Hry v mateřské škole
Autor textu: Eva Svobodová
1. Co je to vlastně hra? Dětství je časem her a dítě ve věku mateřské školy se učí hrou. Hra je přirozenou dětskou aktivitou, stejně jako pro dospělého je přirozenou aktivitou práce. Ale nehrají si jen děti, své hry mají i dospělí. Hra jim stejně jako dětem pomáhá se odreagovat, vystoupit ze skutečného světa, odložit každodenní starosti a někdy i svou vlastní podobu. Hra nás obdarovává přítomností. Hra přerušuje souvislost našeho životního běhu, protože není zatěžkána pachtěním za jeho konečným cílem. (Jak morbidní představa, pane Finku, však velmi výstižná.) Hra člověka upoutává, okouzluje a fascinuje. Hra otevírá dveře do magického světa, ve kterém je vše jenom jako a platí jiná pravidla. Hra nám poskytuje rozkoš, která stupňuje touhu hrát si, tu rozkoš zažívají nejen hráči, ale zprostředkovaně ji může prožívat i divák. Ve hře si prožijeme lásku, smutek i těžký žal, hrajeme vážnost, pravdu, touhu i smrt. Život se ve hře zobrazuje jako v zrcadle. Hrajeme život a život si hraje s námi. 1.1. Vědecké výklady her Hra jako specificky lidský a současně i živočišně univerzální fenomén zaujala místo na výsluní vědeckého či snad umělecko vědeckého zájmu první poloviny dvacátého století. Z velkého množství moudrých mužů a žen mne nejvíce zaujali tři pánové, a z volných citací jejich moudrých myšlenek jsem složila úvodní odstavec. Eugen Fink, Johan Huizinga a Roger Caillois, pánové, kteří objevili a popsali zákony her. Tyto zákony jsem si ověřila v praxi a vím, že fungují. Mým záměrem je předložit je spolu s nástinem principů her R. Cailloise podloženým vlastní pedagogickou zkušeností naší pedagogické veřejnosti a vyzvat především učitelky mateřských škol k zamyšlení nad tím, je-li mateřská škola opravdu místem, kde je hře dána ta opravdová vážnost. A zda není naší tendencí spíše co nejrychleji uvést dítě do světa onoho Finkova pachtění se za konečným cílem, do světa, ve kterém je povinností co nejrychleji dospět, abychom si uvědomili, jaká budoucnost nás čeká. Můj záměr se dotýká také pedagogů, kteří vzdělávají učitelky mateřských škol a pedagogy národní školy. Hra nám může při vzdělávání dětí velice pomoci, ale také ledacos pokazit. Hrou můžeme dítěti i ublížit. Pedagog by měl hrám rozumět a umět s nimi zacházet. A nejlépe porozumíme tomu, co jsme sami prožili. 1.2 Příklady her, které nás bavily a uchvacovaly K tomu, aby hra byla hrou, potřebuje dodržet určitá pravidla. Zkusme si v duchu představit hru, kterou jsme hráli jako děti. Hráli jsme ji až do omrzení, nemohli se od ní odtrhnout. Hru, která nás pohlcovala a okouzlovala. Pro mne je typickým příkladem hra na schovávanou, kterou jsem hrála s kamarády na zahradě a na dvorku. Zalezla jsem do kurníku ke slepicím, do králíkárny, zahrabala se do sena, přikryla víkem v truhle na obilí. Jak zvláštně se dívá na svět ze slepičího bidýlka, jak tajemná je tma v truhle a voňavé seno na půdě. Jakými otvory se člověk musel protáhnout, jaké překážky překonat. A ta rozkoš, když chodili kolem a volali moje jméno. Já byla neviditelná. Byla jsem tam a nebyla. A když jsem já byla hledačem, jak jsem napínala sluch, zda někoho neprozradí vrznutí prkénka v kůlně, praskající větvička, rozčílené kdákání slepice. Byla jsem indiánem na válečné stezce, kterého obklopuje svět plný nástrah a překvapení. A ještě dříve mě do nekonečna bavila hra, při které mě, batole, můj tatínek bral na klín a obyčejnou tužkou na kousek papíru kreslil obrázky věcí okolo nás a každou zahájenou kresbu doprovázel slovy: „Tak tohle Evička určitě nepozná,“ a já se zlobila: „Poná, tatýntu,
poná…!“ Mistrovským dílem mého otce byla horká polévka a já se jejího nakreslení dožadovala znovu a znovu fascinována tou úžasnou tatínkovou dovedností. A ještě jedna hra, kterou jsem považovala jako mladá matka za velice nebezpečnou, ale sousedů batole ji milovalo a vydrželo u ní celé hodiny. Sousedka, když chtěla zabavit svou ani ne dvouletou holčičku, půjčila jí na hraní krabici knoflíků. Byly z ní sice odstraněny ty nejmenší, košilové, ale i tak jsem trnula hrůzou, kdy dítě některý polkne či zkusí umístit do některého tělesného otvoru. Ale holčička dokázala fascinovaně knoflíky rovnat do řady, přesypávat, chrastit s nimi, házet na zem a sbírat, schovávat pod polštář, hledala pro ně různé způsoby použití a vydržela v té hře neskutečně dlouho. Chrastítek a gumových hraček si ani nevšimla. 1.3 Zákonitosti her Podívejme se na zákonitosti her, vyplývající z díla uvedených autorů a zkusme si říci, jestli výše uvedené hry dodržují jimi stanovené mantinely. 1. Hra je aktivita svobodná, hráč k ní nemůže být nucen, nelze ji vykonávat na povel, protože tím přestává být přitažlivá a radostná, ztrácí prvek rozkoše ze hry 2. Hra je neproduktivní, nepřináší hodnoty ani majetek, v jejím rámci člověk nezbohatne materiálními statky, to, co nám dává, jsou prožitky a vzpomínky, které jsou velice cenné pro náš další život 3. Hra má svůj čas a prostor, je vydělena z běžného života, nezasahuje do něj, ale může ho zobrazovat a zrcadlit. 4. Hra je nejistá, nikdy nemůžeme s určitostí říct, jak se bude vyvíjet, jak skončí, jak bude pokračovat. Její výsledek nemůže být nikdy předem určen. 5. Hra je podřízena pravidlům, která vyřazují po dobu hry běžné zákony a stanoví jiné, které platí pouze po dobu hry. Pravidla si stanovují hráči nebo se domlouvají na jejich přijetí. Jedním z těchto pravidel může být, že všechno je jen „JAKO“. Ad 1. Do hry na schovávanou nás nikdo nenutil, naopak mnohdy jsme byli peskováni za rozházené seno, splašené slepice atd., do kreslení jsem nutila já tatínka. Malou Janu od knoflíčků nebylo možné odtrhnout a na mamince je vyloudila sama. Všechny uvedené hry byly aktivitou svobodnou. Byla i vaše hra, kterou jste si v duchu představili, svobodnou aktivitou? Ad 2. Ze hry na schovávanou jsem si jednou přinesla čmelíky, kteří mi byli čistotnou maminkou hned odebráni, ale všichni jsme si odnesli znalost prostředí, ve kterém jsme se pohybovali, spoustu prožitků, třeba pocit strachu i sebeuspokojení, když mě nemohli najít, pocit osamělosti, když se zavřelo víko od truhly, radost z objevu, když jsem na základě rozčíleného králičího dupání, objevila Áju v králíkárně. Z tatínkova kreslení nikdy nevznikla skutečná horká polévka, ale pro mne poznání, že s tužkou jde kouzlit a touha umět to také tak. Asi jsem se naučila spoustu nových pojmů, ale to mě tehdy nezajímalo, mne bavila ta hra. A batole Janička? Bůh ví, že nezbohatla tím rovnáním a přesýpáním knoflíčků, ale zručná a šikovná mladá žena z ní dnes je. Co jste si ze svých her odnesli vy? Ad 3. Prostorem hry na schovávanou byl náš dvůr a zahrada, ale v ten čas se proměnily v magický prostor tajemných skrýší a neočekávaných objevů. Stále vidím,jak vypadá svět škvírou mezi prkny truhly. Vidím nohy, které nemají tělo a snaží se co nejtišeji našlapovat po vrzavých prknech. Slyším, jak se čas zastavil, když nikdo nešel a já zahrabaná v seně jsem měla pocit, že už šli domů, že už je asi noc. Prostorem hry s kreslením byl papír a tužka a čas byl jen můj. Už musím jít něco dělat, říkal taťka, a já křičela: NE, NE! ESTĚ, ESTĚ, namaluj holtou polívtu!
Hra s knoflíčky se odehrávala obvykle na velkém rozloženém gauči. Kdo ví, co ten prostor znamenal, kde se dítě ocitlo, když kolem sebe vytvořilo ohrádku z knoflíků. Nemusí všechno dospělí vědět, jsou velcí, ale ne vševědoucí. V jakém prostoru a čase se odehrávaly vaše hry? Ad 4. Nikdy jsme dopředu nevěděli, kdy a jak hra na schovávanou skončí. Jednou skončila výpraskem, když jsme prošlápli střechu do kůlničky, jindy ji ukončil tatínek, když zahnal bratrance Ivana hrát na housle. Někdy se někdo urazil a přestal hrát a jindy nás nemohli odvolat k večeři. Nevyhlašovali jsme vítěze, ale nikomu se nechtělo jít domů s babou. Výsledkem možná je moje věčná touha po dobrodružství a objevování, ale jen možná. I kreslení mělo různá zakončení. Obvykle je ukončil tatínek, ale někdy i já, když jsem si postavila hlavu, že to co nakreslil je pes a ne kůň. A někdy jsem si půjčila tužku a všechno přečmárala. A bylo to. Možná je výsledkem této hry moje chuť psát a tvořit. Nevím. Jaký výsledek měla Janina hra také nevím. Není švadlenou, ale ekonomkou. Skutečně nevypočitatelný výsledek. (Ale kdo ví, jestli se už tehdy u ní neprojevoval smysl pro řád a pořádek.) Byli jste si dopředu jistí, jak dopadnou vaše hry? Ad 5. Když někdo porušil pravidla hry na schovávanou, tak jsme s ním dále nehráli. Kdo podváděl a koukal, nebyl členem party, byl vyloučen a nemohl dál hrát. Když tatínek začal malovat a zapomněl říct „Tohle Evička určitě nepozná“, dožadovala jsem se dodržení pravidla. Janiny knoflíčky měly asi pravidlo jako, možná to byly ovečky nebo slepičky, kdo ví, Jana nám to tehdy neuměla říct. Jaká pravidla měly vaše hry? Nevím, jak dopadly vaše hry. Vlastně ani nevím, jestli jste přijali mou výzvu a odpovídáte si v duchu nebo nahlas na mnou položené otázky. Výsledek je nejistý a vaše aktivita svobodná, takže vlastně i my spolu hrajeme hru. Mnou uvedené hry doopravdy hrami byly. Byly to skvělé hry, které nás dovedly uchvátit a okouzlit a ze kterých jsme si odnesli prožitky na celý život. Ale jsou takové opravdu všechny hry? 1.4 Kdy hra hrou není a proč Paní učitelka připravila dětem v mateřské škole hru. „Teď si, děti, hezky sedneme do kruhu a zahrajeme si hru. Já vám vždycky řeknu písmenko a kdo vymyslí slovo, které tím písmenkem začíná, tomu dám obrázek. To jsem zvědavá, kdo bude mít obrázků ze všech nejvíc!“ A nebo: „Děti, všeho nechte a pojďte sem, zahrajeme si teď všichni na honěnou.“ Podívejme se co nám říkají zákony her: Ad 1. V obou případech je porušen zákon první. Paní učitelka hru nařizuje, sice vlídným způsobem, ale nepřipouští možnost, že by někdo nehrál, že by se mu nechtělo. Některým dětem toto porušení nevadí, stejně je hra bude bavit a zahrají si ji s chutí, pro někoho to však může být velmi nepříjemná situace. Třeba Vojtík by moc rád chtěl obrázek, ale dobře ví, že v této hře si ještě nikdy žádný nevysloužil. A tak by se raději neúčastnil. Obdobné pocity má Káťa, kterou hra vůbec nebaví a o obrázky nestojí. Na honěnou se zase nechce hrát Terezce, která má strach, že ji někdo porazí. Ad 2. První hra porušuje i druhý zákon. Obrázky jsou vlastně odměnou, mzdou za odvedenou práci, vymyšlené slovo. Chtějí být motivací, ale motivují jen ty děti, které mají dobré fonematické slyšení a tak se jim činnost daří. Obrázky také přinášejí medvědí službu
prosociálnímu chování. Místo aby děti učily spolupráci, učí je hněvu a závisti. Ty méně šikovné brzy hra přestane bavit a budou mít zlost na ty šikovné, že mají obrázky a ony ne. Při honěné se odměny nerozdávají, ale paní učitelka řekla: „Kdo zůstane poslední, koho nechytím, ten bude hospodář.“ A je porušen i druhý zákon hry. Hra přináší výhodu, důsledek do dalšího života a to by neměla. Ad 3. Vnímání času a prostoru bude pro každé dítě jiné. Jiné pro to, které šlo do hry svobodně a jiné pro to, které hrát nechtělo. Ad 4. Že je hra nejistá, není pravda. Učitelka dovede předem odhadnout, které dítě bude vítězem a které poraženým. Jak při hře s písmenky, tak při honičce. A obvykle to dobře ví i děti, kterým se nechce jít do aktivit, o kterých dopředu ví, že v nich neuspějí. Ad 5. Obě hry mají pravidla, která určila učitelka. Děti nemají možnost podílet se na tvorbě pravidel ani diskutovat o jejich přijetí. Zkusme ještě jeden příklad. Děti si staví ohradu pro zvířátka. Dva kluci na stavitele doráží a snaží se jim stavbu pobořit. Učitelka se ptá: „Proč, kluci, ničíte kamarádům stavbu?“ „My jsme bůvoli a nechceme do ohrady.“ Odpovídají kluci a za strašlivého řevu dorážejí po čtyřech na stavebníky. Učitelka chvíli dění pozoruje a pak zasáhne: „Tak dost! Bůvoli ke stolečku!“ Kluci sedí u stolečku a ještě chvilku potichu bučí. Ostatní děti zbořily ohradu a povalují se mezi kostkami. Co na to zákony her? Hra byla zcela v pořádku. Byla svobodnou aktivitou dětí, byla neproduktivní, měla svůj čas a prostor, měla pravidlo, že vše je JAKO a nejistý výsledek. Skončila ji učitelka zásahem, o kterém usoudila, že hru obohatí, že dětem umožní dostavět ohradu a odstraní rušivé elementy. To však nevyšlo. Zásah autority hru narušil a ona se rozpadla. Vybavujete si nějakou hru, kterou vám jako dětem obdobným způsobem někdo pokazil nebo hru, kterou jste vy jako dospělí pokazili dětem? Jestli ano, nebuďte z toho roztrpčení. Chyby děláme a asi nedále dělat budeme. Ale je skvělé, když je umíme rozpoznat a příště se ve stejné situaci můžeme zachovat jinak. A také jsou okamžiky, kdy jsme přímo povinni hru přerušit, zrušit a ukončit. A to tehdy, kdy skýtá nebezpečí, že by se někdo mohl zranit či ublížit kamarádovi. Nedávno jsem takto přerušila hru asi desetiletým klukům, kteří skákali po ploché střeše nákupního střediska. Asi si krásně hráli na Supermany, ale hrozilo, že vážně zraní sebe, někoho z kolemjdoucích nebo zničí zařízení obchodů. V takovém případě jde hra stranou 1. 5 Jaké je místo učitelky ve hrách dětí Podle předchozích ukázek to vypadá, že nejlepší by bylo, kdyby učitelka do her dětí nezasahovala a nechala děti, ať si samy hru vymyslí, stanoví pravidla a řídí průběh. Ale učitelka, která ví, jaký význam má hra pro vývoj dítěte, jak ji může rozvíjet a co vše se dítě může hrou naučit (viz. Vlasta Rezková, Hra ve světě předškolního dítěte, in RAABE, Řízení MŠ, ZD), má pocit, že by neměla nechat propást příležitosti, které jí hra nabízí, a do her zasáhnout. Jaké možnosti tady učitelka má, jaké může být její postavení? 1. pozorovatel: učitelka pozoruje hru dětí a nezasahuje do ní. Tato zdánlivě pasivní úloha jí může přinést mnoho poznatků o dětech, o jejich zájmech a potřebách. Pokud tyto informace zpracuje, získává náměty pro společnou řízenou činnost, která vyrůstáli ze zájmů a potřeb dětí, má větší šanci stát se také sama hrou. Učitelka v roli pozorovatele také umožňuje dětem samostatně řešit problémy, které se jim v průběhu hry vyskytnou.
Ve třídě převážně malých dětí si každé hraje samo za sebe. Jen občas se objeví náznak kooperace, který ovšem za chvíli zmizí. Honzík si staví dřevěné puzzle. Dostavěl a nese své dílo ukázat paní učitelce. Cestou potkal Aničku a ta mu do obrázku ze spodu strčila. Jedna kostička vypadla na zem. Paní učitelka už má na jazyku pokárání pro Aničku, ale je v roli pozorovatele a chce v ní ještě chvilku vydržet. Honzík se na kostičky dívá, pak je obrací a vysypává na zem. Paní učitelka se už neudrží a povzdychne si: „To jsem zvědavá, co s tím teď uděláte?“ Děti se na ni otočí a Anička řekne: „Postavíme přeci, viď Honzíku!“ A hra individuální se mění v hru kooperativní, děti skládají spolu, za chvíli je obrázek hotový. Paní učitelka svým nevměšováním se posunula hru o velký kus dopředu. 2. iniciátor: učitelka je tím, kdo hru přinese, nabídne. Učitelka zná spoustu her a může k nim dětem připravit pomůcky. Nabídka učitelky může být různá, ale vždy by měla respektovat zákon první, kterým je, že hra je aktivita svobodná. „Kdyby si chtěl někdo zahrát na doktora, můžu mu přinést kufr s doktorskými věcmi.“ „Jestli si chcete zahrát na honěnou, je na čase uklidit hernu.“ „Kdo se chce naučit novou hru, pojďte se mnou do herny.“ „Ve třídě jsem připravila materiál na malování, kdo má zájem hrát si s barvami?“ „Ráda bych věděla, na co si dnes budeš hrát a jestli k tomu něco potřebuješ ode mne nebo si všechno zařídíš sám.“ „Pojďte se, děti, domluvit, na co si dneska budeme hrát.“ Atd. atd. Učitelka může obdobným způsobem hru iniciovat (pozor, ne nařídit nebo vnutit) a dále nechat děti, aby si hru organizovaly podle svého, případně aby se ujalo vedení hry některé dítě. Také je možné, že se vedoucího místa ve hře ujme učitelka. 3. vedoucí hry „Děti, kdo si chce zahrát novou hru, pojďte se mnou do herny. Pro tuhle hru je třeba velký prostor, protože při ní budeme běhat. Naše herna se na chvíli promění ve dvorek, protože je to hra o jestřábovi, kuřátkách a jejich mamince kvočně. Vy budete kuřátka a jeden z vás, můžete se domluvit kdo, bude kvočna. Já budu zlý jestřáb, který má velkou chuť na kuřátko.“ Děti se domlouvají, jsou iniciativní, ale řídící roli má učitelka. Přidělila role, vysvětluje pravidla. Pokud děti jdou do hry svobodně a výsledek hry nebude mít důsledek do dalšího reálného života (např. že nejšikovnější kuřátko může rozdat příbory), tak hra respektuje zákony her a může děti nadchnout, působit jim radost a potěšení i když ji řídí učitelka. Umět zadat a vést hru dětí tak, abych nepůsobila jako „ten vševědoucí dospělý“ je velké umění. Doporučuji i zkušeným učitelkám, aby se nahrály na video a pak si pustily záznam s otázkou: Dávám doopravdy dětem dostatečný prostor pro samostatnost, aby jejich rozhodnutí byla svobodná a hra doopravdy hrou (ne nařízenou činností)? Některé učitelky mají strach, že když hru dětem nenařídí, děti si hrát nebudou. Myslím, že dobrá hra děti přitáhne a připoutá a po čase se jí dožadují samy. 4. hráč: učitelka se může do hry zapojit a stát se jedním z hráčů. Pokud ji děti přijmou, má šanci tímto způsobem hru obohatit a přinést do ní nové prvky. Děti si hrají v kuchyňském koutku na domácnost. Učitelka zaťuká na pomyslné dveře: „Dobrý den, já jsem vaše teta, můžu k vám přijít na návštěvu?“ Vedoucí role se ujímá Petra: „Můžeš, ale až za chvíli, nejdřív musíme uklidit a uvařit.“ Učitelka odchází a Petra uděluje rozkazy: „Táto, dojeď nakoupit, kup kafe, přijede na návštěvu teta.“ Táta Jirka odjíždí na odpichovací motorce a Petra nařizuje dětem. „A vy si ukliďte v pokoji, ať tam máte pořádek, za chvíli přijede teta.“ V domácnosti se zametá podlaha a skládá nádobí. Petra prostírá na stůl: „Tak už můžete, táta za chvíli přiveze kafe.“ Učitelka přijala hru a jde na návštěvu s dárkem, „koupila“ dětem puzzle, ale nezavděčila se. Honzík prohlašuje: „Já nejsem dítě, já jsem pes. A to není puzzle, ale kost.“ A jako ochutnává dřevěné kostičky. Učitelka hru přijímá: „Tak si nech chutnat, pejsku. A copak je u vás doma nového? Kam chodí táta do práce?…..“
A v kuchyňce se odehrává dialog, ve kterém si děti procvičují řečové dovednosti, komunikují, rozvíjejí fantazii, formulují, kombinují, učí se, jak se chovat k návštěvě, ale ani netuší, že se něco učí, protože kdyby to tušily, tak už by to nebyla hra, neboť hra je pro dítě neproduktivní a neproduktivní by v jeho vědomí měla zůstat. Jen učitelka ví, jak obrovským prostředkem učení hra je a umí to využít. Ještě jeden příklad z videozáznamu studentky kombinovaného studia pro učitelky MŠ. Kluci si stavějí na koberci z Lega a (řekněme) Pavlíkovi se zřejmě náhodou povedl krásný vozík s kolečky. Učitelka sedí mezi nimi a pozoruje. Po chvíli se obrátí na Pavlíka: „Pavlíku, moc ráda bych si postavila takový vozík jako máš ty, ale nevím jak na to. Mohl bys mě to naučit?“ Pavel se s chutí ujímá role učitele a spolu s učitelkou staví druhý vozík. Přidávají se další kluci. Zkuste si teď odpovědět zcela samostatně: Jakou příležitost ve hře nabídla učitelka Pavlíkovi i ostatním dětem aniž by hru zkazila? 5. facilitátor: někdy jsou hry dětí takové, že vyžadují zásah dospělého, který má obavu, aby nedošlo k úrazu nebo zničení předmětu. Učitelka zasahuje, zkoumá terén a někdy improvizuje a posouvá hru. Musí být velice opatrná, aby hru nepokazila. Kluci si postavili loď a plaví se po moři. Péťa se Zdendou jsou žraloci a útočí na loď. Učitelka se na chvilku otočila a najednou vidí, jak kluci vlečou Ondru po zemi a vytahují ho na loď. Má strach, aby Ondrovi neublížili a tak zasahuje. „Zdá se mi, že se Ondra utopil, můžu vám s ním pomoct?“ Kluci přikyvují, ale zároveň kroutí hlavami. „On se neutopil, kousl ho žralok.“ Učitelka pomohla vyzdvihnout Ondru na loď a při tom dostala nápad. „Hm, to je ošklivé zranění. To by chtělo obvázat. Nehodilo by se vám pár obvazů?“ Byl to dobrý nápad. Hodilo. Ten den se už ve školce nedělalo nic jiného než obvazovalo, zavazovalo a rozvazovalo. Řízená činnost, kterou si učitelka naplánovala, byla odložená na neurčito a žraloci se dobrovolně změnili ve zraněné a lékaře. Z lodi se stal lodní lazaret a děti se učily poskytnout první pomoc, zavázat ránu, získávaly nové dovednosti i vědomosti. Hra pokračovala a učitelka do ní byla zapojena bez určení role. Donašeč obvazů a materiálu, rozvazovač nerozvazatelných uzlů, poskytovatel rad a dotazovatel. „Paní učitelko, potřebuju moc obvazů, Jirka strašně krvácí.“ „A víš co pro něj můžeš udělat, když ztratil moc krve?“ ptá se učitelka. „V nemocnici mu dají transfurzi,“ říká Péťa. „To je pravda, můžou mu dát transfuzi, to je ale cizí krev a k tomu je třeba různé přístroje. Tady na moři bychom k tomu asi neměli potřebné věci. Možná by mu pomohlo něco jednoduššího.“ „Já vím, dáme mu napít. Já doplavu do kuchyňky pro čaj.“ Učitelka kývá a diví se, co všechno děti znají. Za chvíli kluci hlásí: „Je to dobrý, už vypil čtyři hrnečky.“ Tato hra nabízí učitelce tak obrovský prostor pro učení, že těžko si můžeme představit připravenou řízenou činnost, která by zaujala tolik dětí a zprostředkovala tolik vědomostí. Učitelka se v rámci této činnosti změnila z perceptora na facilitátora, z toho, kdo nařizuje a řídí na toho, kdo ukazuje směr a podněcuje. Tento způsob práce vyžaduje vysokou schopnost improvizace, tvořivé předpoklady a odvahu. A toho posledního nejvíce. Položme si teď ruku na srdce a odpovězme na otázku: Ve které z rolí učitelky ve hře dětí se cítíte nejlépe? Ať je to kterákoliv z uvedených, je správná. Pokud se cítíte nejlépe v roli hlídače a nařizující autority, stálo by za to, se nad sebou zamyslet.
2. Principy her podle Rogera Calloise Co je to hra? Tato otázka dráždila, dráždí a dráždit bude. Odpovědi na ni jsou mnohdy velice zajímavé a provokují k zamyšlení: • • • • •
H. Spenser vidí hru jako projev přemíry energie a zdroj veškerého umění. S. Hall vyslovil svou rekapitulační teorii, jejíž podstatou je vývoj dítěte, což znamená, že dítě si ve svých hrách rekapituluje vývoj lidstva. K. Groos rozvinul další teorii hry, označovanou jako nacvičování dovedností .Hra je podle něj chápána, jako obecný impuls k procvičování instinktů potřebný pro současný stav a budoucí život a ten je úzce spojený s napodobováním. Podle Freudova pojetí je hra promítnutím rušivých podnětů, se kterými se dítě snaží vyrovnat prostřednictvím hraček a fantazijních představ J. Piaget vyjadřuje úzkou souvislost mezi vývojem hry dítěte a rozvojem jeho myšlení a inteligence
R. Caillois rozdělil hry do čtyř principů, které mohou tvořit kombinace. Klíčem rozdělení je motivace k tomu, aby člověk hru hrál. Znalost těchto principů nám může pomoci posílit motivaci dětí ke hře tak, aby ji hráli s vnitřním nasazením a chutí. Podívejme se na tyto principy a zkuste si spolu se mnou vybavit některé konkrétní hry, které jsme hráli jako děti a nebo hrajeme jako dospělí a které mohou do některého z uvedených principů patřit. 2.1. princip alea – náhoda Do tohoto principu patří hry, jejichž hybnou silou je náhoda. Házení kostkou, rozpočitadla, ale i experimentování s materiálem, s jazykem, s pohybem, některé karetní hry, tahání losu a a také nám všem dobře známé Člověče nezlob se. My dospělí hrajeme občas Sportku a ti movitější ruletu, někdy si koupíme los, abychom polechtali štěstí a zkusili, jestli pro nás neotevře dlaň. Někteří jedinci zkoušejí přelstít výherní automaty a nebo spojit svůj um s náhodou v nějaké televizní soutěži, do které by se bez trochy štěstí ani nedostali. Motivací k hraní her založených na principu náhody je chuť vzdát se vlastní vůle a počkat na výrok osudu. Snad je v té motivaci kousek životního moudra, že ne všechno člověk může ovlivnit svými činy a rozumem a někdy nezbývá než čekat na výrok osudu. Při hodu kostkou mi nepomůže, že jsem nejsilnější , nejchytřejší a nejrychlejší, štěstěna naděluje jak chce a nenechá se přemluvit. Prohrát s osudem není ponižující. Nebezpečím, které tyto hry skýtají, je vzdání se vlastní vůle a propadnutí odevzdanosti osudu. Člověk, který není schopen zažít úspěch vlastním přičiněním se vzdá veškeré snahy a čeká na štěstí. Nezaměstnaný, který se ani nesnaží shánět práci a podporu v nezaměstnanosti nasype do herních automatů nebo vsadí do Sportky. Závislost na herních automatech je možná jen touhou po nezávislosti na vlastním úspěchu. Nebezpečím je i pověrčivost a závislost na různých druzích předpovídání osudu. Hrajete si ještě dnes nějakou hru založenou na principu náhody? 2.2 princip mimikry – proměna, nápodoba Tento princip nám umožňuje být tím, kým si umaneme. Princeznou či ježibabou, strojvůdcem i popelářem, matkou i dítětem, dává nám možnost vyzkoušet si nanečisto životní role a vžít se do kůže jiných lidí, zvířat, rostlin, věcí. Dítě je auto, tygr, strom nebo táta, co chvátá do
práce. Dospělý hraje divadlo a nebo je divákem v kině, dívá se na televizi, čte knihu a prožívá osudy hrdinů. Jdeme na maškarní ples ukryti pod maskou vladaře, je to legrace i zkušenost být někým jiným než sám sebou. Motivací je chuť proměnit se a vzít na sebe cizí podobu. Vyzkoušet si ji a zase vrátit, nechci si ji nechat, jsem ráda, že jsem sama sebou, ale je okouzlující být na chvíli někým jiným. Nebezpečí číhá v tom, že častým skrýváním pod cizí maskou, by člověk mohl zapomenout, kdo vlastně je a ztratit svou identitu. Nebýt sám sebou, ale svým vzorem, se kterým se ztotožnil, odcizit se sám sobě, případně i vznik rozdvojené osobnosti. Jakou hru založenou na principu mimikry jste si hráli nejraději jako děti? 2.3 princip ilinx – závrať Jak moc jsem toužila mít houpacího koně a nikdy se mi to přání nesplnilo. A jak jsem se houpala na houpačce do omrzení. Svět byl složený ze zelených a modrých šmouh. A když přijela „pouť“, jak dlouho jsem na ni šetřila a jak se točil svět, když jsem slezla z kolotoče. Na zahradě jsme jezdili na sudech a nebo si přes sud dali prkno a houpali se a drncali. A chytli se za ruce a točili a točili, až jsme upadli do trávy a leželi na zemi a svět se točil dál. A chodili po zídkách a po zábradlí. I na žebříku se mi točila hlava a lezla jsem na něj znovu a znovu. Ale obdobně se mi zatočila při četbě krásných veršů. Pro mne je i poezie závratí. A tak jsem nikdy neochutnala adrenalinové sporty ani jsem nezkusila slézt skalní stěnu. Jediná závrať, kterou si občas dopřeji, je rychlá jízda z kopce na kole. Motivací her z principu závratě je touha porušit stabilitu svého těla či duše. A třeba chvíli létat jako pták vznášet se nebo si zamotat hlavu, chodit s hlavou v oblacích, nechat se unést a poplést si hlavu. Kolik má ten náš jazyk nádherných přirovnání. Nebezpečí na nás číhá někde jinde, než ve vyprodukovaném adrenalinu. Nebezpečím jsou alkohol a drogy, které nám závrať mohou způsobit trvaleji a rychleji než třeba kolotoč a může nám na ně zůstat celoživotní závislost. Jaká činnost vám způsobuje závrať? 2.4 princip agón – soutěž, zápas Jako dítě jsem neměla ráda hry, ve kterých se soutěžilo v tělesné zdatnosti a mrštnosti, protože jsem byla spíše silnější postavy a s tou toho člověk moc nevyhraje. Ráda jsem hrála míčové hry, ale měla jsem starost, abych to ostatním nekazila. Ráda jsem soutěžila ve vědomostech, v recitaci, ale pokaždé jsem měla velký smutek z prohry a když jsem vyhrála, bylo mi líto těch, co prohráli. Nikdy se ze mne nestal skalní fanoušek fotbalu či hokeje, ale milovala jsem šachy a s úctou jsem se nechávala porážet od pana učitele Prokýška. Kolik soutěží a zápasů nás obklopuje! V televizi, v rozhlase, na sportovištích, člověk trénuje, aby byl nejlepší, nejrychlejší, nejzdatnější, nejkrásnější, nejrychleji psal na stroji, snědl nejvíce knedlíků nebo vypil nejvíc piva. Naše společnost je orientovaná na výkon a soutěž a někdy, bohužel, zapomíná na člověka. Motivace pro princip agon jsou hned dvě a bude dobře, když si je řádně vysvětlíme. A. ctižádost zvítězit v soutěži, která má řádná pravidla. Přemoci soupeře a být lepší než oni.Být dobrý, lepší, nejlepší ze všech. Být vítěz. Tato motivace je, jak uvidíme dále, pro mnoho lidí spjata s nepřekonatelnými překážkami danými vrozenými dispozicemi či omezenými nějakým handicapem. Těžko může malý a slabý jedinec vyniknout ve sportu, porazit silné spoluhráče. Beznaděj na vítězství jej může od činnosti odradit.
B. ctižádost překonat sám sebe, posunout své dovednosti či vědomosti, dosáhnout lepšího výkonu nebo času než jsem dosáhl včera. Při této motivaci jsem sám sobě soupeřem. Měřím svůj posun ve vztahu k předchozímu výkonu a je v mých silách posouvat se dále, protože cíl je dosažitelný. S postupem času dodávám dnes motivaci třetí, tedy: C: Zápolení. Děti i my dospělí si rádi poměřujeme své síly s někým druhým. Ne proto, abychom za každou cenu zvítězili, ale jen tak, zkusit si, co dokážu, jak jsem na tom, co vydrží můj protějšek. Děti se kočkují jako všechna mláďata (koťata, štěňata aj.), my dospělí se sázíme, provokujeme, o nic nejde, nemusím zvítězit, je to jen legrace. Nebezpečí těchto her je nedozírné. Chorobná touha po moci, nenávist k soupeřům, úskočnost, podvádění, násilí, válka. Touha vyniknout za jakoukoliv cenu může být příčinou, proč člověk nezná pocit štěstí. Nemůže se radovat z krásy a z prostých věcí, musí vynikat. Potřeba vynikat a být lepší než druzí, může vést k závislosti. Člověk přestává být sám sebou, je štvancem za výkonem. Jaká soutěživá hra vás nejvíc bavila a proč? Povšimněte si, prosím, že tato nebezpečí skýtá spíše jeden druh motivace, ta druhá je nevinná a velice prospěšná. Ano, překonávat sami sebe by pro nás měla být hra a velká motivace k osobnímu růstu a většinou ji každý má v sobě zakódovanou už od narození. Jakou radost má batole, když se mu podaří navléct kroužek na tyčku. Před chvílí to neumělo a už to umí. Jeho pokusy nebyly marné. Směje se a jásá, právě se posunulo o kus dál. Tyto posuny jsou velmi šťastné do chvíle, než nás začne někdo s někým porovnávat a srovnávat a my zjistíme, že sice se posouváme kupředu, ale na toho druhého nemáme, ten už je mnohem, mnohem dál. Okolo dvanácti let mne okouzlila gymnastika. Zkoušela jsem se naučit hvězdy, stojky, mosty a trénovala jsem pilně a denně a dá se říci i úspěšně. Pak přijela kamarádka a cvičila tak lehce, metala kotouly a přemety a já radši začala psát básničky. 2.5 Dodatek k principům her Každý princip her má v mateřské škole své místo a funkci. Zvláštnosti dětské hry a druhy her a hraček velmi precizně pojmenovává Vlasta Rezková v již citovaném příspěvku Hra ve světě předškolního dítěte. Pokusím se na ni navázat a upozornit na některé výhody i nebezpečí jednotlivých herních principů v mateřské škole. Protože v našich výkladech pana Cailloise došlo zřejmě k pojmové neshodě, dovolím si nejdříve upřesnit rozlišné pojmy. Ve dvou principech se lehce lišíme v názvech, já užívám pro princip závrati pojem ilinx, Dr.Rezková vertigo, obdobně pro princip nápodoby a proměny používá mimesis a já mimikry. Jedná se pouze o neshodu formální, která je zřejmě způsobená čerpáním z rozdílných pramenů (či rozdílných překladů R. Cailloise). Abych tuto neshodu odstranila, budu dále užívat spíše českého překladu. 3. Učitelka a principy her Učitelka mateřské školy by měla být znalá vývojových zvláštností dítěte předškolního věku a vycházet z nich při nabízení a rozvíjení dětských her. Připomenu některé zvláštnosti, které ovlivňují prožívání herních aktivit dětí. 3.1 Některé vývojové zvláštnosti dítěte předškolního věku
1. Prožívání dítěte je jiné než prožívání dospělého člověka. Dítěti schází životní zkušenosti a proto prožívá bez nadhledu a odstupu, nedokáže si představit jinou variantu než tu, kterou právě prožívá, prožívá celou bytostí, tělem i duší a od svého prožitku se nedokáže odpoutat. Jestliže dítě prožívá prohru, je v ní selhání, smutek. Těžko si umí představit, že sice prohrálo v běhu, ale může vyhrát v něčem jiném, tuto kompenzaci mu životní zkušenost zatím neumožňuje. Jeho prohra je totální. 2. Dítě nemá vytvořeno vlastní sebepojetí. Společnost poskytuje dítěti sociální zrcadlo. Ukazuje mu, jak je vnímá a tím mu pomáhá utvářet vlastní sebeobraz. Pokud dítěti sociální zrcadlo ukazuje človíčka, který je šikovný, bystrý a umí překonávat překážky, bude si věřit a naplňovat představu svého okolí. Pokud mu ukáže človíčka, který nenaplňuje očekávání svých blízkých a nepodává očekávaný výkon, nebude sám sobě věřit a jeho sebepojetí může nabýt sebeznehodnocující charakter. 3. Myšlení předškolního dítěte ukončuje stádium egocentrismu a dítě se začíná učit vnímat myšlení a prožitky druhých lidí. K tomu potřebuje dostatek příležitostí a velkou citlivost od ostatních. Velkou roli zde hraje observační učení, které umožňuje dítěti prožívat prožitky druhých obdobně, jako by byly jeho vlastní. Dítě pozoruje, jak učitelka chová plačícího kamaráda a prožívá uspokojení z něžnosti učitelky obdobně, jako by ji poskytovala jemu. 4. Dítě potřebuje naplňovat své potřeby, potřebuje se cítit bezpečně a vědět, že je svým okolím akceptováno takové jaké je. Potřebuje potvrdit, že není horší než ostatní děti. Když učitelka bude dětem nabízet soutěživé hry, ze kterých budou vycházet vítězové a poražení, budou se opravdu moci všechny děti vnímat tak, že nejsou horší než ostatní? 5. Dítě se začíná učit znát své emoce a emoce druhých lidí. Učí se emoce nejen poznávat, ale i zacházet s nimi. Emoční zážitky z dětství v nás zůstávají uloženy po celý život. Jsou-li pozitivní, jsou pro nás jakousi emoční bankou, ze které můžeme čerpat v dobách, kdy emočně (nebo i jinak) strádáme. Pokud tyto emoční „zásoby“ nemáme, jsme velice zranitelní. Lidé, kteří přežili koncentrační tábory, často vzpomínají, jak se v době, kdy jim bylo nejhůře, vraceli v myšlenkách do dětství, znovu prožívali hezké chvíle a vzpomínka na ty, kteří je měli rádi, jim dodávala sílu žít. 6. Předškolní dítě ještě nedokáže vždy a za každých okolností dodržet pravidla. Jejich dodržování se začíná teprve učit, potřebuje jim dobře rozumět a chápat je, aby si zvnitřnilo potřebu, je dodržovat a potřebu hrát poctivou hru. Pravidla, která nemají pro dítě smysl a kterým nerozumí, jsou matoucí . Dítě se v jejich působení cítí nejistě a má tendenci je nedodržovat a podvádět. Silné chtění, které směřuje proti dodržování pravidla, nutí dítě, aby pravidlo nedodrželo. Je-li ve třídě postavena na trvalo trampolína a dětem sděleno, že na ni nesmí, musí si dítě zákonitě říct: A proč tu tedy stojí? Možnost poskákat si ho láká tak, že když se nikdo nedívá, dané pravidlo poruší. Obdobně na mne působily hračky, které jsme měli, když jsem byla malá, vystavené ve školce za sklem a nikdo si je nesměl půjčovat. Ještě jeden příklad. „Děti, zbyl nám tu poslední bonbón a já nevím, komu ho dát. Víte co, zavřete si oči a nikdo se nesmí dívat! Já vám ho tady někde schovám a kdo ho najde, ten si ho sní.“ Představte si, že jste na místě dítěte. Opravdu se nebudete dívat?
Takto podané zadání nutí dítě k tomu, aby pravidlo nedodrželo a podvádělo, protože motivace cukroví je příliš silná, než aby jí předškolní dítě odolalo. Je proto dobré stanovovat si pravidla spolu s dětmi tak, aby pro ně byla co nejsrozumitelnější a smysluplná. Hra by neměla mít pravidel příliš, aby je dítě mohlo dodržet. Obdobně to platí pro stanovení pravidel a hranic ve společném soužití ve třídě. 3.2 Hry vhodné pro předškolní věk Jaké hry jsou tedy pro předškolní věk vhodné, aby respektovaly uvedené zvláštnosti a nemohly děti zranit či poškodit? Především jsou to ty hry, které si děti samy vyberou. Studentky 1.ročníku učitelství pro MŠ PF JČU dostaly úkol. Sepsat hry, které si rády hrály a hrají od paidia (dětských her) po ludus (her dospělých) a doplnit k nim zařazení do principů. Zjistily jsme, že v předškolním věku se nám objevují většinou hry založené na principu proměny a nápodoby (mimikry), náhody (alea) a závratě ( ilinx). Princip soutěže (agón) se objevil pouze v několika honičkách jako kombinace principu proměny, závratě a soutěže. Například honička Rybičky, rybáři jedou, nebo honička Mrazík. V tomto případě je dítě více uchváceno rychlým pohybem, který mu působí rozkoš závratě, navíc přijalo roli, která je ochranným mechanizmem a na tom kdo vyhraje vlastně ani tolik nezáleží, důležité je, že jsme si užili legraci. Honičky jsou zvláštní kategorií her, které všechny děti milují od chvíle, kdy se postaví na nohy až do doby, kdy je někdo seřadí od vítězů k poraženým, kdy někdo řekne: „Ty jsi první a ty poslední.“ Pak ty poslední přestanou bavit. Princip soutěže se začal v oblíbených hrách studentek výrazněji projevovat až po osmém roce. Z logiky věci je patrné, že si děti nevyberou hry, které by je poškozovaly a ony se v nich necítily dobře. Potvrzují to práce studentek i naše vlastní vzpomínky na dětství. Ale učitelku nelze z procesu her vyřadit. Určili jsme si možnosti, jak může do her zasahovat, pokusíme se najít i pravidla, která by měla při svém působení dodržet. Kdo aktivně dočetl celý článek až sem, možná lehce odpoví na následující otázku: Který z uvedených principů je pro dítě nebezpečný a je tudíž žádoucí jeho působení v mateřské škole minimalizovat? 3.3 Nebezpečný princip Určitě jste nemohli odpovědět jinak než správně. Je to princip soutěživosti, agón. Představuji si ho jako spícího medvěda z dětské hry. Spí, ale číhá. Kdo ho vzbudí, toho sní. A nebo jako zlého a potměšilého draka Agóna, který se vnucuje a vtírá do přízně, slibuje velké úspěchy a když ho vyslyšíme, zkazí co se dá. Ale díky jeho podbízivosti, díky našemu „dospělému“ vnímání světa, se nám vnucuje znovu a znovu a my mu stále dáváme šanci, aby se nám mohl zlomyslně smát. Vraťme se k našemu úplně prvnímu příkladu hry. Paní učitelka připravila dětem v mateřské škole hru. „Teď si, děti, hezky sedneme do kruhu a zahrajeme si hru. Já vám vždycky řeknu písmenko a kdo vymyslí slovo, které tím písmenkem začíná, tomu dám obrázek. To jsem zvědavá, kdo bude mít obrázků ze všech nejvíc!“ Do této hry se Agón vnutil se slibem: „Děti to bude víc bavit.“ Ale nebavilo. Ti, kteří neměli obrázky , dostali vztek na ty, co je mají. Podpořili jsme vznik negativní emoce, narušili
sociální vztahy ve skupině. Navíc děti myslely více na obrázky než na slova. A jak tedy mohla hra vypadat jinak? Třeba takhle: Děti, dám vám hádanku, ano? Jaké slovo začíná na písmenko B? „Babička,“ říká Jirka a Ondra se směje a křičí: „blbec!“ Fajn, máme dvě slova, tak které je správně. Slovo si bere Jana. „Na b začínají obě, ale blbec se mi nelíbí, to je nadávka.“ „To je dobré vysvětlení,“ říká učitelka „a zná někdo ještě nějaké jiné slovo, které začíná na b? Já vám pomůžu. Nosí se to na nohách.“ „Boty,“ jásá Anička. „Kdepak, bačkory,“ nesouhlasí Danek. ……. Při této hře je docela klidně možné, aby paní učitelka nebo některé dítě pomohlo najít slovo i méně zdatnému spolužákovi, je dovoleno radit se, spolupracovat. A má-li učitelka v úmyslu dát dětem obrázky, může je použít jiným způsobem, třeba takhle: „Teď si, děti, můžete vybrat, jaký obrázek se vám líbí a vzít si ho domu. Ale než si ho donesete do šatny, tak zkusíme na každém objevit nějaké písmenko. Co je na tvém obrázku, Jirko?“ „Pes.“ „Fajn. A slyšíš tam nějaké písmenko, když řekneš slovo pes?“….. Drak Agón je zkrocen a děti, které mají zájem, si mohou užívat hru, kterou jim učitelka nabídla. Medvěd spí. Je třeba být opatrní, abychom ho nevzbudili. Tak raději ještě jedna ukázka: „Děti, kdo nejrychleji doběhne támhle k tomu dubu a vrátí se zpět? Stoupněte si tady na chodník a já vám to odstartuji. Připravit, pozor,……..“ Děti běží. Jako první běží Jirka s Ondrou, obíhají strom a Jirka Ondru předběhl. Ondra dotahuje a do cíle dobíhají téměř na stejně. Jirka křičí: „Vyhrál, jsem první!“ „To není pravda, já tě dohnal,“ zlobí se Ondra. „Ne, ne, já byl první, víš!“ Ostatní děti do cíle došly a vítězové by se, nebýt zásahu učitelky, poprali. Zkusme to jinak, bez draka Agóna. „Děti, víte co by mě zajímalo? Jestlii dokážeme doběhnout támhle k tomu dubu a zpátky. Myslím doběhnout, celou cestu utíkat. Já tedy nevím, jestli to dokážu, ale chtěla bych to zkusit. Poběží někdo se mnou?“ „Já,“ křičí Jirka a předběhnu vás. „To je klidně možné, protože já běžím pomalu, protože mám lenivé nohy. A také pomalu poběží ti, kdo mají krátké nohy, nebo bolavé nohy. Ty když máš rychlé nohy, tak poběžíš rychle“. „Jo, já mám rychlý nohy, ale poběžím s vámi pomalu.“ Řekl Jirka a doběhli všichni. I učitelka. 3.4 Úkoly pro procvičení Doporučení: Buďte opatrní, ať nevzbudíte medvěda. Mohl by vám poskytnout medvědí službu a zničit to, co jste pracně budovali. A dejte si pozor na draka Agóna. Je velmi mazaný, vytrvalý a vtírá se nám do her, ve kterých by vůbec být nemusel. Když ho vyženete a nepustíte zpátky, výrazně se vám změní sociální klima třídy. Jako trénink vyhánění si zkuste cvičně zadat následující hry tak, aby v nich nebyl uplatněn princip soutěživosti. Dříve než se do toho pustíte si zkuste představit, jak by mohly takto zadané hry probíhat a k jakým konfliktům či problémům by v nich díky agonálnímu principu mohlo dojít. „Děti, vy teď budete ptáčci a každý z vás dostane zobáček- kolíček na prádlo. Na podlaze máme rozsypaná zrníčka, která jste ráno natrhaly z papíru. Zkuste si jedno zrníčko zobáčkem sezobnout! Je to těžké, co? A ptáčkové nemají ruce, jen zobáček, takže pozor, nemůžeme si rukou pomáhat. Každý máme košíček, to je ptačí bříško, a do toho košíčku bude každý sbírat
zobáčkem zrníčka, dokud nebudou všechna vysbíraná. A až budou všechna sebraná, tak si spočítáme zrníčka v misce. Kdo jich tam bude mít nejvíce, bude ptačím králem.“ „Teď si děti zahrajeme skvělou hru. Kdo vyhraje, bude dneska hospodář! Všichni si zavřete oči a já vám tady někde ve třídě posadím tohoto medvídka. Kdo ho první uvidí, přiběhne mi pošeptat, kde medvídek je. Když bude mít pravdu, bude hospodářem.“ „Schválně, děti, kdo ukoulí ze sněhu největší kouli? Zkuste to a pak si tu největší postavíme ke dveřím do zahrady, můžeme do ní zapíchnout to krmítko pro ptáčky, abychom na ně pěkně viděli a já na ni dám cedulku se jménem. Napíšu tam třeba: Největší kouli ze všech ukoulel Jirka nebo Láďa nebo Majka, prostě ten, kdo bude mít největší.“ 3.5 Co tedy se soutěživými hrami v mateřské škole? „Slyšela jsem, že by děti ve školce neměly hrát soutěživé hry. To zase bude nějaká pitomost, děti soutěživé hry milují, každý den si nějakou zahrajeme a už ráno se děti dožadují, jestli si dneska zahrajeme na Mrazíka, nebo na Blechovu babu, na Peška, na Kočku a myš a jiné hry. Co pak budeme ve školce dělat, když si nebudeme moci zahrát tyhle hry?“ Podobné dotazy a povzdechy slýchám od paní učitelek na seminářích. Ale není důvod k obavám. Proč bychom si nemohli zahrát na Peška nebo na Mrazíka, jsou to hry, které rozvíjejí obratnost, učí děti mnoha dovednostem, je u nich legrace a mohou upevňovat i sociální vztahy. Ovšem jen za podmínek, že s nimi učitelky umí správně zacházet. K vybavenosti učitelky by kromě znalosti zákonů her mělo patřit i pochopení jejich principů. Zkusme si je ještě jednou připomenout a současně odpovědět na dotaz. Ptám se tedy, kombinace kterých principů her tvoří známou hru na Peška v následné podobě: Děti sedí v kruhu na zemi a mají zakryté oči.. Jedno dítě je Pešek, chodí za ostatními po vnější straně kruhu, v ruce má obvykle látkový obušek - Peška a všichni společně říkají říkadlo: Chodí Pešek okolo, nedívej se na něho. Kdo se na něj koukne, toho Pešek bouchne. Pak Pešek někoho bouchne lehce obuškem do zad a ten bouchnutý má babu a honí. Pokud se Pešek dostane na jeho místo, usedne a Peškem se stává ten, kdo honil. Pokud je Pešek chycen, může se vykoupit smluveným fantem (např. zazpívat písničku) nebo dělá znovu Peška a chytač se vrátí na své místo. Vybrat si můžeme ze známých principů pana Calloise: 1. alea – náhoda 2. mimikry – proměna, nápodoba 3. ilinx – závrať 4. agón – soutěž, zápas Jestli jste vybrali tři principy, které mají v uvedené hře vyhrazený prostor, jste na dobré cestě. Dítě na sebe bere roli Peška, znamená to, že zde máme první princip a tím je proměna. Při hře se běhá do kola. Někdy děti, obzvláště menší, zapomenou na pravidlo, že mají jeden druhého chytat a jen si tak běhají. Pro radost z pohybu, pro pocit, že se mi z toho běhání v kruhu motá hlava, že takhle běžíme spolu. Ano, správně. Druhým principem je závrať. Teprve třetí je náš známý agón, tedy soutěž, zápas. V zadání, které jsem vám předložila , se spíše jedná o zápolení jednoho s druhým, o měření sil, pasování. Zápolivé hry děti milují, a
nejen děti. Zápolí spolu i zvířata, štěňata, koťata, všechna mláďata si spolu hrají tak, že si měří síly, procvičují si tak obratnost, ale učí se tak také hledat hranice, co je tomu druhému příjemné a co ne. Takovéhle zápolení je dobré podporovat, ale nutné je dát mu pravidla. Podle mého názoru se takovéhle zápolení blíží více experimentování (tedy principu náhody) s tím, co ten druhý vydrží, co je mu milé a co mu vadí, a také s tím, co dokážu já, jak si stojím ve vztahu k druhým, ale není to o tom, kdo bude vítěz. 3.6 Zápolení není zápas V logopedické třídě je většina kluků a rádi se perou, vymýšlejí hry, které jsou o zápase a zápolení. Umocňuje to ještě skutečnost, že dva z nich chodí cvičit odpoledne karate. Učitelka si s tím neví rady, stále boje zakazuje a agrese narůstá. Když si neví rady, požádá o pomoc děti: „Kluci, vážně si nevím rady s těmi vašimi boji. Mám strach, že si ublížíte. Někdo se zraní nebo něco rozbijete.“ Jirka si bere slovo: „Ale my se na karate pereme na žíněnkách a to se pak nikomu nic nestane.“ „To je dobrá poznámka, Jirko. A kolik vás na té žíněnce vždycky je?“ ptá se učitelka. „No dva přeci, když zápasí, ne?“ „No, kdyby jste zápasili na žíněnkách a vždycky jen dva, tak to bych se možná bála trochu méně. A co ještě uděláme s tím, aby nám tu nikdo nebrečel, neměl bouli a modřiny?“ Děti přemýšlejí a pak to Míšu napadne. „Musí se kluci prát tak, aby je to nebolelo.“ No jasně, je to jednoduché. Žíněnka, na ni nejvýše dva zápasníci a pravidlo, že to nesmí bolet. A ze třídy se začala ztrácet agresivita a pomalu se začalo vylepšovat sociální klima. Zápasům na žíněnce dali kluci ještě další pravidla, třeba úklonu před bojem a odpočítávání do deseti. Ten jejich boj je vlastně pasování a po čase můžeme vidět, že dopřejí zápas i malým a dokonce je nechají vyhrát. Důvěra, kterou učitelka dětem projevila, se jí vrací zpět v podobě dodržování pravidel a iniciativy ze strany dětí. A tím i v jejich morálním růstu. 3.7 Důležitost zadání hry učitelkou Vraťme se zpět Peškovi. Velmi záleží na tom, jak podá hru dětem učitelka a který princip vyzdvihne. Např.: jaký princip podporuje následující zadání? „Děti, můžeme si zahrát na Peška, ale já bych chtěla vědět, jak takový Pešek vypadá. Jak se tváří, jestli má třeba něco na hlavě a tak.“ A děti si vymýšlejí a domlouvají až vymyslí, třeba že Pešek má na hlavě šátek a tváří se pokaždé jinak. A ostatní mohou hádat, jaký tenhle Pešek je. Jestli veselý, smutný, naštvaný nebo zamilovaný….. Určitě jste uhodli. Tímto zadáním paní učitelka podporuje princip mimikrů a děti se ještě navíc mohou učit rozpoznávat emoce svých kamarádů. Ale učitelka může hru zadat i jinak: „Můžeme si zahrát na Peška a zkusíme to tak, že když někdo Peška chytí, tak ten vypadne ze hry, půjde si sednout ke stolečku a tam počká, až dohrajeme. Může dávat pozor, jestli se nikdo doopravdy nedívá.“ Ano, do tohoto zadání se nám opět vnutil drak Agón. A jak to asi dopadne si umíme představit. Děti u stolečku se budou nudit a budou naštvané na toho, kdo je vyřadil ze hry. A budou se učit žalovat. Pokud by se jejich vyřazení opakovalo častěji, získávají od ostatních informaci, že jsou pomalí, nešikovní a neschopní. A tato informace se podílí na vytváření jejich sebepojetí. Zkuste si teď vybavit informaci z počátku vašeho čtení. Proč hrajeme hry založené na principu agón. Co nás vede k tomu soutěžit a zápasit? Říkali jsme si, že k tomu nás mohou vést tři druhy motivace: 1. být nejlepší ze všech
2. překonat sám sebe 3. jen tak se škádlit, zápolit, zkoušet své síly Být nejlepší je dobré, ale tam kde je někdo nejlepší, jsou ostatní horší až nejhorší a to už není dobrá motivace, i když třeba u někoho (ale pozor, to až u starších dětí) může probudit chuť být lepší než jsem, tudíž překonat sám sebe. Ale zrovna tak může vzít chuť se pokoušet o zlepšení. Probudit v dítěti chuť být lepší a překonávat samo sebe není těžké, protože dítě přirozeně chce zlepšit svůj výkon či dovednost, něco se naučit. K tomu potřebuje občas dospělého, aby mu pomohl objevit, co už dokáže. 3.8. Umění reagovat Tříleté dítě si hraje s barvami, krásně si užívá to matlání po papíře a příliš nepřemýšlí o tom, co namalovalo. Učitelka si prohlíží obraz kruhu, který má ve středu tři tečky a říká: „Tady se mi zdá, jako bych viděla nějakého člověka. Dítě se zadívá a řekne: „To je máma, nakreslila jsem mámu!“ „Aha, nakreslila jsi svoji maminku. Jestli si chceš dát obrázek na výstavu, tak ti to tam napíšu, ať na to nezapomeneme.“ Učitelka pomohla dítěti odhalit vlastní dovednost a tím ho vede k jejímu zopakování, cvičení a vylepšování. Kluci hrají fotbal a Vojta, i když stejně starý jako oni, ale drobnější postavy, nestačí tempu. Pokud se k němu míč dostane, je jeho. Chytání a kopání mu nedělá problémy, ale nestačí klukům v běhu. Už to pomalu vypadá, že hru vzdá, když učitelku napadá myšlenka. „Kluci, pauza! A mám návrh, všimla jsem si, že Vojta perfektně chytá, co kdyby zkusil jít do branky?“ Vojta je uhnaný a souhlasí, kluci se radí a pak že na zkoušku, asi se jim zdá malý. Vojta ve zkoušce obstál a za několik dní říká paní učitelce: „Víte, mně ten fotbal moc nebavil, ale teď co vím, že jsem dobrý brankář, trénuju i s tátou doma na zahradě.“ A máme tady opět námitku. Fotbal je také závodivá hra. Tak by se vlastně také neměla hrát. Ale všimli jste si někdy, jak hrají fotbal předškolní kluci? Pokud nezasáhne dospělý člověk, upravují si pravidla tak, jak jim vyhovují. Obvykle hrají na jednu branku. Někdy mají i dva brankáře. Když hrají na dvě branky, tak za chvíli zapomenou góly počítat. Často hru přeruší a o něčem se domlouvají. Někdy jim někdo odběhne s míčem a oni čekají až se vrátí nebo se fotbal změní na honičku. Můžeme tedy říci, že fotbal v podání předškolních dětí není soutěživá hra. Princip agón je v ní umravněn a děti si hrají tak, jak je to pro jejich věk přirozené. Hodně komunikují, běhají, zápolí, je u toho legrace a spory, které je nutno vyřešit. Když se zapojí učitelka nebo trenér, vypadá všechno jinak. V jednom roce jsem měla ve školce třídu kluků, které fotbal velice bavil. Chtěla jsem podpořit jejich zájem, nakoupila branky a nastudovala pravidla hry, která jsem kluky začala učit. Pořídila jsem tabuli na zapisování skóre a vybrali jsme dva kapitány mužstev, kteří si před každou hrou skládali mužstvo, aby to bylo spravedlivé. Nastaly hádky a přenice, kvůli komu tenhle zápas prohráli, toho že do party nechtějí, že kapitán špatně vybral mužstvo a že na ně zbyl ten nejhorší a nejnemožnější Péťa, který vůbec fotbal hrát neumí. Bylo mi to moc líto, proč jsou kluci takoví. Jak se může mezi nimi cítit Péťa, když o něm takhle mluví? Měla jsem na ně zlost a neuvědomila jsem si, že příčinou toho zla jsem vlastně já sama. 4. Dítě a jeho potenciality V tomto okamžiku nazrál čas, abychom na chvíli odložili problematiku her a věnovali se tématu, které souvisí s věkovými zvláštnostmi dítěte, ale také s veškerými činnostmi, které v mateřské škole provádíme. Děláme to proto, abychom se mohli ke hrám zase vrátit a nahlédnout je z jiného úhlu pohledu a možná tím potvrdit předchozí myšlenky.
4.1 Dětství a jeho předpoklady Období dětství je charakteristické třemi výchozími předpoklady: 1. odkázanost: čím je dítě menší, tím více je odkázané na druhé lidi, ti naplňují jeho biologické, sociální, emoční i edukační potřeby. Učitelka v mateřské škole by neměla dítě vnímat jako pasivní prvek odkázaný na její pomoc, ale přijmout tezi, že dítě je výchozím subjektem vlastní aktivity. Učitelka by měla tuto aktivitu sledovat, brát ji vážně a napomáhat dítěti v jeho rozvoji, případně tento rozvoj kultivovat. 2. směřování: tento znak jde ruku v ruce s odkázaností, dítě směřuje k tomu, aby se z této odkázanosti vymanilo a osamostatnilo se. Dítě stále něco chce, někam se ubírá, o něco se snaží. Biologicky je jeho směřování cíleno k dospělosti, psychicky k sebepojetí a autentickému sebevyjádření, které se neobejde bez pomoci sociálního okolí. Úkolem učitelky by mělo být snažit se poskytovat dítěti takový sociální obraz, aby samo k sobě získalo důvěru a pozitivní postoj. Umožnit mu, aby se mohlo autenticky projevovat a pomáhat mu vyznat se v sobě samém. 3. potenciality: chápání dítěte z pohledu pedagoga bývá většinou založeno na nedostatcích. Co dítě neumí, co by se mělo naučit, v čem má co dohánět. Pokud pedagog uvažuje o potencialitách dítěte, vnímá je jako talent pro hudbu, schopnost komunikovat, matematické schopnosti apod. Obzvláště v předškolním věku však významně vystupují takové potenciality osobnosti jaké definuje Z.Helus v knize Dítě v osobnostním pojetí. Jsou to: být šťasten, vnímat lásku a sympatie druhých a odpovídat na ně, nahlížet věci v hlubších a širších souvislostech, být sám sebou, usilovat o vytyčené cíle, brát na sebe odpovědnost a dostát jí v konfrontaci s potížemi. (viz. Helus, str. 91-102). 4.2. Jak může učitelka rozvíjet potenciality předškolního dítěte V uvedené publikaci je citováno pět klíčových podmínek pro rozvoj potencialit v ranném věku dítěte, podmínek, které by měla zajišťovat matka nebo osoba pečující o dítě. Podle mé zkušenosti jsou tyto podmínky nutné také k tomu, aby dítě získalo důvěru k sociálnímu prostředí mateřské školy a lidem, se kterými se tu setkává. Jsou to: 1. pozorná vstřícnost: učitelka by měla poznat, kdy které dítě potřebuje její pozornost jen pro sebe, umět mu aktivně naslouchat, porozumět jeho problémům a učit je své problémy řešit. Učitelka by měla dítěti poskytovat jistotu, že je vždy připravena mu pomoci, že nedopustí, aby se mu dělo příkoří podpoří jeho iniciativu být sám sebou. 2. tělesný kontakt: je způsobem, kterým dítěti potvrzujeme, že náš cit k němu a naše sympatie je opravdová, není jen ve slovech, ale i v činech. Obdobně může zapůsobit i oční kontakt a další sdělení nonverbální komunikace. Jsou to způsoby, kterými dáváme dítěti najevo, že je akceptujeme a přijímáme takové, jaké je. Pokud to ovšem je pravda. V obráceném případě nás nonverbální komunikace velmi snadno prozradí, že naše slova nejsou pravdivá. Autenticita učitelky je vyjadřována především formou nonverbální komunikace a paralingvistických faktorů řeči. 3. verbální podněcování: učitelka by měla umět komunikovat s dětmi, umět formulovat svá sdělení tak, aby byla dětem srozumitelná, reagovat na jednotlivce i na skupinu. Ve verbálním projevu učitelky mateřské školy by měla být určitá míra hereckého umění a velká míra vřelosti a opravdovosti. Učitelka by nikdy neměla spoléhat na to, že dítě něčemu nerozumí, že to ještě nechápe, ale přijímat je i v komunikaci jako rovnocenného partnera. 4. podněcující vliv prostředí: tato podmínka je v našich mateřských školách obvykle dostatečně naplňována, děti mají dostatek umělých hraček, tedy hraček vyrobených
pro děti a napodobujících předměty ze světa dospělých. Je však třeba nezapomínat na materiál k tvořivým činnostem a na hračky přirozené, které mohou sloužit dětem k rozvíjení fantazie a praktických dovedností. V mnoha mateřských školách takto narážím na košíky se žaludy, kaštany, šišky, dřívka a kůry stromů, klacíky, kameny, mušle, různé odpadní materiály jako papírové trubky od toaletního papíru a látek, zbytky látek, papírů, staré noviny, provázky, zbytky vlny, atd. atd. Jako nepostradatelné považuji pro holčičky obleky na převlékání a pro kluky dílnu a dostatek materiálu k tvoření. V interiéru školky by neměly chybět ani hračky podněcující hry na principu závrati, jako houpačky, lavičky, různá odpichovadla a přemisťovadla, trampolína aj., podle prostorových možností školy, případně nedostatek těchto hraček může kompenzovat prostor zahrady. 5. vcítivé reagování na projevy dítěte: učitelka by měla mít schopnost a zároveň i dovednost dítě empaticky vnímat a empaticky na ně reagovat. Bohužel, právě empatická reakce je jedna z dovedností, které mnoha učitelkám schází a místo ní se uchylují k rutinním prakticismům a neefektivním způsobům komunikace. Velmi často se tak děje především při emočních projevech dítěte. Např.: Dítě pláče, protože si odřelo koleno. Učitelka místo aby dítěti potvrdila, že jeho emoce je správná (Takové rozbité koleno je nepříjemná věc, někdy to bolí tak, že se člověk bolestí rozpláče...), se snaží emoci vyvrátit a vnutit jinou. „Nebreč, to nic není, za chvíli se to zahojí. A správní chlapi nebrečí a ty jsi přeci statečný chlap, ne?“ 4.3 Rozvíjení vzdělávacích potencialit Protože mateřská škola je první vzdělávací institucí, se kterou se dítě setkává, mělo by být povinností pedagogů posilovat také vzdělávací potenciality dětí. To ovšem neznamená, že bychom měli suplovat školu a učit děti vědomostem, kterým je má učit škola, ale připravit děti na školu tak, aby se do ní těšily a učení jim působilo radost. Zvláštní pozornost bychom měli věnovat těm dětem, u kterých je předpoklad, že jejich školní výkon nebude zcela excelentní. Podívejme se nyní na některé možnosti, jak vzdělávací potenciality dětí podněcovat. 1.
2.
formování a posilování orientace dětí na rozvoj jejich činnosti: při pozorování činností dítěte většinou vnímáme chyby, kterých se dopouští a máme tendenci mu je připomenout, upozornit je na ně, aby se jich mohlo příště vyvarovat. Pokud máme zájem činnost rozvíjet a posouvat, není to dobrá cesta. U předškolního dítěte hrozí dvě nebezpečí: buď se chyba dítěti připomenutím zafixuje (třeba pokud informátor jasně nezdůrazní, že tudy cesta nevede) a nebo při důraznějším připomenutí chyby se dítě zalekne neúspěchu a má tendenci činnost neopakovat. Pedagog by se měl snažit upozorňovat dítě na pokrok, kterého dosáhlo a ukazovat mu směr vpřed. Chyba by měla být chápána jako prostředek posunu a pokroku, ne jako důvod k negativnímu hodnocení. To znamená, že dítě by mělo dostávat zpětnou vazbu o tom, jestli to co dělá, je správné či ne. Tato zpětná vazba by ale neměla nést důsledky do života, neměla by být zatížena tresty či odměnami. formování aktivizujícího sebepojetí: souvisí s posuzováním dítěte sociálním okolím. Dítě, které je označeno nálepkou „neschopné, pomalé, hloupé, roztržité… atd.“ může a většinou i nabude pocitu, že takovým doopravdy je. Takové sebeznehodnocující sebepojetí může být důvodem snížené výkonnosti a případně i naučené bezmocnosti dítěte. Je-li dítě posuzováno jako nadějné, aktivní, originální aj., můžeme předpokládat, že jeho výkon bude lepší. V tomto směru byly realizovány výzkumy s předškolními dětmi, které tuto skutečnost potvrzují. (viz. Helus str. 99)
3.
4.
formování rozvinutého jazykového kódu: rozvinutý jazykový kód je aktivní způsob používání jazyka v jeho rozvinuté formě, jazyk přináší mnohá dobrodružství, je bohatý, převážně spisovný, neužívá pomocná slova (hele…vole…ty jo… koukej… atd.), je nástrojem myšlení, prostředkem k diskusi a argumentaci. Lidé, kteří mají rozvinutý jazykový kód, operují s velkou slovní zásobou, umí poutavě vyprávět a sdělovat své myšlenky. Omezený jazykový kód znamená pouze funkční užití jazyka v oblasti pokynů, zákazů a příkazů, nezvládá diskusi a je závažným handicapem v oblasti vzdělávání. Učitelka mateřské školy by měla provokovat a podporovat řečový apetit dítěte, být mu vzorem a vytvářet příležitosti pro bohaté řečové aktivity. otevřený horizont budoucnosti: předškolní děti (ale nejen ty) se potřebují stále na něco těšit, vědět, co je čeká, co budeme zítra dělat, co se naučíme, k čemu to bude a komu to můžeme ukázat. Učitelka, která spolu s dětmi plánuje činnosti a bere v potaz názory dětí, vytváří vlastně perspektivu, pohled do otevřené krajiny budoucnosti.
4.4 Rozvíjení potencialit dítěte hrou Podívejme se ještě jednou na citované potenciality, které pojmenovává Zdeněk Helus v knize Dítě v osobnostním pojetí: - být šťasten - vnímat lásku a sympatie druhých a odpovídat na ně - nahlížet věci v hlubších a širších souvislostech - být sám sebou - usilovat o vytyčené cíle, brát na sebe odpovědnost a dostát jí v konfrontaci s potížemi - vzdělávací potenciality (rozvoj činnosti, aktivizující sebepojetí, rozvinutý jazykový kód a otevřená budoucnost) Mateřská škola je první vzdělávací instituce a jejím úkolem by mělo být rozvíjet uvedené potenciality předškolních dětí. Je hra skutečně prostředkem, který má moc tyto potenciality rozvíjet a podporovat dítě v jeho směřování z odkázanosti na dospělé k odpovědné samostatnosti a autonomii? Pokusíme se dokázat, že tomu tak je. Přečtěte si následující popis hry a zkuste si najít konkrétní situace, ve kterých jsou uvedené potenciality rozvíjeny: Na výletě do ZOO dostaly dala učitelka dětem možnost výběru, jak naložit s penězi, které měla třída společně k disposici. Jednou variantou bylo zakoupení dražšího pamlsku pro každé dítě a druhou zakoupení sáčku bonbónů a sady plastových zvířátek pro všechny děti. Po společné diskusi se děti rozhodly pro sadu zvířátek a bonbóny. Druhý den si ráno postavily zoologickou zahradu ve třídě a hra je natolik zaujala, že odmítaly jakékoliv činnosti nabízené učitelkou včetně pobytu venku. Protože byl krásný teplý den, nabídla učitelka, že by bylo možné přenést hru ze třídy do pískoviště na zahradě. Děti souhlasily s podmínkou, že si budou moci vzít na zahradu i auta, která potřebují na převážení zvířat. Hra v pískovišti dostala nové dimenze. Děti použily ke stavbě ohrad pro zvířata přírodní materiály. Větvičky a trávy zapíchané v písku vytvořily prales a kluky napadlo, že v pralese mohou žít dinosauři a pravěká zvířata. Požádali učitelku o svolení, aby si mohli přinést ze školky ještě sadu pravěkých zvířat. Učitelka souhlasila s podmínkou, že než se půjde dovnitř, budou všechna zvířata umytá. Donesená nádoba s vodou rozvinula hru do dalších rozměrů. Děti zvířata krmily, napájely, myly, holčičky vařily potravu z vody, písku a rostlin, děti spolupracovaly, pomáhaly si. V písku se odehrávaly příběhy, děti zvířata
personifikovaly, mluvily za ně, řešily které zvíře se může s kterým oženit, které je s kým přítel a s kým nepřítel. V rámci hry došlo ke konfliktu mezi hyperaktivním Radkem a kluky, kdy Radek nechtěně rozboural část zoologické zahrady a kluci ho chtěli ze hry vyřadit. Učitelka řekla: „Chápu, že se na Radka zlobíte, ale myslím si, že to neudělal schválně. Jestli, Radku, chceš, můžeme si hrát spolu ve vedlejším pískovišti.“ Radek chtěl a tak společně vytvořili rybník pro vodní zvířata. Kluky nápad zaujal a Radka znovu přijali do hry s tím, že si musí dávat větší pozor, aby hru nekazil. Před odchodem do tříd byla zvířata i auta pečlivě umyta a prostor pískoviště zůstal připravený na pokračování hry odpoledne. Ke hře se děti vracely ještě několik dní, hra se proměňovala a na ni navázaly další podobné hry. 4.5. Hra rozvíjející potenciality dítěte Máte-li pocit, že tato hra měla možnost naplňovat rozvojové i vzdělávací potenciality dětí, máte pravdu. Podívejme se na konkrétní činnosti: Děti se těšily do školky na započatou hru, což svědčí o tom, že byly šťastné. Díky komunikaci s učitelkou při konfliktu s Radkem měly možnost vnímat lásku a sympatie druhých a odpovídat na ně, tuto možnost měly i ve vzájemné komunikaci při dělení se o hračky, a ještě ze strany učitelky při akceptování jejich nápadů a návrhů. Díky nápadu učitelky zakoupit sadu zvířat, které děti viděly v ZOO, a díky rozhodnutí dětí (které učitelka předpokládala, jinak by to možná dopadlo, kdyby ke zvířátkům nepřidala bonbóny), nezapadla návštěva ZOO v zapomnění, ale hra, která na ni navázala, umožnila dětem nahlížet věci v hlubších a širších souvislostech. Děti byly samy sebou, protože měly možnost prosadit své zájmy a potřeby. Učitelka je ani nepřesvědčovala, aby přijaly Radka o odpustily mu pokaženou stavbu, raději zvolila empatickou reakci a umožnila dětem rozhodnout se samy. Děti musely usilovat o vytyčené cíle, kterými bylo koupit si hračku a moci si ji užít v podmínkách, které nejsou zcela tradiční. Učitelka jim umožnila tento cíl naplňovat s podmínkou, že na sebe vezmou odpovědnost a hračky umyjí dříve než je odnesou do školky a to i v konfrontaci s potížemi, kterými může být v tomto případě třeba vlastní lenost. Vzdělávací potenciality dětí byly rozvíjeny posunem činností, který učitelka podporovala a podněcovala. Nikdo nebyl posuzován jako neschopný a když k tomu měly děti tendence v případě Radka, učitelka kompenzovala jejich soud vlastní sympatií. Díky bohatým činnostem se rozvíjel jazykový kód dětí, rozšiřovala slovní zásoba a vytvářely komunikační dovednosti. Otevřená budoucnost byla podporována tím, že dětem bylo umožněno, aby hru hrály tak dlouho, jak je bavila. A vlastně i tím, že si pokračování zážitků ze ZOO odnášely děti v podobě zvířátek do mateřské školy. Můžeme tedy konstatovat, že tato hra byla prospěšná pro rozvoj potencialit všech dětí, které se jí účastnily. Jako obzvláště cenné považuji, že umožnila rozvoj potencialit i dětem, které jsou méně vybaveny k tomu být úspěšné. V našem konkrétním případě třeba Radka, hyperaktivního dítěte s opožděným vývojem. Právě děti opožděné, drobné, méně komunikativní, hyperaktivní či jinak handicapované potřebují, aby jejich potenciality byly co nejvíce rozvíjeny a umožnily pak následné vzdělávání v základní škole. 5. Souvislost mezi rozvíjením potencialit a principy her Vraťme se nyní ještě jednou k popisované hře se zvířátky a zkusme si určit, na jakém principu či principech je založena. Ošetřování zvířat a hra s nimi je založena na principu mimikry. Experimentování s pískem, s vodou a dalšími materiály budou spíše patřit do
principu alea, tedy náhoda. Princip ilinx (závrať) a agón (soutěž, zápas) s v této hře výrazně neobjevují. 5.1 Princip agón a rozvoj potencialit Podívejme se společně ještě na jednu hru, která je v mateřské škole obvykle velice oblíbená, ale je hrou založenou na soutěživosti. Je to židličkovaná, asi ji všichni dobře známe, jen pro jistotu připomínám pravidla: Děti chodí do kruhu kolem židliček, kterých je o jednu méně než dětí. Na domluvený signál usednou na židličky a dítě, na které židlička nezbyla, vypadává ze hry. Ubere se další židle a hra se opakuje tak dlouho, dokud nezůstane poslední vítězný hráč. Je i tato hra schopna rozvíjet potenciality všech dětí? O kterých dětech z této hry bude asi možné říci, že byly šťastné? Asi se mnou budete souhlasit, že nejšťastnější byl vítěz a od něho k ostatním dětem pocit štěstí klesá a nejmenší bude u toho, kdo byl vyřazen nejdříve. Příležitost vnímat lásku a sympatie druhých a odpovídat na ně, tato hra nenabízí, spíše nabízí příležitost dát druhým pocítit nevraživost, závist a sílu. Prostor nahlížet věci v hlubších a širších souvislostech snad hra umožňuje tím, že děti pozorují ostatní a učí se a vymýšlejí taktiky, jak usednout na židli dřív, než jejich spolužáci. Otázkou je, jsou-li tyto taktiky vždy zcela férové. Tato hra má pravidla, která neumožňují měnit vzorce chování a dát dětem prostor, aby byly samy sebou, ale nutí je reagovat dravě, pokud chtějí uspět. Děti musí usilovat o vytyčené cíle, ale ne všechny je dosáhnou. Vítěz je jen jeden a obvykle je jím silné a dravé dítě. Většinou se na místě vítězů střídá několik zdatných jedinců. Prostor pro odpovědnost hra vymezuje v oblasti touhy po vyniknutí a to sice v konfrontaci s potížemi, které jsou však pro mnohé děti natolik nepřekonatelné, že děti iniciativu mohou vzdát. Malý a slabý Honzík, který navíc není příliš obratný a průbojný, velice touží někdy zvítězit, ale jeho fyzická vybavenost mu to neumožňuje. Stále znovu a znovu se dožaduje hraní hry a stále více stoupá jeho agresivita vůči ostatním dětem. Při několikátém opakování situace usedá na zem a pláče, že ho Jirka povalil. Mrzutý je celý den. Vzdělávací potenciality jsou rozvíjeny u těch dětí, které jsou úspěšné. Ty neúspěšné jsou posuzovány jako neschopné a samy se tak také vnímají. K rozvoji jazykového kódu hra nevytváří zásadní příležitosti. Otevřenou budoucnost s očekáváním dalších úspěchů můžeme opět předpokládat pouze u úspěšných dětí. Jak vidíme, tato hra není vhodná pro naplňování potencialit především slabých a málo úspěšných jedinců, tedy těch, kteří to nejvíce potřebují. Abychom mohli zobecnit, že princip agón není vhodným principem pro rozvíjení potencialit dětí v mateřské škole, zkuste se ještě podívat na první hru uvedenou v 1.4, hru s písmenky na začátku slova. Myslíte si, že tato hra je schopná rozvíjet potenciality dětí a v jaké podobě? 5.2. Židličkovaná jinak Paní učitelky v mnohých mateřských školách vymyslely variantu hry, která krotí princip agón a rozvíjí potenciality dětí v míře nečekané. Podívejme se na ni: V podstatě je všechno stejné, židličky v kruhu a dětí o jedno více než je židliček. Pokud už děti tuto variantu znají, může učitelka začít třeba takto: „Tak na kolik to dneska děti vidíte, je vás čtrnáct….“ „Na dvě, na dvě!“ křičí děti „Tak tomu nevěřím. Na dvě to nezvládnete. To je sedm na jednu židli, tomu nevěřím.“ Jó, jo, zvládneme!“ rozčilují se děti.
„Nezvládnete. Vy určitě někoho povalíte, někoho to bude bolet a bude brečet. A nebo nesednete na některou židli a to také prohrajete. Nezapomeňte, že hra má pravidla: Nesmí to bolet! Žádná židle nesmí zůstat prázdná! Nikdo nesmí zůstat stát! “ Mezi dětmi a učitelkou se vede dialog, který vyúsťuje v sázku. Učitelka si myslí, že na dvě židle to děti nezvládnou a děti tvrdí, že ano. Tak uvidíme. Děti chodí do kola, na signál sedají, ale na koho židle nevybude, nevadí, na každé židli může sedět neomezený počet dětí. Děti dodržují pravidla, že žádná židle nesmí zůstat prázdná a nikoho to nesmí bolet. Kdyby někdo někoho porazil, velcí si sedli na malého a ten se dal do pláče, tak děti prohrají a vítěz je učitelka. Jestli dokáží se posadit na dvě židle, zvítězí děti. Nejviditelnějším kladem této hry je legrace. Děti si sedají jeden na druhého, hledají způsoby, jak se posadit, domlouvají se a tam, kde je legrace a spolupráce, je i štěstí pro všechny. I pro ty slabé a právě ti bývají nejvíce hýčkáni, protože drobnější a lehčí musí na klín, ti silnější je snadno unesou. Tím hra místo nevraživosti umožňuje vnímat sympatie a blízkost druhých. Děti hledají stále nové způsoby jak se na židle poskládat a jak si posedat. Dá se říci, že nahlížejí věci ze všech stran, aby dosáhly vytyčeného cíle a nesou odpovědnost za určená pravidla. Kdyby je nedodržely, prohrají. Ale prohrají všichni a budou-li vinu svalovat na jednoho, je dobré zastavit se a hledat pravdu. Obvykle bývá jinde, než ji vidíme při prvním pohledu. A když najdeme chybu, je snadné zahrát si znovu a chybu nezopakovat. I ve vzdělávacích potencialitách je tato hra podstatně úspěšnější než první varianta. Činnosti dětí jsou rozvíjeny a děti nehodnoceny jako neschopné, prostor pro uplatnění mají všechny děti. Také se rozvíjí jazykový kód vzájemnou komunikací dětí a pravidla hry nechávají budoucnost otevřenou pro všechny. I pro malé a slabé. 5.3. Další principy her a rozvíjení potencialit Princip agón je natolik agresivní, že si vybojoval i velký prostor v naší úvaze. Věnovali jsme velkou iniciativu, abychom odhalili jeho taktiky a učili se ho ovládat tak, aby nebyl škodlivý, ale prospěšný. Teď můžeme jen doufat, že setba přinese plody. Abychom ale neošidili ostatní principy, předložím vám nyní několik her, které se odehrály na bázi principů mimikry (nápodoba, proměna), ilinx (závrať) a alea. Venku mrzne jen praští a zahrada je schovaná pod sněhem. Nejoblíbenějším místem k pobytu venku je kopeček na zahradě, ze kterého se může jezdit na sáňkách i na bobech. Ale kopeček je malý a kluci si brzy vymýšlejí, jak si bobování užívat lépe. Vymysleli, že budou jezdit ve stoje a hra začíná být nebezpečná, protože se jim pod nohama motají malé děti. Učitelka přerušila hru: „Děti, mám starost, že se vám něco přihodí. Není to dobré, když jezdíte ve stoje a mezi vámi jezdí děti v sedě nebo dokonce běhají. Máte někdo nápad, jak to udělat, aby se nic nestalo?“ Děti se spolu s učitelkou domlouvají a výsledkem jsou pravidla, kudy se smí jezdit ve stoje, kudy v sedě či v leže a kudy se chodí nahoru na vršek. Koho nebaví bobování, staví iglů ze sněhu. Stavitelé jsou za chvíli zmrzlí, nemají tolik pohybu a studené ruce. Domů se jim ale nechce. Jirka vozí na bobu Vojtu, ale nemůže ho sám utáhnout. Učitelka dostala nápad. „Děti, nechcete si zahrát na polární psy?“ Děti chtějí. Na každé boby je třeba tři kamarády. Dva táhnou a třetí se veze. Jede se kolečko kolem školky a pak střídání. Jeden pes se změní v polárníka a polárník ve psa. Je u toho spousta štěkotu a křiku, paní učitelka je také pes, protože jeden scházel. I na ní vyšla role polárníka. „Já budu radši pes, mně neuvezete, jsem moc těžká.“ Ale děti si nedají říct. K učitelčiným psům se přidávají další až veze učitelku na bobech pět silných polárních psů. Hra na polární psy děti nadchla tak, že se k ní vrátily i druhý den. A protože připadl mokrý sníh, postavily děti sněhuláka a strefovaly se do něho
koulemi. Byla u toho velká legrace, ale občas některá koule padla i jinam a tak se stalo, že se jedna trefila Áje za krk. Ukáplo i pár slziček, když paní učitelka sníh vybírala. Kluci se smáli. „To není nic příjemného, mít sníh za límcem,“ řekla učitelka. „Měli bychom přemýšlet, co uděláme teď Áje hezkého, aby jí to přestalo studit.“ Tak kluky napadlo, že jí udělají psy a povezou ji tou největší rychlostí okolo školky. Ája pištěla radostí. I v další dny se jezdilo na kopečku ve stoje i v sedě a na zahradě štěkali polární psi. Polárního psa si děti také ukázaly ve školce na obrázku a jedno dopoledne se došli podívat k jednomu pánovi, který chová haski, psy kteří se užívají do psího spřežení. Největšího mistrovství v jízdě ve stoje dosáhl Radek, který jinak příliš v ničem nevyniká. Měl radost z toho, jak ho kluci obdivují a rád jim ukazoval, jak umí dole zahnout a nespadne. Hry ukončila až obleva. Položím vám teď několik otázek, které se vztahují k uvedenému bloku her. 1. Jaký princip her byl v uvedené ukázce nejvíce zastoupen? 2. Které hry byly založeny na principu ilinx, tedy závrati? 3. Jaká potencialita byla rozvíjena u vývojově opožděného Radka? 4. Princip alea - náhoda měl ve hrách velmi malý prostor. Najdete ho tam? 5. V jaké podobě zde najdeme princip agón? Vznikl sám nebo ho iniciovala učitelka? 6. Byly hry, které popisuji, skutečně hrami? Neporušovaly zákony her? 7. Byl tento blok her kompetentní rozvíjet potenciality dětí? 5.4 Rozdíl mezi hrou a řízenými činnostmi Když jsem začala studovat teorie her, napadlo mne, že některé věci, které dělám, jsou podřízeny zákonům her. Třeba když píši tento text, je to moje svobodná vůle, dělám to proto, že mě to baví. Když píši, ocitám se v jiném světě, vadí mi, když mne z něho někdo vyrušuje a narušuje mi čas, který jsem si vyhradila na psaní. Moje psaní má pravidla, hraji si s myšlenkami, propojuji a objevuji nové souvislosti. Teď ještě nevím, jak to dopadne, jestli někdo bude moji práci číst a něco mu dá. Ani nepředpokládám, že na základě této práce získám hodnoty nebo majetek. Psát o hře je pro mne hrou. Bylo by to úžasné, kdyby všechny činnosti, které děláme mohly nést charakter hry. Aby pro mne bylo hrou mytí nádobí, vytírání podlahy a žehlení prádla a nemohla jsem se dočkat, až zase budu mýt okna. Možná jsou lidé, kteří to dokáží. Jakoukoliv práci či činnost vykonávají tak, že si ji užívají a třeba i jejím prostřednictvím meditují. Já to neumím a neočekávám, že se to ještě naučím. Už to se mnou asi zůstane tak, že některé činnosti pro mne budou hrou a jiné povinností. Některé budu dělat proto, že chci a jiné a proto, že musím. Při některých zapomenu na čas a při jiných budu netrpělivě sledovat ručičky hodinek. 5. 5 Mateřská škola a hra Mateřská škola je prostorem, ve kterém by měly převažovat činnosti hrového charakteru, protože dítě se učí hrou, hra je pro ně přirozenou činností charakteristickou pro období dětství. Ale není činností jedinou. Dítě se také učí, můžeme si společně zazpívat, naučit se básničku, vydat se na výlet, uklidit zahradu, povídat si v komunitním kruhu, řešit problém nebo konflikt, oblékat se, jíst, odpočívat, cvičit, povídat si a nebo číst knížku. Je tolik činností, které můžeme dělat a všechny nemusí být hrou.
Je ale v silách učitelky mateřské školy připravit dětem činnosti tak, aby dodržovaly alespoň z části zákony her a tím se hrám přibližovaly v takové formě, která umožňuje rozvíjení potencialit dítěte. Co pro to může učitelka udělat? 1. Činnosti dětem nenařizovat ani je do nich nenutit. Každá činnost, kterou si dítě svobodně zvolí a může ji svobodně ukončit má předpoklad k tomu, být pro dítě hrou. Učitelka má právo děti ke hře motivovat, ale dítě není povinno tuto motivaci přijmout. 2. Snažit se, aby činnosti přinášely dětem prožitky, ne výhody nebo jiné materiální hodnoty (odměny, výsada atd.). Hodnotou z činností, která dětem zůstane, by měly být zážitky a obohacení zkušeností či dovedností. 3. Celá mateřská škola má svůj čas a prostor, který se tak trochu vymyká běžnému životnímu prostoru. Nesnažme se ji přizpůsobit světu dospělých, ale snažme se přizpůsobit nás dospělé světu dětí, abychom mu lépe rozuměli a více si ho vážili. Abychom si uvědomili, že nejen my učíme děti, ale také děti učí nás. 4. Neplánujme si příliš, že věci dopadnou tak či a onak. Dejme prostor dítěti, aby si mohlo samo určit směr a rychlost, jakou bude činnost dělat. A sami se učme improvizovat, ale ne proto, abychom se nemuseli připravovat, ale proto, abychom mohli reagovat na potřeby dětí. 5. Snažme se, aby činnosti, které dětem nabízíme, měly jasná a srozumitelná pravidla, kterým děti budou rozumět, možná se i podílely na jejich stanovení.
Literatura: Caiatiová, M., Delačová S., Mullerová A., Volná hra, Portál, Praha, 1995 Caillois, R., Hry a lidé, Nakladatelství Studia Ypsilon, Praha, 1998 Fink, E., Oáza štěstí, Mladá fronta Praha, 1992 Helus, Z., Dítě v osobnostním pojetí, Portál Praha, 2004 Henriksen, J.O., Vetlesen A.J., Blízké a vzdálené, Sdružení Podané ruce Brno, nakladatelství Albert Boskovice, 2000 Huizing, J., Homo ludes, Mladá fronta, Praha, 1972 Mertin V., Gillernová I., Psychologie pro učitelky MŠ, Portál, Praha, 2003 Nováčková J., Mýty ve vzdělávání, Spirála, Kroměříž 2001 Nováčková, J., Rizika pochval a odměn, RAABE, Praha, Vedení MŠ 2003 Rezková, V., Hra ve světě předškolního dítěte, RAABE , Praha, Řízení MŠ, ZD, 2004 Svobodová E., Hra v mateřské škole, RAABE, Praha, Řízení MŠ, 2006 Svobodová, E., Šmelová, E., Švejdová, E., Váchová, E., Vzdělávání v mateřské škole, Portál, 2009 Svobodová, E., Švejdová, H., Metody dramatické výchovy v mateřské škole, Portál, 2011 Svobodová, E., Váchová, A., Vítečková, M., Za zvířátky do školky, Portál, 2012
Ahoj, ahoj, tak už jsme se tu sešli, ahoj, ahoj, tak už jsme všichni tu. Také Eva, také Hanka, také..... Ahoj, ahoj, tak už jsme se tu sešli, ahoj, ahoj, tak už jsme všichni tu. Rukama si zatleskáme, pak na sebe zamáváme, vzájemně se pohladíme, proč?.............To přece všichni víme, popřejem si krásný den, spolu si ho užijem. Ahoj, ahoj, tak už jsme se tu sešli, ahoj, ahoj, tak už jsme všichni tu.
