerlingen. Hetzelfde geldt voor de interactie tussen de leerling en DLTO. Leerlingen leken bij de test-sessies namelijk minder snel afgeleid als er interactie was, dan wanneer DLTO niet direct op de leerling reageerde. Terugkijkend naar de relatie tussen het Europese Taalportfolio en DLTO, dan blijkt dat het goed mogelijk is om een digitale leeromgeving voor een taalportfolio te ontwikkelen. De functionaliteit van het taalportfolio is behouden en voor een deel gedigitaliseerd. Door de leeromgeving heel open te houden, heeft de docent de mogelijkheid DLTO op elke gewenste manier in het talenonderwijs in te zetten. De taalportfolio zou hierdoor een meer centrale rol kunnen gaan spelen bij de leerlingen. Door DLTO als aanvulling op het talenonderwijs te gebruiken, en leerlingen bijvoorbeeld zelfstandig met DLTO te laten werken, wordt niet alleen de taalvaardigheid geoefend, maar wordt tevens inzicht verkregen in het eigen taalvaardigheidniveau. Op deze manier is niet alleen de registrerende, maar ook de pedagogische functie van het taalportfolio ondergebracht in DLTO. 7.3 Perspectief Uit deze studie is gebleken dat het met een relatief simpele ontwikkelmethode mogelijk is om een digitale leeromgeving voor taalonderwijs te creëren en in te richten volgens standaarden van de Raad van Europa. Daarnaast is het mogelijk de leeromgeving zodanig vorm te geven dat deze losstaat van specifieke lesmethodes, waardoor deze in verschillende situaties inzetbaar is. Het is echter ook gebleken dat DLTO niet geschikt is om ingezet te worden op een schoolnetwerk, als deze is ingericht op een bepaalde manier, genaamd terminal-server. Wanneer in deze situatie namelijk meerdere gebruikers tegelijkertijd met DLTO aan de slag gaan, wordt het programma zodanig traag dat het niet meer mogelijk is om er normaal mee te werken (performance probleem). Na een kleine test, uitgevoerd door de uitvoerder van dit project, bleek dat het performance probleem niet als zodanig optreedt als DLTO wordt ingezet op een netwerk dat is ingericht als client-server. Voor een eventueel vervolg op dit project is het van belang rekening te houden met deze informatie. De evaluatie vanuit het oogpunt van de leerling, de docent en de techniek heeft geleid tot een aantal concrete verbeterpunten voor de Digitale Leeromgeving Taal Onderwijs:
Leerlingzijde: • Uitbreiding van de feedback aan de leerling bij het geven van een onjuist antwoord • Zichtbaar maken voor de leerling wanneer de taalbiografie voor het laatst is ingevuld • Zichtbaar maken voor de leerling met welk niveau de taalbiografie is afgesloten • Wijzigen van de inlogprocedure, zodat deze gebaseerd is op de Windows-login • Optimaliseren van de foutafhandelingsprocedure, zodat telkens met een schone lei kan worden begonnen als het programma opnieuw wordt opgestart • Optimaliseren van DLTO voor een netwerk dat is ingericht op basis van clientserver Docentzijde: 33
• •
Verbeteren van de automatische controle op voldoende vragen en antwoorden Toevoegen van een overzicht waarin op één scherm, per klas de gemaakte opdrachten inclusief resultaten worden getoond
Deze punten zouden meegenomen kunnen worden bij de ontwikkeling van een eventuele volgende versie van DLTO. Het DLTO-project is een eerste stap geweest naar een grootschaliger project, waarbij gekeken is naar de mogelijkheden en onmogelijkheden van digitale leeromgevingen in het talenonderwijs in relatie tot het Europese taalportfolio. Een volgende, logische stap na dit project zou kunnen zijn om de hinderlijke fouten, en eventueel de verbeterpunten, uit DLTO op te lossen en het evaluatietraject op grotere schaal te herhalen. Op deze manier kan meer data worden verzameld en kan ook meer aandacht besteed worden aan de effecten van de inzet van zo’n digitale taalleeromgeving in het basisonderwijs. Een ander project zou vanuit een meer onderwijskundige kant naar het ontwerp van DLTO kunnen kijken en vanuit dat perspectief verbeterpunten kunnen formuleren. Op die manier zou DLTO onderwijskundig gezien meer theoretisch onderbouwd kunnen worden.
34
Bibliografie Literatuur: Aarts, R. & P. Broeder (2002), Taalportfolio basisonderwijs. De Talenmap, Tilburg: Babylon, Universiteit van Tilburg (Versie 2.0). Aarts, R. & P. Broeder (2003a), Taalportfolio Basisonderwijs. De Talenmap. Alkmaar: Europees Platform (Accr. No. 33-2003). Aarts, R. & P. Broeder (2003b), Taalportfolio Basisonderwijs. Handleiding voor docenten. Alkmaar: Europees Platform (Accr. No. 33-2003). Aarts, R. & P. Broeder (2003c), De ontwikkeling van een taalportfolio voor leerlingen en docenten in het basisonderwijs, In: T. Koole, e.a. (2003) (eds.). Artikelen van de Vierde Sociolinguïstische Conferentie, Delft: Eburon, 1-10. Broeder, P. (2001), Een Europees Talenpaspoort. Op reis in het basisonderwijs. Alkmaar: Europees Platform. Bronkhorst, J. (2000), De digitale school. Computergebruik op de basisschool. Baarn: Bekadidact. Brouwer, J. (1997), Nieuwe media in het talenonderwijs, Levende Talen 520, 258-260. Callahan, E. (1999), Step by step Microsoft® Access 97, Visual Basic®. Schoonhoven: Academic Service. Collins, A. (1996). In: S. Vosniadou, E. de Corte, R. Glaser & H. Mandl, International perspectives on the design of technology-supported learning environments. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 347-361. Collis, B. (2003), TeleTop® Initiatieve: New learning, new technology. Universiteit van Twente. Corda, A. & G. Westhoff (2000), Auto’s met ovale wielen. Een referentiekader voor het inschatten van de meerwaarde van ICT voor het MVTO. Enschede: NaB-MVT. Corda, A. & G. Westhoff (2001), Digitalentips. Enschede: NaB-MvT. Coste, D., B. North, B.J. Shiels & J. Trim (1998), Languages: learning, teaching and assessment. A common European framework of reference. Language Teaching 31, 136-151. Derksen, Th.J.G., H.W. Crins (1998), AIV. Informatiekunde voor het HBO. Schoonhoven: Academic service. Dix, A. e.a. (1997), Human-Computer Interaction. Glasgow : Prentice Hall. Droop, M. & S. Peters (1999), Kleuters met een portfolio. Didactief en School 29 (1/2), 33. Droop, M. & S. Peters (2000), Starten met leerlingportfolio’s. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands, Universiteit Nijmegen. Droop, M., S. Peters, e.a. (2002), MILE-Nederlands 4: evalueren in interactief taalonderwijs, Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. 35
Harrane, H. (2003), Kunnen leerlingen zichzelf inschatten? Zelfbeoordeling met het Taalportfolio door allochtone leerlingen in het basisonderwijs. Afstudeerscriptie Interculturele Communicatie, Universiteit van Tilburg. Holland Horizon (2001), ICT verovert het onderwijs: Kennis uit boeken en via computers, Holland Horizon 1, 10-15. Inspectie van Onderwijs (2002), Resultaten van vier jaar ICT-beleid. Jong, J. de (2001), Het Europees Referentiekader, Levende Talen Tijdschrift 3, 3-9. Korpershoek, I. & B. Groenendijk (1999), Databases en Access. Van ontwerp tot professioneel gebruik. Schoonhoven: Academic Service.
Ministerie OC&W (1997), Uitdaging: Leuker onderwijs voor een toekomst die al begonnen is. Levende Talen 520, 261-263. Ministerie OC&W (2002), ICT-onderwijsmonitor 2000-2001, Den Haag: Ministerie Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen. Mirande, M. (2000), Stilstaan bij een haastig medium. Over de betekenis van het Internet in het onderwijs. Bussum: Couthino. North, B. (1999), The European Common Reference Levels and the Portfolio. Babylonia 1, 25-28. North, B. & G. Schneider (1998), Scale descriptors for language proficiency scales, Language Testing 15, 217-262. Oostdam, R. & H. Toorenburg (2002), “Leuk is nog enough”. Het vraagstuk van positionering van Engels in het basisonderwijs en de aansluiting met het voortgezet onderwijs. Levende Talen Tijdschrift 4, 3-17.
Poulisse, N. (2002), Chatten in het talenonderwijs. Wat kunnen we leren van de ervaringen? Levende Talen 1, 3-13. Raad van Europa (1996), Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Reference Framework of Reference, Strasbourg: Council for Cultural Cooperation, Education Committee.
Rhebergen, M. & I. Tieken-Boon van Ostade (2003), Blackboard en de praktijkstudies: waardering en mogelijkheden van een digitale leeromgeving. Onderzoek van Onderwijs 1, 11-13. Romme, S., e.a. (2002), Tussenrapportage ten behoeve van het symposium ICT en onderwijs 27 mei 2002, Universiteit van Tilburg. Schärer (2000), Final report. European Language Portfolio. Strasbourg: Council for Cultural Co-operation, Education Committee (DGIV/EDU/LANG 2000).
36
Schneider, G. & P. Lenz (2001), European Language Portfolio. Guide for developers, Strasbourg: Council of Europe, Modern Language Division. Smeets, E. (2000), Krachtige leeromgevingen en ICT in het primair onderwijs. Nijmegen: ITS. Stoks, G. (2001), Beter taalonderwijs met een taalportfolio? Levende Talen tijdschrift 3, 1019. Stoks, G. & J. de Jong (1999), Twee nieuwe Europese instrumenten voor het moderne vreemde talenonderwijs, Levende Talen 540, 325-331. SURF Educatiefonds (2001), Digitalenklas. Project SURF Educatiefonds. Tolboom, J. (2002), Informatiecapioniers en hun leerlingen in een digitale leeromgeving, Tijdschrift voor informatica-onderwijs 3, 88-95. Tolboom, J. (2002), Organisatiemodel voor een digitale leeromgeving, Tijdschrift voor informatica-onderwijs 3, 149-154. Trim, J. (1997), Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Reference Framework of Reference, Strasbourg: Council for Cultural Co-operation, Education Committee. Trim, J. (1999), Common tools to promote linguistic and cultural diversity, respect, tolerance and understanding in Europe, Babylonia 1, 8-9. Zeelenberg, T., e.a. (2000), De digitalere leeromgeving, een kader voor ICT-projecten, Enschede: SLO. Internetsites: •
CINOP: http://www.cinop.nl/taalportfoliobve/openingspagina.htm
•
De Digitale School: http://www,digischool.nl
•
Expertisecentrum Nederlands: http://www.kun.nl/en
•
ICT en Onderwijssite: http://www.ictonderwijs.nl
•
ICT-site van de Universiteit Twente: http://www.utwente.nl/ict
•
Kennisnet: http://www.kennisnet.nl
•
Ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen: http://www.minocw.nl
•
Nationaal Bureau voor Moderne Vreemde Talen: http://www.nabmvt.nl
•
Raad van Europa: http://www.coe.int/portfolio
•
School voor Morgen: http://www.svm.nl
•
SLO: http://www.slo.nl
•
SURF Educatief: http://www.edusite.nl
•
Taalportfolio-site van het project van Babylon, Centrum voor Studies van Meertaligheid in de Multiculturele Samenleving: http://www.taalportfolio.com
37
•
Taalportfolio-site van het project van het Europees Platform, NaB-MVT en SLO: http://www.taalportfolio.nl
38
BIJLAGEN
Bijlage 1
Taalniveaus uit de Europese Taalschaal
Europese niveaus van taalvaardigheden Basic user
Independent user
Proficient user
Niveau A1:
Breakthrough
Niveau A2:
Waystage
Niveau B1:
Threshold
Niveau B2:
Vantage
Niveau C1 :
Effective Proficiency
Niveau C2 :
Mastery
© The copyright of this Self-assessment grid (in all languages) belongs to the Council of Europe. Publishers should ask permission prior to using these instruments, and they must mention the copyright. Deze officiële Nederlandse vertaling (januari 2001) is tot stand gekomen onder eindredactie van John H.A.L. de Jong van Language Testing Services en geautoriseerd door medewerkers van de SLO en van de Citogroep.
C2
C1
B2
B1
Begrijpen Luisteren
Lezen
Ik kan moeiteloos gesproken taal begrijpen, in welke vorm dan ook, hetzij in direct contact, hetzij via radio of tv, zelfs wanneer in een snel moedertaaltempo gesproken wordt als ik tenminste enige tijd heb om vertrouwd te raken met het accent.
Ik kan moeiteloos vrijwel alle vormen van de geschreven taal lezen, inclusief abstracte, structureel of linguïstisch complexe teksten, zoals handleidingen, specialistische artikelen en literaire werken.
Spreken Productie Ik kan een duidelijke, goedkope beschrijving of redenering presenteren in een stijl die past bij de context en in een doeltreffende logische structuur, zodat de toehoorder in staat is de belangrijke punten op te merken en te onthouden.
Schrijven Interactie
Ik kan zonder moeite deelnemen aan welk gesprek of discussie dan ook en ben zeer vertrouwd met idiomatische uitdrukkingen en spreektaal. Ik kan mezelf vloeiend uitdrukken en de fijnere betekenis nuances precies weergeven. Als ik een probleem tegenkom, kan ik mezelf hernemen en mijn betoog zo herstructureren dat andere mensen het nauwelijks merken. Ik kan een langer Ik kan lange en Ik kan duidelijke, Ik kan mezelf vloeiend betoog begrijpen, complexe feitelijke gedetailleerde en spontaan uitdrukken zelfs wanneer dit niet en literaire teksten beschrijvingen geven zonder merkbaar naar duidelijk begrijpen, en het over complexe uitdrukkingen te gestructureerd is en gebruik van onderwerpen en hoeven zoeken. Ik kan wanneer relaties verschillende stijlen daarbij sub-thema’s de taal flexibel en slechts impliciet zijn waarderen. Ik kan integreren, specifieke effectief gebruiken voor en niet expliciet gespecialiseerde standpunten sociale en worden aangegeven. artikelen en lange ontwikkelen en het professionele Ik kan zonder al te technische geheel afronden met doeleinden. Ik kan veel inspanning tvinstructies een passende ideeën en meningen programma’s en films begrijpen, zelfs conclusie. met precisie formuleren begrijpen. wanneer deze geen en mijn bijdrage betrekking hebben vaardig aan die van op mijn terrein. andere sprekers relateren. Ik kan een langer Ik kan artikelen en Ik kan duidelijke, Ik kan zodanig betoog en lezingen verslagen lezen die gedetailleerde deelnemen aan een begrijpen en zelfs betrekking hebben beschrijvingen vloeiend en spontaan complexe op eigentijdse presenteren over een gesprek, dat normale redeneringen problemen, waarbij breed scala van uitwisseling met volgens, wanneer het de schrijvers een onderwerpen die moedertaalsprekers onderwerp redelijk bepaalde houding betrekking hebben op redelijk mogelijk is. Ik vertrouwd is. Ik kan of standpunt mijn interessegebied. kan binnen vertrouwde de meeste nieuwsinnemen. Ik kan Ik kan een standpunt context actief en eigentijds, literair over een actueel deelnemen aan een actualiteitenprogram proza begrijpen. onderwerp verklaren discussie en hierin mijn ma’s op de tv en de voordelen en standpunten uitleggen begrijpen. Ik kan het nadelen van diverse en ondersteunen. grootste deel van opties uiteenzetten. films in standaarddialect begrijpen. Ik kan teksten Ik kan de Ik kan uitingen op Ik kan de meeste begrijpen die hoofdpunten een simpele manier situaties aan die zich begrijpen wanneer in hoofdzakelijk aan elkaar verbinden, kunnen voordoen duidelijk uitgesproken bestaan uit zodat ik ervaringen tijdens een reis in een hoogfrequente, standaarddialect en gebeurtenissen, gebied waar de wordt gesproken over alledaagse of aan mijn dromen en betreffende taal wordt vertrouwde zaken die mijn werk verwachtingen en besproken. Ik kan gerelateerde taal. Ik ambities kan ik regelmatig onvoorbereid kan de beschrijving beschrijven. Ik kan in deelnemen aan een tegenkom op mijn van werk, school, vrije het kort redeneren en gesprek over gebeurtenissen, tijd, enz. Ik kan de verklaringen geven onderwerpen die hoofdpunten van veel gevoelens en voor mijn meningen vertrouwd zijn, of mijn wensen in radio- of tven plannen. Ik kan persoonlijke persoonlijke programma’s over een verhaal vertellen, belangstelling hebben actuele zaken of over brieven begrijpen. of de plot van een of die betrekking onderwerpen van boek of film hebben op het dagelijks persoonlijk of weergeven en mijn leven (bijvoorbeeld beroepsmatig belang reacties beschrijven. familie, hobby’s, werk, begrijpen, wanneer reizen en actuele
Ik kan een duidelijke en vloeiend lopende tekst in een gepaste stijl schrijven. Ik kan complexe brieven, verslagen of artikelen schrijven waarin ik een zaak weergeef in een doeltreffende, logische structuur, zodat de lezer de belangrijkste punten kan opmerken en onthouden. Ik kan samenvattingen van en kritieken op professionele of literaire werken schrijven.
Ik kan me in duidelijke, goed gestructureerde tekst uitdrukken en daarbij redelijk uitgebreid standpunten uiteenzetten. Ik kan in een brief, een opstel of een verslag schrijven over complexe onderwerpen en daarbij de voor mij belangrijke punten benadrukken. Ik kan schrijven in een stijl die is aangepast aan de lezer die ik in gedachten heb. Ik kan een duidelijke, gedetailleerde tekst schrijven over een breed scala van onderwerpen die betrekking hebben op mijn interesses. Ik kan een opstel of verslag schrijven, informatie doorgeven of redenen aanvoeren ter ondersteuning voor of tegen een specifiek standpunt. Ik kan brieven schrijven waarin ik het persoonlijk belang van gebeurtenissen en ervaringen aangeef. Ik kan eenvoudige samenhangende tekst schrijven over onderwerpen die vertrouwd of van persoonlijk belang zijn. Ik kan persoonlijk brieven schrijven waarin ik mijn ervaringen en indrukken beschrijf.
A2
A1
er betrekkelijk langzaam en duidelijk gesproken wordt. Ik kan zinnen en de meest frequente woorden begrijpen die betrekking hebben op gebieden die van direct persoonlijk belang zijn (vb. basisinformatie over mezelf en mijn familie, winkelen, plaatselijke omgeving, werk). Ik kan de belangrijkste punten in korte, duidelijke eenvoudige boodschappen en aankondigingen volgen. Ik kan vertrouwde woorden en basiszinnen begrijpen die mezelf, mijn familie en direct conrete omgeving betreffen, wanneer mensen langzaam en duidelijk spreken.
gebeurtenissen). Ik kan zeer korte eenvoudige teksten lezen. Ik kan specifieke voorspelbare informatie vinden in eenvoudige, alledaagse teksten zoals advertenties, folders, menu’s en dienstregelingen en ik kan korte, eenvoudige, persoonlijke brieven begrijpen.
Ik kan een reeks uitdrukkingen en zinnen gebruiken om in eenvoudige bewoordingen mijn familie en andere mensen, leefomstandigheden, mijn opleiding en mijn huidige of meest recente baan te beschrijven.
Ik kan communiceren over eenvoudige en alledaagse taken die een eenvoudige en directe uitwisseling van informatie over vertrouwde onderwerpen en activiteiten betreffen. Ik kan zeer korte sociale gesprekken aan, alhoewel ik gewoonlijk niet voldoende begrijp om het gesprek zelfstandig gaande te houden.
Ik kan korte, eenvoudige notities en boodschappen opschrijven. Ik kan een zeer eenvoudige persoonlijke brief schrijven, bijvoorbeeld om iemand voor iets te bedanken.
Ik kan vertrouwde namen, woorden en zeer eenvoudige zinnen begrijpen, bijvoorbeeld in mededelingen, op posters en in catalogi.
Ik kan eenvoudige uitdrukkingen en zinnen gebruiken om mijn woonomgeving en de mensen die ik ken, te beschrijven.
Ik kan deelnemen aan een eenvoudig gesprek, wanneer de gesprekspartner bereid is om zaken in een langzamer spreektempo te herhalen of opnieuw te formuleren en mij helpt bij het formuleren van wat ik probeer te zeggen. Ik kan eenvoudige vragen stellen en beantwoorden die een directe behoefte of zeer vertrouwde onderwerpen betreffen.
Ik kan een korte, eenvoudige ansichtkaart schrijven, bijvoorbeeld voor het zenden van vakantiegroeten. Ik kan op formulieren persoonlijke details invullen, bijvoorbeeld mijn naam, nationaliteit en adres noteren op een hotelinschrijvingsformulier.
Bijlage 2 Taalbiografie Schrijven uit het Taalportfolio Basisonderwijs
Werkblad 5: Schrijven
Writing Ecrire
Taal: ………………………………………..
Datum: …………………….
A1-A2 Schrijven, A1 Wat kan ik?
dat kan ik Uitleg
niet
een beetje
dat wil ik wel
zoals een kaart om te feliciteren, een kaart met vakantiegroeten
IK KAN EEN BRIEFKAART OF ANSICHTKAART SCHRIJVEN
je kunt je naam, adres en IK KAN EEN EENVOUDIG leeftijd invullen FORMULIER INVULLEN ik kan een korte boodschap opschrijven
zoals een boodschappenlijstje, een afspraak op de kalender of in je agenda zetten
Schrijven, A2 Wat kan ik? IK KAN EEN BERICHTJE SCHRIJVEN VOOR IEMAND DIE IK GOED KEN
Uitleg zoals een briefje of een e-mail naar een familielid of vriendin
zoals een IK KAN EEN FORMULIER aanmeldingsformulier voor INVULLEN een cursus of om een jeugdrekening te openen ik kan een kort verhaaltje schrijven over iets waar ik veel over weet
zoals een verhaaltje over je familie of over je school
dat kan ik een niet wel beetje
dat wil ik
B1-B2 Schrijven, B1 Wat kan ik? IK KAN EEN BRIEF SCHRIJVEN OVER IETS WAT IK MEEGEMAAKT HEB EN HOE IK HET VOND
IK KAN EEN OPSTEL OF VERSLAG SCHRIJVEN OVER IETS WAT MIJ INTERESSEERT ik kan een kort verhaal met echte of verzonnen gebeurtenissen schrijven
Uitleg bijvoorbeeld een brief over de vakantie, over een schoolreisje
IK KAN EEN ZAKELIJKE BRIEF SCHRIJVEN IK KAN EEN VERSLAG SCHRIJVEN OVER EEN ONDERWERP WAARBIJ IK MIJN MENING GEEF EN VOORDELEN EN NADELEN BESPREEK ik kan een langer verhaal met een duidelijke opbouw schrijven over echte of verzonnen personen en gebeurtenissen
dat wil ik
dat kan ik een niet wel beetje
dat wil ik
bijvoorbeeld over een hobby, over muziek, over een film of over wat je later wilt worden
zoals een sprookje of een grappig verhaaltje
Schrijven, B2 Wat kan ik?
dat kan ik een beetje niet wel
Uitleg zoals een brief om je aan te melden voor een school of voor een cursus zoals een verslag over onderwerpen als politiek en het milieu
zoals een reisverslag, een sprookje, een spannend verhaal
Bijlage 3 Vragenlijst voor leerlingen
Wat vind ik van DLTO? Ik zou graag willen weten hoe jullie het werken met de digitale leeromgeving (DLTO) hebben ervaren. Als jullie deze vragenlijst invullen (voor- en achterkant) dan kan ik de fouten uit het programma halen en het ook gaan verbeteren. Omcirkel steeds het antwoord dat het beste bij jouw past. Ik ben een: •
jongen / meisje
Hoe vaak heb je gewerkt met de digitale leeromgeving (DLTO)? •
1 keer / 2 keer / 3 keer / meer dan 3 keer
Hoe vind je het om met de digitale leeromgeving (DLTO) te werken? •
moeilijk / gewoon / gemakkelijk
•
leuk / gewoon / niet leuk
Vergelijk de taalbiografie van de digitale leeromgeving met de taalbiografie in de Talenmap (Taalportfolio) waaraan je hebt gewerkt. Wat vind je van het invullen van de taalbiografie in de digitale leeromgeving? •
leuker / hetzelfde / minder leuk
•
makkelijker / hetzelfde / moeilijker
Zijn er dingen die je goed vindt aan het programma? Zoals bijvoorbeeld de drie tabbladen, de kleuren, etc.. Schrijf hieronder wat je goed vindt en ook waarom je het goed vindt.
Zou je dingen anders willen hebben aan het programma, dingen die je slecht vindt? Zoals bijvoorbeeld de drie tabbladen, de namen van de tabbladen, de kleuren, de knoppen, etc. Schrijf hieronder wat je anders zou willen en ook waarom je het anders wilt hebben.
Zijn er dingen die je niet zo goed snapt aan het programma? Bijvoorbeeld dingen waarvan je niet goed weet waarom je dat moet doen, of waarom het er staat? Zo ja, schrijf dan hier op welke dingen dat zijn.
