k lomu několik závažných okolností, jako zkušenosti z dosavadní práce, mé osobni zkušenosti a především trendy, které se úspěšné prosazují v nezávislých projektech v zahraničí - mohla jsem se s některými seznámit v Evropě a vc Spojených státech - a u nás. Jej ich kongruentní rysy jsem sc i v těchto poznámkách pokusila domyslet. I.ilťralura: Hlai khiirtl,
A. h - H ťrdl n
D ť mi, E.: Spnial
U / / . . An itUntibii liľ/l In ,\pA lal tdm alum
trJiicalmn
as Jewlopmenlal
capilal
h. Xíťplit'tkí
fítislon
l chilJren,
IVH1. J 7, l<J7l), 5. 22V •
2 u
:-
Kabele,
F.: Knléna
a podmínky
soiializace
mládeže.
Speciálnípedagika,
/-ťHw, R. fí. - Dottrlafi,
I). //•• Teaching
telesné,
zdravotné,
.1, /W2/Q.?, speaal
smyslové
a mentálně
postižené
c. 1, s. 5 -
student s m the mainstream.
Columbiis
1W7,
(2.
vyl). Pokortui, Salend,
V.: Poruchy S. J.: Effechve
chovaní
u dá i a jejich nápraw.
mainstreaming.
Ne*- York
ľ m ha JV$2.
lWt).
VZDĚLÁVÁNÍ A VZDĚLAVATE Iva LN Švarcová OST MENTÁLNĚ POSTIŽENÝCH
Filozofickým, etickým a do jisté míry i právním východiskem řešení problematiky vzdělávání a výchovy osob s mentálním postižením jc uplatněni zásadních principů Charty na SO. léta, kde se v článku 46 uvádí: "Každý národ má odpovědnost za to, aby se jeho školský systém postaral o děti sc zdravotním postižením ľ lakové úplnosti jako o dčti ostatní. Tam, kde jsou k dispozici jesle, mateřské školy a jiná předškolní zařízení, je třeba zajistil, aby se i dčti se zdravotním /dostižením mohly podílet na léto předškolní zkušenosti. S/xtlečnosi by mčlti umožnil dčtem se zdravotním postižením, aby se sociálně seberealizovaly ve výchovném školském prostředí, jehož výběr by měl být co nejméně omezen. Je-li schopnost dítěte prospím t v běžném školském systému omezena, mělo by mít tako\v dítě přístup do zařízení a institucí, jež byly konstituoxány tak, aby \yšly vstříc jeho potřebám. Kde není úplná integrace možná, mělo by být spojení s místními školami i výchovnými institucemi a společenskými zařízeními co nejužší. Dčti, které nemohou chodil do školy, by měly být navštěvovány učiteli, aby dosáhly maximálně úrowč wdělání." r
Jedním z ncjvážnějších problémů v komplexní péči o tíže a těžce mentálně postižené je otázka jejich vzdělávání, těsně spojená sc složitou problematikou jejich vzdělavatelnosti. I rodiče a vychovatelé mentálně postižených dětí, repa*9
zentovaní Sdružením pro pomoc mentálně postiženým, jako jeden ze svých prvních a hlavních požadavků na zlepšení péče o své děli a svěřence vyslovili požadavek zrušení § 37 školského zákona, klerý zní takto: "Oswbození od povinnosti docházet do školy a osvobozeni od povinné školní docházky 1. Žákovi, který pro s vil j zdravotní suiv nemílže docházet do školy, zajistí národní výbor lakovou formu vzdělávání, která umožní žáko\i dosáhnout stejné x-zdělání jakfí při školní docházce. 2. Dítě, které pro sxilj dušex ní slav není schopné vzdělávání, osivbodí národní \ýbor <xi po\inné školní docházky. Kategorie vzdělavatelnosti je sama o sobě jedním z nejsložilějších metodologických pedagogických i psychologických problémů, do něhož se promítají i hlediska filozofická, etická, sociologická, ale i medicínská, biologická a další. Jeho erudované řešení bude vždy těsně souviset s dosaženou úrovní řešení problematiky vztahu biologických a sociálních faktorů v rozvoji osobnosti a palmě nikdy nedojde k prostým a snadno intcrprctovatclnýni výsledkům. Za mentálně postižené (retardované) 1 považujeme takové jedince (děli, mládež i dospělé), u nichž dochází k zaostávání rozumových a následně i některých dalších schopností, což má za následek i jejich obtíže při navazování sociálních kontaktů. Psychika mentálně retardovaných jedinců se nemůže normálně rozvíjet zpravidla v důsledku organického poškození mozku. Za mentálně postižené se nepovažují děti s opožděným rozumovým vývojem, u nichž k zaostávání vývoje došlo z jiných příčin (sociální zanedbanost, nepodnčtné výchovné prostředí, smyslové vady apod.). Mentální postižení se zpravidla týká všech psychických funkcí, zejména vizuomotoriky, myšlení, řeči, paměti, pozornosti i citové a volní složky osobnosti, v nejrůznějších individuálních variacích míry a hloubky postižení jednotlivých funkcí. Donedávna se soudilo, že u mentální retardace jde o poruchu trvalou a nezměnitelnou. Vycházelo se z psychologických testových metod a předpokládalo se, I
Neklen autoři používají pro označení snížení rozumových schopností datií termíny, jako j e slahomrslnnst,
oligofrenie,
;ora
vývoje,
V současné psychologu je nejčastěji užíván termín mentální
vadný
razumoiý
retardace
vývoj
a dalSí.
( D o l e j i í 1978). který
navozuje chápání určité dorasnusti o[x>žďováni ve vývoji a jeho relativnosti. Hledají se vSak i další termíny, které hy nepůsobily pejorativně, napr porucha instijicience
ajxid
10
v kognitivní
oblasti,
mentální
že naměřený inteligenční kvocient zůstává zcela neměnný od předškolního věku až do dospělosti. Z výsledků novějších výzkumů však vyplývá, že v řadě případů duševního opoždění lze vhodným pedagogickým a psychologickým působením dosahovat výrazného zlepšení. Navíc se ukazuje, že adaptace člověka na sociá lni prostředí i možnosti jeho seberealizace závisí nejen na inteligenci, ale i na mimointelektových faktorech, zejména na emocionalitě, na stupni rozvoje volních vlastnosti a na jeho motivaci. Nelze zastírat, že mezi mentálně postiženými existuji i jedinci, u nichž prognóza psychického vývoje nebývá příznivá, i takoví, u nichž dochází k postupnému zhoršování rozumových funkcí (demenci), obvykle v závislosti na určitém druhu a průběhu onemocnění centrální nervové soustavy. Při posuzování prognózy mentální retardace je zapotřebí zkoumat nejen samého postiženého jedince, jeho schopnosti a další osobní vlastnosti, možnosti jeho rehabilitace a zlepšování sociální adaplivity, ale přihlížel též k měnícím se sociálně ekonomickým podmínkám péče o mentálně postižené, k sociálním postojům a míře humanizace společnosti a v neposlední řadě i k úrovni speciálního školství, které hraje podstatnou roli v procesu začleňování mentálně postiženého jedince do společnosti. Zamýšlíme-li se nad otázkou vzdělavatelnosti mentálně retardovaných jedinců, nemůžeme pominout ani základní obecně pedagogický aspekt léto problematiky, tzn. pojetí vzdělání v jednotlivých pedagogických koncepcích a u jednotlivých představitelů pedagogické vědy. Tak např. významný pedagog minulého století G. A . Lindner vidí problematiku vzdělavatelnosti člověka takto: "Člověkupotřebí \ýcho\y již proto, že přichází na s\ět jako malomocný, slabý a nesamostatný t\'or, jenž by bídně se \yvinul, kdyby byl jenom náhodě oslawn. Člověk jest však také způsobilý k výchově; způsobilost ta zakládá se na jelio vzdělavatelnosti. Vzděltnxiielnost jest poddajnost naproti vnějším vliviim ku z\ýšení vlastní hodnoty vzdělavatel něho.'" Vzdělání pak pojímá jako souměrný \ý\x)j a cvičení všech přirozených sil a vloli."S Známý americký pedagog John Dewey ve svém spise Demokracie a výchova uvádí: "Snad není lepšího výměru vzdělanosti než výměr, že je to schopnost stále a suíle rozšiřovali rozsah a zdokonalovati přesné chápání významu věcí. ,ri Lindner. G . A : Pedagogika na základé nauky o vývoji přirozeném, kulturním a mravním.
2 t
Roudnice 1888. S. 44.
3
T a m l é i , s. 7 Z
4
D e w e y . }.: Demokracie a výchova. Praha 1932. S. 168.
11
Dále v tomtéž spise však autor svoji definici doplňuje: "Není zajisté pochyby, že možnost ti příležitost ke vzdělání mají být takové, aby se vzdělání doslalo všem, kdo jsou nadáni a mohou nabyti zvláštní způsobilosti w věděni. Velmi inspirativní je i definice významného pedagoga a filozofa prvnípoloviny našeho století, S. Hessena, který napsal: "Vzdělání není ničím jiným, než individuální kulturou... Vzdělávání nemůže být vzhledem k vlastní podstatě nikdy ukončeno. Vzděláuíme se jx> celý život a není určitého okamžiku ľ něm, kdy bychom mohli říci, že jsme rozřešili problém s\<ého osobního udělání.J' Do značné míry odlišné od předchozího pojetí, vycházející z hlubokých filozofických kořenů kulturní pedagogiky, vykládá pojem vzdělání následující definice, uvedená ve středoškolské učebnici pedagogiky: "Vzděláním se rozumí systém určitých osvojo\tm\x~li a osvojených vědomostí, dowdností, návyků, roz\inutých schopností člověka se zřetelem k činnosti poznávací a praktické, dále systém rozvinutých potřeb, mottu) a zájmů člověka."1 Ve vysokoškolské učebnici pedagogiky, podle níž byla donedávna vzdělávána značná část našich pedagogů, se dozvíme, že: "... termínem vzdělání se zpravidla rozumí oswjení si přede\ším poznatko\vho vědního materiálu a lilawě racionálních vlastností, kteréoswjeníloltotopoznánípodmiňují. "*Na poměrně malém vzorku autorů se nám zde pronútá široký rejstřík názorů a výkladů jedné z nejpodstatnějších pedagogických kategorií. S kterým z těchto pojetí se můžeme ztotožnit? Budeme vzdělání chápat shodné s Lindnerem jako "souměrný vývoj a cvičeni všech přirozených sil a vloh " a vzdělavatelnost jako "ptxldajnosl naproti vnějším vlivům ke z\ýšení vlastní hodnoty wdělauilelnélio"? V takovém případě je otázka vzdělavatelnosti a vzdělávání vyřešena zcela jednoznačně ve prospěch všech mentálně postižených, bez ohledu na stupeň jejich retardace. Podobně tomu bude, akceplujemc-li definici Johna Dcwcyc, neboť vzdělanost, jako "schopnost stále a suíle rozšiřovali rozsah a zdokonalovali přesné cliá/xíní významu věcí" bezprostředně nezávisí ani na určité úrovni rozumových schopností vzdělávaného ani na stupni jeho předchozího poznání. Hcsscnovo pojetí vzdělání jako permanentní kultivace člo\ěkii, která /h> celou dobu jeho žiwta nemůže být nikdy ukončena, je nám z hlediska vzdělávání 5
Tamtéž, s. 386.
6
Hessen. S.: Filozofické základy pedagogiky
7
Řehák. M . . L i v e r k a . E.: Pedagogika pro 2. roť. střed. Skol sociálně právních. Praha 1960.
Praha 1936. S. 10.
S. 9. 8
Základy socialistické pedagogiky. Praha 1983.
12
mentálne postižených zvláště příznivé a blízké, a asi se s ním můžeme plně ztotožnil. Svízel ovšem nastane, pokud budeme, ve shodě s učebními texly nedávné minulosti, chtít interpretovat vzdělání jako "systém určitých o.wojownýcli u osvojených \"čdomosti, dovedností n ná\yh), rozvinutých schopnosti čloxvku se zřetelem k činnosti poznáuicí a praktické, dále systém rozvinutých potřel), molivň a zájmi) človčka." O vzděláváni těžce mentálně postižených bychom stěží mohli hovořil, kdybychom trvali na definici, že "terminem vzdčlání sezpnmdla rozumí oswjeni si předertím poznatkového vjkiního materiálu a lilawč racionálních vlastností, které osvojení tohoto poznáni podmiňují." Jak je i / uvedené stručné konfrontace názorů renomovaných pedagogů patrné, pojetí vzdělání je u nich značně rozporuplné, což má své kořeny v pcdagogicko- filozofických koncepcích, z nichž vycházejí, i v pedagogické praxi, již reflektují a již mohou zpětně ovlivnil. Ať se však stane východiskem naší koncepce vzdělávání lo či ono jeho vědní pojetí, nezměnilo nic na skutečnosti, že mnohé děti, jejichž výchova a vzdělávání jsou nám svěřeny, jsou vzdělavatclné jen ve velmi malé míře a s vynaložením nesmírného, pro nezasvěcené někdy těžko představitelného úsilí. I loto úsilí však musí být vynaloženo, neboť / hlediska humanismu, lásky a úcty k člověku a víry v jeho byť i často hluboko zasuté schopnosti není jiné cesty a je morální povinností každého pedagoga, klcrý se dal na dráhu práce s těžce mentálně postiženými dětmi, aby pro jejich vzdělání a rozvoj učinil vše, co jc v jeho silách.
/
ileruiura:
l)<wťy. Dolejší,
J.: DemiJtraiie M
K ilázkiim
/íť.vtťii, S.: FtUrzofuké I tnjner,
(i. A.
Malutay,
K.: Mentálna
Řehák. Škohký
základy
Pedagožka.
M . I.iwcka, zak.n.
a lýchmv.
I.
Praha
p\yi holiigie
1Q52.
mtjiláliu
[vdagogiky.
Rondtuie
retardáaa. Pedagogika.
relardate. Praha
Praha
IQIrt.
1888.
Mariin Praha
/WA 1W>.
Zákon č. 171 ll<*W Sh.. ze dne .». kWtnn l<J<*>
13
197S.
Poznámka redakce: Z obsahu předchozího článku a uvedených formulací pojetí wděláuínínivyplývá, proč a jak by zrušení § 37 školského zákona mohlo zlepšit péči o menlálnč postižené déli. Vždyť by se lim zrušilo zajištění vzdělávání dělí, které nemohou docházel do školy, uwdenév l. <xlst. toliolo paragrafu. Pokud jde o 2. odsL, nikde není uwdeno, že dítě, které není schopno vzdělávání v určitém typu školy, protože nestačí plnil učební požadavky této školy (a lakoxé děli se skutečně vyskytují), nemá být vzděláváno (zpravidla však přewižně iychová\*íno) v jiném zařízení, například ľ denním stacionáři nebo v ústam sociální péče. Je však nutno rozlišouit mezi tímto výchovně \-zdělá\xicim působením a mezi učením, při kterém si dítě osvojí alespoň základní vědomosti a dovednosti potřebné k samostatnému životu ve společnosti, především ve čtení, psaní a počítání. O dítěti, které lolto není schopno, můžeme těžko mluvu jako o wdělawitelném a vzdělaném. To bychom pak museli powžoxut za vzdělawlelné i x-zdélané i analfabety - a 10 by bylo přece jen nereálné.
14
