III. HOE WERKT EEN BREDE SCHOOL?

III. Hoe werkt een Brede School?

III. HOE WERKT EEN BREDE SCHOOL? INHOUDSOPGAVE A.

Het opstarten van een brede school… ............................................................................................................ 3 1.

2.

B.

Fasen in het opstartproces ........................................................................................................................ 4 1.1.

Verkennen ......................................................................................................................................... 4

1.2.

Plannen maken .................................................................................................................................. 8

Om rekening mee te houden… ................................................................................................................ 11 2.1.

Met het hoofd in de wolken en de voeten op de grond ................................................................. 11

2.2.

Neem je tijd ..................................................................................................................................... 11

2.3.

Methodiek kan helpen .................................................................................................................... 12

2.4.

Wat zit er in voor mij? Wat zit er in voor de Brede School? ........................................................... 12

2.5.

Klein beginnen of breed starten? .................................................................................................... 13

2.6.

Visieontwikkeling ............................................................................................................................ 13

2.7.

Engagementsverklaring ................................................................................................................... 14

Breed samenwerkingsverband...................................................................................................................... 15 1.

2.

3.

De coördinatie van een Brede School … zoals een vis niet zonder water kan ......................................... 15 1.1.

Welke taken omvat de coördinatie van een Brede School? ........................................................... 17

1.2.

Wie neemt de coördinatie van een Brede School op zich? ............................................................. 32

1.3.

Hoe kan de coördinatie van een Brede School worden aangepakt? .............................................. 39

Samenwerken binnen een Brede School ................................................................................................. 45 2.1.

Inleiding ........................................................................................................................................... 45

2.2.

Ambitieniveaus voor Brede School ................................................................................................. 46

2.3.

Verschillende vormen van samenwerken ....................................................................................... 47

2.4.

Wat is er nodig in een Brede School?.............................................................................................. 48

2.5.

Aan de slag ...................................................................................................................................... 51

2.6.

Literatuur......................................................................................................................................... 60

Methodieken voor Reflectie in een Brede School ................................................................................... 61 3.1.

Doel van een reflectiemoment ....................................................................................................... 61

3.2.

Handig meegenomen… ................................................................................................................... 61

3.3.

Invulling van het reflectiemoment .................................................................................................. 61

3.4.

Voorbereiding van het reflectiemoment ........................................................................................ 61

3.5.

Overzicht van mogelijke combinaties van methodieken ................................................................ 62

3.6.

leestip .............................................................................................................................................. 63

3.7.

Beschrijving van methodieken ........................................................................................................ 63

1 |© Steunpunt GOK - Steunpunt Diversiteit en Leren - 2010


C.

Werken aan een brede leer- en leefomgeving.............................................................................................. 81 1.

‘Leren’ in een Brede School ..................................................................................................................... 81

2.

Vorm geven aan een brede leer- en leefomgeving .................................................................................. 82

3.

4.

2.1.

Verbreden van de leer- en leefomgeving ........................................................................................ 83

2.2.

Versterken van de leer- en leefomgeving ....................................................................................... 86

2.3.

Breed leren ...................................................................................................................................... 88

2.4.

Verschillende registers opentrekken............................................................................................... 94

Aan de slag ............................................................................................................................................. 100 3.1.

Komen tot een brede waaier ........................................................................................................ 100

3.2.

Bouwstenen voor breed leren - activiteiten ................................................................................. 103

3.3.

Observeren van activiteiten .......................................................................................................... 106

Literatuur ............................................................................................................................................... 113

D. Praktische belemmeringen in de ontwikkeling van Brede School: ‘waar een wil is, is een weg.’ .................. 114 1.

Delen van infrastructuur en verzekeringen ........................................................................................... 114

2.

Afwegen voor- en nadelen ..................................................................................................................... 115



A. HET OPSTARTEN VAN EEN BREDE SCHOOL… Een Brede School is gericht op het bevorderen van ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren. Een ambitieus doel dat op velerlei manieren kan worden ingevuld en aangepakt. Vele organisaties en instanties zijn ermee bezig. Niemand kan het alleen realiseren, samenwerking is nodig. Deze kan groeien vanuit een opportuniteit, zoals een projectfinanciering of verbouwing/nieuwbouw bijvoorbeeld. Of organisaties gaan samenwerken om op een concrete nood of behoefte in te spelen. “De kinderen die hier schoollopen en in deze wijk opgroeien, tonen weinig respect voor buurtbewoners, onderlinge conflicten op de speelplaats en in de wijk worden vooral fysiek uitgevochten. Daar willen we iets aan doen”. “We zijn gestart met het project vanuit het gedacht dat onze kinderen hier geen ruimte hebben om te spelen, er is ontzettend weinig openbare ruimte in de wijk, ook de tuintjes dat is allemaal zeer klein. Wat de meeste hebben is een playstation, maar zelf spelen, met een bal of zo op straat, dat wordt hier bijna niet gedaan. Dus zij hebben zo weinig beweging dat wij er naar willen streven om hen meer te laten bewegen, meer te laten spelen om hen zo een beetje kind te laten zijn”.

Even divers als de aanleiding om te gaan samenwerken, zijn er diverse manieren waarop een actie of samenwerking kan uitgroeien tot een Brede School. Sommigen starten vanuit de eigen organisatie en betrekken anderen op basis van de gekozen invalshoek. Andere bevragen diverse partners en trachten tot een gedeeld belang te komen. Er bestaat dan ook niet zoiets als een prototype Brede School. Er is dan ook geen pasklare formule om een Brede School op te starten. Een waaier aan factoren binnen een lokale context zullen immers de vorm en inhoud van de Brede School mee kleuren.

Wie neemt initiatief? Mogelijke initiatiefnemers voor het opstarten van een Brede School: Een organisatie Alle mogelijke organisaties binnen de sectoren onderwijs, jeugd, cultuur, sport, welzijn en werk kunnen in principe het heft in handen nemen om een brede samenwerking op te zetten ten behoeve van het vergroten van de ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren. (..) Een stad of gemeente Een stad of gemeente kan het initiatief nemen om het ontwikkelen van de Brede school op het eigen grondgebied te initiëren. (…) Wie ook de Brede School initieert, het is niet de bedoeling om van boven of buitenaf doelstellingen op te leggen. Er kunnen wel voorwaarden worden gesteld en criteria worden gehanteerd om de werking van een Brede School aan af te toetsen. Maar de inhoudelijke werking van een Brede School moet lokaal vorm krijgen, in wisselwerking met de betrokken partners

Wél kunnen we aandachtspunten formuleren die van belang blijken in het ontwikkelingsproces van een Brede school. Eerst staan we stil bij verschillende fasen die je idealiter doorloopt en geven we suggesties over hoe je dit kan aanpakken.



1. FASEN IN HET OPSTARTPROCES Sommige Brede scholen groeien spontaan. Andere worden van ‘buitenaf’ geïnitieerd. Hoe een Brede School zich ontwikkelt heeft impact op de volgorde van te zetten stappen, alsook op de rol die eenieder daar in speelt. Een Brede School die groeit vanuit een samenwerking tussen bijvoorbeeld een school en een buitenschoolse kinderopvang zal een andere weg afleggen dan een Brede School die in een wijk door een stadsdienst wordt opgestart. Soms zullen bestaande activiteiten worden uitgebreid in functie van het doorgroeien naar een Brede School, in andere gevallen wordt een samenwerking van nul opgestart. Welke ook de situatie, er zal zich een proces afspelen waarin verschillende fasen kunnen onderscheiden worden. Naargelang de context zal de ene fase meer aandacht krijgen dan de andere of zullen bepaalde stappen in een andere volgorde worden gezet. Iedere stap blijkt evenwel van belang om tot een vruchtbare bredeschoolwerking te komen. Opmerking: een coördinator blijkt onmisbaar voor een goede werking van de Brede School. Een van de allereerste stappen bij het opstarten van een Brede School is dan ook het aanstellen van een coördinator die de verdere uitbouw van de Brede School ter harte kan nemen. Dit kan door iemand nieuw aan te werven, maar evengoed door iemand binnen een organisatie of school voor deze functie (gedeeltelijk) vrij te stellen. Voor meer informatie over het takenpakket van de coördinator, zie III.B.1. ‘Coördinatie van een Brede School … Zoals een vis niet zonder water kan.’ In wat volgt gaan we er dan ook van uit dat er een coördinator aangesteld is die over de nodige tijd beschikt om het opstartproces in goede banen te leiden.

1.1.

VERKENNEN

1.1.1. W AT LEEFT ER ? De werking van een Brede School krijgt vorm vanuit een concrete maatschappelijke context. Welke kansen worden aan kinderen en jongeren geboden? Wie maakt daar gebruik van? Welke noden zijn er? Wie is er op het terrein actief? Hoe staan zij tegenover een mogelijke samenwerking? Het zijn slechts enkele van de vragen die je moet stellen vooraleer doelen te formuleren en acties te plannen. Wie aan een Brede School werkt moet immers meer bereiken dan een leuke samenwerking of het blussen van brandjes. Wil je maatschappelijk relevant aan de slag gaan, dan is het van belang een goed zicht te hebben op de context waarin de Brede School actief is. Trek je geen tijd uit voor een degelijke analyse dan dreig je een werking uit te bouwen die onvoldoende meerwaarde genereert. Een coördinator over noodzakelijke randvoorwaarden voor een goede bredeschoolwerking: ‘Er is ook een voorbereidingstijd die er aan vooraf moet gaan. Een soort omgevingsanalyse, wat leeft er hier in de buurt, en wat zijn de noden, die in kaart brengen en dan gemeenschappelijke noden detecteren. En dan van die analyse vertrekken zodat je niet van bovenaf een Brede School gaat lanceren. Ik denkt dat het echt zo niet werkt. Je moet daar tijd voor uittrekken en dan duidelijk kiezen voor een bepaalde richting.

Enkele suggesties voor het uitvoeren van een contextanalyse zijn:

A) VERZAMELEN VAN CIJFERGEGEVENS Demografische, socio-economische, onderwijs, sociaal-culturele e.a. cijfergegevens helpen een beeld te krijgen van de regio waarin de Brede School zich wil ontwikkelen. Enkele instrumenten die men kan raadplegen hiervoor: gemeentelijke documentatie, LOP-omgevingsanalyse, buurtatlas, gegevens die de organisaties uit de buurt reeds verzamelden, …



B) BEVRAGEN VAN RELEVANTE ACTOREN Heel wat actoren zijn reeds actief op het terrein. Hun inzichten in en ervaringen met de wijk of buurt zijn broodnodig om het beeld van een buurt of wijk verder te verfijnen en nuanceren, alsook om de brede waaier aan kansen en noden zoals die op het terrein ervaren worden in kaart te brengen. Een brede bevraging is daarom aangewezen. Dit kan zowel mondeling als schriftelijk gebeuren. Een gesprek laat meer diepgang toe, maar een schriftelijke bevraging kan soms ook uitkomst bieden. Bijvoorbeeld wanneer je over onvoldoende tijd beschikt om iedereen te spreken.

Met welke organisaties ga je praten? In de verkenningsfase ga je zo breed als de tijd het je toelaat. Met welke organisaties je daadwerkelijk gaat samenwerken, komt verder aan bod in de planningsfase (zie ook fiche samenwerking en netwerkvorming voor verdere info). Wat kan aan bod komen in een gesprek? a) Werking van de eigen organisatie Waar staat de organisatie voor? Voor welke doelgroep(en) werkt ze? Rond welke specifieke thema’s of projecten is ze actief? Wat zijn specifieke noden van de doelgroep? Hoe verloopt de samenwerking met ouders? Welke verwachtingen/uitdagingen heeft de organisatie voor de toekomst? b) Relatie met buurt Hoe ziet de organisatie de buurt: wat is eigenheid van de buurt/wijk (sterk/zwak)? Hoe verhoudt de organisatie zich tot de buurt: Wat is de betekenis van de buurt voor de organisatie? Wat is de meerwaarde van de organisatie voor de buurt? Of wat kan de organisatie voor de buurt betekenen? Met wie en hoe werkt de organisatie samen in de buurt? Rond welke thema’s? Welke uitdagingen/kansen ziet de organisatie voor de buurt? c) Verwachtingen ten aanzien van Brede School? Wat betekent het concept Brede school voor de organisatie? Welke meerwaarde kan een Brede School hebben voor de eigen organisatie?

Naast organisaties is het ook interessant om met ouders te praten over de kansen en noden die zij voor hun kinderen zien in de buurt. Ouders kan je via organisaties en scholen op het spoor komen. Spreek enkele ouders persoonlijk aan en nodig hen uit voor een gesprek. Ook de buurtbewoners mag je niet over het hoof zien. Zij leven in de buurt en hebben daardoor een eigen kijk op de noden en kansen die er zijn. Tot slot mag je ook de kinderen en jongeren zelf niet vergeten. Hoe kijken zij aan tegen het leven en leren in de buurt? Waar dromen zij van? Wat missen ze? Betrek kinderen en jongeren van begin af aan. Ontwikkel de Brede School niet over hun hoofden heen. De Brede School gaat immers over hèn.



Brede School Ledeberg1: bevraging van kinderen en jongeren Kinderen van verschillende leeftijden werden bevraagd over wat ze doen naschools en wat ze daarover denken. - Wat doen de kinderen en jongeren? Stap 1: Kinderen vullen een weekschema in met prenten (lezen, spelen, muziek luisteren, sporten, huiswerk,…). Per dag kleven ze de prenten van de activiteiten die ze gedaan hebben. Ze kunnen ook nieuwe prenten aanmaken, of tekenen of schrijven. Stap 2: kinderen mogen drie activiteiten omcirkelen die ze leuk vinden om te doen, en drie activiteiten doorstrepen die ze niet leuk vinden om te doen. Stap 3: zelfde oefening maar dan voor een vakantieperiode. Stap 4: hoe ziet jouw favoriete dag er uit in je buurt/wijk? Kinderen mogen helemaal vrij invullen wat ze allemaal zouden doen in de buurt als ze een dagje vrij hebben

- Wat denken ze daarover? Via een kringgesprek met stellingen wordt bij de kinderen gepeild naar hun mening over de uitspraken die volwassenen doen over de noden en kansen in de wijk. De stellingen werden gekozen op basis van de uitkomsten van de verkennende gesprekken met de organisaties in de wijk. Enkele voorbeelden van stellingen: “Ik kan niet buitenspelen in onze wijk”: klopt dat of niet? Waar kan je spelen? Waar niet? Waar zou je willen spelen? Wat wou je dan willen doen? “Kinderen kijken teveel televisie”: Hoeveel televisie kijk je? Wanneer kijk je? Wat zou je anders doen? “Kinderen moeten meer sporten”: sport je graag? Wil je dit meer doen? Welke sport zou je willen doen? Waarom sport je niet graag? Kan je in de wijk sporten? “Er is genoeg te doen voor kinderen in de wijk”: is er genoeg te doen? Wat kan je doen? Wat zou je nog meer willen doen? Wat mis je?

1.1.2. P RIORITEITEN STELLEN / KEUZES MAKEN De verzamelde informatie vormt het vertrekpunt voor het maken van keuzes. Waar ga je als Brede school op inzetten? Deze oefening maak je best samen met de bevraagde organisaties. Een mogelijke werkwijze is om de verzamelde informatie te verwerken en te bundelen in een soort signalenbundel. Deze kan je vervolgens voorleggen aan de bevraagde organisaties. Samen met hen kan je dan een eerste selectie maken: welke noden/uitdagingen zijn prioritair en worden breed gedragen?

1 Met dank aan Eline Schmidt van Samenlevingsopbouw Gent, coördinator van Brede School Ledeberg



Brede school Ledeberg2 Situatie: de Stad Gent geeft opdracht aan Samenlevingsopbouw Gent om in de deelgemeente Ledeberg de ontwikkeling van een Brede School te coördineren. Er wordt een schooljaar uitgetrokken om de Brede School op te starten. Eerste stappen: September – november: verkenningsronde gesprekken met ouders, scholen en organisaties opmaak signalenbundel November: eerste overleg Voor iedereen die geconsulteerd werd in de verkenningsronde op basis van de verkenningsronde heeft de coördinator een inventaris opgemaakt van de ‘signalen’ van ouders, buurtbewoners en organisaties mbt de kansen/noden voor kinderen en jongeren in de wijk (signalenbundel) de signalen zijn door de coördinator geclusterd in inhoudelijke thema’s: sport, cultuur, vrije tijd/jeugdwerk, groen en speelruimte, onderwijs, kinderopvang, ontmoeting, samenwerking – iedere cluster krijgt een eigen kleur (bv: sport = blauw) alle signalen zijn afzonderlijk op een gekleurd A4 geprint volgens de kleur van de cluster (bvb: alle signalen mbt sport worden op een blauw A4-papier gekopieerd) en hangen verspreid op in de vergaderruimte de aanwezigen bekijken de signalen en kiezen er twee uit die ze belangrijk vinden, ze schrijven daarop de naam van hun organisatie ieder krijgt de kans om één signaal voor te stellen en te motiveren waarom dit belangrijk is, er is in deze fase geen ruimte voor verdere inhoudelijke discussie, bedoeling is hier om het belang van de diverse signalen verder in te schatten de coördinator overloopt de signalenbundel tot slot noteren de aanwezigen 3 aspecten die zij uit deze bijeenkomst voor zichzelf meenemen en overhandigen dit aan de coördinator de coördinator stelt na de bijeenkomst op basis hiervan een prioriteitenlijst op: wat leeft het meest bij de betrokkenen? Concreet resultaat voor de Brede School Ledeberg is een selectie van 4 pijlers: sport, informatie, groen- en speelruimte, vrije tijd/ kinderopvang.

Ook de DIP-methode biedt mogelijkheden. DIP staat voor doelgerichte interventie planning. Het is een participatieve methode die de mogelijkheid biedt om met groepen mensen samen problemen te analyseren en doelen te stellen. Ze bestaat uit een voorbereidende fase, een analysefase en een planningsfase. Een van de bredeschoolprojecten werkte met deze methode om samen met buurtbewoners, ouders en scholen de noden en behoeften rond onderwijs in de wijk te bundelen, prioriteiten te bepalen en op basis daarvan breed gedragen doelen te formuleren.

Een variatie op de DIP-methode: De Problemenboom. De problemenboom past in de eerste fase van DIP. Een proefproject gebruikte deze methodiek apart. In kleine groep worden de problemen die men ervaart in relatie tot het thema Brede School uitgesproken. Deze worden op afzonderlijke post-its of kaartjes genoteerd. Vervolgens worden de problemen in termen van oorzaak – gevolg bij elkaar geplaatst. Zo krijgt men zicht op waar een geformuleerd probleem mee te maken heeft en wat eventuele onderliggende problemen zijn. Bedoeling is om na te gaan op welke problemen men vat heeft. Problemen waar men zelf geen aandeel in heeft worden weggehaald, hierrond kan immers weinig ondernomen worden. Het heeft ook weinig zin hier energie aan te verliezen. Bij problemen waar men zelf wel invloed op kan hebben, kan nadien worden gezocht naar mogelijke acties. Hoe meer een probleem opgesplitst wordt in onderliggende oorzakelijke problemen, hoe eenvoudiger het is om bij deze

2 Met dank aan Eline Schmidt van Samenlevingsopbouw Gent, coördinator van Brede School Ledeberg



deelproblemen acties te formuleren. Idee is dat je de oorzaken verfijnt tot aan de ‘wortels’ van de boom en in de kruin de gevolgen uittekent. Vervolgens formuleert men bij de problemen waar men zelf een invloed op heeft, op een andere kleur kaartjes, sterke punten of opportuniteiten die men ziet en concrete acties die helpen aan het probleem te sleutelen. Een volgende stap is deze opportuniteiten te benutten en de geformuleerde acties in een haalbaar tijdspad op te nemen.

1.1.3. K ENNISMAKING Naast het verzamelen en ordenen van informatie, is het in een verkenningsfase evenzeer van belang oog te hebben voor het elkaar leren kennen. Mogelijks kennen sommige organisaties elkaar al wel een beetje, maar even vaak is ‘de ander’ volkomen onbekend. Men kent ‘van horen zeggen’, of had vaagweg al eens contact, maar wie bij welke organisatie hoort en waar die organisatie voor staat is niet altijd even duidelijk. Schenk daarom bij eerste overlegmomenten voldoende aandacht aan het aspect van kennismaking. Laat de kans dat men zichzelf en de eigen organisatie voorstelt. En voorzie gezellige koffiemomenten waarop mensen meer informeel contact kunnen leggen. De partners ontmoeten elkaar en ontbijten samen in de school. Nadien maken ze samen een toch door de wijk. Ze gaan op bezoek bij verschillende partners en zetten daar telkens een ander punt van de vergadering op. Op de agenda staan open, verkennende onderwerpen zoals welke activiteiten de kinderen van de school kunnen ondernemen voor de wijk en haar bewoners.

Ook verder doorheen de opstart zal ‘kennismaking’ een belangrijk gegeven blijven. In het streven naar het formuleren van gedeelde doelen (zie verder) bijvoorbeeld, of in het vormgeven van de samenwerking, zullen de organisaties elkaars werking steeds beter (moeten) leren kennen. Het is een blijvend aandachtspunt om hiervoor voldoende tijd uit te trekken, en rekening te houden met de diversiteit aan realiteiten, jargon, doelen etc.

1.2.

PLANNEN MAKEN

1.2.1. R EFERENTIEKADER BREDE SCHOOL ALS KAPSTOK Het referentiekader Brede School is een handige leidraad voor het vormgeven van je Brede School. Vragen die je kan stellen: aan welke doelen gaan we werken, welke acties moeten we daarvoor opzetten en wie zet zich voor dit alles in? A) ORGANISATIE Wie gaat meewerken aan je Brede School? En hoe ga je de samenwerking vorm geven? Soms groeien samenwerkingen spontaan, maar even vaak moet een coördinator actief op zoek naar mogelijke partners. Het opzetten van een samenwerkingsverband neemt bij nieuw op te starten Brede Scholen dan ook heel wat tijd in beslag. In III.B.2. Samenwerken binnen een Brede School kan je terecht voor meer informatie. B) DOEL Waar ga je als Brede School aan werken? Als het goed is, heb je eerst de noden en kansen in kaart gebracht en indien nodig prioriteiten bepaald. Vervolgens kan je dan het doel of de doelen van je bredeschoolwerking gaan formuleren. Vermijd daarbij al te globale of algemene doelen. Ze zijn te vaag om mee aan de slag te gaan, laten te veel ruimte voor interpretatie door de diverse betrokkenen en zijn bijna onmogelijk te realiseren wat op termijn frustratie in de hand werkt.



Een bredeschoolcoördinator: “Wij schrijven doelen altijd in termen van kilometers, maar dat moet eerder in termen van meters en zelfs millimeters”. Een bredeschoolcoördinator legt –nadat uit een reflectie gebleken was dat er best meer planmatig gewerkt zou worden- de jaarplanning voor. Uit het document blijkt echter nog te weinig welke stap wanneer zal genomen worden en wie waarvoor verantwoordelijk is. Ook is niet duidelijk hoe de verschillende onderdelen zich tot elkaar verhouden en hoe ze bijdragen aan de hoofddoelstelling. Ze neemt deze feedback mee en herwerkt de planning tot een document dat zo duidelijk is dat het door elke partner op eenzelfde manier geïnterpreteerd wordt. Deze coördinator blikt daar als volgt op terug: “Ik denk dat we nu veel meer onze weg gevonden hebben. Het eerste jaar is vooral zoeken geweest naar die doelen. Verleden jaar hadden we onze doelen en onze subdoelen, en was het zoeken van welke activiteiten kan je daar allemaal aan koppelen?We hebben die activiteiten gedaan en dan kwam maar, tot uiting van ‘dat is iets haalbaar en duurzaam’. Het concept waarmee we startten was iets wat heel mooi, maar niet uitvoerbaar. Nu zitten we eigenlijk echt zo in het stadium van: ‘die doelen, die subdoelen en die activiteiten, dat is onze Brede School, dat maakt ons sterk’. Dat maakt dat je gaat zeggen van ‘ok nu werken we er ook keihard aan”’.

Globale of lange termijndoelen vertaal je best naar concrete, korte(re) termijndoelen: doelen voor een werkjaar maar ook doelen voor concrete activiteiten. Formuleer deze doelen zo dat je mensen er mee aan het werk kan zetten. De SMART-principes kunnen hierbij helpen. SMART staat voor: specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdsgebonden. Specifiek: omschrijf je doel duidelijk en concreet. Wat wil je bereiken, waarom, bij wie, wanneer? Meetbaar: bepaal wanneer je doel bereikt is en hoe je dat kan ‘meten’, welk tastbaar resultaat moet er zijn? Acceptabel: zorg dat de doelen voor alle betrokkenen aanvaardbaar zijn, is er voldoende draagvlak? Realistisch: formuleer haalbare doelen. Is een doel voldoende uitdagend en toch niet onmogelijk om te realiseren? Tijdgebonden: baken het tijdsbestek af binnen hetwelk je het doel wil realiseren. Heeft je doel een duidelijk eindpunt? Via http://www.onderwijsachterstanden.nl/smart/sma0001.php kan je het eigen doel aftoetsen aan de SMART-principes.



THEORY OF CHANGE (TOC) Een inspirerende benadering voor het formuleren van doelen in de Brede School is de Theory of Change. TOC is een evaluatiemethode gericht op het identificeren van veranderingsprocessen in projecten die complex zijn van aard en die functioneren in een complexe context. In plaats van zich te richten op extern bepaalde doelen en resultaten, vertrekt deze methode van de resultaten die de Brede School zelf vooropstelt. Dit laat toe om van meet af aan na te gaan of de Brede School op de juiste weg zit en hoef je niet te wachten op de realisatie van langetermijneffecten om de kracht van je werking aan te tonen. Het uitwerken van een ‘Theory of Change’ doe je in verschillende stappen en samen met je partners. Formuleer: Voor welke uitdagingen of problemen je staat als Brede School? Met welke langetermijndoelen je die uitdagingen of problemen hoopt aan te pakken Met welke acties je de langetermijndoelen kan realiseren, en dit in relatie tot de context, beschikbare middelen, … ? Welke de tussentijdse veranderingen of resultaten zijn die je verwacht dat de acties zullen teweegbrengen? Het zijn de acties en hun voorziene resultaten die worden geëvalueerd. Worden er tussentijdse veranderingen vastgesteld, dan is de kans reëel dat ook de langetermijndoelen zullen gehaald worden. Zoniet, dan dient de geformuleerde ‘theory of change’ te worden herbekeken.

Een ander aandachtspunt betreft het formuleren van doelen die maatschappelijk relevant zijn. Een gedegen omgevingsanalyse, zoals in het vorige punt besproken, kan hierbij helpen. Een Brede School mag zich niet beperken tot het opzetten van leuke projecten, maar moet de ambitie hebben om maatschappelijk iets teweeg te brengen. Een coördinator vertelt over de concrete maatschappelijke nood die aanleiding was om de bredeschoolwerking uit te bouwen: “We zijn gestart met het project vanuit het gegeven dat onze kinderen hier geen ruimte hebben om te spelen, ze hebben wel de buitenschoolse kinderopvang maar bij hen thuis, in de wijk, daar is ontzettend weinig openbare ruimte, ook de tuintjes dat is allemaal zeer klein. Wat de meeste hebben is een play-station, maar zelf spelen, met een bal of zo op straat, dat wordt hier bijna niet gedaan. Dus zij hebben zo weinig beweging dat wij vooral willen streven om hen meer te laten bewegen, hen meer te laten spelen om hen een beetje kind te laten zijn”.

Tot slot is het van belang voldoende aandacht te hebben voor de betekenis die de doelen hebben voor de betrokken partners. Uit de ervaringen van de proefprojecten blijkt dat de betrokkenheid en het engagement van de betrokken partners toeneemt naarmate de werking van de Brede School ook voor de eigen werking van de partners een meerwaarde heeft. In het streven naar een duurzame werking is het dan ook niet onbelangrijk van bij aanvang stil te staan bij de vraag wat ieder van de partners bij de gestelde doelen te winnen heeft. Tip: communiceer je doelen eenduidig met alle betrokkenen: partners, ouders, kinderen. Als de doelen helder en bondig op papier staan, zal de communicatie een heel stuk makkelijker verlopen.



C) INHOUD Welke acties ga je als Brede School opzetten om je doel(en) te realiseren? Globaal genomen is het binnen een Brede School de bedoeling de ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren te vergroten via het werken aan een brede leer- en leefomgeving. We onderscheiden hierbij drie invalshoeken: -

Breed leren: kinderen en jongeren de kans bieden om in diverse, realistische contexten een brede waaier aan leerervaringen op te doen

-

Verbreden: het toegankelijk(er) maken van het bestaande activiteitenaanbod voor kinderen en jongeren en/of hun ouders, alsook waar nodig het creëren van nieuw aanbod

-

Versterken: de leef- en/of leeromgeving waarin kinderen en jongeren zich ontwikkelen ondersteunen, zowel preventief als door het wegwerken van hindernissen

Op lange(re) termijn is het zeker de bedoeling zo divers mogelijke acties op te zetten, op korte termijn kan het evenwel een keuze zijn om één bepaalde invalshoek als vertrekpunt te nemen. De omgevingsanalyse en de daaruit voortkomende doelen zijn daarbij bepalend, evenals de mogelijkheden waar de betrokken partners over beschikken. Aandachtspunten: -

Kies in de beginfase zeker ook voor acties die snel en zichtbaar resultaat opleveren. Dergelijke succeservaringen creëren vertrouwen bij de betrokken partners en ‘geloof’ in de werking van de Brede School.

-

Toets een activiteit af aan je doel(en). Een activiteit is geen doel op zich, maar een middel om een doel te realiseren.

Voor meer informatie over het werken aan een brede leer- en leefomgeving verwijzen we naar III.C Brede leer- leefomgeving.

2. OM REKENING MEE TE HOUDEN… Op basis van de ervaringen van de proefprojecten en andere Brede Scholen formuleren we enkele aandachtspunten die van belang zijn gebleken in het opstarten van een Brede School.

2.1.

MET HET HOOFD IN DE WOLKEN EN DE VOETEN OP DE GROND

Als het gaat over het realiseren van maximale ontwikkelingskansen voor kinderen en jongeren kan men niet ambitieus genoeg zijn. Dromen over wat er allemaal zou kunnen in een wijk of school werkt inspirerend. Denken over niet alledaagse samenwerkingsvormen of activiteiten, breed kijken naar een vertrouwde context, frisse invalshoeken opzoeken, het mag (moet) allemaal. Maar het hoofd mag dan wel eens de wolken opzoeken, de voeten blijven best op de grond. Duurzame Brede Scholen hebben nood aan een ambitieuze maar tevens realistische en planmatige aanpak. Anders dreigt men zich te verliezen in vage plannen waarvan de meerwaarde nauwelijks in kaart te brengen valt. In deze fiche bekijken we enkele aandachtspunten die kunnen helpen om op een doordachte, maar toch ambitieuze manier te werk te gaan.

2.2.

NEEM JE TIJD

Een Brede School start je van vandaag op morgen. Het opstarten van een Brede School vraagt tijd. Tijd om de nodige financiële middelen te verzamelen, een geschikte coördinator aan te stellen, om te verkennen, tijd om te plannen en actie te ondernemen, tijd om terug te blikken en bij te sturen. Voorzie dan ook minstens enkele maanden vooraleer daadwerkelijk als Brede School naar buiten te komen. In functie van



een duurzame werking is het van belang voldoende tijd uit te trekken om een draagvlak te creëren voor een gemeenschappelijk project. Wil je dat van onderuit laten voeden en groeien, in wisselwerking met diverse partners, dan kan je niet anders dan daar de tijd voor nemen.

2.3.

METHODIEK KAN HELPEN

Een bredeschoolpartner over het hanteren van een methodiek tijdens overleg: “we moeten dat meer doen, zo’n methodiek toepassen. Dat helpt ons om anders naar de dingen te kijken, en om sneller tot de kern van de zaak te komen”.

Het voorbereiden en hanteren van methodieken of werkvormen vraagt tijd, maar doet ook tijd winnen. Het kan helpen om met een diverse groep van mensen, die een verschillende ‘bril’ op hebben en vaak ook een ander ‘jargon’ hanteren, makkelijker en sneller tot een constructieve uitwisseling te komen. Bovendien helpt het om vertrouwde zaken eens op een andere manier te bekijken of om niet voor de hand liggende pistes te verkennen. Of om àlle betrokkenen de kans te geven een inbreng te doen. En het is vaak ook ‘leuker’ om te doen dan urenlang vergaderen. Een werkvorm mag evenwel geen doel op zich worden. Sta stil bij wat je wil bereiken en hoe je dat op de best mogelijke manier kan realiseren. In deze Brede School voorziet de coördinator een doosje ‘doelstellingen op 1 jaar’ en een doosje ‘doelstellingen op 3 jaar’. Elke partner krijgt briefjes en schrijft telkens op 1 briefje een doelstelling en steekt deze in het overeenkomstige doosje. Nadien mag telkens een andere partner er een briefje uitnemen en wordt het voorstel besproken. (Als je dit na drie jaar werken doet om de volgende fase te bepalen, kan je een doosje ‘successen van het voorbije werkjaar’ toevoegen). In een vervolgmoment is voor elke partner een doos voorzien met zijn naam op. In de doos steekt men -na een gezamenlijke bespreking- de taken waar deze partner verantwoordelijk voor is.

2.4.

WAT ZIT ER IN VOOR MIJ? WAT ZIT ER IN VOOR DE BREDE SCHOOL ?

Om organisaties te motiveren zich op langere termijn te engageren binnen de Brede School is het van belang dat het helder is wat er in zit voor hen. Organisaties die niet of nauwelijks een meerwaarde zien voor zichzelf, zullen uiteindelijk afhaken. Daarom is het van belang de meerwaarde voor de betrokkenen ter sprake te brengen, zowel tijdens de verkennende gesprekken als tijdens het formuleren van doelen en uitstippelen van acties. Uit een evaluatiegesprek na één jaar Brede School: je moet er als eigen organisatie ook zelf iets aan hebben, je kan immers aan héél véél participeren, dus moet je keuzes maken en die moet je kunnen verantwoorden

Naast de vraag welke de meerwaarde is van de Brede School voor de betrokken organisaties, kan je de vraag stellen welke meerwaarde een organisatie heeft voor de Brede School. Zo kan je actief op zoek gaan naar partners die een bijdrage kunnen leveren aan de eigen werking. Of kan bij spontane interesse van nieuwe partners worden nagegaan in welke mate ze de doelen van de Brede School mee onderschrijven en kunnen helpen waarmaken. Een school wil de naschoolse opvang zinvoller invullen. Binnen de Brede School wordt de vraag van de school opgenomen. Ook andere scholen vinden dit een zinvol initiatief. Vanuit de Brede School gaat men vervolgens actief op zoek naar mogelijke partners die dit mee kunnen realiseren. De sportdienst van de stad springt mee op de kar, omdat zij op die manier een van haar eigen doelen kan realiseren: kinderen laten proeven van verschillende sporten en hen eventueel zo toeleiden naar het bestaande aanbod.



2.5.

KLEIN BEGINNEN OF BREED STARTEN?

Sommige Brede Scholen groeien vanuit een bescheiden project waarbij een klein aantal organisaties de handen in elkaar slaan rond een concreet doel of specifieke actie. Wanneer succes wordt ervaren en het vertrouwen groeit, kan het samenwerkingsverband uitbreiden en de draagkracht toenemen. De Brede School deint dan uit als een olievlek, traag maar gestaag. Een coördinator aan het woord: We willen zo snel mogelijk beginnen met de partners die al aan de slag kunnen om middagactiviteiten mee te organiseren. Dan zijn we al concreet bezig en kunnen we gaandeweg overleggen met andere potentiële partners en ons aanbod uitbreiden.

In sommige gevallen wordt van bij aanvang een bredere werking nagestreefd. Vaak gaat dit samen met het opzetten van een bredeschoolwerking in een grotere setting zoals wijk of zelfs gemeente of stad. Om een dergelijke opstart tot en goed einde te brengen, is gebleken dat een uitgebreide opstartfase met voldoende tijd voor het uitvoeren van een omgevingsanalyse en het formuleren van gedeelde doelen noodzakelijk is. Tevens is het van belang een (kleine) kerngroep van partners samen te stellen die bereid zijn de Brede School aan te sturen. Streef daarbij naar een diverse samenstelling, dit biedt meeste waarborgen op een ‘brede’ kijk. De verdere inhoudelijke werking kan dan eventueel binnen werk- of themagroepen worden opgenomen. Je kan immers niet van àlle organisaties verwachten dat ze zich voor alles inzetten. De meerwaarde voor de betrokkenen komt dan in het gedrang, met het afhaken van organisaties tot gevolg. Van belang is dan wel dat je voldoende communicatiekanalen voorziet om alle partners geïnformeerd te houden. Een intranet, nieuwsflash en/of algemene vergadering bieden mogelijkheden. Naast de grootte van de regio of het aantal partners waar je mee aan de slag gaat, kan je eveneens inhoudelijk kiezen om breed dan wel eerder beperkt van start te gaan. Werk je op één domein, of combineer je diverse aspecten? Van belang is dat je aanpak voldoende uitdagend maar evenzeer realistisch is. Een schooldirecteur verwoordde het als volgt: “je kan wel een mooi ruim kader uitwerken, maar kan je dat wel allemaal realiseren?”

2.6.

VISIEONTWIKKELING

De betekenis van Brede School zal voor de diverse organisaties en actoren (directies, omkaderend personeel, leerkrachten, …) bij aanvang zeer verschillend zijn. Voorzie momenten om hierover met elkaar in gesprek te gaan. Het bekijken of bezoeken van bestaande bredeschoolprojecten, het uitnodigen van een spreker of het ter beschikking stellen van informatie (referentiekader Brede School, literatuur, websites) behoren eveneens tot de mogelijkheden. Brede School is… Elke deelnemer vult een post-it in ‘Brede School is…’ (cfr. ‘Liefde is…’). Hierop schrijft men wat Brede School voor hem of 3 haar betekent, waar het om gaat, wat daarbij belangrijk is. Belangrijk is dat men dit concreet formuleert . De deelnemer schrijft zijn of haar naam eronder en plaatst deze post-it op één van volgende flappen:

-

Voor de eigen doelgroep(en) en werking… Voor andere doelgroepen… Ten aanzien van partners… Voor de omgeving … Voor…

3 Met dank aan Karel Moons van De Veerman voor deze methodiek.



In heterogene groepen van 4 à 5 personen neemt men één of twee van de flappen en formuleert de uitgesproken verwachtingen. Per groep brengt men plenair verslag uit van de verwachtingen. Eventueel worden deze invullingen nog vergeleken met het referentiekader Brede School: 1. Zijn de verschillende aspecten in het referentiekader herkenbaar, eventueel in een andere terminologie? 2. Zijn er invalshoeken of aandachtspunten in het referentiekader die voor de eigen bredeschoolwerking een meerwaarde zouden kunnen bieden of extra aandacht verdienen?

2.7.

ENGAGEMENTSVERKLARING

Ter afronding van de opstartfase kan je ervoor kiezen een engagementsverklaring op te stellen waarin de contouren van jullie Brede School beschreven staan (lange termijndoelen, korte termijndoelen voor een werkjaar, betrokken organisaties, doelgroep, regio, …). Zo is voor iedereen duidelijk waar de werking over gaat en welk engagement verwacht wordt. Op basis van dit document kunnen organisaties intern de eigen bijdrage en meerwaarde bespreken, kunnen ze vervolgens expliciet hun engagement uitspreken en krijgt de samenwerking een meer ‘formeel’ karakter. Opgelet: het is de bedoeling om een positieve verbondenheid te creëren, eerder dan een zakelijke of contractuele sfeer. Tip: als je een dergelijk document opstelt als een vlot leesbare folder, dan kan je dit ook gebruiken om je Brede School naar de buitenwereld toe bekend te maken.



B.

BREED SAMENWERKINGSVERBAND

1.

DE COÖRDINATIE VAN EEN BREDE SCHOOL … ZOALS EEN VIS NIET ZONDER WATER KAN

Het opzetten van een breed samenwerkingsverband en het creëren van een brede leer- en leefomgeving gaan niet vanzelf. Soms ontstaat er spontaan een beweging rond een concrete behoefte of een unieke kans, maar is er sowieso een motor nodig om deze beweging op gang te houden. Er is iemand nodig die ‘de lijm’ kan zijn, de diversiteit bewaakt, verbindingen legt, participatie bevordert, voor een positieve dynamiek zorgt en waar nodig de juiste vragen stelt. De impact die een coördinator heeft op het samenwerkingsverband, wordt ook door de coördinatoren zelf omschreven vanuit de functie van draaischijf, spilfiguur, verzamelen verdeelpunt,… Kortom als ‘de lijm’. ‘Zonder coördinatie draait een Brede School niet’, wordt daarbij vermeld. Het opnemen van de coördinatietaken vergt een grote inzet. Uit de ervaringen van de proefprojecten Brede School blijkt dat het coördineren van een bredeschoolwerking minimum een halftijdse functie inhoudt.

De lezer kan deze informatie rond coördinatie op verschillende wijzen benutten: De betrokkenen bij een Brede School kunnen samen uitzoeken en kritisch bevragen wat zij belangrijk vinden voor hun coördinatie, welke taken prioritair zijn in hun Brede School, hoe hun coördinatie zich het best kan opstellen.

Op welke manier wordt zo’n functie ingevuld? In wat volgt helpen we antwoorden zoeken op vragen over de coördinatie4 van een Brede School. Wat? Hoe? Wie? U houdt er bij het lezen best rekening mee dat iedere Brede School een uniek opzet heeft, afhankelijk van de lokale context. Bijgevolg is ook iedere coördinatiefunctie een unieke constellatie van de hieronder vernoemde taken.

Nieuwe projecten worden ingelicht over de zaken waarmee ze in een Brede School geconfronteerd kunnen worden. Projecten die reeds langer lopen kunnen aan de hand van de verschillende aspecten de huidige gang van zaken kritisch bekijken. Als coördinatie krijg je een duidelijk beeld van wat je functie kan inhouden en hoe je tewerk kan gaan. De coördinatie kan het takenpakket overlopen om afspraken te maken. Als je als coördinatie gevraagd wordt wat je nu eigenlijk allemaal doet, kan je je op deze fiche beroepen. Mensen die niet onmiddellijk verbonden zijn aan een bredeschoolproject krijgen een zicht op enkele aspecten van een Brede School.

4 De term ‘coördinatie’ slaat zowel op één coördinator als op een team van coördinatoren.





1.1.

WELKE TAKEN OMVAT DE COÖRDINATIE VAN EEN BREDE SCHOOL ?

De coördinatie van een Brede School doet veel. Wat precies, hangt af van de doelen die vooropstaan, de samenstelling van het samenwerkingsverband, de beschikbare middelen, de gemaakte keuzes. Iedere coördinatiefunctie is een unieke constellatie van een aantal kerntaken. De mate waarin de coördinatie een bepaalde taak op zich neemt, kan verschillen van werking tot werking en van werkingsfase tot werkingsfase. Taken kunnen bijvoorbeeld verdeeld worden onder de partners. In het takenpakket van de coördinatie kan de klemtoon liggen op organisatorische taken of eerder op inhoudelijke taken. In een Brede School is het belangrijk om ook wat betreft de coördinatiefunctie regelmatig stil te staan bij een aantal vragen: welke taken zijn belangrijk om de bredeschoolwerking zo optimaal mogelijk te laten verlopen? Welke taken moet de coördinatie op zich nemen en welke taken kunnen eventueel door andere partners in het samenwerkingsverband gerealiseerd worden? Welke taken voerde de coördinatie uit in de vorige werkingsfase? Zal dat takenpakket er in de volgende fase hetzelfde uitzien? Hieronder volgt een overzicht van taken die behoren tot de opdracht van de coördinatie van een Brede School. We spreken elk van deze taken en illustreren ze met voorbeelden uit de praktijk. Het gaat om: 1. Overzicht houden 2. Inhoudelijk opvolgen 3. Taken netwerk bewaken 4. Werking netwerk bewaken 5. Praktische organisatie

1.1.1. O VERZICHT HOUDEN A) EEN HELIKOPTERVISIE DIE VERBINDINGEN HELPT LEGGEN B) HET GEHEUGEN VAN EEN BREDE SCHOOL A)

EEN HELIKOPTERVISIE DIE VERBINDINGEN HELPT LEGGEN De coördinatie heeft overzicht over het bredeschoolproject in zijn geheel. Naarmate een project groeit, wordt het verdelen van taken en verantwoordelijkheden belangrijker. De coördinatie overkoepelt echter het geheel en legt waar mogelijk verbindingen: tussen een verscheidenheid aan partners, tussen diverse en soms naast elkaar bestaande bredeschoolactiviteiten, tussen kansen die zich aandienen en het bestaande aanbod … . De aandacht voor verbindingen is een constante zorg voor de coördinatie. In een Brede School mag de helikoptervisie echter niet enkel bij de coördinatie blijven zitten. Zij koppelt het overzicht ook telkens terug naar de andere partners. In deze Brede School zoeken leerkrachten contacten met externe partners om de jongeren een boeiend leerproces aan te bieden met zo veel mogelijke levensechte ervaringen en relevante opdrachten. Elke leerkracht en elke partner leveren hun individuele bijdrage aan de verbreding van de leeromgeving van de jongeren. Het bruist dan ook aan activiteiten in deze Brede School. Door deze werkwijze is echter het zicht op het geheel soms zoek. De leerkrachten behouden het overzicht via de personeelsvergaderingen. Iedere leerkracht licht er toe wat er is gebeurd of nog op het programma staat. De uitdaging voor de coördinator ligt erin om – vanuit het overzicht op het geheel - de verbindingen strakker aan te halen. Hij kan er bijvoorbeeld voor zorgen dat de vele partners toch op de hoogte blijven van elkaars bijdrage.

17|© Steunpunt GOK – Steunpunt Diversiteit en Leren 2010


‘Onze coördinator is een kei!’, zegt één van de partners van deze Brede School. ‘Hij weet en zegt enorm veel. Hij lijkt een warhoofd, maar hij heeft een enorm zicht op de populatie die we beogen en op de problematiek die speelt. Hij weet zelf goed waar hij naartoe wil, vanuit welke visie hij werkt en dit doet hij steeds in overleg met ons. In zijn hoofd zit wat er allemaal moet gedaan worden en hoe dit georganiseerd te krijgen door te delegeren. Dat gaat gepaard met heel wat overleg.’ In de loop van de eerste bijeenkomsten met de partners tekent zich in deze Brede School een nieuwe vraag af. Het gaat over de organisatie van een derde vorm van kinderopvang naast de twee soorten kinderopvang waaraan eerst werd gedacht. Eenmaal die optie genomen opent de coördinator de volgende vergadering met een slide waarop de drie vormen van kinderopvang worden onderscheiden. Elke vergadering komt dit overzicht kort aan bod voor nieuwe partners aan tafel. De verschillende vormen van kinderopvang en de onderlinge samenhang worden kort geduid.

B) HET GEHEUGEN VAN EEN BREDE SCHOOL Een Brede School bestaat al snel uit verschillende werkingen, deelprojecten en activiteiten. De coördinatie zorgt ervoor dat alle verslagen, plannen, folders, materialen, foto's, ... worden verzameld en bijgehouden. De coördinatie bewaart doorheen deze archivering ook het inhoudelijke verhaal: hoe is men opgestart? Vanuit welke nood groeide het initiatief? Welke keuzes bleken vruchtbaar? Welke paden werden verlaten? Een dergelijk geheugen kan nieuwe partners die instappen in het samenwerkingsverband helpen om snel de rode draad in het project te zien. Bij het zoeken naar nieuwe financieringsbronnen is een goed archief ook handig. Maar ook binnen de werking van de Brede School zelf helpt een goed geheugen om bij nieuwe keuzes te leren van vroegere successen of mislukkingen. Deze Brede School bouwt verder op een samenwerkingsverband dat al jaren geleden werd opgestart. In de aanvraag wordt ‘het geheugen’ van het project kort weergegeven. De nood van waaruit men het samenwerkingsverband opstartte, bijhorende doelstellingen en activiteiten worden toegelicht. Vanuit dit verleden licht men de huidige keuzes toe en motiveert men de nieuwe fase. De partners van deze Brede School kennen dit verleden ook. Tijdens de stuurgroepvergaderingen van deze Brede School verwijzen de partners vaak naar al gevoerde discussies en gemaakte afspraken: ‘Daar hadden we toch al een beslissing over genomen? Dat moet toch ergens in een verslag staan?’ Of nog: ‘Ja, maar dat hebben we al eens geprobeerd. Herinner je je nog hoe dat vorig jaar is afgelopen?’ En op het moment dat er een overzicht gemaakt moet worden van alle bredeschoolactiviteiten: ‘We kunnen verder werken op het document van vorig jaar.’ Telkens weer duikt één van de partners in een map en vist het betreffende verslag of document op. De nieuw aangeworven coördinator beslist zelf ook een soort archief aan te leggen.



1.1.2. I NHOUDELIJK OPVOLGEN A) ONDERBOUWEN EN VOEDEN VAN DE BREDESCHOOLWERKING B ) R EFLECTEREN OVER EN KRITISCH BEVRAGEN VAN DE BREDESCHOOLWERKING C ) VERVULLEN SIGNAALFUNCTIE

A) ONDERBOUWEN EN VOEDEN VAN DE BREDESCHOOLWERKING In een Brede School bepalen de partners samen de inhouden van de werking. Het is de rol van de coördinatie om ervoor te zorgen dat deze inhouden breed gedragen en goed onderbouwd zijn, om de inhoud van de bredeschoolwerking eventueel te verbreden of juist te versmallen, om de juiste klemtonen te laten leggen. De coördinatie verwezenlijkt dit enerzijds door de partners te betrekken bij het opbouwen van de bredeschoolwerking, anderzijds door alert te zijn voor informatie en deze door te spelen. Zij kan doorgeven welke websites relevant zijn, waar men terecht kan voor een vorming over een bepaalde thematiek, welke data uit onderzoek aandacht verdienen. De coördinator die in deze Brede School werd aangeworven heeft een uitgesproken inhoudelijke taak. De initiatiefnemer zocht een persoon met een inhoudelijke bagage die een aanvulling is op de aanwezige expertise in de eigen organisatie. De coördinator verkent het werkveld, voert gesprekken, verzamelt informatie en maakt daarvan een vertaling naar het eigen bredeschoolproject. Zij zorgt zo voor een sterkere inhoudelijke onderbouwing van het project en geeft impulsen aan de eigen organisatie én aan de partners. ‘Onze coördinator speelt regelmatig informatie door over thema’s die met onze Brede School te maken hebben. Die achtergrond helpt om bepaalde zaken te kunnen plaatsen. We maakten ons bijvoorbeeld zorgen over het zwakke taalniveau van de kinderen, ook al gaat het om kinderen van de zogenaamde ‘derde generatie’. We hadden op termijn een verbetering verwacht. Onze coördinator haalde er gegevens van de Stad bij waaruit blijkt dat gemiddeld gezien één op twee ouders in onze buurt slechts recent immigreerde en dat er thuis dus geen Nederlands wordt gesproken.’ De coördinator van deze Brede School brengt zijn ideeën en wensen over de buiteninrichting van een kinderopvang in. Hij toont enkele foto’s van de inrichting van een speelplein in een andere stad. Hij motiveert zijn voorkeur voor deze aard van inrichten: het schept een mooie sfeer, het is van hout en het komt uit de stad van het bredeschoolproject zelf. Deze inrichting past binnen het concept van het project én er worden nieuwe onderwerpen en mogelijkheden binnengebracht: de kwaliteit van de buiteninrichting, de optie om de leerlingen van de afdeling hout van de school te betrekken bij het productieproces van de materialen, het inzetten van de contacten van een van de partners met het bedrijf in kwestie.

B) REFLECTEREN OVER EN KRITISCH BEVRAGEN VAN DE BREDESCHOOLWERKING De coördinatie behoudt te allen tijde een kritische blik op het geheel en spoort de partners aan tot reflectie. Dit betekent niet dat de coördinatie zelf telkens het betere alternatief moet uitdenken of kritiek op de gang van zaken moet leveren. Het houdt wél in dat zij zich vragend opstelt, prikkelende vragen stelt en mensen aanspoort om goed na te denken alvorens actie te ondernemen. De toetsstenen voor een Brede School zijn een handig vertrekpunt om kritische vragen te formuleren bij het doel, de inhoud en de organisatie van de werking. Het referentiekader Brede School leent zich met andere woorden als kader voor reflectie. Het samen zoeken naar een antwoord of standpunt op deze vlakken zorgt ervoor dat men komt tot gedeelde opvattingen en dat men bij discussie elkaars argumenten 19|© Steunpunt GOK – Steunpunt Diversiteit en Leren 2010


leert kennen. Hoe beter deze gekend zijn, hoe beter hier in het verdere proces rekening mee gehouden kan houden. Enkele voorbeelden van vragen die de coördinatie van een Brede School kan gebruiken om aan te zetten tot reflectie: Vanuit de toetssteen ‘diversiteit’: Bereikt ons aanbod de diversiteit aan kinderen of jongeren die we willen bereiken? Wordt er -op termijn- gewerkt aan verschillende kernaspecten van brede ontwikkeling? Bestaat het aanbod van onze Brede School zowel uit ‘breed leren’, ‘verbreden van de leer- en leefwereld’ als ‘versterken van de leer-en leefwereld’? Krijgen kinderen en jongeren binnen het ‘verbreden van de leer-en leefwereld’ een diversiteit aan mogelijkheden voorgeschoteld? Is het samenwerkingsverband divers samengesteld? Zijn de partners zich voldoende bewust van de onderlinge diversiteit en gelijkheid? Heeft de coördinator zicht op de diversiteit van de verschillende sectoren? … Vanuit de toetssteen ‘verbindingen’: Hoe worden verschillende doelen aan elkaar gelinkt in functie van meer ontwikkelingskansen? Hoe verhouden de verschillende activiteiten zich tot elkaar? Wordt er voldoende nagedacht over de relatie tussen schoolse en buitenschoolse activiteiten? Als er ingezet wordt op ‘verbreden’ van de leer-en leefomgeving, zijn die twee vormen dan complementair in functie van eenzelfde doel? Is het voor de verschillende partners duidelijk welke plaats deze Brede School inneemt in verhouding tot de eigen organisatie? Heeft de bredeschoolwerking voor elke partner ook een meerwaarde voor de eigen organisatie? Slaagt de bredeschoolcoördinator erin om het gezamenlijke belang van de bredeschoolwerking telkens terug centraal te stellen? … Vanuit de toetssteen ‘participatie’: Hoe betrekken we de kinderen en jongeren bij de beslissingen die over bredeschoolactiviteiten genomen worden? Hoe kunnen kinderen en jongeren actief participeren aan activiteiten? Worden ouders betrokken bij de contextanalyse? Zijn leerkrachten betrokken bij beslissingen rond de Brede School? Zorgen de methodieken die op de bredeschoolvergaderingen worden gebruikt ervoor dat elke partner zijn stem kan laten horen? Hebben partners inspraak over de besteding van de financiële middelen? Wordt er regelmatig samen teruggeblikt op de werking en nagedacht over bijsturing? ...

De coördinatie kan de kritische ingesteldheid ook stimuleren door stof ter discussie voor te leggen aan het samenwerkingsverband. Dit kan aan de hand van een artikel over een verwant thema, een reactie van een buitenstaander op één van de activiteiten, kritische vragen van collega’s binnen de eigen organisatie, een bezoek aan een andere Brede School, ... De coördinator in deze Brede School maakt met de nodige kritische zin een tussentijdse stand van zaken op. Hij vraag de partners hun eigen bevindingen en bedenkingen te formuleren. Dit alles wordt tijdens de algemene vergadering besproken. Op basis van deze bespreking wordt de werking herzien en worden nieuwe voorstellen geformuleerd.

De al gerealiseerde activiteiten in deze Brede School waren telkens gericht op het betrekken van één van de betrokken partijen: de leerkrachten van de betrokken scholen werden bevraagd over de



problematiek van waaruit het bredeschoolproject ontstond, op een ander moment werden externe partners samengebracht voor een eerste kennismaking en tenslotte werden ouders uitgenodigd voor een gesprek. Bij de bespreking van wat er nu zou kunnen volgen, ging men automatisch uit van een tweede vergadering met elk van deze partners apart. De coördinator vraagt zich luidop af of de verschillende betrokkenen op een gezamenlijk moment kunnen worden uitgenodigd. De partners in deze Brede School hebben hard gewerkt aan de samenstelling van een brochure met alle vrijetijdsactiviteiten in de buurt. Eén van de partners vraagt of de activiteiten die nu samen in de brochure staan ook echt beter op elkaar zijn afgestemd. Zit er niet te veel overlap in de tijdstippen van de activiteiten? Werken de verschillende organisaties nu ook meer samen? De coördinator pikt die vraag op en stelt voor het hierover op één van de stuurgroepvergaderingen te hebben.

C) SIGNAALFUNCTIE VERVULLEN Binnen een bredeschoolwerking stoot je soms op problemen waar je zelf weinig vat op hebt. In samenspraak met het samenwerkingsverband kan de coördinatie problemen op het gepaste niveau en bij de betrokken instanties signaleren. Dit kan bijvoorbeeld gaan over een lokaal probleem waarvoor men bij de gemeente moet aankloppen of over een probleem waar men binnen het Vlaams of Brussels beleid voor onderwijs, cultuur, sport, jeugd of welzijn de sleutels in handen heeft. ‘Het inschrijvingsbeleid zorgt ervoor dat vele scholen waar we mee samenwerken het moeilijk hebben om een buurtschool te zijn. Ik kaart deze problematiek aan op alle platforms waar ik kom.’ ‘Politici zeggen in de pers vaak dat concentratiescholen geen kwaliteit bieden. Bijgevolg trekken de allochtone sterke leerlingen met bewuste ouders ook weg uit deze scholen. Je hebt heel weinig vat op deze dynamiek. We willen nu trachten, in aanloop naar de verkiezingen, gesprekken aan te gaan met politici om hen bewust te maken van de gevolgen van hun uitspraken.’

1.1.3. T AKEN SAMENWERKINGSVERBAND BEWAKEN Binnen een Brede School kan het niet de bedoeling zijn dat de coördinatie alle inhoudelijke taken op zich neemt. De inhoudelijke werking van een bredeschoolproject krijgt immers vorm en invulling binnen een samenwerkingsverband van partners. De coördinatie waakt er wel over dat bepaalde inhoudelijke aspecten daadwerkelijk aan de orde komen. Zo staat zij mee garant voor een degelijke inhoudelijke werking. A) BEWAKEN DOELGERICHTHEID B ) BEWAKEN KWALITEIT ACTIVITEITEN C ) BEWAKEN ZOEKTOCHT MIDDELEN

A) BEWAKEN DOELGERICHTHEID De weg van de eerste ideeën naar concrete initiatieven is vaak lang. Partners denken na over wat ze willen bereiken en hoe ze dit het beste aanpakken. Doorheen de tijd kunnen deze keuzes worden bijgesteld. Men slaat bepaalde wegen in en verlaat andere. De coördinatie bewaakt doorheen al deze fases de doelgerichtheid van de werking en stimuleert de andere partners om doelgericht te zijn. Ze grijpt



geregeld terug naar de vooropgestelde doelen van de bredeschoolwerking en toetst deze af aan de plaatselijke noden, vragen en kansen. Een Brede School is doorgaans ambitieus: men stelt vele en/of hoge doelen. Voor de motivatie van de partners alsook voor de communicatie naar de buitenwereld, blijkt het echter belangrijk dat het geheel overzichtelijk, duidelijk en haalbaar is. Het kan dan ook nodig zijn de doelen en acties die de Brede School wil realiseren af te bakenen of zelfs in te perken. Daarenboven bestaat het gevaar dat de Brede School alle mogelijke problemen naar zich toe geschoven krijgt vanuit de verwachting dat het via deze weg kan worden opgelost. Het is aan de coördinatie om hier oog voor te hebben en waar nodig bij te sturen en af te remmen. Uit de bevraging van de impact van Brede School komt naar voor dat partners meer tevreden zijn over de samenwerking, als er meer duidelijkheid en doelgerichtheid is. Toch schuiven weinig coördinatoren doelgerichtheid naar voren als taak waar ze veel mee bezig zijn. Voor een goede werking is het onontbeerlijk hier sterk op in te zetten. Deze doelgerichtheid kan o.a. bevorderd worden door: contextanalyse, evaluatie en bijsturing, een samenwerkingsprotocol,… We beschrijven kort: Contextanalyse Een Brede School start vanuit een analyse van de context. In de startfase bekijken de partners op welke behoeften ze met Brede School willen inspelen: aangaande welke kernaspecten van ontwikkeling wil men als eerste meer kansen bieden? Welke doelgroepen wil men bereiken? De aandacht voor de context beperkt zich echter niet tot de beginfase van het project. De coördinatie zorgt ervoor dat de plaatselijke behoeften blijvend in kaart worden gebracht. De behoeften kunnen immers verschuiven, een werking dient dynamisch in te spelen op deze veranderende context. Na een werking van enkele jaren maken de coördinator, de directie van de school en een leerkracht samen een overzicht van alle buurtgerichte initiatieven in de school en haar omgeving. De bedoeling is om een sterktezwakteanalyse te maken van de bredeschoolwerking. Zo worden nieuwe mogelijkheden en kansen in kaart gebracht en wordt de huidige werking verdiept, verder uitgebouwd of bijgestuurd. Het is een vorm van tussentijdse contextanalyse die ervoor zorgt dat het project voldoende blijft aansluiten bij de concrete praktijk. Deze Brede School timmert al jaren aan de weg op basis van heldere doelstellingen die uit een brede bevraging bij aanvang van het project werden gedestilleerd. Om de participatie van de bewoners en ouders weer krachtiger te maken, wordt een participatiekanaal opgestart. Tijdens een ontbijt worden belangrijke onderwerpen uit het project, zoals de buitenschoolse opvang, ter bespreking aan de bewoners en ouders voorgelegd. De voornaamste bevindingen worden teruggekoppeld naar de stuurgroep van het project en vormen als dusdanig een inhoudelijke bron van meningen, suggesties, bedenkingen en behoeften die leven in de wijk. Deze Brede School wil vanuit de ervaringen en de wensen van leerkrachten en ouders werken aan de taalvaardigheid van de kleuters. De partners willen zowel ouders als leerkrachten meer open en bewust laten omgaan met de meertaligheid van de kinderen. Om acties voor te bereiden en te kiezen worden zowel ouders als leerkrachten van de scholen in de wijk geïnterviewd. Per school worden de globale en schoolspecifieke resultaten voorgelegd. Op basis daarvan kiest elke school voor een bepaalde aanpak: visieontwikkeling, vorming voor leerkrachten en/of taalactiviteiten met de ouders in de kleuterklas.



Evaluatie en bijsturing Een Brede School bouw je niet zonder slag of stoot. Het is een weg van zoeken en uitproberen, van lukken en soms ook van mislukken. De coördinatie moet er oog voor hebben dat dergelijke processen op gezette tijdstippen binnen het samenwerkingsverband in kaart worden gebracht. Mogelijke invalshoeken voor evaluatie zijn: terugkoppelen naar de vooropgestelde doelen, bevragen van het waarom van de ondernomen acties, aftoetsen van de plannen aan inhoudelijke criteria. Op basis van de bevindingen uit de evaluatie kunnen de partners hun bredeschoolwerking waar nodig bijsturen en positieve acties verder uitbouwen. Het project bijsturen kan op verschillende momenten: - Tijdens of bij afronding van een activiteit - Tijdens of bij afronding van een onderdeel van het project zoals het vormen van het samenwerkingsverband, het opstellen van het actieplan, het afronden van een activiteitenreeks - Bij afronding van een werkjaar - Bij afronding van een gehele projectfase. Hierop kan mogelijks een verderzetting van het project volgen, eventueel met een ander opzet. De coördinatie denkt na over de wenselijkheid, het tijdstip en de praktische organisatie van een reflectiemoment. Zij zorgt zelf voor een geschikte werkvorm of zorgt dat een partner deze uitwerkt. Jaarlijks plant de coördinator een evaluatiemoment om samen met de partners terug te blikken op het voorbije werkjaar en de planning op te maken voor het volgende jaar. Tijdens de stuurgroepvergaderingen is er ook altijd voldoende ruimte voor kritische vragen en een regelmatige terugkoppeling naar de doelen van het project. Na elke activiteit wordt in de stuurgroep van deze Brede School kort besproken hoe de activiteit verliep, of de methodiek aansloeg, hoe mensen reageerden. Bij de planning van volgende activiteiten wordt regelmatig terug verwezen naar deze ervaringen. Na een bijeenkomst met externe partners klonk het bijvoorbeeld als volgt: ‘Het was een zinvolle bijeenkomst. De partners vonden het goed om mensen van andere organisaties persoonlijk te kunnen ontmoeten. Het opmaken van de mindmap met wat elke partner te bieden heeft in de Brede School duurde echter veel te lang. De methodiek was niet geschikt om in zo’n grote groep te doen. Dat moeten we een volgende keer beter uitdenken’. In deze Brede School is een nabespreking van bredeschoolactiviteiten een automatisme geworden. Na afloop van een activiteit brengt de coördinator alle betrokkenen snel rond de tafel om de verschillende ervaringen te beluisteren, verbindingen te leggen met andere activiteiten, sterke punten in de verf te zetten, aandachtspunten voor een volgende activiteit te formuleren. De coördinator leidt de bespreking in goede banen. Ze is kort maar krachtig en leerrijk.

Samenwerkingsprotocol Een Brede School wordt per definitie door een verscheidenheid aan partners gebouwd. Om het initiële enthousiasme niet te laten uitdoven en deze groep doelgericht te laten samenwerken, is het noodzakelijk dat ieder een duidelijk zicht heeft op wat het doel is van de samenwerking, wat er van de eigen organisatie verwacht wordt en wie welke verantwoordelijkheid zal opnemen in de samenwerking. De coördinatie waakt erover dat het ‘samenwerkingsprotocol’ voor elke partner duidelijk en aanvaardbaar is.



De partners in deze Brede School hebben samen al heel wat watertjes doorzwommen. Na verloop van tijd is het echter niet meer duidelijk welke partners in het samenwerkingsverband nog actief meewerkten aan het bredeschoolproject. Dit veroorzaakt wrevel bij de trekkers van de groep die veel tijd en energie in de bredeschoolwerking steken. Ze willen van de andere partners duidelijkheid krijgen over hun engagement. De coördinator krijgt de opdracht om alle betrokken organisaties en verenigingen te bevragen: willen ze nog deel uitmaken van Brede School? Kunnen ze zich nog steeds terugvinden in de doelstellingen van de werking? Hoe ver gaat hun engagement in de bredeschoolwerking? En hoe kunnen daar concrete afspraken over worden gemaakt?

B) BEWAKEN KWALITEIT ACTIVITEITEN Vaak kruipt er in een Brede School veel tijd en energie in het uitvoeren van een degelijke contextanalyse, het formuleren van haalbare doelen, het opzetten van activiteiten en een evaluatie van deze cyclus. Het is echter belangrijk ook de inhoudelijke kwaliteit van activiteiten kritisch te bekijken. Wat betekenen de activiteiten voor de kinderen en jongeren en hun brede leer- en leefomgeving? Aan welke criteria moeten activiteiten voldoen? Welke verbindingen worden gelegd met de reguliere werking van de partners? De coördinatie kan er voor zorgen dat de partners ook bij deze vragen stilstaan om de kwaliteit van de bredeschoolactiviteiten te garanderen. Op iedere directie- en kunstenaarsvergadering bouwt de coördinator een inhoudelijk luik in over de Brede School: samen met de partners gaat hij dieper in op inhoudelijke thema's. Hij gebruikt daarbij ludieke en laagdrempelige methodieken die er voor zorgen dat iedere partner zijn inbreng kan doen. Eén van de betrokkenen over deze Brede School: ‘Onze werking loopt al langere tijd. Ik merk wel een groot verschil met vroeger. Nu zijn er duidelijke inhoudelijke krijtlijnen van waar we naartoe willen. Vroeger zaten we samen met verschillende partners, maar er werd gewoon aan elkaar verteld hoe de eigen werking liep. Daarnaast planden we het gemeenschappelijke gebruik van lokalen. De aard van de activiteiten kwam niet ter sprake. De laatste tijd is dat veranderd. Het praktische overleg heeft plaats gemaakt voor een inhoudelijke werking. We overleggen over activiteiten en we zoeken naar aanvullingen op elkaar.’ Voorafgaand aan een reeks activiteiten bespreekt de coördinator samen met betrokken partners, lesgevers en begeleiders de inhoudelijke werking van het project en hoe die kan weerspiegeld worden in de activiteiten. Het is de bedoeling dat de activiteiten namelijk ook in opzet, inhoud en aanpak de visie van het project weerspiegelen. De coördinator woont regelmatig eens een activiteit bij om de sfeer op te snuiven maar ook om de werking en aanpak in praktijk te zien. Op basis daarvan kunnen na afloop terugkoppelingsgesprekken gevoerd worden met de lesgevers en begeleiders.

C) BEWAKEN ZOEKTOCHT MIDDELEN De coördinatie van een Brede School waakt erover dat mogelijke financieringsbronnen worden aangeboord. Waar zijn extra middelen voor nodig en welke zijn mogelijke subsidiekanalen? TIP: Op de website van Schoolplus vind je een handleiding voor vernieuwende projecten, om scholen en hun partners bij te staan bij het uitwerken van een strategische aan pak en bij het werven van financiële middelen: http://www.school-ecole-plus.be/Handleiding.htm



Het mobiliseren van middelen gaat niet enkel over financieringsbronnen. Het betreft alle goederen en diensten. Kunnen de infoborden van de gemeente gebruikt worden? Wie kan mee de workshops begeleiden? Is het cultureel centrum beschikbaar? Is de vrouw die daarnet zo enthousiast uit de hoek kwam over die nieuwe jeugdactiviteit misschien een handig contact? Hier wordt meteen duidelijk dat netwerking belangrijk is: hoe meer je mensen persoonlijk kan aanspreken, hoe eenvoudiger de mobilisatie van middelen. De inbreng van middelen verloopt het meest efficiënt als de partner in kwestie ook werkelijk deel uitmaakt van de Brede School. Nieuwe projecten integreren of een bestaand aanbod buiten het samenwerkingsverband mee aantrekken in de Brede School kan ook. De coördinatie kan samen met de partners oog hebben voor opportuniteiten die zich voordoen en daarop inspelen. Sommige cursisten van een muziekatelier kunnen het inschrijvingsgeld niet zelf betalen. Het atelier vraagt de andere partners in deze Brede School om samen te zoeken naar middelen om dit te betalen. Naderhand dient het atelier in samenwerking met een andere partner een aanvraag in bij het cultuurfonds van het OCMW. De educatieve dienst van de politie heeft een aanbod voor scholen en voor buurten. In de buurt waar het samenwerkingsverband actief is, klopt de dienst van de politie spontaan aan bij de coördinator van Brede School in plaats van bij elke school apart. Het samenwerkingsverband neemt het aanbod als geheel op, verbindt het aan de eigen doelen en past het aan aan de lokale context. De samenhang tussen de acties verhoogt de zichtbaarheid en de effecten ervan. In het dorp van deze Brede School is de sportinfrastructuur overbezet. Sportorganisaties voor volwassenen gebruiken de infrastructuur onmiddellijk na schooltijd. Daarnaast zijn er veel kinderen die onmiddellijk na schooltijd best gediend zouden zijn met een sportaanbod. Het aanbod voor kinderen van een plaatselijke badmintonclub valt echter laat op de avond. De club werft dan ook slechts een beperkt aantal kinderen. De coördinator van deze Brede School wil de uurregelingen graag bespreken met de betrokken diensten.

Er is een nieuwe bibliotheek in de gemeente. De openingsuren vallen buiten de schooluren. Hoe kunnen deze scholen dan een bibliotheekbezoek afleggen? De coördinator van deze Brede School legt het probleem voor. Resultaat is dat de bibliotheek vanaf nu de kinderen tijdens de schooluren zal ontvangen. De partners van een Brede School stellen vast dat er voor hun doelgroep tijdens het weekend weinig of geen vrijetijdsaanbod is. Aanvankelijk is de coördinator Brede School van plan om vanuit de basisschool zelf activiteiten te organiseren. Na lang zoeken heeft hij toch een jeugdbeweging gevonden die bereid is om in samenwerking met de Brede School in de wijk een nieuwe afdeling op te richten.

1.1.4. W ERKING SAMENWERKINGSVERBAND BEWAKEN Naast het bewaken van de taken van het samenwerkingsverband heeft de coördinatie ook een belangrijke rol te spelen in het bewaken van de werking van het samenwerkingsverband: zij moet er samen met de partners voor zorgen dat de samenwerking tussen mensen en organisaties op wieltjes loopt. A) BEWAKEN SAMENSTELLING NETWERK B ) BEWAKEN STRUCTUUR NETWERK C ) G EMEENSCHAPPELIJK DRAAGVLAK



D ) GEDEELDE TAKEN EN VERANTWOORDELIJKHEDEN E ) CONTINUÏTEIT

A) SAMENSTELLING VAN HET SAMENWERKINGSVERBAND BEWAKEN Wie maakt deel uit van het samenwerkingsverband? Zijn de partners rond de tafel de best mogelijke in relatie tot de doelstellingen van het project? Wie ontbreekt er? Wie zit misschien niet op zijn plek? De coördinatie zorgt ervoor dat deze vragen worden gesteld, zowel bij het aanvankelijke samenstellen van het samenwerkingsverband, als in de volgende fasen op korte en op lange termijn. Een partner die bij aanvang onmisbaar was, kan immers een minder prominente rol spelen in een toekomstige fase. Een partner die er in een eerste fase niet bij was, kan bij een volgende fase een cruciale partij zijn. Naarmate het project vorm krijgt en er nieuwe ideeën naar voren komen peilen de coördinatie en de partners bij andere organisaties naar hun interesse om deel te nemen. Dit omwille van uiteenlopende redenen. Sommige van die organisaties kunnen een concrete actieve bijdrage leveren aan het project op basis van hun eigen achterban en netwerk. Andere hebben een inhoudelijke werking die aansluit bij het opzet van het bredeschoolproject. Zij zouden bijvoorbeeld een onderdeel van het project kunnen coördineren, beschikken over meer kanalen en ervaring om geschikte kandidaten te vinden voor bepaalde taken binnen het project, worstelen met dezelfde vragen en problemen als huidige partners,… De coördinator houdt hierbij steeds rekening met de draagkracht van het project. Een te ruime groep mag de kans op slagen niet beperken. Dit sluit uitbreiden in een later stadium echter niet uit.

B) STRUCTUUR VAN HET SAMENWERKINGSVERBAND BEWAKEN Hoe ziet het samenwerkingsverband eruit? Komt iedereen altijd samen en hoe frequent? Of is het handiger om met een algemene vergadering en een stuurgroep te werken? Komt de stuurgroep best maandelijks samen of driemaandelijks? Kan de Brede School aansluiten bij bestaande samenwerkingsverbanden in de buurt? Is het soms efficiënt om met kleinere werkgroepjes rond een bepaald thema te werken? De coördinatie zorgt ervoor dat de partners samen zoeken naar de structuur die het samenwerkingsverband het best aanneemt en dat iedereen een goed zicht heeft op de taken van elk niveau. ‘Toen ik begon was het de bedoeling dat ik een stuurgroep zou samenstellen met alle betrokkenen uit de buurt. Maar na een kennismakingsronde bleek er al heel wat overleg te bestaan, ook rond jeugd bijvoorbeeld. We hebben toen besloten dat ik als coördinator Brede School zou aansluiten bij bestaand overleg en bij initiatieven die gestart worden door andere buurtactoren. Zoals het Vertelfestival van de bibliotheek. Een extra stuurgroep zou toch alleen maar overlappen. Sinds mijn kennismakingsronde is er wel regelmatig een netoverschrijdend overleg tussen de brugfiguren van alle scholen gestart. Daar neem ik ook aan deel. De sfeer daar zit echt goed. Van daaruit starten allerlei samenwerkingen en een nieuw aanbod: bijvoorbeeld conversatielessen Nederlands in de bibliotheek/spelotheek met ouders van de verschillende scholen, … Ook wisselen we uit hoe we kinderen en ouders bereiken, hoe ieder de leerkrachten, ouders en kinderen van de eigen school informeert,...’

C) GEMEENSCHAPPELIJK DRAAGVLAK Hoe smeed je een band tussen mensen die elk deel uit maken van een andere organisatie, een andere groep vertegenwoordigen, eventueel andere interesses of belangen hebben? Hoe zorg je ervoor dat mensen zich aangesproken voelen door het bredeschoolproject? Hoe zorg je voor engagement?



Er staat heel wat op het spel in een Brede School. Er moet heel wat beslist en georganiseerd worden. Om een samenwerking vlot te laten verlopen, moeten partners zich thuis voelen in een samenwerkingsverband. Ze moeten zich verbonden voelen rond een gemeenschappelijk doel. De coördinatie heeft er doorheen de hele bredeschoolwerking oog voor dat het doelgericht werken samengaat met een positieve sfeer tussen de partners. Deze Brede School organiseert een eerste vergadering met mogelijke externe partners. De directie van de school nodigt externen uit die van betekenis kunnen zijn in het te vormen samenwerkingsverband. Het doel van deze samenkomst is om de genodigden te laten stilstaan bij wat een Brede School voor hun organisatie zou kunnen betekenen en wat de inbreng van de eigen organisatie in de Brede School zou kunnen zijn. Hierop volgt een ontmoetingsmoment met ouders, leerkrachten en deze externe partners. Uitdaging voor dit moment is de vorming van het gemeenschappelijke draagvlak. Wat bindt ons? Wat willen we samen realiseren voor onze kinderen? Steeds weer opnieuw neemt de coördinator in deze Brede School de gemeenschappelijke ergernissen over de ontoereikende infrastructuur ernstig. Er moeten duurzame oplossingen komen. Daarvoor wordt een project ingediend. Hierdoor komt onder andere een gezamenlijk onthaalplan op de agenda te staan en komt er ruimte vrij voor een meer inhoudelijke werking. De deelnemende scholen en organisaties in deze Brede School gaan op gezette tijdstippen bij elkaar op bezoek. Ze krijgen een toelichting over de werking, de aanpak en visie van de betrokken instantie en hebben de mogelijkheid elkaar vragen te stellen. De problematiek die de betrokkenen ervaren is vaak gelijkaardig. Naast de erkenning van de problematiek kunnen partners ook uitwisselen over aanpak, manieren van kijken, materialen, …

D) GEDEELDE TAKEN EN VERANTWOORDELIJKHEDEN De partners die instappen in een Brede School hebben raakpunten met hun eigen werking. Dit betekent ook dat zij eigen taken en verantwoordelijkheden hebben ten aanzien van een bepaalde doelgroep. Een Brede School kan in haar werking deze taken en verantwoordelijkheden waar mogelijk benutten, aanvullen of gedeeltelijk overnemen. Het kan evenwel nooit de bedoeling zijn dat partners hun taken en verantwoordelijkheden afschuiven op de Brede School of op de bredeschoolcoördinatie. Het is een taak voor de coördinatie om er over te waken dat inspanningen en verantwoordelijkheden evenwichtig worden verdeeld en partners zich goed voelen bij deze verdeling. Een Brede School wil peilen naar de behoefte aan kinderopvang tijdens winkelen. Verscheidene partners nemen elk dat deel van de behoeftepeiling op dat het meest aansluit bij hun eigen achterban. Unizo peilt naar de behoeftes bij de winkeliers, de leerlingen van de afdeling Verkoop bij de winkelende mensen en de Stedelijke Dienst Opvanggezinnen bij de mensen die reeds gebruik maken van kinderopvang. De coördinator van deze Brede School leidt de algemene vergadering maar niet alle werkgroepen. Wanneer een bepaalde werkgroep sterk aansluit bij de dagelijkse werking van een partner, wordt deze partner gevraagd trekker te zijn van die werkgroep. Bijvoorbeeld: een werkgroep leesplezier wordt getrokken door de bibliotheek, een werkgroep rond ontsluiting van het vrijetijdsaanbod wordt getrokken door de cultuurbeleidscoördinator. Bepaalde onderdelen van een bredeschoolproject worden niet langer getrokken door de coördinator maar door één of meerder partners. Op basis van de ervaringen van de coördinator werden draaiboeken opgesteld die de partners helpen bij de uitvoering van hun taak.



E) CONTINUÏTEIT Op bredeschoolvergaderingen zitten geregeld nieuwe mensen rond de tafel: een organisatie sluit zich aan, iemand laat zich voor een enkele keer vertegenwoordigen door een collega, een stagiaire wordt een paar maanden betrokken, een buitenstaander komt een kijkje nemen… Het is aan de coördinatie om doorheen deze veranderingen de continuïteit van het project te bewaken en ervoor te zorgen dat nieuwe mensen ingelicht worden. Een goed ‘geheugen van het project’ is dan een grote hulp. Een manier om de continuïteit in de bijeenkomsten van het samenwerkingsverband zoveel mogelijk te waarborgen, is door de vergaderingen zoveel mogelijk vooraf te plannen. Is het mogelijk om jaarlijks of halfjaarlijks de vergaderdata al te prikken? Het hoeft verder geen betoog dat een goede verslaggeving en opvolging van bijeenkomsten zorgen voor een degelijk vergaderverloop en voor continuïteit in de besprekingen. De coördinatie heeft als taak om regelmatig dingen te herhalen, aandachtspunten uit vorige besprekingen opnieuw op te pikken. De partners van deze Brede School, kennen elkaar al lang. Een stagiaire is nieuw en voor haar wordt er tijd genomen voor een kort voorstellingsrondje. Een volgende keer is er weer een nieuw gezicht. De coördinator neemt opnieuw de tijd voor het voorstellingsrondje. Doorheen de vergadering heeft hij er aandacht voor dat de nieuwelingen kort ingeleid worden in het te bespreken thema. De coördinator toont de kinderbibliotheek aan een nieuwe vrijwilliger. Ze duidt ook de doelen en het bredere kader van het project binnen de buurt. Deze Brede School heeft sinds haar ontstaan al meerdere personeelswissels meegemaakt, zowel binnen de scholen als binnen de organisaties. De bezoeken aan elkaars organisaties en projecten worden dan ook regelmatig herhaald, op een andere manier of met een andere invalshoek weliswaar. Op die manier kunnen alle betrokkenen een overzicht van het project krijgen.

1.1.5. P RAKTISCHE ORGANISATIE Er is een hoop te doen in een Brede School. De coördinatie zorgt ervoor dat de machinerie van het project draait. Een planning opmaken, mensen en taken op elkaar afstemmen, oog hebben voor praktische noden, zijn enkele van de organisatorische aspecten die een Brede School doen draaien. A) ALGEMENE PLANNING B ) OVERLEG C ) PRAKTISCHE OPVOLGING D ) AANJAGEN ANDERE PARTNERS E ) ZICHT OP FINANCIËLE MIDDELEN F ) AANSPREEKPUNT EN VERTEGENWOORDIGING

A) ALGEMENE PLANNING De coördinator van een Brede School staat in voor de algemene planning van het project. Wat wordt wanneer en door wie gedaan? De planning wordt uiteraard in samenspraak met de partners opgesteld. De coördinatie waakt over de uitvoering ervan en houdt in de gaten of er bijsturing nodig is.



De coördinator van deze Brede School bereidt de algemene planning voor en bespreekt en finaliseert deze op de algemene vergadering met alle partners in juni. De planning wordt opgemaakt voor het volledige volgende schooljaar. Alle vergadermomenten van de stuurgroep worden vastgelegd, de data van de activiteitenreeksen, van de gemeenschappelijke activiteiten (stoet, sportdag, theatervoorstelling, …). Dit laat toe aan alle partners om dit tijdig in te plannen in de eigen werking. Doorheen het jaar kunnen zich nieuwe zaken aandienen en worden ingepland, maar dan is het vaak moeilijker om alle partners rond de tafel te krijgen. Tevens laat een dergelijke algemene planning toe te bewaken dat taken evenwichtig worden verdeeld en dat de werklast voor alle betrokkenen haalbaar blijft. Dit is een zorg die de coördinator sterk meeneemt bij het voorbereiden en bespreken van de planning. De kinderen zijn zo enthousiast over de activiteiten rond een bepaald thema in een Brede School dat de coördinator voorstelt om de planning te herzien en meer tijd te besteden aan dat thema alvorens over te gaan tot het volgende.

B) OVERLEG In een Brede School wordt regelmatig overleg gepleegd tussen de partners. Er zijn verschillende mogelijkheden om dit overleg te organiseren: een opvolging van de dagelijkse werking in een stuurgroep, een algemene vergadering waarin de voortgang van het project wordt besproken, werkgroepen die bepaalde acties of thema’s verder uitwerken, … De coördinatie staat doorgaans in voor de organisatie en de opvolging van het overleg. Taken die daar deel van uitmaken zijn: het versturen van de uitnodiging, het opstellen van de agendapunten, het voorbereiden en voorzitten van de vergadering en het opstellen van een verslag. Er kan uiteraard een beurtrol worden voorzien voor bepaalde taken en de coördinatie hoeft niet altijd zelf aanwezig te zijn bij alle mogelijke overlegmomenten (bijvoorbeeld bij kleinere ad hoc werkgroepen). Deze Brede School is nog steeds op zoek naar een coördinator. Ondertussen wordt het geheel aangestuurd door een stuurgroep die maandelijks of tweemaandelijks samenkomt. De directies van de scholen nemen inmiddels de rol van coördinator voor hun rekening. De vergadering wordt door één van de directies voorgezeten. Het verslag wordt telkens door een ander lid van de stuurgroep gemaakt. De school roept de stuurgroep tweemaandelijks samen. De datum wordt telkens de vergadering voordien bepaald. De coördinator maakt verslag, stelt de agenda op en bereidt de vergadering voor. Dit gebeurt vaak samen met een partner waar in het verleden al nauw mee werd samengewerkt. Beiden liggen aan de basis van het huidige bredeschoolproject . Een nieuw bredeschoolproject bestaat nu nog grotendeels uit twee deelprojecten. In de buurt is ook een stuurgroep die de gezamenlijke activiteiten van de verschillende buurtactoren organiseert en evalueert. De vraag hoe hier het overleg vorm en inhoud kan krijgen, kan voor deze Brede School een uitdaging zijn. Bijvoorbeeld door een gemeenschappelijk raakvlak te zoeken tussen de beide deelprojecten van de Brede School én functioneel in te spelen op de bestaande stuurgroep in de buurt.

TIP: Op http://www.carrieretijger.nl/functioneren/samenwerken/werkvormen/vergadering staat heel wat informatie die het verloop van een vergadering kunnen bevorderen: soorten vergaderingen, spelregels, communicatieve vaardigheden,...



C) PRAKTISCHE OPVOLGING Eens de taken in een Brede School verdeeld zijn, is het aan de coördinatie om de stand van zaken op te volgen. Zij houdt - eventueel van op een afstand - bij of alles loopt zoals gepland, of problemen opgelost geraken, of er nood is aan hulp. Voor een vlotte overdracht van deeltaken van de coördinator naar bepaalde partners, worden draaiboeken opgesteld door de coördinator waarin alle taken worden weergegeven samen met een realistische timing en een heldere financiële budgettering. De concrete opvolging kan dan door de partners gebeuren. De coördinator kan zich dan beperken tot een globale opvolging. In deze Brede School werd gekozen voor het aanwerven van een coördinator die onder andere ook werk kan maken van de praktische opvolging van de bredeschoolwerking. Zo was zij degene die de vormgeving en het drukken van de vrijetijdsbrochure opvolgde. Telkens er nieuwe beslissingen moesten genomen worden, legde ze dit voor aan de stuurgroep.

D) AANJAGEN ANDERE PARTNERS Soms hebben mensen al eens een duwtje in de rug nodig. En al staat het vaak niet in de handboeken, ‘mensen achter de veren zitten’ behoort zeker tot het standaard takenpakket van de coördinatie van een Brede School: partners herinneren aan gemaakte afspraken, zorgen dat alles tijdig gebeurt, de aandacht vestigen op geplande activiteiten. Voor de deelname aan de buurtontbijten investeert de coördinator van deze Brede School telkens weer afdoende tijd om de partners te informeren, langs te gaan bij de buurtbewoners thuis, flyers te verdelen aan de schoolpoorten, herinneringsmails te sturen naar alle betrokkenen. In deze nieuw opgestarte Brede School is het nog zoeken naar welke partners zich kunnen en willen engageren of niet. Het is niet altijd duidelijk waarom sommige partners niet komen opdagen op stuurgroepvergaderingen of waarom ze niet reageren op e-mails: omdat ze op dat moment geen tijd hebben of omdat ze beslist hebben zich niet aan te sluiten bij het samenwerkingsverband? De coördinator belt de betrokken partners op om hen te herinneren aan de vergadering of e-mail en hen op de hoogte te houden van de volgende bijeenkomst.

E) ZICHT OP FINANCIËLE MIDDELEN Geen Brede School zonder inzet van financiële middelen. De coördinatie zorgt ervoor dat deze middelen worden beheerd: zij heeft zicht op welke middelen er zijn, waar deze al dan niet voor ingezet mogen worden, van wanneer tot wanneer deze beschikbaar zijn, hoe de rapportering naar de partners van het samenwerkingsverband gebeurt en hoe men aan de betreffende externe subsidiërende instantie rapporteert. Het beheer van de financiële middelen houdt niet in dat de coördinatie autonoom en los van de partners beslist waaraan ze worden besteed. In een goed draaiend samenwerkingsverband waar de partners een gelijkwaardige positie innemen, wordt - net als over andere aspecten van de bredeschoolwerking - ook over de inzet van de middelen samen gesproken en beslist. Een andere mogelijkheid is dat niet over elke uitgave samen wordt beslist maar dat de coördinatie het mandaat krijgt om de middelen te beheren en besteden. Voorwaarde is in ieder geval dat de partners zicht hebben op de financiële situatie van hun Brede School en dat ze bepaalde uitgaven in vraag mogen stellen.



Deze Brede School bouwt eerst één deel van haar werking inhoudelijk stevig uit. De beschikbare middelen zijn daarvoor gereserveerd. Op termijn kan de besteding van de werkingsmiddelen worden opengetrokken naar de volledige werking. Eerst wordt een basis voor de verdere werking en inhoudelijke visie gelegd.

F) AANSPREEKPUNT EN VERTEGENWOORDIGING De coördinatie van een Brede School behoudt een overzicht over het gehele project en is zo een handig aanspreekpunt zowel voor partners in het samenwerkingsverband als voor geïnteresseerde buitenstaanders. Uiteraard moet niet altijd de coördinatie zelf het project naar buiten toe vertegenwoordigen, maar het is wel handig als duidelijk is bij wie men terecht kan met een vraag of verzoek. Eens een Brede School goed aan het rollen is, vindt de buitenwereld de opgebouwde ervaring snel de moeite waard om uit te dragen naar anderen. Zorg er evenwel voor dat het evenwicht tussen externe vertegenwoordiging en het intern timmeren aan het project, bewaard blijft. In deze Brede School leggen de leerkrachten van de school contacten met externen voor de organisatie van activiteiten. Centraal aanspreekpunt is echter de directie van de school. Mensen die met de Brede School willen samenwerken, komen bij haar terecht. Zij vertegenwoordigt de Brede School ook op studiedagen en ze is aanspreekpunt voor geïnteresseerde externen. Een coördinator zegt: ‘Je wordt sowieso slachtoffer van je eigen succes. Je wordt constant opgehemeld, krijgt veel aandacht van buitenaf. Met als gevaar dat je niet meer naar de interne werking kijkt.’ Een andere coördinator vertelt: ‘We werden op een bepaald moment overal uitgenodigd om te gaan spreken. Maar op een interne vergadering van het samenwerkingsverband bleken maar twee personen aanwezig te zijn… Ik heb toen gesteld dat ik naar de buitenwereld toe geen positief verhaal meer kon brengen, als dit niet bleek te stroken met de interne werking. Gelukkig was de vertrouwensrelatie in de stuurgroep sterk genoeg om deze stelling te kunnen innemen en hebben we hier op een volgende stuurgroep met meer aanwezigen op een open manier over kunnen doorpraten.’



1.2.

WIE NEEMT DE COÖRDINATIE VAN EEN BREDE SCHOOL OP ZICH?

Gaat het om één persoon of meerdere personen? Welk profiel moeten zij hebben? Om hoeveel FTE gaat het? Waar meerdere mensen met elkaar samenwerken, ontstaat vaak snel de behoefte aan coördinatie: iemand die aan de kar trekt, de neuzen in dezelfde richting houdt, partners aanjaagt. De vraag wie de coördinatie op zich neemt, lost zich soms spontaan op. In heel wat gevallen schrikt de extra werkdruk en verantwoordelijkheid echter af en verloopt de zoektocht naar een kandidaat niet zonder moeite.

1.2.1. V ORM De vorm waarin de coördinatie van een Brede School wordt gegoten of de manier waarop ze wordt georganiseerd, hangt nauw samen met de structuur van het samenwerkingsverband en met de dynamiek tussen de verschillende partners. Men kan ervoor kiezen om de coördinatietaken en verantwoordelijkheden bij één persoon te leggen of om de lasten over meerdere schouders te verdelen. A) EÉN PERSOON B ) VASTE KERN C ) AFWISSELEND COÖRDINATORSCHAP ?

A) EÉN PERSOON Doorgaans kiest men er in een samenwerkingsverband voor om de coördinatie bij één persoon te leggen. Op die manier is het heel duidelijk wie de coördinerende taken en verantwoordelijkheden op zich neemt en wie het centraal aanspreekpunt is voor de Brede School in kwestie. Toch zijn er in deze constructie ook aandachtspunten waar zowel de coördinatie als de partners best rekening mee houden: Een coördinator is een sleutelfiguur in een samenwerkingsverband, maar tegelijkertijd moeten coördinator en partners waken over de participatie van alle betrokkenen. Er moet ruimte en tijd gemaakt worden voor discussie. Afspraken en beslissingen moeten gedragen worden door de partners. De partners moeten de kans krijgen om initiatief te nemen en hun eigen inbreng te doen. Een coördinator is belangrijk maar zou niet onmisbaar mogen zijn. Als de coördinator bij manier van spreken een maand ziek is, mogen de werkzaamheden en het overleg in de Brede School niet stilvallen. Men kan hiervoor zorgen door:  Alle informatie altijd vlot naar alle betrokken partners te laten doorstromen;  Alle informatie van de Brede School die centraal wordt bijgehouden door de coördinatie ook voor de andere partners toegankelijk te maken;  Zoveel mogelijk concrete en duidelijke afspraken te maken en daar telkens iedereen van op de hoogte te houden;  Onderling overleg tussen de partners niet enkel te laten afhangen van het initiatief van de coördinatie, maar ook spontaan of gestructureerd door de partners zelf te laten opnemen;  Als coördinatie voldoende taken te delegeren. De coördinatie hoeft niet noodzakelijk alle afspraken zelf op te volgen of genomen beslissingen zelf uit te voeren. Het werk goed verdelen, verlicht niet enkel de last op de schouders van de coördinatie, maar verhoogt de



betrokkenheid van de partners en creëert vaak een positieve dynamiek in het samenwerkingsverband. De school stelt via ‘smartschool’ een specifiek deel van haar website ter beschikking aan de Brede School. Alle partners kunnen er terecht voor informatie, om lokalen te reserveren,….

Voor een coördinatie die deze opdracht vervult bovenop zijn of haar andere taken, moet worden opgelet voor een te grote werklast. Men kan hiervoor zorgen door:  Samen te zoeken naar een manier om ook structureel –en niet enkel op vrijwillige basis na de werkuren- tijd vrij te maken voor de coördinatieopdracht. Bijvoorbeeld door de reguliere opdracht van die persoon te herschikken en de coördinatietaken van Brede School er in te integreren of door samen naar extra budgetten te zoeken.  Als niet-coördinerende partner spontaan extra discipline aan de dag te leggen bij het opvolgen en uitvoeren van gemaakte afspraken. Zo hoeft de coördinatie alvast geen tijd en energie te steken in herinneringsmails of -telefoontjes.

B) VASTE KERN Afhankelijk van de aard en de grootte van een samenwerkingsverband, kan men ervoor kiezen om de coördinatietaak te laten opnemen door een vaste kern van personen. In deze Brede School is er één coördinerende organisatie, die een externe coördinator heeft aangetrokken met een hoofdzakelijk inhoudelijke functie. De coördinator pleegt met twee collega’s overleg over de uitvoering van de coördinerende taken. Het is de organisatie die zich als coördinatie profileert, niet de personen. ‘Voor mij is een gedeelde coördinatie met een combinatie van een externe en een interne coördinator ideaal,’ stelt de externe coördinator van een Brede School. ‘Zo heb je allebei een heel eigen kijk en inbreng. Je vult elkaar aan.’ Deze Brede School wordt gecoördineerd door de directie van de school en een medewerker van de Cel Educatieve Projecten van de stad. Regelmatig hebben ze overleg over een volgende stap of de voorbereiding van een vergadering van het samenwerkingsverband. De directie van de school nodigt bijvoorbeeld de ouders uit, de medewerker van de Cel Educatieve Projecten voorziet de methodiek en leidt de vergadering.

C) AFWISSELEND COÖRDINATORSCHAP ? Niet alle Brede Scholen hebben voldoende middelen om een coördinator aan te stellen of iemand binnen een organisatie tijd te geven voor coördinerende taken. Is een afwisselend coördinatorschap dan een oplossing? Eén van de partners zou de coördinerende taken op zich kunnen nemen, maar bijvoorbeeld een half jaar of een jaar later afgelost worden door een andere partner in het samenwerkingsverband. In de proefprojecten Brede School deed zich dit niet voor. Het lijkt ons ook niet aangewezen. Het brengt extra praktische rompslomp met zich mee, de continuïteit van de Brede School kan in gevaar komen. Bovendien is het minder duidelijk wie nu het aanspreekpunt is voor de Brede School en vertrouwen opbouwen als coördinator verloopt moeilijker. Wat wel voordelig zou kunnen zijn bij van dergelijke taakverdeling, is de gedeelde verantwoordelijkheid: iedere partner komt aan beurt als coördinator en is dan verantwoordelijk voor de gang van zaken. Een



mogelijke verrijking voor de Brede School is dat wie de coördinatietaak opneemt, er ook eigen accenten in legt. Met telkens een andere coördinator, wordt de werking dan ook telkens verrijkt. We achten deze wijze van coördineren niet realistisch, maar zien wel een uitdaging voor een vaste coördinatie om de aandacht voor gedeelde verantwoordelijkheid en voor accenten vanuit verschillende partners in te bouwen in de wijze waarop de coördinatie wordt opgenomen.

1.2.1. N EUTRAAL ? De coördinatie van een Brede School is nooit volledig neutraal. De ervaringen en achtergrond van de persoon in kwestie spelen een rol. Een coördinator voelt bijvoorbeeld meer voor de aanpak van de ene organisatie en minder voor de visie van een andere partner. De organisatie waar de coördinatie eventueel mee verbonden is, heeft een eigen visie en aanpak. Toch is het cruciaal dat een coördinatie zich voldoende neutraal kan opstellen en zo de functie van ‘lijm tussen de bouwstenen’ kan vervullen. A) VOLDOENDE KREDIET B ) VOLDOENDE ONPARTIJDIG BIJ CONFLICT C ) CONFORM DOELEN

A) VOLDOENDE KREDIET In een Brede School moet een coördinatie beschikken over voldoende krediet bij elk van de partners in het samenwerkingsverband. De partners moeten hun coördinator kunnen zien als een te vertrouwen persoon. Voor een coördinatie die deel uitmaakt van één van de betrokken organisaties is het belangrijk goed in het oog te houden of de eigen agenda dit krediet niet in de weg staat. Een persoon die als externe wordt aangenomen om de Brede School te leiden heeft soms meer werk om de plaatselijke context te leren kennen, maar wint op het vlak van neutraliteit. Voor een vlotte dagelijkse werking is het belangrijk dat een coördinatie ook het vertrouwen en het mandaat krijgt van de partners om initiatief te nemen zonder iedere kleine beslissing eerst aan hen te moeten voorleggen. Natuurlijk worden nadien alle initiatieven teruggekoppeld naar de partners en moet de coördinatie de genomen initiatieven voldoende toelichten en motiveren. De invalshoek van de coördinator kan een voordeel zijn voor het opstarten van een project. In deze Brede School wordt vertrokken van een wijkgerichte aanpak waarbij de expertise vanuit samenlevingsopbouw rond participatie en projectmatig werken een meerwaarde biedt. De coördinator is niet gevestigd in of verbonden met de wijk en heeft er dus geen eigen belangen. Er is geen sprake van ‘neutraliteit’ aangezien samenlevingsopbouw een duidelijke bril is die de coördinator op heeft en die het project mee kleurt. Maar de coördinator heeft door de aangewende expertise wel het nodige vertrouwen opgebouwd bij de partners zodat dit geen belemmering vormt voor de werking van het project. De coördinator werd door de stad aangenomen om een bredeschoolproject te leiden. Deze persoon kende de lokale context in eerste instantie helemaal niet. In een eerste fase besteedde ze dan ook veel tijd aan een intensieve verkenning van de buurt en ook nu legt ze regelmatig haar oor te luisteren. Het feit dat ze niet tot de lokale gemeenschap behoort, heeft ook zijn voordelen. Vijf scholen van verschillende netten maken deel uit van het samenwerkingsverband. De coördinator voelt aan dat er op een voorzichtige manier naar toenadering moet worden gezocht. Coördinatie door één van de directies bijvoorbeeld, zou onmogelijk zijn. Men zou onmiddellijk denken dat een voorstel of initiatief uiteindelijk bedoeld is om leerlingen te werven voor de eigen school.



In deze Brede School is de coördinator administratief tewerkgesteld bij één van de betrokken partners. Ze heeft bij die partner ook haar werkplek. Sommige partners uit het samenwerkingsverband zijn gevoelig voor de neutraliteit van de coördinator: zal ze in de uitoefening van haar functie niet te zeer worden beïnvloed door de agenda van de eigen organisatie? Andere partners zien dan weer de voordelen: het is praktisch handig en inhoudelijk kan ze deelwerkingen van haar organisatie die ook partner zijn in Brede School goed leren kennen en op de hoogte houden van de bredeschoolwerking. De stuurgroep van de Brede School beslist om hierover duidelijke afspraken op papier te zetten.

B) VOLDOENDE ONPARTIJDIG BIJ CONFLICT De coördinatie van een Brede School moet zich voldoende onpartijdig kunnen opstellen bij conflicten en de rol van bemiddelaar kunnen opnemen om tot een constructieve oplossing te komen voor de betrokken partijen. In deze Brede School zijn twee scholen partner. Eén school heeft het gevoel achteruit te boeren. De coördinator van het samenwerkingsverband biedt aan het om gesprek te voeren met de andere school omdat dat dan minder gevoelig ligt.

C) CONFORM DOELEN Welke persoon of organisatie het meest geschikt is voor het invullen van een coördinatiefunctie hangt uiteraard samen met de doelen van het bredeschoolproject: waar wil de Brede School naartoe? Wat willen de partners realiseren? Soms kan het een voordeel zijn als de coördinatie vanuit de eigen organisatie en expertise die doelen hoog in het vaandel draagt. Voorwaarde is dan wel dat ook de andere partners in het samenwerkingsverband zich voldoende kunnen vinden in de problematiek en de doelstellingen. Deze Brede School beoogt verandering via het aanwenden van kunstzinnige middelen. Ze kan er baat bij hebben de coördinatiefunctie in handen te leggen van iemand die deskundig is op dat vlak. Het bredeschoolproject draait inhoudelijk rond het opzetten van verschillende vormen van kinderopvang. De school en de Stedelijke Dienst Opvanggezinnen zijn respectievelijk coördinator en vervullen een trekkersrol. Beiden werkten al intensief samen rond het organiseren van kinderopvang.

1.2.2. S CHOOLINTERNE OF SCHOOLEXTERNE COÖRDINATIE ? A) SCHOOLINTERNE COÖRDINATIE B ) SCHOOLEXTERNE COÖRDINATIE C ) COMBINATIE VAN EEN SCHOOLEXTERNE EN SCHOOLINTERNE COÖRDINATIE

Vanuit een beperkte bevraging van vier bredeschoolprojecten waarbij per project de coördinator en twee partners geïnterviewd werden, verkenden we of een Brede School die geïnitieerd wordt vanuit een wijkof externe organisatie verschilt van een brede-schoolwerking geïnitieerd vanuit de school. Uit de bevraging blijken twee verschillende modellen met elk eigen kansen en uitdagingen naar voor te komen. 35|© Steunpunt GOK – Steunpunt Diversiteit en Leren 2010


We beschrijven het huer kort; wie er uitgebreid wil op ingaan verwijzen we naar II 3. Zo coördinatie , zo Brede School?

A) SCHOOLINTERNE COÖRDINATIE . Projecten met een schoolinterne coördinatie vormen als het ware een verbreding van de eigen schoolwerking in die zin dat de school het vertrekpunt vormt voor de Brede School. Wanneer de school een coördinerende rol op zich neemt, blijkt dit voordelen te hebben voor de betrokkenheid van de leerkrachten en de band met schoolinterne thema’s maar in het nadeel te spelen van een gelijkwaardige samenwerking met buitenschoolse actoren, het overstijgen van de schooleigen doelen en het zich richten naar een ruimer (dan het schoolse) doelpubliek. B) SCHOOLEXTERNE COÖRDINATIE Buitenschoolse organisaties hebben vaak minder vat op het schoolinterne gebeuren (in functie van breed leren bijvoorbeeld), maar slagen er doorgaans beter in om sectoroverstijgende verbindingen in de wijk tot stand te brengen (met inbegrip van samenwerking tussen meerdere scholen). Een schoolexterne coördinator blijkt wel meer marge (in tijd bijvoorbeeld) te hebben om een dynamische, structurele werking uit te bouwen: plannen en voorbereiden overleg, aansporen partners, zoeken naar mogelijkheden om buurtpartners (als gelijkwaardige partner) te betrekken … De band met de buurt als leer- en leefomgeving aanhalen is echter ook hier geen evidentie. Er blijkt een moeilijke verhouding en beperkte interactie tussen school en buurt. Een nadeel is dat een externe coördinatie omwille van een niet-schoolse achtergrond soms moeilijk de blik van scholen kan opentrekken (naar niet-schoolse en schoolinterne thema’s). Waar de wijk of het buitenschoolse sterker op de voorgrond treedt, staat de Brede School ook opvallend ‘losser’ van de school/scholen. Brede School positioneert er zich tussen school en wijk in.

C) KIEZEN? Geen van beide benaderingen biedt dé ideale oplossing. Beiden hebben kansen en uitdagingen. Het hangt sterk van een lokale context af welke partner het best in staat is om deze coördinerende rol op zich te nemen (wat zijn de noden, welke partners zijn voorhanden, wie geniet voldoende vertrouwen,…). Zaak is ook met bovenstaande rekening te houden bij de keuze en eenmaal de keuze gemaakt de mogelijke consequenties in het achterhoofd te houden. In II 3. Zo coördinatie , zo Brede School? doen we enkele suggesties. 1.2.3. M INIMUM 0,5 FTE Sommige proefprojecten Brede School gingen aan de slag door de coördinatie bovenop de eigen – voltijdse- opdracht op te nemen. Anderen kozen ervoor hier budget voor vrij te maken en het dus als taak met tijdsinvestering te beschouwen. De ervaring leert dat een coördinator minimum 0,5 FTE ter beschikking moet hebben om het coördinatorschap grondig –met opname van de taken zoals vermeld onder 1.1 – te kunnen opnemen. Bij de bevraging van de impact van de bredeschoolwerking, gaven coördinatoren die tot nu toe niet of nauwelijks tijd hadden voor een aparte coördinatiefunctie ook aan dat meer tijd voor coördinatie ertoe kan bijdragen dat de bredeschoolwerking verbetert. (Zie IV. Impact van Brede School)



1.2.4. G ROEI IN FASEN A) DYNAMIEK VAN DE INITIATIEFNEMER B ) VANUIT BESTAAND SAMENWERKINGSVERBAND

A)

DYNAMIEK VAN DE INITIATIEFNEMER In een eerste fase ligt de coördinatiefunctie vaak in handen van diegene die het initiatief neemt tot het opstarten van een bredeschoolproject. De persoon of organisatie in kwestie vertrekt van een bepaalde behoefte of opportuniteit en maakt als eerste tijd vrij om mogelijkheden te verkennen, partners te zoeken en samen te brengen, middelen te genereren. De partners die zich engageren in het samenwerkingsverband, voelen zich in een opstartende fase doorgaans niet geroepen om deze verantwoordelijke functie op te nemen en laten het graag over aan de initiatiefnemer. Samenlevingsopbouw doet een bevraging van de wijk en haar bewoners en organisaties. De bredeschoolwerking die hieruit is ontstaan, wordt nog steeds gedragen door de oorspronkelijke initiatiefnemers. De coördinator bouwt zeer veel krediet op: de andere partners vertrouwen erop en binnen het samenwerkingsverband is geen andere partner in een vergelijkbare positie of vragende partij om te coördineren. De initiatiefnemers van deze Brede School werven zelf iemand aan voor het vervullen van de coördinatiefunctie. Dit wordt wel besproken op de stuurgroep maar de beslissing ligt in handen van de initiatiefnemers.

B)

VANUIT BESTAAND SAMENWERKINGSVERBAND Een project of samenwerkingsverband dat al langer draait, gaat soms zelf op zoek naar een geschikte coördinator. Hetzij binnen de partnerorganisaties, hetzij via het openstellen van een vacature. Partners denken samen na over een profiel, over de organisatie waar de coördinatie wordt tewerkgesteld en gehuisvest, met welke middelen zij wordt betaald, welke taken zij zal vervullen en dergelijke meer. De beslissing wordt genomen door het ganse samenwerkingsverband of door een kleinere groep met een uitdrukkelijk mandaat. In de opstartende fase waren de partners geen vragende partij voor het opnemen van de coördinatie. ‘Kunnen jullie dat niet blijven doen?’ vroeg men aan de initiatiefnemers. Wanneer blijkt dat de persoon die de coördinatie waarneemt, niet langer aan kan blijven binnen de organisatie, willen de partners in het samenwerkingsverband zelf op zoek gaan naar een geschikte coördinator. Ze willen de continuïteit van de functie waarborgen en zelf voldoende controle behouden over wie de functie invult. Een uitgebreid samenwerkingsverband dat al langer bestaat en al samen actie heeft ondernomen voelt al geruime tijd zeer sterk de nood aan een coördinator. Om niet enkel mooie doelstellingen te formuleren en ambitieuze plannen te maken, maar deze ook effectief te realiseren is er iemand nodig die aan de kar kan trekken. In het kader van de start van een bredeschoolwerking, gaat een stuurgroep over tot de aanstelling van een coördinator. Het opstellen van de vacature, de sollicitatiegesprekken en de aanwerving gebeuren door de stuurgroep maar alles wordt teruggekoppeld naar een algemene vergadering van partners.



1.2.5. W ELK PROFIEL Over welk profiel een coördinator Brede School moet beschikken, hangt ook weer nauw samen met de plaatselijke context, de doelstellingen van de Brede School, de verwachtingen van de partners in het samenwerkingsverband, … Het loont de moeite om hierover met het samenwerkingsverband of een groepje partners na te denken. Samen een profiel opstellen voor een coördinator, schept duidelijkheid over wat van die coördinator verwacht kan worden. Dit is zowel voor de coördinatie in spe als voor de partners zelf belangrijk. In deze Brede School stelden enkele partners een lijst met taken en capaciteiten op voor de aan te werven coördinator. De lijst werd goedgekeurd door de stuurgroep en teruggekoppeld naar de algemene vergadering van partners a) Taken -engagement van de partners bewaken -doelstellingen realiseren -communicatie uitbouwen en onderhouden met een divers en breed publiek gaande van ouders, kinderen over scholen en --organisaties tot de verschillende overheden -overleg organiseren -maakt deel uit van de stuurgroep -bereidt de algemene vergaderingen en de stuurgroepergaderingen voor en maakt er verslag van op -maakt planning op b)

Capaciteiten

-faciliterend optreden / onderhandelen -strategisch plannen -resultaatgericht en onafhankelijk kunnen werken -leidinggevende capaciteiten -flexibel -actief contact nemen en onderhouden -open staan voor verscheidenheid en plaatselijke context -taalkennis: (minimaal) -Nederlands: vlot schrijven en spreken -Frans: vlot schrijven en spreken -computergebruik -Vlotte kennis van word, exel, powerpoint, outlook -Basiskennis van grafische/communicatie programma (acrobat, indesign, … of dergelijke)



1.3.

HOE KAN DE COÖRDINATIE VAN EEN BREDE SCHOOL WORDEN AANGEPAKT?

Hoe ga je als coördinatie te werk bij het uitvoeren van je taken, hoe pak je het aan? Iedere persoon heeft uiteraard zijn eigen stijl en aanpak, zijn eigen kleur en persoonlijkheid. Het succes waarmee je als coördinatie je taken uitvoert, kan evenwel groeien naarmate je rekening houdt met een reeks van kleine impulsen en handelingen die de positieve dynamiek mee in beweging houdt.

1.3.1. V ERTROUWEN OPBOUWEN In een bredeschoolwerking waar je constructief en met een kritische ingesteldheid wil samenwerken, is vertrouwen onontbeerlijk. Hoe meer mensen kritisch durven zijn naar elkaar toe en hoe meer een kritische blik gewaardeerd wordt, hoe verder je geraakt. Positief en negatief kunnen en durven benoemen, kan echter maar als er een vertrouwensrelatie aanwezig is. Hoe bereik je vertrouwen? Vanuit de proefprojecten geeft men aan dat je een eerlijk klimaat moet creëren, methodieken moet inzetten om mensen -op een anonieme manier- te stimuleren hun kritiek bekend te maken en daar op verder te bouwen. Je beïnvloedt het vertrouwen door kwaliteit te leveren en voor continuïteit te zorgen. ‘Ik bereik het meeste effect doordat ik degene ben die de meest eigenaardige vragen mag stellen. Ik vertel eerlijk hoe we naar het team kijken en hoe we erover denken. In het begin is dat lastig voor scholen, maar we zorgen er dan altijd voor dat we via een gepaste methodiek iedereen een inbreng laten doen. We bouwen zo verder op wat men aanlevert en we bereiken langzaamaan een vertrouwensrelatie waarbij alles op tafel kan komen. We zeggen altijd ‘de dingen op tafel en niet onder de tafel’ en proberen hier van in het begin aan te werken.’ ‘Je kunt aan vertrouwen werken door individuele contacten op te bouwen. Dikwijls is hier echter geen ruimte voor. Met een groep rond vertrouwen werken, doe je door goede methodieken in te zetten: ik wil mensen zoveel mogelijk kunnen laten ventileren over het project, maar hen ook de kans geven dit op een anonieme manier te kunnen doen. Via post-its bijvoorbeeld.’ ‘Vertrouwen krijgen heeft sterk te maken met het leveren van kwaliteit. Als coördinator moet je garant staan voor een zekere kwaliteit. Eens dat wordt gezien, win je vertrouwen. Het kan wel zijn dat je zelf meer mogelijkheden ziet, maar aanvoelt dat men hier nog niet klaar voor is. Dan zoek je daar een evenwicht. Ook dat is kwaliteit bieden. Verder heeft het ook te maken met het telkens teruggrijpen naar de doelstelling van het project. Het heeft een impact op het vertrouwen als je er als coördinator in slaagt om de doelstelling van het project telkens terug centraal te stellen.’ ‘De betrokken scholen stonden aanvankelijk zeer sceptisch en wantrouwig tegenover Brede School. Een eerste stap was dus vertrouwen winnen, duidelijk maken wat mogelijke winsten konden zijn en mezelf als coördinator niet opdringen. Pas nadat de eerste resultaten kwamen (een vakantiekalender met alle mogelijke initiatieven voor zomer 2007, een enquête over kwaliteit en invulling van naschoolse opvang én de honderden reacties op deze bevraging), geloofden de scholen ook echt in de meerwaarde van Brede School. Nu werkt iedereen graag mee en voel je het enthousiasme. Ze merken dat een bredeschoolwerking geen noemenswaardige extra (tijds- of personeels)inspanningen kost van hun kant, maar wel een meerwaarde betekent voor de kinderen en ouders. Vanaf volgend jaar willen leerkrachten ook tijdens de schooluren aan bredeschoolwerking doen, terwijl aanvankelijk gekozen werd voor het uitbouwen van een bredeschoolwerking na de schooluren.’ ‘Ook continuïteit is belangrijk. Ik herinner me een uitspraak waarbij iemand stelde: ’Ja, ja, ze beginnen weer met een project, maar hoe lang gaat het duren voor de coördinator weg zal zijn…?’. Inmiddels zijn de directies van alle betrokken scholen veranderd en zijn wij de enigen die er van in het begin bij waren. Dat maakt dat mensen je vertrouwen.’



1.3.2. E NTHOUSIASME EN EEN POSITIEVE INGESTELDHEID Voor het op gang brengen van een positieve dynamiek binnen een samenwerkingsverband helpt het dat de coördinatie zelf het nodige enthousiasme uitstraalt ten aanzien van het eigen project: achter het project staan, partners aanmoedigen en enthousiasmeren, ervoor blijven gaan, een aanpak hanteren die getuigt van optimisme - uiteraard met de nodige kritische zin - ook wanneer het eens tegenzit. Succeservaringen extra in het daglicht stellen, draagt hiertoe bij. De coördinatie kan omgekeerd ook geconfronteerd worden met een niet te stuiten enthousiasme bij de partners. Om te vermijden dat dit enthousiasme al te snel opraakt en omslaat tot frustratie en teleurstelling, is het soms aan de coördinatie om dit te temperen en tot meer realistische verwachtingen te kneden. De coördinator van deze Brede School blijft vol verwondering over de gerealiseerde acties en uit dit met een niet te stuiten enthousiasme. Hij stelt wel ook voor de vuist weg de nodige kritische vragen. Deze houding geeft een gevoel van hoge betrokkenheid bij het project. De partners nemen bij aanvang wel enigszins een afwachtende houding aan, maar zijn niettemin bijzonder enthousiast over het initiatief. Ze hopen binnen het bredeschoolproject een oplossing te vinden voor een waaier aan problemen en uitdagingen. Met een dergelijke brede benadering werkt men echter aan alles en niets tegelijk. Gevolg is dat het enthousiasme snel afneemt en verschillende partners afhaken omdat het voor hen niets concreets oplevert. De coördinator stelt voor de werking beter af te bakenen en probeert het initiële enthousiasme te kanaliseren in concrete werkgroepen. In dit proefproject wordt de vergadering gestart met een rondje: iedere partner vertelt kort over één boeiende ervaring die hij of zij onlangs had in relatie tot het bredeschoolproject.

1.3.3. S PREKEN IN TERMEN VAN ’ WIJ ’ Een coördinatie die consequent spreekt in termen van ‘wij’ benadrukt het belang van het samenwerkingsverband. Zij kan de betrokkenheid van de partners ook verhogen door regelmatig te verwijzen naar de gemeenschappelijke uitgangspunten of doelen. Ook in de communicatie naar buiten spreken coördinatie en partners best in de wijvorm om de Brede School te profileren als een daadwerkelijk samenwerkingsverband. Deze Brede School draagt een gemeenschappelijke naam, heeft een eigen logo en wil samen een folder uitgeven. De folder vermeldt niet alleen de verschillende partners en hun werking maar ook de reële samenwerkingsverbanden.

1.3.4. N AAST FORMEEL OOK INFORMEEL Onder het motto: het mag ook best leuk zijn... Formele overlegmomenten hoeven geen saaie bedoening te zijn. Vervang de klassieke koekjes in een pakje gerust eens door een zelf gebakken taart, een mand met paaseieren of een gezonde fruitkorf. Gebruik de bijeenkomsten ook voor de presentatie van bijvoorbeeld fotomateriaal of producten die uit een activiteit zijn voortgekomen. Voorzie eventueel een roulatiesysteem zodat iedereen eens voor een leuke noot kan zorgen.



Als je iets vroeger aanwezig bent, heb je de tijd om informeel een babbeltje te slaan met de binnenkomende partners. Naast formele overlegmomenten met de partners, kan een coördinatie ook meer informele bijeenkomsten organiseren: een wandeling in de buurt, een receptie ter afsluiting van een deelproject, ... Dit laat de kans aan de partners elkaar op een andere manier te leren kennen. Deze feestelijke toets geeft ook blijk van waardering voor het geleverde werk. Ieder jaar is er een activiteit voor de leerkrachten van de buurtscholen, de partners, de vrijwilligers en betrokken ouders. Dit jaar worden ze op een zaterdagmorgen uitgenodigd voor een ontbijt met aansluitend een voorstelling in het plaatselijke jeugdtheater. Er is kinderopvang voor de kleinste kinderen. De coördinator organiseert de activiteit in samenwerking met een van de partners, het buurthuis. Eén van de werkgroepen vergadert afwisselend bij elk van de partners. De partner die ontvangt, zorgt voor een hapje en een drankje. ‘Ik heb altijd een aperitiefkoffer of een fruitmand in de auto staan. Handig om de stemming er alvast in te krijgen bij de start van een vergadering. Als je wacht met een drankje tot het einde van het overleg, is de kans groot dat velen al vertrekken.’

Waak er echter over dat je de informele toets niet forceert. Zeker bij de start van een nieuwe groep, kan een goed formeel overleg beter zijn om het ijs te breken tussen de groepsleden. ‘In het begin van ons project was er weinig vertrouwen ten aanzien van elkaar. We wilden de sfeer positief beïnvloeden door met wijn en chips de vergadering af te sluiten. Dit werkte echt niet… We besloten de groep beter met elkaar kennis te laten maken via het formele overleg. Dat werd op dat moment meer naar waarde geschat. Gaandeweg kregen de informele momenten meer en meer een plaats.’ ‘In een uitnodiging voor een wijkactiviteit werd aangekondigd dat er een vrolijke noot zou zijn: we zouden ‘met z’n allen samen een kunstwerk maken’. Dat schrok zo erg af dat er heel weinig opkomst was’.

1.3.5. C OMPLIMENTEN GEVEN Kleine uitingen van waardering dragen bij tot een open sfeer en de wil om te blijven samenwerken: complimenten geven, bedanken voor medewerkingen, appreciëren van inbreng en erop inspelen, uitdragen van de goede werking van de verschillende partners zowel binnen het samenwerkingsverband als erbuiten,… De coördinator feliciteert één partner met zijn wijding tot priester en een andere met de recente erkenning van diens werking door de Vlaamse Gemeenschap. Een nieuwe partner wordt welkom geheten in warme bewoordingen en geloof in diens werking. De powerpointpresentatie van het bredeschoolproject, gemaakt in functie van een voorstelling op een studiedag, wordt getoond op de vergadering met de partners. Alle werkingen worden er positief belicht. De ouders worden uitgenodigd op een vergadering waarin ze kunnen weergeven waarom ze voor de school kozen, wat ze waarderen en wat ze er eventueel nog van verwachten. Op het einde van de vergadering krijgt iedere ouder een



bedankingskaartje: ‘Dank voor het samen denken! Dank dat je erbij kon zijn!’ Je merkt aan de gezichten dat ze deze attentie appreciëren.

1.3.6. V OELING HOUDEN MET VELD EN PARTNERS Naast enthousiasme, oog voor attenties en een goede sfeer, is het belangrijk om als coördinatie voeling te houden met wat er gebeurt ’op het veld‘. Dit betekent dat je bereikbaar bent, dat men weet hoe en waar je te contacteren. Verder hou je in je drukke agenda vol overlegmomenten ook ruimte vrij om af en toe eens een activiteit bij te wonen. Dit kan inhoudelijk voeden en geeft een beter zicht op de opportuniteiten en knelpunten zoals die zich in de praktijk voordoen. A) P RAKTISCHE EN INHOUDELIJKE TAKEN B) REGELMATIG AANWEZIG ZIJN C) P ERSOONLIJK CONTACT D) FYSIEK CONTACT MET DE BUURT

A)

PRAKTISCHE EN INHOUDELIJKE TAKEN Het uitvoeren van praktische taken is een eenvoudige manier om voeling te houden met het veld. Door bijvoorbeeld af en toe mee enveloppen te vullen of folders te bussen hoor en zie je andere dingen dan via een formele bevraging. Voor vele projecten is dit uiteraard een noodzakelijke realiteit omdat de middelen het niet toelaten hiervoor anderen in te zetten of er onvoldoende vrijwilligers voor handen zijn. Maar dat hoeft dus niet alleen een nadeel te zijn. Tijdens het opruimen van het onderwijsontbijt blijven enkele moeders hangen en steken een handje toe. De coördinator helpt afruimen en afwassen en ondertussen wordt er druk nagepraat over hoe de activiteit verlopen is.

B)

REGELMATIG AANWEZIG ZIJN Het bijwonen van evenementen en activiteiten van de betrokken partners - zowel bij scholen als bij andere organisaties - biedt je een kijk op waar zij mee bezig zijn. Een coördinator van een Brede School vertelt: ‘Ik ben ontzettend veel de baan op. Dat is volgens mij de enige manier om goed te kunnen netwerken, om op de hoogte te blijven. Dikwijls komen problemen immers ook pas in een derde of vierde gesprek naar boven.’

C) PERSOONLIJK CONTACT E-mail is een wonderbaarlijke uitvinding: het is snel, makkelijk en meestal efficiënt. Alleen vang je minder op van wat er gonst in de wandelgangen. Ook al moet je er misschien niet echt zijn, het heeft zo zijn voordelen om eens binnen te springen bij je partners. Stuur dus niet alles op, maar breng het soms gewoon ook eens langs.



D) FYSIEK CONTACT MET DE BUURT Als de coördinatie niet afkomstig is uit de buurt en er ook nog weinig mee vertrouwd is, dan is een ’fysieke‘ verkenning van de buurt aangewezen. Door de straten wandelen, een brood kopen bij de bakker, fietsen naar het buurthuis, … Horen, zien, voelen en proeven hoe die buurt in elkaar zit geeft je andere informatie dan deze die je via bevragingen of informele gesprekken verzamelt. Volgens de coördinator is het ‘een noodzakelijke voorwaarde dat je of van de regio bent, of de tijd neemt om je in te werken. Het voordeel van dit laatste is dat je niet betrokken bent bij bepaalde spanningen of vetes. Maar je kan niet een Brede School coördineren ‘van thuis uit’ als je elders woont. Je moet door de stad heen lopen en dingen zien. Voeling krijgen met de lokale context. Dat is erg bijzonder, en heel anders dan in andere stedelijke contexten. Je merkt dan hoe dicht alles bij elkaar ligt bijvoorbeeld en hoe bijzonder dat eigenlijk is’. De folders van Brede School worden altijd bij elk van de partners ’aan huis‘ gebracht. Dit vraagt iets meer tijdsinvestering, maar de coördinator hoort wel rechtsreeks bedenkingen vragen en suggesties van elk van de partners. De coördinator van een bredeschoolproject met meerdere basisscholen, springt regelmatig eens binnen op de scholen en de andere organisaties. Ze maakt er een praatje met de brugfiguren, in de leraarskamer,…

1.3.7. B EVORDEREN VAN PARTICIPATIE Naast een traditioneel overleg zijn er ook andere manieren om de participatie binnen het project alle kansen te geven. Je kan een variatie aan methodieken inzetten om participatie te bevorderen, de diversiteit in de groep aan te boren en te benutten. Participatie betekent ook dat alle betrokkenen het project mee vorm geven en dat dit doorheen het project goed bewaakt wordt. Een coördinator zegt hierover: ‘Ik merk dat ik dat ook telkens terug moet introduceren en bevragen’. TIP: Voor een ideeënkit met participatietechnieken ga naar: http://www.samenlevingsopbouw.be/menu_ideeenkit.htm Via http://www.vvj.be/docs/Stappenplan5_inspraak.pdf kom je terecht bij een document van de Vereniging Vlaamse Jeugddiensten en –consulenten. Interessant is de participatiedriehoek (op pagina 3 en 4). Daar wordt gesteld dat de participatie van mensen wordt geprikkeld of afgeremd door drie factoren: verbondenheid, uitdaging, capaciteit. Enkele vragen die vanuit die invalshoek gesteld kunnen worden om na te denken of de voorwaarden om mensen te laten participeren voldoende vervuld zijn: Is het onderwerp of thema voldoende verwant aan de thema’s waar de mensen van het samenwerkingsverband mee vertrouwd en in geïnteresseerd zijn? Zit er voldoende uitdaging in het agendapunt? Zorgt de methodiek voor uitdaging bij minder boeiende thema’s? Sluit dat wat gevraagd wordt, voldoende aan bij de capaciteiten van de mensen die rond de tafel zitten?



De coördinator van deze Brede School denkt bij de voorbereiding van vergaderingen of ontmoetingsmomenten telkens na over een methodiek die ervoor kan zorgen dan ieders stem gehoord wordt. Tijdens één van de vergaderingen staat als onderwerp ’Originele denksessie. Ouders stimuleren om meer samen met kinderen te doen, om tijd te maken en zich in te zetten voor de kinderen‘ op het programma. Er wordt een korte inleiding gegeven op het waarom van dit agendapunt. Dan volgt een brainstormmoment rond mogelijkheden om ouders te stimuleren. De aanwezigen krijgen een lijstje met drie kolommen: media/plaatsen (cd-rom, affiches, aan de schoolpoort,…), te promoten gedrag (praten over de dag, rijden naar, vragen stellen,…) en werkvorm (oudercafé, oefenmoment, tupperware,...). Er wordt gevraagd per twee uit elk van de rijtjes een element te kiezen en hiermee een idee in elkaar te boksen. Vervolgens worden de ideeën aan elkaar voorgesteld. In een volgende vergadering wordt verder gewerkt op de resultaten van de brainstorm. Op een bijeenkomst met ouders, leerkrachten en externe partners wordt in deze Brede School nagedacht rond de sociale vaardigheden en burgerzin van de kinderen. Doel is een gesprek te voeren om de neuzen in dezelfde richting te zetten: wat wordt verstaan onder (gebrekkige) sociale vaardigheden? Waar gaat het om bij (een gebrek aan) burgerzin? Her en der in de wijk plaatste de dienst wijkontwikkeling grote foto’s waarop situaties staan afgebeeld die zich in de wijk voordoen. Doel van de foto’s is communicatie los te weken rond de thema’s. Zo zie je bijvoorbeeld een foto van een chatsessie met de tekst ‘hoeveel echte vrienden?’ erover. Of een foto van een schotelantenne met de zin ‘Ketnet kan ook zonder schotel…’ ( Zie www.gezien.net). De coördinator zet de foto’s in als methodiek: stel dat men nieuwe foto’s wil ontwikkelen, maar er zijn geen ideeën meer. Wat kan er over sociale vaardigheden op die foto’s getoond worden en welke slogan past erbij? De methodiek zorgt voor een rijke bespreking, waarbij men toch terzake blijft. Op een eerste vergadering met externe partners wordt een brainstorm gehouden. De coördinator werkt met volgende methodiek: hij presenteert een idee. Elke deelnemer heeft een A4-blad, in horizontale houding, dat in tweeën gedeeld is. In het linkervak moeten de deelnemers opschrijven waar het eerste idee hen aan doet denken. In het rechtervak moet men zelf een nieuw idee verzinnen. Op deze manier wordt iedereen gestimuleerd tot een actieve inbreng.



2.

SAMENWERKEN BINNEN EEN BREDE SCHOOL 2.1.

INLEIDING

Brede School betekent doelgericht en constructief samenwerken. En dit met partners uit zeer diverse sectoren betrokken bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren. In het referentiekader gaven we al aan dat het samenwerkingsverband steeds één of meerdere scholen bevat. Leren staat er immers centraal. Kinderen en jongeren brengen er zeer veel tijd door. En je kan er een heel diverse populatie bereiken. Verder is het samenwerkingsverband best samengesteld uit nog minstens twee andere sectoren betrokken bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren. In de huidige projecten Brede School zijn er gemiddeld acht partners betrokken, zoals jeugdwerk, buurtsport, buurtwerk, (school)opbouwwerk, culturele organisaties, basiseducatie, bibliotheek, een bejaardentehuis, politie,… Welke partners er effectief samenwerken hangt af van de noden waaraan je Brede School tegemoet wilt komen en de partners die lokaal aanwezig zijn. Meestal wordt het initiatief tot de Brede School door één partner genomen en stuurt die verder de samenwerking aan (zie III. B. 1. Coördinatie van een Brede School). Vaak is dit een school, maar het kan ook een andere organisatie zijn die actief is in de buurt of een stads- of gemeentedienst. Wel is het is wel essentieel dat de werking intersectoraal wordt aangestuurd. Want om maximale ontwikkelingskansen te creëren, heb je per definitie verschillende sectoren nodig. Brede School werkt dan ook niet als één partij alles oplegt aan de anderen. De andere partners krijgen best ook medezeggenschap over doel, inhoud, relatie tot elkaar,… Dit betekent in de praktijk niet dat elke partner altijd voor alles mee rond de tafel hoeft te zitten. Er kunnen werkgroepen ontstaan of bilaterale samenwerkingen. Het is ook van belang dat de Brede School voor elk van de partners een winsituatie betekent, zoals een beter bereik van de eigen doelgroep, het mee realiseren van de eigen doelstellingen, toegang tot infrastructuur, een levensechtere leercontext, visieontwikkeling,…. Dit leidt tot een hogere betrokkenheid dan een samenwerking met partners die enkel tegen betaling meewerken en vanuit hun eigen organisatie verder weinig belang hebben bij de samenwerking. Zie IV Impact van Brede School. Elke partner moet ook bereid zijn tot engagement. Concreet kan zowel de winst als het engagement verschillen van partner tot partner. Uit de werking van de proefprojecten Brede School (2006-2009) blijkt alvast dat het opzetten van een dergelijke –intensieve - samenwerking niet vanzelf gaat. Enkele handvaten zijn nodig om de samenwerking op weg te helpen. Via deze fiche willen we alvast enkele inzichten aanreiken, die we vonden bij Samenlevingsopbouw Vlaanderen, het Nederlands Jeugdinstituut, Sardes en uiteraard de ervaringen in de proefprojecten Brede School in Vlaanderen en Brussel. Natuurlijk zijn dit niet de enige mogelijke bronnen die je in de praktijk kunnen helpen. Maar aan de hand van de hier geschetste richtlijnen kan je alvast een antwoord krijgen op vragen als: -

Hoe ziet onze samenwerking eruit? Is dit het soort samenwerking dat we nodig hebben? In welke mogelijke richtingen kan onze samenwerking evolueren en wat hebben we daarvoor nodig? Waar kan het aan liggen als onze samenwerking niet goed loopt of maar moeizaam van de grond komt? Is ons huidig samenwerkingsverband functioneel? Ontbreekt er iets of iemand aan de samenstelling ervan? Waarmee houden we best rekening wanneer we met een Brede School willen beginnen? Waarom kiezen we voor bepaalde partners? Wat hebben we nodig aan middelen binnen ons samenwerkingsverband?



Achtereenvolgens krijg je: vier ambitieniveaus voor Brede School, een beschrijving van verschillende vormen van samenwerken en wat deze kunnen betekenen voor Brede School, wat er (minimaal) nodig is in functie van een effectieve samenwerking in een Brede School en enkele aandachtspunten bij het aan de slag gaan. Wie meer wil starten met een Brede School kan ook terecht in III. A. Opstart van een Brede School.

2.2.

AMBITIENIVEAUS VOOR BREDE SCHOOL

Brede Scholen kunnen van elkaar verschillen in de mate van (gewenste) samenwerking en fase van ontwikkeling. Het Nederlands Jeugdinstituut (NJI) en Sardes onderscheiden vier inhoudelijke ambitieniveaus voor Brede School, gaande van 'back to back' via 'face to face' en 'hand in hand' tot 'cheek to cheek'. Deze niveaus geven verschillende graden aan van meer of minder samenwerken op verschillende terreinen. Hoe hoger je ambitie, hoe meer je met elkaar doet en uitdenkt. Het gaat hier niet enkel om samenwerking en afstemming op niveau van organisaties maar ook over al of niet samen doelen bepalen en inhoudelijke activiteiten ontwikkelen. Een samenvatting: -

Niveau 0: Back to back: gezamenlijke huisvesting

Dit niveau houdt een soort ‘verzamelgebouw’ in waarin verschillende partners te vinden zijn, maar er worden geen gezamenlijke activiteiten ingericht, de partners doen niets met elkaar. -

Niveau 1: Face to face: eigen activiteiten van elke partner

In dit niveau delen de partners een gebouw of maken ze deel uit van een samenwerkingsverband. Maar de samenwerking zelf kent een weinig gezamenlijk karakter. De partners organiseren eigen activiteiten en de afstemming op elkaar is voornamelijk logistiek. Indien er gezamenlijke activiteiten zijn, gebeuren die meestal eenmalig (bijvoorbeeld een buurtfeest). Inhoudelijk is er geen samenwerking, wel worden eventueel de deelnemersaantallen bijgehouden. Het kan zijn dat een coördinator de leiding heeft voor de organisatie en de planning van de activiteiten. -

Niveau 2: Hand in hand: overdracht en afstemming van activiteiten

Bredeschoolpartners in dit niveau organiseren activiteiten (die eventueel ook tijdens de schooltijd kunnen plaatsvinden) in een gemeenschappelijk gebouw of binnen een samenwerkingsverband. Iedere partner heeft eigen ontwikkelingsdoelen, maar de activiteiten en doelen worden wel op elkaar afgestemd. Er is daarbij ook aandacht voor inhoudelijke linken tussen de activiteiten van de verschillende partners en onderlinge overdracht. De ontwikkelingsdoelen worden geëvalueerd en de activiteiten worden indien nodig inhoudelijk bijgestuurd. De afstemming op elkaar wordt duidelijk geleid. -

Niveau 3: Cheek to cheek: doorgaande lijn: samen leren en ontwikkelen

Dit niveau bevat dezelfde elementen als niveau 2 maar gaat verder. De partners formuleren samen ontwikkelingsdoelen, het soort activiteiten en formuleren wat de meerwaarde van de samenwerking voor de verschillende partners is. Daaruit wordt er een gemeenschappelijk programma en ontwikkelingslijn opgesteld. Hierin worden de activiteiten aaneengeschakeld tot een geheel én komen de partners tot gezamenlijke activiteiten in een doorgaande lijn, leren ze van elkaar en zoeken ze naar overeenkomsten en verschillen.



Deze indeling in ambitieniveaus kan helpen om -

een zicht te krijgen op de aard van je eigen samenwerking en of die overeenstemt met wat je nastreeft, een zicht te krijgen op de ontwikkelingsfase van je bredeschoolwerking en mogelijkheden van evolueren en . de ondersteuningsbehoeften van je eigen Brede School te bepalen. Dit laatste kan ook op meer beleidsmatig niveau of in samenwerking daarmee. Bij niveau 0 en niveau 1 kan de focus van de ondersteuning vooral bij beheer en afstemming liggen. Bij niveau 2 houdt de ondersteuning bijvoorbeeld professionalisering in van de medewerkers en hulp bij de coördinatie. Bij niveau 3 is er veeleer behoefte aan ruimte en middelen om te experimenteren en te vernieuwen

Het is niet de bedoeling dat elke samenwerking in een Brede School op termijn tot ambitieniveau 3 moet leiden. Maar de meeste deelnemers aan de Nederlandse landelijke expertmeeting op 6 oktober 2006 waar deze ambitieniveaus voorgesteld en gebruikt werden, gaven aan dat Brede School voor hen draait om niveau 2 en 3 en niet om niveau 0 of 1. Meer weten? In ‘Cultuureducatie in de brede school. Handreikingen en praktijkervaringen’ vind je ‘Scenario’s brede school en cultuureducatie’ en een ‘Stappenplan brede school en cultuureducatie’. Zie www.cultuurplein.nl. Je vindt de ambitieniveaus voor Brede School uitgebreider beschreven op www.nji.nl bij: Brede school, Beleid (Studulski, Van Oenen, Valkestijn, Sardes/NIZW 2006).

2.3.

VERSCHILLENDE VORMEN VAN SAMENWERKEN

In de praktijk bestaan er verschillende vormen van samenwerking binnen Brede Scholen. De ene is al meer succesvol dan de andere in het realiseren van een effectieve samenwerking en een brede leer- en leefomgeving. We geven hier kort enkele mogelijke vorm(en) van samenwerking en gaan iets dieper in op ‘netwerk’ als mogelijke samenwerkingsvorm voor Brede School. Niet dat Brede Scholen per se allemaal of de hele tijd een ‘netwerk’ in deze betekenis moeten vormen. De manier van samenwerken kan bijvoorbeeld evolueren in functie van het doel ervan. Maar samenwerken onder de vorm van een netwerk lijkt ons wel zeer geschikt voor het werken aan een complex doel als maximale ontwikkelingskansen. Enkele uitgangspunten5 -

Samenwerken staat niet per definitie gelijk aan ‘met elkaar rond de tafel gaan zitten’.

Er bestaat een grote diversiteit aan samenwerkingsvormen gaande van informele contacten zoals losse babbels, telefoneren,…, over eerder vrijblijvende overleggroepen en adviesorganen, ad hoc samenwerkingen binnen tijdelijke projecten tot vaak meer duurzame samenwerkingsverbanden, zoals netwerken en nog een stap verder: fusies. Deze samenwerkingsvormen kunnen omschreven worden aan de hand van een aantal continua. Deze continua geven de mate aan waarin er gemeenschappelijke belangen spelen, feitelijke en formele beslissingen door de partners samen of door individuele organisaties genomen worden, middelen en bronnen gedeeld worden en de mate van engagement voor de samenwerking en identificatie ermee. Voor een schema: zie 2.5. Aan de slag.

5 Bron: vorming ‘samenwerking en netwerkvorming’ door Rita L’ Enfant, samenlevingsopbouw bredeschoolcoördinatoren (Brussel, 2007)


voor


-

Samenwerken is een middel en niet zozeer een doel op zich.

Mensen werken samen omdat ze elkaar nodig hebben om tot een bepaald resultaat te komen. Indien dat niet zo is, dan is het misschien efficiënter om het alleen te doen. De keuze van samenwerkingsvorm is dan ook afhankelijk van wat je ermee wilt bereiken. -

Complexe uitdagingen

De mate van complexiteit van de problematiek speelt een belangrijke rol in die keuze. Een goed overleg of duidelijke afspraken volstaan doorgaans in geval van relatief eenvoudige vragen zoals: hoe ontwerpen we onze gezamenlijk brochure voor de vakantieactiviteiten voor de kinderen in de buurt? Hoe ziet de werking van elke wijkpartners er uit in functie van een vlotte onderlinge doorverwijzing? Maar voor complexe uitdagingen die geen eenduidige oplossingen hebben – negatief gedrag van jongeren in de buurt verlagen, meer intergenerationele uitwisseling bevorderen, een omgeving creëren met meer ontwikkelingskansen voor kinderen, het toekomstperspectief van jongeren verhogen, … - zijn overleggroepen of adviesorganen veelal te vrijblijvend. Deze vormen van samenwerking worden immers vooral gevoed door de belangen van de eigen organisatie en sporen de deelnemers doorgaans niet aan tot grote inzet of verandering. Bijvoorbeeld: binnen hun wijkoverleg wisselt een aantal partners uit hoe ze elk omgaan met conflicten tussen kinderen. Maar wat iedere partner uiteindelijk doet met de verkregen informatie, beslist ieder voor zich. Door intensiever te gaan samenwerken in bijvoorbeeld netwerkvorm kan je aan complexe uitdagingen beter het hoofd bieden: binnen een netwerk engageren de partners zich in functie van een gemeenschappelijk belang. In een netwerk blijven de partners elk wel autonoom functioneren, maar in de loop van de samenwerking ontstaat er een vorm van gemeenschappelijk belang, doel en identiteit. De partners willen samen complexe problemen aanpakken en nemen daartoe gezamenlijk beslissingen. Er gebeurt meer dan enkel ‘praten’. De samenwerking leidt effectief tot activiteiten.

2.4.

WAT IS ER NODIG IN EEN BREDE SCHOOL ? 2.4.1. E EN COMPLEXE UITDAGING

Het doel waar een Brede School voor staat: kinderen en jongeren lokaal maximale ontwikkelingskansen bieden, is bij uitstek complex van aard. Om dit te realiseren is er doorgaans nood aan een intensieve samenwerking tussen partners van verschillende sectoren en een integrale en gecoördineerde aanpak. Een netwerk lijkt ons in dit geval efficiënter dan een overleg. Brede Scholen die er op termijn niet in slagen hun samenwerking in meer of mindere mate in een netwerkvorm te realiseren, zullen het o.i. moeilijk hebben om daadwerkelijk een antwoord te bieden op de vraag naar maximale ontwikkelingskansen voor hun kinderen of jongeren. Of zullen zich (blijven) richten op minder complexe doelen. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer concrete doelen van de schoolse partner voorop staan binnen de samenwerking. Een dergelijke samenwerking kan een tijdje goed lopen maar riskeert dat partners na een tijdje zullen afhaken: wanneer er geen evolutie is naar gemeenschappelijk gedragen bredere doelen zien ze bijvoorbeeld hun belang onvoldoende weerspiegeld in wat er gebeurt. Of de samenwerking blijft er beperkt tot enkele individuele acties zonder uitbreiding en/of inhoudelijke vernieuwing en onderlinge samenhang..

2.4.2. W IN - WIN EN ENGAGEMENT Wil een bredeschoolsamenwerking motiveren, dan gaat ze best over aspecten die van belang zijn voor de werking van de partners. Elke partner neemt deel omdat hij/zij bepaalde voordelen wil bereiken of



nadelen wil vermijden, hetzij voor de eigen organisatie, hetzij voor het geheel. De partners moeten elkaar effectief nodig hebben om het gezamenlijke doel te realiseren. Bij het uitbouwen van een nieuwe Brede School moet er dus aandacht zijn voor de meerwaarde voor alle partners. De explicitering gebeurt in twee richtingen: zowel de meerwaarde van een bredeschoolwerking voor de onderscheiden partners als de meerwaarde die de onderscheiden partners kunnen bieden aan de Brede School. Een samenwerking in de schoot van een Brede School verwacht immers ook iets van haar partners. Afhankelijk van de partner kan dit engagement in functie van Brede School onderling zeer verschillend zijn: materiële of financiële middelen, infrastructuur, personeel, knowhow, relaties, … Ook tijdens de verdere werking van het project is het belangrijk regelmatig te reflecteren of de juiste partners rond de tafel zitten om het doel van de bredeschoolwerking te bereiken. Sommige Brede Scholen besteden van bij de start ruimschoots aandacht aan het duiden van de winwinsituatie. Wanneer een samenwerking bijdraagt aan de eigen (kern)opdracht van de partner, lijkt dit in elk geval te leiden tot een hoge betrokkenheid en engagement van de partners voor het gemeenschappelijke doel. Andere Brede Scholen blijken dan weer moeite te hebben hun gemeenschappelijk doel en/of de wederzijdse winst van de samenwerking voor de verschillende partners te benoemen. Vaak gaat het om samenwerkingen met personen waarmee men een goede persoonlijke relatie heeft, mensen die geïnteresseerd zijn in de werking en willen meedenken maar zich niet noodzakelijk engageren om mee dingen te doen, om (eenmalige) betalende samenwerkingen zonder extra inhoudelijke meerwaarde voor de werking van de betaalde partner,… In de praktijk lijkt dit bijvoorbeeld te leiden tot eerder losstaande initiatieven, of initiatieven met een beperkte reikwijdte.

2.4.3. O NDERWERP VAN SAMENWERKING En hiermee komen we bij een volgend essentieel kenmerk, met name dat de samenwerking niet vrijblijvend is, maar dat ze ook ergens toe moet leiden. Bij de start van een Brede School primeert het eigen belang van de partners boven het gemeenschappelijke. Men beschikt meestal (nog) niet over een gezamenlijk onderwerp van samenwerking, noch over concrete doelstellingen. Deze worden in de loop van het proces opgemaakt. Het onderwerp van samenwerking is datgene waar de samenwerking rond draait. Het komt voort uit de lokale context en weten wat daar speelt. De initiatiefnemende partner kan er de anderen warm mee maken voor de samenwerking. Het is herkenbaar, belangt iedereen aan, kan betrokkenheid en dynamiek teweeg brengen en kan uitgroeien tot een doelstelling. Dit gebeurt bij voorkeur zonder dat de partners het belang van hun eigen organisaties moeten laten vallen maar waarbij ze net het belang van hun organisatie aan die van het samenwerkingsverband kunnen koppelen. Duidelijk zijn lijkt belangrijk: de motivatie van partners kan aangezwengeld worden door helder aan te geven waar de samenwerking over gaat. Zo’n onderwerpen van samenwerking zijn bijvoorbeeld: hoe brengen we de buurt en de school dichter bij elkaar? Hoe kunnen we de sociale vaardigheden van de kinderen in onze wijk verhogen? Hoe zorgen we er voor dat onze jongeren hun vrije tijd zinvol kunnen invullen? Daarnaast laat een aantrekkelijk onderwerp ook voldoende ruimte om het samen concreet in te vullen. Ook dit verhoogt de betrokkenheid van de partners. Een Brede School zonder zo’n centraal onderwerp heeft in de praktijk moeilijkheden om doelen en activiteiten te bepalen. In een bepaald bredeschoolproject getuigen de partners bijvoorbeeld van veel goede wil: men wil graag samenwerken en ziet er de noodzaak van in voor hun wijk. Daarmee houdt het echter op. De partners denken weinig functioneel na over wat men met de samenwerking eigenlijk wil 49|© Steunpunt GOK – Steunpunt Diversiteit en Leren 2010


bereiken. Daardoor ontstaan losse samenwerkingsinitiatieven, waarvan het ene al beter wordt uitgewerkt dan het andere. Maar na afloop moet er telkens terug gezocht worden naar wat een volgende activiteit kan zijn. Vaak ligt de samenwerking even stil, valt er een vergadering weg: ‘nu is het te druk’, ‘we weten even niet meer wat een volgende stap kan zijn’,… Zaak is hier dat (sommige van) deze partners een gemeenschappelijke kwestie vinden waarrond ze willen samenwerken. Zoniet dreigt de motivatie van de partners te verwateren. Extra: De formulering van het gezamenlijk onderwerp is belangrijk: duidelijk, maar niet te concreet.

2.4.4. O MGAAN MET PARTNERS De partners willen samen een complex probleem aanpakken en nemen daartoe samen beslissingen. Ieders engagement is nodig om aan het gemeenschappelijke doel te kunnen werken. Dit wil echter niet zeggen alle partners gelijk zijn of dat van iedereen hetzelfde wordt verwacht, integendeel. Een diversiteit aan partners Partners hoeven niet voortdurend allemaal op dezelfde manier of even intensief mee te werken. Wat iedereen inbrengt verschilt. Het zijn net deze verschillen die een onderlinge afhankelijkheid creëren en zo de motivatie tot samenwerken verhogen: de partners hebben elkaar nodig om het doel te realiseren. In het geval van ‘hoe zorgen we ervoor dat de kinderen uit onze buurt aan zinvolle vrijetijdsbesteding kunnen doen?’ dragen de verschillende partners elk op een andere manier bij. Sommigen reiken materiaal en/of infrastructuur aan: de voetbalclub heeft een voetbalplein, op het terrein van de school staat een speeltuin, de gemeentelijke jeugdwerking leent spelkoffers uit, de bibliotheek ligt op loopafstand,… Maar ook kennis en vaardigheden komen van pas: de kleuterleidsters kunnen een bijdrage leveren aan de inhoudelijke opbouw van activiteiten, idem voor de jeugdwerkers. Ook relaties, identiteit en imago spelen een rol: de opvoedingswinkel bereikt veel ouders van de wijk, de schoolopbouwwerker heeft rechtstreekse contacten met andere afdelingen van de gemeente, de wijkmanager heeft contacten met alle organisaties in de wijk, de jeugdwerker heeft een goed zicht op de leefwereld van de kinderen, … Ook de fase waarin en/of de intensiteit waarmee men bijdraagt verschillen. Eenmaal er een akkoord is met de bibliotheek dat er via de school boeken kunnen uitgeleend worden, is de inbreng van deze partner rond. De samenwerking met de opvoedingswinkel die zich engageerde om met de ouders van de wijk rond de vrijetijdsinvulling van de kinderen te werken, is langduriger en vraagt meer onderlinge afstemming. Partners zijn gelijkwaardig Partners zijn misschien niet gelijk, ze zijn wel gelijkwaardig. Van de ene partner is men afhankelijker voor het welslagen dan van de andere. De aard van de inbreng en de hoeveelheid middelen waarover een partner beschikt verschillen immers. Wel is binnen de samenwerking elke partner gelijkwaardig. Dit betekent dat alle partners ernstig worden genomen en dat iedereen inspraak heeft. Er wordt over gewaakt dat elke partner aanvoelt dat er geluisterd wordt naar zijn/haar inbreng. De kat uit de boom kijken? Het is niet omdat een organisatie over bepaalde middelen, materialen of mogelijkheden beschikt, dat deze ook bereid is om die in te zetten. Soms zijn niet alle interessante partners bereid om



mee te werken. Ze willen misschien liever eerst de kat uit de boom kijken. Er zijn verschillende strategieën om hen - op termijn - over de brug te (proberen) halen. Leer elkaar kennen. Wanneer potentiële partners niet of weinig bekend zijn met elkaar, staat dit als eerste op de agenda. Dit kan bijvoorbeeld via een eerder informele wandeling met alle partners waarbij in verschillende organisaties een deel van de agenda wordt besproken, iets gegeten,…. Een dergelijke gezamenlijke verkenning kan naast de partners enthousiasmeren, ook bijdragen tot een breder gedragen project en/of nieuwe mogelijkheden naar boven brengen. Een andere strategie is om klein te starten en eerst enkele ad hoc samenwerkingen op te zetten. Het gaat dan om acties met onmiddellijk zichtbaar resultaat waarbij verschillende partners elkaar leren kennen en het nut zien van de samenwerking. Bijvoorbeeld starten met een brochure dat het in de wijk aanwezige aanbod bundelt. Dit kan nadien groeien naar meer afstemming tussen het aanbod van organisaties, het zoeken naar nieuwe mogelijkheden, samen werken aan ouderbetrokkenheid,… Soms komen interessante partners uiteindelijk toch niet over de brug. Belangrijk is dan om de communicatie met hen open te houden: vrijblijvend informeren over de verdere gang van zaken, uitnodigen voor een slotmoment, uitnodigen voor een adviesgroep… Zo maak je duidelijk dat de deur open blijft staan en ze ook later eventueel kunnen aansluiten.

2.4.5. E VOLUTIE Hiermee is niet gezegd dat alle Brede Scholen per se een netwerk moeten (blijven) vormen zoals het hier is gedefinieerd. Een samenwerking is een dynamisch gegeven. Partners, doelen en context evolueren. Het inspelen op reële noden of een reële dynamiek betekent dat de bredeschoolwerking mee verandert. Als het gezamenlijk doel bereikt is, heeft het in stand houden van een netwerk weinig zin. Er kan wel opvolging verzorgd worden via een geconsolideerde samenwerking, maar dat kan ook een overleggroep of adviesorgaan zijn met minder eisen aan effectief engagement van de partners. Of er duikt na verloop van tijd in de buurt of bij één van de partners een nieuw onderwerp op. Afhankelijk van wat er vereist is om die nieuwe kwestie aan te pakken kunnen dezelfde of andere partners nodig zijn, in dezelfde of een andere samenwerkingsvorm. Ook het omgekeerde kan: een ad hoc samenwerking – bijvoorbeeld samen een vertelfestival op poten zetten in de wijk - kan uitgroeien tot een samenwerking in de vorm van een netwerk. Dit is een, zoals al gezegd, valabele strategie die beginnende Brede School wel eens gebruiken om potentiële partners warm te maken voor verdere samenwerking.

2.5.

AAN DE SLAG

Bij het opstarten of uitbouwen van je samenwerkingsverband kun je volgende aandachtspunten van naderbij bekijken: - Soorten samenwerkingen - Onderwerp van samenwerking - Soorten actoren - Macht- en hulpbronnen - Afhankelijkheden



We baseren ons hiervoor grotendeels op de inzichten van Rita L’Enfant van Samenlevingsopbouw Vlaanderen en op de ervaringen opgedaan binnen de proefprojecten Brede School. Het voordeel hiervan is een praktijkgerichte manier van kijken. Het vertrekpunt is de lokale context, het veld waarbinnen je Brede School actief is, met kansen en uitdagingen en met mogelijke partners waarmee je ter plekke aan de slag kan gaan. Wie meer wil weten, verwijzen we graag naar III. A Opstart van een Brede School.

2.5.1. S OORTEN SAMENWERKINEN Aan de hand van deze continua kunnen verschillende samenwerkingsvormen worden omschreven. Zoals al eerder gezegd schuiven we hier de netwerkvorm naar voor als wenselijk binnen een Brede School. Dit omwille van de complexiteit van de uitdagingen waar een Brede School voor staat. Samenwerkingsvormen: een overzicht 6

Overlegorgaan adviesgroep

/

Ad hoc samenwerking

Netwerk

Fusie

Gemeenschappelijke belangen

0%

100 %

Feitelijke beslissingen

Bij de individuele actoren

Samen

Formele beslissingen

Bij de individuele actoren

Samen

Hulpen machtbronnen (middelen, personeel, infrastructuur, promotiekanalen, relaties, status,…)

Niet gedeeld

Volledig gedeeld

Engagement

Enkel ten aanzien van de eigen organisatie

Sterk ten aanzien van samenwerkingsve rband

Identificatie

Enkel ten aanzien van de eigen organisatie

Sterk ten aanzien van samenwerkingsve rband

6



Reflectieopdracht: Leg je eigen samenwerkingsverband onder de loep. Ga na: -

Welke kenmerken vertoont onze samenwerking? Waar situeert onze samenwerking zich op de continua? Bijvoorbeeld: In welke mate zijn er gemeenschappelijke belangen voor de betrokken partners? Waar of door wie worden de beslissingen genomen? In welke mate worden hulpen machtbronnen waarover de partners beschikken gedeeld? In welke mate engageren partners zich voor het samenwerkingsverband? In welke mate identificeren partners zich met het samenwerkingsverband? Is er in ons project sprake van een netwerk? Waarom wel/niet? Indien niet, wat voor soort samenwerking hebben we dan?

Is dat wat we nodig hebben in functie van wat we willen bereiken? Zoniet, welke samenwerkingsvorm past beter voor datgene wat we willen bereiken? Waar moeten we dan aan werken?

2.5.2. H ET ONDERWERP VAN SAMENWERKING Het onderwerp van de samenwerking is een topic met een wervend karakter, een onderwerp dat betrokkenheid creëert en kan uitgroeien tot een doelstelling. -

De formulering van het gezamenlijk onderwerp:

Het moet duidelijk zijn maar niet te concreet. Het moet de juiste partners aantrekken én tegelijkertijd ruimte laten om samen de probleemdefiniëring en doelstelling(en) vorm te geven en zo betrokkenheid te creëren. Een bredeschoolsamenwerking is immers een proces. De partners hebben ruimte nodig om samen de inhoud te bepalen. ‘We willen de leefbaarheid in de buurt verbeteren’ geeft bijvoorbeeld te weinig aan waar men naartoe wil. Het is niet duidelijk welke partners aangewezen zijn. Een omschrijving als ‘hoe zorgen we er voor dat onze jongeren hun vrije tijd zinvol kunnen invullen?’ is concreter: het ligt voor de hand dat organisaties die werk maken van vrije tijdsinvulling van jongeren aangesproken worden. Dit onderwerp biedt daarnaast nog veel ruimte voor invulling: wat voor activiteiten, voor wie, waar, wanneer,…. Dit verhoogt de betrokkenheid. Dit onderwerp is voor alle partners hetzelfde. Wel kan de taal of de manier van presenteren, variëren bijvoorbeeld een slogan, een hoe-vraag, …,. Dit hangt samen met hoe een onderwerp de partner(s) kan motiveren. -

-

Aspecten die vaak deel uitmaken van een onderwerp zijn: o een probleemsituatie (bijvoorbeeld spijbelen), o een beleidsprogramma (bijvoorbeeld een gesubsidieerd wijkproject) o een doelgroep (bijvoorbeeld nieuwkomers) o een werkvorm (bijvoorbeeld kunsteducatie in samenwerking senioren/buurtbewoners) o een territorium (bijvoorbeeld een bepaalde buurt)

met

Een gezamenlijke probleemdefiniëring en doelstellingen

Vertrekkend vanuit het onderwerp werkt het samenwerkingsverband aan een gezamenlijke probleemdefiniëring.



Stel vragen als: ‘wie vindt wat een probleem (=subjectief)?’ ‘Welk objectief materiaal, in cijfers of andere, ondersteunt dit?’. Vervolgens formuleert het samenwerkingsverband doelstellingen en bepaalt wat het gaat doen. Dit proces kan veel tijd in beslag nemen. Een jaar is geen uitzondering. Maar het hoeft niet meteen met álle partners doorlopen te worden. Wees pragmatisch: het moet vooral werkbaar blijven. Een dergelijk proces vraagt veiligheid, openheid, inhoud en voortgang. Het is aangewezen om dit te laten bewaken door een coördinator. -

Meerdere onderwerpen

Na verloop van tijd kan er in de buurt of bij één van de partners een nieuw onderwerp opduiken. Afhankelijk van wat er voor nodig is om dit aan te pakken kunnen dezelfde of andere partners aangewezen zijn, in dezelfde of een andere samenwerkingsvorm. De samenwerkingsvorm, en de samenstelling ervan, evolueren mee met datgene wat op een bepaald moment het voorwerp van de samenwerking uitmaakt. Indien verschillende onderwerpen aandacht krijgen, dan is het belangrijk deze, en de samenwerkingsvorm waar ze mee samenhangen, goed te onderscheiden. Bijvoorbeeld door het hanteren van een aparte agenda, helder woordgebruik, een naam die de lading dekt,.. Een stuurgroep dient bijvoorbeeld om te sturen, een projectgroep is tijdelijk van aard en werkt rond een concreet project of deel ervan, een adviesgroep geeft raad en feedback op de gang van zaken etc. Op deze manier is het voor partners transparant wat van hen verwacht wordt en voor hoe lang.

2.5.3. A CTOREN In een samenwerkingsverband onderscheiden we verschillende soorten actoren. Actoren zijn sleutelfiguren uit een organisatie. Soms kunnen het ook private personen zijn. Zoals een huisarts die deel uitmaakt van een netwerk omwille van zijn/haar deskundigheid en relaties in de wijk. Een overzicht 7:

Verankeringsactoren Contextactoren Brede School Lidactoren Kernactoren

Randactoren Omkaderingsactoren

7 Bron: vorming ‘samenwerking en netwerkvorming’ door Rita L’ Enfant, samenlevingsopbouw bredeschoolcoördinatoren (Brussel, 2007)


voor


Niet alle actoren moeten op dezelfde manier betrokken worden bij de samenwerking. Denk goed na over welke plaats een partner kan innemen en stel niet zomaar de vraag ’wie wil meedoen?’ -

-

-

-

Verankeringsactoren hebben kracht en uitstraling. Ze kunnen het samenwerkingsverband legitimeren. Zoals een voorzitter van het OCMW die aanzien of middelen heeft. Deze actoren hoeven echter niet per definitie deel uit te maken van de gehele werking van het samenwerkingsverband te zitten. Je kan ze wel uitnodigen voor een bepaald punt op de agenda, je kan hen blijven informeren via een andere weg,… Contextactoren kunnen van op een afstand invloed hebben op de werking. Het kan hier bijvoorbeeld gaan om een subsidiërende overheid. Je kan deze eventueel af en toe betrekken in het samenwerkingsverband. Lidactoren maken echt deel uit van het samenwerkingsverband. Daarvan zijn kernactoren deze actoren die cruciaal zijn voor je samenwerking. Lidactoren kunnen ook randactoren zijn: zij zitten in je samenwerkingsverband, maar zijn minder belangrijk voor het gezamenlijke onderwerp. Omkaderingsactoren slaan op de persoon of personen die het samenwerkingsverband begeleiden, vaak de coördinatie genoemd.

Soms zijn deze tevens lidactor met een eigen belang. In dit geval is het belangrijk dat ze van de anderen de toestemming en het vertrouwen krijgen om het samenwerkingsverband te trekken. Een coördinator/omkaderingsactor is immers wel trekker van het samenwerkingsverband maar niet de eigenaar ervan. Wanneer men én omkaderingsactor is én lidactor, kan men op cruciale momenten eventueel iemand anders vragen of letterlijk met 2 petten spreken. Zo is duidelijk vanuit welk standpunt je spreekt. De functie van omkaderingsactor of coördinatie is niet iets wat je er zomaar bijneemt. Het betreft een omvangrijke taak. Men moet immers zowel op de inhoud gefocust zijn, als op het onderhouden van de relaties met en tussen de verschillende actoren. Netwerken rond complexe problemen blijken veel zorg voor de partners te vragen. Meer weten? Zie III. B.1. Coördinatie van een Brede School.

2.5.4. M ACHTS - EN HULPBRONNEN In een samenwerkingsverband zijn partners gelijkwaardig. Maar dit wil niet zeggen dat alle partners gelijk zijn. Gelijkwaardigheid veronderstelt dat alle partners ernstig worden genomen en dat iedereen inspraak heeft. Partners verschillen evenwel in datgene wat ze kunnen inbrengen ten aanzien van het onderwerp. Dit hangt samen met de machts- en de hulpbronnen waarover ze beschikken. Het kan gaan om: - materiële bronnen (infrastructuur, vervoer, materiaal, …) - kennis en vaardigheden (expertise, personeel, …) - positie- en functiemacht (wie kan invloed uitoefenen…) - relaties (wie kent wie…) - identiteit en imago (visie, waar sta je voor, wat draag je uit, …) - collectieve macht Macht en afhankelijkheid zijn het cement van het netwerk. Wanneer partners allemaal over dezelfde bepaalde machts- of hulpbron zouden beschikken, kan er al snel concurrentie optreden. Wanneer de ene partner over een hulpbron beschikt die een andere niet heeft (en omgekeerd) én die van belang is voor het onderwerp, dan kan men elkaar aanvullen.



Je hebt er echter niet veel aan wanneer een partner wel beschikt machts- en hulpbronnen (en dus potentieel heeft) maar niet bereid is om deze in te zetten. Bij het kiezen van partners is het dan ook van belang niet alleen te overwegen wie betekenisvol is (potentieel) maar ook wie wil meedoen (feitelijk)

2.5.5. A FHANKELIJKHEDEN Hoe belangrijk is een bepaalde machtsbron? En hoe gemakkelijk of moeilijk is het om deze te vervangen? De onderlinge afhankelijkheid houdt je samenwerkingsverband samen. Elke partner apart kan men immers veel minder bereiken in functie van het gezamenlijk gedragen doel. Door dit effectief in te schatten krijg je een beter zicht op hoe afhankelijk je bent van bepaalde partners in relatie tot het doel dat je wilt bereiken. Belang van de machtsbron

Vervangbaarheid van de machtsbron

Groot

Klein

Groot

Geringe afhankelijkheid

Onafhankelijkheid

Klein

Grote afhankelijkheid

Geringe afhankelijkheid

Normaal situeren de eigenlijke kernactoren van het samenwerkingsverband zich onder ‘groot belang van de machtsbron’ en ‘kleine vervangbaarheid van de machtsbron’. Van deze partners ben je echt afhankelijk. Bijvoorbeeld: een jeugdorganisatie heeft als enige in de buurt de expertise voor handen om kinderactiviteiten te laten doorgaan op woensdagnamiddag. Een Brede School die erop gericht is om de vrijetijdsbesteding van kinderen in de buurt te verrijken, is erg afhankelijk van deze organisatie. Indien de scholen via een project middelen hebben gekregen om een dergelijk project uit te bouwen, verkleint de afhankelijkheid van de jeugdorganisatie. Reflectieopdracht: Leg de ingrediënten van je eigen samenwerking onder de loep. Ga na: - Wat is het onderwerp van jullie samenwerkingsverband? Hoe zou je dat concreet formuleren? - Is dit onderwerp voor alle partners dezelfde? Motiveert het iedereen binnen je Brede School? - Wie zijn de actoren? Welke actoren zijn randactoren en welke kernactoren? - Over welke machts- en hulpbronnen beschikt elke actor? - Hoe zit de onderlinge afhankelijkheid in elkaar?

2.5.6. H OE ERVAREN DE PARTNERS HET ? Wat ervaren de partners er als leuk of niet leuk aan de samenwerking? Deze oefening is boeiend om te maken, omdat het een zicht geeft op de gevoeligheden waarmee je best rekening houdt als je samenwerkt. Datgene wat door jezelf als onaangenaam wordt ervaren – bijvoorbeeld niet nagekomen afspraken – wordt door de andere partners vaak evengoed als negatief ervaren. Door enerzijds aandacht te hebben voor wat samenwerken onprettig kan maken, en anderzijds



door de positieve punten in de verf te zetten, kan je extra zorg dragen voor de banden tussen de partners. Dit kan de samenwerking alleen maar ten goede komen. Hieronder vindt je een voorbeeld van zulk een lijst. Samen met de partners zelf zo’n lijst opstellen is natuurlijk een sterker vertrekpunt.

Leuk

Niet leuk

Realisaties die alleen niet haalbaar zijn

Soms de afhankelijkheid van de andere om dingen gerealiseerd te krijgen

Nieuwe inzichten

Niet nagekomen afspraken

Het samenwerken op zich

Partners die niet transparant werken

Elkaar enthousiasmeren

Onbereikbare mensen

Open voor discussie

Traagheid

Taken verdelen

Strategische moeten werken Als je inbreng niet telt

…

…

Veel van de opgesomde punten hebben te maken met afspraken, taakverdeling, rekening houden met elkaar, enzovoort.

2.5.7. E EN SAMENWERKING STARTEN : WAT TE DOEN ? Hieronder worden enkele stappen beschreven die je kunnen helpen bij het opstarten van een samenwerking. 1

Definieer het onderwerp van de samenwerking.

Dit hoeft niet te betekenen dat je de probleemstelling als heel scherp voor ogen hebt. 2

Maak een analyse van mogelijke partners:

Hoewel het probleem nog niet vast hoeft te liggen, heb je zelf al een idee over wie er ‘in het veld’ aanwezig is. Dit kan je in kaart brengen. Ga na: welke spelers bevinden zich in het veld, en waarover beschikken ze dat van belang kan zijn ten aanzien van het onderwerp? Denk daarbij breed: wees creatief en denk niet alleen aan de gekende partners. Formuleer alles ook zo concreet mogelijk. Wanneer je bijvoorbeeld ’het onderwijs‘ als actor aangeeft, wat bedoel je dan? Eén of meerdere scholen? De directie of leerkrachten? Wanneer je aangeeft dat een actor



deskundigheid heeft, welke deskundigheid is dat dan precies? Gaat het om het werven van kinderen voor kinderactiviteiten of om het begeleiden van kinderen tijdens de kinderactiviteiten, en in welke activiteiten dan? Enz. Analyse: Actoren:

Machts- en Belangrijkhei hulpd van de machts-en bronnen: hulpbron voor het onderwerp: 1-4

Vervangbaarheid:

Afhankelijkhe idsrelatie:

-groot

-groot

-eerder groot

-eerder groot

-eerder klein

-eerder klein

Rangorde van belangrijke actoren:

-klein -door wie vervangbaar … … … 3

Brainstorm Brainstorm (zelf of met enkele initiatiefnemers) over samenwerkingsvormen die je kan aangaan met de verschillende actoren. Het is zeker mogelijk om tot een variatie aan samenwerkingsvormen te komen.

4

Selecteer uit de analyse die actoren met wie je wil samenwerken. Bedenk hierbij ook vooraf selectiecriteria en expliciteer deze. Deze criteria kunnen van allerlei aard zijn: enthousiasme, handelingsbereidheid, complementariteit, tijd, grote of kleine organisatie, ideologie, vertegenwoordiging van een bepaald net,… Schat in wie betekenisvol is én bereid tot medewerking en engagement.

5

Spreek de geselecteerde actoren aan. Ga na: -

Was je inschatting juist? Peil naar organisatiebelang en motivatie? In hoeverre zijn actoren bereid mee te werken? Corrigeer of vul eventueel aan en beslis.

2.5.8. I S DE HUIDIGE SAMENSTELLING VAN ONS SAMENWERKINGSVERBAND FUNCTIONEEL ? Vraag 1: Hebben we machts- en hulpbronnen te kort? 1 2 3

Omschrijf nog eens duidelijk het onderwerp Omschrijf de doelen van de samenwerking Maak analyse 1:



Actoren

Inzet machten hulpbronnen

Ontbrekende machten hulpbronnen

Potentiële leveranciers: partners Brede School

Potentiële leveranciers: anderen

Partners van Brede School Anderen

4 5 6

Spreek eerst partners binnen de Brede School aan en daarna potentiële ‘leveranciers‘ buiten de Brede School en hun organisaties aan Bepaal samenwerkingsvormen met nieuwe potentiële ‘leveranciers‘ Opname van nieuwe leveranciers in het netwerk: - Toets aan selectiecriteria - Spreek de geselecteerde actoren aan

Vraag 2: Zijn de machts- en hulpbronnen goed gespreid? 1

Maak analyse 2 Actoren

Inzet machten hulpbronnen

Belangrijk: 1-4

Vervangbaar door een partner van de Brede School.

Vervangbaar door een actor buiten de Brede School

… … 2 3

4

5 7

Zijn belangrijke machts- en hulpbronnen geconcentreerd bij één of slechts enkele actoren? - Indien ja: Zijn belangrijke machts- en hulpbronnen leverbaar door andere lidactoren? - Indien ja: is vervanging wenselijk en haalbaar? - Indien ja: spreek deze partners en hun organisaties aan Zijn belangrijke machts- en hulpbronnen leverbaar door externe actoren? - Indien ja: is vervanging wenselijk en haalbaar? - Indien ja: spreek deze actoren en hun organisaties aan Bepaal samenwerkingsvormen met andere leveranciers Opname van nieuwe leveranciers in het netwerk: - Toets aan selectiecriteria - Spreek de geselecteerde actoren aan



2.6.

LITERATUUR

‘Cultuureducatie in de brede school. Handreikingen en praktijkervaringen’: ‘Scenario’s brede school en cultuureducatie’ en een ‘Stappenplan brede school en cultuureducatie’. www.cultuurplein.nl. Suijs, S. De magie van (interorganisationele) netwerken. Uit: Gids sociaal-cultureel en educatief werk. Aflevering 24, december 1999. Verbeke, L.; Van Laeken, M.; Suijs, S. Netwerken in werking en De dans der partners. Brussel, Viboso, 1999. www.samenlevingsopbouw.be www.nji.nl/bredeschool/Beleid (Studulski, Van Oenen, Valkestijn, Sardes/NIZW 2006).



3.

METHODIEKEN VOOR REFLECTIE IN EEN BREDE SCHOOL

De tijd nemen om stil te staan bij de dagelijkse gang van zaken maakt een essentieel onderdeel uit van elke goede werking. Voor een bredeschoolwerking is dit niet anders. Door verschillende aspecten van de werking onder de loep te nemen, worden sterktes en zwaktes expliciet gemaakt voor de verschillende partners. Deze inzichten kunnen de toekomstige werking alleen maar versterken. In wat volgt bieden we inspiratie om een reflectiemoment in een concreet bredeschoolproject te organiseren. Aan het einde van elk werkjaar werd in de bredeschoolprojecten in Vlaanderen en Brussel een reflectiemoment opgezet onder begeleiding van een medewerker van Steunpunt GOK. De methodieken die in dit document gepresenteerd worden zijn gebaseerd op deze ervaringen.

3.1.

DOEL VAN EEN REFLECTIEMOMENT

Aan het einde van elk werkjaar van een bredeschoolwerking is het zinvol een reflectiemoment op te zetten. Via een terugblik op de werking van het voorbije jaar, worden aldus aandachtspunten en waar mogelijk ook actiepunten voor de toekomstige werking bepaald.

3.2.

HANDIG MEEGENOMEN …

De neerslag van een dergelijk reflectiemoment is bruikbaar als rapportage voor de subsidiërende overheid. Bovendien is deze zinvol voor de partners in de Brede School zelf om later op terug te blikken, bepaalde evoluties te documenteren of genomen beslissingen op te frissen. Als resultaat van het reflectiemoment in het eerste werkjaar werd een reflectieverslag gemaakt dat het doel, de inhoud en de organisatie van de werking van dat jaar beschreef en er uitdagingen voor het volgende werkjaar aan koppelde. Jaarlijks werd dit document aangevuld. Zo onstond een groeidocument dat de evolutie van de werking en de uitdagingen overzichtelijk weergeeft. Een reflectiemoment brengt meestal ook goede voorbeelden, nuttige tips, mogelijke valkuilen naar boven die voor andere bredeschoolwerkingen interessant kunnen zijn. Deze knowhow kan via een begeleider en/of tussen Brede Scholen onderling uitgewisseld worden.

3.3.

INVULLING VAN HET REFLECTIEMOMENT

De wijze waarop het reflectiemoment wordt opgezet, kan verschillen van werking tot werking. Het is meestal wenselijk dat alle partners aanwezig zijn op het reflectiemoment, soms is het zinvol dat eerst het coördinatieteam zich over het voorbije werkjaar buigt. Deze keuze heeft te maken met hoe de werking het voorbije jaar verlopen is. Een reflectiemoment wordt uiteraard sterker naarmate meer betrokkenen de werking mee kunnen evalueren. Ook de tijd die voorzien wordt voor een reflectiemoment, bepaalt het verloop ervan. Naarmate er meer tijd is, kunnen de zaken grondiger besproken worden en verschillende meningen een plaats krijgen. Meer tijd betekent dan meestal ook meer kracht.

3.4.

VOORBEREIDING VAN HET REFLECTIEMOMENT

Om dergelijke reflectie vlot te laten verlopen, moet iemand – een begeleider of een betrokkene bij de Brede School in kwestie – een aantal voorbereidingen treffen: -

-

Bij de uitnodiging waak je erover dat de deelnemers aan de reflectie het samenwerkingsverband goed vertegenwoordigen en de concrete bredeschoolwerking van dichtbij konden volgen. Licht de deelnemers bij de uitnodiging in over wat men kan verwachten. Eerder dan het uitspitten van het verleden, is het doel van het verleden te leren om zich beter te kunnen richten op de toekomst. Plan het reflectiemoment tijdig. Misschien kan het al bij de start van het werkjaar vastgelegd worden als afsluiting van het werkjaar? Hoe vroeger de datum geprikt wordt, hoe gemakkelijker de betrokkenen deze vrij kunnen houden.



-

-

-

-

-

-

-

3.5.

Trek voldoende tijd uit: 2 uur is een minimum voor een grondige reflectie. Wil je de zaken grondig doorpraten en conclusies trekken voor de toekomst is 3 uur comfortabeler. Tracht er dan ook voor te zorgen dat het reflectiemoment een apart moment is en niet als één van vele punten op de agenda gepland staat. Is de tijd waarover je kan beschikken beperkter, kan je enkel echo’s uit de groep verzamelen of een beperkt aantal thema’s aankaarten. Het is dan noodzakelijk deze nadien verder te bespreken met een kerngroep. Een andere ruimte opzoeken dan de gebruikelijke vergaderruimte bij één van de partners zorgt ervoor dat het reflectiemoment als een bijzonder moment wordt ervaren. Het is niet zomaar één van de vele vergaderingen. De begeleider van het reflectiemoment dient over een aantal vaardigheden te beschikken die hem of haar in staat stellen het gesprek goed te modereren: luisteren, doorvragen, samenvatten, iedereen aan bod laten komen,… Als procesbegeleider is het dan belangrijk de eigen ideeën aan de kant te kunnen schuiven. Voor de coördinator van het bredeschoolproject kan dit dan ook een moeilijke opdracht zijn: men heeft immers zelf een eigen inhoudelijke inbreng. Eventueel kan je dit ondervangen door een andere persoon de reflectie te laten begeleiden. Indien dit niet mogelijk is, kan je je eigen inbreng op het vlak van plus- en minpunten en eventuele nieuwe actiepunten verzekeren, door deze goed voor te bereiden. Expliciteer wanneer je tussenkomt als gespreksmoderator of wanneer je een eigen inbreng doet. Als begeleider kan je ervoor kiezen de bespreking sneller te laten opstarten door zelf op voorhand de bredeschoolwerking in kwestie al op het referentiekader Brede School te plaatsen. De deelnemers vullen dan eventuele hiaten aan of stellen vragen bij de voorstelling die dan op papier staat. Een mogelijk nadeel van deze werkwijze is dat eventuele andere zienswijzen niet aan bod komen: de groep neemt het denkpatroon van de begeleider over. Wanneer je gebruik maakt van het referentiekader Brede School, licht je dit best kort toe. Je kan hiertoe het referentiekader in bijlage aan de deelnemers bezorgen en dit samen kort overlopen. De deelnemers aan het gesprek hoeven in principe niets voor te bereiden. Wat het gesprek wel vooruit helpt, is een overzicht van de activiteiten van het voorbije jaar. Zo is dit voor iedereen opgefrist. Eventueel kan je dit door de coördinator laten opmaken en op voorhand bezorgen. Visualiseer de belangrijkste punten uit het gesprek. Zo kan jij of een deelnemer gemakkelijker verbanden leggen, schijnbare tegenstellingen uitklaren, doorvragen op bepaalde items, het geheel samenvatten, … Spreek af wie verslag neemt en wat je van het verslag verwacht: een verloop van het hele gesprek is niet nodig, verschillende meningen rond een bepaald knelpunt worden best wel opgenomen.

OVERZICHT VAN MOGELIJKE COMBINATIES VAN METHODIEKEN

Er zijn verschillende combinaties van methodieken mogelijk, afhankelijk van hoe je de behoefte van de groep inschat, de voorziene tijd, de mate waarin de werking gevorderd is en waar je je als begeleider zelf het best bij voelt (zie schema). Minimum voorzie je een opstart van de vergadering en de kern, namelijk de reflectie op de bredeschoolwerking zoals die tijdens het voorbije jaar verliep. Het proces wordt echter verrijkt, wanneer je alvorens tot de eigenlijke reflectie over te gaan de groep oriënteert op het thema. Deze oriëntatie kan op verschillende manieren. Het spreekt voor zich dat de reflectie op het voorbije werkingsjaar niet op zich staat, maar moet leiden tot de formulering van actiepunten voor het volgende werkjaar. Dit is dus eveneens een essentieel onderdeel. In de meeste gevallen wordt dit punt echter op een volgende samenkomst opgenomen, eventueel bij het begin van het volgende werkjaar. Om de samenkomst aangenaam af te sluiten, kan je nog een afrondingsmethodiek voorzien.



In onderstaand schema vind je een overzicht van de verschillende mogelijkheden. Hier en daar staat vermeld ‘vanaf het tweede werkingsjaar’. Dit betekent dat dit om een methodiek gaat die vraagt om een zekere vertrouwdheid met reflecteren in de groep of om een methodiek die verder bouwt op de uitdagingen van het vorige jaar. Opstart

A. Wat blijft je bij? Opwarmer (10’)

Oriëntatie op het thema

B. Optie 1. Betekenis Brede School: placemat (20 à 30’)

B. Optie 2. Betekenis Brede School: ‘Brede School is…’ (20 à 30’)

B. Optie 3 [vanaf het tweede werkingsjaar].

C. Reconstructie Tijdslijn (10’)

Betekenis Brede School voor verschillende partners & beschrijving werking met een metafoor

D. De bredeschoolw erking op een schaal van 1 tot 10 (45’)

(45’) Kern: reflectie op de bredeschoolwerking

E*. Optie 1. De Brede School in kaart gebracht en gelinkt aan het referentiekader Brede School: de begeleider brengt het project op voorhand in kaart; de deelnemers vullen aan. (20’)

E*. Optie 2. De Brede School in kaart gebracht en gelinkt aan het referentiekader Brede School: de deelnemers brengen het project samen in kaart. (30’)

G. Hoogte en dieptepunten uit de Brede School linken aan het referentiekader Brede School en hierop reflecteren (60’)

H. [Vanaf het tweede werkingsjaar] Groei vanuit uitdagingen vorige werkjaar (90’)

F*. Hoe gaat het er in onze Brede School aan toe? Reflectie (100’) Vooruitblik volgend jaar

I. Formulering van actiepunten voor het volgende werkjaar (45’ à …)

Afronding

J. Spotlight (5’)

*Mogelijkheden E en F volgen steeds op elkaar.

3.6.

LEESTIP

‘De Brede School in kaart. Handleiding en werkvormen voor zelfevaluatie’. Je kan een aanvraagformulier invullen om de map gratis te ontvangen of de brochure, de steekkaarten en de checklist downloaden via http://www.antwerpen.be/eCache/OND/80/22/594.html

3.7.

BESCHRIJVING VAN METHODIEKEN

A. WAT BLIJFT JE BIJ ? OPWARMER (10’) Doel Het ijs breken, elke deelnemer kort aan het woord laten en op een positieve manier starten.



Verloop -

Iedere deelnemer wordt uitgenodigd een activiteit, gebeurtenis, idee, uitspraak, ,.. van de bredeschoolwerking dat men heel goed, inspirerend, de moeite waard of voor herhaling vatbaar vond, aan te halen. Het moet om iets positiefs gaan. - Het rijtje wordt afgegaan en iedere deelnemer licht kort zijn positief verhaal toe. Om te vermijden dat hier teveel tijd naartoe gaat, kan je toevoegen dat men maximum 5 zinnen mag gebruiken of een mini-zandloper inzetten. Geef eventueel zelf het goede voorbeeld. Voordeel Vermits iedereen iets positiefs inbrengt, is dit een snelle en krachtige manier om het gesprek met een positieve noot te starten. Dit kan helpen om ook de rest van de reflectie in een constructieve sfeer te laten verlopen. Valkuil Zorg ervoor dat de deelnemers geen hele verhalen vertellen. Dit maakt het startmoment te langdradig.



B. BREDE SCHOOL , WAT BETEKENT DAT VOOR MIJ, VOOR MIJN/ONZE ORGANISATIES ? (20 À 30’) Doel - De deelnemers laten expliciteren wat Brede School voor zichzelf en de eigen organisatie(s) betekent en wat de meerwaarde is. - Eventueel een extra meerwaarde of nieuwe invalshoeken ontdekken vanuit het referentiekader Brede School Verloop Optie 1 Placemat 1. De deelnemers organiseren zich in groepjes van vier rond een placemat. Dit is een A3-blad

waar in het midden een gemeenschappelijke ruimte op getekend is, en aan de randen telkens een individuele ruimte.

2. Elke persoon schrijft voor zichzelf in de individuele ruimte wat Brede School voor hem of haar betekent. 3. De 4 personen bespreken de verschillende invullingen van Brede School en zoeken -vanuit de individuele invullingen- samen naar een gemeenschappelijke betekenis. Deze schrijven ze in de gemeenschappelijke ruimte. 4. Deze invullingen worden vergeleken met het referentiekader Brede School: o Zijn de verschillende aspecten in het referentiekader herkenbaar, eventueel in een andere terminologie? o Zijn er invalshoeken of aandachtspunten in het referentiekader die voor de eigen bredeschoolwerking een meerwaarde zouden kunnen bieden of extra aandacht verdienen? 5. Plenair worden kort de belangrijkste punten van de verschillende groepjes besproken. Optie 2 ’Brede School is…’ 3. Elke deelnemer vult een post-it in ‘Brede School is…’ (cfr. ‘Liefde is…’). Hierop schrijft men wat Brede School voor hem of haar betekent, waar het om gaat, wat daarbij belangrijk is. Belangrijk is dat men dit concreet formuleert8. 4. De deelnemer schrijft zijn of haar naam eronder en plaatst deze post-it op één van volgende flappen:

8 Met dank aan Karel Moons van De Veerman voor deze methodiek.



o Voor de eigen doelgroep(en) en werking… o Voor andere doelgroepen… o Ten aanzien van partners… o Voor de omgeving … o Voor… 5. In heterogene groepen van 4 à 5 personen neemt men één of twee van de flappen en formuleert de uitgesproken verwachtingen. 6. Per groep brengt men plenair verslag uit van de verwachtingen. 7. Eventueel worden deze invullingen nog vergeleken met het referentiekader Brede School: o Zijn de verschillende aspecten in het referentiekader herkenbaar, eventueel in een andere terminologie? o Zijn er invalshoeken of aandachtspunten in het referentiekader die voor de eigen bredeschoolwerking een meerwaarde zouden kunnen bieden of extra aandacht verdienen?

Optie 3 ‘Overzicht betekenis Brede School voor verschillende partners & metafoor’ [vanaf het tweede werkingsjaar]. 1. De deelnemers maken 2 groepjes 2. Groep 1 maakt een overzicht van wat Brede School het afgelopen jaar heeft teweeggebracht bij de verschillende betrokkenen (20’). De essentie wordt neergeschreven op een flap. 3. Groep 2 beschrijft het project aan de hand van een metafoor (20’): hoe zou je het afgelopen werkjaar omschrijven met een metafoor? Maak er eventueel een visuele voorstelling van. (Aan de hand van een beeld is het soms gemakkelijker om bepaalde zaken bespreekbaar te maken. Dit geeft de beleving weer van het project).



4. 5. 6. 7.

Plenair (25’): groep 1 overloopt de ‘resultaten’ Groep 2 vult groep 1 aan. Groep 2 stelt de metafoor voor. In de bespreking van de metafoor wordt bekeken hoe de ‘resultaten’ van groep 1 er in naar voren komen. Groep 1 voegt van daaruit toe aan de metafoor.

Voordeel -

-

In de drukte van de dagelijkse werking verliest men soms uit het oog waarom precies al die energie in Brede School wordt gestoken. Het is dan verhelderend nog eens zelf te formuleren waar het om te doen is en om dit ook van de andere partners te horen. Het referentiekader Brede School biedt de nodige terminologie en een kader om over Brede School te praten. Het helpt ook om eventuele blinde vlekken in een concrete werking bloot te leggen.

Valkuil -

Deze bespreking kan best niet te lang duren. Meestal hebben mensen de behoefte om snel over te gaan naar het uiteindelijke doel van de vergadering: het komen tot actiepunten voor het volgende werkjaar.



C. RECONSTRUCTIE VAN HET VERLOOP VAN DE BREDESCHOOLWERKING . TIJDSLIJN (10’- MITS VOORBEREIDEND DOCUMENT ) Doel - De deelnemers frissen de gebeurtenissen van het voorbije jaar op. Verloop 1. De coördinator of een partner van de bredeschoolwerking lijst de bredeschoolactiviteiten van het voorbije werkjaar op. Bij de vergadermomenten kan een kort overzicht van de agendapunten worden gegeven. Idealiter krijgen de deelnemers van de vergadering deze op voorhand.

2. Op de vergadering wordt kort bekeken of er nog belangrijke zaken moeten worden aangevuld op de tijdslijn. Voordeel -

Dit document kan dienen als geheugensteun voor de verschillende partners tijdens het reflectiemoment. Dit document kan tevens dienen als onderdeel van de documenten die ‘het geheugen van het project’ vormen. Zo blijft men een overzicht houden op het verloop van de Brede School gedurende meerdere jaren.

Valkuil -

Zorg ervoor dat dit een kort moment blijft door het document op voorhand op te maken en tijdig aan de deelnemers te bezorgen.



D. DE BREDESCHOOLWERKING OP EEN SCHAAL VAN 1 TOT 10 (45’) Doel - De deelnemers uitnodigen tot discussie over de bredeschoolwerking. Vooral in projecten waar zaken niet zo gemakkelijk bespreekbaar zijn, kan dit een manier zijn om de discussie los te weken. - De argumenten die de deelnemers aanhalen kunnen geplaatst worden in het referentiekader. Verloop - Elke deelnemer wordt uitgenodigd de bredeschoolwerking te evalueren op een schaal van 1 tot 10, volgens de mate waarin men vindt dat men goed bezig is. - Elke deelnemer licht zijn score toe. - De begeleider vraagt door op de argumentering van de score. - De begeleider tracht de argumenten te linken aan de aspecten uit het referentiekader Brede School. Zo wordt een overzicht opgebouwd van positieve en negatieve punten. Voordeel - Vooral in projecten waar zaken niet zo gemakkelijk bespreekbaar zijn, kan dit een manier zijn om de discussie los te weken. Valkuil - Zorg ervoor dat men in concrete termen blijft praten. Mensen hebben de neiging te veralgemenen. Vraag naar concrete voorvallen of concrete voorbeelden die de argumentatie kunnen ondersteunen.



E. DE BREDE SCHOOL IN KAART GEBRACHT EN GELINKT AAN HET REFERENTIEKADER BREDE SCHOOL (20 À 30’) Doel - Een duidelijk en zo volledig mogelijk beeld krijgen van de bredeschoolwerking, vanuit de insteek van het referentiekader Brede School: - Welke doelstellingen staan voorop? - Hoe wordt de Brede School ingevuld? - Hoe is de Brede School georganiseerd? - Welke verbindingen zijn er tussen de verschillende aspecten? - Is er aandacht voor participatie van alle betrokkenen? - Is er voldoende diversiteit aanwezig en wordt deze benut? Verloop Optie 1 1. De begeleider van de reflectie brengt op voorhand de bredeschoolwerking op een grote flap in kaart volgens de indeling van het referentiekader Brede School en houdt hierbij rekening met de toetsstenen in het referentiekader. 2. De deelnemers vullen tijdens de reflectie hiaten aan en corrigeren de weergave van hun Brede School waar nodig. Voordeel optie 1 -

Door de denkoefening op voorhand te doen en niet met alle deelnemers, win je tijd en kan je sneller aan de eigenlijke reflectie beginnen. Als begeleider is het een goede oefening om te kijken of je een goed zicht hebt op de Brede School in kwestie en of jouw beeld overeenstemt met wat de partners ervan denken. Valkuil optie 1

-

Als begeleider schotel je je eigen invulling voor aan de deelnemers, en vraag je daarna om feedback. Dit kan ertoe leiden dat mensen met een afwijkende mening, deze niet meer expliciteren. Optie 2

1. De deelnemers brengen samen de bredeschoolwerking op een grote flap in kaart volgens de indeling van het referentiekader Brede School, rekening houdend met de toetsstenen in het referentiekader. Op de grote flap komt een feitelijke weergave van het voorbije werkjaar van de Brede School in kwestie te staan. - Bij brede ontwikkeling van kinderen en jongeren schrijven de partners op de flap de doelstellingen die ze nastreven. - Bij brede leer- en leefomgeving geeft men aan welke accenten er tijdens het voorbije jaar werden gelegd. Men kan bijvoorbeeld aangeven dat het accent lag op de uitbouw van het vrijetijdsaanbod voor kinderen. Op een extra flap vult men de bijhorende concrete acties aan, zoals bijvoorbeeld het uitwerken van een gemeenschappelijke brochure met activiteiten. - Bij breed samenwerkingverband kan aangegeven worden hoe het samenwerkingsverband zich het voorbije jaar organiseerde. 2. In een volgende stap worden de eerste reacties, bedenkingen en aandachtspunten van de partners toegevoegd. - Bij brede ontwikkeling kan men bijvoorbeeld bekijken of de beschreven doelstellingen nog steeds de doelstellingen zijn zoals ze in het begin geformuleerd werden of dat deze moeten worden aangepast?



-

Bij brede leer-en leefomgeving kan bijvoorbeeld aangegeven worden welke activiteiten niet of te weinig aan bod kwamen. Bij samenwerkingsverband kan bijvoorbeeld op de flap komen te staan dat de partners hun werking beter op elkaar willen afstemmen. Een mogelijke concrete actie zou dan de aanstelling van een coördinator kunnen zijn.

Voordeel optie 2 -

De deelnemers worden uitgenodigd de eigen visie weer te geven. Valkuil optie 2

-

Het vraagt wat tijd en verdieping om het referentiekader Brede School in de vingers te krijgen en vervolgens een concrete bredeschoolwerking erin te plaatsen. Je vermijdt frustraties en ongeduld bij de deelnemers van de reflectie door zoals in optie 1 de oefening voor te bereiden.

Voordeel -

Het is voor alle partners vaak verhelderend om het volledige plaatje van de bredeschoolwerking nog eens te kunnen overschouwen. Het overzicht van de Brede School biedt een houvast om de bespreking gestructureerd te laten verlopen en alle aspecten aan bod te laten komen. Door de visuele voorstelling op een flap, wordt meteen duidelijk op welk aspect van het referentiekader de accenten van de werking (tot nog toe) liggen.



F. HOE GAAT HET ER IN ONZE BREDE SCHOOL AAN TOE ? REFLECTIE (100’) (Voorafgegaan door ‘De Brede School in kaart gebracht en gelinkt aan het referentiekader Brede School’) Doel: Grondig terugblikken op de werking, doorpraten en aandachtspunten voor de toekomst formuleren. Verloop 1. Op basis van het overzicht van de bredeschoolwerking in het referentiekader en op basis van de bevindingen van de verschillende partners, formuleert iedere deelnemer op post-its een aantal reflectiepunten. Men kan meerdere post-its gebruiken, maar schrijft per post-it slechts één onderwerp op (zo is het gemakkelijker om deze nadien in het referentiekader te plaatsen). - Eén of meerdere sterke punten, positieve dingen, dingen die zeker verdergezet moeten worden (op groene post-its) - Eén of meerdere moeilijke punten, zaken waar men vragen bij heeft (op oranje post-its) - Eén of meerdere zaken die men in dit plaatje mist, waarvan men denkt dat daar in de toekomst aandacht aan moet worden besteed (op gele post-its) 2. De deelnemers schrijven op iedere post-it ook hun initialen zodat gemakkelijk terug te vinden is wie wat geschreven heeft voor eventuele verdere toelichting. 3. De deelnemers plakken hun reflectiepunten op de grote flap waar ze volgens hen thuishoren. 4. Als iedereen klaar is, wordt alles in de groep besproken en bediscussieerd. 5. De begeleider modereert het gesprek en probeert voor ieder punt samen te vatten en samen met de partners eventuele actiepunten te formuleren als conclusie. Tip: begin met de bespreking van de moeilijke punten, ga dan over naar de groene post-its en als laatste de gele post-its: - Vaak zijn die moeilijkheden in de loop van het project al opgelost. - Soms hebben andere partners op een andere post-it een oplossing of actiepunt geformuleerd waardoor de moeilijkheid komt te vervallen. - Zo kan er zeker voldoende tijd worden uitgetrokken om de moeilijkheden rustig te bespreken en om te zetten in een aandachts- of actiepunt voor het volgende jaar. - Het is voor de partners motiverender om een reflectie te eindigen op een positieve noot en met constructieve punten voor de toekomst. 6. De bespreking van de reflectiepunten wordt afgerond met het formuleren van concrete aandachtspunten voor de toekomst. 7. Indien mogelijk worden over de conclusies al concrete afspraken gemaakt en reeds opgenomen in de planning voor het nieuwe werkjaar. Voordeel -

-

Door iedereen post-its te laten schrijven en becommentariëren, zorg je ervoor dat iedere deelnemer aan het woord komt en alle reflectiepunten aan bod kunnen komen. Als begeleider kan je zelf ook je reflectiepunten op post-its zetten en inbrengen. De neerslag van een dergelijk reflectiemoment is bruikbaar als rapportage voor de subsidiërende overheid. Bovendien is deze zinvol voor de partners in de Brede School zelf om later op terug te blikken, bepaalde evoluties te documenteren of genomen beslissingen op te frissen. Een reflectiemoment brengt meestal ook goede voorbeelden, nuttige tips, mogelijke valkuilen naar boven die voor andere bredeschoolwerkingen interessant kunnen zijn. Deze know how kan via een begeleider en/of tussen Brede Scholen onderling uitgewisseld worden.

Valkuil -

-

Het plaatsen van de post-its is een moeilijke oefening. Als begeleider moet je alert zijn en durven doorvragen of de post-it inderdaad op de plek thuis hoort waar de deelnemer deze in eerste instantie plaatste. Om je eigen inbreng (plus- en minpunten en eventuele nieuwe actiepunten) te verzekeren, is het belangrijk dat je deze goed voorbereidt. Zorg er voor dat het duidelijk is wanneer je tussenkomt als gespreksmoderator of wanneer je een eigen inbreng doet.



G. HOOGTE EN DIEPTEPUNTEN UIT DE BREDE SCHOOL LINKEN AAN HET REFERENTIEKADER BREDE SCHOOL EN HIEROP REFLECTEREN (60’) Doel - Op een snelle manier komen tot actie- en aandachtspunten, vanuit het exemplarisch werken met hoogte- en dieptepunten van het voorbije jaar. - Een beeld krijgen van de hoogte- en dieptepunten van de bredeschoolwerking - Vanuit de insteek van het referentiekader Brede School nagaan waar deze hoogte- en dieptepunten mee te maken hebben: - de vooropgestelde doelstellingen - hoe de Brede School wordt ingevuld - hoe de Brede School is georganiseerd - de verbindingen tussen de verschillende aspecten - de participatie van alle betrokkenen - de aanwezigheid en het gebruik van de diversiteit - Actie- en aandachtspunten voor de toekomst formuleren. Verloop 1. De deelnemers noteren per twee telkens één aspect of activiteit van het voorbije jaar welke men positief vond (op een gele post-it). Vervolgens noteren ze telkens één aspect of activiteit welke men negatief vond (op een roze post-it). Men kan meerdere post-its gebruiken, maar schrijft per post-it slechts 1 item op (zo is het gemakkelijker om deze nadien in het referentiekader te plaatsen). 2. Per twee tracht men de post-its een plaats te geven in het referentiekader: met welk aspect had het succes of de negatieve ervaring vooral te maken? Wat was er Brede School aan? Hoe kadert dit in het geheel (heeft het vooral te maken met de coördinatie, met netwerk, …)? 3. Elk duo licht plenair kort de post-it en de plaats in het referentiekader toe. De begeleider hangt de post-its op de flap en vraagt - waar nodig - door om de post-it goed te kunnen plaatsen: “waar had het vooral mee te maken dat dit zo positief/negatief was?”. 4. De begeleider gaat na of andere duo’s een gelijkaardige post-it formuleerden en plaatst deze er vlakbij indien het om iets gelijkaardigs gaat of er bovenop indien deze helemaal hetzelfde is. 5. Een nieuw aspect wordt ingebracht tot alle post-its geplaatst zijn.



6. De begeleider nodigt de groep uit om te reflecteren op de plaatsen in het referentiekader waar

de meeste en minste post-its hangen. Dit zegt immers iets over het accent van de werking.

7. De onderwerpen die als positief werden verwoord kunnen kernachtig aan de linkerzijde van een nieuwe flap worden genoteerd. De onderwerpen die als negatief werden verwoord kunnen kernachtig aan de rechterzijde van deze flap worden genoteerd. Zo worden de belangrijkste punten overzichtelijk weergegeven in een balans.



Voordeel -

-

Door het exemplarisch werken met hoogte –en dieptepunten, kan je sneller werken. De deelnemers worden uitgenodigd de eigen visie weer te geven. Aangezien men per twee postits moet inbrengen, wordt iedereen actief betrokken in het gesprek Het is voor alle partners vaak verhelderend om het volledige plaatje van de bredeschoolwerking nog eens te kunnen overschouwen. Het overzicht van de Brede School biedt een houvast om de bespreking gestructureerd te laten verlopen en alle aspecten aan bod te laten komen. Door de visuele voorstelling met post-its op een flap, wordt meteen duidelijk op welk aspect van het referentiekader de accenten van de werking (tot nog toe) liggen. De balans geeft een kernachtig overzicht van de voornaamste plus- en minpunten. Als begeleider kan je zelf ook je reflectiepunten op post-its zetten en inbrengen. De neerslag van een dergelijk reflectiemoment is bruikbaar als rapportage voor de subsidiërende overheid. Bovendien is deze zinvol voor de partners in de Brede School zelf om later op terug te blikken, bepaalde evoluties te documenteren of genomen beslissingen op te frissen. Een reflectiemoment brengt meestal ook goede voorbeelden, nuttige tips, mogelijke valkuilen naar boven die voor andere bredeschoolwerkingen interessant kunnen zijn. Deze know how kan via een begeleider en/of tussen Brede Scholen onderling uitgewisseld worden.

Valkuil -

-

Omdat je van de deelnemers enkel vraagt hoogtepunten en dieptepunten te vermelden, worden dikwijls dezelfde meer of minder succesvolle activiteiten ingebracht. Het beeld dat zo ontstaat over de bredeschoolwerking is dus zeker niet volledig. Het vraagt wat tijd en verdieping om het referentiekader Brede School in de vingers te krijgen en vervolgens een concrete bredeschoolwerking erin te plaatsen. Het plaatsen van de post-its is een moeilijke oefening. Als begeleider moet je alert zijn en durven doorvragen naar de eigenlijke factoren die maakten dat een aspect of activiteit al dan niet succesvol waren. Tracht inhoud en achtergrond te vergaren.



-

Om je eigen inbreng op het vlak van plus- en minpunten en eventuele nieuwe actiepunten te verzekeren, is het belangrijk dat je deze goed voorbereidt. Zorg er voor dat het duidelijk is wanneer je tussenkomt als gespreksmoderator of wanneer je een eigen inbreng doet.



H. GROEI VANUIT UITDAGINGEN VORIGE WERKJAAR [VANAF HET TWEEDE WERKINGSJAAR ] (90’) Doel: De aandachtspunten die naar voren kwamen uit de reflectie van het vorige jaar oppikken om na te gaan hoe deze al dan niet werden omgezet naar acties en wat daaruit nog mee te nemen valt voor de toekomstige werking. Dit omzetten naar actiepunten voor het nieuwe werkjaar. Verloop 1. De begeleider zorgt voor papiertjes waarop telkens één uitdaging van het vorige werkjaar genoteerd staat. 2. Er worden duo’s gevormd. Elk duo krijgt een papiertje mee waarop één uitdaging van het vorige jaar geformuleerd staat. 3. Het duo bespreekt tijdens een korte wandeling: - Hoe heeft de bredeschoolwerking ingespeeld op de uitdaging? Welke vooruitgang werd er geboekt en waar had dit mee te maken? - Wat werd nog niet omgezet in concrete realisaties en blijft dus overeind als uitdaging (of niet)? 4. Plenair wordt de inbreng van elk groepje besproken. Elke deelnemer krijgt daarbij één ‘toetssteen’ (diversiteit, verbindingen, participatie) toegewezen. De deelnemer tracht vanuit deze dimensie elementen toe te voegen aan de bespreking. 5. Conclusie: Welke uitdagingen stellen zich, vanuit de uitdagingen van vorig jaar, voor het nieuwe werkjaar. Op welke manier kan er aan gewerkt worden? 6. Referentiekader erbij nemen en bekijken op welk niveau de uitdagingen zich vooral situeren. Worden de verschillende aspecten van Brede School meegenomen? Voordeel De groep wordt uitgenodigd de uitdagingen van het vorige werkjaar terug in overweging te nemen bij de planning van nieuwe acties. Valkuil Vertrekken van de uitdagingen van het vorige werkjaar kan ervoor zorgen dat nieuwe uitdagingen vergeten worden. Deze oefening moet dus zeker aanvullend gemaakt worden. Niet alle aandachtspunten kunnen omgevormd worden naar actiepunten voor het volgende werkjaar. Maak een verschil tussen actiepunten die snel gerealiseerd kunnen worden en deze die een langetermijnplanning vragen.



I. FORMULERING VAN ACTIEPUNTEN VOOR HET VOLGENDE WERKJAAR (45’ À …) (In vele gevallen wordt dit punt niet meer openomen tijdens het reflectiemoment, maar wel bij de start van het nieuwe werkjaar) Doel De aandachtspunten die naar voren kwamen uit de reflectie omzetten naar actiepunten voor het nieuwe werkjaar Verloop 1. Plenair nodigt de begeleider de groep uit om de geformuleerde aandachtspunten om te zetten naar actiepunten. Vragen die hierbij kunnen helpen zijn: - Wat betekent dit (een aandachstpunt) voor het volgende werkjaar? Hoe kan dit concreet gestalte krijgen? - Wat kan er concreet gebeuren opdat dit (een negatief aandachtspunt) volgend jaar niet opnieuw op het lijstje staat? - Hoe kan ervoor gezorgd worden dat dit (een positief aandachstpunt) volgend jaar nog versterkt wordt? - Is het actiepunt zoals het nu geformuleerd is realistisch? Kan dit volgend jaar worden opgenomen? Betreft het een actie waar op langere termijn aan moet gewerkt worden? 2. De geformuleerde actiepunten worden in de planning opgenomen. Voordeel De groep wordt uitgenodigd te leren uit de ervaringen van het voorbije werkjaar en deze daadwerkelijk om te zetten in een planning van nieuwe acties. Valkuil Bewaak dat de geformuleerde actiepunten realistisch zijn. Kleine stappen die haalbaar zijn, werken motiverender dan de planning van grote niet-realiseerbare acties. Niet alle aandachtspunten uit de reflectie kunnen omgevormd worden naar actiepunten voor het volgende werkjaar. Maak een verschil tussen actiepunten die snel gerealiseerd kunnen worden en deze die een langetermijnplanning vragen.



J. SPOTLIGHT . AFRONDING (5’) Doel Iedere deelnemer brengt kort in wat haar of hem vooral is bijgebleven uit de bespreking. Als begeleider krijg je hier op een zeer snelle manier een zicht op. Verloop 1. Iedere deelnemer wordt uitgenodigd één woord of één heel korte zin te bedenken die bijblijft na de bespreking. Het kan gaan om iets wat je boeide, iets wat je nog bezig houdt, iets waar je vragen bij hebt, iets wat je slecht vond,… 2. Wanneer de deelnemers iets in hun hoofd hebben, leggen ze beide handen op de tafel of knieën. De begeleider wacht tot alle handen in deze positie liggen. 3. De begeleider richt ‘het spotlight’: wanneer een deelnemer aangewezen wordt, staat deze ‘in het spotlight’ en zegt deze het woord of de korte zin. 4. De begeleider plaatst telkens een volgende deelnemer ‘in het spotlight’ tot iedereen aan de beurt is geweest. 5. Waar onduidelijkheid is over de inbreng kan gevraagd worden dit heel kort toe te lichten, maar het is niet de bedoeling er sterk op in te gaan. Het moet een kort en krachtig moment blijven. Voordeel Dit is een snelle en krachtige manier om het gesprek af te ronden en iedereen nog eens aan het woord te laten. Op een gebalde manier wordt duidelijk wat ieder meeneemt uit de bespreking. Valkuil Zorg ervoor dat de deelnemers zich werkelijk beperken tot één woord of een heel korte zin. Dit moment mag niet veel tijd in beslag nemen.



BIJLAGE : REFERENTIEKADER VOOR EEN BREDE SCHOOL . STEUNPUNT GELIJKE ONDERWIJSKANSEN, 2009.

Voorbeelden van vragen die vanuit dit referentiekader gesteld kunnen worden: -

Vanuit doel & toetssteen diversiteit: richt men zich op een breed scala aan inzichten, vaardigheden, attitudes? Komen verschillende kernaspecten van ontwikkeling aan bod? Vanuit doel & toetssteen verbindingen: legt men verbindingen tussen de verschillende competenties die ingezet worden? Vanuit doel & toetssteen participatie: hebben jongeren inspraak in de competenties die men wil stimuleren? Komt maatschappelijke participatie voldoende aan bod in de werking? Vanuit inhoud & toetssteen diversiteit: komt er een diversiteit aan leer-/leefomgevingen aan bod? Vanuit inhoud & toetssteen verbindingen: worden over de verschillende leer- en leefomgevingen heen, ervaringen over/met de jongeren uitgewisseld? Vanuit inhoud & toetssteen participatie: biedt men ook nog voldoende ruimte zodat kinderen/ jongeren zelf op ontdekking kunnen gaan? Vanuit organisatie & toetssteen diversiteit: komen de partners uit diverse sectoren? Vanuit organisatie & toetssteen verbindingen: is het doel van de Brede School voor de verschillende partners relevant? Vanuit organisatie & toetssteen participatie: kunnen de partners voldoende participeren in het uitzetten van het doel van de Brede School of ligt dat al op voorhand vast?



C. WERKEN AAN EEN BREDE LEER- EN LEEFOMGEVING

De Brede School stelt zich tot doel om de ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren te maximaliseren. Het creëren van een brede leer- en leefomgeving, waarbinnen kinderen en jongeren een grote diversiteit aan ervaringen kunnen opdoen, vormt de inhoudelijke uitdaging die aan dit doel gekoppeld is.

Totaliteit ‘To the doctor, the child is a typhoid patient; to the playground supervisor, a first baseman; to the teacher, a learner of arithmetic. At times, he may be different things to each of these specialists, but too rarely he is a whole child to any any of of them; them.’ (White House Conference on Children and Youth, 1930)’ (citaat all together p5) Wanneer we streven naar maximale en gelijke ontwikkelingskansen staat daarbij het kind en de jongere in zijn totaliteit centraal. Kinderen en jongeren ontwikkelen niet in vakjes, ze ontwikkelen als mens op diverse terreinen en facetten die nauw met elkaar verbonden zijn. We kunnen inspelen op afzonderlijke factoren die de ontwikkeling van kinderen en jongeren kunnen afremmen zoals gezondheid, socio-economische status, opvoedingsondersteuning. Deze aandacht is noodzakelijk maar elk op zich niet voldoende. De complexiteit van sociale ongelijkheid ongelijkheidvraagt vraagt om om inspelen het op diverse terreinen inspelen op diverse tegelijkertijd. terreinen Ook Verwijzen naar BA? tegelijkertijd.

Deze inhoudelijke uitwerking staat doorgaans niet als eerste punt op de agenda. Coördinatie, samenwerking met partners, komen tot gemeenschappelijke doelen, verzamelen van financiële middelen, zijn enkele van de punten die veel en voortdurend aandacht vragen. In de organisatorische wervelwind die een Brede School kan teweegbrengen, mogen we wel één ding niet vergeten, namelijk dat de Brede School ook ergens over gaat. De inhoud van een Brede School en de kwaliteit ervan verdienen dan ook zeker blijvende aandacht. In wat volgt gaan we dieper in op deze inhoudelijke uitdaging. We bekijken hoe we als Brede School nieuwe kansen kunnen scheppen en bestaande kansen kunnen versterken of uitbreiden. Dit wil zeggen dat we achtereenvolgens: 1. de visie op leren binnen een Brede School bekijken, 2. een kader bieden om doelgericht aan die brede leer- en leefomgeving te werken, 3. enkele handvatten aanreiken waarmee een Brede School zich kan bevragen over de inhoud en kwaliteit van het eigen aanbod.

1.

‘LEREN’ IN EEN BREDE SCHOOL

Een Brede School wil oog hebben voor wat er binnen de door haar opgezette activiteiten gebeurt en wil de kwaliteit van de ‘leerprocessen’ erin verhogen. Hoe ziet dat leren en ontwikkelen binnen een Brede School er uit? Wat is het belang ervan?



Leren in complexe samenhang op diverse manieren

Kort: het gaat om het kind in zijn totaliteit dat gevarieerde ervaringen opdoet in complexe samenhang, actief en interactief, in voortdurende uitwisseling met de omgeving. In de kadertjes schetsen we dit soort leren iets uitgebreider aan de hand van een aantal uitgangspunten.

Kinderen en jongeren ontwikkelen zich in verschillende contexten en op verschillende manieren. Met andere woorden: kinderen en jongeren leren altijd en overal en ze doen dat op verschillende manieren en in uiteenlopende combinaties. Zo heeft iedereen een eigen mix van leerstijlen. (Blank, Martin e.a., 2006) Soms formeel, dan weer informeel, al of niet doelgericht, bewust en onbewust, volgens een vast traject, incidenteel, zelfgestuurd, gestuurd door anderen,…

Deze leer- en ontwikkelingsprocessen stimuleren is belangrijk omdat gevarieerde ervaringen opdoen het aantal kansen tot brede ontwikkeling Uitwisseling verhoogt. Door de wisselwerking met de omgeving wordt bovendien de De ervaringen die kinderen en betekenis vergroot van wat er geleerd jongeren opdoen en de wordt. ‘Contextualisering’ maakt het competenties die ze ontwikkelen geleerde betekenisvol voor de leerder, binnen één context zoals school, ondersteunt de cognitieve verwerking vrije tijd, thuis,… komen vaak ook en motiveert van pas binnen heel andere omgevingen of vallen pas daar op. (http://crede.berkeley.edu).

Actief en interactief Leren laat zich niet voorschrijven wanneer en hoe het gebeurt. Samen met anderen op school, thuis, op straat, bij de voetbalclub, op het pleintje, via de media, … gaan kinderen en jongeren op eigen houtje op ontdekking en geven zo mee vorm aan hun eigen brede leerervaringen. Zo doen ze op een actieve manier een brede waaier aan ervaringen en competenties op.

Een coördinator Brede School vertelt: ‘Toen ik onlangs het aanbod van de circusplaneet bezocht, had ik de indruk dat er iets niet goed zat. Toen ik de kinderen vroeg wie er al eens in het echt circus gezien had, bleek dat enkel twee Vlaamse jongens al eens naar een circus waren geweest. De anderen kenden het ook niet van TV of zo. Het is toch belangrijk dat de kinderen weten waar ze mee bezig zijn. Hoe kun je hen motiveren als ze niet weten waaraan ze werken?’ (de Meijer, in Nicaise e.a., 2008)

Dit gaat ook op voor bijvoorbeeld leren op school: wanneer kinderen het verband zien tussen waar en hoe ze leven en wat ze op school leren, wordt hun interesse verdiept en blijken de leerervaringen duurzamer. (Blank, Martin e.a., 2006).

2.

VORM GEVEN AAN EEN BREDE LEER- EN LEEFOMGEVING

Kinderen en jongeren bewegen zich door een veelheid aan omgevingen waarin ze ervaringen opdoen. Een Brede School wil een uitdagend aanbod creëren dat verbonden is met de omgevingen waarin kinderen en jongeren zoal kunnen vertoeven.

Een onderzoeker naar hoe kinderen leren in verschillende buurten in Gent vond dat kinderen in een bepaalde buurt waar de volwassenen samenleven in kleine gepersonaliseerde netwerken, kinderen de grenzen van volwassenen kunnen overbruggen. In de jeugdwerking komen kinderen van verschillende netwerken samen. Soms botst dat maar de kinderen ontdekken er ook nieuwe vormen van samen leven en spelen. Dit blijft niet beperkt tot de jeugdwerking. Ze nemen dat mee de straat op, buiten de context van de jeugdwerking. Kinderen ontwikkelen zich met andere woorden over de grenzen van verschillende contexten heen én gaan die grenzen zelf beïnvloeden en in vraag stellen (De Visscher, Sven, 2008). Uitwisseling tussen contexten laat bovendien toe uitgebreide en diverse sociale relaties aan te gaan en zo sociaal kapitaal op te bouwen, een hefboom voor gelijke kansen (Bentley, Tom, 1998)

De Brede School vertrekt daarbij van het aanbod voor kinderen en jongeren ter plekke, of dat nu georganiseerd is door de Brede School zelf of niet. Het is bijvoorbeeld niet steeds noodzakelijk zelf iets nieuws uit de grond te stampen, maar misschien wel om het bestaande aanbod toegankelijk te maken voor meer kinderen en jongeren. Ook bewaakt de Brede School de kwantiteit, kwaliteit en diversiteit van



het geheel. Bijvoorbeeld: is er naast een jaarlijks eenmalig aanbod ook een langerlopend en diepgaander voor wie interesse heeft? Komen álle kinderen en jongeren aan hun trekken? Concreet kan dit werken aan een brede leer- en leefomgeving op drie manieren vorm krijgen: -

Verbreden Versterken Breed leren

We bespreken deze drie manieren en illustreren ze met praktijkvoorbeelden.

2.1.

VERBREDEN VAN DE LEER - EN LEEFOMGEVING

Het doel van het verbreden van de leer- en leefomgeving is kinderen en jongeren méér mogelijkheden bieden om een brede waaier aan ervaringen op te doen. Hiertoe kan een Brede School aan kinderen en jongeren nieuwe contexten aanbieden of de kwaliteit van het bestaande aanbod verhogen. Concreet gaat het over allerhande activiteiten met aandacht voor cultuur, sport en vrij spel, …; buiten en binnen de schoolmuren, tijdens de schooluren, middagpauze of na de schooluren; een verhoogde toegankelijkheid van bestaand aanbod: kennismaken en toeleiden, drempelverlagend werken,…; openstellen en/of herinrichten van Over het muurtje: (school)infrastructuur;… Zie voorbeelden in de kadertjes. Deze voorbeelden zijn uittreksels uit de werkingen van Brede Scholen. Ze Alle scholen in Groot-Brittannië staan dus niet voor de gehele werking van deze of gene Brede School. worden vanaf 2010 een ‘Extended School’ of ‘Full Service Extended School’ (FSES) Zij krijgen onder andere de opdracht om hun leerlingen ‘Study support’ aan te bieden. Dit wil zeggen: zeer uiteenlopende ‘leermogelijkheden’ voor en na schooltijd, in het weekend, op vrije namiddagen, in de speeltijd,... eenmalig of langlopend aanbod, al of niet door de school georganiseerd. Essentieel is dat de kinderen en jongeren er vrijwillig aan deelnemen. Dit engagement maakt dat de kinderen en jongeren zich meer gaan richten op ‘leren’ en leergieriger kunnen worden door actief deel te nemen en te reflecteren op wat ze leerden. Het bevordert hun verlangen om te blijven leren, om op uiteenlopende manieren en plaatsen deel te nemen aan het leven om hen heen en daar plezier aan te beleven. Dit kan hun leerprestaties positief beïnvloeden. (Department for Education and Skills, 2006.en Bentley, T, 1998)

Uit de reacties van de partners op de impactbevraging van het Steunpunt GOK blijkt verbreden dé core- business bij uitstek te zijn van een Brede School. Elke Brede School is hier het meest mee bezig. Vooral samenwerkingen die gecoördineerd worden door een nietschoolse partner en die uit meerdere scholen bestaan hebben hier aandacht voor. Het verbreden van de leer- en leefomgeving heeft trouwens niet alleen invloed op het effectieve aanbod voor de kinderen maar is soms voelbaar tot in de klas: Een coördinator - directeur van een Brede School vertelt: ‘Dit is een cultuurverandering voor de leerkrachten van de school, zowel tijdens als na de school … Langs de andere kant ervaren leerkrachten duidelijk de meerwaarde ervan. Eén van de belangrijkste items waarvan je vertrekt in het onderwijs, is de leefwereld van het kind. Maar, het moet even gezegd zijn: die leefwereld van die kinderen in de klas da’s de laatste jaren een ruime leefwereld geworden, terwijl dat vroeger zo’n kleine wereld was. Doordat de kinderen nu beginnen met van alles bezig te zijn, onder andere door het bredeschoolgebeuren wordt de leefwereld veel breder. Dit is voor de leerkracht in de klas veel interessanter. Het vanuit kinderen laten komen, het vertrekken vanuit hun belevenissen is nu veel boeiender geworden terwijl het vroeger heel vaak alleen maar negatieve dingen opleverde.’


III. Hoe werkt een Brede School? Verbreden - infrastructuur

Verbreden – drempels verlagen

Een basisschool stelt tijdens de schoolvakanties haar speelterrein en sportinfrastructuur ter beschikking aan anderen. Een deel van het terrein wordt ingericht als steeds toegankelijke buitensportplaats voor de kinderen én voor de jongeren uit de buurt. De politie houdt geregeld een oogje in het zeil.

Financiële en andere drempels naar bestaand aanbod verlagen.

Een

Brede School wil met de gemeente samenwerken om de ruimtelijke inrichting van de buurt te herbekijken en zo meer speelmogelijkheden. voor de kinderen te creëren.

Buitenspeelruimte. Vertrekkend van hun visie op vrije tijd van kinderen investeerde een Brede School samen met buurtpartners zoals het lokale IBO in de informele speelruimte van de school en van de buurt. ‘Vanuit de kinderen bekeken is buiten spelen immers een uniek deel van hun activiteiten, binnen of buiten de school. Het geniet hun absolute voorkeur, niets wordt zoveel en zo graag gedaan als buitenspelen. Ze ontwikkelen er allerlei competenties, ontmoeten andere kinderen, leven in de buurt, participeren aan de samenleving.’ De visie was dat niet alleen de afzonderlijke tijdsbestedingen op school, thuis, virtueel, vrije tijd, .. tellen maar net ook de samenhang ervan en hun interactie in een kindvriendelijke buurt. Men zocht dan ook naar ‘spilverbindingen’ in de buurt tussen school, bibliotheek, speelplein,… Er werd werk gemaakt van overgangsbuitenruimte tussen school en buurt. Niet dat er bijvoorbeeld nergens meer hekken nodig waren maar die werden zoveel mogelijk vervangen door spannende bespeelbare afscheidingen. Al deze inspanningen dragen bij tot de keuzemogelijkheden van kinderen, ouders en buurtbewoners, de leefbaarheid en sociale interactie en tot verschillende vormen van vrije tijdsbesteding van kinderen en jongeren. Ze leggen ook verbanden tussen verschillende plaatsen van leren! (naar Hajer, Froukje, 2007)

Meer informatie verspreiden bij kinderen en ouders over het bestaande aanbod bijvoorbeeld via een buurtfolder met alle aanbod voor kinderen tijdens de vakantieperiodes – via de folder komen de partners overlap en hiaten in het aanbod op het spoor. Een website of ludieke DVD waarin alle organisaties zichzelf voorstellen is ook een mogelijkheid.

Een vrijetijdsmarkt: ‘In de voormiddag werden de ouders ontvangen in de school met een kop koffie. Ze praatten in groepjes over vrijetijdsbesteding en -beleving (zowel eigen herinneringen en ervaringen als beleving en noden van hun kinderen nu). Daarna bracht iedereen een bezoek aan de vrijetijdsmarkt waar verschillende organisaties uit de onmiddellijke buurt hun werking met een klein standje voorstelden (jeugdbeweging, voetbalclub, bibliotheek met eigen activiteitenaanbod, kunstacademie, cultureel centrum met eigen cultuuraanbod,...). In de namiddag konden kinderen deelnemen aan verschillende activiteiten (vrijetijdsaanbod) die door diverse organisaties werden ingericht (voetbal, dansen, koken, knutselen, natuurbeleving, ...).’

Leerlingen secundair krijgen op vrije momenten op school de kans om kennis te maken met rope-scipping of capoeira. Via Buurtsport vloeien een aantal van hen door naar een regulier aanbod of proberen althans daar verder in te gaan.

Een Brede School organiseert in samenspraak met de sporten jeugdorganisaties uit de buurt naschoolse opvang en de begeleiding van de kinderen naar het buitenschools vrijtetijdsaanbod. Zo kan het half uur tussen afloop van de lessen en het begin van de vrijetijdsactiviteiten overbrugd worden. Dit maakt dat meer kinderen kunnen deelnemen aan de vrijetijdsactiviteiten verspreid over de buurt.



Verbreden – vervolg drempels

Verbreden – vervolg nieuw aanbod

Een coördinator van een Brede School vertelt: ‘Uit een bevraging van de ouders en onze kinderen bleek dat heel wat van de kinderen niet zomaar participeren aan allerlei verenigingen, en bestaand aanbod,… Doordat we nu toch heel wat van die mogelijkheden op school aanbieden (na of tijdens de uren zoals het project met de muziekacademie die muzische activiteiten met de kinderen in het tweede leerjaar doen.) is die drempel zo laag dat kinderen daar wel aan participeren. En voor een aantal kinderen - niet voor allemaal - maar voor een aantal kinderen geeft dat genoeg opening om ruimer te gaan participeren en om later ook meer verantwoordelijkheid op te nemen. … Door al die dingen effectief te organiseren verruim je hun kansen.’

Een coördinator vertelt: ‘aanbod van één school wordt opengetrokken ten aanzien van andere scholen. We doen nu een gezamenlijke sportnamiddag voor de kinderen van alle buurtscholen met een gemeenschappelijke afsluiter. Idem: een spokentocht, een stoet met alle schoolkinderen doorheen de wijk,…’

Verbreden – nieuw aanbod

Een

Brede School organiseert woensdagnamiddagateliers rond techniek en drama. ‘Maar het gaat het gaat daarbij zeker ook over groepsvaardigheden, status opbouwen, komen tot andere vormen van omgaan met elkaar binnen de eigenleeftijdsgroep. Die ateliers zijn een beetje een antwoord op het nietparticiperen of heel gering participeren aan het jeugdverenigingsleven. Dat vonden we zo belangrijk dat we kinderen daar een mogelijkheid toe gaven. Via techniek en drama willen we het participeren aan een zinvolle vrijetijdsbesteding stimuleren.’


Buurtsport geeft fietslessen op het terrein van de school voor kinderen, geïnteresseerde ouders en buurtbewoners

Een coördinator vertelt: ‘We willen tegemoet komen aan hiaten in het plaatselijk aanbod: nieuw is bijvoorbeeld een sportaanbod voor kleuters in de buurt. Boek-op-Bezoek organiseert ook woensdagnamiddagactiviteiten voor jongeren en niet enkel voor lagereschoolkinderen.’

Cultuurdagboekje Hoe krijg je een zicht op de vrijetijdsbesteding van kinderen? En stemt dit overeen met het beeld dat iedereen daar over heeft? De kinderen houden enkele weken een ‘cultuurdagboekje’ bij: ze schrijven er in waar ze naartoe gaan in hun vrije tijd, met wie,… Deze info wordt gebundeld en voorgelegd aan het schoolteam en de andere partners van de Brede School. Idem: een vrijetijdsenquête onder de leerlingen van een secundaire leert dat velen van hen geen vrijetijdsbesteding hebben. Ze willen wel activiteiten doen op woensdagnamiddag. Sport staat op het verlanglijstje, net als surfen op het internet. In samenwerking met de leerlingenraad wordt op woensdagnamiddag een jongerencafé ingericht met internetaansluiting.


2.2.

VERSTERKEN VAN DE LEER- EN LEEFOMGEVING

Het organiseren van meer mogelijkheden tot meer en breder leren volstaat niet steeds. Er zijn een heleboel voorwaarden die het leren door kinderen en jongeren kunnen bevorderen of in negatieve zin belemmeren. Denk maar aan gezondheid; sociale en emotionele situatie, hun sociaal-economische status, veiligheid en andere faciliteiten in hun leer- en leefomgevingen. Naast investeren in meer en bredere ervaringen kan je je als Brede School ook systematisch engageren in de omgeving en waar mogelijk zogenaamde leerbarrières voorkomen of opheffen. Ook zo schep je meer en betere condities voor maximale ontwikkelingskansen. Meer weten? Een school alleen kan niet instaan voor het verhogen van de ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren. Cassen e.a. (2007) geven aan dat er een limiet is op wat een school alleen kan bereiken. Een school is verantwoordelijk voor 20% van de variabelen die de kansen van kinderen en jongeren uitmaken. 80% vallen buiten het onmiddellijke bereik van scholen. Dit wil niet zeggen dat onderwijzen niet zinvol zou zijn. Maar het geeft aan dat een school - als ze het leren van haar kinderen en jongeren wil bevorderen - zal erkennen dat ‘leerbarrières’ verband houden met de omgeving van de scho(o)l(en) én dat ze als school daarin een rol kan en heeft te spelen. De school zal daarom in samenwerking met diegenen die betrokken zijn bij die andere 80%, concreet mee voorzien in de nodige ondersteunende maatregelen. (Dit kan bijvoorbeeld in de schoot van een Brede School. nvdr)

Afhankelijk van de plaatselijke omstandigheden en mogelijke partners zal ook deze ondersteuning overal andere vormen aannemen. Acties op dit vlak richten zich zeker niet alleen tot kinderen en jongeren. Een Brede School die versterkend wil werken kan ook inspanningen doen ten aanzien van ouders, buurtbewoners en partners. Uit de impactbevraging bij de proefprojecten Brede School door het Steunpunt GOK blijkt trouwens dat deze vorm eerder regel is dan uitzondering. Alle versterkende acties zijn – op één na - gericht op ouders, buurt en/of leerkrachten, … en ondersteunen zo indirect de leefomgevingen van kinderen en jongeren. Een Brede School gecoördineerd door een school zet bovendien meer in op het ondersteunen van ouders in hun rol als ouder. In samenwerking tussen partners werken ze bijvoorbeeld aan opvoedingsondersteuning of aan het verwerven van Nederlands dat bruikbaar is in contacten met de school van de kinderen. Een Brede School gecoördineerd door een niet-school zet in vergelijking daarmee vaker in op het versterken van algemene competenties van ouders zoals bijvoorbeeld het aanbieden van mogelijkheden tot sporten, en op het versterken van buurtbewoners en partners zoals leerkrachten. Dit wil natuurlijk niet zeggen dat er geen directe actie ten aanzien van kinderen en jongeren mogelijk is of niet gebeurt. Maar ze vallen (voorlopig?) misschien eerder binnen het takenpakket van afzonderlijke partners. Bijvoorbeeld zorgbeleid op school, K&G raadplegingen,… Voorbeelden staan in de kadertjes. Let wel dit zijn uittreksels uit de werkingen van Brede Scholen. Ze staan dus niet voor de gehele werking van deze of gene Brede School.

De school kan het niet alleen, maar enkel allerlei barrières rond de school wegwerken, volstaat evenmin. Ook de school zelf zal in functie van haar 20% invloed iets moeten doen aan haar aanpak en curriculum. Zie bijvoorbeeld contextualiseren van leren in 1. ‘Leren’ in een Brede School. SPEL-O-THEEK


GROOTOUDERS EN KINDEREN


Versterken

De school stelt in samenwerking met haar partners haar speelterreinen en infrastructuur ter beschikking van kinderen, ouders en buurtbewoners; er is een filiaal van de tweedehandskledingwinkel, er zijn spreekuren van een sociale dienst, vormingsmogelijkheden voor ouders en buurtbewoners gaande van opvoedingsondersteuning over ICT tot sportlessen,… al of niet samen met hun kinderen...

De

basisscholen uit de buurt en het integratiecentrum ondersteunen ouders van kinderen uit de derde kleuterklas en het eerste leerjaar i.v.m. hoe zij het leesproces van de kinderen kunnen begeleiden.

De kinderen in de buurt wonen vaak erg klein behuisd. Kleuters spelen weinig buiten, er is buitenschools weinig aanbod. De school voorziet in samenwerking met haar partners op woensdagnamiddag in een aanbod: o.a. ‘Schoolwij’ een tweemaandelijks aanbod voor kleuters en hun ouders. Er is ook bijhorende opvang door de jeugdwerking voor oudere broers of zussen. De ouders voeren in groepjes samen met hun kleuters activiteiten uit met verschillende educatieve materialen en activiteiten die ze thuis kunnen doen. Doel is interactie stimuleren en de ouders ideeën meegeven voor thuis.

Een Brede School organiseert jaarlijks een wandeling voor alle partners in de wijk, zeker leerkrachten zijn meer dan welkom. De meesten wonen immers niet in de buurt en hebben weinig weet van de leefomgeving van hun leerlingen. Doel is kennismaking met de wijk, en de werking van de wijkorganisaties.


EVM: Hier ook ergens een voorbeeldje insteken van het verruimen van leefwereld van ouders zelf wat ook effect heeft op

Versterken

Een netoverstijgende samenwerking tussen scholen in functie van kwaliteitsvol onderwijs voor kinderen in de eigen buurt. De scholen stellen zich samen de vraag: wat is kwaliteitsvol onderwijs? Hoe communiceren we dat? Samen stellen ze criteria op, maken een folder waarin de buurtscholen worden voorgesteld, organiseren een bezoekenronde voor ouders aan alle scholen. Doel is ouders informeren opdat ze een ‘gefundeerde’ keuze kunnen maken voor het onderwijs in de wijk (en niet wegtrekken met hun kinderen buiten de wijk omwille van het label ‘concentratiescholen’)

Een Full Service Extended School (FSES) – Brede School in UK - zet voor haar leerlingen een ‘breakfastclub’ op. Elke ochtend kunnen de leerlingen op school ontbijten. Op twee ochtend in de week komen ook de ouders naar de ontbijtclub.

Een coördinator vertelt: ‘Dankzij de Brede School hebben we ook een sociaal restaurant kunnen openen. Dat maakt een heel groot deel van onze leerlingen de kans krijgen om gezond te eten, en zelfs diegenen die het niet kunnen betalen daar hebben we een fonds voor dat ze toch gezond kunnen gaan eten dat ze niet altijd met een stuk worst en een stuk droog brood komen.


2.3.

BREED LEREN

Breed leren situeert zich op niveau van de eigenlijke activiteiten. Het is een manier van kijken naar de concrete activiteiten in de schoot van Brede School en daaraan werken. Het doel is het leren en de leerprocessen, zoals in dit hoofdstuk omschreven in 1. ‘Leren’ in een Brede School, zo veel mogelijk te stimuleren We stellen ons hier de vraag wat er nodig is om binnen die activiteiten breed leren te stimuleren en hoe we dit kunnen omzetten in doelen en bouwstenen bruikbaar binnen de praktijk van een Brede School. En ook: hoe kunnen medewerkers uit verschillende sectoren, die bijvoorbeeld elk een ander jargon gebruiken, zoals jeugd, onderwijs, cultuur,… maar ook de kinderen en jongeren zelf, daar op een gezamenlijke manier naar kijken?

2.3.1. D RIE GRADATIES VAN BREED LEREN Het Nederlands Jeugdinstituut voerde een onderzoek uit naar de intrinsieke kwaliteit van bredeschoolactiviteiten. Ze keken daarbij naar wat er gebeurt binnen die activiteiten. Welk doel hebben ze, hoe worden ze bedacht, uitgevoerd, geëvalueerd,…? Kwaliteit werd daarbij getoetst aan de ‘levensechtheid’ van de activiteiten. De verbinding tussen buiten- en binnenschools leren is immers het handelsmerk van Brede School. ‘Levensechtheid’ werd daarbij gedefinieerd als: leren binnen een complexe samenhang van competenties (competentie als samenspel van kennis, vaardigheden en attitudes) in een concrete maatschappelijke context. De wijkkrant: jongeren maken als buurtreporters een wijkkrant. Ze moeten daarvoor buurtbewoners aanspreken en interviewen, foto’s maken, teksten opstellen, in team samenwerken, lay-out opmaken, de krant verdelen, etc. Kinderen en jongeren krijgen de kans hun talenten te verkennen en te ontwikkelen, om op verschillende manieren te leren, om leerervaringen uit uiteenlopende contexten met elkaar te verbinden en om dat wat ze leren toe te passen in een concrete context. Wijkreporters: jongeren en buurtbewoners maken in samenwerking met een sociaal-artistieke vereniging filmpjes over hoe zij de buurt zien en wat het voor heb betekent. Eén jongere – een politiek vluchteling - maakt bijvoorbeeld een filmpje om zijn oma in zijn land herkomst te tonen war hij nu woont, hoe het daar is voor hem. Een filmmakerbuurtbewoner die Arabische kaligrafie kent werkt ook samen met de lokale seniorenwerking; Deze filmpjes worden tijdens gezamenlijke feestelijkheden getoond in de bibliotheek en het buurthuis .

De onderzoekers kwamen tot drie gradaties van leren in levensechte situaties. De drie gradaties bepalen de mate van complexe samenhang van competenties én de mate waarin leren verbonden is met concrete maatschappelijke omgeving(en). De gradaties noemen we: oefenen, ontmoeten, creëren en deelnemen. Je kunt de drie gradaties oefenen, ontmoeten, creëren en deelnemen ook zien als Russische poppetjes die over elkaar heen passen. Zo maakt oefenen, in meerdere of mindere mate, een onderdeel uit van creëren en deelnemen. Omgekeerd neemt de meerwaarde van oefenen in functie van breed leren toe door het te verbinden met een reële, maatschappelijke context, al dan niet buiten de school. Maar met oefenen alleen bereik je geen breed leren, het is slechts één van de poppetjes, één deel van een geheel. Bredeschoolactiviteiten waarin breed leren een centrale plaats krijgt, kunnen vorm krijgen aan de hand van deze gradaties. We geven een beschrijving en illustreren ze aan de hand van het praktijkvoorbeeld Mr. Bailly: zie kader. Voor gebruik van de drie gradaties bij het ontwerpen van activiteiten: zie 3.2. Bouwstenen voor breed leren – activiteiten.



Breed leren - Mr. Bailly.

!

Kinderen van een vijfde leerjaar gaan het hele schooljaar door om de drie weken een hele dag aan de slag in ateliers van het museum voor schone kunsten in de stad. Ze vertrekken van het portret van een man, Mr. Bailly, die heel misprijzend kijkt: hij haat mensen die anderen haten! Verschillende facetten van het portret worden met de kinderen verkend: De betekenis van het schilderij. Waarom kijkt die man toch zo misprijzend? De kinderen beelden zich situaties in die de man ertoe kunnen brengen om zo vreselijk te kijken. Ze maken maquettes van die situaties. In elke maquette hangt een miniatuur van het schilderij als het ware toe te kijken. De gehanteerde schildertechnieken en het kleurgebruik. Hoe verkrijg je variaties in licht en donker door enkel te schilderen met zwart en grijs? De kinderen observeren onder andere details in de omlijsting van het schilderij. Ze passen die technieken ook zelf toe door in groepjes van twee of drie zelf een kader te maken. Aspecten van portretkunst zoals de pose van de afgebeelde. Hoe voelt het als je zelf die houding aanneemt en dat soort kleren en pruik draagt? Ze maken zelf een kopij van de pruik in staalwol en transformeren zich tot de persoon op het schilderij. Zo laten ze zich als een levend portret in hun zelfgemaakte kader fotograferen in de fotostudio van het museum.

Daarna gaan ze op zoek naar manieren om meneer Bailly ‘gelukkig’ te maken: Ze schrijven hem elk een nieuwjaarskaartje met een specifieke wens. Ze gaan op zoek naar een ‘lief’ voor hem in het museum. Elk groepje kiest een ander portret van een vrouw die volgens hen bij Bailly zou passen. Ze schilderen haar portret, en passen daarbij de variaties in licht en donker toe die ze eerder hebben geleerd. Daarna zoeken ze in hun buurtkrant naar een passend uitje voor Bailly en zijn lief en schrijven een uitnodiging, zoeken naar passende kleding,… Via dat ‘uitje’ (inbrengen van band met omgeving) maken ze na portretkunst ook kennis met de rol van ‘achtergrond’ in een schilderij. Elementen in de achtergrond en houding van figuren hebben betekenis,… Ze vertellen meer over waar het schilderij over gaat. Tussendoor worden de producten uitgestald in het buurtcentrum voor de andere leerkrachten, kinderen en ouders van de betrokken scholen.



2.3.2. O EFENEN : Kinderen en jongeren oefenen specifieke competenties in een (meer of minder) complexe samenhang, verbonden met een concrete maatschappelijke context of met elementen daarvan. In het voorbeeld ‘Mr. Bailly’: kunnen de kinderen portretten bekijken, de betekenis nagaan van beelden, technieken herkennen en toepassen,… Ze oefenen competenties in een complexe samenhang: samenwerken, lezen, interpreteren, kiezen, passen technieken toe,… Ze kunnen de lijn van het project volgen. Alles vindt er plaats in een concrete maatschappelijke context: het museum, het museumatelier, de fotostudio van het museum.

2.3.3. O NTMOETEN : Kinderen en jongeren leren allerlei (nieuwe) soorten mensen, groepen, situaties, beroepen, perspectieven, activiteiten en werk/woonsituaties of andere concrete maatschappelijke omgevingen kennen. In het museumproject ‘Mr. Bailly’ leren kinderen de werking van een museum en het ‘onbekende’ ondergrondse leven van een museum kennen en er zelf in werken. Ze kunnen het perspectief innemen van portretten en/of schilders en kennis maken met verschillende betekenissen, de manieren van kijken van verschillende kunstenaars naar de wereld en hoe ze die weergeven. Ze ontmoeten diegenen die betrokken zijn bij de museumwerking: gids, onthaalmedewerker, fotograaf en kunstatelierbegeleiders. Een Europees-Afrikaanse juwelenontwerpster vertelt jongeren uit verschillende richtingen met betrekking tot kleding over hoe zij juwelen ontwerpt en wat het voor haar betekent: een deel van haar identiteit als Europees- Afrikaanse, hoe ze haar inspiratie haalt uit Afrikaanse natuurmaterialen, oude Afrikaanse foto’s in musea, internet,…hoe ze samenwerkt met groepen bewoners in Marokko en Zambia: een fair trade systeem waarbij zij materialen aanleveren en juwelen maken die zij ontwerpt maar ook hoe de medewerkers zelf ook voorstellen doen,… Hoe ze begon als ontwerpster en welke tegenslagen ze kende; De leerlingen hangen aan haar lippen. Enkelen van hen dromen ook van ontwerpen zij het in andere branches (ontmoeten) . De school opent een buurtrestaurant. Leerlingen koken en bedienen er buurtbewoners op dinsdag en donderdag (oefenen en ontmoeten).

2.3.4. D EELNEMEN EN CREËREN De kinderen en jongeren zijn verantwoordelijk voor (een deel van) de activiteit en dragen ertoe bij. Essentieel daarbij is dat ze iets doen of produceren dat ook betekenis heeft voor anderen. De kinderen of jongeren hebben met andere woorden invloed op de samenleving en de samenleving heeft er iets aan. Mogelijk vervolg op het Mr. Bailly-project: de kinderen organiseren een rondleiding in het museum voor ouders, andere kinderen leerkrachten en museumbezoekers. Ze tonen en duiden de werken en hun inspiratiebronnen. Naar aanleiding van een kunstproject op school bekijken de kinderen wat er aan kunst aanwezig is in hun buurt. Ze gaan na hoe ze daar aan kunnen bijdragen. Zo ontwerpen ze keramiektegels voor het nieuwe buurtpark in samenwerking met een kunstenaar. Op deze manier dragen ze bij aan de verfraaiing van de buurt en aan het gevoel van eigenheid van de buurt, niet alleen bij zichzelf maar mogelijks ook bij andere buurtbewoners.



Om het verschil tussen de drie gradaties nog eens extra in de verf te zetten bieden we u een toepassing ervan op ‘filmen met kinderen en jongeren’9.. Oefenen

Ontmoeten

Deelnemen en creëren

Taak

opdracht, eventueel op locatie

oriëntatie op wat er bij filmen komt kijken.

meewerken aan film, bijvoorbeeld over Veiligheid in buurt of op school, te vertonen en bespreken op bijeenkomst voor verschillende betrokkenen.

Deeltaken

-

filmtechnische vaardigheid, bijvoorbeeld cameragebruik + door er echte professional bij te halen

uitvoeren van 1 of meer van de vele deeltaken in filmmaken en publieksvertoning

-

sociale competentie, bijvoorbeeld je inleven in anderen + film om te oefenen met verschillen van perspectief/rollen – voor en achter camera, of rollen in scenario over veiligheid

- excursies naar filmstudio, of locatie waar gefilmd wordt, gesprekken met betrokkenen bij film; deels door kinderen zelf voor te bereiden/organiseren;

- taalcompetentie, bijvoorbeeld luisteren en vragen stellen + film om tvinterview over veiligheid te simuleren en opname na te bespreken Concrete doe len

- zelf een en ander kunnen uitproberen zoals instrumenten hanteren, proeffilmpje maken – mogelijk ook vertoond aan anderen om te laten zien wat je ontdekt/ gemaakt/ geleerd hebt.

(van spelen t/m bedenken, schrijven, regisseren, filmtechnisch, organisatorisch, zelf vooronderzoek doen over veiligheid in de buurt / op school)

waar moeten kinderen precies mee oefenen?

- welke informatie over filmen, waarmee oefenen?

- deeltaken die kinderen zelf moeten uitvoeren?

Of: hoe goed moeten kinderen die specifieke competentie kunnen vertonen; welk niveau moet in elk geval aantoonbaar gerealiseerd worden?

-

competenties nodig bij verwerven en verwerken van de informatie, contacten met mensen etc?

-

-

specifieke eisen aan het resultaat van de oriëntatie/ontmoeting?

criteria voor ‘geslaagde uitvoering’ daarvan?

9 Naar Van Oenen, Saskia, e. a. (2005). Jeugdactiviteiten in de brede school. Werkboek voor kwaliteitsontwikkeling: doelen, methodiek, evaluatie. NIZW Jeugd, Utrecht. Uitgeverij SWP, Amsterdam. 91|© Steunpunt GOK – Steunpunt Diversiteit en Leren 2010


Breed leren – deelnemen en creëren

Gezond

eten is het jaarthema van de buurtwerking; zowel de senioren, de scholen uit de wijk als het buurtrestaurant spelen er tijdens hun werking op in. De leerlingen van de zesde leerjaren organiseren samen met het buurtwerk en het buurtrestaurant een gezonde barbecue voor de wijk. Ze stellen een gezond en gevarieerd menu op, rekenen het budget uit, leggen contacten met lokale handelaars voor de voeding, spreken de kringloopwinkel aan voor de aankleding.

Het IJburgcollege in Amsterdam ligt in een geheel nieuwe buurt. Leerlingen van de eerste graad secundair krijgen er de opdracht om in de buurt een initiatief te nemen waar zowel zijzelf als leerling(en)wat aan hebben maar waar ook (een deel van) de buurt baat bij heeft. Leerlingen doen vb projecten in het seniorencentrum, de bibliotheek,... Ze stellen een portfolio samen van hun ‘project’ en geven daar onder andere haarfijn in aan wat de win-win is en waar ze dat aan zien. Er wordt over gediscussieerd in de klas.

3-dejaars –studenten van een lerarenopleiding doen als deel van hun stage 15 x studieondersteuning aan huis bij een leerling die volgens bepaalde criteria door de basisschool werd uitgekozen – doel is de studenten mogelijkheden bieden om competenties te ontwikkelen in het omgaan met kinderen en ouders uit diverse sociaalculturele milieus.


III. Hoe werkt een Brede School? Breed leren – drie gradaties

Breed leren – drie gradaties

De

‘Mijngeschiedenis’: Vanuit het gegeven dat kinderen de geschiedenis van de eigen streek en de eigen grootouders niet meer kennen, ontstaat het project ‘Mijngeschiedenis’ dat met de hele basisschool wordt uitgewerkt. De kinderen en de school werken samen met (groot)ouders, buurtbewoners, ex-mijnwerkers, Schoolopbouwwerk, Erfgoedcel van de provincie, ... In de loop van het project brengen kinderen, ouders en leerkrachten samen een bezoek aan de oude mijnen, kinderen en (groot) ouders met een mijnverleden gaan samen op de foto,

school en haar partner, de Dienst voor onthaalouders, constateren dat te weinig leerlingen Kindzorg na hun omleiding effectief gaan werken in een kinderopvang. Veel van hen zien onthaalouder worden als niet haalbaar voor hen (financieel, ruimte, ‘Kan ik dit wel aan?’,…). De school trekt meer partners aan en wil locaties voor kinderopvang inrichten als toekomstige werkplaatsen. Verloop: Leerlingen Kindzorg en Sociaal Technische wetenschappen (STW) denken na over de inrichting: waar komen de keuken, verluchting in de slaapruimte, een hoek om de ouders te ontvangen, welke sfeer willen we uitstralen,… Met het bedrijf voor buitenspeeltuigen bespreken ze het te leveren buitenklimrek: in hoeverre is het geschikt voor heel jonge kinderen? Leerlingen hout en bouw meten de locatie, maken een plattegrond en een bestek op binnen het budget, plaatsen de wanden, installeren de keuken,… Ze gaan in het buitenspeeltuigenbedrijf in Duitsland mee de houten speeltuigen maken, leren er hoe ze ze later ter plekke moeten installeren. Leerlingen uit de verschillende betrokken richtingen overleggen met elkaar over de technische mogelijkheden om de lokalen in te richten; over veiligheidseisen waaraan stoeltjes voor de allerkleinsten moeten voldoen.

verhalen komen naar boven en worden verteld thuis en in de klassen. De leerkrachten koppelen de inhoud van het project aan hun leerplan. Als apotheose van het project organiseren de kinderen een ‘mijnstoet’ doorheen de wijk over de geschiedenis van de mijnen en hun invloed op het

De leerlingen stellen aan de hand van een powerpoint en maquette hun ideeën rond inrichting voor aan de stuurgroep van het bredeschoolproject. dagelijks leven. Het project en de stoet brengt heel wat emoties, verhalen, discussies en trots op het gemeenschappelijk verleden te weeg bij kinderen, ouders, omstanders en medewerkers. Er wordt een lespakket uitgegeven door de Erfgoedcel, bruikbaar voor andere scholen. De leerlingen voeren de uiteindelijke inrichting uit, bereiden de opening voor,… De plek doet momenteel daadwerkelijk dienst als kinderopvang, jongeren uit de betrokken school zijn er aan de slag. Zij worden begeleid door een van de partners. Er zijn stagemogelijkheden voor nieuwe leerlingen Kindzorg, …



2.4.

VERSCHILLENDE REGISTERS OPENTREKKEN 1.2.2. 2.4.1. V ORMGEVING VERSCHILT

Het vormgeven aan een brede leer- en leefomgeving kan in de praktijk nogal verschillen. Sommige Brede Scholen zetten meer in op de ruimere context waarbinnen kinderen en jongeren zich bewegen. Bijvoorbeeld door het uitbreiden van een kwaliteitsvolle opvang of het inrichten van participatiekanalen voor ouders. Anderen kiezen ervoor om vooral bezig te zijn met het opzetten van concrete activiteiten. Een kunstproject in de buurt bijvoorbeeld, of een opkuisproject in het kader van een stadsactie. Slechts enkele Brede Scholen combineren de verschillende invalshoeken. Niet toevallig net die Brede Scholen met een lange voorgeschiedenis van samenwerking. Niet alles immers kan tegelijk en keuzes zijn afhankelijk van de context en de specifieke doelen van de eigen Brede School. Er moet ook vertrouwen gewonnen worden, mogelijkheden binnen de buurt en het zicht erop tekenen zich pas geleidelijk aan scherper af, deelnemers nemen een meer participatieve rol op,… Vaak is deze evolutie naar een bredere waaier enerzijds doelgericht en speelt ze anderzijds ook in op wat zich op een bepaald moment aandient. Van verbreden naar meer breed leren: een Brede School bestaande uit een aantal buurtscholen en buurtpartners organiseert al vier jaar na elkaar een vertelfestival voor de kinderen van de school en voor buurtbewoners. Tijdens het eerste jaar bood de bibliotheek elke school apart vertellers aan om in de school zelf te vertellen. Daarnaast was er ook een vertelwandeling voor buurtbewoners tijdens het weekend. Tijdens het tweede jaar deed de buurtbibliotheek een aanbod aan vertellingen op locaties buiten de scholen en telkens voor verschillende scholen samen of de scholen gingen bij elkaar op verplaatsing luisteren. Het derde jaar namen de vier scholen grotendeels zelf de organisatie in handen: geïnteresseerde leerkrachten van verschillende scholen werkten samen en gingen bij elkaar op school vertellen. Ook kinderen waren actiever betrokken: de kinderen van de ene school gingen vertellen voor kinderen van een andere school. De bib stond nog vooral in voor de vertelwandeling voor de buurt in het weekend. De bibliotheek gaf de opgedane expertise door aan een andere buurtbib in de stad: ook daar werd voor de eerste keer een gemeenschappelijk aanbod aan vertellingen gedaan in het buurthuis gedaan voor de twee scholen in die wijk. De (beperkte) samenwerking werd door de bib en de beide buurtscholen als nieuw en verfrissend ervaren.

Maar blijft wel dat een brede leer- en leefomgeving die tot maximale ontwikkelingskansen wil leiden, alle drie de invalshoeken - verbreden, versterken en breed leren - nodig heeft. Want ook al heeft bijvoorbeeld het wegwerken van hindernissen (versterken) resultaat, als het op meer en breder leren door kinderen en jongeren aankomt, is er meer nodig dan werken aan leerbarrières. Het is net de combinatie van deze invalshoeken en verbindingen ertussen die maakt dat het samenwerken in een Brede School effectief meerwaarde creëert voor de kinderen en jongeren. De mate waarin de ene dan wel de andere invalshoek wordt uitgewerkt, is afhankelijk van de context.

1.2.3. 2.4.2.

D E SOM IS MEER DAN HET GEHEEL VAN DE DELEN

Een efficiënte strategie is dan ook meerdere registers opentrekken. De verschillende initiatieven versterken elkaar immers. Dit gaat op voor verschillende aspecten binnen bijvoorbeeld versterkend werken maar zeker ook voor de combinatie van versterken en breed leren. Want terwijl diensten in functie van gezondheid, sociale en emotionele aspecten, vrije tijd en andere essentieel zijn voor maximale kansen en academisch succes op school, blijkt ook dat bijvoorbeeld de resultaten van kinderen en jongeren op school niet significant zullen stijgen tenzij er ook kwaliteitsverbetering is van leren en onderwijzen. Dit wil zeggen dat een Brede School die enkel werkt aan het wegwerken of voorkomen van leerbarrières niet zal slagen in haar opzet om leren te bevorderen. Brede Scholen staan voor de opdracht om ook pro-



actief te werken aan breed leren: een veelzijdig en uitdagend aanbod binnen en buiten de school, een uitdagend en aantrekkelijk curriculum dat verbonden is met de reële wereld (Blank, Martin e.a., 2006). Dit vergt een samenhangende strategie die de activiteiten van scho(o)l(en) en buurtpartners focust op resultaten voor kinderen, hun families en buurten. Want het blijkt dat het net het samenspel is dat werkt. Hoe meer verschillende aspecten worden meegenomen hoe meer voordelen, omdat de Over het muurtje: werkingen elkaar versterken (Cummings, C. e.a., 2004). FSESS in UK die naast breed leren ook werkten aan ‘leerbarrières’ zagen positieve resultaten voor hun kinderen en jongeren: op vlak van vaardigheden (attainment), maar ook op andere vlakken zoals meer gericht op leren, gezinnen stonden sterker, de buurt vaarde er wel bij. Positief was ook de uitkomst voor scholen zelf. Hun reputatie hangt vaak samen met die van de buurt waarin ze gelegen zijn. Deze samenwerkingen scheppen ook meer betrokkenheid bij buitenschoolse partners die naast breed leren ook andere van hun doelstellingen weerspiegeld zien binnen de bredeschoolwerking. Hierin ligt trouwens een kracht van zogenaamde ‘achterstandswijken’: verschillende organisaties buiten de school hebben er vaak reeds een dynamiek op gang gebracht zowel ten aanzien van bewoners als ten aanzien van andere organisaties. Een school of liever een Brede School kan daar op inspelen en deze dynamiek mee versterken en uitbreiden,…

Een coördinator - directeur van een Brede School vertelt: ‘Een gezin met twee meisjes en twee jongens, heel gesloten. De vader was dikwijls op vakantie. Dat is hier de vertaling voor in de gevangenis zitten. Ze gingen nooit ergens naartoe. De kinderen zagen er soms erg tegenop om het weekend weer binnen in huis te moeten doorbrengen. Deze kinderen zijn in de in de school aan heel wat dingen beginnen participeren: het boksproject, de muziek, woensdagnamiddagateliers,… De moeder heeft ook twee jaar deelgenomen aan basiseducatie: ze verstond eerst geen woord Nederlands, maar kan nu oudergesprekken voeren zonder tolk. Op een gegeven moment zetten de jongens de stap naar de sportclub, beide meisjes naar kunstacademie. Het oudste kind zit nu in het derde jaar humaniora, in het hoogste niveau van wat we dachten dat hij aankon. Op basis van schoolse resultaten was het advies sociaal technische. Ook zijn zus zet nu ook de stap naar ASO. Ik kom het gezin nu tegen in het cultureel centrum (CC): de moeder is gesluierd, de vader is er regelmatig bij. Die bezoeken aan het CC zijn het visueel tastbare resultaat. En als je aan mij vraagt wat heeft het verschil gemaakt voor deze mensen? Het zijn álle registers geweest, net door met zoveel verschillende dingen bezig te zijn, hebben we die mensen verder kunnen krijgen. Ja, ik denk dat dat meisje later juffrouw wordt (lacht)

1.2.4. 2.4.3. V ERTREKKEN VAN WAT ER AL IS Deze taak is aanzienlijk, maar vaak is er al heel wat. Zaak is deze diensten en activiteiten in kaart te brengen en waar nodig hiaten op te vullen.

Een bredeschoolwerking kan er bovendien naar streven om in de mate van het mogelijke en in functie van haar eigen doelen, activiteiten binnen het geheel van het aanbod met elkaar te verbinden. Wat wordt ondernomen in functie van bijvoorbeeld een dienstverlening kan ook een bron zijn van leren. Zo kunnen geïsoleerde activiteiten evolueren in de richting van meer en breed leren voor kinderen en jongeren. Een Brede School kan haar eigen draagkracht dan ook bewaken door kansen tot breed leren te benutten op terreinen waar ze al versterkend werkt, ook te versterken daar waar ze verbredend aan de slag is, enzoverder. Een FSES zet voor haar leerlingen een ‘breakfastclub’ op. Elke ochtend kunnen vooral leerlingen die het anders ’s morgens vaak zonder eten moeten stellen op school ontbijten. Twee ochtenden in de week komen ook de ouders naar de ontbijtclub. Versterkend werken dus. Maar de leerlingen van de ‘breakfastclub’ stellen elke week zelf hun menu samen. Het moet een evenwichtige en gezonde maaltijden zijn. Ze krijgen een budget ter beschikking, staan zelf in voor boodschappen en bereiden van de maaltijden. Gezondheid bevorderen wordt zo verbonden met breed leren.



Extra voordeel van het opentrekken en verbinden van verschillende registers is dat het aanknopingspunten biedt voor een grote diversiteit aan partners binnen de Brede School. Binnen die Brede School zijn de buurt en samenleving zowel partner als bron. Er ligt immers veel potentieel in de populatie. Dit potentieel kan naar boven komen via de versterkende voorwaarden/condities én daarbinnen ook benut worden. De mogelijkheden die een buurt biedt, komen immers vaak pas echt tot uiting wanneer ze daartoe aangesproken worden. Belangrijk is wel om deze verbindingen met de buurt voortdurend te blijven zoeken en om net in te spelen op impulsen die vanuit de buurt komen, aansluitend bij de eigen doelen. Een coördinator van een Brede School vertelt: “Er zijn twee manieren om te vertrekken: een eerste is om te kijken van “het zou goed zijn van dit of dit of dat te realiseren”. Een andere manier is: “dit zijn mijn relaties, wat kunnen mijn relaties voor mij betekenen als Brede School?” Die tweede manier mag niet onderschat worden. Het is vaak leuk om te zien van “wie is waar goed in, hoe kan die in mijn Brede School participeren”. Het gaat eigenlijk op dat vlak een stuk om kansen zien en die aangrijpen om dan weer meer kansen aan te bieden voor de kinderen en de ouders en de buurt.” Dit is een succesvolle strategie in omstandigheden / buurten die gekenmerkt worden door verandering en complexiteit. (Williams, Jennifer e.a. 2004).



Verschillende registers opentrekken

Het samenwerkingsverband wil op verschillende vlakken de taalontwikkeling stimuleren. Het voorziet in een kinderbibliotheek in de wijk en de organisatie van vertelnamiddagen voor kinderen en hun ouders (verbreden). Aansluitend zijn er workshops voor ouders over boeken, worden er samen verteltassen gemaakt, … (versterken) Het aanbod werd opgestart in de schoot van de Brede School door coördinator, nadien is het overgenomen binnen de werking van een wijkpartner.

Een Brede School richt op vraag van allochtone moeders sportlessen in. Deze lessen worden gegeven door de LO-leerkracht in de turnzaal van een van de betrokken scholen (versterken).Na tien lessen stellen de moeders zelf een sportles/activiteit op en geven die aan de kinderen van de school (verbreden).

In functie van een filmproject op school leren de monitoren van het speelplein en woensdagnamiddagateliers kortfilmpjes maken en maquilleren. Ze zetten samen met de kinderen van de ateliers die competenties in in functie van het eindproduct van het filmproject: korte tussenfilmpjes stijl ‘man bijt hond’ en opmaak van de kinderen tot filmsterren; Deze competenties kunnen ze in de zomervakantie ook toepassen tijdens de speelpleinwerking. Twee vliegen in een klap.

Verschillende registers opentrekken Een Brede School bestaand uit meerdere scholen en een sporten welzijnsorganisatie streeft samen met politie, gemeente en buurtbewoners naar een veiliger verkeerssituatie voor de kinderen in de buurt: zowel tijdens de vrije tijd als de verplaatsing naar school (versterken). Ook de leerlingenraden van de betrokken scholen worden om advies gevraagd. Kinderen van de verschillende scholen gaan samen op stap door de buurt en duiden de plekken aan waar zij het gevaarlijk vinden, waar ze vaak spelen of lopen,… Ze geven hun mening en wensen over de inrichting van het nieuwe plein. Zo nemen ze zelf ook actief deel aan het creëren van speelruimte voor hen (breed leren). Een school stelt haar speelruimte open voor de buurtkinderen tijdens schoolvakanties. Het zijn de jonge ouders uit de buurt en de school die samen een beurtrol afspreken om een oogje in het zeil te houden. Niet dat het om permanente bewaking gaat, maar zij komen af en toe eens langs en zijn contactpersoon voor de directeur van de school (versterken en verbreden). In samenwerking met de Jeugddienst van de gemeente wil men van de straat waar de school ligt in het weekend een speelstraat maken. De leerlingen van het zesde leerjaar verzorgen de contacten met de jeugddienst, zorgen voor de paperassen, verzamelen de nodige handtekeningen bij de bewoners van de straat, houden motiverende gesprekken indien nodig,… (breed leren)



Verschillende registers opentrekken

Een brede school getrokken door een basisschool wil in samenwerking met uiteenlopende buitenschoolse partners voor de kinderen een kansrijke omgeving te creëren. Deze samenwerking bestaat al 11 jaar. De brede leer- en leefomgeving kreeg er geleidelijk aan vorm. Het is voor hen vaak een kwestie van nieuwe dingen uitproberen naast goede dingen in stand houden en verbeteren,… Een overzicht: Werken aan de ruimere context: verbreden en versterken De school en haar partners proberen de dagdagelijkse leer- en leefomgeving van de kinderen te verrijken en hen meer mogelijkheden aan te bieden. Ze willen daarbij niet alleen van betekenis te zijn voor de leerlingen van de school maar voor de gehele buurt en de jongeren uit de buurt. Een van de allereerste stappen was de open speelplaats. Aan weerskanten van de school liggen grote speelplaatsen. Er is ook een sportveld. Eén van deze speelplaatsen staat al jaren open voor de kinderen van de buurt tijdens de vakantie. Regelmatig komt de politie en/of de directie langs om een oogje in het zeil te houden. Tijdens de zomervakantie wordt er speelpleinwerking gegeven door jonge monitoren; sommigen van hen zijn exleerlingen van de schoo. Zij werken ook mee aan activiteiten voor de kinderen op woensdagnamiddag (zie verder). Sinds kort is er op het sportplein een basketbalplein voor jongeren geopend. Ondanks protest van de buurt die denken dat die opnieuw meer druggebruikers zal aantrekken. Dit wordt nauw opgevolgd door alle betrokkenen. Ook andere delen van de infrastructuur van de school worden opengesteld voor gebruik door derden. Een van de eerste projecten was een boksproject. Dit groeide enkele jaren geleden uit de bekommernis om jongeren die graffiti spuiten van straat te houden. Er werd onder leiding van een bekende bokser een reeks boksen ingericht voor deze jongeren. Op dit moment begeleiden enkelen van hen zelf andere kinderen tijdens de boksactiviteiten. Het openstellen van deze infrastructuur staat veelal in functie van verhoogde participatie van kinderen en de buurt aan hun omgeving. Het kan zowel gaan om nieuwe activiteiten als om werken aan een lagere drempel van bestaande lokale vrijetijds- en cultuuraanbod. Denk maar: fietsen aangekocht door de school voor op de speelplaats en tijdens uitstappen, infosessies door jeugd- en sportverenigingen op school, buurtvoetbal, muziekacademie op school, spelotheek, bibliotheekbezoek,… De keuze van activiteiten sluit ook aan bij het belang dat de school hecht aan taalverwerving. De school wil hier stimulansen voor bieden zowel binnen als buiten de schooluren. Op woensdagnamiddag zijn er Turkse en Italiaanse lessen voor kinderen, in samenwerking met het schoolopbouwwerk (SOW) is er in de school een Nederlands logoproject voor kinderen vanaf vier jaar. De school en haar partners willen ook andere doelgroepen betrekken bij de school en bij de buurt. Er is in samenwerking met basiseducatie sinds jaren een aanbod aan Nederlandse taallessen voor de volwassenen, er is aandacht voor opvoedingsondersteuning (Overstap met ouders). Het cultureel centrum en SOW organiseren op verschillende plekken in de wijken in samenwerking met verschillende scholen muzische voorstellingen voor kinderen en ouders. Deze voorstellingen draaien steeds rond een centraal thema en worden voorbereid in de deelnemende klassen. Daarbij werken de leerlingen aan een product, om ouders aan te sporen naar de voorstelling te komen. Er is immers een wedstrijd aan gekoppeld met een prijs voor de hele klas, zoals een educatieve en ludieke uitstap. Ook deze uitstap draagt op zich weer bij tot het verruimen van de omgeving bij de kinderen. Breed leren Gedurende de drie jaar als proefproject Brede School kreeg breed leren er meer vorm. Achtereenvolgend werden er drie projecten uitgewerkt. Het gaat om de woensdagnamiddagteliers, ‘Mijngeschiedenis’ en ‘Zelf een film maken’, telkens in samenwerking met vaste en ad-hocpartners.



Oefenen: woensdagnamiddagateliers. De school, haar ouders en een technische secundaire school richtten twee technologielokalen in in de school. De technische secundaire school wijdde de leerkrachten in in de wereld van de technologie. De lokalen worden zowel tijdens de lesuren gebruikt als voor een thematische atelierwerking op woensdagnamiddag. In de atelierwerking op woensdagnamiddag krijgen de kinderen van de school uitgebreid de kans om zich uit te leven en zich op verschillende manieren te ontplooien. Monitoren van het speelplein zorgen voor de deskundige begeleiding. Door de mogelijkheid te bieden op school te blijven eten op woensdagmiddag en te voorzien in opvang tot de ateliers van start gaan, haalt het woensdagnamiddagtelier zeer hoge deelnamecijfers: bijna alle kinderen die nog geen bezigheid hadden op woensdagnamiddag nemen eraan deel. Na het eerste jaar werd de werking uitgebreid: naast het thema omgaan met techniek en bouwen met technisch speelgoed, kwam ook een tweede thema schminken, drama en poppenspel aan bod. Leerkrachten zijn enthousiast over de extra taalstimuli. Sommige kinderen die het in de klas niet gemakkelijk hebben, bloeien open tijdens de buitenschoolse activiteiten. Er ontstond een nieuwe dynamiek via een nieuwe partner die zich spontaan aandiende en nieuwe mogelijkheden voor een techniekproject in v buurt biedt. De atelierwerking werd na het eerste jaar ook opengesteld voor kinderen van de buurt. Oefenen – ontmoeten – deelnemen en creëren: vanuit de beleving dat veel kinderen nog maar weinig meer wisten over de mijngeschiedenis van de streek en de vermenging ervan met hun persoonlijke geschiedenis kwam it project tot stand. De kinderen bestudeerden de geschiedenis van de mijnbouw in de streek, het effect ervan op het sociale leven, hoe het evolueerde,… Kinderen en school werkten daarvoor samen met (groot)ouders, buurtbewoners, ex-mijnwerkers, Schoolopbouwwerk, Erfgoedcel van de provincie, ... Als apotheose van het project organiseerden ze een stoet doorheen de wijk over de geschiedenis van de mijn. Het project en de stoet bracht heel wat verhalen, trots en emoties te weeg bij kinderen, ouders, omstanders en medewerkers. Om de drie jaar wordt het project herhaald. De erfgoedcel gaf onlangs een lesmap uit met het materieel van dit project. Het derde projectjaar maakten de kinderen zelf een film. Het resultaat was te bekijken in 4 diverse filmzalen in de school (eigen creaties van kleuters en van 1-2-3 en 4-5-6). Het geheel werd stijlvol ingekleed met een catwalk, groot podium, limousines, paparazzi, randanimatie, bbq, champagne, rode lopers, filmopnames, en Oscaruitreiking.… De kinderen, ouders, leerkrachten en directie verschenen allen in galaoutfit. Alle kinderen van de kleuters tot het 6de leerjaar waren bij het filmen betrokken, maar ook de animatoren van de atelierwerking, en bewoners uit de buurt.



3.

AAN DE SLAG 3.1.

KOMEN TOT EEN BREDE WAAIER

Een Brede School die zich wil buigen over het geheel van haar aanbod kan daarbij vertrekken van onderstaande vragen. Doel is het afstemmen van de waaier aan activiteiten op de omgeving en de doelen van de Brede School. Het gaat hier zowel om de vijf kernaspecten van brede ontwikkeling uit het referentiekader Brede School, als om de specifieke doelen die een concrete Brede School vooropstelt. Een voorbeeld: daar waar vastgesteld wordt dat kinderen weinig kansen grijpen om hun talenten te ontwikkelen en ook de diversiteit in het bestaande aanbod teleurstellend is, kan een Brede School zich in eerste instantie richten op het kernaspect ‘talentontwikkeling en plezier’. Een specifiek doel uit de concrete context kan zijn om meer mogelijkheden te gaan bieden naar ontwikkeling van muzische vaardigheden van de kinderen. Meer info vindt u ook in III. A. Opstart van een Brede School. Stapsgewijs: - Wat is aanwezig? 1.

Wat is al aanwezig? Met betrekking tot de drie invalshoeken: verbreden, versterken en breed leren? Is er binnen breed leren sprake van oefenen, ontmoeten en/of deelnemen en creëren? Hoe sluiten ze aan bij de doelen van Brede School: bij de vijf kernaspecten van brede ontwikkeling en/of bij specifieke doelen van de eigen Brede School. Praktisch: welke partners hebben welk aanbod? Wat voor infrastructuur is er?

2.

Welke verbindingen zijn aanwezig? Bijvoorbeeld 'we hebben als samenwerkingsverband een gezamenlijke folder, maar is ons eigenlijke aanbod wel op elkaar afgestemd?'

- Wat kunnen/willen we veranderen? 3.

Wat kan verbeteren aan het lopende aanbod? Bijvoorbeeld: kunnen we het aanbod toegankelijk maken voor een breder publiek: er meer mensen uit de buurt bij betrekken, de doelgroep ervoor verruimen? Kunnen we de waaier aan activiteiten binnen het huidig aanbod diverser, meer gevarieerd maken? Kunnen we de kwaliteit van de activiteiten verhogen: de aanpak doen evolueren in de richting van meer participatie van kinderen en jongeren zelf? In plaats van enkel focussen op oefenen ook meer deelnemen en creëren bevorderen?

4.

Waar liggen nog hiaten? Bijvoorbeeld: kunnen we het huidig aanbod uitbreiden? Aan welke noden en behoeften van de kinderen en jongeren komen we niet of nauwelijks tegemoet? Kunnen we het aanbod in die zin uitbreiden?

5.

Welke verbindingen kunnen we leggen? Hoe kunnen we het geheel meer op elkaar afstemmen? Bijvoorbeeld: hoe kan nieuw aanbod aansluiten bij bestaand aanbod? Kunnen acties die versterkend werken tav ouders en buurt ook gekoppeld worden aan breed leren? Praktisch: welke partners doen welke voorstellen? Waar kunnen op inspelen? Welke partners, middelen, infrastructuur hebben we daarvoor nodig?

6.

Waar liggen, afhankelijk van onze doelen en noden en behoeften van de kinderen en jongeren, onze prioriteiten?



Tip: maak een mindmap met de drie invalshoeken en de doelen van Brede School. Vul in wat er al aanwezig is en waar hiaten zijn. Geef met pijlen in twee verschillende kleuren bestaande en potentieel verbindingen aan. Omcirkel mogelijkheden om aan de kwaliteit van activiteiten te werken. Je kunt hiervoor de mindmap op volgende pagina gebruiken. Bij de mindmap: soms kunnen activiteiten onder meer dan één noemer geplaatst worden. Dit hangt soms af van het perspectief dat je inneemt: kijk je bijvoorbeeld vanuit het belang van de vrijwillige animatoren van de vrijetijdsateliers op woensdagsnamiddags dan is wat zij doen veeleer ‘deelnemen en creëren’. Kijk je vanuit de kinderen die de ateliers volgen dan kan je diezelfde activiteit ook benoemen als ‘oefenen’. Dit kader heeft dan ook niet de bedoeling om alles keurig in vakjes onder te delen, maar om zichtbaar te maken wat wel en niet aanwezig is. Het is een aanknopingspunt om elementen van de werking te expliciteren, om visies en verwachtingen tussen partners bespreekbaar te maken en om nieuwe mogelijkheden op het spoor te komen. Met andere woorden: een oefening als deze is geen doel op zich, maar eerder en middel tot inzicht in het eigen project.





3.2.

BOUWSTENEN VOOR BREED LEREN - ACTIVITEITEN

Binnen breed leren vertrekken we van drie gradaties van levensecht leren: oefenen, ontmoeten en deelnemen en creëren, zie 2.3. Breed leren. Deze drie gradaties zijn in de praktijk erg bruikbaar om met partners vanuit verschillende sectoren samen naar activiteiten en hun kwaliteit te kijken. Iedereen hanteert hierbij dezelfde terminologie gebaseerd op één bepaalde visie op leren zoals omschreven in 1. ‘Leren’ in een Brede School. Je kunt de drie gradaties gebruiken: -

om in kaart te brengen hoe je binnen je eigen bredeschoolactiviteiten vorm geeft aan breed leren om je te helpen je bredeschoolactiviteiten gerichter te plannen en vorm te geven. Of om bestaande activiteiten te verrijken. Door bijvoorbeeld oefenen en/of ontmoeting sterker te gaan verbinden met een concrete maatschappelijke context kan je ook meer werken aan deelnemen en creëren. In het voorbeeld van ‘Mr. Bailly’ kunnen de kinderen ook een stap verder gaan en bekijken: Wat is er aanwezig aan kunst in onze buurt? Kunnen we daar als kinderen aan meewerken?

Binnen een sportaanbod kunnen jongeren die samen oefenen in worstelen die vaardigheden zelf gaan gebruiken door in de buurt een tornooitje te gaan organiseren voor anderen, scheidsrechter te zijn, mee aanbod bekend te maken,…

Dit betekent natuurlijk niet dat alles moet evolueren naar deelnemen en creëren. Veilig kunnen oefenen in niet al te complexe situaties, is immers ook nodig. Alles hangt daarbij af van datgene wat een Brede School in een bepaalde context wil bereiken, met een specifieke groep van kinderen of jongeren. Maar met oefenen alleen bereik je geen breed leren, het is slechts één van de Russische poppetjes, één deel van een geheel. Breed leren gaat om de combinatie, de diversiteit in het aanbod. Deze drie gradaties gebruiken bij het plannen van activiteiten lijkt op het eerste zicht gemakkelijker gezegd dan gedaan. Vandaar enkele bouwstenen die daar handig bij van pas komen. Elk van deze bouwstenen kan je naast je eigen activiteiten en doelen leggen en bekijken of de bouwsteen er al of niet toe bijdraagt. Deze bouwstenen zijn: locatie, aard van het materiaal, rol van kinderen en jongeren, rol van de begeleiders en externe deskundigen en competenties. We bespreken elke bouwsteen apart. -

Locatie. Waar gaat de activiteit door? Is er een link met een ‘echte’ context en is dit nodig in functie van het doel? Bijvoorbeeld: wordt er geleerd óver een praktijk maar los van de context, zoals in een school of buurthuis? Of wordt er geleerd op de locatie waar de activiteit zich in het echt afspeelt? Of gaat het om een activiteit die in elke context kan plaatsvinden, en waarbij de context verder geen rol speelt? Bijvoorbeeld: de kinderen leren van een echte vlechter hoe ze hout kunnen vlechten tot een bezem. Hier is vooral de expertise en het materiaal van de vlechter van belang, eerder dan de locatie school of buurthuis.. In het museumproject Mr. Bailly kunnen de eigenlijke schildertechnieken zowel in het museumatelier als op school geoefend worden. De locatie op zich biedt daarvoor weinig meerwaarde. Waar het toonmoment doorgaat is van groter belang. Op school of in het buurthuis kunnen de kinderen misschien meer zelf de touwtjes in handen nemen, maar een tentoonstelling van hun werken en inspiratiebronnen in het museum en daar ter plekke een rondleiding over organiseren voor ouders, andere klassen en museumbezoekers biedt hen meer kansen in functie van breed leren.



-

Aard van het eindproduct. Indien er een eindproduct is: is dat in de eerste plaats een leerresultaat voor de kinderen zelf, waaraan zij of anderen kunnen zien wat ze nu kennen en kunnen? Of is er ook een meerwaarde of betekenis voor anderen? Een animatiefilm maken voor de bewoners van de wijk, zelfgebakken taarten te koop aanbieden op het jeugdfestival, een buurtboek schrijven met verhalen verzameld bij buurtbewoners, klusjes doen voor de senioren uit de straat, …. In elk van de gevallen heeft het eindproduct ook een betekenis, hoe klein ook, voor anderen als publiek, als klant, als begunstigde, als deelnemer, enzovoort.

-

Materiaal. Wordt het materiaal waar de kinderen of jongeren mee aan de slag gaan ook door professionelen gebruikt, is het aantrekkelijk, up-to-date, functioneel voor de taak,…?

- Rol van kinderen en jongeren. Participatief: Op welke manier kunnen kinderen en jongeren participeren aan de activiteit? Hebben ze een actieve rol? En op welke manier? Welke handelingen voeren ze uit: (mee) denken, doen, uitvoeren, voorbereiden,…? Bij evaluatie: Nemen kinderen en jongeren tijdens de activiteiten de hen toegewezen actieve rol op? Reageren ze op ideeën die geopperd worden, proberen ze dingen uit, discussiëren ze…? Reageren kinderen en jongeren enthousiast? Zijn ze geboeid? Vinden ze het interessant? Ervaren ze het als zinvol? Reflectie: Zijn er momenten voor reflectie met de kinderen en jongeren voorzien? Zijn er gelegenheden om kritisch te kijken naar wat en hoe iets gedaan wordt? Waarover wil je dat ze samen nadenken? Bijvoorbeeld: zien de kinderen en jongeren de rode draad van het project of hebben ze die zelf in handen? Denken ze na over wat ze zelf opstaken of ook over wat het kan betekenen voor anderen en over waar dit uit blijkt? Kunnen ze verbanden leggen tussen wat ze leerden binnen de activiteiten en ervaringen die ze elders opdeden? Een Brede School gecoördineerd door een lerarenopleiding organiseert in de loop van het schooljaar drie reflectiemomenten voor studenten. Dit gebeurde in kleine groepjes o.l.v. een docent van de hogeschool en een medewerkster van samenlevingsopbouw. Bij twee tussentijdse reflectiemomenten kwamen vooral de belevenissen (prettige – moeilijke) én het zoeken naar alternatieven aan bod. Tijdens het slotmoment kwam het volgende aan bod. Dit alles leidde tot actieve betrokkenheid bij de studenten. 1 Een bevraging Goed in: ik heb in dit project gezien dat ik goed ben in… Richting: als ik erop terugkijk, besluit ik dat ik volgende richting uit wil gaan… Echt niet tof: dit was echt niet leuk aan deze opdracht, hiermee heb ik het moeilijk…. Dit vind ik belangrijk, dit wil ik steeds in het achterhoofd houden… Nog groeien in: tijdens het project heb ik gemerkt dat ik hier nog in moet groeien… 2 Wat hebben we geleerd over: Contact tussen mezelf en het gezin Contact tussen school en ouder Huiswerk vanuit ieders ogen Zelf gekozen onderwerp dat jullie aan bod zagen komen 3 Een SWOT-analyse



-

Rol van de begeleider. Als je wilt dat kinderen en jongeren een actieve rol opnemen, hoe ga je dat als begeleider aanpakken? Welk gedrag wil je dat ze vertonen en hoe ga je hen daartoe aanzetten? Wanneer kinderen bijvoorbeeld creatief moeten samenwerken, is het misschien geen goed idee om hen bij het minste rumoer tot stilte aan te manen. Opmerking: deze vraag wordt vaak niet opgenomen bij het ontwerpen van activiteiten. Nochtans is de rol van de begeleider niet alleen een belangrijk deel van de uitvoering van de activiteit, maar ook van de voorbereiding. Steeds weer vertrekkend van de uitgangsvraag: wat wil je bereiken bij de kinderen en jongeren en op welke manier kan je dat mee ondersteunen, wat vraagt dat van jou als begeleider? De rol van een externe deskundige. Is er medewerking van deskundige externen of wordt de activiteit alleen door de groep kinderen en begeleiders uitgevoerd? Als je samenwerkt met een externe deskundige - bedrijf voor buitenspeeltuigen, begeleiders kunstatelier, keramiekkunstenares, vrijwilliger van de heemkundige kring, ouders met een specifieke ervaring, … - wat verwacht je van hun inbreng ? Hebben ze ook een pedagogische rol of wil je vooral hun kennis, ervaringen, perspectief op de zaak ? Bijvoorbeeld: Brengen zij hun bijzondere kennis, ervaringen, beleving, perspectief op de zaak in? Introduceren zij kinderen en jongeren in voor hen nieuwe situaties, of bieden ze een nieuwe blik op bekende situaties? Hoe wisselen zij hun kennis en ervaringen uit met de kinderen/jongeren? Doen / maken ze iets met de kinderen en jongeren wat ook belang heeft voor henzelf, in het kader van hun eigen werk / leven? Wordt van hen ook een pedagogische taak verwacht? Hoe worden externen voorbereid op hun rol? Worden wederzijdse verwachtingen gecommuniceerd? Een activiteit geleid door een externe deskundige loopt niet helemaal zoals gepland. Er zijn een aantal misverstanden aan weerskanten: te weinig materiaal voorzien, de inhoud strookt niet met de verwachtingen van de school/organisator, de rol die de begeleider vanuit de school opneemt komt niet overeen met de visie daarop van de externe deskundige,... Bij de evaluatie wordt op basis hiervan besloten om het project niet bij voorbaat af te schrijven, maar meer tijd te steken in de gezamenlijke voorbereiding en het verkennen van elkaars verwachtingen en engagement. Ook: een externe deskundige van buitenaf zonder inhoudelijke betrokkenheid bij het geheel lijkt een niet steeds de meest interessante keuze, ook al is hij/zij zeer bedreven in zijn/haar vakgebied. Dit vraagt extra inspanningen om iedereen te informeren.

- Competenties: Is er sprake van specifieke competenties én van algemene competenties?



3.3.

OBSERVEREN VAN ACTIVITEITEN

Om activiteiten te evalueren en de kwaliteit te verhogen, kan het zinvol zijn om enkele of een reeks activiteiten te observeren. Alleen op deze manier weet je hoe kinderen en jongeren reageren op de activiteit, wat ze ervan vinden, hoe begeleiders en externe deskundigen samenwerken, hoe er aan de competenties van kinderen en jongeren wordt gewerkt. Het doel van de observatie is niet beoordelen, wel eruit leren. Kinderen van de lagere school gaan mee koken in het buurthuis. Het doel is hen kennis te laten maken met een aantal vaardigheden in verband met koken: groenten snijden, smaak geven, proeven,… De hoofddoelstelling ligt echter op het vlak van sociale vaardigheden: samenwerken met andere kinderen uit de klas en kennismaken (praatje maken, bedienen, beleefdheid,…) met de buurtbewoners en vrijwilligers in het buurthuis. Uit de observatie bleek echter dat de kinderen voornamelijk individueel aan het werk gezet werden, elk met zijn eigen gereedschap. De kok van het buurthuis leidde de activiteit quasi volledig. De kinderen hoefden zelfs niet met elkaar te overleggen over de verschillende stappen van het soep bereiden. Ook de kennismaking met de buurtbewoners die langs kwamen was eerder beperkt: slechts enkele kinderen stonden mee in voor het uitscheppen van de soep. Veel gelegenheid tot een praatje maken was er niet voor de meeste kinderen en buurtbewoners. Naar aanleiding hiervan werd er gesleuteld aan de activiteit waardoor het accent meer op het ontmoeten kwam te liggen in plaats van op de kookvaardigheden.

Om dit te vergemakkelijken en gericht te laten verlopen kunt u onderstaand observatieformulier gebruiken. U kunt het aanpassen aan uw eigen noden en doelen. U vindt ook een korte handleiding bij het formulier.



BREED LEREN - OBSERVATIEFORMULIER ACTIVITEITEN DEEL 1: GEGEVENS PER ACTIVITEIT Observator: ......................................

Datum: ..............

Programma: .......................................... Bijeenkomst nr. ..................................... Wat vooraf ging: …………………………………. Wat volgt: …………………….…………………… Onderwerp bijeenkomst: ......................... Doel bijeenkomst: Globaal doel: ......................... Concreet doel: ......................... Initiatief vanuit * + onderwijs, * + cultuur, * + sport, * + welzijn, * + jeugd, * + andere ……..… (evt) In samenwerking met… * + onderwijs, * + cultuur, * + sport, * + welzijn, * + jeugd, * + andere ……..… Locatie: …………… Tijdsduur bijeenkomst:……………… [ ] onder schooltijd [ ] in vrije tijd [ ] beide Schoolniveau/leeftijd:………………….. Groepsgrootte: ......... Aantal jongens ....... meisjes ........ Pedagogisch-educatieve begeleiders [ ] welzijnswerkers/jeugdwerkers/cultuurwerkers/…: aantal: ... [ ] leerkrachten: aantal: ... [ ] stagiaires: aantal ..... soort opleiding .... [ ] externe deskundigen (met begeleidende rol): aantal .... Externe deskundigen [ ] professionelen: aantal .... [ ] professionele externe deskundige zonder begeleidende rol = ?: aantal ... [ ] ouders zonder begeleidende rol: aantal ... [ ] niet-professionelen (niet als beroep maar: levenservaring, buurtervaring, hobby e.d.): aantal ... [ ] kinderen (geen deelnemers, maar optredend als informant, ervaringsdeskundige): aantal ... [ ] ouders: aantal ... [ ] anders namelijk / aantal ....



BREED LEREN - OBSERVATIEFORMULIER ACTIVITEITEN (VERVOLG) DEEL 2: OBSERVATIE PER ACTIVITEIT Handelen kinderen en jongeren -

wat doen ze zelf; of waaraan doen ze mee, met wie? wat maken ze (zelf of met wie); voor wie (zichzelf, ook voor anderen) reflecteren de kinderen en jongeren over wat ze doen?

Ruimte voor inbreng van kinderen en jongeren [ ] Geen (=taken voorgestructureerd) [ ] Ruimte voor eigen invulling binnen taken [ ] Zelf taken bedenken / verdelen [ ] (Mee)bepalen onderwerp / medewerkers [ ] (Mee)bepalen product / presentatie

Rol van begeleiders -

-

wat doen begeleiders om dit handelen en leren van de kinderen/ jongeren mogelijk te maken, te stimuleren? In geval van meerdere begeleiders: welke taakverdeling is er?



BREED LEREN - OBSERVATIEFORMULIER ACTIVITEITEN (VERVOLG) DEEL 3 REFLECTIE PER ACTIVITEIT GESPREK MET BEGELEIDER 1.

Hoe vond u dat de bijeenkomst globaal verliep?

2.

Waren er bijzonderheden of bijzondere situaties die u opvielen?

3.

Vindt u dat de vooraf beoogde doelen voldoende gerealiseerd zijn? Welke doelen? Wat is volgens u de reden voor het wel/niet realiseren van de gestelde doelen?

4.

Bent u tevreden over de bijeenkomst? Waarom wel/niet?

5.

Is er voorkennis er bij de kinderen vereist? Zo ja, welke?

BELEVING VAN/ GESPREK MET KINDEREN EN JONGEREN 1.

Hoe vond je deze activiteit? Wat deed je het liefst? Waarom?

2.

Heb er iets uit opgestoken? Vind je dat belangrijk?

3.

[Denk je dat andere mensen dit ook belangrijk vinden? Dat ze er iets aan hebben?/ Hoe hebben de andere gereageerd?]

4.

Zou je meer van dit soort activiteiten willen?/Wil je dit nog eens doen? Waarom?

5.

Aanvullen met observatie: reageren kinderen en jongeren enthousiast, vinden kinderen en jongeren het interessant, ervaren ze het als zinvol?



BREED LEREN - OBSERVATIEFORMULIER ACTIVITEITEN (VERVOLG) DEEL 4 INTERPRETATIE 1. Levensechte elementen: * + Locatie:……………… * + Aard eindproduct:……………… *..+ Materiaal:……………………. * + Rol begeleider :……………… * + Rol externe deskundigen:……………… * + Andere:………………

2. Competenties kinderen en jongeren: Specifieke:

Algemene:

3. Drie invalshoeken: Deelnemen en creëren - welke maatschappelijke bijdrage, voor wie/wat?

Ontmoeten - oriëntatie waarop, ontmoeting met wie/waarmee?

Oefenen - welke competenties?

4. Bemerkingen (bvb belangrijk om te onthouden voor volgend contact, vragen die werden opgeroepen, meenemen voor reflectie, ….):



HANDLEIDING BIJ BREED LEREN - OBSERVATIEFORMULIER DOEL:Observatie-instrument van bredeschoolactiviteiten. -

Wil de bredeschoolactiviteiten kwalitatief beschrijven. Zo kunnen sterke kanten en hiaten opgespoord worden. Het vertrekt vanuit het perspectief van de kinderen en jongeren

BIJ DEEL 1: GEGEVENS PER ACTIVITEIT Wat vooraf ging: Geef hier aan of deze bijeenkomst deel is van een reeks en/of welke voorkennis er bij de kinderen aanwezig is. Initiatief vanuit: Initiatief wil zeggen wie trekt of organiseert de activiteit(enreeks). (evt) In samenwerking met… Wanneer er diverse sectoren bij betrokken zijn. Bijvoorbeeld leerkracht aanwezig bij activiteit georganiseerd door jeugdwerk. Aantal jongens ....... meisjes ........ Pedagogisch-educatieve begeleiders Hebben de opdracht om de activiteit te begeleiden en zijn verantwoordelijk voor het handelen en leren van de kinderen en jongeren. Externe deskundigen Anderen aanwezig omwille van hun ervaring met een situatie, competentie,… zij spelen af en toe en rol in de activiteit, bij bepaalde onderdelen of tijdens de hele activiteit. hun levensechte inbreng is van belang voor het handelen en leren van de kinderen en jongeren, maar ze zijn niet verantwoordelijk voor ‘wat daarvan terecht komt’. Hebben ze tijdens een activiteit alle verantwoordelijkheid dan zijn zij educatieve begeleiders.

BIJ DEEL 3 REFLECTIE PER ACTIVITEIT GESPREK MET BEGELEIDER Dit is geen officieel interview, kan ook eerder informeel. Bijvoorbeeld tijdens het samen terug lopen naar het schoolplein, opruimen na de activiteit,…

BELEVING VAN/GESPREK MET KINDEREN EN JONGEREN 6.

[Denk je dat andere mensen dit ook belangrijk vinden? Dat ze er iets aan hebben?/ Hoe hebben de andere gereageerd?] Enkel wanneer dit meespeelt in de activiteit, zie ook ‘creëren en deelnemen’.

BIJ DEEL 4 INTERPRETATIE Dit wordt na de observatie ingevuld. Maakt deel uit van de interpretatie/kwalitatieve kijk naar de bredeschoolactiviteit. Bouwstenen? Deze elementen verhogen de binding met een reële maatschappelijke context. Zo wordt de verbinding tussen binnen- en buitenschools leren bevorderd [ ] Locatie: op (levensechte) locatie en/of met welke levensechte elementen in aparte (les)ruimte? Met andere woorden: wordt er geleerd óver een praktijk maar in school of buurthuis? Of op de locatie waar de activiteit zich in het echt afspeelt? Of is het een activiteit die levensecht in een school of buurthuis kan plaatsvinden? [..] Materiaal: ……………………. [ ] Aard eindproduct: is dit primair een leerresultaat voor de kinderen zelf, waaraan zij of anderen kunnen zien wat ze nu kunnen? Of is er een wederkerige waarde: hebben ook anderen of de omgeving er iets aan? Een voorstelling of film voor anderen maken, iets te koop aanbieden, een stuk in een krant, iets te koop aanbieden, diensten verlenen: in alle gevallen heb je te maken met anderen als publiek, klant, enzovoort. [ ] Rol van de begeleider(s): wordt de activiteit alleen door de groep kinderen en begeleiders uitgevoerd? Of is er medewerking van externe deskundigen: beroepsbeoefenaars of ervaringsdeskundigen? [ ] Rol externe deskundigen: hoe wisselen zij hun kennis en ervaringen uit met de leerlingen? Brengen zij hun bijzondere kennis, ervaringen, beleving, perspectief op de zaak in? Introduceren zij leerlingen in voor hen nieuwe situaties, of bieden ze een nieuwe blik op bekende situaties? Doen / maken ze iets met de leerlingen wat ook belang heeft voor henzelf, in het kader van hun eigen werk / leven? [ ] Andere:……… 111|© Steunpunt GOK – Steunpunt Diversiteit en Leren 2010


Competenties kinderen en jongeren: Welke competenties van de kinderen en jongeren werden aangesproken? Komt dit overeen met het doel van de activiteit? Drie invalshoeken: Om deze interpretatie te kunnen maken heb je de bovenstaande informatie over bouwstenen en competenties nodig. Geef telkens aan om welke invalshoek(en) het gaat en motiveer. Deelnemen en creëren ‘Leerlingen voeren een echte, verantwoordelijke taak uit in de samenleving. Ze doen of produceren iets waar ook anderen iets aan hebben. Kinderen en jongeren zetten zelf activiteiten op in een bepaalde maatschappelijke context of krijgen de gelegenheid er aan deel te nemen. De kinderen en de jongeren zijn daarbij verantwoordelijk voor (een deel van) de activiteit en dragen bij aan het proces en de resultaten ervan. Ze oefenen mee invloed uit op die activiteit én op de maatschappelijke context. Ze spreken niet alleen hun competenties aan in onderlinge samenhang maar verbinden die ook met een betekenisvolle maatschappelijke context. Ze doen dat door zelf te handelen binnen die context en iets te betekenen voor de betrokkenen daarbinnen. Ontmoeten Kinderen en jongeren nemen zelf het initiatief of krijgen de gelegenheid om met allerlei soorten mensen, situaties, beroepen, activiteiten en werk/woonsituaties kennis te maken. Deze vorm van meedoen stelt kinderen en jongeren in staat zich een beeld te vormen door indrukken op te doen, dingen mee te maken, ervaringen en manieren van kijken en denken uit te wisselen. Ze verkennen ook competenties in onderlinge samenhang en verbinden die met een concrete maatschappelijke context. (Verschil met deelnemen en creëren:) Kinderen produceren een leerresultaat voor zichzelf via oriëntatie en ontmoeting. Het gaat niet om wat ze aan anderen bieden of hun verantwoordelijkheid daarvoor. Oefenen Kinderen en jongeren nemen zelf het initiatief of krijgen de gelegenheid om een specifieke competentie te oefenen in een concrete maatschappelijke context. Verschil met deelnemen en creëren en ontmoeting: De taak is het verwerven of oefenen van een bepaalde competentie (bijv. op het gebied van taal, techniek, sport, kunst, enz.) Buiten materiaal en externe deskundige zijn de bouwstenen hier vaak van minder groot belang. Het gaat vooral om een leerresultaat / oefengelegenheid primair voor de kinderen zelf: niet als brede oriëntatie, maar om iets specifieks onder de knie te krijgen - een vaardigheid, inzicht, gedragswijze. De betekenis voor anderen, de samenhang met andere zaken is geen doel maar kan erbij gehaald worden als motivatie om aan een specifieke competentie te werken.


IV. Hoe werkt een Brede School?

4.

LITERATUUR

Bentley, T. (1998). Learning beyond the classroom. Education for a changing world. Routledge, London, NewYork. Blank, Martin e.a. (2006). All Together Now: Sharing Responsibility for the Whole Child. Coalition for Community Schools, Institute for Educational Leadership, Washington, DC. http://www.ascd.org/ASCD/pdf/sharingresponsibility.pdf Cassen, Robert en Kingdon, Geeta (2007). Tackling low educational achievement. London School of Economics, Joseph Rowntree Foundation, York. http://www.jrf.org.uk/sites/files/jrf/2063-educationschools-achievement.pdf Cummings, C, e.a. (2004). Evaluation of the Extended Schools Pathfinder projects. University of Manchester, University of Newcastle, University of Brighton De Visscher, Sven (2008). De publieke ruimte als opvoeder: kind zijn in de stad. In: Tiens Tiens, Lentenummer 13, Gent. Department for Education and Skills (2006). Study Support. A national framework for extending learning opportunities. DfES Publications. Annesley, Nottingham. Ernalsteen, Veerle, Desmedt, Ella en Nicaise, Ides . It takes a village to raise a child'. De Brede School. In: Nicaise, Ides en Desmedt, Ella (red.) (2008). 'Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid'. Plantyn, Mechelen. Hajer, Froukje (2007). Buitenruimte bij brede scholen nodig voor kindvriendelijke buurt In: Schooldomein. Magazine voor de perfecte leef-, leer- en werkomgeving. Jaargang 20, nr. 1, september 2007. ICSadviseurs. Amsterdam. Steunpunt Gelijke Onderwijskansen (GOK) (2006). Brede School in Vlaanderen en Brussel. Visietekst. Vlaamse overheid, Brussel. Van Oenen, Saskia (2004). Met andere ogen. Brede-schoolactiviteiten en competentie. In Vernieuwing. Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding. Jaargang 63, nummer 7, september 2004, Assen Van Oenen, Saskia, en andere (2004). Startnotitie voor de conferentie ‘Brede school, streven naar meer levensecht leren'. Expertisecentrum Brede School NIZW Jeugd, Utrecht. Van Oenen, Saskia, en andere (2005). Jeugdactiviteiten in de brede school. Werkboek voor kwaiteitsontwikkeling: doelen, methodiek, evaluatie. NIZW Jeugd, Utrecht. Uitgeverij SWP, Amsterdam. White House Conference on Children and Youth, 1930 Williams, Jennifer e.a. (2004). Tales of the City - The Experience of REAL Learning. Centre for Creative Communities, Scottish Enterprise Glasgow. http://crede.berkeley.edu www.vlaanderen.be/bredeschool



D. PRAKTISCHE BELEMMERINGEN IN DE ONTWIKKELING VAN BREDE SCHOOL: ‘WAAR EEN WIL IS, IS EEN WEG.’ Hoe kan je als overheid de ontwikkeling van Brede Scholen stimuleren en ondersteunen? Er werd ons gevraagd oog te hebben voor knelpunten in de regelgeving die de werking van een Brede School belemmeren. Uit opvolging en bevraging van de proefprojecten, blijken op dit vlak weinig noemenswaardige problemen. Een van de respondenten formuleerde het als volgt: “knelpunten zijn argumenten om dingen niet te doen. Ik ervaar dus relatief weinig knelpunten”. En een andere: “Er is goodwill langs alle kanten, en met goodwill kan je regels interpreteren. Alle regels zijn voor interpretatie vatbaar, en dan kun je die wel zo stellen dat je elkaar vindt”. Het goede oude ‘waar een wil is, is een weg’ blijkt springlevend en vaak zelfs het kloppende hart van Brede Scholen. Ervaren Brede Scholen dan helemaal geen praktische belemmeringen? Uiteraard wel, alleen blijkt dat er vaak een oplossing mogelijk is wanneer men dat wil. Dit vergt in de eerste plaats tijd, energie en flexibiliteit van de betrokken partners, maar nog veel meer vraagt het wederzijds vertrouwen, en dat moet groeien.

1.

DELEN VAN INFRASTRUCTUUR EN VERZEKERINGEN

In een proefproject blijkt het ontzettend moeilijk om de secundaire scholen in de regio te betrekken. Het idee blijkt bij hen te leven dat de Brede School er vooral op uit is om hun accommodatie te gebruiken. Dat zien ze niet zitten en dus houden ze de deur gesloten voor de Brede School.

Vele potentiële partners houden de Brede School af vanuit de gedachte dat de Brede School staat voor het delen van infrastructuur. En al is dat uiteraard één van de vele mogelijkheden, het is zelden het volledige verhaal. Dat neemt niet weg dat er vele angsten en onduidelijkheden bestaan over het ter beschikking stellen van de eigen infrastructuur aan derden. Hier en daar spelen ook effectieve slechte ervaringen een rol. Een bredeschoolcoördinator aan het woord: ‘Er zijn natuurlijk praktische pijnpunten. Dat wordt ook al zo vaak verwoord: alarm moet opgezet worden, alarm gaat verkeerdelijk af... Je maakt heel goede afspraken maar door omstandigheden lopen er soms dingen anders. Dat is geen kwade wil en het is niet dat het vandalisme vergroot is,…Het zijn praktische ongemakken maar zonder slechte wil. Je weet dat zoiets kan gebeuren.’

Er bestaat geen toverformule om hier een antwoord op te bieden. Uit de ervaringen binnen de proefprojecten, en daarbuiten, blijkt dat er diverse mogelijkheden zijn om met de moeilijkheden om te gaan die het delen van infrastructuur met zich meebrengt. Zoals wie heeft een sleutel, hoe wordt afgesloten, wie ruimt op, wie is verantwoordelijk voor materialen, hoe wordt eventuele schade vergoed, etc. Tussen betrokken partners worden best expliciete afspraken gemaakt en bij voorkeur op papier gezet. Ook het werken met derden, zoals ouders en vrijwilligers, roept nogal eens vragen op aangaande burgerlijke aansprakelijkheid. Wie is bijvoorbeeld verantwoordelijk als enkele ouders tijdens de schooluren voor transport van de kinderen zorgen naar de kinderboerderij? Of wanneer kinderen die in de buitenschoolse opvang verblijven deelnemen aan een sportwedstrijd? Hier kan het een suggestie zijn dat de betrokken partners waar nodig de verschillende polissen naast elkaar leggen om na te gaan welke risico’s eventueel ongedekt blijven.



2.

AFWEGEN VOOR- EN NADELEN

Het kan ook lonen om praktische afspraken niet alleen op papier te zetten, maar ook de inhoudelijke voor- en nadelen samen te bespreken en te expliciteren. Of zoals Johan Cruijff het zegt: ‘Elk nadeel heeft zijn voordeel.’ Het delen van infrastructuur kan ook mee de samenwerking positief beïnvloeden. Een coördinator aan het woord: ‘Hoe we omgaan met negatieve commentaren? Uitleggen, communiceren,… Een strategie die ik vaak gebruik, is zeggen: ’Ik vrees hetzelfde als gij maar om deze en deze reden denk ik dat we toch moeten proberen.’ Dan hoop ik dat wij er goed uitkomen en niet op ons gezicht gaan (lacht). Maar dat is mijn strategie: men heeft aanleidingen om op een bepaalde manier te denken, die aanleiding is er altijd. Ik counter die zelden, maar vertrek vanuit die aanleiding en probeer er overheen te gaan of net van daaruit te vertrekken.’ Delen van infrastructuur – een praktijkvoorbeeld (Brede School Het Keerpunt) 1. ‘Het sleutelplan’– regelen van de toegang tot lokalen a) Wanneer: Bij intensief gebruik van (school)gebouw door diverse organisaties, groot en divers doelpubliek, binnen en buiten de schooluren en –dagen b) Hoe:

-

Programmeerbare magneetsleutels en speciale sloten/cilinder in elke deur laten toe de toegang tot de lokalen te programmeren.

-

Met één sleutel kunnen alle deuren geopend worden die daartoe geprogrammeerd werden. Elke sleutel kan apart geprogrammeerd worden: per deur, per afdeling, telkens voor en bepaalde periode.

-

De sloten kunnen door de gebruiker zelf geïnstalleerd worden al of niet onder begeleiding van de leverancier. In Het Keerpunt werden bijvoorbeeld alle sloten, na een gezamenlijke aankoop, verdieping per verdieping vervangen. Dit gebeurde door de leerlingen van het centrum voorleren en werken onder begeleiding van een technische instructeur van de school.

c)

De programmatie gebeurt centraal. Waarom?

-

Algemeen voordeel voor de bredeschoolwerking: Het gedeeld gebruik van een (school)gebouw dat daar niet voor ontworpen is, kan tot menige discussie en praktische moeilijkheden leiden. Zeker ingeval van een intensief gebruik van de lokalen door meerdere partners het hele jaar en de hele dag door. Wie is verantwoordelijk voor schade, onhygiënisch achterlaten van toiletten, lichten een WE laten branden, het onordelijk achterlaten van een lokaal, …? Welke lokalen werden door wie effectief gebruikt,…? Wat met dubbele boekingen? Een efficiënte en duurzame oplossing voor dit soort problemen biedt tijd en ruimte voor een meer inhoudelijke samenwerking.

-

Voordelen voor de beheerder en partners: Organisatie - betere organisatie van het veelvuldig gebruik van de lokalen. Het levert een overzicht over wie wanneer welk lokaal gebruikt. Reserveren van lokalen kan op voorhand. Dubbel gebruik wordt vermeden. Anderen kunnen dat lokaal niet binnen. De uren vanaf wanneer een lokaal in gebruik is worden in samenspraak met beheerder en mogelijks andere partners overeengekomen. Soepel gebruik blijft mogelijk. Er kan per lokaal maar ook per blok gereserveerd worden. Bijvoorbeeld wanneer regelmatig de nood aan een extra lokaaltje opduikt. Ook de toegang tot het sanitair kan hiermee geregeld worden. Er is ook een zicht op wie wat gebruikt in geval van schade, opruimen,… Elke organisatie kan een intern beleid voeren. Bijvoorbeeld een kantoor kan al of niet toegankelijk zijn voor bijvoorbeeld tijdelijk personeel. Praktisch Kosten aan onderhoud? Voordeel van één enkele sleutel in plaats van een hele bos. Bovendien is er meer kans dat de sleutels ook terug komen wanneer een persoon of organisatie niet meer nodig heeft.



2. a) b)

c) d)

3. a)

b)

c)

Want bruikbaarheid ervan is beperkt. Dit kan afhankelijk van de intensiteit van het gebruik van het gebouw om veel sleutels gaan. Afleveren per organisatie in plaats van per persoon verhoogt de verantwoordelijkheid. Elke organisatie betaalt een borg van 20 € per sleutel. Beide voordelen zijn des te groter wanneer het om een groot en divers publiek aan gebruikers gaat met een hoog verloop en van verschillende organisaties. ‘De helft van Antwerpen heeft ondertussen een sleutel van deze school.’ Indien gewenst is de informatie bruikbaar voor afrekeningen/facturen van huurovereenkomsten. Veiligheid ‘Toezicht’ op het gebruik van de lokalen wordt gemakkelijker. Ook buiten de traditionele schooluren en –dagen. Het voorzien van onthaal tijdens en na de schooluren en tijdens schoolvakanties samen met het beperken van de toegang tot de lokalen, maakt meer controle op het komen en gaan binnen het gebouw mogelijk. Wie een lokaal niet heeft geserveerd, komt er immers niet in. Het regelen van de interne toegang kan het risico op diefstal en beschadiging verminderen. Dit hangt samen met andere maatregelen. Het gaat in Het Keerpunt bijvoorbeeld om goede openen afsluitprocedures van toegangspoorten, een uitgebouwd onthaal (met codes voor frequente bezoekers als leerlingen, ouders, … Minder frequente bezoekers melden zich aan.), conciërgefunctie, parkeerbeleid op het terrein,… Risico: Letten op evenwicht tussen gewenste openheid en sfeer binnen de Brede School enerzijds en veiligheid anderzijds. Brede leer-en leefomgeving - voordelen voor leerlingen: Leerlingen – zeker uit een technisch georiënteerde richting - kunnen onder begeleiding zelf de sloten plaatsen. Ze maken van nabij kennis met een nieuw systeem dat ook effectief ter plekke wordt gebruikt en bijdraagt tot de algemene werking. Nadelen: Uitzoeken en installeren is eerder complex. Hoge kostprijs Afvalbeheer Wanneer: Bij intensief gebruik van een (school)gebouw door diverse organisaties, een groot en divers doelpubliek, … Hoe: Samen met de leerlingen wordt een afvalpark gebouwd. Elke organisatie kan hiervan gebruik maken. ‘Op de parking wordt een containerpark aangelegd waarop centrale wijze afval kan aangeboden worden op vastgestelde uren. Aan alle partners wordt gevraagd op voorhand wel alles te sorteren. Het betreft hier GFT, PMD, glas- en restafval. Het andere afval dient door de partners zelf naar het/een eco-park gebracht te worden.’ Voordeel voor organisaties en beheerder: Duurzame oplossing voor afvalsorteerprobleem. Voordeel voor leerlingen: Leerlingen bouwen onder begeleiding aan een afvalpark. Dit kan in samenwerking met buitenschoolse organisaties zoals bijvoorbeeld het Ecohuis in Borgerhout. Dit verbreedt de leeromgeving. Leerlingen leren van nabij het systeem gebruiken en zien de voordelen in vergelijking met de vroegere situatie. Ze dragen bij aan een systeem dat tegemoet komt aan effectieve noden, ter plekke wordt gebruikt en bijdraagt tot de algemene werking. Informele ontmoetingsplek - Taverne Wanneer Bij intensief gebruik van een gebouw door diverse organisaties, een groot en divers doelpubliek binnen en buiten de schooluren en –dagen Hoe: Een informele ontmoetingsplek waar iedereen welkom is, dwz leerlingen, leerkrachten, publiek van alle partners, mensen uit de buurt. De taverne is overdag en ’s avonds open. Ook op zaterdag. Met een aparte ingang voor de buurt. Het uitbaten van de taverne wordt uitbesteed maar leerlingen blijven meewerken in de keuken. Er worden geen alcoholische dranken geserveerd gedurende de dag, enkel ‘s avonds. Alle gerechten zijn halal tenzij anders vermeld. . Waarom – contacten alle betrokkenen:



d)

Het creëren van een plek waar verschillende gebruikers (en buurtbewoners) elkaar informeel kunnen ontmoeten. Net op deze plek kunnen (nieuwe) contacten ontstaan. Voordeel voor de leerlingen: Maken kennis met andere groepen uit de buurt/samenleving Leerlingen kunnen een actieve rol vervullen in de bouw, inrichting en dagelijkse werking van de taverne. Er wordt een tewerkstellingsproject ingericht. Leerlingen kunnen in de taverne producten van hun leren voorstellen/tentoonstellen; de kansen tot ontmoeting kunnen actief aangegrepen worden in functie van leren in de klas en op school.


III. HOE WERKT EEN BREDE SCHOOL?

Recommend Documents