Humanistische-Vrijzinnige Vereniging

1

Humanistische-Vrijzinnige Vereniging De Humanistisch-Vrijzinnige Vereniging (HVV) is een landelijke sociaal-culturele en vrijzinnig-humanistische vereniging voor volwassenenwerk, erkend door het Vlaams Ministerie van Cultuur. De organisatie verenigt volwassen vrijzinnigen en sympathisanten en is actief rond de thema's zingeving, kritisch omgaan met informatie en opvoeding, door middel van debatten, vormingen, sociale en culturele activiteiten en aanwezigheid in het maatschappelijk debat. HVV ondersteunt de lentefeesten en feesten vrijzinnige jeugd, de overgangsplechtigheden voor 6- en 12-jarigen, waakt en houdt de dialoog mee gaande over klassieke vrijzinnige thema's zoals euthanasie, zelfbeschikking, ... en organiseert samen met vrijwilligers in HVV-afdelingen en Vrijzinnige Ontmoetings Centra (VOC's) activiteiten rond allerlei maatschappelijke thema's. Om de twee jaar kent het HVV de Prijs Vrijzinnig Humanisme toe aan een persoon of initiatief die zich heeft ingezet op het vlak van vrijzinnig-humanistische waarden.

2

Even voorstellen …. Wat ? Vóór u ligt een dvd met getuigenissen van jongeren en volwassenen, die aangeven hoe ze omgaan met de diversiteit in hun sociale omgeving: de confrontatie met verschillen in afkomst, cultuur, overtuigingen en manier van denken en reageren, seksuele voorkeur, handicaps, en zo meer, op school, in het verenigingsleven, op de werkvloer. De dvd wordt samen aangeboden met en verzameling korte teksten, die ook - maar weer andere - aspecten van diversiteit in onze samenleving bespreken: een bonte mengeling van soms ongewone standpunten of ]VVYILLSKLU]HUHHUWHR]HUZWLJPÄLRLZP[\H[PLZ/\UKP]LYZP[LP[PUZ[PQSLUPUOV\KISPQR[TPUZ[LUZaVNYVV[HSZ de diversiteit in onze samenleving, waarover ze het met ons willen hebben! De getuigenissen op dvd en de teksten zijn niet bedoeld om samen een systematisch betoog te vormen. Ze drukken ook niet in alle opzichten de mening uit van de initiatiefnemers van dit project We wilden ze aanbieden als uitdagende insteek om het nadenken en debatteren in gang te zetten in het kader van verenigingsleven, volwassenenvorming of in de laatste jaren van het secundair onderwijs, bijv. in lessen moraal of bredere pedagogische projecten. Alle getuigenissen en alle teksten kunnen afzonderlijk van elkaar gebruikt worden.

Waarom ? Wie kent niet uit de geschiedenis moeizame - soms ook eenzame - dikwijls afgebroken en te herbeginnen pogingen om groepen die door de dominante cultuur miskend werden en geen ontplooiingskansen kregen, toch hun rechtmatige plaats in de samenleving te garanderen: mensen met handicaps, mensen uit andere culturen, met van de meerderheid afwijkende levensbeschouwing, vrouwen, holebi's, armen, … Ondanks alle gemaakte vorderingen blijft er nog veel weg af te leggen, weerstanden te overwinnen, discriminaties weg te werken, menselijk leed tegen te gaan, begrijpelijke agressie te vermijden,… De laatste decennia hoort en leest men dat het omgaan met diversiteit bewuster dan vroeger als probleem wordt gesteld: hetzij door wie zijn rechtmatige plaats opeist, hetzij door wie voor anderen opkomt, hetzij door wie "ongeschikten, verstoorders, indringers" wil weren.

3

De initiatiefnemers van dit project - we leggen straks uit wie dat zijn - wilden een bescheiden bijdrage leveren aan dit breed maatschappelijk debat. We voelen ons niet zozeer geroepen om onze eigen (her)formuleringen en nuanceringen toe te voegen aan de vele verklaringen en stellingen over principes, waar we wel van overtuigd zijn, in verband met mensenrechten, inclusie, non-discriminatie, zorgzame samenleving, interculturele democratie, enz De beste theoretische teksten, de mooiste bedoelingen overtuigen toch maar ten volle als blijkt dat de concrete toepassing in de dagelijkse praktijk inderdaad lukt. Trouwens men heeft al vaak kunnen vaststellen dat om sceptici over de brug te halen, men beter de volgorde omkeert: eerst de overtuigende concrete demonstratie, dan de veralgemenende conclusie. Vandaar onze keuze om jongeren en volwassenen te laten getuigen over het samenleven en/of samenwerken met wie duidelijk en in veel opzichten van hen verschilt. Een eerste reeks getuigenissen dateert al van drie jaar geleden, maar was beperkt tot schoolsituaties en bracht enkel het goede nieuws: men kon zien hoe jonge mensen, van Vlaamse en van de meest uiteenlopende buitenlandse oorsprong, in staat zijn hechte vriendschappen op te bouwen - een voorbeeld voor vele volwassenen! Men zag ook, hoe het thema vriendschap iedereen bezighoudt, hoe vertrouwen en wederkerigheid daarbij centraal staan en niet gelijksoortigheid volgens welk criterium dan óók Omdat vrienden dikwijls gemeenzaam "maten" worden genoemd, gaven we dat éérste project de speelse titel: "Verschillende Maten" mee. Dat kan óók gelezen worden als: "verschillen de maten" (m.a.w. verschillen ze wel zo erg als het lijkt?) Interculturele jeugdvriendschappen zijn dus mogelijk - onder gunstige voorwaarden en bij een goede aanpak. Daarmee is nog niets gezegd over de vele situaties, waarin het samenleven niet zo eenvoudig lijkt, noch over andere soorten van diversiteit en evenmin over de manier waarop volwassenen hiermee omgaan. Het was de bedoeling van dit vervolgproject om aan deze lacune al een eerste invulling te geven. We zijn er ons van bewust, dat nog vele uitbreidingen en aanvullingen mogelijk zijn

4

We vonden in een technisch atheneum jonge mensen bereid gesprekken aan te gaan over het naar buiten treden met de eigen persoonlijkheid en de reacties daarop van groepsgenoten; volwassenen wilden wel spreken over het samenwerken met anderen met een sterk verschillende achtergrond; blinden en slechtzienden geven aan hoe inclusie te bereiken is, ook de syndicale wereld is begaan met de problematiek van diversiteit. Net zoals bij de éérste dvd's die we aanboden, wordt ook deze tweede reeks gesprekken aangevuld met een gevarieerde waaier van geschreven bijdragen, die geen andere bedoeling heeft dan verdere denkstof aan te reiken rond het complexe en rijke thema: omgaan met diversiteit in onze samenleving

Wie ? De Agorakring, die de twee projecten in gang zette en de realisatie - in samenwerking met veel partners in banen leidde, is een kleine groep vrijzinnige humanisten met een sterke bekommernis om participerend burgerschap en democratisch samenleven. De groep is zó klein, dat zij wegduikt in de schaduw van grotere spelers, zonder wie trouwens haar bescheiden bijdragen niet mogelijk zouden zijn geweest. Men vindt achteraan in deze publicatie nadere gegevens over die grote spelers, waarover we het hier kort zullen hebben. Allereerst dient gezegd dat de Agorakring als werkgroep opgenomen werd door de Humanistische-Vrijzinnige Vereniging, HVV. We zijn voor die gastvrijheid erkentelijk. De aanleiding voor het eerste luik van "Verschillende Maten" was de start in 2006 van de vzw Universiteit voor het Algemeen Belang, UAB, een pluralistische organisatie,waarmee we veel waarden delen. Als een invulling van het publieksmoment waarmee de UAB o.a. haar "Faculteit Ander(s)heid" wou voorstellen, hebben we aangeboden het thema: interculturele jeugdvriendschappen uit te werken. Dat gebeurde in een geslaagde samenwerking met de UAB, de HVV en vzw Sociumi uit Gent en met de steun van HVV, Porticus en de Evensstichting. Een jonge cineast, Uwamungu Cornelis, stond in voor de ÄSTVWUHTLULUKLTVU[HNL

5

Het resultaat was blijkbaar voldoende geslaagd om als centraal onderdeel van de voorstelling van het project: Universiteit voor het Algemeen Belang, de eerste Vredesprijs van Provincie en Stad Antwerpen toegekend te krijgen. Het gebruik van de dvd in het secundair onderwijs - o.m. in lessen niet-confessionele zedenleer - gaf aanleiding tot een druk bijgewoonde studiedag,met - dankzij o.m. het netwerk van de UAB - tal van workshops, die het thema van diversiteit verder uitwerkten. Vanzelfsprekend kwam de eenzijdigheid van het "goede nieuws" tijdens die studiedag ter sprake. Het was de eerste aanleiding voor dit vervolgproject. HVV, die als een soort moedervereniging optreedt, heeft voor de verderzetting van "Verschillende Maten" bij de koepel Unie van Vrijzinnige Verenigingen, UVV, voor haar werkgroep Agorakring een subsidie aangevraagd en ook gekregen. Dankzij beide organisaties is dus dit vervolg mogelijk geworden. De partners van het eerste uur zijn weer betrokken bij de sturing van het project: de directie en een personeelslid van HVV, de leiding van UAB, een medewerker van vzw Sociumi en de vaste kern van de Agorakring. Voor diverse onderdelen van de uitvoering kunnen we een beroep doen op een ruim netwerk van professionelen die aan gunstprijs willen werken en vrijwilligers die al hun kunnen willen inzetten - waarvoor hartelijk dank. Afspraken zijn al gemaakt voor een voorstellingsmoment (verzorgd door Sociumi) en een studiedag.

Nog enkele preciseringen Bij het verzamelen van getuigenissen over hoe men - geslaagd of minder geslaagd - kan omgaan met diversiteit,hetzij bij de aanpassing aan een nieuwe omgeving, hetzij bij pogingen op botsingen te vermijden, of om wrijvingen bij te leggen, hebben we vooral aandacht gehad voor ieders beleving van zijn identiteit en zijn plaats in de groep, voor de mate waarin hij of zij in staat is tot enige empathie met anderen, voor omgangsgewoonten en bewuste sociale strategieën.

6

Het zal wel duidelijk zijn dat dit alles niet gemakkelijk te achterhalen is. Toch is het op dit heel concrete, maar gevoelige niveau, dat zal moeten blijken of idealen van verdraagzaamheid, actief pluralisme, zorgzaam samenleven, e.d. echt wel haalbaar zijn! Met principeverklaringen alleen komen we er niet. We hopen dat de herkenbaarheid van de getuigenissen er zal toe bijdragen, dat wie de dvd bekijkt, óók stof krijgt om na te denken over zijn eigen manier van omgaan met de diversiteit in zijn werkkring, zijn school, zijn vereniging, zijn buurt. De teksten hebben een totaal andere functie. Ze tonen vooral hoe breed de waaier van mogelijkheden, problemen en benaderingen van diversiteit kan zijn. Onze aandacht wordt gevraagd voor inzichten met een heel algemene draagwijdte (zoals deze door Rik 7PU_[LULU.OPZSHPU=LYZ[YHL[LNLIYHJO[THHYL]LUaLLY]VVYZWLJPÄLRLNYVLWLUaVHSZKLHYTLU]VVYKL aanpak van een lokaal probleem (zie Gène Leys), voor de eenvoudige goede wil van wie met zijn handicap toch aan het maatschappelijk leven wil deelnemen, tenslotte óók voor omgekeerde effecten: het verhinderen van integratie door nadruk te leggen op verschillen, die er eigenlijk niet toe doen (zoals Nezha Haffou toont in de artistieke wereld). Het loont zeker de moeite om ook de minder vlotte teksten wat grondiger door te nemen en hun belang voor onze eigen situatie na te gaan. Boeiend en opbouwend debat gewenst. Remi Baekelmans voor de Agorakring HVV

7

8

‘Alle intelligentie is gelijk.’ Wij gaan er van uit dat de ‘expertmaatschappij’, waarin we in onze samenleving steeds meer belanden, in de praktijk democratie onmogelijk maakt. Daartegenover stellen we, uitdagend en bewust, de stelling dat ‘alle intelligentie gelijk is’. Deze stelling ontkent dat een bepaalde, unieke intelligentie in wezen en altijd superieur zou zijn aan andere intelligenties. In de praktijk van de verschillende master discours hebben we in onze geschiedenis gezien dat de intelligentie van de theoloog eeuwenlang als superieur gehandhaafd werd, om dan vervangen te worden door die van de zakenman, en die van de theoretische denker. In het spoor van radicale democraten beweren we dat de kritiek op die opeenvolgende dominante discours systematisch moet zijn, samengevat in de stelling dat alle intelligentie gelijk is. Dat wil zeggen dat iedereen vaardigheden en capaciteiten bezit die haar of hem in staat stellen om te overleven, om te spreken of te handelen, om keuzen te maken. De particuliere intelligentie van de moeder zal haar in staat stellen om adequaat op het geschrei van de baby te reageren, terwijl de geleerde onwennig zal zijn in die situatie wanneer hij die vaardigheid niet heeft. De intelligentie van de medewerker bij een ]LYO\PZÄYTHaHS[VLSH[LUJVYYLJ[LU]LPSPNKLTL\ILSLULURPZ[LU[LR\UULUZ[HWLSLU^HHYKLaLSMKLTHU de hulp van de geletterde kan gebruiken om zijn recht af te dwingen in een bureaucratische context. De kleermaker uit Liberia zal feilloos op zich de proporties kunnen schatten en een perfect passend kostuum maken terwijl de klant wacht, maar dezelfde kleermaker faalt volledig wanneer geld moet geteld worden volgens ons alom gekende metrische systeem. Enzovoort. Dat impliceert niet dat alle kennis gelijk is: het is een gedeelde overtuiging van de auteurs van dit boek dat een zelfkritische wetenschappelijke kennis betrouwbaarder is dan elke andere door de mens ontwikkelde kennisvorm. Daar waar wetenschappelijke kennis relevantie heeft of mogelijk is, kiezen we dan ook voor deze vorm. Het is tegelijk duidelijk dat wetenschappelijke kennis op een heel aantal domeinen niét speelt: de keuze voor een bepaalde levenswijze, een levensbeschouwing of een esthetica kan mede gevoed worden door wetenschappelijke analyse. Het is echter niet zo dat wetenschappelijke RLUUPZ PU KL WSHH[Z RHU RVTLU ]HU KL TLLZ[L KHNLSPQRZL RLUUPZ IPQ]VVYILLSK ÄL[ZLU L[LU SVWLU noch van de politieke, morele of levensbeschouwelijke keuzen die de mens maakt. Nog anders gezegd: wetenschap komt niet in de plaats van de totaliteitsaanspraken van religie of wereldbeschouwing, want

9

wetenschappelijke kennis is intrinsiek verschillend van deze menselijke constructies. Dit alles betekent niet dat intelligenties onderling op enige absolute manier als meer of minder ‘waar’ of ‘waardevol’ kunnen gezien worden. Dat dit in de praktijk toch vaak gebeurt is een machtskwestie, waartegen we hier een politieke reactie ontwikkelen met de stelling dat ‘alle intelligentie gelijk is’. Dat een hiërarchie van intelligenties aangehouden wordt en dat een bepaald soort intelligentie (in casu een verbale, theoretisch onderlegde vorm van argumenteren) superieur wordt genoemd ten opzichte van andere intelligenties, is een maatschappelijke keuze, en wordt aangevochten als een machtspositie. Onze mening is dat gehoorzaamheid aan een geïnstalleerde autoriteit al te vaak verkocht wordt als intelligentie: degene die een aantal weetjes kan opslaan in zijn geheugen en dat in een quizprogramma kan reproduceren wordt bijvoorbeeld als intelligent voorgesteld. Of degene die agressief en ‘stomp’ genoeg is om simpele verklaringen door te drukken in een gesprek en de nuances weg te duwen als ‘geleerd doen’ of ‘irrelevant’, wordt als autoriteit opgevoerd in een mediawereld waar elke item maximaal één minuut in beslag mag nemen. Dit zijn, zeggen we met dit boek, politieke keuzes die vooral een spel van erkenning of opdringen van autoriteit laten zien, maar met intelligentie bitter weinig te maken hebben. Het spreekt voor zich dat bij het opdringen van een bepaald type van intelligentie meer of minder (wetenschappelijke) kennis kan meegenomen worden, maar dit heeft met de vorm van intelligentie op zich evenmin iets te maken. We poneren dus de stelling dat alle intelligentie gelijk is, als een uitdagende politieke optie. We beweren met andere woorden dat verschillende mensen verschillende dingen kunnen, en dat dit kunnen telkens voor bepaalde vragen en bepaalde contexten de beste, de meest adequate en/of de meest humane oplossing(en) zal meebrengen. Nog anders gezegd: geen enkel van de huidige of vroegere master discours heeft bewezen altijd of zelfs doorgaans de beste, de meest adequate, laat staan de meest humane oplossingen te genereren. Het theologische discours en zijn godsdienstige vormgevingen in theocratische tradities (zoals onze middeleeuwen, de shi’itische maatschappijvisie van vandaag of de Haredim-voorschriften van fundamentalistische joden in Israël) heeft voor grote groepen een troostfunctie gehad en kan bepleit worden als een ordelijke maatschappijvisie. Maar ze heeft ook manifest negatieve aspecten: de discriminatie van groepen (zoals vrouwen, holebi’s, andersgelovigen) en de verdrukking van een kritische, wetenschappelijke kennisontwikkeling.

10

Een zeer belangrijk element in de hele redenering is dat het geloof in de waarde van de eigen intelligentie als voorwaarde kan beschouwd worden voor emancipatie. Met andere woorden, wanneer ik geloof dat mijn ‘kunnen’ toch maar minderwaardig is, dan stel ik ook geen eisen om gehoord of ernstig genomen te worden. Het is slechts wanneer ik geloof in de waarde van mijn intelligentie dat ik het emancipatieproces aanvat. Ook dit punt duidt aan dat we hier inderdaad met een politieke keuze te maken hebben. De dominante houding is er eeuwenlang een geweest van het gelijkstellen van waarheid aan autoriteit: wanneer ik via opvoeding en maatschappelijke instellingen aangeleerd word dat degenen die de macht hebben ook de waarheid hebben, en dat deze autoriteit op waarheid gestoeld zou zijn, dan geloof ik niet in mijn eigen intelligentie wanneer deze daar niet mee spoort. Wanneer we hier stellen dat vaardigheid en diverse soorten van ‘kunnen’ veel meer claims op waarheid moeten ondersteunen, dan eisen we daarmee ook ruimte op voor het geloof in de eigen vaardigheden en maken op die manier de baan vrij voor allerhande emancipatieprocessen. Rik Pinxten & G. Verstraete. Deze tekst is een herwerkt stuk van het besluit van ons boek ‘Doe-het-zelf-democratie’, uitgegeven door EPO, 2009.

11

12

Diversiteit is een vlag die vele ladingen dekt THEORETISCH KADER Er zijn in de loop der jaren meerdere benaderingen ontstaan. Het integratiestreven is erop gericht om de ander [LKLÄUPwYLUUHHYOL[L]LUILLSK]HUKLNLHIZ[YHOLLYKL>LZ[LYZLTLUZ=LYaL[[LNLUKPZJYPTPUH[PLILUHKY\R[ de maatschappelijke en structurele barrières van de maatschappij in het geheel en de arbeidsorganisaties in het bijzonder. Culturalisme tracht verschillen tussen culturen te categoriseren en te expliciteren. Nadruk ligt hier op identiteit. Tenslotte is er de laatste tijd een nieuw paradigma ontstaan binnen het bedrijfsleven dat de nadruk legt op de ontwikkeling van de organisatie binnen een brede diversiteitsstrategie. We benaderen deze visie met het oog op implementatie in het onderwijs. We evalueren deze strategie in het licht van de onderwijsontwikkelingen. Eerst omschrijven we echter wat we verstaan onder diversiteit. +P]LYZP[LP[^VYK[Z[LLKZTLLYNLKLÄUPLLYKHSZLLUPU[LYHJ[PLMWYVJLZ[\ZZLU]PLYM\UKHTLU[LSLSHNLU - De persoonlijkheid: het geheel van genetisch bepaalde factoren . - De interne dimensie: als leeftijd, geslacht, seksuele oriëntatie, fysische en mentale mogelijkheden, etniciteit en ras.   +L L_[LYUL KPTLUZPL! HSZ NLVNYHÄZJOL SVJH[PL PURVTLU ]YPQL[PQKZILZ[LKPUN YLSPNPL VW]VLKPUN werkervaring, voorkomen, persoonlijke en karakteriële trekjes, status van de ouders, huwelijks- en samenlevingsstatus. - De organisatorische dimensie: als functioneel niveau binnen de organisatie, macht, het type van locatie waar men werkt, schoolgaat of leeft, participatief engagement, ervaring binnen de organisatie of samenleving, het soort en type werk dat men doet en ga zo maar verder.

13

Diversiteit wordt dan het unieke geheel van variabele “praktijken” waardoor mensen terzelfder tijd gelijk zijn en verschillen. Binnen deze variabelen bevinden zich “praktijken” van “gelijkheid” waardoor we in staat zijn ons te verbinden met de anderen en kunnen leren uit verschillen. Gelijke kansen, diversiteitswaardering en diversiteitsmanagement Gelijke kansen, diversiteitswaardering en diversiteitsmanagement zijn drie noodzakelijke componenten die betrokken worden bij een ontwikkeling van een strategie. Ze vullen elkaar aan. Gelijke kansen heeft een legale voorgeschiedenis, is remediërend en een assimilatiemodel. Het opent deuren. Diversiteitswaardering vertrekt vanuit een ethische motivering. Het diversiteitsmodel is idealistisch pedagogisch en het opent de geesten. Diversiteitsmanagement heeft een strategische motivering, het is pragmatisch en het opent het systeem. Zowel gelijke kansen als diversiteitswaardering hebben een voorgeschiedenis, ze komen niet uit het niets. Gelijke kansen is maatschappelijk sterk verbonden met de implementatie van verschillende generaties mensenrechten. Diversiteitswaardering heeft een traditie in diverse disciplines. Het maatschappelijk debat rond diversiteit werd o.a. in onderwijs op gang gebracht vanuit de cognitieve ontwikkelingspsychologie en de moraal- pedagogiek.

Diversiteitsmanagement: een nieuw paradigma Elk nieuw paradigma moet er rekening mee houden dat verandering tegenkantingen zal opwerpen. Dit geldt zeker voor diversiteitsmanagement dat een sterke impact heeft op de organisatie. Bij veranderingen in organisaties onderscheidt men meestal verschillende segmenten, die elk een aparte aanpak vragen. Men heeft de innovators, de veranderingsbemiddelaar, de pragmatici, de sceptici en de traditionalisten. Strategisch houdt men rekening met een verschillende aanpak. Overtuigen van het beleid is dan ook de eerste, maar cruciale stap in de strategie. Binnen een bedrijfscultuur zijn de volgende argumenten cruciaal:

14

belang voor de cliënten en de marktpositie, toenemende globale diversiteit, toenemende productiviteit, KLTVNYHÄZJOL]LYZJO\P]PUNLU6VRPUVUKLY^PQZZWLSLUTHYR[LUWYVK\J[NLYPJO[LHYN\TLU[LULLUYVSPUKL zin dat onderwijs in directe relatie staat met de toekomstige slagkracht van het bedrijfsleven. Doorstroming en goede oriëntering van de leerlingen zijn hierbij doorslaggevende argumenten. Dit staat echter in relatie tot zowel gelijke kansen als gelijke behandeling.

Diversiteit en onderwijs: een verkenning In dit deel verzamelen we de voornaamste argumenten om diversiteit ook in het onderwijs vanuit een strategie te bepalen: de businesscase. Algemene vaststelling is dat op het niveau van gelijke kansen veel data HHU^LaPNaPQU+LaLOLIILUPUKLLLYZ[LWSHH[Z[LTHRLUTL[KLTVNYHÄZJOL]LYZJO\P]PUNLU+LWSLR^HHY men woont, het kerngebied van de stad of district of de rand is een belangrijke indicator van achterstand. Het steunpunt LOA levert ook enkele aanvullende parameters. Ze onderzochten onder andere de relatie tussen de achterstand, familiale situatie en etnische afkomst voor verschillende niveaus in onderwijs. In sommige gevallen is de gezinssituatie belangrijker als parameter dan de etnische afkomst. Voor wat betreft diversiteitswaardering zijn er minder data. Toch is de thesis dat we ook hier parameters hebben. In de eerste plaats is het leertraject ingebed in vakoverschrijdende eindtermen. Om deze vorm te geven worden tien bouwstenen gegeven waarmee scholen aan de slag kunnen. In de tweede plaats is het schoolklimaat en de participatieve contacten een belangrijke parameter. De koppeling van burgerschapsvorming aan participatie biedt mogelijkheden aan de school. Ten derde is er de persoonlijkheid van de leerkracht. Leerkrachten hebben een belangrijke impact op de sociaal-politieke houdingen van leerlingen. Vaak is dit een onbewust proces. Het mechanisme van interpersoonlijke communicatie speelt hier een belangrijke rol in relatie tot het (vaak onbewust) referentiekader van de leerkracht. Ten vierde is het mechanisme van interculturele communicatie een indicator. Op basis van het model van Hartley worden sociale identiteit, sociale perceptie, codering en presentatieve en representatieve betekenis geduid. Interpersoonlijke en interculturele communicatie vormen samen de software van het communicatieproces.

15

Een vijfde belangrijke parameter van diversiteitswaardering is tenslotte de kennis van Interculturele verschillen. Ze vormen de hardware van een diversiteitsbenadering. Enkele klassieke interculturele verschillen worden beschreven. Zowel software als hardware zijn noodzakelijk om het proces van diversiteitswaardering te duiden in een pedagogische context. Wij geven tenslotte enkele aanbevelingen om bovenstaande te integreren in een onderwijsvisie rond diversiteitswaardering. De aanbevelingen hebben te maken met de houding en de deskundigheid van de leerkracht, het pedagogisch beleid ( schoolwerkplan en educatieve materialen), het beleid van de school, het algemeen onderwijsbeleid.

EDUCATIEF, PEDAGOGISCH KADER. Succesvol implementeren van diversiteit betekent dat je een zorgvuldige fasering in het project inbouwt. Op te merken valt dat dergelijke fasering in eerste instantie een richtlijn is. Het is logisch dat sommige fasen niet altijd zo rechtlijnig afgebakend zijn. Een evidente reden is bijvoorbeeld dat dergelijk management ook tracht aansluiting te vinden bij de al bestaande initiatieven rond diversiteit. Daardoor gebeurt het dat sommige projecten verder lopen terwijl ergens anders gewerkt wordt aan een algemene analyse of aan visieontwikkeling. Het voordeel van dergelijke fasering is dat op termijn verschillende (kleinere) initiatieven kunnen meegenomen worden onder één en dezelfde vlag. Dit biedt de mogelijkheid om projecten op elkaar af te stemmen en zo een meerwaarde te creëren. Op basis van de analyse uit de literatuur kunnen we de volgende fasen onderscheiden: 1. De eerste stap om diversiteit te doen aanvaarden in een organisatie is te overtuigen en te zoeken naar medestanders. Met andere woorden: de relevante informatie moet bij elkaar gebracht worden. Dit moet op een manier gebeuren dat mensen willen volgen. Het is feitelijk de eerste stap in het doen aanvaarden van een praktijkproject. We gaan op zoek naar de meest relevante informatie om mee te nemen naar het onderwijsveld. We stellen een buisinesscase op. We analyseren en overtuigen. 2. We gaan aan de slag en stellen een businessplan op. We vatten samen in een visietekst of intentieverklaring. We creëren een organisatorisch kader met strategische en operationele doelstellingen.

16

3. We ontwikkelen een educatief plan. Een volgende essentiële stap bij de implementatie is het opstellen van een educatief plan. Binnen het bedrijfseconomische management van diversiteit worden enkele modules aanbevolen waarin een evenwichtige mix tussen de verschillende clusters moet worden bewaakt. Het gaat om: bewustzijnstrainingen (gelijke kansen, cultuurgebonden thema’s, training rond hanteren van vooroordelen) en klassieke HRM-trainingen met bijzondere aandacht voor de invalshoeken van diversiteit.   :WLJPÄLR ]VVY VUKLY^PQZ ILZJOYPQ]LU ^L LLU YHHT^LYR ]VVY LLU LK\JH[PLM WSHU 5HHZ[ KL HSNLTLUL uitgangspunten vinden we daarin vier modules met telkens een omschrijving, thema’s en indicatoren. Dit biedt de mogelijkheid om leerinhouden aan te bieden in functie van een vraaggericht en doelgroepgericht traject. 4. We ontwikkelen een communicatieplan, en dat is samen met het educatief plan een essentieel onderdeel van diversiteitsmanagement. Gelet op de waardegeladen thematiek voldoet communicatie over diversiteit best aan enkele parameters: het is vrij van een moraliserende ondertoon; het gaat problemen niet uit de weg maar vertrekt vanuit een positieve invalshoek; het sluit aan bij het dagelijks leven en is herkenbaar voor iedereen; het is verrassend en ongewoon; het weerspiegelt de diversiteit binnen de organisatie; het bevat een ruime variabiliteit aan informatie (statistiek, interviews, casestudies …) Tenslotte wordt een overzicht geboden van mogelijke middelen, doelgroepen, inhouden en communicatoren. 5. We stellen een projectplanning op via small wins. Als alle voorgaande fasen zijn gerealiseerd of in de startblokken zitten, kan gedacht worden aan projectmatige planning. Projectomschrijvingen voldoen aan de gebruikelijke smartdoelstellingen. Projecten rond diversiteit zijn geen eindpunt maar eerder een motor van het toekomstig diversiteitsbeleid. Projectmatige werking zal nieuwe problemen aan de orde stellen en nieuwe uitdagingen formuleren en noodzaken tot regelmatig herzien van de missie en strategische doelstellingen. Op die manier komt een dynamiek op gang van wat men noemt “small wins”. Verschillende kleine projecten kunnen “diversiteit” leveren, mits een goede terugkoppeling, op termijn een meerwaarde op voor de organisatie. Ze zijn concreet, hebben een sneeuwbaleffect, maken het onbespreekbare bespreekbaar en vermijden de valkuil dat de organisatie meteen haar cultuur fundamenteel

17

in vraag moet stellen. 6. We mogen niet vergeten tijd uit te trekken voor het opvolgen, monitoren en evalueren.

Tot slot: Diversiteit in onderwijs= ijveren voor gelijke kansen en gelijke behandeling van alle jongeren onafgezien hun afkomst, ras, geslacht, leeftijd, nationale origine of handicap. Het bevat een ethische en een economische component. Ethisch omdat dit streven is gebaseerd op de principes van de democratie, gelijke kansen, non-discriminatie, vrede en sociale rechtvaardigheid en de universele en ondeelbare verbondenheid met alle fundamentele rechten. Economisch omdat we er baat bij hebben dat alle jongeren tijdens hun schoolloopbaan doorstromen naar een beroep of voortgezet onderwijs dat het meest aansluit bij zijn/haar talenten.(zie beknopt overzicht in casestudy ‘Nederlandse jongeren in SISA (1990-2005) door Gène Leys) Dirk Timmermans

18

19

Casestudy: Diversiteitsmanagement Nederlandse jongeren in S.I.S.A. (Stedelijk Instituut voor Sierkunsten en Ambachten) – 1990 – 2005 Deze beknopte casestudy wil een overzicht geven van de evolutie van het aantal Nederlandse jongeren die school liepen in SISA (Cadixstraat – Antwerpen) en hoe deze jongeren zich dienden aan te passen vanuit hun eigen Nederlandse schoolcultuur en hun vooropleiding (meestal MAVO en HAVO) en hoe de school zich diende aan te passen aan een bijzonder hoog percentage Nederlandse studenten. De evolutie van dit aantal – zowel de toename als de afname – werd sterk beïnvloed door lokale en supralokale beleidsmaatregelen (zowel in Nederland als in Vlaanderen). Nederlandse jongeren kwamen studeren in SISA – maar het fenomeen deed zich voor langs gans de Belgisch-Nederlandse grens – om zeer uiteenlopende redenen:   KLZWLJPÄJP[LP[]HULLUHHU[HSZ[\KPLYPJO[PUNLUK^aKH[LYNLLULX\P]HSLU[^HZPUA\PK5LKLYSHUK - de regelduidelijkheid op het vlak intake en leerlingbegeleiding   KL NSVIHSL RVZ[WYPQZ ]HU ZLJ\UKHPYL Z[\KPLZ! PU LLU HHU[HS NL]HSSLU LU [LU NL]VSNL ]HU ZWLJPÄLRL THH[YLNLSLUPU5LKLYSHUKISLLRZ[\KLYLUPU)LSNPwNVLKRVWLY - de nogal unieke schoolcultuur van het Stedelijk Instituut voor Sierkunsten en Ambachten. In dit artikel toetsen wij deze evolutie aan de visieontwikkeling en het strategisch management van de school. Wij vergelijken tevens de fasering van het diversiteitsmanagement van het model beschreven in het theoretisch kader (zie tekst ‘Diver- siteit is een vlag die vele ladingen dekt’ door Dirk Timmermans.

Fase 1 - Businesscase (visieontwikkeling) Enkele belangrijke aspecten van het schoolmanagement illustreren duidelijk hoe deze school zich wilde positioneren binnen het grootstedelijk onderwijslandschap. Wij lichten twee aspecten toe:

20

- Vergroten van de schoolpopulatie: Hoewel de school reeds behoorde tot de kleine groep van scholen met meer dan 500 leerlingen binnen de Stad Antwerpen, werd toch geopteerd voor uitbreiding. Wij gaan niet dieper in op strategische en operationele doelstellingen die hiervoor werden ontwikkeld. Tussen 1990 en 2000 werd de leerlingenpopulatie verdubbeld. Belangrijke karakteristiek hierbij was het groot aantal Nederlandse jongeren dat school liep in SISA (6% op 500 leerlingen in 1990 – 49% op ongeveer 1000 leerlingen eind jaren negentig). - Actualiseren van de aangeboden studierichtingen KSO – TSO – BSO: Een aantal bestaande studierichtingen werden geactualiseerd (bijv. digitalisering binnen de vakdomeinen MV[VNYHÄLW\ISPJP[LP[LUNYHÄZJOLVWSLPKPUNLULLUHHU[HSUPL\^LZ[\KPLYPJO[PUNLU^LYKLUNLWYVNYHTTLLYK (bijv. video- en multimediatechnieken). Deze actualisering bleek een extra aantrekkingskracht te hebben op zowel Nederlandse als Vlaamse jongeren. Bij allochtonen – van welke andere origine ook – bleek dit niet zo. Via allerlei voorlichtingscampagnes zowel in Vlaanderen als in Nederland werden deze studierichtingen inhoudelijk toegelicht.

Fase 2 - Businessplan Het ontwikkelen van het businessplan was eigenlijk een organisch groeiproces vanaf beginjaren negentig. Een behoorlijke tijdsspanne werd gespendeerd aan het opstellen en uitschrijven van de missie van de school en het strategisch management nodig om deze missie te realiseren. Het accent lag – en dit is een bewuste keuze – op het pedagogisch-didactisch management. Heel veel werd geïnvesteerd in schoolloopbaanbegeleiding van iedere Vlaamse en Nederlandse jongere. Bij de Nederlandse jongeren diende uiteraard veel rekening te worden gehouden met het curriculum van de voorstudie (meestal MAVO en HAVO), maar ook met de mogelijke vervolgopleiding – meestal in Nederland (bijv. MBO-academie). Om dit ten volle te kunnen realiseren werd ook een leerlingbegeleidingssysteem opgezet en werd de verantwoordelijkheid van de klasleraar aangescherpt.

21

Fase 3 - Educatief plan In het ontwikkelen van het diversiteitsmanagement was dit zeer duidelijk een erg zwak ontwikkelde fase PU :0:( >PQ KVLSLU OPLY ZWLJPÄLR VW KL TVNLSPQROLPK VT SLLYPUOV\KLU HHU [L IPLKLU PU M\UJ[PL ]HU OL[ vraaggericht en doelgroepgericht traject. Het ontbreken van een duidelijk uitgewerkt educatief plan resulteerde in allerlei bijsturingsinitiatieven gedurende verschillende schooljaren. Een voorbeeld ter illustratie: het uitwerken van een inhaalprogramma Frans voor Nederlandse jongeren, die nauwelijks of totaal geen Frans in hun MAVO-curriculum hadden, maar toch moesten samenwerken in hun klas met Vlaamse jongeren die sinds hun basisonderwijs Frans in hun curriculum hadden. Uiteraard vergde dit enorme kwaliteiten van de leraren op het vlak van pedagogische klasdifferentiatie.

Fase 4 - Communicatieplan Dit was een tweede, destijds zwaar onderschat luik, waaraan ongetwijfeld sterker had kunnen worden gewerkt. Het aantal stakeholders betrokken bij het onderwijsproces is niet gering. Laten wij dit eens overlopen en illustreren hoe bij een aantal van de betrokken partijen naar een optimale communicatie werd gestreefd. - Inrichtende macht: Stad Antwerpen Hoewel via de lokale stedelijke inspectie en administratie het groeiproces van het aantal Nederlandse jongeren werd toegelicht, was het voor de Gemeenteraad van de Stad Antwerpen blijkbaar niet duidelijk waarom deze jongeren de stap zetten naar SISA. Enkele malen werden in de Gemeenteraad vragen gesteld en diende de directie extra informatie te verstrekken. Voor de federale overheid vormde hun aanwezigheid geen probleem, hoewel deze overheid vaststelde dat het percentage Nederlandse jongeren in geen enkele school in de grensstreek zo hoog lag als in SISA. Zowel lokale als federale overheid werden meermaals in de school uitgenodigd om het fenomeen in al zijn geledingen te bespreken. 5LKLYSHUKZLKLJHULU$VW]VLKR\UKPNLILNLSLPKLYZ +L ZJOVVS UHT YLNLSTH[PN OL[ PUP[PH[PLM VT KLaL ILSHUNYPQRL ZSL\[LSÄN\YLU ¶ ILNLSLPKLYZ PU KL schoolloopbaanbegeleiding van jongeren – heel duidelijk voor te lichten. Dit gebeurde zowel ter plaatse in

22

de school te Antwerpen als op voorlichtingsplatformen van regionale kringen van decanen. Ongetwijfeld was dit van cruciaal belang voor Nederlandse jongeren en hun ouders in verband met schoolkeuze en verdere schoolloopbaanontwikkeling in een later stadium. De ouders werden tevens geïnformeerd op voorlichtingssessies die werden georganiseerd in de Nederlandse scholen van november tot eind februari voorafgaand aan het schooljaar waarin jongeren de keuze moesten maken. - Ouders – leerlingen Het permanent verstrekken van informatie naar leerlingen en ouders is een cruciaal gegeven in het samenlevingsproces. Leerlingen bereik je sowieso in de school; bij ouders is dit minder evident. Een vorm van controle diende ingebouwd te worden in de communicatie met ouders, temeer omdat dergelijke intense infoverstrekking eerder ongebruikelijk was in nogal wat Nederlandse scholen. Wij kozen voor gestructureerde en genummerde ‘mededelingen voor de ouders’, waarvan wij ook verwachtten dat zij bewaard worden, zodat een controle op ouderavonden en andere oudercontacten mogelijk bleef. De inhoud van de berichten was uiteenlopend en kan te maken hebben met diverse aspecten om dat samenlevingsproces te beheersen. - Collega’s – leraren Ten aanzien van een lerarenkorps van meer dan 150 mensen diende ook de informatiestroom duidelijk en volledig te zijn. Om optimale doorstroming te bereiken was afwisseling in de communicatiemiddelen absoluut noodzakelijk (o.a. dienst- mededelingen, plenaire leraarsvergaderingen, mondelinge mededelingen, afdelingsvergaderingen, werkgroepen, individuele gesprekken, enz.). Over dit overzicht van middelen, doelgroepen, inhouden en communicatoren dient echter planmatig goed nagedacht te worden.

Fase 5 - Projectplanning via small-wins Deze eerder strategische doelstelling moet de dynamiek onderhouden van een zich permanent ontwikkelend diversiteitsbeleid. Laten wij twee voorbeelden aanhalen om dit te illustreren: het ontwikkelen van een drugsbeleid en het op punt stellen van een dyslexiebeleid.

23

- Drugsbeleid Nederlandse jongeren werden – gezien hun dagelijkse pendelen – mogelijke invoerders van drugs die zij dank zij het gedoogbeleid in Nederland makkelijk konden krijgen. Vermits de school reeds enige tijd met de problematiek bezig was, wisten wij dat levering en dealen gebeurde in de onmiddellijke nabijheid van de school en niet te situeren viel bij de Nederlandse jongeren. Gedurende twee jaar werd met een 20-tal collega’s een schooldrugsbeleid uitgewerkt, wat op dat ogenblik ongezien en onbekend was in Vlaamse of Nederlandse scholen. Deze innovatie had o.a. tot gevolg dat ongeveer een 80-tal scholen verzochten om voorlichting en informatie over de aanpak van deze problematiek. - Dyslexiebeleid De dyslexieproblematiek bij nogal wat jongeren werd diagnostisch in kaart gebracht. Vanuit Nederland – met name de universiteit van Nijmegen – werd heel wat professionalisme overgenomen en aangeleerd bij het ontwikkelen van het dyslexiebeleid. Nederlandse ouders van dyslectici en decanen leverden hierbij enorme steun aan SISA.

Besluit In deze beknopte casestudy werden slechts enkele beleidsaspecten besproken in functie van diversiteitsevaluatie en diversiteitsmanagement in SISA. Hoewel vele van deze maatregelen organisch groeiden in plaats van planmatig georganiseerd te zijn, resulteerde dit in een verrijkend samenleven en samen studeren van Vlaamse en Nederlandse jongeren. Dat het samenleven harmonieus was, werd enkele malen aangetekend toen in de binnenstad (‘Vogeltjesmarkt’) spanningen ontstonden tussen de overvloedige Nederlandse bezoekers en de lokale bevolking. Onze studenten reageerden naar de media met lezersbrieven waarin zij stelden dat cohabitatie perfect mogelijk was!

24

Dat opvolging, monitoring en evaluatie van al deze aspecten blijvend moeten bewaakt worden, beschouwen wij als een evidentie. Gène Leys

25

26

Diversiteit (z)onder spanning Er werd me gevraagd om een bijdrage te leveren over dit onderwerp, in de nasleep van het hoofddoekentumult in de Athenea van Hoboken en Antwerpen. Voor zover nodig wil ik toch beklemtonen dat “diversiteit” daardoor riskeert te worden verengd tot “culturele diversiteit”, erger nog, tot “wel/geen hoofddoek”. Ik begrijp echter wel de bezorgdheid over dit facet van diversiteit, en ik zal dan ook zo goed mogelijk mijn mening daarover te formuleren, maar pas nadat ik diversiteit toch in een ruimer kader heb geplaatst. Het “hoofddoekenverbod” past immers in dat ruimer kader. Diversiteit gaat over verschillen, maar ook over de overeenkomsten tussen mensen. Men is zich ervan bewust dat individuen tegelijk meerdere kenmerken hebben, zoals geslacht, leeftijd, etniciteit, sociale klasse, homo/ hetero, (on)gelovig, dik/dun,… Zoals gezegd wordt diversiteit vaak versmald tot culturele diversiteit. Maar natuurlijk beseft iedereen dat cultuur een belangrijke plaats heeft in het diversiteitverhaal omdat cultuur een hoofdrol speelt in maatschappelijke discussies. We moeten daarbij opletten voor veralgemeningen: “de allochtoon” of “de autochtoon” bestaan uiteraard niet: elk individu vertegenwoordigt een heel scala van kenmerken en is dus uniek. Vandaar de slogan van het GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap: “geen muren , geen grenzen, allemaal buren en unieke mensen”. Die waaier van kenmerken betekent dus ook dat de identiteit van elk individu uit meerdere lagen bestaat. Zeker in het onderwijs wordt een leerling echter niet vereenzelvigd met één kenmerk, zoals taalachterstand. Uiteraard zijn er scholen waar de taalachterstand groter is dan in een “gemiddelde school”, en zullen er daarvoor (hopelijk) aangepaste initiatieven genomen worden, maar vaak hangt de taalvaardigheid ook af van andere kenmerken, zoals de sociaaleconomische situatie van de leerling. De leerling is er dan bij gebaat als de school een globale strategie op meerdere kenmerken, een diversiteitbeleid, hanteert. Concrete voorbeelden: het inzetten van allochtone hogeschool- en universiteitsstudenten, zodat niet alleen “taalstudie” belangrijk is maar ook de voorbeeldrol van de student voor de leerling; de terbeschikkingstelling

27

van ICT bij het taalonderricht; aandacht voor taal in alle vakken; organiseren van gratis zomercursussen… De voordelen van een diversiteitbeleid zijn al langer bekend in het bedrijfsleven, namelijk bij hun HRM-beleid. Zij beseffen dat een divers samengesteld personeels- bestand de creativiteit binnen de organisatie stimuleert. Zij willen immers alle aanwezige talenten optimaal gebruiken. Het leidt tot innovatieve producten en diensten, wat nodig is om te concurreren met andere bedrijven. Consultingbedrijven hebben dat goed begrepen: ik citeer uit een brochure: “Iedere persoon in elke organisatie is uniek. Iedereen heeft verschillende stijlen, behoeften en verwachtingen. Deze verschillen vormen in feite een grote kracht. Tijdens ons traject leren we u om deze verschillen te begrijpen. Meer inzicht in onszelf en in anderen, en begrijpen hoe we onze krachten zo kunnen bundelen dat we erop kunnen voortbouwen om onze doelstellingen te realiseren”. Op dat traject leren de werknemers dan o.a. hoe men wel (of niet!) communiceert met een collega, die je misschien “niet ligt”, maar die ook zijn/haar talenten heeft. Van een school naar het bedrijfsleven en zo naar de maatschappij: een samenleving die meer diversiteit kent, heeft meer (over)levenskracht. Hoe meer zienswijzen en denkrichtingen er zijn in een samenleving, hoe creatiever en succesvoller die samenleving kan omgaan met de opgaven waarvoor ze staat, om het even of die nu betrekking hebben op gezondheid, economische crises of milieuvraagstukken. Dat is dan diversiteit in de ideale omstandigheid, Zonder spanning. Maar blijkbaar loopt het toch niet allemaal van een leien dakje. Ik schreef al dat diversiteit te maken heeft met identiteit. En daar wringt het schoentje: identiteit is natuurlijk uniek voor het individu, maar al die individuen leven wel samen! De uitdaging ligt in het vinden van een evenwicht tussen de vrijheid van het individu om zijn eigen identiteit te beleven en de noodzaak aan samen-leven, dwars door de lagen van de bevolking heen. Voor dat evenwicht zullen we regels moeten opstellen. En zo komen we op het hoofddoekenverbod op de Athenea van Antwerpen en Hoboken. Karin Heremans, directeur van het KA Antwerpen, verklaart dat de school een evolutie heeft doorgemaakt, waarbij diversiteit er wel was een tiental jaar geleden, maar niet meer de laatste jaren. Ze merkte een

28

radicalisering, zodat ze haar pedagogisch project van dialoog-voeren niet meer kon waarmaken. De religie begon zich meer en meer te manifesteren, niet alleen visueel door de hoofddoeken, maar ook in de lessen biologie (evolutieleer), lessen lichamelijke opvoeding, G.W.P. … Het verstrengen van de kledijvoorschriften vorig schooljaar baatte niet… De diversiteit kwam Onder spanning. Het schoolreglement van dit schooljaar werd daarom dit schooljaar aangepast: De beleidsvisie van het Koninklijk Atheneum 1 Antwerpen en het Koninklijk Atheneum Hoboken kadert in het Pedagogisch project van het GO! (Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap) dat Actief Pluralistisch is. Vermits onze campus, door de vele nationaliteiten, een spiegel is van de maatschappelijke realiteit, is het noodzakelijk dat de leerling respect toont voor elke levensbeschouwing. Dit niet alleen voor de cultuuruiting op zich, maar ook als bron voor persoonlijke verrijking. We voeren voortdurend een inter-levensbeschouwelijke en interculturele dialoog waarbij we vertrekken vanuit het respect voor de eigenheid van elke cultuur en levensbeschouwing en verschillen tussen mensen zien als een verrijking. Net zoals de maatschappij is de school voortdurend aan verandering onderhevig. Onze inter- levensbeschouwelijke dialoog is daarom een permanent proces, een evenwichts-oefening in een groei naar wederzijds begrip en persoonlijke keuzes. Ook zoeken we steeds naar wat ons bindt en hoe we kunnen samenleven. Met respect voor elkaar zijn we bereid ons in de dagelijkse omgangsvormen te laten leiden door de universele morele regel van de wederkerigheid: “Behandel een ander zoals je zelf behandeld wilt worden”. Actief pluralisme is bijgevolg niet vrijblijvend of synoniem voor “alles kan en alles mag”. Het vereist een gemeenschappelijke sokkel van basiswaarden zoals wederzijds respect, de vrijheid van het individu, de vrije meningsuiting, de universele rechten van de mens, de scheiding van kerk en staat, de gelijkwaardigheid man-vrouw, het vrij wetenschappelijk onderzoek. We streven naar een “actief gedeeld wereldburgerschap” waar we deze algemeen aanvaarde menselijke

29

waarden centraal stellen. Elke vorm van mogelijke onderdrukking is in strijd met het wezen zelf van Actief Pluralisme . Elke vorm van onderdrukking dient dan ook te worden opgeheven. We streven naar optimale gelijke onderwijs- en maatschappijkansen voor al onze leerlingen. Om de gelijkwaardigheid tussen onze leerlingen te waarborgen, de levensbeschouwelijke vrijheid van ál onze leerlingen te beschermen en de vrijheid van het individu blijvend te kunnen garanderen geldt dan ook vanaf 1 september 2009 een verbod op uiterlijke politieke en religieuze symbolen. Het is duidelijk dat deze maatregel eerder een bescherming van de godsdienstvrijheid beoogt, dan een aanval erop. Immers: er is meer dan één godsdienst en er zijn ook leerlingen zonder godsdienst. En in elk geval is het een poging om de diversiteit terug de plaats te geven die ze verdient. In wezen gaat het hier om het creëren van een onderwijsomgeving waarin religie geen enkele invloed mag hebben op het onderwijsproces en zijn participanten. Het geven van onderwijs is op zich al een enorme uitdaging, die in maximale rust moet kunnen plaatsvinden. +PLY\Z[PZLYaLRLYUPL[HSZNVKZKPLUZ[LUaPJOWYVTPULU[WYVÄSLYLU!UVJOKVVY[PQKLUZKLIL[VNPUNVWKL speelplaats van KA Antwerpen te verwijzen naar “de hand van Allah”, noch door in een artikel te schrijven “Nee tegen de hoofddoek, ja aan het keppeltje en pruik”, noch door als Broeder van Liefde te stellen dat de oprichting van volledig katholieke scholen niet te stuiten zal zijn “wanneer het Gods werk is…” Om die didactische en pedagogische rust zoveel mogelijk te garanderen, vraagt KA Antwerpen van de TVZSPTTLPZQLZKH[aLIPQOL[IPUULURVTLUO\UOVVMKKVLRHÅLNNLU(SZ¸[LNLUWYLZ[H[PL¹ZWHU[KLZJOVVS zich tot het uiterste in om hen een opleiding en opvoeding te bieden die hun kansen in het latere leven maximaliseert. De concrete voorbeelden die ik hierboven gaf, i.v.m. taalbeleid, zijn allemaal aan de orde op de school. Bovendien is het focussen op religieuze vrijheid niets anders dan het beklemtonen dat identiteit maar uit één laag zou bestaan, nl. de religieuze. Björn Siffer en Rik Pinxten hebben de consequenties in het opiniestuk in

30

De Morgen van 26/6/09 schitterend beschreven. Tot slot wil ik toch beide scholen nog eens uitdrukkelijk bedanken voor de “service” die ze al jaren geven aan hun leerlingen, en hopelijk nog vele jaren zullen geven. Ze hebben enorm veel kritiek moeten slikken. Ik heb geregeld teruggedacht aan de vergadering van het College van Directeurs in 2001, toen beide scholen de mainstream van “hoofddoekenverbod op school” niet wilden volgen. En ik heb me dan ook afgevraagd: “als zij zich toen hadden aangesloten bij dat algemene verbod, dan waren ze nu niet de schietschijf geweest. Maar zou dan die hele heisa niet gebeurd zijn?” Het antwoord is voluit “toch wel!”. Als Vlaanderen wekenlang op stelten staat, betekent dit dat deze problematiek de beide scholen ver overtreft en ooit aan de oppervlakte moest komen. Het is mijn oprechte overtuiging dat men vrijheid slechts mag claimen als men de bijhorende verantwoordelijkheid opneemt. Dat “geven en nemen” moet gebeuren op basis van duidelijke afspraken. Religieuze vrijheid is daarop geen uitzondering. Een samenleving Zonder spanning kan alleen onder die voorwaarde bestaan. Dirk Van de Vondel Algemeen directeur scholengroep 1 Antwerpen van het GO!

31

32

Wat is ‘Peer Coaching? De termen ‘peer’ (zowat ‘zijns gelijke’ ), ‘peer education’, ‘peer mentoring’ en dergelijke verliezen hun eigenlijke betekenis in vertaling. Het is belangrijk te onderkennen dat peer coaching slechts een onderdeel uitmaakt van een integraal proces waarbinnen alle interventies eenzelfde doel zouden moeten dienen, of dat nu de herintegratie van jonge mensen in de maatschappij betreft of de aanmoediging van nieuwe werknemers om nieuwe vaardigheden te ontwikkelen. Het belangrijkste voordeel dat de implementatie van peer coaching met zich meebrengt, is dat het een OVSPZ[PZJOLILUHKLYPUN]LYVVYaHHR[]HUKLTHUPLY^HHYVWKLILOVLM[LU]HUWLLYZ^VYKLUNL{KLU[PÄJLLYK Het is met andere woorden een complementaire strategie die naast andere, bestaande werkwijzen kan worden gebruikt. Als een complementaire strategie kan peer coaching worden gebruikt om een reeks ontwikkelingspatronen die de peers vertonen, te evalueren. Het biedt de gelegenheid om de vorderingen van peers te volgen. De voornaamste voordelen van peer coaching omvatten:

· verbeterde motivatie en werkvooruitzichten · verhoogd vaardigheidsniveau · vergroot zelfvertrouwen, verhoogde communicatie en sociale interactie · grotere vaardigheid om te gaan met persoonlijke problemen en intense emoties · duidelijker inzicht in doelen en aspiraties voor de toekomst In peer coaching dragen de volwassenen de verantwoordelijkheid voor het verzekeren dat jonge mensen hun ideeën en plannen wat hun opvoeding en opleiding en welbevinden in de gemeenschap betreft rechtstreeks met de beleidsmakers kunnen bespreken. Bijvoorbeeld: een groep jongeren in een opleidingscentrum die

33

zich bewust is van enig racisme in hun centrum besluiten hieraan iets te doen. Eerst consulteren ze hun peers om zich ervan te overtuigen dat hun bezorgdheid gegrond is. Dan ontwerpen ze een sensibiliseringscampagne waarbij ze posters gebruiken die ze in hun centrum verspreiden en waarop ze duidelijk maken wat de voordelen zijn van culturele verscheidenheid en wat de negatieve resultaten zijn van door racisme geïnspireerde intimidatie. Als managers en directies ontkennen of negeren dat een probleem bestaat, dan worden de peer coaches geïsoleerd en is een positief resultaat onwaarschijnlijk. Als managers en directies de peer coaches ontmoeten en met ze praten en overleggen, hun advies aanvaarden en samenwerken, dan is een succesrijk resultaat meer dan waarschijnlijk. Het is immers gebaseerd op positieve peer pressure en duidelijke steun van volwassenen tegelijkertijd. De terminologie die wordt gehanteerd is de volgende: Peer bemiddeling

Peer coaches bemiddelenVUIL]VVYVVYKLLSKPUJVUÅPJ[LU

Peer education

Peer coaches ‘onderwijzen’ hun peers of bieden hulp bij het studeren

Peer begeleiding

Peer coaches bieden hulp, ondersteuning en advies aan peers die hierom vragen

Peer mentoring

Een van bovenstaande activiteiten op een basis 1 tot 1

34

35

Wat betekent ‘diversiteit’ voor iemand met een visuele handicap? Soms zijn vragen moeilijk te beantwoorden. Door contact met lotgenoten, mensen met een visuele handicap die een opgeleid team vormen om vanuit hun kennis en ervaring de maatschappij te bewegen naar inclusie, heb ik wel een basis om een poging te doen om toe te lichten wat ‘diversiteit’ kan inhouden. Het zal echter een persoonlijke visie zijn. Om te beginnen denk ik dat het belang van en de aandacht voor diversiteit is ontstaan doordat verschillende groepen mensen zich om bepaalde redenen verhinderd voelen om volwaardig aan het maatschappelijk leven deel te nemen. Het maakt dus niet uit of het om culturele, sociale, fysieke of psychische verschillen gaat. Net zoals bij ziende mensen heeft elke persoon met een visuele beperking zijn eigen mening over diversiteit. Het is inderdaad zo dat in de meeste situaties zoals op school, het werk, tijdens sport of vrije tijd, het verschillend-zijn van mensen het dagelijks leven interessanter en rijker kan maken. Verdraagzaamheid is hier belangrijk. De rijkdom aan verschillen kan alleen nuttig zijn als er wederzijds begrip is. Het probleem is dat die verscheidenheid vaak meer botst dan uitgroeit tot een meerwaarde. Dat komt juist door dat onbegrip en de angst voor wat ‘anders’ is. Dit zijn de ethische en existentiële angsten. Zij zijn verantwoordelijk voor het creëren van afstand om zo te behouden en zelfs te verdedigen wat eigen en vertrouwd is. Als blinde merk ik vaak genoeg dat er veel vragen zijn over wat voor ‘ons’ eenvoudig en vanzelfsprekend is. Ik vermoed daarom dat dit ook voor andere, laat ik maar eens zeggen ‘minderheidsgroepen’, het geval is. Er bestaat niet zoiets als een eenvormige visie op diversiteit, niet voor blinden en ook niet voor anderen.

36

Ook binnen de handicap is er verscheidenheid. Je kan de typische kenmerken van één blind iemand niet doortrekken naar iemand met dezelfde handicap. Men heeft voor ons in de loop der jaren enorm veel bereikt wat integratie betreft. Zo kunnen jongeren genieten van onderwijs in gewone scholen dankzij de technologie en GON-begeleiding. Je vindt hoe langer hoe minder jongeren met een visusbeperking die nood hebben aan afzonderlijke vrijetijdsbesteding. We kunnen die evolutie alleen maar toejuichen. Na de schooltijd zijn er eveneens meer mogelijkheden; er bestaan meer kansen op de arbeidsmarkt. ,YaPQUZ[LLKZTPUKLYILYVLWLUKPL]YVLNLYZWLJPÄLRº]VVYILZ[LTK»^HYLU]VVYISPUKLU"KLURTHHYHHU de pianostemmer en de telefonist. Ik moet hierbij wel de bemerking maken dat zeker niet alle jongeren deze weg kunnen bewandelen en dat er dus ook mensen uit de boot vallen. Er zijn nog steeds aparte onderwijsinstellingen voor blinden en slechtzienden. Ook naar tewerkstelling toe kunnen niet altijd alle kansen benut worden. Hier kan bijvoorbeeld het sociale milieu een belangrijke factor zijn. Dit is echter een hoofdstuk apart. Als we zien hoe hard er gewerkt wordt door blinde en slechtziende mensen om tot integratie te komen en welke resultaten dat heeft opgeleverd, moeten we ook kunnen luisteren naar andere groepen mensen die zich prettiger zouden voelen in een maatschappij waarin die diversiteit normaal zou zijn. Wat doen zij er zelf aan? Op welke manier proberen zij zich kenbaar te maken als volwaardig deel van de maatschappij? Je kan van iedereen leren, en hoe méér invalshoeken er kunnen bijdragen aan het geheel, hoe interessanter het wordt. Er kan dus nog veel worden gedaan. Zo vinden wij binnen onze vereniging nauwelijks mensen van buitenlandse origine of andere geloofsovertuiging terwijl daar toch ook blinde of slechtziende mensen bij zijn. We staan er niettemin volledig voor open, maar misschien zijn er andere kanalen waardoor we deze

37

groep missen. Overleg en coördinatie van de mogelijkheden zijn dus nodig. Zonder kennis van elkaars noden en vooral van elkaars mogelijkheden is een goed werkende diversiteit niet echt haalbaar. Verder werken is dus de boodschap en stap voor stap lukt het wel. Eric Van Damme. I.o.: VeBeS (Vereniging van Blinden en Slechtzienden vzw) Antwerpen.

38

39

Bespot, vernederd en uitgesloten? Beeldvorming van mensen met een handicap, vroeger en nu Bespot, vernederd en uitgesloten: het kan je overkomen. Dat is verre van aangenaam. Het ondermijnt je levenskracht en je eigenwaarde. Waarom doen andere mensen je dit aan? Ik denk dat het altijd te maken heeft met perceptie en machtswellust, van de ene persoon naar de andere, van de ene bevolkingsgroep naar de andere. Wanneer een bepaalde bevolkingsgroep de macht in handen heeft, dan weet iedereen bewust of onbewust wat er in die tijd en op die plaats zal gebeuren. Dan vallen begrippen uit de lucht als goed en slecht, meer en minder, sterk en zwak, nuttig en nutteloos. Dan worden de waarden en gedragsnormen van die ene bevolkingsgroep met kracht op de voorgrond geschoven. Wie ze volgt kan maatschappelijk functioneren. Wie ze niet volgt of ervan afwijkt, komt al vlug in de problemen of wordt in een onderdanige sociale positie gedoogd. Respectvol omgaan met verschillen komt in een machtscontext niet aan de orde. Lange tijd waren het alleen de mannen die de wetten stelden met de verordening en de verwachting dat de vrouwen deze lijdzaam zouden volgen. Als de rijken aan de macht zijn, dan gaat hun eerste aandacht naar de bescherming van hun eigen voorrechten. Dan worden de beschikbare middelen verdeeld volgens de belangrijkheid van rang en stand. Wanneer slechts één ideologie of godsdienst de enige ware weg mag aanwijzen, dan komen tegenstanders en ketters in de problemen. Telkens als er iets in de maatschappij schort, dan moeten er ook altijd zondebokken worden gevonden. In ons West-Europees verleden waren dat o.a. Joden, melaatsen, zigeuners, ketters, vreemdelingen met een donkere huidskleur of met Mongoolse gelaatstrekken, vagebonden, bedelaars, homoseksuelen, gehandicapten, enz. Gehandicapte mensen waren dus niet de enigen die zich geregeld in het oog van een maatschappelijke storm bevonden. Aan deze bevolkingsgroep heb ik een groot deel van mijn aandacht en mijn beroepsactiviteit besteed. Een studie over de beeldvorming van mensen met een handicap kan ons bovendien veel verduidelijken over het algemeen menselijk bedrijf in alle tijden.

40

Als ik tijdens mijn studie op verkenningstocht door de geschiedenis van de Lage Landen trok, dan trof het mij hoe ik bepaalde beelden over mensen met een handicap mutatis mutandis in verschillende historische periodes herkende en hoe sommige overgeleverde beelden licht op de hand waren. Het is bijvoorbeeld een fabeltje dat hoe primitiever de samenleving, hoe onverdraagzamer mensen voor elkaar zijn. Barre levensomstandigheden veroorzaakten in de prehistorische tijden vanzelfsprekend een natuurlijke selectie onder de mensen. Maar archeologische vondsten bewijzen ons toch ook de zorg die onze voorouders dikwijls aan hun zwakkere en gekwetste stamgenoten besteed hebben. Dat geldt volgens antropologen eveneens voor de primitieve volksgroepen vandaag.

Onvolwaardig Daartegenover stond bijvoorbeeld de beschaving van de Grieks-Romeinse oudheid, één van de pijlers van onze hedendaagse westerse beschaving, waarin ‘gehandicapten’ werden bestempeld als onvolwaardigen omdat ze niet beantwoordden aan het staatsideaal van knappe, edele en raszuivere mensen met een nuttigheidswaarde voor de staat. Misvorming was hier niet meer of minder dan een politieke fout, die bovendien een ongenoegen van de goden liet vermoeden. Misvormde of ‘onvolledige’ kinderen werden bijgevolg gedood of te vondeling gelegd. Namens de geleerde en rijke elite verantwoordde Seneca de Jongere deze maatschappelijke selectie via euthanasie als volgt: “Dolle honden maken we af, woeste en ontembare ossen slachten we, zieke schapen steken we dood om besmetting van de kudde te voorkomen. Onheilspellende misgeboortes ruimen we uit de weg, zelfs kinderen die zwak of monsterlijk worden geboren, verdrinken we. En het is geen woede, maar rede die het nutteloze van het gezonde scheidt.” (De Ira, 1, 15.2) Gelijkaardige gedachten lees ik tot mijn verwondering negentien eeuwen later in een boek dat in 1920 door twee eminente Duitse professoren werd gepubliceerd onder de titel ‘Die Freigabe der Vernichtung lebensunwerten Lebens’ (de toelating tot de vernietiging van levensonwaardig leven). Levensonwaardig leven omvatte voor hen alle ongeneeslijk zieken, psychiatrische patiënten, verstandelijk gehandicapten en misvormde kinderen. De auteurs verdedigden de stelling dat het doden van dergelijke mensen een toelaatbare en nuttige handeling was omdat hier volgens hen toch geen echt leven aanwezig was. Hitler heeft deze visie met zijn geestesgenoten op grote schaal in praktijk gebracht. Om het Arisch-Germaanse ras te zuiveren en te veredelen, heeft het Duitse nazi-regime zich met de medewerking van haar medici eerst over het eigen volk ontfermd. Euthanasie en vergassing van vele gehandicapten, zieken en

41

zorgbehoevende bejaarden werden uitgevoerd. Daarna werden grootschalige sterilisatieprojecten bij ‘erfelijk belaste vrouwen’ gestart om bijvoorbeeld verstandelijke handicaps te vermijden. Intellectuele eerlijkheid gebiedt ons om te vermelden dat de eugenetische alarmklok op het einde van de negentiende en het begin van de twintigste eeuw in geheel West-Europa en de Verenigde Staten van Amerika luidde. We zouden verwachten dat er door de impact van het christendom bijvoorbeeld al in de middeleeuwen een positieve kentering tot stand zou zijn gekomen. Dat is gedeeltelijk waar. Het leven werd al sinds de oudheid aan kinderen met een handicap gegund, maar vele mensen bleven de handicap beschouwen als een straf van God omwille van een misstap van de ouders of als het werk van de duivel. Vooral in de middeleeuwen werden vele gehandicapte kinderen bekeken als wisselkinderen, met andere woorden dat de duivel tijdens een onoplettendheid van de moeder haar kind verwisseld had voor een duivelsgedrocht. Wilden radeloze moeders hun ware, niet-gehandicapte baby terug, dan wierpen ze het soms levend in het vuur in de waan dat de duivel hun kind terug zou schenken. Deze historische lijn van verwerping heeft diepe sporen getrokken in de denkwereld van vele mensen tot op de dag van vandaag. Laat ons klaar en duidelijk zijn, niemand wenst of kiest voor een handicap of een chronische ziekte, maar het hoort, willen of niet, tot het leven. Het kan iedereen via geboorte, ziekte, operatie, ongeval, oorlog of misdaad overkomen. Tegenwoordig wordt de maatschappelijke druk om ‘het nutteloze van het gezonde te scheiden’ opnieuw opgedreven. Ik denk aan enkele recente uitspraken van valide, geleerde mensen in de trant van: het syndroom ]HU+V^ULUZWPUHIPÄKHaPQUTLKPZJOLHUHJOYVUPZTLU6\KLYZ]HURPUKLYLUIPQ^PLKLOHUKPJHWWYLUH[HHS kon worden vastgesteld en die toch het levenslicht zagen, worden als onverantwoorde ouders gebrandmerkt. “Deze kinderen verdienen dus geen levensverzekering”, is een meer dan eens gehoorde opmerking. In 2003 meende het gerechtshof in Den Haag dat er in verband met het meervoudig gehandicapte meisje Kelly voldoende redenen waren om te spreken van ‘wrongful birth’ of ‘onterechte geboorte’. De gynaecoloog had aan de ouders geen genetisch onderzoek aanbevolen, hoewel er in de familie van de moeder chromosomale afwijkingen voorkwamen. Volgens de rechters hebben de ouders daardoor niet de kans gekregen om te kiezen voor of tegen de verlenging van de zwangerschap. Er werd een vonnis geveld en de ouders kregen een schadevergoeding.

42

(SZPRIPQ]VVYILLSKKLL_WSPJPL[L]PZPL]HUKL5LKLYSHUKZLUH[\\YR\UKPNLLUaLSM]LYRSHHYKLJ\S[\\YÄSVZVVM Wim Rietdijk uit 1998 lees, dan klinken de woorden van Seneca de Jongere van tweeduizend jaar vroeger opnieuw in mijn oren. Ik citeer Rietdijk: “Het zou totaal onredelijk en immoreel zijn als er minder ruimte zou komen voor hoogstaande en begaafde mensen, omdat er wat ruimte voor de mongooltjes nodig was.” en “Bepalen we ons tot wat nu reëel is, dan zie je categorieën geestelijke en lichamelijke onvolwaardigheid, die soms voor het kind en bijna altijd voor de ouders groot lijden betekenen, en verder voor de maatschappij LLUOLSLIVLSL_[YHÄUHUJPwSLaVYN,UHSZ^LKHU[VJO[L]LLSTLUZLUOLIILUOLIPRNLLULURLSLTVYLSL aarzeling deze kinderen via abortus of later via euthanasie toch te doen inslapen.” (uit De holle diamant, het grote debat over de New Age, pp. 68-69). Leven met een handicap wordt in deze visie zonder meer gelijkgesteld met een leven vol lijden, zonder enige betekenis en zonder kwaliteit. Wat is het effect van een dergelijke visie op het zelfbeeld van mensen met een handicap, denkt u? Tenslotte brandt de vraag op mijn lippen of een maatschappij waarin ziekte of handicap met alle middelen uit het leven wordt verbannen, sowieso een mogelijke, maar ook een betere maatschappij zou zijn. Ik durf dit te betwijfelen.

Ongelukkig Vele mensen temperen het zopas geschetste beeld van de onvolwaardigheid, maar koesteren dan eerder het beeld van de sukkelaars, de achterlijken en de ongelukkigen, met wie we best medelijden hebben. In een ver verleden wou dit zeggen: vernederen, bespotten als narren of op afstand houden met aalmoezen. In de oudheid amuseerden rijke Romeinen zich op hun feestmaaltijden kostelijk met dwergen en zwakzinnige slaven. Aan verschillende West-Europese koningshoven waren dwergen als hofnarren lange tijd zeer gegeerd. Blinden waren o.a. op het einde van de middeleeuwen een dankbaar mikpunt van volksvermaak. Men stopte hen, gewapend met stokken, in een omheinde plaats. Dan liet men een vet varken in de omheining los. Wie het varken dood knuppelde, mocht het houden. Je kunt je voorstellen hoe de blinde mensen elkaar ongewild en niet al te zachtaardig sloegen, tot groot jolijt van de omstaanders. Hoe lang gingen deftige burgers op feestdagen krankzinnigen in een gesticht begluren? In mijn jeugdjaren heb ik op de Sinksenfoor in Antwerpen nog publiciteit voor freakshows gezien.

43

Zich laten bespotten was voor een aantal gehandicapte mensen blijkbaar een manier om te overleven. Een andere manier was eeuwenlang zeer onderdanig een beroep doen op de liefdadigheid van rijke burgers. Voor deze welgestelde mensen was het meestal een manier om te investeren in hun eigen zielenheil, in hun sociale, politieke status of in hun gewetensrust. Ten opzichte van gehandicapte kinderen leefde er in ons verleden altijd een dubbelzinnige houding. Aan de ene kant werden ze uitgesloten, bespot en vernederd. Aan de andere kant hadden weldenkende burgers hen als instrumenten voor hun liefdadigheid nodig. Zien we daar vandaag nog sporen van? Ik leg u deze denkoefening even voor.

Zwak Een ander, heel bekend beeld is het klinische beeld van zwakke, kwetsbare mensen die moeten worden beschermd, van patiënten met ‘defecten’ die vooral medische verzorging en technische hulpmiddelen nodig hebben. Vanuit deze visie wordt elke mens met een handicap verengd tot zijn handicap, tot zijn defect dat we in het beste geval proberen te repareren. In een ver verleden betekende dit: afzonderen, opsluiten en verzorgen in ‘gestichten’ of ‘hospitalen’. Het is een feit dat dokters door de eeuwen heen een belangrijke rol in de leefwereld van mensen met een handicap of een chronische ziekte hebben gespeeld. Vanaf het midden van achttiende eeuw vierde het medische optimisme hoogtij. Dit was de geestdriftige periode van de heilpedagogiek met de reïntegratie in het arbeids- en woonmilieu als einddoel. In dit kader passen een aantal bekende verhalen. Omstreeks 1770 kwamen in Frankrijk de eerste concrete onderwijsinitiatieven voor dove volkskinderen van de grond. De priester de l’Epée ontwikkelde voor hen een systematische gebarentaal. In Duitsland ontwierp zijn tijdgenoot, de onderwijzer Heinicke, een klankmethode. Beide zinrijke onderwijssystemen beoogden de ondersteuning van de communicatie en de integratie van dove kinderen. In plaats van samen te werken, werd spijtig genoeg meer dan honderdvijftig jaar een bitse methodestrijd gevoerd tussen de aanhangers van de Franse gebarentaal en die van de Duitse klankmethode. De kinderen werden in die strijd om het grote gelijk van de valide volwassenen meegesleurd. Deze gevechten behoren nu sinds enkele decennia tot het verleden. Nu genieten deze kinderen met een gehoorstoornis van de voordelen die de synergie van beide onderwijssystemen teweegbrengt. Een kleine twintig jaren na het eerste initiatief voor dove volkskinderen haalden enthousiaste pioniers ook

44

blinde volkskinderen uit hun isolement. De eerste volksschooltjes openden hun deuren in de overtuiging dat ze blinde kinderen zouden kunnen leren lezen. De doorbraak kwam toen de blinde jonge man Braille een schrift uitwerkte dat vertrok van de eigen noden en wensen van blinde mensen. Hun communicatie en leermogelijkheden werden op slag veel groter. Het einde van de achttiende eeuw verliep voor mensen met een handicap bijna als een onwaarschijnlijke droom. In de verlichte jaren 1780-1800 werden krankzinnige volwassenen in de dolhuizen van hun kettingen bevrijd. Voor het eerst waren weldenkende mensen bereid om hen niet meer als wilde dieren te bekijken. In het kielzog van deze menselijkere benadering, waarvan dokter Guislain in Vlaanderen een krachtige pleitbezorger was, kregen zwakzinnige of verstandelijk gehandicapte kinderen nu eveneens meer aandacht, enige zorg en zelfs een begin van aangepast onderwijs. We kennen het verhaal van de wilde jongen van Aveyron over wie dokter Itard zich verscheidene jaren ontfermd heeft. Deze dokter/pedagoog heeft in feite OL[LLYZ[LPUKP]PK\LSLOHUKLSPUNZWSHU]VVYLLURPUKTL[ZWLJPÄLRLVUKLY^PQZILOVLM[LUVWNLZ[LSK Al deze goed bedoelende en geëngageerde pioniers waren er toen rotsvast van overtuigd dat hun werk enkel de grootste vruchten kon dragen als dit gebeurde in gespecialiseerde, medisch georiënteerde zorgvoorzieningen met een internaatschool, m.a.w. in instituten volgens het medisch model. De keerzijde van de medaille was dat deze instituten in de loop der decennia evolueerden naar grootschalige entiteiten, waarin het leven van gehandicapten bijna van wieg tot graf zou verlopen. De vervreemding ten opzichte van de dagelijkse samenleving werd een realiteit. Dit medisch model werd in de jaren zeventig nog door de Wereldgezondheidsorganisatie bevestigd in haar toonaangevend document International *SHZZPÄJH[PVU VM 0TWHPYTLU[Z +PZHIPSP[PLZ HUK /HUKPJHWZ 0*0+/ KL PU[LYUH[PVUHSL JSHZZPÄJH[PL ]HU stoornissen, beperkingen en handicaps. Deze ordening steunt op een stramien van oorzaak en gevolg en houdt geen of zeer weinig rekening met de maatschappelijke context en de ontwikkelingsmogelijkheden van mensen. Tot nu toe beheerst het medisch gezichtspunt nog altijd in belangrijke mate het leven van mensen met een handicap en een chronische ziekte. De aandacht wordt gefocust op de beperkingen van het individu. Wat kan deze man of vrouw niet? Wat zal dit kind volgens de dokters en de psychologen nooit kunnen? De vraag naar de mogelijkheden en wensen wordt binnen deze visie achteloos terzijde geschoven.

45

7LYZVVUSPQROLPK

46

Abnormaal Dikwijls creëren we ook nog het beeld van mensen die ongewild, maar opvallend en ‘storend’ verschillen van wat de meerderheid van onze westerse samenleving als ‘normaal’ beschouwt. Ze worden gebrandmerkt als ‘abnormalen’ of ‘mindervaliden’. Ik herinner mij een verhaal uit mijn jeugd. In zijn roman De Muur (1958) beschrijft Jos Vandeloo hoe een magazijnbediende in zijn saai kantoor verliefd wordt op een ‘opvallend mooi meisje’ dat hij elke dag voor een raam aan de overkant ziet zitten. Op een dag vallen zijn dromen aan scherven wanneer hij het meisje op krukken over het plein ziet strompelen. Dit beeld schept voor hem een onoverbrugbare afstand tussen hem en het meisje. Hij zet een bureaukast voor zijn raam. Figuurlijk plaatst hij een muur tussen twee werelden. Na de Tweede Wereldoorlog kwam er enige evolutie in de benadering van ‘gebrekkigen, mismaakten en verminkten’. De overheid en een deel van onze samenleving wilden kwetsbare kinderen en oorlogsinvaliden als een vorm van ereschuld ten opzichte van hen, meer zorg, maar ook meer ruimte in de maatschappelijke hoofdstroom gunnen. De verzorgingsinstellingen en de scholen voor buitengewoon onderwijs kregen extra middelen met een hoogtepunt in de golden sixties onder het motto van de sociale reclassering van ‘mindervaliden’ via onderwijs, sport en arbeidsgeschiktmaking. De Scandinavische normaliseringideeën uit de jaren zeventig gaven daarna niet alleen een nieuwe impuls voor een ‘normaler’ levensritme van kinderen met een handicap, maar ook voor hun sociale integratie. De eerste voorzichtige stappen werden gezet. In deze context is vijfentwintig jaar geleden het Geïntegreerd Onderwijs in Vlaanderen gestart. Hoe kunnen we kinderen met een handicap ondersteunen om te beantwoorden aan de verwachtingen en de doelstellingen van het gewoon onderwijs? Zal de leerling met een handicap zich wel voldoende kunnen aanpassen aan het gewoon onderwijs? Zullen de scholen van het gewoon onderwijs bereid zijn om hun deuren voor hen te openen? Hoe zullen de leerlingen van het gewoon onderwijs, hun ouders en hun leraren reageren op de komst van de kinderen die men in het begin van de twintigste eeuw liever kwijt dan rijk was?

Benadeeld Onder het adjectief ‘benadeeld’ registreren we het beeld van mensen die door de ontoegankelijke

47

leefomgeving als slachtoffers worden bepaald. Handicap is met andere woorden een louter sociale constructie. De manier waarop een maatschappij wordt georganiseerd, schept ook handicaps. Materiële hindernissen benadelen mensen en maken hen tot ‘Behinderte’, tot ‘gehandicapten’. Maatschappelijke structuren sluiten hen uit. Het markantste voorbeeld vinden we in de ontstaansgeschiedenis van het buitengewoon onderwijs in de Lage Landen. Vanaf het einde van de negentiende eeuw wilden fabrieksdirecteurs een duidelijk onderscheid kunnen maken tussen werkwilligen en werkonbekwamen. Ze verlangden ook beter opgeleide arbeiders. Ze viseerden zich op de economische bruikbaarheid van de arbeiders. Het onderwijs werd daarom opgewaardeerd en kreeg hogere kwaliteitseisen. De kinderarbeid werd beperkt en de leerplicht tot veertien jaar werd ingevoerd. Deze positieve initiatieven hadden echter ook een schaduwzijde. Plots konden bepaalde kinderen niet meer mee op school. Een intelligentieonderzoek ging vanaf nu bepalen wie te dom was voor dit onderwijs. De doelgroep van licht en matig verstandelijk gehandicapte kinderen werd ontdekt en uit de school gezet om de vooruitgang van de ‘normale’ leerlingen niet te hinderen. Zo werden dan aparte klassen voor de abnormale en de achterlijke kinderen opgericht. Een uitspraak die ik vanuit dit denkkader veel hoor is: “Ik heb niets tegen gehandicapten, maar …” En dan komt het: “Je moet begrijpen dat een gehandicapte werknemer het productieproces vertraagt, dat de klanten dat niet graag hebben, dat ze in onze club toch niet gelukkig kunnen zijn bij validen die alles zoveel beter kunnen dan zij, enz.” De materiële en de mentale principiële barrières in onze samenleving zijn voor mensen met een handicap inderdaad groter dan velen vandaag vermoeden.

Gelijkwaardig Ten slotte wil ik graag alle hierboven geschetste beelden vervangen door het beeld van personen met een handicap die in een harmonisch evenwicht met hun medeburgers als gelijkwaardige partners kunnen deelnemen aan het dagelijkse maatschappelijke leven. Daarbij hebben ze recht op het behoud van hun eigen identiteit en op noodzakelijke, individuele ondersteuning. Een handicap moet meer worden bekeken vanuit een wisselwerking tussen de kenmerken van een persoon en de actuele sociale context waarin hij leeft.

48

Dit vraagt van ons een mentaliteit waarin we op de eerste plaats oog hebben voor de mogelijkheden, de wensen en de dromen van mensen met een handicap, zonder blind te zijn voor hun beperkingen. Bevoogding, liefdadigheid en uitsluiting willen we vanuit deze visie vervangen door emancipatie, solidariteit en inclusie. Eenrichtingsverkeer buigen we dan graag om tot interactie en dialoog. Op basis van mensenrechten willen we kiezen voor een volwaardig burgerschap in de democratische, dus inclusieve, pluralistische en multiculturele samenleving die we als mogelijk toekomstperspectief nastreven. Ondanks deze mooie woorden en inzichten, bots ik tegenwoordig op enkele maatschappelijke paradoxen. Aan de ene kant willen we inspanningen leveren om de dienstverlening op maat voor mensen met een handicap individueler te organiseren. Ik denk aan heel wat positieve denkpistes en initiatieven zoals het persoonlijke assistentiebudget (PAB), de arbeidstrajectbegeleiding (ATB), de begeleiding in functie van geïntegreerd onderwijs (GON), het gelijke onderwijskansendecreet (GOK), ketenzorg, leerzorg op maat voor RPUKLYLU TL[ ZWLJPÄLRL VUKLY^PQZILOVLM[LU WYVQLJ[LU ]HU PUJS\ZPLM VUKLY^PQZ aLSMZ[HUKPN ^VULU LUa Maar aan de andere kant groeit mijn ongerustheid of kinderen met een handicap in deze maatschappij nog wel bestaansrecht hebben. Ik denk aan de sociale druk op de schouders van toekomstige ouders om na erfelijkheidsonderzoek en een prenatale diagnose ‘vanzelfsprekend’ over te gaan tot abortus. Ik denk aan de ‘collectieve wijsheid’ om te kiezen voor euthanasie bij mensen met een handicap die ‘ernstig lijden’ (wie bepaalt de norm?). Het recht op ‘anders zijn’, het recht op waardig leven met een handicap is blijkbaar een broos recht. Zo is voor mij het recht op erkende ongelijkheid, op erkend verschil een goede zaak. Dit impliceert het recht om mensen te respecteren vanuit hun eigenheid, die ongewild, maar grondig kan verschillen van die van vele andere mensen uit de bredere omgeving. Zwarte Afrikanen moeten bijvoorbeeld geen blanke Europeanen worden. Moslims moeten geen vrijzinnigen worden. Gehandicapten moeten niet in alles leven volgens de patronen van niet-gehandicapte medeburgers. De tendens van een veralgemeende, gelijke behandeling van mensen die van elkaar verschillen is vaak een onopvallende en dus onderschatte vorm van discriminatie. Daarnaast blijft het recht op gelijke kansen in de samenleving als een onbetwistbaar mensenrecht van kracht! Aansluitend heb ik een grondige hekel aan absolute waarheden en fundamentalistische leerstellingen. Ik geef opnieuw een voorbeeld uit de onderwijswereld. Vanaf het ogenblik dat het buitengewoon onderwijs in ons land bestond, was er geen keuze meer: een kind met een handicap moest hier naartoe. Er was voor

49

de ouders gewoon geen alternatief. De laatste tien jaar is er duidelijk ook een perspectief in het gewoon onderwijs geopend. Dat is prachtig, maar de keuzevrijheid van ouders moet wel gerespecteerd blijven! Als we spreken over onderwijs voor kinderen met een handicap, dan vraag ik mij op de eerste plaats af: “Waar RYPQN[KP[RPUKTL[aPQUZWLJPÄLRLTVNLSPQROLKLU[HSLU[LURHYHR[LY[YLRRLUTL[aPQUZWLJPÄLRLILWLYRPUNLU LUaPQU^LUZKYVTLUKLNYVV[Z[LVU[^PRRLSPUNZRHUZLU&¹,LURPUKTL[LLUOHUKPJHWTVL[UPL[WLYKLÄUP[PL UHHYOL[I\P[LUNL^VVUVUKLY^PQZ,LURPUKTL[LLUOHUKPJHWTVL[VVRUPL[WLYKLÄUP[PLUHHYOL[NL^VVU onderwijs. Dit zou in beide gevallen een dogmatische opstelling zijn, die voorbijgaat aan de identiteit en de wensen van het kind. Ik pleit voor respect voor de keuzevrijheid van ouders en kinderen, maar eveneens voor de dialoog en een creatieve samenwerking tussen het gewoon en het buitengewoon onderwijs in het voordeel van vele leerlingen. En dan is er nog een heikel gegeven. In het maatschappelijke debat mogen we nooit de rechten van kwetsbare kinderen met een handicap vergeten. Ik denk o.a. aan kinderen met een grote fysieke afhankelijkheid en zorggraad, aan kinderen met een complexe handicap, aan kinderen met emotionele en gedragsproblemen, aan allochtone kinderen met een handicap, aan verlaten en arme kinderen met een handicap. Zij hebben recht op basisveiligheid, op zorg en ondersteuning, op onderwijs en vorming op maat, zodat voor hen zinvolle toekomstperspectieven worden gecreëerd. Deze kinderen mogen niet geruisloos uit ons gezichtsveld verdwijnen. Ze mogen niet worden vergeten als een groepje ‘onzichtbare burgertjes’. Ze hebben ook burgerrechten die ze zelf moeilijk kunnen opeisen. Zij hebben evenveel rechten als de mondige persoonlijkheden met een handicap en als andere kinderen met een handicap voor wie gedreven ouders met kracht opkomen. Ik weet wat het voor mensen zonder handicap kan betekenen als ze met een open geest mensen met een handicap in hun eigenheid willen ontmoeten en op basis van gelijkwaardigheid met elkaar willen samenleven en samenwerken. Mensen zonder handicap die zich willen inleven in de dagelijkse situatie van mensen met een handicap, zullen dikwijls een bijna verloren wereld van menselijke waarden en gevoelens opnieuw zien opengaan. Ik ben dankbaar voor deze ontmoetingskansen. Ben Wuyts

50

51

Ervaringsdeskundigen in de armoede Het waarom van het concept ervaringsdeskundige Armoede dient zich in de praktijk aan als een hardnekkig probleem. De wereld van de generatiearmen is zo verschillend van de wereld van de middenklasser, dat het voor hen zeer moeilijk is om aansluiting te vinden bij de samenleving. Ondanks de inspanningen en de inzet van hulp- en dienstverleners, is de huidige armoedebestrijding voor generatiearmen weinig effectief. Hierin vindt het concept van ervaringsdeskundige zijn bestaansreden. /L[ILNYPWHYTVLKLKH[^LOHU[LYLUPZ]LLSY\PTLYKHUÄUHUJPwSLHYTVLKL(YTVLKL^VYK[NLaPLUHSZLLU netwerk van sociale uitsluitingen dat zich uitstrekt op meerdere gebieden van het leven van de armen. Uit het onderzoek dat De Link vzw ontwikkelde samen met de ervaringsdeskundigen en andere vaste medewerkers, vloeide een benadering voort die beschreven wordt aan de hand van vijf kloven: de structurele en participatiekloof; de gevoelskloof; de kenniskloof; de vaardighedenkloof; de krachtenkloof. Mensen in armoede worden dus op alle levensdomeinen door een diepe kloof gescheiden van de rest van de samenleving. De structurele kloof is de meest onderzochte, de meest zichtbare en meest gekende van alle kloven die de niet-armen scheidt van de armen. Deze geeft aan dat armen vaak verstoken blijven van alle basisrechten: onderwijs, huisvesting, gezondheidszorg, maatschappelijke dienstverlening, recht, tewerkstelling, cultuur, … De participatiekloof is een gevolg van de uitsluiting van mensen op alle levens- domeinen en op alle niveaus. In essentie gaat deze kloof over het feit dat aan mensen de greep ontnomen wordt over hun eigen leven en over de maatschappelijke besluitvorming. Het gaat erover dat niet-armen in hun contacten met armen TLLZ[HSKLWYVISLTLU]HU\P[O\ULPNLUKVTPUHU[LJ\S[\\YILRPQRLULUOLYKLÄUPwYLULU]HUKHHY\P[VVRKL oplossingen invullen en de evaluaties uit handen nemen. Structurele uitsluiting installeert in het gevoel van mensen een enorm gekwetste binnenkant en een niet te bevredigen verlangen om er ook bij te mogen horen. Hier botsen we op de gevoelskloof.

52

Een eerste element van deze gevoelskloof bestaat uit de gekwetste binnenkant. In haar onbekendheid met armoede geeft de samenleving van bij de geboorte aan armen het gevoel dat ze zelf schuldig zijn aan hun eigen situatie. Dit alles maakt dat armen zich niet aanvaard weten en leven in schaamte, met gevoelens van vernedering en vanuit een zeer sterk minderwaardigheidsgevoel. Deze gevoelens worden tijdens hun jeugd gevoed, in talloze contacten op school, in de buurt, door voorzieningen, … Deze uitsluiting heeft nog een ander effect op de menselijke gevoelens. Het is een existentieel verlangen van elke mens om erbij te horen, en wanneer dit niet gebeurt, creëren we bij mensen een versterkt verlangen om er toch bij te horen. Om dit te realiseren zien we dat armen vaak wat ze kennen van de middenklasser, gaan overnemen, namelijk de uiterlijk waarneembare zaken: een dure auto, een gsm, een duur trouwkleed, ... Onze maatschappelijke reactie op dat gedrag, dat wij door onze uitsluitingsmechanismen zélf uitlokken, is er één van schuldtoewijzing. Maar deze reactie brengt opnieuw een gevoel van uitgesloten-zijn teweeg! Deze gevoelskloof is een vrij ongekend, maar hardnekkig gegeven. Het beïnvloedt ook de aanpak in de armoedebestrijding. Wetenschappelijk onderzoek heeft immers uitgewezen dat daar waar in de ‘gewone’ wereld onderwijs en tewerkstelling hefbomen zijn die een opwaartse sociale mobiliteit mogelijk maken, dit bij mensen uit de diepe armoede niet het geval is. Het is de gekwetste binnenkant die maakt dat alléén wanneer deze beide instrumenten (opleiding en tewerkstelling) verbonden zijn met een vooruitgang van het emotioneel welzijn, een opwaartse stijging mogelijk is, zodat de armen uit de vicieuze cirkel van de armoede geraken. Met de kenniskloof bedoelen we dat de armen vaak weinig kennis hebben van de maatschappij en haar instituties. Eigenlijk weten armen niets van de leefwereld van de modale burgers, zelfs niet van de voor ons evidente zaken! De hardnekkigheid van deze kloof schuilt in het feit dat beide partijen, de arme en de niet-arme, van elkaar niet weten dat ze het niét weten. Het leven in armoede kenmerkt zich tevens door een gebrek aan de vaardigheden die nodig zijn om zich in de samenleving te kunnen handhaven op een manier die aanvaard wordt door de heersende cultuur. Dit tekort aan vaardigheden uit zich in meer praktische zaken zoals huishouden, gezinsadministratie of geldbeheer, ... Maar het uit zich ook op emotioneel en pedagogisch vlak: communicatie, relaties, de opvoeding van de kinderen, ...

53

Een jeugd in armoede en uitsluiting heeft ook in een aantal positieve elementen. Deze vinden we terug bij KLRYHJO[LURSVVM[\ZZLUHYTLULUUPL[HYTLU6WTLYRLSPQRPZKLVUNLSVVÅPQRLTV[P]H[PLLUKYHHNRYHJO[KPL arme mensen hebben om hun eigen situatie en die van hun kinderen te verbeteren. Daar waar bij de niet-arme het individualisme meestal op de voorgrond staat, zien we bij armen veelal een grotere solidariteit en strijdbaarheid. Niet alleen vanuit hun intens verlangen belangrijk te willen zijn voor anderen maar vooral vanuit de herkenning van het onrecht, willen ze andere mensen in de miserie steeds helpen ook al zitten ze zelf tot over hun oren in de problemen. Onbekendheid met de leefwereld van de arme of, juister gezegd, het fenomeen van de ‘missing link’, is een logisch gevolg van die bestaande kloven. Alleen mensen met een diepe armoede-ervaring weten wat het is en hoe het voelt om in armoede te moeten leven. Opgeleide ervaringsdeskundigen hebben door hun ervaring en opleiding bij uitstek een positie om de ‘missing link’ en de beleving van armoede te duiden, via de methode van de dialoog. Hiermee geeft men uiting aan het geloof in de kracht van armen en sluit men methodisch aan bij het gedachtegoed van empowerment. De ‘missing link’ gaat over een wederzijds niet-kennen van elkaar, elkaars leefwereld, gevoelens en verwachtingen, waarden en normen, denkpatronen en oplossingsstrategieën, evidenties, enzovoort. De ‘missing link’ gaat evenzeer over het zich niet-bewust-zijn van dit niét bekend zijn met al die aspecten van elkaars leefwereld. Dergelijke situatie leidt tot onbegrip, want als je in je denken uitgaat van evidenties en vooronderstellingen, is het moeilijk om in dit denken ruimte te maken voor het perspectief van de andere. Pogingen om te begrijpen en om ook het perspectief van de andere een plaats te geven ,worden blijkbaar veelal opgegeven na verloop van tijd. Begrip kan maar ontstaan als je kan dialogeren en kan loskomen van ideeën waaraan je vastzit. Dialoog is dus een basisvoorwaarde voor de methodiek. Daar waar geen ruimte is voor dialoog, heeft de inschakeling van ervaringsdeskundigen dan ook geen zin.

54

Het nut van de tewerkstelling van ervaringsdeskundigen De essentie van de functie ervaringsdeskundige Het is niet alleen de doelstelling van vzw De Link om te voorzien in een opleiding voor mensen uit de generatiearmoede, maar ook om er toe bij te dragen dat ervaringsdeskundigen effectief in die functie aan het werk kunnen. De kern van de functie van ervaringsdeskundige ligt in het omgaan met het gegeven van de ‘missing link’. De ervaringsdeskundige zal dus in de eerste plaats dit gegeven op de voorgrond stellen en het perspectief van armen binnenbrengen. Hij/zij zal mensen ervan bewust maken en erover in dialoog gaan. Daardoor zal de ervaringsdeskundige kunnen bijdragen tot een fundamentele armoedebestrijding met een geëigende invalshoek, waarbij de betrokkenen zelf in staat gesteld worden om het op te nemen voor zichzelf, voor andere mensen in armoede en voor een meer rechtvaardige samenleving. De samenwerking tussen ervaringsdeskundige en andere professionelen krijgt vaak gestalte via de tandemformule, omdat die formule zo nadrukkelijk het belang van de dialoog op de voorgrond plaatst. Tot de essentiële taken van de ervaringsdeskundige behoren ten eerste het zichtbaar maken van de ‘missing link’ en van de leefwereld van de armen, zowel voor de rechtstreeks betrokken personen als op het niveau van de organisatie en van de samenleving. Elementen die hiertoe bijdragen zijn onder meer: het ondersteunen van mensen in armoede; het bewaken van hun rechten; het op de voorgrond houden van de arme als persoon; het verduidelijken van betekenissen; het geven van erkenning aan mensen in armoede via een gedeelde beleving en via het feit dat de ervaringsdeskundige hen intuïtief kan aanvoelen en zijn/haar HMÄUP[LP[TL[OLURHUK\PKLSPQRTHRLU"OL[]LYZ[LYRLU]HUKLH\[VUVTPL]HUTLUZLUPUHYTVLKL Een tweede opdracht is het bijdragen tot het overbruggen van de ‘missing link’, zodat de communicatie tussen dienst en cliënt vlotter kan verlopen om zodoende méér wederzijds begrip te creëren. De ervaringsdeskundige zal steeds het perspectief van de arme blijven aanwezig stellen en bewaken, zowel wanneer de arme zelf aanwezig is als wanneer dat niet het geval is, en daardoor het respect voor de leefwereld van de arme bevorderen. De brugfunctie vereist van de ervaringsdeskundige dat hij/zij in staat is om een meerzijdig partijdige houding aan te nemen ten aanzien van alle betrokkenen, waardoor hij/zij verbindend

55

werkt. Wat de brugfunctie betreft is de ervaringsdeskundige dus in de eerste plaats een bruggenbouwer en in veel mindere mate de brug zélf. Tot slot is het putten uit de eigen verruimde ervaring, de meest wezenlijke bron van kennis voor de ervaringsdeskundige en daardoor ook een basiskenmerk van de functie. Voeling blijven houden met de doelgroep en met de armoedeproblematiek is noodzakelijk om die verruimde ervaringskennis actueel te houden.

Het beroep van opgeleide ervaringsdeskundige in armoede in de praktijk Het beroep van opgeleide ervaringsdeskundige in armoede en sociale uitsluiting is nieuw en dus weinig gekend. Ook de taken en functies die opgeleide ervaringsdeskundigen kunnen opnemen bij de tewerkstelling zijn niet steeds even helder. Dit heeft te maken met het nieuwe van de methodiek, maar ook met het feit dat het voor de verschillende sectoren, werkvormen en voor verschillende werkgevers een samen zoeken is naar de plaats en taakinhoud die het meest aan de noden van de organisatie tegemoet komt en het nagaan waar de meeste ruimte is voor de dialoog die nodig is om de inschakeling goed te laten verlopen. Om tegemoet te komen aan de vraag van de werkgevers, maar ook van de stageplaatsen, praktijkbegeleiders, en van opgeleide ervaringsdeskundigen en cursisten, heeft vzw De Link de aanzet gegeven om een ILYVLWZWYVÄLS[LJYLwYLU]VVYLY]HYPUNZKLZR\UKPNLUPUHYTVLKLLUZVJPHSL\P[ZS\P[PUN Er werden acht functies voor ervaringsdeskundigen naar voor geschoven. Ze kunnen ingeschakeld worden: voor ondersteunings- en begeleidingswerk; als tolken van de armoederealiteit; voor supervisie en verlenen van advies; om lessen en vorming te geven. In groepswerk met levensgenoten kunnen zij trekkende en IL[LRLUPZNL]LUKLÄN\YLU^VYKLUALR\UULUILSLPKZTHH[YLNLSLU[LYILZ[YPQKPUN]HUHYTVLKLMVYT\SLYLU En op onderzoeksvlak kunnen zij de armoederealiteit mee duiden. Kortom: deze mensen slaan de brug tussen de eigen wereld en die van andere maatschappelijke actoren. De inschakeling van ervaringsdeskundigen kan gebeuren op twee manieren: als vaste schakel in een dienst of via een onafhankelijk adviesbureau of mobiel ondersteuningsteam.

56

De ervaringsdeskundige die vast in dienst werkt, zal de armoederealiteit verduidelijken ten aanzien van de hulpverlener, en tegelijk ook de samenleving spiegelen aan de kansarme cliënt. Vanuit de herkenning en het gevoel van gelijkwaardigheid krijgt de ervaringsdeskundige een positie waarin informatie over de maatschappij op een meer aanvaardbare manier overgebracht wordt. De ervaringsdeskundige slaagt er ook in uitleg te geven op een zodanige manier dat het voor mensen in armoede begrijpelijker wordt. Ten aanzien van de hulpverlener kan de ervaringsdeskundige een aantal evidenties doorprikken. Beide functies vullen elkaar eigenlijk aan: de ervaringsdeskundige heeft de expertise in de betekenisverlening, terwijl de opgeleide deskundige veeleer het kader aangeeft. Het andere spoor loopt via een onafhankelijk adviesbureau dat voor kortere of langere termijn, of zelfs permanent, kan geconsulteerd worden en dat tevens de functie heeft ondersteuning te bieden aan ervaringsdeskundigen die na de opleiding ergens in dienstverband werken. Omdat het in functie van de erkenning van een nieuwe opleiding voor ervaringsdeskundigen in armoede en sociale uitsluiting noodzakelijk was, en omwille van het statuut en de erkenning van tewerkgestelde ervaringsdeskundigen in het werkveld, heeft de Sociaal Economische Raad voor Vlaanderen in  LLU ILYVLWZJVTWL[LU[PLWYVÄLS VWNLZ[LSK LU NLW\ISPJLLYK /L[ NLLM[ HHU KL OHUK ]HU KL omschrijving van de benodigde competenties aan wat binnen een tewerkstelling mag verwacht worden ]HU LLU LY]HYPUNZKLZR\UKPNL +P[ ILYVLWZJVTWL[LU[PLWYVÄLS RHU NLIY\PR[ ^VYKLU VT KL M\UJ[PL ]HU ervaringsdeskundigen verder te verhelderen maar ook om te komen tot een beter statuut en verloning voor opgeleide ervaringsdeskundigen in armoede en sociale uitsluiting.

De huidige tewerkstelling in Vlaanderen Op dit moment zijn er in totaal 81 opgeleide ervaringsdeskundigen in armoede en sociale uitsluiting in Vlaanderen. Op het totale aantal afgestudeerde cursisten zijn er 61 mensen aan het werk, waarvan 58 mensen als ervaringsdeskundige. Dit wil zeggen dat 75% van onze afgestudeerde cursisten aan het werk zijn, waarvan 95% als ervaringsdeskundige.

57

Wanneer we spreken over tewerkstelling dan gaat het niet over fulltime equivalenten. Het gaat over fulltime of parttime banen die door een ervaringsdeskundige worden ingevuld. Het gaat zowel over vaste tewerkstelling als over projecten (van bepaalde duur) binnen diensten. De ervaringsdeskundigen werken concreet in de preventieve zorg voor jonge gezinnen (13), bij de verenigingen waar armen het woord nemen (6), in het algemeen welzijnswerk (7) en de bijzondere jeugdzorg (1), in de onderwijssector (1), de arbeidsbemiddeling (6), de gehandicaptensector (1) voor diverse federale overheidsdiensten (10) en bij de vzw De Link zélf (12), waar ze mee instaan voor de opleiding en de begeleiding van de tewerkstelling. VZW De Link http://www.de-link.net :,9=)LYVLWZJVTWL[LU[PLWYVÄLS,Y]HYPUNZKLZR\UKPNLPUKLHYTVLKLLUZVJPHSL\P[ZS\P[PUN)Y\ZZLS! Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen.

58

59

Toffe maten?!? De kwalijke kant van pestgedrag bij jongeren. Wat scholen kunnen doen. Vlaamse scholieren : grootste pesters van Europa? ‘Vlaamse scholieren zijn de grootste pesters in Europa.’ Dat was de kop van een artikel in Het Laatste Nieuws (HLN) van 1 maart 2008. Een beperkte steekproef in opdracht van de British Council[1] bracht toen aan het licht dat 55 procent van een groepje ondervraagde Vlaamse jongeren liet verstaan dat uiterlijke kenmerken zoals grootte, gewicht en kleding voor hen de hoofdreden waren tot het pesten van leeftijdsgenoten. In geen enkel ander land lag de score hoger. Volgens hetzelfde onderzoek krijgen jongeren met een handicap of met een andere huidskleur het op Vlaamse scholen dan weer minder erg te verduren dan in andere Europese landen. Voor ongeveer één op drie van de Europese scholieren zou huidskleur de belangrijkste reden zijn tot pesterijen. Met een score van maar (?!) 22 procent scoren Vlaamse jongeren hier opvallend beter. Vooral nieuwe allochtone instromers krijgen te maken met pesterijen ten aanzien van hun persoon. Vanuit wetenschappelijk oogpunt is het onderzoek van de British Council te kleinschalig en te weinig onderbouwd om er grote conclusies aan te verbinden. De bewering dat onze Vlaamse jongeren tot de pesttop van Europa behoren, is zonder meer voorbarig en fel overdreven. Ander en meer grootschalig onderzoek drukt zich genuanceerder uit[2]. Wellicht krijgt één op vijf van de schoolgaande jongeren in Vlaanderen te maken met pestgedrag. Eén op twintig wordt bijna dagelijks gepest. De nieuwste communicatiemiddelen (gsm, computer en internet) zorgen er voor dat het gepest zich niet beperkt tot de schooltijd. Zelfs de thuisplek of een ver vakantieoord liggen nu binnen het bereik van cyberpesters.

‘Jommekeskopke’ /L[]HS[UPL[[LVU[RLUULUKH[\P[LYSPQRLRLUTLYRLUaVHSZ]VVYRVTLUO\PKZRSL\YWLYZVVUSPQRLV\[Ä[IPQOLLS wat jongeren in scholen, jeugdbewegingen en clubs aanleiding geven tot plagerijen, ruzies en pestgedrag. Vooral in een omgeving waarin men elkaar (nog) niet zo goed kent, spelen net die kenmerken een grotere rol. Tel daarbij dat de meeste kinderen en jongeren verplicht naar school moeten. Wat betekent dat er naartoe

60

moeten, zelfs al vinden ze de school maar niks. Ook wie gepest wordt, kan niet wegblijven. Bij een sportclub of jeugdbeweging ligt dat anders. De beginfase[3] van het schooljaar is voor alle klas- of lesgroepen een kritisch moment. Nieuwe leerkrachten, nieuwe klasmakkers… dat betekent een nieuwe situatie waarin men opnieuw zijn plaats moet zoeken. Begin september kennen de meeste jongeren elkaar amper. Het uiterlijk en de manier van doen zijn zowat de enige zaken waarop leerlingen kunnen terugvallen om zich een beeld te vormen van elkaar en zich te positioneren binnen de groep. Wie uit de toon valt en/of (er) helemaal alleen (voor) staat, maakt meer kans om gepest te worden. Een onzekere houding, verlegen reacties of angstig, krampachtig en teruggetrokken gedrag hebben op pestkoppen hetzelfde effect als een rode lap op een stier. Idem voor wie uit de groep valt of op weinig sympathie kan rekenen. Pestkoppen voelen gauw aan wie zwakker staat. Enkele plaagstoten volstaan om dit aan het licht te brengen. Krijgt iemand de rol van pineut toebedeeld, dan wordt het voor die leerling bijzonder moeilijk om zich hiervan te ontdoen. Zo trekt de pestspiraal zich op gang. Daan is dertien. Hij komt uit een groot gezin. Zijn kapsel, kleding en boekentas laten vermoeden dat ze het thuis niet breed hebben. Daan wordt daar op afgerekend. Te dikwijls moet hij horen dat hij stinkt, dat zijn >PIYHRSLYLU\P[KL[VVU]HSSLUKH[OPQLLUº1VTTLRLZRVWRL»OLLM[0UKLRSHZaP[OPQ]HHRHSSLLU5PLTHUK wil naast hem zitten. Er is zelfs een leerkracht die zich luidop aan hem stoort. Dan krimpt Daan pas echt in elkaar. Elke avond studeert hij uren lang. Zijn goede cijfers moeten bewijzen dat de anderen zich vergissen en dat hij wel iemand is.

Pesten is… We spreken van pestgedrag wanneer een kind of jongere langdurig en aanhoudend het slachtoffer is van kwetsend of vernederend gedrag van anderen (fysiek, psychisch, sociaal, materieel). Pestkoppen willen hun slachtoffer, dat meestal zwakker staat, doelbewust leed toebrengen (kwetsen, ondermijnen, angst berokkenen …). Meestal doen ze dit zonder enige aanleiding. Pesterijen hebben bijna altijd een sociale functie. Ze vinden plaats in een groep. Al pestend veroveren pestkoppen een centrale positie. Op die manier horen ze erbij, oefenen invloed uit en zien zich omringd door sympathisanten. Stuk voor stuk zijn het voor hen ‘goede’ redenen om het pestgedrag te handhaven. Soms is het pestgedrag een poging om zich uit de slachtofferrol te bevrijden.

61

… anders dan plagen Plagen is van een heel andere orde dan pestgedrag. Plagerijen zijn onschuldig van aard. Ze drukken intimiteit uit en blijven meestal respectvol. Plagerijen gaan gepaard met humor en spelen in op kleine, subtiele gevoeligheden. Wie te ver gaat bij het plagen zal zich vlugger verontschuldigen. Of er duiken omstanders op die de plooien opnieuw glad helpen strijken. Plagerijen zijn een gezonde manier van omgaan. Jongeren plagen ook om te testen hoe ver ze kunnen gaan. Wie de grenzen van de ander systematisch overschrijdt, komt terecht bij pestgedrag. Pestkoppen benutten plaagstoten – al was het maar omdat die onschuldig lijken – om na te gaan hoe sterk of zwak hun slachtoffer staat. Kan hij rekenen op de steun van anderen? Durft hij terugslaan? Heeft hij een scherpe tong? Zal de leraar reageren? …

Integrale aanpak Liever geen ‘one shot’-initiatieven Om er voor te zorgen dat pesterijen minder kans maken, kunnen scholen vele wegen uit. Schoolteams laten de zogenaamde ‘one shot’-initiatieven best links liggen. Hoe mediageniek, spectaculair of imagoversterkend die acties of initiatieven ook zijn, ze doen meer kwaad dan goed. Scholen die zich hiertoe beperken, houden er dikwijls een kater aan over omdat ze over te weinig deskundigheid en draagkracht beschikken om de echte problemen aan te pakken. Ze moeten onthutst constateren dat ze met hun actie(s) slapende honden hebben wakker gemaakt. Waar er vroeger “nooit problemen waren”, duiken er plots wel leerlingen en ouders op die pesterijen komen melden. Ze rekenen er op dat de school nu wel iets zal ondernemen en aarzelen niet langer om de school lastig te vallen met pijnlijke verhalen, moeilijke vragen en – soms ook - lastige verwijten . Het ligt voor de hand dat slecht voorbereide schoolteams op dat ogenblik naar adem happen.

Schoolomvattend :JOVSLU KPL JVUÅPJ[LU LU WLZ[LYPQLU [\ZZLU SLLYSPUNLU VW LLU KLNLSPQRL THUPLY ^PSSLU HHUWHRRLU RPLaLU dus beter voor een goed voorbereide campagne. Wat onder meer betekent dat ze deel uitmaakt van een schoolomvattend beleid (‘whole school approach’). Zulk een integrale aanpak respecteert de complexiteit van pestsituaties en biedt uitzicht op betere en duurzamer effecten . De belangrijkste componenten van die schoolomvattende aanpak worden zo dadelijk belicht.

62

De ‘vijfsporenaanpak’ van Bob van der Meer[4] is een eerste belangrijke component. Hij wijst er ons op dat een goed en effectief pestactieplan mikt op de vijf belangrijkste actoren: de gepeste leerling, de pestende leerling(en), de groep van de omstanders, de leerkrachten en de ouders. Of het nu gaat om informerende, sensibiliserende of activerende initiatieven, scholen bereiken een beter resultaat door alle betrokkenen mee te nemen in de communicatie, de planning, de organisatie, de uitvoering en evaluatie van het schoolactieplan. Een integrale aanpak kenmerkt zich bovendien door het strategisch combineren van (a) leefklimaat- en welbevinden bevorderende initiatieven, (b) preventieve initiatieven en (c) remediërende acties. Scholen die gekenmerkt worden door goede onderlinge contacten, oprechte participatiekansen en een warm klas- en schoolklimaat lopen minder kans op ernstige problemen. In deze scholen is de informele zorg een belangrijke I\MMLY LU ^VYK[ LY TPUKLY HHUSLPKPUN NLNL]LU [V[ ]LYKVRLU JVUÅPJ[LU VM OL[ UPL[ UHSL]LUVW]VSNLU ]HU gemaakte afspraken. De draagkracht en tolerantie van de leerkrachten is er groter. Het kost hen minder moeite hun verantwoordelijkheid in alle omstandigheden op te nemen. Preventieve en remediërende acties ]LYVUKLYZ[LSSLU LLU ZWLJPÄLRL KLZR\UKPNOLPK THHY OHSLU ]VVYKLLS \P[ LLU SLLYSPUN]YPLUKLSPQRL WVZP[PLM gerichte en ondersteunende omgeving. Een volgende belangrijke bouwsteen van de whole school approach is dat er wordt uitgegaan van een duidelijke visie. Deze visie verduidelijkt hoe men het pestprobleem opvat en op welke manier men het wilt aanpakken. Het is een visie die door de schoolleiding en het team wordt gedragen. Ze is terug te vinden in het pedagogisch project van de school en maakt deel uit van het schoolwerkplan. Leerlingen, leerkrachten en ouders zijn er van op de hoogte. De zorgstructuur van de school verduidelijkt wat van iedere medespeler wordt verwacht. Zo weet elk teamlid wat hem te doen staat wanneer hij te maken krijgt met ontoelaatbaar gedrag. Iedereen weet op wie hij kan terugvallen. Leerlingen en ouders weten waar, wanneer en aan wie ze hun zorgen en vragen kunnen voorleggen. Lage meldingsdrempels en een absolute garantie op discretie maken mogelijk dat problemen in een pril stadium kunnen worden aangepakt. De ideale zorgstructuur is vergelijkbaar met een estafetteploeg: elke atleet weet precies tot waar hij mag lopen en aan wie hij de loopstok kan doorgeven. Vier niveaus vullen elkaar aan. Het nulde niveau is het niveau van de informele zorg. In een veilige, betrouwbare omgeving met open en warme contacten worden OLLS^H[RSLPULLUNYV[LWYVISLTLUZWVU[HHUVWNL]HUNLU/PLYLZJHSLYLUY\aPLZLUJVUÅPJ[LU]LLSTPUKLY gauw. De zorg is hier niet professioneel, noch structureel maar steunt op de onderlinge verbondenheid.

63

Het eerste formele zorgniveau omvat al wie pedagogische verantwoordelijkheid draagt en instaat voor de goede gang van zaken op school en in de klas. Klassenleraars vervullen hier een centrale rol. Ze beschikken immers over alle relevante informatie en staan ook in voor de kwaliteit van het klasklimaat. Zij bewaken het groeiproces en leertraject dat hun leerlingen doorlopen. De tweede formele zorglijn wordt ingevuld door zorgleerkrachten, leerlingenbegeleiders, mentoren, tutoren, het directie- en coördinatieteam, enz. Het CLB komt de formele zorglijnen ondersteunen en helpt eventueel doorverwijzen naar schoolexterne hulp. Het netwerk van schoolexterne ondersteuners en hulpverleners vormt de derde en laatste zorglijn.

De kwaliteit van ‘verbondenheid’ De kwaliteit die als een rode draad doorheen de meest succesvolle aanpakstrategieën en –methodieken loopt, is ‘verbondenheid’. Verbondenheid[5] realiseert zich wanneer iemand bewust en op een positieve manier in voeling staat met zichzelf, anderen, de materiële maar ook de ruimere sociale omgeving en/of het leven als totaliteit. Ervaringen die onze verbondenheid op een of andere manier versterken en verdiepen, geven zin aan ons leven. Ze dragen bij tot ons geluk, maken ons nieuwsgierig en dagen ons uit om verwonderd, dankbaar maar ook zorgzaam én met zin voor verantwoordelijkheid in het leven te staan. Ervaringen van verbondenheid zijn als stapstenen in onze morele ontwikkeling. Ze brengen ons dichter bij de waarde van ons zelf, de andere(n), het andere en wekken in ons het vermogen om – zelfs bij afwezigheid van regels en controle – geheel vanuit onszelf respectvol te zijn. Onderwijs en opvoeding zijn bij uitstek interactioneel. Het succes ervan is in hoge mate afhankelijk van een goed contact tussen leerlingen en leerkrachten. Nabije en betrokken leraren-opvoeders moeten tegelijk ook sterk staan in het leiding geven en het sturen , stimuleren en coachen van de leerlingen die hen zijn toevertrouwd. Door oog te hebben voor de individualiteit van elk kind/elke jongere en verder te bouwen op zijn kennis, competenties en intrinsieke kwaliteiten slagen leerkrachten er (ook als team) meestal in om hen tot aan het punt te brengen waarop ze op eigen vleugels verder kunnen. Een afstandelijke, negatieve, bestraffende en veroordelende pedagogie slaagt daar niet in en is zonder meer fnuikend en nefast . Ze voedt JVUÅPJ[LULUaL[^LSPZ^HHYVUNL^PSKHHU[V[TLLYºKLSPUR^LU[PL»BD$ºUPL[]LYIVUKLUOLPK»YLZWLJ[SVVZ handelen).

64

Herstelgerichte aanpak Een herstelgerichte aanpak trekt de kaart van het ‘verbindend werken’ en slaagt er op die manier in het beste van twee werelden met elkaar verzoenen. Hier is er zowel aandacht voor de sturende, meer autoritaire kant (assertief begrenzen, schadend gedrag benoemen, pestkoppen voor hun verantwoordelijkheid plaatsen) als voor zorgende en ondersteunende elementen (erkenning geven aan de onderliggende beleving en behoeften van de (mede-)pesters en slachtoffers; nagaan hoe hier op een positieve manier kan worden aan tegemoet gekomen). Bovendien krijgen alle betrokkenen de kans om bij te dragen tot een oplossing. Ze blijven dus in hun verantwoordelijkheid staan. Methodieken als het non-agressiecontract (J. Ruigrok), de no blame-aanpak (Leefsleutels), de klasthermometer (G. Deboutte), het herstelgericht groepsoverleg (op school) (N. Vettenburg en D. Burssens), herstelcirkels (Ligand/Oranjehuis) of de vredesbank mogen – voor zover ze aansluiting vinden bij de schoolcultuur – gerekend worden tot de meer succesvolle methodes om pesten en geweld op school te helpen terugdringen.

Voorrang aan preventie Het preventieluik is ongetwijfeld het belangrijkste onderdeel van de pestactieplannen die scholen uittekenen en realiseren. Vooral hier zal de kwaliteit van verbondenheid zich moeten tonen via een brede waaier aan initiatieven op individueel, klas-, school- en schoolomgevingsniveau. De ene keer gaat het om initiatieven of acties met een sterke ‘pest-focus’ (sensibilisering naar alle doelgroepen via toneel, video, rollenspel; het versterken van sociale vaardigheden bij kwetsbare leerlingen; vorming van peer-bemiddelaars; aanscherpen van het middagtoezicht, opstellen van een antipestprotocol, …). De andere keer ligt de focus ruimer en wordt er ingezet op het oefenen van sociale vaardigheden, het oplossingsgericht denken, ‘befriending’ via peter-meterschap, het optimaliseren van het leerlingvolgsysteem, het leren herkennen en verwoorden van verlangens en gevoelens, … . Doelgericht inzetten op preventie betekent dat scholen het aantal probleemsituaties naar beneden halen en er op die manier voor zorgen dat de eigen zorgstructuur niet overbelast geraakt. Minder problemen betekent ook dat het schoolklimaat niet verzuurd raakt en zodoende de hele schoolwerking kan blijven oliën.

65

Leerkrachten maken het verschil Leerkrachten met een ervaringsgerichte leerkrachtstijl zijn het gewoon om rekening te houden met de binnenkant van hun (zorg)leerlingen. Ze sturen, steunen en stimuleren ‘op maat’ en houden er niet van leerlingen te zien verdwijnen in de anonimiteit van de groep. Deze leerkrachten kiezen voor initiatieven en interventies die inspelen op de leer- en groeibehoeften van hun leerlingen. Het zijn steunpunten en HURLYÄN\YLUPUOL[NYVLPWYVJLZ]HUQVUNLS\PKPLOLUaPQU[VL]LY[YV\^K+LLULRLLYaPQUaLLLU]\\Y[VYLU (markeren, begrenzen, waarschuwen, wegwijs maken), de andere keer kruipen ze in de rol van strenge leermeester of wijze gids (met vak- en mensenkennis) en nog een andere keer zijn copromotor van een theaterstuk dat de leerlingen zelf in elkaar hebben gestoken. Als bezielde en geëngageerde leerkrachten onder impuls van hun directie samen team vormen dan voltrekt zich een proces waarin de bouwstenen die dit artikel wou aanreiken vanzelfsprekend hun plaats vinden. In zulke scholen krijgen pesterijen minder kans. Leerlingen en leerkrachten ervaren er veiligheid, vriendschap en vertrouwen. Daar realiseert zich verbondenheid zelfs zonder dat dit begrip één keer hoeft te vallen. Ontmoetingen beperken zich dan niet tot ‘de buitenkant’ maar zijn gericht op de promotie van het goede in elke leerling. Leerlingen en leerkrachten zijn in deze scholen ‘beste maten’. In sommige gevallen blijven ze dat, een leven lang. Gie Deboutte Stafmedewerker CEGO – Wetenschappelijk medewerker LINC Voorzitter Vlaams Netwerk Kies Kleur tegen Pesten

[1] De British Council nam enquêtes af in 47 middelbare scholen, verspreid over zeven Europese landen, met name België, Duitsland, Nederland, Spanje, Italië, Groot-Brittannië en Portugal. Voor ons land werden alleen Vlaamse scholen onder de loep genomen. In totaal werden 3.500 scholieren ondervraagd. In Vlaanderen werden 350 leerlingen bevraagd. [2] Die andere cijfers zijn terug te vinden bij Stevens, V. & Van Oost, P. (1994) Pesten op school. Een actieplan voor scholen. Antwerpen, Garant Uitgevers; meer algemene cijfers zijn te vinden als onderdeel van het Health Behaviour in School-aged Children – onderzoek. Meer informatie en onderzoeksrapporten zijn terug te vinden op: http://www.hbsc.org/overview.html. De Vlaamse cijfers in dit vergelijkend en langlopend

66

internationaal onderzoek dat in samenwerking met de Wereldgezondheidsorganisatie wordt opgezet, zijn afkomstig van de onderzoeksgroep o.l.v. prof. Lea Maes (UGent). [3] In de literatuur spreekt men van de ‘forming’ fase. Bij een goed geleide groep gaat die fase over naar de ‘norming’ en ‘storming’ fase om vervolgens te evolueren naar de ‘performing’ fase. De ‘termination’ fase betekent dat de groep zich ontbindt omdat haar opdracht of taak is voltooid. [4] van der Meer, B. (2002) Pesten op school. Lessuggesties voor leerkrachten. [5] Cf. Depuydt, A., Deklerck, J. & Deboutte, G. (2001) ‘Verbondenheid’ als antwoord op ‘de-link-wentie’. Preventie op een nieuw spoor. Leuven, Uitgeverij Acco. [6] Idem.

67

68

Geen multiculturaliteit, maar multicreativiteit Hoe vaker de vraag gesteld wordt naar de afwezigheid in de Lage Landen van kunstenaars en intellectuelen met een dubbele culturele identiteit, des te holler ze klinkt. Het is een 'witte' vraag: ze is kleurloos en getuigt van een omgekeerd eurocentrisme. De discrepantie tussen de vele publieke debatten en de nauwelijks merkbare verschuivingen in de 'witte' artistieke structuren hebben er jammer genoeg bijna een retorische vraag van gemaakt. Er spreekt ongetwijfeld een bezorgdheid uit over de obstakels die een rijkere interactie met de multiculturele Andere in de weg staan. Maar denkers en organisatoren die deze vraag vanuit een 'autochtoon' of 'geassimileerd autochtoon' perspectief stellen, gaan ervan uit dat haar beantwoorden zal helpen bij het rechtzetten van structureel vervreemdende en discriminerende situaties - zelfs al weten ze nog niet precies hoe de muren tussen de witte kunstenaars en de onzichtbare andere ('subalterne') kunstenaars af te breken. Toch is het te gemakkelijk om de schuld van een dergelijk falen op de rug van een institutioneel gebrek aan wil te schuiven. In de voorbije jaren hebben immers talrijke culturele instellingen, zowel boven als beneden de Moerdijk, gepoogd het ijs te breken door gekleurde kunstenaars uit te nodigen in een poging om het probleem van artistieke onzichtbaarheid en marginaliteit op te lossen. Daarom wil ik de vraag vanuit een ander perspectief benaderen. In een eerste fase moet gekeken worden naar de socioculturele en artistieke dynamiek, zowel in de immigrantengemeenschappen als in de samenleving, die tot een marginalisering van de 'subalterne' kunstenaar leidt. In een tweede fase moeten de verschillende (politieke, socioculturele en artistieke,...) actoren aangespoord worden om interactieve netwerken van verantwoordelijkheid uit te bouwen met het oog op een betere artistieke uitwisseling met de subalterne kunstenaar. Ondanks het feit dat 'verschil' een productieve kwaliteit van kunst is, is de houding van de multiculturele sector tegenover de 'subalterne' kunstenaars op zijn minst ambigu. Deze laatsten worden nog steeds benaderd op basis van hun etnische en culturele representatie, wat hen verhindert om een creatieve afstand van hun minderheidscultuur te nemen. Het stigma is de nadrukkelijke en agressieve orthodoxe relatie die gelegd wordt tussen kunstenaar en gemeenschap en die dan als onvermijdelijk en vanzelfsprekend wordt voorgesteld. Het neemt de vorm aan van een dominant en irriterend betoog dat het potentieel van een kunstenaar inperkt en hem of haar opsluit binnen de enge grenzen van een exclusief familieverhaal van immigratie. Ondanks de verworvenheden van de relatief recente institutionele geschiedenis van de artistieke en multiculturele diversiteit, behoren de moeilijkheden van de interculturele communicatie tot haar continue

69

preoccupaties. Ik wil argumenteren dat een onderzoek naar de bronnen van de vervreemding, veroorzaakt door botsingen tussen politieke, socioculturele en artistieke actoren in de multiculturele sector, kan leiden tot een alternatief voor de passieve en schoorvoetende meegaandheid met de verstikkende machtsstructuren van de integratie. En wel door het stimuleren van en investeren in machtsstructuren die op creativiteit gebaseerd zijn. Maar voor deze vorm van institutionele artistieke versterking zijn gecoördineerde pedagogische programma's nodig, waarin de originele minderheidsculturen en hun kunsten op een fatsoenlijke manier door specialisten in de verschillende academische en culturele domeinen gepresenteerd en geanalyseerd worden, en dat voor zowel organisatoren en direct betrokkenen als het grote publiek. Zelfs indien Samuel Huntingtons idee van de botsende beschavingen helemaal niet opgaat voor de visie van de moderne kunst op de co-existentie van de Europese nationale culturen en de veelsoortige niet-Europese culturen, dan nog blijven er grote spanningen bestaan. Enerzijds is er een sterk archaïsche, patriarchale en UPL[KLTVJYH[PZJOLVUKLYZ[YVVTHHU^LaPNPUaV^LSKLWVW\SHPYLHSZKLVMÄJPwSLJ\S[\\Y\P[OL[WVZ[RVSVUPHSL Zuiden, nog steeds de belangrijkste culturele referentie voor vele minderheidsgemeenschappen in Europa; en anderzijds blijven de veelvormige, ongrijpbare en vindingrijke eurocentrische benaderingen van de interculturele communicatie domineren. Gegeven het 'autochtone' publiek voor artistieke en culturele diversiteit in de Westerse metropool, zal het klimaat van racisme, nationalisme en religieus fundamentalisme niet bijdragen tot het loslaten van hardnekkige eurocentrische gedachtekronkels. Het gevolg van een dergelijke complexe situatie is dat kunstenaars die werken binnen socioculturele organisaties vaak steunen op een gebrekkige vertaling van culturele inhouden, kaders en referenties van het land van herkomst, die met hun zwaktes en sterktes aan een andere dynamiek gehoorzamen dan een "allochtone" cultuur in het land van immigratie. Omdat de multiculturele artistieke scène nog steeds afhankelijk is van het Zuiden als een culturele referentie, zou het intelligenter zijn iedere struisvogelpolitiek te vermijden en met het Zuiden om te gaan niet als een bron van problemen, maar als een ernstige partner in internationale communicatie en artistieke uitwisseling. Postkoloniale academische en culturele mediatoren in Europa kunnen in dit proces een belangrijke rol spelen. Wat het eurocentrisme betreft, kan niemand de vooruitgang negeren van het postkoloniale denken waaraan intellectuelen uit de hele wereld participeren. Het is vandaag niet langer mogelijk om de westerse kijk op de andere als zwart/wit af te doen, want in een aanzienlijk deel van de hedendaagse artistieke productie in België en Nederland klopt het subversieve hart van verschil. Toch vind ik dat er een niet communicatieve

70

opstopping ontstaan is op de ideologische hoofdweg die Westerse van niet-westerse culturen van elkaar afsluit. De opstopping in kwestie is reëel, maar bevindt zich op een virtuele klif van manipulaties van waarop angsten voor botsende beschavingen worden verspreid. Politiek en artistieke actoren zouden zich bewust moeten zijn van de vangrails aan beide kanten van de weg: aan de ene kant de stevige westerse vangrails die samenleving en cultuur beschermen tegen de gevaarlijke Andere - de Andere van het terrorisme, het fundamentalisme en het gebrek aan tolerantie - en aan de andere kant de wankele vangrails van een vaak hulpeloze wereld waarin de homogenisering van het Westen intolerante en gewelddadige antwoorden op economische en technoculturele hegemonie en staatsterrorisme heeft losgemaakt. De kunstenaar kan de compliciteit van symbolisch en economisch geweld in het vergroten van de kloof tussen het Westen en zijn Andere niet breken. Hij kan evenmin de sociale explosies veroorzaakt door delinquentie en terroristische wraakacties indammen. Toch kan de subalterne kunstenaar een verhoogde kritische OV\KPUNVU[^PRRLSLU]VVYKL]HSR\PSLU]HUKLK\IILSLJVUÅPJ[\LSLLYMLUPZ]HUKLKVTPUHU[LNLZJOPLKLUPZ Hij/zij kan culturele vervreemding en geweld ombuigen in creativiteit. Hij/zij kan de drogredenen blootleggen van een symboliek die uitgaat van symmetrische mondiale machtsrelaties. Boven alles zou de artistieke omgeving de kunstenaar moeten helpen om van de multiculturaliteit een intieme exploratiereis te maken naar diversiteit en meervoudige identiteiten, zowel binnen als buiten het zelf en de eigen cultuur. Mijn nadruk in de gesuggereerde benadering van artistieke diversiteit in de metropool ligt meer op multicreatieve dan op multiculturele kunst. De toegankelijkheid daarvan voor een breed publiek ligt in handen van hen die infrastructuren en superstructuren kunnen uitbouwen voor het uitdagende avontuur van artistieke processen waarin culturele diversiteit en culturele hybriditeit elkaar tutoyeren. Nezha Haffou 2002

71

72

Unie Vrijzinnige Verenigingen De Unie Vrijzinnige Verenigingen vzw (UVV) is de koepel van Nederlandstalige vrijzinnig-humanistische verenigingen in Vlaanderen en Brussel. UVV verdedigt de belangen van vrijzinnigen in het algemeen en haar lidverenigingen in het bijzonder. Samen met haar Franstalige zusterorganisatie Centre d’Action Laïque vormt ze de Centrale Vrijzinnige Raad (CVR). +L*=9PZKLVMÄJPwSL]LY[LNLU^VVYKPNLY]HUKLNLVYNHUPZLLYKL]YPQaPUUPNOLPKPU)LSNPw+L
73

HVV / Agorakring De AGORAKRING is een kleine groep vrijzinnig-humanisten, die als werkgroep in het HVV opgenomen zijn en waarvan ze het gedachtegoed delen. Als werkgroep leggen ze zich toe op alle vormen van kritisch en participerend burgerschap met aandacht voor een zorgzame samenleving, respect voor diversiteit, kwaliteitsvolle en betrouwbare media, degelijk en voor iedereen toegankelijk onderwijs en rechtvaardige herverdeling van rijkdom. Dat zijn aspecten van het samenleven, die het volgens hen mogelijk maken dat iedereen de competenties en de middelen verwerft of behoudt om zijn zelfbeschikking en ontplooiing te realiseren - toch fundamenteel in de levensbeschouwing van vrijzinnig-humanisten. Binnen dit brede kader werkt de Agorakring bescheiden projecten uit die tot dit type van burgerschap inspireren. Ze doen dit steeds in samenwerking met partners die geheel of gedeeltelijk overeenkomstige doelstellingen nastreven.

74

Sociumi Sociumi is een pluralistische sociaal-culturele beweging die ijvert voor actief burgerschap. ‘Actief burgerschap’ staat voor het opnemen van maatschappelijke verantwoordelijkheid binnen de samenleving, engagement uit goed gevoel of bewuste overtuiging, een levensstijl die verder reikt dan wat op zijn ‘minst’ wordt verwacht. Kortom: het gaat om belangeloze inzet omwille van het algemeen belang en op basis van vrijwilligheid. Sociumi wil dan ook de participatie en de inzet van elk van ons activeren en de drempels voor het ‘actief zijn’ wegwerken. Concreet wil Sociumi burgers mobiliseren door (o.a.) het promoten van de participatie-idee via campagnes en acties.

75

vzw "Universiteit voor het Algemeen Belang"(UAB) De UAB vzw is een experimenteel centrum voor onderzoek, vorming, sociale actie, sensibilisering, netwerking en productontwikkeling met als doel het algemeen belang te dienen. De schaal waarop gewerkt wordt is die van ik-tot-jij-tot-wij(k)-tot-wereld, in voortdurende dialoog De UAB wil een tegenwicht bieden t.o.v. de invloed van marktgerichte logica op veel hogere opleidingen en meer gewicht leggen op (mede)verantwoordelijk burgerschap in de strijd tegen armoede, discriminatie, geweld en eigenbelang. Ze reikt geen diploma's uit, maar neemt wel taken op, die vanouds aan univer- siteiten worden toegeschreven: vorming, onderzoek en maatschappelijke dienst- verlening. De UAB maakt deel uit van een wereldwijd netwerk van faculteiten op vier kennisgebieden: Water, Mondialiteit, Anderheid en Verbeelding.

76

Bedankwoord Onze dank gaat uit naar alle medewerkers die ervoor gezorgd hebben dat dit poject tot een goed einde werd volbracht. In het bijzonder danken wij de auteurs van de verschillende teksten, de cameraman en de getuigen, de SLLYRYHJO[LU LU SLLYSPUNLU ]HU KL HMKLSPUNLU MV[VNYHÄL T\S[PTLKPH[LJOUPLRLU W\ISPJP[LP[ NYHÄZJOL technieken van SGNoord / SISA / Cadixstraat 2 / Antwerpen. Cary Waeyenberghe SGNoord Public Relations / Projecten [email protected]

77

78