Hra jako prostředek pro zlepšení komunikace v mimoškolní pedagogice

Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta Ústav pedagogiky a sociálních studií

Hra jako prostředek pro zlepšení komunikace v mimoškolní pedagogice

Diplomová práce

Bc. Petra Bláhová

Obor: Řízení volnočasových aktivit Vedoucí práce: PaedDr. Alena Jůvová, Ph.D.

Olomouc 2012

Čestné prohlášení

Prohlašuji, že jsem předloženou diplomovou práci s názvem „Hra jako prostředek pro zlepšení komunikace v mimoškolní pedagogice“ vypracovala samostatně a uvedla v ní všechny použité prameny a literaturu, které jsou součástí této práce. V Olomouci dne

………………………….. Jméno a příjmení autora

Poděkování Za neocenitelnou pomoc, konstruktivní rady, vřelou spolupráci a vstřícný přístup děkuji především PaedDr. Aleně Jůvové, Ph.D., vedoucí této diplomové práce. Děkuji také za čas, který se mnou strávila při odborných konzultacích, a za trpělivost, s níž se mi po celou dobu věnovala. Mé poděkování patří rovněž pedagogickým pracovníkům, kteří si doplňují vzdělání dálkovou formou na Univerzitě Palackého v Olomouci a zaměstnancům ze středisek volného času v Hradci Králové a v Náchodě, za jejich spolupráci a čas, který mi věnovali při realizaci empirického výzkumu.

Obsah Úvod. ....................................................................................................................... 7 I.

TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................... 9

1

SOCIALIZACE JEDINCE ............................................................................ 9 1.1

Vymezení socializace................................................................................. 9

1.1.1Proces socializace..................................................................................... 11 1.1.2 Fáze socializace ....................................................................................... 13 1.1.3 Formy socializace ................................................................................... 14 1.1.4 Činitelé socializace.................................................................................. 15 1.1.5 Činitelé prostředí ..................................................................................... 15 1.1.6 Sociální skupina ...................................................................................... 17 1.1.7 Základní prvky skupinové dynamiky ...................................................... 18 1.1.8 Socializační vliv skupiny na jedince ....................................................... 19 1.1.9 Socializace dítěte v kolektivu.................................................................. 20 SOCIÁLNÍ A PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE .................................... 21

2 2.1

Vymezení sociální komunikace ............................................................... 21

2.1.1 Proces komunikace.................................................................................. 23 2.1.2 Jednotlivé prvky komunikačního procesu ............................................... 24 2.1.3 Funkce komunikace ................................................................................ 25 2.1.4 Fáze komunikace ..................................................................................... 27 2.1.5 Druhy komunikace a role komunikujících .............................................. 27 2.1.6 Bariéry v komunikaci .............................................................................. 29 2.2

Vymezení pedagogické komunikace........................................................ 31

2.2.1 Funkce pedagogické komunikace ........................................................... 32 2.2.2 Účastníci pedagogické komunikace ........................................................ 33

2.2.3 Pravidla pedagogické komunikace .......................................................... 34 2.2.4 Komunikace ve skupině .......................................................................... 34 2.3

Komunikační dovednosti a kompetence ................................................... 35

2.4

Neverbální komunikování ........................................................................ 36

2.4.1 Rozdělení neverbálních projevů do skupin ............................................. 37 2.4.1.1 Mimika (výraz tváře)......................................................................... 37 2.4.1.2 Gestika a gestikulace ......................................................................... 37 2.4.1.3 Posturika............................................................................................ 38 2.4.1.4 Kinezika ............................................................................................ 38 2.4.1.5 Pohledy.............................................................................................. 38 2.4.1.6 Proxemika (vzdálenost)..................................................................... 38 2.4.1.7 Haptika (doteky) ............................................................................... 39 2.4.1.8 Prostředí ............................................................................................ 39 2.4.1.9 Chronemika ....................................................................................... 39 2.4.1.10 Komunikace silou ........................................................................... 39 2.5

Verbální komunikování ............................................................................ 40

2.6

Paralingvistické projevy v komunikaci..................................................... 41

2.7

Komunikace činem ................................................................................... 42 VZÁJEMNÝ VZTAH PEDAGOGICKÉHO PRACOVNÍKA A ŽÁKA ......................................................................... 44

3

3.1

Pravidla pozitivního vztahu ...................................................................... 45

3.2

Osobnost žáka .......................................................................................... 45

3.3

Osobnost učitele, pedagoga volného času a vychovatele......................... 46

3.3.1 Typologie osobnosti učitele .................................................................... 47 4

HRA ............................................................................................................. 49 4.1

Charakteristika hry ................................................................................... 49

4.2

Historie hry ............................................................................................... 51

4.3

Znaky hry .................................................................................................. 52

4.4

Pedagogický význam a využití hry ........................................................... 53

4.5

Klasifikace her .......................................................................................... 55

4.6

Příprava a organizace her .......................................................................... 57 VOLNÝ ČAS A VÝCHOVA MIMO VYUČOVÁNÍ ................................ 59

5 5.1

Vymezení volného času ............................................................................ 59

5.2

Vymezení výchovy mimo vyučování ....................................................... 59

5.3

Funkce výchovy mimo vyučování ............................................................ 61

5.4

Obsah výchovy mimo vyučování ............................................................. 63

5.5

Formy výchovy mimo vyučování ............................................................. 64

5.6

Přehled institucí pracujících s dětmi a mládeží ve výchově mimo vyučování ................................................................... 64

II.

EMPIRICKÁ ČÁST .................................................................................... 67

6

VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ ............................................................................. 67 6.1

Cíl výzkumu .............................................................................................. 67

6.2

Formulace výzkumných otázek ................................................................ 67

6.3

Charakteristika dotazníkového šetření ...................................................... 67

6.3.1 Kvantitativní a kvalitativní metody......................................................... 68 6.4

Charakteristika výzkumného vzorku ........................................................ 69

6.5

Vyhodnocení výsledků a jejich prezentace ............................................... 69

6.6

Diskuse...................................................................................................... 95

Závěr ……………………………………………………………………………..97 Seznam použité literatury a pramenů .................................................................... 99 Seznam příloh...................................................................................................... 106

Úvod „To nejdůležitější v komunikaci je slyšet to, co nebylo řečeno.“ P. F. Drucker Na začátku své diplomové práce bych ráda uvedla to, že v době hlavních prázdnin pracuji jako hlavní vedoucí na příměstských prázdninových táborech, které se konají v malebném městě Náchod. Tato skutečnost mě přivedla k myšlence zabývat se problematikou hry jako prostředku pro zlepšení komunikace v mimoškolní pedagogice. Právě to je problematikou předkládané diplomové práce. Hlavní důvod, proč jsme se rozhodli napsat tuto diplomovou práci bylo, že v současné době rodiče využívají možnosti příměstských táborů v době hlavních prázdnin. Neboť musí plnit své pracovní povinnosti a jejich děti nemá kdo hlídat. Vzhledem k tomu, že příměstské tábory realizují zaměstnanci ze středisek volného času, proto jsme se zaměřili právě na ně. Domnívám se, že hra je mimořádnou lidskou činností, která nás provází během celého našeho života. V dnešní době si hrají nejen děti, ale i dospělí lidé, vždyť hra nám přináší pocit radosti, spokojenosti a uvolnění. Vzhledem ke své výše uvedené praxi musím konstatovat, že právě hra společně s komunikací jsou nejdůležitějšími nástroji v rámci činností s dětmi účastnících se příměstských táborů. Není pochyb o tom, že lidé považují interpersonální komunikaci za určitou samozřejmost. V průběhu lidského života je velmi důležité naučit se vzájemné smysluplné komunikaci, vždyť právě ta je jedinečným prostředkem výměny myšlenek, ať už probíhá v jakémkoli prostředí, např. v rodinném, ve škole, v práci, ale i v prostředí mimoškolním. Svou diplomovou práci jsem rozdělila do dvou hlavních částí. První část se zabývá teorií, druhá je zaměřena na empirický výzkum. Teorie je rozložena do pěti kapitol. Abych co nejvšestranněji a objektivně analyzovala zvolený problém, prostudovala jsem příslušnou odbornou literaturu, na základě získaných poznatků jsem pak teoretickou a praktickou část propojila dohromady. 7

V první kapitole vymezuji socializaci a její hlavní podstatu v dnešní společnosti. Socializace je jedním z nejdůležitějších procesů, který probíhá v průběhu celého života. Začíná v rodinném prostředí a poté pokračuje v prostředí školy. Socializační proces úzce souvisí s výchovou, které je věnována poslední kapitola této práce. Další, druhá kapitola teoretické části je věnována komunikaci. Je zde vysvětlena komunikace sociální a pedagogická, verbální a neverbální. Nejdůležitějším nástrojem verbální komunikace jsou naše ústa, mezi doplňující prvky neverbální komunikace patří např. mimika, gestika a gestikulace, posturika, pohledy, prostředí apod. Je nutné uvést, že verbální a neverbální komunikace spolu úzce souvisejí. Tato kapitola dále pojednává o pravidlech, které by měly být dodržovány v pedagogické komunikaci. Kvalitní komunikace je základem dobré součinnosti nejen s dětmi, ale současně také s jejich rodiči. Je klíčová v rámci interakce pedagog – děti – rodiče. Třetí kapitola pojednává o vzájemném vztahu mezi pedagogickými pracovníky a žáky. Ve čtvrtém oddíle je popsána hra a její využití. Dále v této kapitole nalezneme klasifikaci her, jejich přípravu a organizaci. V poslední kapitole je definován volný čas a výchova mimo vyučování, která je mimořádnou oblastí výchovného působení. Cílem empirické části diplomové práce je zjistit, zdali hra pozitivně ovlivňuje vztah mezi žáky a pedagogy, kteří se zabývají výchovou ve volném čase. Dále se věnuji tomu, jaké jsou nejfrekventovanější typologie her a jaký výchovný styl nejčastěji využívají pedagogičtí pracovníci při práci s žáky. Výzkum byl realizován prostřednictvím anonymního dotazníku, který obsahoval uzavřené otázky s možností výběru, ale i otázky otevřené. V tomto typu otázek měli respondenti prostor k tomu, aby se vyjádřili na základě vlastních zkušeností a přesvědčení. Dotazníky byly rozdány pedagogickým pracovníkům, kteří se věnují výchově v mimoškolní pedagogice a dále zaměstnancům středisek volného času v Hradci Králové a v Náchodě. V empirické části naleznete grafy, díky nimž jsme zmapovali potvrzení nebo vyvrácení výzkumných otázek.

8

I. TEORETICKÁ ČÁST

1

SOCIALIZACE JEDINCE Vzhledem k tomu, že se tato diplomová práce vztahuje ke hře jako

prostředku ke zlepšení komunikace v mimoškolní pedagogice, je adekvátní v úvodu jednotlivých kapitol vymezit některé důležité pojmy, z nichž tato práce vychází. Nejprve si vysvětlíme pojem socializace, která má důležitý vliv na průběh jednotlivých etap v životě jedince.

1.1 Vymezení socializace Jedním ze základních termínů je socializace, jejíž vymezení není jednoduché. Různí autoři se zabývají jejími odlišnými znaky. Nadto je třeba uvědomit si, že jedinec je nenahraditelnou osobností, která si utváří svůj vlastní obraz nejen o sobě samém, ale také o okolním světě. Nejprve uvádíme, jak na socializaci nahlíží Helus (1973, s. 37), který upozorňuje: „V průběhu socializace se z jedince stává součást společenskokulturního systému. Individuálními, socializovanými osobnostmi svých členů je tento systém stále znovu aktualizován a předáván dalším generacím.“ V psychologii je na socializaci nahlíženo jako na proces v němž rodina je základní, vlastně primární skupinou, kde probíhá charakteristika vztahů mezi jednotlivými členy rodiny (Nakonečný, 1998, s. 199). Šimíčková-Čížkovová (2004) se společně shodují s Průchou, Walterovou a Marešem (2009), když popisují, že socializace je celoživotním procesem. „V průběhu tohoto vývoje může vést socializační působení i k takovým výsledkům, které lze těžko označit jako vrůstání jedince do společnosti“ (Šimíčková-Čížková, 2004, s. 17). Na druhé straně ale Průcha, Walterová a Mareš (2009, s. 267) společně doplňují: „V průběhu socializace si jedinec osvojuje specificky lidské formy chování a jednání, jazyk, poznatky, hodnoty, kulturu a začleňuje se tak do 9

společnosti. Realizuje se hlavně sociálním učením, sociální komunikací a interakcí, i nátlakem. Socializace se odehrává především v rodině, ve skupině vrstevníků a přátel, ve škole. Socializace ve škole má přitom specifickou podobu. Žáci se musí přizpůsobovat podmínkám institucionalizovanému kurikulu i požadavkům učitelů, což některým žákům přináší problémy a klade nároky na profesionalitu i lidské vlastnosti učitelů.“ Dále Čábalová (2011, s. 190) k tomu dodává, že jde o určité přijetí a úspěšné zvládnutí vzájemné interakce a komunikace jedince s druhými lidmi, ale i společností, jejími hodnotami a kulturou. Tento proces se uskutečňuje od dětství až po stáří. Hartl a Hartlová (2010, s. 537) uvádí: „Začleňování člověka do společnosti prostřednictvím nápodoby a identifikace, zprvu v nukleární rodině, pak v malých společenských skupinách, jako je školní třída, zájmový klub, sportovní družstvo, až po zapojení se do nejširších, celospolečenských vztahů, součástí socializace je přijetí základních etických a právních norem dané společnosti.“ Kohoutek (2002, s. 187) vymezuje socializaci jako nezbytný proces učení, prostřednictvím něhož si jedinec osvojuje určitý soubor norem a hodnot, ale na druhé straně mu napomáhá aktivně se začlenit do určité společnosti. Socializace probíhá nejen v rodině, ale je také přirozenou součástí školního prostředí. Vzhledem k tomu se ve své práci zabývám jak socializací rodinnou, tak socializací školní. Prokop (In Vašutová, 1998, s. 67 – 70) definuje socializaci společně s rodinou, neboť rodina je primární sociální skupinu svého druhu, v níž probíhá dětská socializace, dále je nezbytným výchovným socializačním místem a primární fází ve vývoji jedince. Školní socializace se odehrává ve škole a je zprostředkováním důležitých norem, znalostí, schopností a také dovedností. Tyto socializační procesy bývají ovlivněny mimoškolními podmínkami. Je tím myšleno, že děti při nástupu do školy již prošly socializací, ale s rozdílnými hodnotami, normami a způsoby chování.

10

1.1.1 Proces socializace Dříve než se budeme zabývat procesem socializace, je důležité si nejprve uvědomit, že výchova, která ovlivňuje jedince v socializačním procesu, je též nezbytnou součástí sociálně-kulturního prostředí. Každé životní období je specifické tím, že představuje určitou etapu života, během které dochází k ovlivňování procesu socializace jedince (Čábalová 2011, s. 191). K tématu o procesu socializace Kohoutek (2002, s. 187) tvrdí, že: „Proces socializace je tedy vytváření orientace v oblasti společenských hodnot, v jejich složitém systému. Patří sem např. vytváření pojmu dobra a zla, pojetí slušného a neslušného, vytváření hygienických a pracovních návyků, zdokonalování pohybové a výrazové činnosti, osvojování řeči, pravidel společenského chování atd.“ Aby bylo možné mluvit o socializačním procesu, je nezbytné klást důraz na rozvoj specifických vlastností a kompetencí pro danou společnost (Vágnerová, 2004, s. 276). Autorka dále vyslovuje tento názor: „Jejich komplex představuje normu platnou v této společnosti. Každý člověk získá v rámci socializace základní předpoklad k integraci do této společnosti. Z tohoto hlediska se všichni příslušníci takové sociální skupiny podobají. Příslušnost ke stejnému společenství působí jako jeden ze zdrojů jistoty, dané znalostmi a z toho vyplývajícím očekáváním ve vztahu k těmto lidem“ (Vágnerová 2004, s. 276). Janoušek (1988, s. 135) mezi základní aspekty socializačního procesu řadí: o V socializačním procesu účinkují minimálně dva účastníci i přesto, že každý plní jinou úlohu. Myslíme tím, že ten jeden z nich má za úkol někoho socializovat a ten druhý má za úkol být tím, kdo je do společnosti socializován. o Druhý aspekt se týká toho, že jedinec nějakým způsobem přenáší obsah socializace, který socializovaná osoba přijímá, tedy si již zmíněný proces osvojuje. o V průběhu procesu vzájemné interakce mezi socializujícím a socializovaným jedincem dochází k předávání a přijímání obsahu socializace. o Proces socializace by měl mít určitou formu. Týká se formy socializace.

11

Čábalová (2011, s. 191 – 192) v procesu socializace vymezuje následující faktory, které si jedinec osvojuje a které si na dále rozvíjí: o Sociální formy chování (chování a jednání v interakci s druhými lidmi, ve vztahu k sobě samému). o Sociální role (způsoby chování, které jsou v určité sociální situaci žádoucí a nejsou v rozporu se spol. normou, věkem atd.). o Pravidla soužití, životní styl a životní situace. o Jazyk, poznatky. o Nové kulturně-společenské hodnoty. Fleischmann (In Trpišovská 2000, s. 47 – 49) definuje proces socializace prostřednictvím různých mechanismů: o Sociální činnost – hra, učení, práce. o Imitace (nápodoba) – jedná se o napodobování chování určitého modelu a vytvoření rysů a vzorců předváděného chování. (Druhy imitací: nevědomá, vědomá, závislá, regresivní, kompenzační, odreagovávající.). o Identifikace (ztotožnění) – jde o hlubší formu nápodoby, nejedná se jen o vzorce chování, ale do této oblasti spadají postoje, hodnoty, názory apod. (Druhy identifikací: obranná, emoční, projekce, racionalizace, dezintegrace). o Sugesce – jedná se o nekritické přijímání informací, nacházíme zde interindividuální rozdíly. Využívá se především v profesi učitelů, a to v rámci motivace žáků. o Sociální zpevňování – využíváme dvou základních prostředků – odměny a trestu, kdy dochází ke zpevňování žádoucího chování či potlačení nežádoucího chování. Heřmanová (2002, s. 8) poukazuje na socializační proces tak, že se dotýká následujících oblastí: o Enkulturace – dochází k osvojování základních kulturních zvyků. o Primární a sekundární sociální fixace – vytváří se důvěra, ale též chápání světa a zároveň by mělo dojít k přebírání sociálních rolí.

12

1.1.2 Fáze socializace Socializační proces prochází určitými fázemi, které jsou vymezeny a zároveň vysvětleny v této podkapitole. Vybrali jsme myšlenky některých autorů zabývající se touto problematikou. Řezáč (1998, s. 45 – 46) rozeznává čtyři fáze socializace v průběhu vývoje: o Fáze – jedná se o manipulaci s předměty a blízký sociální kontakt s matkou. Jde o postupné pronikání do rolí a uvědomění si vlastního místa mezi jinými a přesto blízkými lidmi. V této fázi dochází k završení vzniku „Já“. o Fáze – mělo by docházet k chápání rolí obecně. Nejpodstatnější je hra a vzájemná interakce mezi dítětem a dospělým, dítětem a dítětem a v poslední řadě mezi dítětem a hračkou. o Fáze – rozlišuje se vědění o světě; v této fázi dítě poznává svět prostřednictvím očí jiných lidí, ale i prostřednictvím umění apod. Dominantní činností se stává učení a s ním i samotná integrace role žáka. o Fáze – je fází dospělosti, kdy dochází ke stabilizaci identity sociální a psychologické. Práce má v této fázi nezastupitelnou dominující činnost. Dospělí jedinci se zaměřují na péči o druhé lidi a na jejich výchovu. Dále Nakonečný (2003, s. 120 – 121) připomíná jednotlivé fáze socializace, které probíhají prostřednictvím procesu sociálního učení: o Identifikace – je to specifický druh učení a zároveň nápodoby na základě ztotožnění se především s vlastním rodičem. Objevuje se především v oblasti sociálního chování, protože je přiměřené dítěti, které se zabývá vlastními zájmy. o Internalizace – jde o zvnitřnění, které může probíhat samostatně, ale i společně s identifikací. Tato fáze socializace probíhá až do dospělosti. Dospělý jedinec si internalizuje své hodnoty, pomocí nichž prezentuje např. náboženství, politickou stranu atd. o Imitace – nápodoba, která je způsobem již zmíněného sociálního učení. Nápodoba se uplatňuje celoživotně. Jedná se o napodobování osob, která je sympatická a úspěšná. 13

Kraus (2008, s. 61) uvádí nejjednodušší vymezení jednotlivých fází socializace: o Přípravná fáze – v této fázi je nejdůležitější osvojit si řeč, neboť ta je základním

prostředkem

komunikace.

Dále

dochází

ke

zvnitřňování

společenských hodnot a norem. V poslední řadě je nezbytné osvojit si základní společenské role. o Realizační fáze – v rámci této fáze plníme své základní role, které mají úzkou souvislost s vývojem a proměnami rodinných vztahů či profesní dráhy. S lidskými činnostmi se setkáváme i v jednotlivých fázích socializace jedince. Mezi tyto činnosti patří hra společně s hračkou, ale i práce, které jsou nezastupitelnými činnostmi v průběhu lidského vývoje života, ke kterým postupně dospíváme.

1.1.3 Formy socializace Prostřednictvím následně uvedených forem dochází k samostatné realizaci procesu v lidské společnosti. Janoušek (1988, s. 146) rozděluje formy socializace následujícím tímto způsobem: o Formální či institucionalizovaná socializace, která je charakteristická tím, že utváří samostatný společenský proces, který se realizuje prostřednictvím speciálních společenských institucí. Je specifický tím, že se odlišuje od jiných, společenský procesů. o Neformální

či

neinstitucionalizovaná

socializace

je

součástí

jiných

společenských procesů. Tato forma socializace se uskutečňuje prostřednictvím mimosocializačních institucí, ale především je vykonávána lidmi, kteří nejsou profesně způsobilí na příslušný výkon socializační funkce. Dále Šimíčková-Čížková (2004, s. 18 – 19) popisuje socializaci obecnou a speciální: o Socializace obecná – jejím hlavním předmětem je přizpůsobování se kulturnímu prostředí, čímž dochází ke zvnitřňování duchovních hodnot. Dítě si osvojuje především jazyk příslušné společnosti. Dále se učí jíst určité pokrmy, 14

ale také se učí určitým způsobům chování, a to především k rodičům a dalším osobám, které se nacházejí v jeho sociálním prostředí. o Socializace speciální – s tímto typem socializace se setkáváme především v mezilidských vztazích v malé sociální skupině. Dítě si na základě identifikace osvojuje takové chování, které mu skupina vštěpuje. Jedná se o stereotypní chování jedince. 1.1.4 Činitelé socializace Společnost jako celek je významným a důležitým subjektem socializace jedince. Činitelé socializace jsou osoby, jež mají skupinové nebo vlastní zájmy, ale můžeme k nim zařadit i sociální skupiny, které mají též společné zájmy a cíle. Hlavním úkolem těchto činitelů je nejen socializovat jedince pouze pro sebe, ale současně také pro společnost. Je nezbytné poukázat také na to, že tyto činitelé jsou závislé jeden na druhém (Janoušek, 1988, s. 147 – 148). Fleischmann (In Trpišovská 2000, s. 46) nazírá na činitele socializace následujícím způsobem: „Členem sociální společnosti se jedinec stává biologickou cestou (narozením) a opouští sociální prostředí smrtí. Mezi těmito mezníky na něj působí lidská společnost a celé životní prostředí, ve kterém se pohybuje a žije.“ Platí tedy, že účastníkem socializace jsou různí činitelé nacházející se v lidské společnosti. Hlavní roli tu zaujímá soubor vlastností, se kterými člověk přichází na svět. Nesmíme opomenout vrozené dispozice, vliv prostředí, ale také výchovu. Ta je jedním z dynamických procesů, jejímž úkolem je formování člověka pro život ve společnosti (Kraus, 2008, s. 64). 1.1.5 Činitelé prostředí Socializační proces se uskutečňuje v různých prostředích, nejčastěji se realizuje v prostředí rodiny, školy, ale odehrává se také ve skupinách přátel (Helus, 2007, s. 87).

15

Z psychologického hlediska Helus (2007, s. 88 – 91) klasifikuje činitele prostředí tímto způsobem: o Mikroprostředí – jedná se o důvěrný a nezbytný styk jedince s lidmi, kterými je obklopován. Do této oblasti patří skupina dětí, které spolu kamarádí, pracovní tým, sportovní družstvo atd. o Mezoprostředí – umožňují dětem, ale i mladistvým vstoupit do dalších oblastí života, ve kterých objevují svá sociální postavení. o Exoprostředí – jde o prostředí, se kterým jedinec není v bezprostředním kontaktu, ale vytváří si o něm představu z důvodu zájmu o samotné toto prostředí. Zná jej tedy zprostředkovaně. Hlavní úlohou exoprostředí je přiblížení sociálních vztahů. Jeho prostřednictvím jsou děti přiváděny do nejrozmanitějších souvislostí života. o Makroprostředí – úkolem tohoto prostředí je začleňovat jedince do velkých společensko-kulturních celků. Na základě postupného sebeuvědomování dětí a mladistvých se uskuteční plný rozvoj osobnosti. Dále Witte (In Nakonečný 2005, s. 32) uvádí pouze tři činitele socializace: o Mikro – rodina. o Mezo – škola, skupiny vrstevníků. o Makro – společenské vrstvy a společenské prostředí vůbec. Z pedagogického hlediska se Kraus (2008, s. 68) zabývá prostředím podle velikosti prostoru: o Makroprostředí (prostor, který vytváří podmínky pro existenci celé společnosti). o Regionální prostředí (prostor v životě širší sociální skupiny na rozsáhlejším teritoriu uvnitř společnosti). o Lokální prostředí (prostor spojený zpravidla s bydlištěm – městská čtvrť, obec). o Mikroprostředí (bezprostřední prostor, v němž jedinec pobývá).

16

1.1.6 Sociální skupina Co se skrývá pod termínem sociální skupina a co je její hlavní podstatou? Pojmem sociální skupina se zabývá několik oborů, jedním z nich je např. sociologie a sociální psychologie. Mimořádnou podstatou je, že každý jedinec potřebuje být obklopen druhými lidmi, protože bez jejich přítomnosti se nelze obejít. Se sociálními skupinami úzce souvisejí sociální vztahy. Je nutné zmínit, že každý z nás se v průběhu života stává členem různé sociální skupiny. Každá skupina má své cíle, ale i svou zájmovou činnost (Kovaříková in Trpišovská, 2000, s. 17). Vliv sociální skupiny je mnohem silnější než samotný vliv jedince. Cílem každého vychovatele, rodiče, či dokonce učitele je dosáhnout vzájemné spolupráce, neboť prostřednictvím skupiny společně působí na jednotlivé členy (Čáp, Mareš, 2001, s. 273). Hrabal (2003, s. 7) nahlíží na sociální skupinu takto: „Skupina je svébytný druh společenské skutečnosti. Chování, vývoj a výchova jedince jsou do značné míry závislé na jeho životě ve skupinách, bez jejich vlivu nelze jedince a jeho vývoj pochopit.“ Dále můžeme na sociální skupinu nahlédnout jako na soubor osob, které jsou spojovány pomocí znaků nebo vztahů ve vzájemné závislosti. Skupiny lze vymezovat podle velikosti, dále je možné skupiny rozdělit na formální nebo neformální (Hartl, Hartlová, 2010, s. 531). Z pedagogického hlediska Průcha, Walterová a Mareš (2009, s. 265) popisují, co je sociální skupinou, takto: „Soubor dvou nebo více osob, které mohou mít náhodné a volné vztahy nebo těsné nebo těsné a intenzivní vztahy kooperace. Jde o tzv. formální skupiny vyznačující se specifickými druhy vztahů.“ Každý z nás je neustále v kontaktu s jinými lidmi, ale též se skupinami, jejichž prostřednictvím dochází k utváření se. Hlavní úlohu při formování osobnosti mají vlivy sociálního prostředí. Člověk je jedinečnou, neopakovatelnou osobností, která má určité rysy, pohlaví, ale je zároveň „vizitkou“ určitého sociálního prostředí (Kohoutek, 2002, s. 202).

17

1.1.7 Základní prvky skupinové dynamiky Nejprve blíže vysvětlíme, co je to skupinová dynamika a jaké jsou její základní prvky. Domnívám se, že v každé sociální skupině mají jedinci vliv na samotné skupinové dění, a to prostřednictvím různých prvků, které na skupinovou dynamiku působí. Skupinová dynamika patří svým významem, ale i historií do oblasti sociální psychologie. Je potřeba zmínit, že zakladatelem skupinové dynamiky je Kurt Lewin, jenž tento pojem zavedl. Do oboru sociální psychologie přišel s fyzikálním modelem síly a pohybu, jsou to dva důležité faktory, které vystihují pojetí a význam tohoto pojmu (Kožnar, 1992, s. 24 – 25). „Stav vztahů, interakce a komunikace ve skupině není stálý a stabilní, nýbrž dynamický, a že do něho lze i určitým způsobem zasahovat“ (Šik, 2001, s. 9). Kratochvíl (In Šik, 2001, s. 9) vysvětluje skupinovou dynamiku jako: „Souhrn skupinového dění a skupinových interakcí. Dynamika je tvořena interpersonálními vztahy a interakcemi osobností členů skupiny spolu s činností skupiny a rovněž i silami z vnějšího prostředí.“ Jedná se o souhrn vzájemných procesů, sil, ale také protisil, jež působí ve skupinách. Skupinová dynamika je charakteristická pro každou skupinu, protože na jedné straně vytváří cíle, normy, skupinové dění, a na druhé straně se vyskytují skupinové vztahy, pohoda a nepohoda (Kohoutek, 2002, s. 212). Dále Hermochová (2005, s. 15 – 16) říká, o tomto problému následující: „Skupiny lze nazírat jako spojující článek mezi zájmem společnosti a zájmy jedinců. Jsou prostředím, kde se vzájemně střetávají společenské potřeby s potřebami jednotlivce. Skupina je významnou silou ve vývoji jednotlivce a také faktorem, který ovlivňuje jeho výkon.“ Autorka chápe skupinovou dynamiku dvojím způsobem: a) oblast vědeckého zkoumání, b) nástroj intervence, ovlivňování vztahů ve skupině, jejich cílů apod. Spojením obou rovin byly získány poznatky o důležitosti malých sociálních skupin a jejich vztazích mezi jednotlivci skupiny (Hermochová, 2002, s. 16).

18

Z pedagogického pohledu podle Průchy, Walterové a Mareše (2009, s. 265) lze uvést, že: „Psychologické síly a procesy působící v rámci malé skupiny, které určují sociologické rysy skupiny jako celku a ovlivňují chování jednotlivých členů skupiny.“ V psychologii se jedná o hybné síly, které ovlivňují formy skupinového chování (Hartl, Hartlová, 2010, s. 112). Šik (2001, s. 10) klasifikuje jako nejdůležitější následující prvky: o Vývojové fáze skupiny. o Skupinová atmosféra. o Cíle a normy skupiny. o Pozice a role. o Tvorba podskupin. o Koheze. o Tenze. o Interakce a komunikace. o Projekce minulých zkušeností a vztahů do aktuálních interakcí. o Vedení skupiny. Vzhledem k tomu, že se nacházíme v různých sociálních skupinách, ať v rámci školy, pracoviště nebo zájmového útvaru, tak se skupinami určitým způsobem komunikujeme. S jednotlivými členy ve skupině komunikujeme nejen verbálně, ale i mimoslovně. 1.1.8 Socializační vliv skupiny na jedince Každá sociální skupina ovlivňuje názory, myšlení, postoje, ale především chování svých členů ve skupině. Dále je uvedeno, že dochází k ovlivňování chování samotnou existencí skupinových norem, ale též systémů uznávaných hodnot. Jednotlivým tlakům sociální skupiny členové podléhají z obavy, neboť jim hrozí sankce. Mezi sankce jsou zařazovány ztráta pozice, ponižování, fyzické tresty apod. (Urbanovská, 2006, s. 39).

19

Sociální kompetence nejsou jen součástí obsahu socializačního působení, ale prostřednictvím těchto kompetencí je vyznačována kvalita výkonnosti dětí v sociálních situacích (Heřmanová, 2002, s. 18). 1.1.9 Socializace dítěte v kolektivu Vzhledem k tomu, že mateřská škola je první vzdělávací institucí, do které děti vstupují společně s jinými dětmi stejného věku a téže vývojové úrovně. Děti tu tráví nejvíce svého volného času. Nejedná se o sourozeneckou skupinu. V tomto kolektivu si dítě osvojuje základy pro souhru, spolupráci, přátelství, ale i soutěživost, konkurenci a prestiž. V těchto možnostech mateřská škola převyšuje rodinné prostředí (Matějček, 1992, s. 111). Se socializací dítěte v kolektivu úzce souvisí oblíbenost jedince mezi ostatními členy skupiny. Vágnerová (2005, s. 373) definuje oblíbenost takto: „Oblíbenost je vázána na kamarádské chování, dobrou schopnost komunikace, smysl pro humor, toleranci, pozitivní emoční ladění, otevřenost a ochotu pomáhat.“ Autorka se zaměřuje na spontánnost v sociálním kontaktu, která přispívá k získání oblíbenosti.

20

2

SOCIÁLNÍ A PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE

V této kapitole blíže nahlédneme na sociální a pedagogickou komunikaci. Nejdříve budeme definovat jednotlivé pojmy, které úzce souvisí se sociální a pedagogickou komunikací. Poté vymezíme jednotlivé typy komunikace, které se vzájemně prolínají a které jsou nezbytnou součástí skupinové dynamiky.

2.1 Vymezení sociální komunikace Co je to komunikace a proč je pro nás nejdůležitějším nástrojem v životě? Komunikace je každodenním dorozumívacím prostředkem patřícím k základním činnostem, ale i zásadním potřebám člověka. Protože komunikace má zcela mimořádný význam a je nezastupitelná, věnuji sociální a pedagogické komunikaci následující kapitolu. Komunikace se realizuje v rámci rodiny, ale i v mimoškolní pedagogice, která probíhá mezi žáky a pedagogickými pracovníky zabývající se volným časem, dále také mezi žáky a učiteli navzájem. Vysvětlíme si také pojem komunikační kompetence a komunikační dovednosti, které jsou důležitou součástí mezilidské komunikace. Nejprve se zaměříme na to, jak na komunikaci nahlížejí někteří autoři, jak ji tedy popisují a vysvětlují. Matiolli a Navrátlil (In Trpišovská, 2002, s. 68) definují pojem komunikace na základě latinského slovníku, podle něhož komunikace má význam spolupodílet se s někým na něčem, spoluúčastnit se něčeho. Autoři dále nahlížejí na sociální komunikaci jako na hlavní prostředek, který umožňuje funkčnost produktů sociální interakce. Mezi produkty sociální interakce zahrnují kooperaci, soutěžení, soupeření a konflikt. Rudolf Kohoutek (2002, s. 194) vymezuje sociální komunikaci jako: „Výměnu – tj. sdělování a přejímání významů v sociálním chování a sociálních vztazích lidí. Toto sdělování významů se může dít v přímém i nepřímém sociálním kontaktu. Komunikace je složitý, komplexní sociální jev, který je nutno vidět v širších souvislostech sociální interakce.“ Komunikace je označována jako 21

dorozumívání, sdělování a výměna informací. Dorozumívání se odvozuje od slova dorozumění, jehož významem je pochopení, shoda myšlenek. Sdělování znamená informování, předávání poznatků, seznámení se s pocity, postoji a názory. K výměně informací dochází mezi lidmi. Jde o vysílání a přijímání informací (Gavora, 2005, s. 9). Jiným autorem je Urbanovská (2006, s. 26), která nahlíží na sociální komunikaci takto: „Sociální komunikaci můžeme obecně označit jako proces dorozumívání mezi lidmi.“ Jedná se o určitý proces, který probíhá mezi účastníky, jde o akt vysílání a přijímání sdělení. Komunikační akt může probíhat mezi více osobami najednou. Při komunikaci se snažíme přizpůsobit své myšlenkové signály tak, abychom porozuměli druhé osobě, ale také z toho důvodu, aby nám osoba vysílající signály mohla předat své informace (DeVito 2008, s. 61). Mikuláštík ve své publikaci (2010, s. 19 – 20) říká, že jde o: „Pojem, který má velmi široké použití. Slovo je latinského původu a znamená něco spojovat. Komunikačními prostředky mohou být jazyk, pošta, telefon, počítač, televize apod. Důležité je v tomto pojetí kódování a dekódování zpráv, komunikační kanály, časové parametry atd. V psychologii není komunikace považována jen za pouhý přenos informací mezi sdělujícím a příjemcem.“ Podobně na komunikaci poukazují Hartl a Hartlová (2010, s. 258). Ti popisují komunikaci takto: „Dorozumívání, sdělování, přičemž obecně nejde o specificky lidský jev, na rozdíl od jazyka existuje také u živočichů, potřeba vysílat a přijímat informace je vrozená všem živým tvorům, ať jde o zvuky, barvu, gesta, mimiku nebo pachy.“ Komunikace je proces, který probíhá tváří v tvář. Jedná se o činnost, která je zajímavá a někdy velmi náročná. S komunikací se můžeme setkat především v mateřských školách, ale i ve volnočasových aktivitách (http://www. amazon.co.uk/Communication-Skills-Working-Children-People/dp/1849051372# reader _18 49051372).

22

2.1.1 Proces komunikace Komunikace se řadí mezi proměnlivý proces, protože každý z účastníků se snaží iniciovat určitou změnu, to znamená, že se snaží aktivně vystupovat a posílat zprávu příjemci. Je důležité uvést, že komunikace probíhá minimálně mezi dvěma účastníky, lze ji zaznamenávat v nejrůznějších podobách. Lidé si spolu sdělují především informace, ale také své vztahy, postoje, pocity a nálady. Jednotlivé informace týkající se vztahů jsou předávány neverbální komunikací a paralingvistickými signály. Lidé mezi sebou jsou schopni komunikovat, protože zvládají určitá pravidla myšlení, ale i jednání, která s komunikací souvisejí. Někteří autoři se zabývají pravidly komunikace, ale je na každém z nás, zdali se podle nich budeme řídit, nebo ne (Mikuláštík, 2003, s. 22 – 23). Autor dále zdůrazňuje pravidla komunikace následujícím způsobem: o Vnímání dat – každý z nás vnímá určitá data, záleží na síle podnětu. Jde o to, zda se podnět stane součástí komunikačního kontextu či nikoliv. o Spojování dat významem – data se přeměňují v informaci. Jednotlivá data jsou propojena a naplněna dle významu. o Vkládání záměru a postoje – jde o konkretizování v rámci postoje, záměru, snažení, citového vztahu. o Sebereflexe a sebekoncepce – jedná se o vnímání vlastních rolí, jde o snahu vyvolat reakce. o Soubor předpokladů, očekávání a pravidel – určité naučené vzory chování, které jsme si osvojili v průběhu výchovy. o Kulturní model – jde o vztahy, které jsou vymezeny konkrétní kulturou, ve které se pohybujeme (Mikuláštík, 2010, s. 24). Ivo Plaňava (2005, s. 33) uvádí: „Komunikační proces se děje v určitých kontextech a současně kontexty může ovlivňovat, utvářet. Pojem kontext je pro sféru mezilidského komunikování klíčový.“ Matiolli a Navrátil (In Trpišovská, 2000, s. 68 – 69) vymezují komunikační proces v jednotlivých komunikačních aktech, které se skládají z pěti částí: o Záměr sdělení komunikátora. o Smysl (význam) sdělení pro komunikátora – vztah záměru k motivaci. 23

o Věcný obsah sdělení – o čem se komunikuje. o Smysl (význam) sdělení pro komunikanta. o Efekt sdělení na komunikanta. 2.1.2 Jednotlivé prvky komunikačního procesu Matiolli a Navrátil (In Trpišovská 2000, s. 68) rozdělují prvky komunikačního procesu do čtyř základních bodů: o Komunikátor – ten, kdo zahajuje komunikační akt. o Komunikant – ten, kdo přijímá sdělení. o Komuniké – určité informace, které probíhají mezi komunikátorem a komunikantem. o Komunikační kanál – určitý prostor mezi komunikujícími. Mikuláštík (2010, s. 24 – 28) předešlé prvky komunikace rozvíjí a charakterizuje následujícími body: o Komunikační jazyk – vyslaná zpráva je předávána prostřednictvím určitého komunikačního jazyka. Je nutné upřesnit, že i přesto, že mluvíme stejným jazykem, ne vždy si rozumíme. Důležitou úlohu v komunikačním jazyce hrají procesy kódování (znalost jazyka a signálů, slovní zásoba, přizpůsobení se partnerovi) a dekódování (je obtížné mezi odlišnými kulturami). o Feedback – zpětná vazba, jedná se o reakci na přijatou zprávou. Zpětná vazba je důležitou součástí komunikace, poskytuje účastníkům komunikace informace o tom, jakým způsobem je zpráva přijata a jak je chápána. Zpětná vazba by měla následovat co nejdříve po přijetí zprávy. o Komunikační prostředí – je důležitým prvkem komunikace. Je to prostor, v němž ke komunikaci dochází. Toto prostředí je tvořeno např. osvětlením, uspořádáním místnosti, ale také přítomností různého počtu lidí. o Kontext – jedná se o celkový rámec, ve kterém komunikace probíhá. Obsahuje dvě složky, vnitřní a vnější kontext. Vnitřní je to, co se odehrává v nás. V případě vnějšího jde o všechny stimuly, které již na nás působily, ale i působí v okamžiku komunikace 24

2.1.3 Funkce komunikace Komunikace je jednou z mnoha oblastí, jejichž obsah můžeme shrnout do několika vět, ale jedná se pouze o zjednodušení dané problematiky. Ovšem mnoho autorů zabývajících se komunikací popisují její způsoby a formy (Mikuláštík, 2003, s. 22). Mikuláštík (2010, s. 21) ve své publikaci třídí dvanáct funkcí komunikace: o Funkce informativní – dochází tu k předávání nějakých informací, faktů, ale také dat mezi jednotlivými účastníky komunikačního procesu. o Funkce instruktivní – jde o funkci informační s vysvětlením nějakých významů, popisů, postupů, organizací, návodů, jak něco dělat a jak toho dosáhnout. o Funkce přesvědčovací – jedná se o záměrné působení na člověka se záměrem, aby změnil nejen svůj názor, postoj, hodnocení, ale i způsob konání. o Funkce posilující a motivující – můžeme ji zařadit do funkce přesvědčovací. Je tu snaha posílit nějaké pocity sebevědomí, vlastní potřeby a posilování vztahu k něčemu. o Funkce zábavná – jejím cílem je pobavit a rozesmát, která tvoří pocit pohody a spokojenosti. o Funkce vzdělávací a výchovná – uplatňuje se prostřednictvím institucí, je doplňována funkcí informativní, instruktivní, ale i dalšími funkcemi. o Funkce socializační a společensky integrující – jejím cílem je budování vztahů mezi lidmi, sbližování a navazování kontaktů, dále také posilování pocitu sounáležitosti a vzájemné závislosti. V každé společenské vrstvě se nachází jiný způsob komunikace. o Souvztažnost – informace jsou uspořádány do souvislostí, jež nám pomáhají lépe je chápat a vstřebávat. o Funkce osobní identity – nachází se na úrovni osobnosti, pomocí ní si uvědomujeme určité věci o sobě samém, snaží se nás vést k tomu, abychom si dovedli odpovědět na otázky – kdo jsme, kam směřujeme, v co věříme. o Poznávací funkce – se prolíná s funkcí informativní, jde o pohled komunikanta, sdělují si různé zážitky, vzpomínky a v neposlední řadě plány. 25

o Funkce svěřovací – jejím cílem je zbavit se vnitřního napětí, slouží k překonávání různých těžkostí, k důvěrnému sdělování tajných informací, ale na druhé straně očekává podporu a pomoc. o Funkce úniková – jde o to, že nám umožňuje utéct od věcí, kterých jsme přesyceni, a rádi bychom si s někým v klidu promluvili a odreagovali se. Jednotlivé funkce komunikace podle určitého zaměření navrhla Vágnerová (2004, s. 297) a rozlišuje několik variant: o Informační – jde o předání informace někomu. o Instruktivní – jejím cílem je vysvětlení, naučení a instruovaní. o Přesvědčovací – snaží se ovlivnit či zmanipulovat komunikačního partnera. o Podpůrná – jde o vyjádření podpory druhé osobě. o Relaxační – jejímž cílem je pobavení, rozptýlení, povídání si. Podle Palenčárové a Šebesty (2006, s. 10) jsou funkce komunikace rozděleny do čtyř hlavních bodů: o Informovat (informační funkce) – odevzdat informaci, doplnit jinou, něco oznámit. o Instruovat (instruktážní funkce) – navést, naučit, poskytnout recept. o Přesvědčit (persvazivní funkce) – získat někoho na svou stranu, zmanipulovat. o Pobavit (zábavní funkce) – rozveselit někoho nebo sebe, jen tak si popovídat. Vybíral (2009, s. 31) ve shodě s předchozími autory klasifikuje pět hlavních funkcí komunikace, oproti nim doplňuje výčet ještě o vyjednávací funkci: o Informovat (informativní funkce) – předat zprávu, doplnit jinou, „dát ve známost“, oznámit, prohlásit. o Instruovat (instruktážní funkce) – navést, zasvětit, naučit, dát recept. o Přesvědčit (persvasivní funkce) – získat někoho na svou stranu, zmanipulovat, ovlivnit. o Vyjednat, domluvit se (vyjednávací funkce) – řešit a vyřešit, dospět k dohodě. o Pobavit (funkce zábavní) - rozveselit druhého, rozveselit sebe, rozptýlit…

26

2.1.4 Fáze komunikace Kohoutek (2002, s. 195 – 196) zdůrazňuje, že v jednotlivých fázích může dojít k úbytku informací, nebo dokonce k jejich přetvoření. Ve svém pojetí rozděluje fáze komunikace následujícím způsobem: o Ideová geneze – vznik, zrození nápadu, myšlenky. o Zakódování – vyjádření samotné myšlenky v symbolech, slovech, znacích, pohybech. o Přenos – pohyb symbolů od vysílajícího k příjemci, vedení vysílacího obsahu. o Příjem – okamžik, kdy symboly dojdou k příjemci. o Dekódování – proces příjemcova výkladu, interpretace přijatých symbolů. o Akce – chování, činnost příjemce vyvolaná přijatou zprávou, využití informace. 2.1.5 Druhy komunikace a role komunikujících Každý z nás každý den vystupuje na „jevišti“ ve svých sociálních rolích, které nám náleží. V průběhu života hrajeme více rolí najednou, o některé role dobrovolně či nedobrovolně přicházíme a zároveň určité role získáváme. Máme tím na mysli, že se nacházíme např. v roli rodiče, učitele, cestujícího, studenta, ale i dcery nebo syna, matky nebo otce v rodině atd. Role komunikujících úzce souvisí s druhy komunikace, každý z nás komunikuje odlišně ve škole, v zaměstnání a v kolektivu s přáteli a jiným způsobem v rodinném prostředí. Nejprve si vysvětlíme, co je to sociální role a jak ji interpretují někteří autoři. Pod termínem sociální role Průcha, Walterová a Mareš (2009, s. 271) uvádějí, že to je: „Chování, které sociální skupina očekává od každého svého člena. Závisí na normách a hodnotách dané skupiny a na sociální pozici jedince ve skupině. Poznání sociálních rolí je důležité pro pochopení vztahů ve skupinách žáků i učitelů.“ Na sociální roli lze nahlížet jako na určité způsoby chování v určitém sociálním postavení. Společenské role vykazují své způsoby chování 27

a vystupování, které se od nich čekají. Sociální role si každý z nás osvojuje pomocí socializace. Děti si osvojují role formou her, ale také pozorováním (Gavora, 2005, s. 16). Hartl a Hartlová (2010, s. 504) vyzdvihují role chování tak, že jedinec se v průběhu života setkává s rolemi stanovenými, přijatými a s rolemi vykonávanými. Stanovené role jsou nezávislé na jedinci. S rolemi přijatými se jedinec sám ztotožňuje a role vykonávané přímo usměrňují jednání. Na druhé straně se role skládají z vnějších a vnitřních znaků. Mezi vnější znaky patří účes, oblečení, gesta a mezi vnitřní znaky spadá přesvědčení, cítění, pohnutky. Spousta lidí komunikuje odlišně doma, ve škole, v zaměstnání. Dále záleží na tom, zda jsou přítomni pouze dospělí nebo i děti. Každá komunikační situace se liší také podle prostředí, i když probíhá se stejným člověkem (Vybíral, 2009, s. 39). Autor dále klasifikuje mezilidskou komunikaci podle prostředí a role: o Intimní párová komunikace v soukromí. o Soukromá komunikace partnerů. o Jednostranně řízená komunikace s rozdělenými rolemi (přijímací pohovor, interview atd.). o Neformální, neřízená komunikace v malé skupině. o Formální, řízená komunikace v malé skupině. o Komunikace samostatného člověka na veřejném prostranství. o Komunikace člověka v davu (fanoušci). o Komunikace při obchodování (uzavírání smluv). o Komunikace prostřednictvím masmédia. o Interkulturní komunikace (s cizincem, v cizím prostředí). Komunikace je velmi proměnlivá a lze ji rozdělit podle nejrůznějších kritérií. Je důležité zmínit, že formy komunikace se využívají jako celek v působení jednoho člověka na druhého. Je velice nutné zdůraznit, že hodnocení chování různými lidmi může být odlišné. Velkou roli hrají určité hodnoty, které jsou důležité pro hodnotitele (Mikuláštík, 2010, s. 31).

28

Autor dále rozděluje tyto typy komunikace: o Komunikace záměrná – komunikátor má pod kontrolou to, co prezentuje. Způsoby komunikace odpovídají jeho záměru. o Komunikace nezáměrná – komunikátor prezentuje svůj projev jiným způsobem, než byl jeho původní úmysl. o Komunikace vědomá – komunikátor si uvědomuje, co říká a jak to říká. Může, ale také nemusí uspokojovat záměr. Pojmy vědomá a záměrná komunikace se tedy do určité míry překrývají. o Nevědomá komunikace – tento druh komunikace se do určité míry překrývá s komunikací nezáměrnou. V komunikačním projevu komunikující nemá kompletně pod kontrolou svůj projev, případně jen některé komunikační složky projevu. o Kognitivní komunikace – jde o komunikaci logickou, racionální, smysluplnou. Hlavní význam mají logické argumenty. o Afektivní komunikace – jde o komunikaci, která působí na city. o Pozitivní komunikace – je specifická souhlasem, přijetím, obdivem a nadšením (Mikuláštík, 2010, s. 31). 2.1.6 Bariéry v komunikaci Předpokládám, že každý z nás si dovede představit, co je to bariéra. Jedná se o jakoukoli překážku nebo zábranu. V případě komunikace se jedná o takovou bariéru, která nám znepříjemňuje tento proces, ba dokonce zabraňuje v rozhovoru s jedincem či více osobami najednou. Je velice důležité nejprve si uvědomit, jaké překážky se v komunikaci objevují, abychom je dokázali účinně překonávat a dovedli se s nimi úspěšně vyrovnat (Mikuláštík, 2010, s. 36). Bednaříková (2006, s. 61) vymezuje osm nejčastějších bariér v komunikaci mezi lidmi: o Uzavřenost partnera – partnera můžeme oslovit, zeptat se ho na určité informace, ale tím se od něj nedovíme, jaký je jeho postoj. o Nekomunikabilita partnera – do této oblasti můžeme zařadit např. autismus, jedná se o úplné uzavření se do sebe, odmítání rozhovoru. 29

o Nedůvěra – nejvíce důvěřujeme informacím z jednoho zdroje, které ochotně přijímáme,

zatímco

informacemi

z

jiného

zdroje

pohrdáme,

neboť

je považujeme nevěrohodné. o Antipatie – důležitou roli hrají také nesympatie, které můžeme pociťovat v průběhu interpersonální komunikace. o Rozdílné vnímání – vzhledem k tomu, že každý z nás je neopakovatelnou osobností, měli bychom brát na vědomí i naše vzájemné vnímání. o Emoce – mohou být také určitou komunikační bariérou v komunikaci. Neměly bychom na ně zapomínat, protože jsou hlavní součástí komunikačního procesu. o Šum – je faktor, který nepříjemně ruší průběh komunikace např. hluk z ulice, neustálé vyzvánění telefonu v průběhu komunikace apod.). o Jazykové rozdíly – jedná se o určitou shodu významu slov mezi mluvčím a příjemcem. Máme tím na mysli stejný komunikační jazyk, neboť může dojít k nepříjemným situacím. Mikuláštík (2010, s. 36 – 37) rozděluje překážky v komunikaci na interní a externí, které níže popisuje. Autor mezi interní bariéry řadí několik faktorů. Je to obava z neúspěchu, která působí na jedince svazujícím pocitem. Dále můžeme hovořit o skákání do řeči, které je druhé osobě velmi nepříjemné. I čtení myšlenek je jednou z bariér komunikace, kdy účastník myslí na možnou odpověď a nesoustředí se na obsah sdělení druhé osoby. Velice nepříjemným faktorem v komunikaci je nesoustředěnost; účastník myslí na něco zcela jiného a nejeví zájem o to, o čem hovoří osoba, s níž komunikuje. K externím bariérám dále autor dodává např. nezvyklé prostředí, které může ovlivnit účastníka komunikace negativním způsobem. Může se jednat například o umístění stolu mezi komunikujícími osobami nebo jen o design nábytku. Nepříjemnou externí bariérou je vyrušování třetí osobou, kdy stačí pouze jen její přítomnost a naslouchání cizího rozhovoru. Do této skupiny je zařazován také hluk a vizuální rozptylování.

30

2.2 Vymezení pedagogické komunikace Pedagogickou komunikaci není jednoduché stručně vymezit. Širší koncepce této komunikace uvádí, že k výchovně vzdělávacímu působení na děti a mládež dochází nejen v rodině, ale i v dalších institucích (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 24). Tento druh komunikace má vymezený obsah, jsou stanovené jednotlivé sociální role účastníků a komunikační pravidla. Pedagogická komunikace by měla být ve školních podmínkách na úrovni, která zajišťuje především příznivé emocionální klima, ale také optimalizuje vztahy mezi učitelem a žáky. Dále by měla vytvářet podmínky pro rozvíjení motivace a tvořivosti v oblasti učení u žáků. Umožňuje učiteli uplatnit své profesionální a osobnostní kvality (Vašutová, 1998, s. 151). Svatoš (2002, s. 22) uvádí: „Pedagogická komunikace je determinována větším počtem okolností, zpravidla probíhá ve vymezeném čase a prostoru, mezi lidmi s určitými rolemi, se stanoveným obsahem a je především cílově orientována.“ Tato komunikace probíhá jinak např. při školním vyučování, při výchově mimo vyučování, při výchově předškolních dětí atd. Její specifika ve výchově mimo vyučování vyplývají z principu dobrovolnosti, rekreačního a zájmového zaměření, ale i pestrosti a přitažlivosti činností, aktivity a iniciativy dětí a mládeže. Pedagogická komunikace je uskutečňována ve výchovně-vzdělávacím procesu, protože je jeho jádrem (Pávková a kol., 2002, s. 57). Z pedagogického hlediska Gavora (In Nelešovská, 2005, s. 26) uvádí: „Pedagogická komunikace je výměna informací mezi účastníky výchovněvzdělávacích cílů. Pedagogická komunikace se řídí osobitými pravidly, která určují pravomoce jejich účastníků.“ Pedagogická komunikace bývá chápána z různých hledisek. Různí autoři zjišťují odlišnost pedagogické komunikace v rozsahu i obsahu. Jedná se o zvláštní případ sociální komunikace, protože jejím prostřednictvím vychováváme a vzděláváme jedince. Prostřednictvím této komunikace můžeme pozorovat naplňování pedagogických cílů (Nelešovská, 2005, s. 26). 31

Dalším autorem zabývajícím se touto problematikou je Průcha (2009, s. 189), který zdůrazňuje, že: „Pedagogická komunikace je komunikace probíhající typicky ve školní třídě mezi učiteli a žáky.“ Autor se rovněž zabývá hlavními charakteristikami pedagogické komunikace, které vymezuje v pěti bodech: o Uskutečňuje se prostřednictvím verbálních a neverbálních projevů jako sled komunikačních aktů a situací. o Je řízena učitelem a má specifická pravidla, vymezující roli a pravomoc komunikačních partnerů. o Plní různé funkce. Slouží k prezentaci obsahu vzdělávání, k uskutečňování cílů výchovy a vzdělávání. o Vytváří konkrétní psychosociální klima ve třídě a zároveň je úrovní tohoto klimatu ovlivňována. o Ve školách jednotlivých zemí má specifické charakteristiky v závislosti na typu národní (etnické) kultury. Pedagogická komunikace je zvláštním typem sociální komunikace, jejímž úkolem je pozorovat pedagogické cíle a dále se podílet na utváření procesu výchovy a vzdělávání (Zelinková, 2007, s. 85). 2.2.1 Funkce pedagogické komunikace Mareš, Křivohlavý (1995, s. 25 – 26) charakterizují pedagogickou komunikaci v šesti fázích: o Zprostředkovává společnou činnost účastníků nebo jednotlivých pracovních skupin. o Zprostředkovává vzájemná působení účastníků v nejširším smyslu včetně výměny informací, zkušeností, ale také motivů, postojů, emocí. o Zprostředkovává osobní i neosobní vztahy. o Formuje všechny účastníky pedagogického procesu, zejména pak osobnost žáků.

32

o Je prostředkem k uskutečňování výchovy a vzdělávání, neboť cíl, učivo, metody atd. nemohou vystupovat v pedagogickém procesu přímo, ale ve slovní či mimoslovní podobě. o Konstituuje výchovně-vzdělávací systém, neboť tvoří jednu z jeho hlavních složek, zajišťuje jeho fungování, dynamiku, udržuje jeho stabilitu. Podle Průchy (2009, s. 189) funkce pedagogické komunikace slouží k: o Prezentaci obsahu vzdělávání. o Uskutečňování cílů výchovy a vzdělávání. o Řízení třídy. o Navozování vztahů mezi učiteli a žáky a mezi žáky a učiteli navzájem. o Sdělování informací nevztahujících se přímo k výuce. 2.2.2 Účastníci pedagogické komunikace Aby mohlo docházet ke vzájemné komunikaci, jsou k tomu potřeba zejména dvě osoby, které si mezi sebou sdělují své aktuální pocity, názory a informace. V rámci námi rozebírané problematiky se zaměříme na komunikaci mezi žáky a učitelem. V pedagogické komunikaci se nacházejí dvě skupiny účastníků: vychovávající a vychovávané. Mezi vychovávající účastníky jsou zahrnováni lidé, kteří mají určitou pedagogickou kvalifikaci, ale zároveň se do této skupiny zahrnují školní třídy, jednotlivé skupiny žáků ve třídě, žák v určité roli atd. Vychovávanými účastníky jsou jednotliví žáci, skupina žáků, třída atd. (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 27). Janíková (2011, s. 21) upozorňuje, že čím větší je počet žáků ve třídě, tím více se snižuje možnost k přímé interpersonální komunikaci. Nejčastějšími účastníky pedagogické komunikace je učitel a žák, kteří jsou v asymetrické rovině. V roli učitele se nachází dospělá osoba, jež stojí před dvaceti i více žáky a komunikuje s nimi jako s celkem (Nelešovská, 2005, s. 29). Mezi komunikující ve výchovně-vzdělávacím procesu se řadí učitel a žáci. Pod pojem „učitel“ patří ti, kteří se věnují výchově ve vzdělávacím prostředí, např. vychovatel, vedoucí zájmového kroužku, trenér atd. Na druhé straně pod 33

pojem „žák“ jsou zahrnováni ti, kteří jsou vychováváni ve výchovně-vzdělávacím prostředí, např. student, posluchač, sportovec atd. (Gavora, 2005, s. 29). 2.2.3 Pravidla pedagogické komunikace S jednotlivými pravidly komunikace se setkáváme nejen v sociální komunikaci, ale též v komunikaci pedagogické. Nelešovská (2005, s. 30) uvádí: „Průběh pedagogické komunikace je do značné míry ovlivněn tím, jaká jsou ustanovena pravidla, podle nichž komunikuje.“ Autorka dále poukazuje na pravidla školy, která jsou formulována ve školním řádu. V pravidlech lze najít seznam povinností, jež jsou stanovené společností, ale ne vždy jsou podstatné. Dále záleží na výsledku procesu střetu zájmu mezi učitelem a žáky, kdy dochází k opakování procesu seznamování se. Děje se tak v případě, kdy žáci dostanou nového učitele (Nelešovská, 2005, s. 30). Mareš a Křivohlavý (1995, s. 32) se společně zabývají pravidly pedagogické komunikace a mezi komunikační pravidla zahrnují: o školu, o danou společnost, o výsledek složitého procesu střetu zájmů mezi učitelem a žáky. 2.2.4 Komunikace ve skupině

Nejprve na základě vlastní zkušenosti chci uvést, že komunikace probíhající ve skupině stmeluje kolektiv v jeden celek. V probíhající komunikaci se odehrávají prvky verbální i neverbální komunikace, díky nimž získáváme informace o pocitech, emocích, postojích k tomu, o čem se hovoří, ale také o druhých lidech. Svatoš (2002, s. 23) uvádí, že skupinová komunikace je vymezována především vzájemným sdílením názorů jedinců, komunikativním jednáním a v poslední řadě také sdílením názorů. Na druhé straně Mikuláštík (2010, s. 33) dodává o tomto druhu komunikace následující: „Je poněkud komplikovanější než interpersonální komunikace mezi 34

dvěma lidmi, protože komunikátorů, kteří mají potřebu sdělovat nějaké informace, názory a postoje, je více. Často dochází k intruzi (skákání do řeči), což může vyvolat zmatek, spory, konflikty.“

2.3 Komunikační dovednosti a kompetence V této podkapitole vysvětlíme, jaký je rozdíl mezi komunikační dovedností a kompetencí. Za významný cíl komunikativních dovedností je považována schopnost položení základů komunikačních dovedností žákům. K tomuto procesu dochází za určitých podmínek, který se uskutečňuje podle určitých metod a forem komunikace. Pod termínem dovednost je chápána určitá schopnost vykonávat práci nebo činnost dostatečně rychle a kvalitně (Palenčárová, Šebesta, 2006, s. 26). Průcha, Walterová a Mareš (2009, s. 130) společně nahlížejí na komunikační kompetence jako na: „Soubor jazykových znalostí a dovedností umožňujících mluvčímu realizovat různé komunikační potřeby, a to přiměřeně k situaci, charakteristikám posluchačů.“ Winter (In Lefevre, 2010) uvádí, že: „Komunikace s dětmi a mladými lidmi je často účinnější, pokud k ní dojde v rámci vzájemného vztahu. Děti a mládež vyvinou k pedagogickým pracovníkům dostatečnou důvěru, v momentě, kdy jedinci vycítí, že s nimi mohou diskutovat o svých obavách, nadějích, ale i strachu“ (http://www.amazon.co.uk/Communicating-Children-Young-People-Di fference /dp/ 18474 22829). Kompetentním účastníkem komunikace je ten, kdo je obohacen znalostmi, mezi které patří např. znalost jazykového systému. Na druhou stranu je rovněž nezbytné umět využít svých získaných informací (Vybíral, 2009, s. 48). Průcha (2009, s. 133) říká, že: „Rozvoj jazykové a komunikační kompetence u dětí je vázán na jejich odlišné sociokulturní (především rodinné) prostředí. Rozdíly z toho vznikající v těchto kompetencích mohou vést k vyšší či nižší školní úspěšnosti dětí, k jejich nestejným vzdělávacím šancím aj.“

35

Komunikační kompetence dle Wahlstromové (In Plaňava, 2005, s. 74) uvádí: „Jde o schopnost utvářet a předávat sdělení tak, jak je adresát přijal v souladu se záměrem sdělovatele.“

2.4 Neverbální komunikování V této části se zaměříme na mimoslovní komunikaci, tedy na komunikaci beze slov. Komunikace probíhá prostřednictvím postojů, mimiky a gest, které doplňují verbální komunikování. Někteří autoři neverbální komunikaci nazývají také nonverbální komunikací. Ptáte se, co je to nonverbální komunikace? Jde o nejstarší formu komunikace, ale i tak je složité tento druh komunikace dekódovat, protože v ní není stanoven systém komunikačních norem (Matiolli, Navrátil in Trpišovská, 2000, s. 69). Každý z nás při kontaktu s druhou osobou využívá celou řadu mimoslovních projevů, které určitým způsobem doplňují či vystihují obsah verbálního sdělení. Člověk občas nám svými pohyby, gestikulací, mimikou rtů, ale i výrazem obličeje nám oznamuje a vyjadřuje, jak se cítí; můžeme zhodnotit jeho postoje a potřeby (Kohoutek, 2002, s. 199). Neverbální komunikace jako jednou z důležitých součástí verbální komunikace. Tento typ komunikace se řadí mezi komunikační sdělení, která využívají jiné komunikační prostředky než slovní. Pomocí neverbální komunikace bývají vyjádřeny emoce, ale i postoje k obsahu komunikace a rovněž k partnerovi, se kterým komunikace probíhá (Vágnerová, 2004, s. 299). Dalším autorem je Urbanovská (2006, s. 28), která vysvětluje, že při komunikaci s druhým člověkem doprovázíme svou řeč určitými gesty nebo úsměvy. Prostřednictvím neverbálních signálů můžeme napomáhat vlastnímu vyjádření, též i pochopení řeči verbální. Podle psychologického slovníku Hartla a Hartlové (2010, s. 259) je neverbální komunikace vymezena jako: „Mimoslovní dorozumívání prostřednictvím pohybů těla, gest, mimiky a pohybů očí.“ K této problematice Bednaříková (2006, s. 21) dodává, že v nejdůležitějším postavení v mezilidském kontaktu je zejména neverbální komunikace, neboť je nejstarším dorozumívacím nástrojem.

36

Pedagogický slovník nahlíží na neverbální komunikaci jako na prostředek mimoslovního sdělování. Tento typ komunikace je vývojově starší než slovní komunikace a zároveň doprovází verbální komunikaci. Mezi rozmanité formy projevy lze zařadit sdělování pohledů, fyzické postoje, gesta a doteky, dají se sem zařadit i určité vzdálenosti (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 171). 2.4.1 Rozdělení neverbálních projevů do skupin Při neverbální komunikaci získáváme mnoho informací o pocitech a postojích lidí. Chování lidí je velmi dobře viditelné, ale není snadné ho interpretovat. V neverbální komunikaci můžeme pozorovat některé rozdíly, které jsou ovlivněny kulturními odlišnostmi (Mikuláštík, 2010, s. 107). Různí autoři se zabývají klasifikací neverbálních projevů, které jsou vyjmenovány v následujících podkapitolách. 2.4.1.1 Mimika (výraz tváře) Lidská tvář je snad nejdůležitějším zdrojem sdělení o emocionálním stavu lidí. Svaly v obličeji umožňují značné množství různých výrazů a jejich proměn. Nejlépe lze rozpoznat v lidské tváři štěstí, strach, smutek a překvapení (Exnerová, 2008, s. 62). Dále se jedná se o pohyby v oblasti obličeje. Nejprve se objevila v práci výtvarníků, poté v práci psychologů (Matiolli, Navrátil in Trpišovská, 2000, s. 69).

2.4.1.2 Gestika a gestikulace Bednaříková (2006, s. 27) uvádí, že: „Za gestikulaci označujeme především pohyby rukou, které nejčastěji doprovázejí a doplňují náš mluvený projev. O gestice mluvíme tehdy, když gesta řeč nahrazují.“ Ve vzájemné shodě Matiolliho a Navrátila (In Trpišovská 2000, s. 72) se jedná o pohyby některých částí těla např. pohyby rukou, nohou, hlavy a celé těla. Tyto pohyby jsou pro nás informační hodnotou. 37

2.4.1.3 Posturika Jedná se o určité držení těla, ze kterého lze vyčíst nejen sebevědomí, ale i citové ladění. Velká pozornost je věnována zejména držení rukou při rozhovoru s druhou osobou. Dále záleží také na tom, v jaké poloze se nacházejí účastníci komunikace (Bednaříková, 2006, s. 28). Autorka dále uvádí, že: „Zaujímá-li on jinou polohu než ostatní, může to mít na něho vliv.“

2.4.1.4 Kinezika Zahrnuje spontánní pohyby různých částí těla. Spousta autorů nahlíží na pojem kinezika jako na nadřazený pojem gestiky. Každý z nás má své specifické pohyby, které ho charakterizují (Mikuláštík, 2010, s. 111). Zabývá se celkovými pohyby, jež se rozdělují podle části těla. Do této skupiny patří rovněž mimovolní pohyby, např. mnutí rukou, klepání prsty, nervozita apod. (Bednaříková, 2006, s. 30).

2.4.1.5 Pohledy Jedná se o nejdůležitější oblast neverbální i verbální komunikace. Prostřednictvím očí vyjadřujeme vyšší emocionalitu (Matiolli, Navrátil in Trpišovská 2000, s. 73). Mikuláštík (2010, s. 111) uvádí, že: „Oči hrají v komunikaci velmi důležitou roli. Působí jako sdělovače, ale také jako přijímače.“ 2.4.1.6 Proxemika (vzdálenost) Jedná se o určitý prostor, který je mezi komunikujícími. Jde o udržení vzdálenosti od druhého člověka, ale i ostatních lidí. Jednotlivé pozice v průběhu komunikace závisí na motorice těla (Matiolli, Navrátil in Trpišovská 200, s. 70 – 71). „Každý člověk si kolem sebe vytváří jisté zóny, do kterých umožňuje vstup dalších osob, a to podle toho, s kým komunikuje a jakým typem osobnosti je“ (Bednaříková, 2006, s. 22). 38

2.4.1.7 Haptika (doteky) Tento oddíl pojednává o komunikaci, která je založená zejména na doteku. Ty mohou být příjemné (např. pohlazení), ale i nepříjemné (např. pohlavek). Bednaříková (2006, s. 24) vyzdvihuje doteky jako určitý nástroj komunikace. Jedná se o určitý způsob, např. podání ruky, který nám ukazuje momentální stav prožívání. Doteky pro každého z nás jsou nezbytnou součástí patřící k životu. Také další autor tvrdí, že v probíhající komunikaci se účastníci mezi sebou navzájem dotýkají. Doteky představují různý význam, ale na druhé straně velice záleží také na tom, které části těla se dotýkají (Mikuláštík, 2010, s. 113). 2.4.1.8 Prostředí Prostředí, ve kterém probíhá komunikace, na nás nějakým způsobem má vliv a podává nám důležité informace o druhé osobě. Prostředí je jedním z důležitých rekvizit, které ovlivňují komunikaci pozitivně nebo negativně (Mikuláštík, 2010, s. 115).

2.4.1.9 Chronemika Stěžejním nástrojem chronemiky je čas, který je důležitým prvkem neverbální komunikace. Jedná se o určitý způsob vhodného hospodaření s časem. Prostřednictvím chronemiky se můžeme o druhé osobě dozvědět, zdali jedinec čas výhodně využívá nebo s časem zbytečně plýtvá, ať již v průběhu rozhovoru nebo ve svém volném čase (Mikuláštík, 2010, s. 114).

2.4.1.10 Komunikace silou Důležitou roli v této komunikaci má moc. Pod mocí si lze představit schopnost něco vykonávat, ale i ovládat. Velmi záleží na tom, kolik zdrojů moci mají k dispozici ostatní lidé a jak ji umí využívat ve svůj prospěch (Mikuláštík, 2003, s. 95). 39

2.5

Verbální komunikování Nejdříve budeme interpretovat verbální komunikaci a poté se zaměříme na

komunikaci činem. Někteří autoři zdůrazňují, že tyto komunikace se mezi sebou liší, ale na druhé straně se vzájemně doplňují a nejsou ničím omezené. Jedná se o dorozumívání se pomocí jazyka a slov. Janíková (2011, s. 25) popisuje verbální komunikaci takto: „Probíhá přenášením slovních významů. Jedná se o takové slovní významy slov, kterými se partneři dorozumívají.“ Komunikace tohoto typu bývá prezentována jazykovým kódem a je na něj vázaná (Maiolli, Navrátil In Trpišovská, 2002, s. 74). Vybíral (2000, s. 85 – 89) interpretuje verbální komunikaci tímto způsobem: „Dorozumívání se jedné, dvou nebo více osob pomocí slov. Každá slovní komunikace má svou formální stránku. Pro psychologický rozbor ústní komunikace jsou podstatné tzv. paralingvistické jevy, doprovázející zvukovou produkci hlásek, tempo mluvy, tón hlasu, jeho usazení, intonace, pomlky, hlasitost atd.“ Lze také uvést, že verbální komunikace je jedním z typů komunikace, která je prezentovaná řečí, jde o slovní myšlení, ale také o sdělování vlastních myšlenek. Takové sdělování se nazývá „interindividuální signalizace“. To vše je realizováno prostřednictvím slova. Vzhledem k tomu, že charakterizujeme verbální komunikaci, je podstatné zmínit, že u řeči si všímáme stránky formální, ale i obsahové (Kohoutek, 2002, s. 197). Vágnerová (2004, s. 298) uvádí, že tímto typem komunikace se rozumí: „Symbolická forma komunikace, založená na znakovém systému. Jako symboly pro vyjádření a předání významů užívá slova.“ Ovšem z pedagogického hlediska Průcha, Walterová a Mareš (2009, s. 338) popisují verbální komunikaci v rámci slovního sdělování. Společně s verbální interakcí má jednotný důraz na slovní podobu styku, ale odlišuje se tím, že ne vždy jde o vzájemné sdělování. Verbální a neverbální komunikace se navzájem doprovází. V průběhu verbální komunikace se prosazuje záměr mluvčího, jeho

40

formulace sdělení, ale především jeho porozumění sdělovanému příjemcem, smysl sdělení pro příjemce a jaký účinek to na něj má. Verbální komunikace podle Mikuláštíka (2010, s. 98) „Může být přímá nebo zprostředkovaná, mluvená nebo psaná, živá nebo reprodukovaná. Význam verbální komunikace je nepopiratelný. Je nezbytnou součástí sociálního života, je nezbytnou podmínkou myšlení.“ V psychologickém slovníku podle Hartla a Hartlové (2010, s. 260) je verbální komunikace vymezena jako: „Slovní dorozumívání, komunikace zprostředkovaná slovy, jazykem.“

2.6 Paralingvistické projevy v komunikaci Bednaříková (2006, s. 47) tvrdí, že: „Paralingvistika analyzuje to, co se při písemném přepisu z mluvené řeči ztrácí. Jde o aspekty a složky řeči, které jsou jiné než jazykové. Mohou být zvukové i nezvukové.“ Autorka mezi paralingvistické projevy zařazuje sílu hlasu, výšku hlasu, barvu hlasu, modulaci hlasu (intonaci), objem řeči, rychlost řeči (tempo), plynulost řeči, pauzy, váhání, přesnost řeči a chyby v řeči. Hlasitý projev poukazuje na sebejistotu jedince. Je jedním z indikátorů psychického stavu a míry sebejistoty. Je nutné také podotknout, že tichým hlasem hovoří především osoby, které jsou stydlivé či nesmělé (Bednaříková, 2006, s. 48). Gavora (2005, s. 103) zdůrazňuje, že: „Rychlost řeči se vyjadřuje počtem slov či počtem slabik za minutu.“ Autor dále k tomu dodává, že spontánní komunikace mezi přáteli bývá rychlá a je ovlivňována množstvím informací. Výšku hlasu lze rozpoznat v průběhu slovního projevu. Každý z nás má odlišnou výšku hlasu, která ovlivňuje zejména vnímání a celkový dojem předávané zprávy (Bednaříková, 2006, s. 48). Objem řeči závisí na důležitosti rozhovoru mezi dvěma účastníky komunikace. Jedná se o množství slov, které člověk vyprodukuje v určitém časovém úseku. Ženy v průběhu komunikace vyprodukují mnohem více slov než muži (Mikuláštík, 2010, s. 104). 41

V barvě hlasu hovořícího člověka můžeme rozpoznat momentální emocionální stav jedince. Hlasové zabarvení lze měnit, ale je nutné zmínit, že každý z nás má jinou barvu hlasu (Bednaříková, 2006, s. 48). Lze mluvit plynule, ale i se zadrháváním. Pomlky člověk v průběhu rozhovoru dělá záměrně či nezáměrně. Nezáměrné pomlky mohou působit velice rušivým dojmem a úmyslné pomlky zesilují účinnost projevu (Mikuláštík, 2010, s. 104). Přesnost řeči se zaměřuje na chyby a nedostatky objevující se při mluveném projevu. Do této kategorie patří přeřeknutí a předepnutí, ale i nedokončené věty, přeslechnutí. Hlavní příčinnou těchto chyb v komunikaci je vnitřní tíseň či napětí (Bednaříková, 2006, s. 51).

2.7 Komunikace činem V průběhu života probíhá komunikace činem. Máme tím na mysli, že člověk velmi často dělá věci, které by dělat neměl, a naopak, to co by dělat měl, většinou nedělá. Každý člověk se v určité situaci nějakým způsobem chová (Mareš, Křivohlavý, 1989, s. 23). Janíková (2011, s. 29) rozumí pod touto komunikací: „Promlouvání jedince prostřednictvím toho, zda něco v určité situaci, za určitých podmínek udělal, nebo neudělal.“ Autorka k tomu dodává, že mezi žáky, učiteli a celou školní třídou probíhá komunikace činem, která je realizována ve školním prostředí. Komunikace činem se také řadí k významnému druhu pedagogické komunikace, která je založená na sdělování činy. Této komunikaci je věnována velice malá pozornost, přestože se jedná o způsob jednání např. mezi učitelem a žákem, ale také mezi žáky a učitelem (Křivohlavý in Nelešovská, 2005, s. 57). Prokešová (1997, s. 27) zdůrazňuje následující skutečnost: „Obyčejně se učitel prokáže v určitých náročných nebo nezvyklých situacích jako člověk se smyslem nebo bez smyslu pro humor, s odvahou riskovat nebo naopak bez odvahy k jakémukoliv riziku a novinkám, se schopností rychle se rozhodovat nebo naopak s neschopností rychlého rozhodnutí.“

42

Tento typ komunikace je sice nejméně známým, ale přesto velice významným prvkem. Velkým předpokladem je podrobná znalost situace, neboť by mělo dojít k uvědomění si již v předchozích situacích a vzájemným vztahům mezi účastníky komunikace (Zelinková, 2007, s. 94).

43

3

VZÁJEMNÝ VZTAH PEDAGOGICKÉHO PRACOVNÍKA A ŽÁKA V úvodu této kapitoly si vysvětlíme, co je chápáno pod pojmem interakce

mezi učitelem a žákem, a také, jak na tento problém nahlížejí někteří autoři. Žádný pedagogický pracovník nemá vliv na žáka výhradně na úrovni svých vědomostí, svých charakterových vlastností, vůle apod. Vzájemná spojitost mezi pedagogickým pracovníkem a žákem má při výchově a vzdělávání velice důležitý rozhodující význam (Vykopalová, 1992, s. 8). „Pedagogická interakce neprobíhá mezi lidmi jen jako mezi jednotlivci, ale odehrává se v konkrétním sociálním prostředí, kde jednotliví aktéři zastávají různé sociální role. Změna sociální role si zpravidla vynucuje i změnu komunikace“ (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 127). Průcha, Walterová a Mareš (2003, s. 90) k tomu doplňují, že pedagogická linie je obohacená o jednotný pohled učitele, který nepůsobí na celou třídu stejným dojmem. Dále lze uvést, že s každým žákem jedná odlišně. Autoři rovněž popisují výsledky jednotlivých žáků, které se odvíjejí od vztahu mezi učitelem a žákem. Proces interakce mezi těmito aktéry lze rovněž popsat a také analyzovat, dále poskytuje učiteli zpětnou vazbu. Nelešovská (2005, s. 77) tvrdí, že: „Interakce je proces, ve kterém dvě nebo více osob navzájem na sebe reagují. V interakci učitele a žáka vystupují do popředí pedagogické, psychologické a sociální aspekty.“ V psychologii je na sociální interakci nahlíženo jako na: „Vzájemné dorozumívání a ovlivňování mezi dvěma nebo více jedinci či mezi skupinami, nejčastější průběh chování jednoho se stává podnětem pro chování druhého, jeho reakce se naopak stává podnětem pro prvého či dalšího, sociální interakce zahrnuje jak sociální komunikaci, procesy, vliv a moc, tak kooperaci a sociální konflikt“ (Hartl, Hartlová, 2010, s. 227). V procesu postupného a vzájemného ovlivňování jedinců je rovněž nápomocná škola. V dnešní době vstupuje do popředí zejména potřeba vzájemného porozumění a pochopení, neboť některé životní situace lidé neřeší 44

úspěšně vzhledem ke komplikovanosti dnešního světa (Vališová, Kasíková, 2011, s. 233).

3.1 Pravidla pozitivního vztahu O pravidlech jsme již pojednali v souvislosti s komunikací, na druhou stranu ve vztahu jsou pravidla rovněž důležitá, neboť nám umožňují vést spokojený a blahodárný vztah s druhými lidmi. Ze zkušenosti mohu říct, že v průběhu konání příměstských táborů jsem musela dodržovat jednotlivá pravidla jednání s dětmi a jejich rodiči a také s kolegy, s nimiž jsem pracovala, aby výsledkem bylo dosažení pozitivního vztahu. Mikuláštík (2010, s. 75) nejsnadněji klasifikuje pravidla do pěti následujících bodů: o Podpořit druhého, zastat se jej před jinými, když není přítomen. o Sdílet informace o úspěších i neúspěších, i emoční sdělení. o Vzájemná důvěra. o Pomáhat si. o Usilovat o to, aby se ten druhý cítil dobře v mé společnosti.

3.2 Osobnost žáka Je důležité, aby si pedagogové podílející se na výchově dětí předávali své poznatky, které o dětech získali v průběhu výchovného působení. Tyto získané poznatky jsou potřebné k dalšímu rozvoji dětí (Kohoutek, 1997, s. 9). Hofer (In Helus, 2007, s. 253) se zabývá typizováním žáků, které klasifikuje tak, jak je uvedeno v následujících pěti bodech: o Žáci výborní, spolupracující s učitelem – jde o premianty třídy, kteří jsou oporou učitele ve třídě. Učitel na tyto žáky spoléhá a důvěřuje jim, neboť studijní výsledky těchto žáků jsou zpětnou vazbou pedagogických schopností učitele a on si s nimi spojuje pocity zadostiučinění z dobře vykonané práce, smysluplnost svého úsilí.

45

o Žáci schopní, eventuálně vysloveně nadaní, ale v určitém směru obtížní – jedná se o žáky, s nimiž se učitel ocitá v konfliktech, kteří jej pravidelně rozčilují. Velkým problémem jsou negativní pocity, které učitele doprovázejí, když se chce žákům opětovně věnovat nebo je zkoušet, protože si to tito žáci vzhledem ke svým schopnostem zaslouží. o Žáci hodní, vděční učiteli za projevy sympatie a pomoci, kteří ale jsou považováni za málo schopné, špatně prospívající – od těchto žáků jsou očekávány slabé výkony, ale učitel jim projevuje své sympatie. Snaží se pomoci žákům různými výukovými prostředky, aby neklesli pod nižší prospěchovou úroveň, než ve které se momentálně nacházejí. o Žáci problémoví – učitel je s žáky v pravidelných rozepřích a konfliktech. Učitel je též přesvědčený, že tito žáci do třídy nepatří, a přizpůsobuje své jednání s nimi tomu, jak se žáci chovají. o Žáci, které lze označit za neurčitý, málo diferencovaný soubor – jedná se o žáky, kteří ničím „nevynikají“, při vyučování se nehlásí, ale ani nevyrušují. Učitel těmto žákům nevěnuje tolik pozornosti, a proto má někdy problém s jejich zařazením do správné skupiny.

3.3 Osobnost učitele, pedagoga volného času a vychovatele Kdo to osobnost vlastně je? Psychologie na osobnost nahlíží jako na určitý: „Celek duševního života člověka, nejvlastnějším znakem je jedinečnost, odlišnost od všech jiných“ (Hartl, Hartlová, 2010, s. 373). Prokešová (1997, s. 13) popisuje, že v současné době se rozlišuje termín učitel a vychovatel. Autorka k tomu dále dodává, že učitel žákům nepředává pouze informace, dovednosti, schopnosti, ale rovněž je žáky vychovává v osobnosti, jakou je on sám. I vychovatel žáky učí tomu, jací by měli být. Pod pojmem učitel se skrývá člověk, který se stále odborně vzdělává a též se zabývá výchovou dětí, mládeže a dospělých jedinců. Dále je nutné připomenout, že jeho hlavním úkolem je rozvíjet tělesný, rozumový, citový a volní rozvoj vychovávané osoby (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 1999, s. 164). „Učitel by měl disponovat nejenom širokým všeobecným a odborným rozhledem, ale také 46

souborem pedagogických kompetencí, které se stanou východiskem jeho komunikace se žáky“ (Nelešovská, 2005, s. 11). Vážanský a Smékal (1995, s. 80) společně vysvětlují, že pedagogem volného času se rozumí člověk, který je k dispozici pro všechny věkové skupiny a sociální vrstvy. Hlavním úkolem těchto pracovníků je odhalit volný čas jako prostor pro vlastní seberealizaci a pro získávání nových životních zkušeností. Hájek, Hofbauer a Pávková (2008, s. 132) zdůrazňují znaky osobnosti, které lze rozčlenit do tří skupin: o Pozitivní obecně lidské vlastnosti. o Vlastnosti obzvláště důležité pro pedagogy. o Specifické požadavky na vychovatele a pedagogy volného času. Autoři také zdůrazňují, že pedagog by měl mít dobrou paměť, pozornost, volní vlastnosti, dále by měl prožívat a ovládat své emoce. Mezi charakterové vlastnosti řadí např. altruismus, spravedlivost, pracovitost a sebeovládání. 3.3.1 Typologie osobnosti učitele Učitele lze rozdělit na jednotlivé typy podle vztahu k žákům. Rozdělení je následující (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 1999, s. 184): o Demokratický. o Autokratický. o Liberální. Vykopalová (1992, s. 10 – 11) klasifikuje osobnost učitele do čtyř následujících typů: o Přísně autokratický učitel – jedná se o učitele, který pravidelně kontroluje žákovy práce, žádá po žácích přísnou disciplínu, omezuje jejich iniciativu. Žáci spolupracují jen formálně. o Pracovně autokratický učitel – jde o učitele, pod jehož vedením jsou žáci nesamostatní, čekající na pokyny a příkazy ze strany učitele. Výsledky žáků jsou dobré. U nadprůměrných žáků může docházet k potlačení vlastní iniciativy. o Demokratický učitel – jedná se o „ideální typ“. Žákům pomáhá, hodnotí jejich práci objektivně, jeví zájem nejen o celý kolektiv, ale i o jednotlivce. Plánuje 47

a rozhoduje společně s celou třídou. Tento typ učitele silně ovlivňuje sociální klima třídy. Žáci ho vysoce hodnotí a projevují k němu úctu. o Liberální učitel – je to učitel nerozhodný. Žáky nepovzbuzuje ani nekritizuje. Žáci se v učivu neorientují, nespolupracují a nejeví o učivo zájem.

48

4

HRA Na začátku tohoto oddílu interpretujeme, co je to hra, co je její podstatou.

Každý z nás se rád ve svém volném čase vrací k činnostem přinášejícím pocit spokojenosti, radosti a uvolnění. Hra je jednou z nezbytných lidských činností, která převažuje zejména v dětském věku. V dnešní době si hrají nejen malé děti, ale i dospělý jedinci; prostřednictvím hry nejen relaxujeme, odpočíváme, ale také se seznamujeme s novými lidmi a poznáváme nové přátele, ale rovněž sami sebe v určitých životních situacích.

4.1 Charakteristika hry Termín hra je popisován různými autory, každý z nich na tuto problematiku nahlíží z určitého konkrétního hlediska. Hlavním principem hry je zejména její aktivita, díky níž přináší dítěti citové uspokojení. Dítě soustředí svou pozornost na hrový námět, neboť při vlastním průběhu hry podmiňuje svou myšlenkovou fantazii (Mlejnek, 1997, s. 12). Na druhé straně Sillamy (2001, s. 73) popisuje hru jako: „Činnost tělesnou nebo duševní, a to bez užitečného cíle, která poskytuje určitý druh zábavy a které se dobrovolně oddáváme.“ Dalších autoři nahlížejí na hru jako na přirozenou činnost, která je nezbytným prostředkem rozvoje dítěte. Hra je nejdůležitějším nástrojem, neboť prostřednictvím her se snažíme ztvárnit běžné životní situace, s nimiž se setkáváme v průběhu života. Při hrách děti ztvárňují různé modelové životní role (Šik, 2001, s. 5). Němec a kol. (2002, s. 87) k tomu dodává, že jde o činnost, která má určitý smysl sama o sobě, nebo smysl hry je mimo vlastní hru a tím pádem se stává prostředkem cílů. Hra je u dětí považována za stejně opravdovou, zásadní a také za jednu z významnějších a příjemnějších přirozených činností v porovnání s dospělými, pro něž je zase nejdůležitější činnost pracovní (Koťátková, 2005, s. 23). Zelinová (2007, s. 14) tvrdí, že jednou z nejpřirozenějších lidských činností dítěte je hra sama o sobě, z tohoto důvodu by bylo vhodné, aby každý z pedagogů 49

znal metodické zásady, které platí při zařazování her nejen do výchovné, ale také do vzdělávací činnosti. Lze pozorovat s Hájkem, Hofbauerem a Pávkovou (2008, str. 125), kteří uvádějí: „Hra má už svou podstatou ve volnočasových aktivitách významné místo. Je to činnost pro člověka příjemná, poskytuje pozitivní prožitky, radost ze hry, umožňuje relaxaci, nenásilné, bezděčné učení a rozvoj všech složek osobnosti. Ve středním a starším školním věku a v dospělosti jsou hry složitější a mají užší vztah k učení a práci. Hra jako jeden z druhů činností člověka se mění a vyvíjí současně se společenskými změnami.“ Tvrzení Hájka, Hofbauera a Pávkové je mi nejbližší. Když jsem totiž realizovala příměstské tábory pro děti různých věkových kategorií, hra měla mezi různými činnostmi velice významné místo a byla hlavní náplní celého dne. Průcha dále (2009 s. 92 – 93) vysvětluje, že hra jako jedna z forem lidské činnosti se liší od práce i od učení. Hře se člověk věnuje v průběhu celého života. Současně je ale nutné zdůraznit, že v předškolním věku má své specifické postavení, kde je vůdčím typem činnosti a nejvíce pozornosti je věnováno jejímu průběhu. Hra zahrnuje činnosti pro jednotlivce, ale i pro malé nebo velké skupiny. V průběhu hry dochází k sociální interakci se srozumitelně a jasně formulovanými pravidly. V poslední řadě uvedeme, jak z psychologického hlediska hru popisují Hartl a Hartlová (2010, s. 187). Hra je podle nich: „Jedna ze základních lidských činností (vedle učení a práce), provázena pocity napětí a radosti, zpravidla motivovaná sama sebou a zdánlivě bez jiného cíle kromě sebe samotné, má ale blahodárné účinky jak na duševní vývoj a učení, zejména u dětí v raném věku (chápání sociálních roli, rozvoj fantazie, dodržování pravidel), tak pro duševní zdraví, rekreaci a relaxaci dospělých.“ Ze zkušeností, které mám s dětmi, bych ráda zmínila, že hra patří mezi jejich základní lidské činnosti a je jednou z nejpřirozenějších a nejcennějších činností dítěte. Hra je adekvátním prostředkem, díky kterému dítě poznává nejen svět předmětů, jež se nacházejí kolem něho, ale i ostatní lidi, kteří se v určitých situacích a na něj snaží působit (Mlejnek 1997, s. 12).

50

Na druhou stranu je ale zřejmé, že hra u dospělého jedince se odlévá do pozadí, vzhledem k tomu, že dospělí musí plnit pracovní povinnosti a nezbývá jim již dostatek času na uspokojování vlastních potřeb prostřednictvím her. Pokud učitel nebo vychovatel chtějí komunikovat s dětmi prostřednictvím her, je velice důležité, aby měli svůj zásobník her a zpětně působili na dění v kolektivu. Šik (2001, s. 5) k problematice her doplňuje, že hra dětem umožňuje přímý odraz myšlení.

4.2 Historie hry V této podkapitole popíšeme historii hry, prozkoumáme, jak si děti hrály již v dřívějších dobách. Platí, že hra byla nezbytnou součástí dětství již v mladší době bronzové a její funkcí bylo vyplňovat volný čas dětí. Dostál a Opravilová (1985, s. 133) k historii hry poznamenává toto: „Při archeologických vykopávkách u nás byla nalezena chrastítka, s nimiž si hrály děti před třemi tisíci lety v mladší době bronzové. V literatuře i ve výtvarných dílech se objevovaly dětské hry. Miniaturní předměty, které s největší pravděpodobností sloužily jako hračky, nacházíme u všech starobylých kultur.“ Naopak Millarová (1978, s. 13 – 14) uvádí, že velmi často se v souvislosti s historií hrou mluví o Platónovi, který jako jeden z prvních upozornil na praktickou cenu hry. Dále se také autorka zmiňuje o Aristotelovi, jenž byl přesvědčený, o tom, že děti by měly být povzbuzovány k činnostem napodobujícím dospělé lidi. O prvních zmínkách o formulacích teorií hry vznikly až po polovině 19. století, protože byly ovlivněny evoluční teorií. V porovnání s Brierley (2000, s. 72), který uvádí, že hra má hluboké kořeny, je součástí chování i většiny ostatních živočichů, ale k jakému účelu hra slouží, není úplně jasné. „Hra je starší než lidstvo samo. Hry a hrové prvky můžeme sledovat i u mláďat všech vyšších živočichů, především savců.“ Mezi základní aktivity dětské seberealizace řadíme na prvním místě hru, protože vychází z vnitřního popudu

51

a zároveň odráží podmínky, ve kterých se dítě pohybuje. (Koťátková, 2005, s. 11 – 14). Domnívám se, že hra zůstane nadále velmi zajímavou každodenní činností uspokojující potřeby nejen dětí, ale také dospělých, využívajících různých předmětů k herním aktivitám.

4.3 Znaky hry Svobodová (2010, s. 99) vysvětluje, že hra je svobodnou aktivitou, nepřinášející hodnoty ani majetek. Hráč k ní nemůže být nucen, protože ji nelze vykonávat na povel, neboť tím přestává být pro děti a mládež přitažlivá a radostná, čímž ztrácí prvek uspokojení ze hry. Prostřednictvím hry dítě získává prožitky a cenné vzpomínky, které jsou také potřebné pro další život. Pro každou hru je nutné vymezit si svůj vlastní čas a prostor. Hra bývá většinou nejistá, v podstatě nikdy nemůžeme říct, jak se bude dále vyvíjet, jak bude pokračovat a kdy skončí. Koťátková (2005, s. 17) vymezuje základní znaky hry, které pro nás mohou být určitými pozorovacími vodítky. Na jejich základě jsme schopni zjistit, zdali si dítě skutečně hraje nebo přes ně můžeme zpětně nahlížet na činnost hry, která nám umožňuje si uvědomit, zdali byla hra pro děti hrou. Autorka rovněž zdůrazňuje následující významné znaky hry projevující se ve hře: o Spontánnost – můžeme ji vidět u dětí v přirozeném a aktivním chování. U dětí se zde uplatňují jejich vnitřní zdroje, kdy si stanovují vlastní cíle i záměry. o Zaujetí – dítě se hluboce soustředí na činnost, kterou vykonává, nevnímá okolí a nepřijímá jiné podněty. Svou hru brání, nechce jí opustit a nespokojí se s jejím přerušením. o Radost – lze sledovat na tváří hrajícího dítěte. Vyjadřuje radost, nadšení a spokojenost. Prožitek u dětí je doprovázen samomluvou, která emoce upevňuje.

52

o Tvořivost – jedná se o nové upravování skutečností z okolního světa a jejich kombinování. Povaha je velmi různorodá, směřuje od výrazových prostředků na tělesnou a pohybovou tvořivost. o Fantazie – ta se zpočátku objevuje při výběru pomůcek a hraček. Fantazie dětem usnadňuje zvládnout omezení dané jejich reálnými možnostmi, zapojuje a obohacuje jejich představy a zkušenosti. o Opakování – je nezbytným znakem hry. Dítě se rádo vrací ke hře, kterou již zná. Je spokojené, když se může nacházet znovu v takové situaci, kterou už samo prozkoumalo. o Přijetí role – je jedním z velkých přelomů ve hře. Hra se odvíjí od sebe samého ke druhým. Dítě si vybírá dle svého zájmu situace, které přetváří (Koťátková, 2005, s. 18 – 19).

4.4 Pedagogický význam a využití hry Ve výchově mimo vyučování má hra velice významné místo. Je výchovným prostředkem, který je nejoblíbenější činností ve volném čase dětí a dospělých. Prostřednictvím hry můžeme jedince i celou skupinu nenásilně ovlivňovat, ale i příležitostně poznávat. Významný je dále charakter hry, který ovlivňuje biologický, psychický i sociální rozvoj jedince (Pávková, 2002, s. 89). Bělinová (1982, s. 127) uvádí, že jedním z nejdůležitějších nástrojů výchovy dětí je hra, která má hlavní funkce již v předškolní výchově: o Hra jako forma organizace života dětí – nejčastější činností dítěte předškolního věku je hra. Prožitek dítěte, je ve hře umocňován citovým zaujetím, kterému podléhá. o Hra jako prostředek výchovně-vzdělávací práce – dochází k formování jedince, ale také k formování mravních vlastností a postojů dítěte. o Hra jako metoda výchovně vzdělávací práce – hra by měla být přiměřená svým obsahem, formou i svou rozmanitostí osobnosti malého dítěte.

53

S přibývajícím věkem dítěte se rozšiřuje okruh jeho kamarádů, spoluhráčů, čímž se rozlišují sociální vztahy a utvářejí se nové postoje, ale také povahové rysy. Každé dítě v konkrétní hře zaujímá určité sociální role, které většinou v běžném životě plní rodič. Prostřednictvím hry se dokonaleji daří ovlivňovat povahové rysy dětí, posílit kladné a pozvolna potlačovat záporné. Lze také upevňovat a rozšiřovat fyzickou zdatnost. Hra slouží jako prostředek k přípravě dětí na práci, protože se učí zvládnout některé pracovní dovednosti. Nezbytnou součástí hry je to, že dokáže vyvolat a posílit nejen tvořivé schopnosti dětí, ale rovněž jejich vkus a smysl pro krásu. Vychovatel by měl tyto vlivy využívat, protože umožňují všestranný rozvoj dětské osobnosti (Bělinová, 1980, s. 127 – 130). Fontana (1997, s. 51) podotýká, že hra u lidí zahrnuje stále více neživé předměty, ale s přibývajícím věkem dítěte častěji představují jiné věci než sebe samy. Je nutné zdůraznit, že hra se po stránce sociální vyvíjí od osamocené hry přes paralelní hru, kdy si děti hrají vedle sebe a je možné, že se vzájemně napodobovat. Mlejnek (1997, s. 11) tvrdí, že: „Hra je svébytná činnost, při které není důležitý její výsledek, podstatný je vlastní průběh hrové aktivity. Dětem při hře nesejde na srovnalosti, není pro ně důležitá. Podstatná je samotná hra. Dítě se hře oddává cele, věří svým citům, přáním, uplatňuje svou fantazii, ale jeho jednání je pravdivé.“ Hra není jen typickou lidskou činností, hrají si i zvířata a při pozorování her zvířat a především mláďat, to může být pro člověka velmi poučné i zábavné. Hry lze třídit podle různých kritérií. Je důležité uvědomit si, že pro pedagogy volného času a vychovatele je nezbytná, jejich rozmanitá znalost her pro různé příležitosti, aby byla dostatečně bohatá, ale také, aby uměli děti zaujmout. Nejtěžší prací pedagoga je zaujmout děti, mládež i dospělé, na druhou stranu svou přirozenou autoritu si zvyšuje vhodně zvolenou hrou, čímž se mu obratem dostává pozitivního vztahu od vychovávaných jedinců k jeho osobě. Někteří pedagogové si hry vymýšlejí nebo je přizpůsobují daným podmínkám. Velmi cenným zdrojem jsou vlastní vzpomínky na dětství (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, s. 125).

54

Mádrová (1995, s. 6) uvádí, že: „Hra s dítětem je činnost, která není nikdy ztrátová. Je to investice, která se mnohokrát vrátí, i když výsledky nemůžeme nikde vyčíslit či zvážit. Rodina, v níž si rodiče dovedou s dětmi hrát, vytváří své specifické ovzduší, kde nevládne jen spěch, ale kde existuje i odpočinek, uvolnění, radost a veselí.“

4.5 Klasifikace her V odborné literatuře existuje různé rozdělení her podle nejdůležitějších hledisek, která jsou specifická pro jednotlivé hry. Je velice důležité vybrat takovou hru, která bude dosahovat stanoveného cíle. Ke kritériím, podle nichž se hry třídí, patří např. prostředí, skupina nebo cíle hry (Franc, Zounková, Martin, 2007, s. 66 - 69). Bělinová (1982, s. 133) třídí hry do dvou velkých skupin: o Přirozené hry – vytváří si je dítě samo, vybírá si námět a obsah dle svých objevů a zkušeností, může si vytvářet také doplňky a pomůcky, vybírá si okruh spoluhráčů.  Hry námětové – neboli hry úlohové, jedná se o hry, kde děti znázorňují člověka především v jeho činnostech a vztazích k ostatním lidem.  Hry dramatizující – hry založené na tvořivé reprodukci děje literární nebo dramatické předlohy.  Hry konstruktivní – v těchto hrách se děti věnují manuální činnosti, z různých předmětů něco stavějí nebo sestrojují. o Hry s pravidly – představují umělou hru, která byla vytvořena a ustálila se v pevné podobě. Tyto hry se dále dělí:  Hry pohybové – hlavním znakem těchto her je pohybová aktivita a soutěživost mezi dětmi.  Hry didaktické – podstatou těchto her je řešení rozumových úkolů.

55

Spousta (1996, s. 24) rozdělil hry též do dvou velkých skupin: o Hry tvořivé:  Předmětové – manipulace s předměty, rozvíjení smyslů, poznávání vlastností předmětů.  Úlohové (námětové) – nápodoba činností a vztahů mezi lidmi.  Dramatizační – vytváření postav a dějů.  Konstruktivní

–

manipulace

s různorodým

materiálem,

předměty

a stavebnicemi. o Hry s pravidly:  Pohybové – např. míčové hry, cyklistika, vodní sporty.  Intelektuální – někdy jsou nazývány didaktické, rozvíjejí především rozumové schopnosti. Miloš Zapletal (In Prázdninová škola Lipnice, 2002, s. 15) klasifikoval hry podle prostředí, ve kterém se hrají: o Hry v přírodě. o Hry v klubovně. o Hry na hřišti a v tělocvičně. o Hry ve městě a na vsi. Francouzský filozof R. Cailloise (In Svobodová, 2010, s. 103) rozdělil hry nejzajímavějším způsobem podle čtyř základních principů: o Princip alea (náhoda) – je založena na principu náhody, jde o dobrovolné vzdání se vlastní vůle a počkání na výrok osudu. Nemusí se jednat pouze o ponižující pocit, zdali dítě prohraje s osudem, ale může prožít pocit výhry a necítit se neschopné (rozpočitadla, hry s kostkou, domino aj). o Princip mimikry (proměna, nápodoba) – vztahuje se k hrám námětovým, jedná se o takový zážitek, kdy dítě na sebe vezme cizí podobu (na školu, na rodinu, na lékaře aj). o Princip ilinx (závrať) – je založená na touze porušit stabilitu svého těla či duše (klouzačky, houpačky, kolotoče, průlezky, horolezecké stěny, trampolíny, skákací míče aj).

56

o Princip agón (soutěž, zápas) – je založena na ctižádosti zvítězit v soutěži, která má stanovená pravidla. Touhou je přemoci soupeře a být lepší než oni. Touha být vítězem (židličkovaná – židle jsou postaveny do kruhu sedátky ven, hraje hudba, při zastavení hudby vždy ubereme jednu židli a dítě, které je „bez židle“ vypadává). Berne (2011, s. 67 – 68) uvádí, že některá třídění her a zábav jsou založena na následujících faktorech: o Počet hráčů. o Užívané rekvizity. o Klinické typy. o Zóna. o Psychodynamika. o Instinkty.

4.6 Příprava a organizace her Dříve než si pro děti nebo dospělé připravíme herní činnosti, je velice nezbytné stanovit si k jednotlivým hrám cíle. Budeme – li se skupinou pracovat celý den, je důležité naplánovat několik pestrých, zajímavých her a pohybových aktivit, které budeme mezi sebou střídat (Šik, 2001, s. 24). Spousta (1996, s. 24) se zabývá tím, jak by měl učitel nebo pedagog volného času přistupovat k základním znalostem o teorii hry. Měl by být také schopen zvládnout připravit a zorganizovat hry, které jsou vhodným prostředkem vyplňujícím volný čas dětí a dospělých, ale zároveň rozvíjejícím jejich osobnost. Dříve než pedagog volného času umožní využít dětem a dospělým jedincům jejich přebytečnou energii, měl by jim nabídnout širokou škálu her, které jsou součástí předem stanoveného plánu. Nejdůležitější zásady, jež autor vymezuje pro úspěšné dosažení cíle: o Vždy respektovat složení kolektivu lidí, pro něž je hra připravována. o Důležitou úlohu hraje znalost prostředí, kde chceme hru uskutečnit. o Vždy stanovit přesná pravidla a dbát na jejich dodržování. 57

Tyto zásady jsou důležitým předpokladem pro úspěšné zvládnutí vedení hry. Rozhodneme – li se připravit hru pro celou skupinu lidí, je vhodné hru zpracovat nejdříve písemně. Organizátor by měl umět své klienty zaujmout a předkládat své plány s dostatečnou motivací. Pokud organizátor získá pozitivní zpětnou vazbu od svých klientů, pak to samozřejmě přináší pocit radosti a uspokojení nejen pedagogům volného času, ale také hráčům.

58

5

VOLNÝ ČAS A VÝCHOVA MIMO VYUČOVÁNÍ V tomto oddíle popíšeme problematikou volného času, který je významnou

součástí osobního života všech lidí. Každý z nás si pod pojmem volného času představí něco jiného, vzhledem k tomu si vymezíme výchovu mimo vyučování, která je nenahraditelnou oblastí výchovného působení a úzce souvisí s volným časem.

5.1 Vymezení volného času Termínem volný čas je vymezen časový úsek, kdy si jedinec spontánně vybírá takové činnosti, které mu přináší pocity radosti, spokojenosti a relaxace. Prostřednictvím těchto činností dochází k uspokojování vlastních potřeb a k jeho seberealizaci. Každý člověk v jakémkoliv věku potřebuje mít k dispozici dostatek volného času. V jeho průběhu člověk odpočívá, uvolňuje se, chce být sám sebou. Dále se snaží zregenerovat své fyzické a psychické síly. Volný čas je odlišný u dospělých a u dětí, podílejí se na tom různé faktory (Kratochvílová, 2004, s. 79). Pedagogický slovník zdůrazňuje, že volný čas je: „Čas, s kterým člověk může nakládat podle svého uvážení a na základě svých zájmů“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 341). Volný čas je určitá doba, která zahrnuje především odpočinek, rekreaci, zábavu, zájmové činnosti, dobrovolné vzdělávání, dobrovolnou společensky prospěšnou činnost apod. Pedagogika volného času prostřednictvím svých prostředků ovlivňuje trávení volného času tím, že se snaží vést žáky a studenty k vlastnímu chápání a vhodnému využívání svého volného času (Průcha, 2009, s. 93).

5.2 Vymezení výchovy mimo vyučování V úvodu následující podkapitoly předesílám, že se jedná o novější pojem užívaný v této problematice. Vzhledem k tomu, že výchova začíná již v rodinném 59

prostředí, je proto nutné zmínit, že rodiče jsou primárními vychovateli, se kterými dítě přichází do osobního kontaktu. Co je základním smyslem výchovy mimo vyučování? Jedná se o harmonický rozvoj hodnot, postojů každého jedince, společnosti, ale také o rozvoj životního prostředí. Dále je nutné rozšíření znalostí a dovedností umožňující cítit se bezpečněji (Vážanský, Smékal, 1995, s. 57). V psychologii je pod termínem výchova pojednáváno o záměrném a cílevědomém rozvíjení nejen citových, ale i rozumových schopností každého jedince. Dále se zaměřuje na utváření postojů a též na způsoby chování osobnosti (Hartl, Hartlová, 2010, s. 670). V pedagogice je nejsnadněji vymezena činnost mimo vyučování takto: „Činnost organizovaná školou, přesahující rámec předepsané výuky. Zahrnuje činnosti celoškolní např. slavnosti, mimoškolní, doplňující výuku ve třídě a organizované ve volném čase“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 33). „Výchova ve volném čase navazuje na výchovu v rodině a na výchovu a vzdělávání ve škole“ (Kratochvílová, 2004, s. 167). Na výchovu mimo vyučování dětí a mládeže lze nahlížet jako na jednu z významných oblastí výchovného působení, která probíhá nejen mimo povinné vyučování, ale též mimo bezprostřední vliv rodiny. Podílí se na ní v době mimo vyučování především rodina a další instituce zabývající se výchovou mimo vyučování. Tato výchova je institucionálně zajištěná a uskutečňuje se převážně ve volném čase. Plní následující funkci výchovnou, vzdělávací, zdravotní a sociální (Pávková et. al, 2002, s. 37). Výchovu jako jednu z předmětů pedagogiky lze pojímat jako specificky lidskou aktivitu. Hlavní úlohou je navozování a řízení záměrných změn a procesů v osobnosti. Výchova je považována za specifický druh socializace, který je vymezen vědomým a řízeným ovlivňováním vývoje lidské osobnosti (Vališová, Kasíková, 2007, s. 55). „Výchova je nejčastěji chápána jako záměrné, cílevědomé, dlouhodobé působení vychovávajícího na vychovávaného v pozitivním smyslu“ (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, s. 65). Autoři dále popisují výchovu mimo vyučování jako specifickou oblast výchovy mimo vyučování, která má své cíle

60

a probíhá ve specifických podmínkách. Jejími hlavními znaky jsou záměrnost a cílevědomost (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, s. 65). Bartoš (2004, s. 11) zdůrazňuje pět hlavních principů výchovy mimo vyučování: o Princip dobrovolnosti a samostatnosti – splňuje požadavek prožitku svobody a osobní autonomie. o Princip kontinuálnosti – může zajistit plynulý vliv sociálního učení a prožívání volného času. o Princip všeobecné přístupnosti – musí být přístupný dětem i mládeži i přesto, že žijí v různých lokalitách a městech. o Princip každodennosti a nepřetržitosti – systém musí fungovat nepřetržitě dle potřeb jedince. o Princip dostatečnosti – vztahuje se k racionalizaci celého systému pedagogiky volného času, zabývá se zákonitostí tržních mechanismů. Pomocí zajištění mechanismů by mělo docházet ke zkvalitňování služeb a celkové efektivitě systému volnočasových institucí.

5.3 Funkce výchovy mimo vyučování Kratochvílová (2004, s. 87 – 88) uvádí pět základních funkcí ve výchově mimo vyučování: o Zdravotně-hygienická funkce – na tuto funkci je kladen velký důraz, uplatňuje se v kompenzaci pracovního a studijního zatížení jedince. Je velice důležité, aby jedinec měl svůj volný čas, ve kterém budou uspokojovány jeho potřeby spontánními aktivitami. o Seberealizační funkce – jedná se o upokojování a rozvíjení vlastních potřeb, zájmů, ale i schopností v aktivitách dle vlastního výběru. Je nutné si uvědomit, že toto vše vede v rámci různých aktivit ať už negativního či pozitivního charakteru k potřebě být uznán, akceptován apod. o Formativně-výchovná funkce – má vliv na formování osobnosti, potřeb, zájmů, schopností, rozvíjení motivace, tvořivosti jedince apod. Hlavním úkolem je

61

vytvořit vhodné podmínky pro seberealizaci a rozvoj osobnosti ve volném čase. o Socializační funkce – dochází k vytváření podmínek pro navazování dalších sociálních kontaktů a vztahů ve společnosti, např. při organizování táborů, na výletech, při hrách, soutěžích, v rolových pozicích ve skupinách, na získávání zkušeností a možností sociálního učení v přirozených životních situacích. o Preventivní funkce – umožňuje předcházet sociálně patologickým jevům, které jsou v konečném důsledku nasměrované i proti samotnému jedinci především proti jeho zdraví, rozvoji, uplatnění se v životě apod. Nejúčinnější je celková sociálně primární prevence ve volném čase. Hájek, Hofbauer a Pávková (2008, s. 70 – 72) společně zdůrazňují čtyři funkce výchovy mimo vyučování: o Funkce výchovně-vzdělávací – jedná se o záměrné a cílevědomé formování osobnosti, dosahování reálných cílů pomocí promyšleně volených pedagogických prostředků. Je možné působit na všechny složky osobnosti (tělesnou, psychickou i sociální), a to podle zaměření příslušné výchovné instituce. o Funkce zdravotní – ta představuje podporu zdravého tělesného, duševního i sociálního vývoje. Dobrý zdravotní stav vychovávaných osob je možné podpořit různými způsoby: např. usměrňovat režim dne tak, aby vyhovoval individuálním zvláštnostem jedince, podněcovat a poskytovat příležitosti k pohybovým aktivitám, vést jedince ke zdravému stravování, pěstovat a upevňovat hygienické návyky, dodržovat bezpečnost práce apod. o Funkce sociální – reprezentuje péči o děti, zajištění jejich bezpečnosti, dohledu a odpovídajícího zaměstnání v době po ukončení školního vyučování. Tuto funkci plní školská zařízení (školní družina). Jedinci mají možnost navazovat nové sociální vztahy s lidmi, kteří mají podobné zájmy, názory a postoje. o Funkce preventivní – školská zařízení podílející se na výchově mimo vyučování pracují v oblasti nespecifické primární prevence. Je velice přínosná a finančně nejlevnější, náklady na převýchovu jsou vysoké. Je důležité problémům předcházet než je později řešit.

62

5.4 Obsah výchovy mimo vyučování Pávková (2002, s. 51 – 52) klasifikuje obsah výchovy mimo vyučování do šesti následujících bodů: o Odpočinkové činnosti jsou psychicky i fyzicky nenáročné, zařazují se do režimu dne podle potřeby a slouží k odstranění únavy. Mezi odpočinkové činnosti zahrnujeme např. klid na lůžku, procházky, volné rozhovory, popovídání si. o Rekreační činnosti slouží též k odstranění únavy a k odreagování se. Zaměřují se na náročnější pohybové činnosti, které by se měly realizovat pravidelně a venku, výrazně přispívají ke zdravému duševnímu a tělesnému vývoji dětí a mládeže. o Zájmové činnosti se řadí mezi nejdůležitější součásti obsahu výchovy mimo vyučování. Základní oblastí zájmových činností jsou společenskovědní, přírodovědné, pracovně-technické, tělovýchovné, sportovní, esteticko-výchovné. o Sebeobslužné činnosti se zaměřují na vedení dětí k samostatnosti v péči o sebe samotné a osobní majetek. Mezi základní znaky patří pěstování návyků osobní hygieny, účelného a vkusného oblékání, návyků péče o pořádek a čistotu prostředí a návyky při jednání s lidmi. Hlavní podmínkou úspěchu ve výchově je pravidelnost, denní režim, důslednost, vytrvalost a velká trpělivost. o Veřejně prospěšné činnosti, jejichž základem je vedení dětí k dobrovolné práci ve prospěch druhých lidí, jednotlivců či sociálních skupin. Mezi základní lze uvést pomoc slabším, starším, nemocným osobám aj. Tyto činnosti se podílejí na formování kladných charakterových vlastností a podněcování žádoucích sociálních vztahů. o Příprava na vyučování tkví v jednotlivých okruzích činností, které úzce souvisejí s plněním školních povinností. Jedná se o vypracovávání písemných prací, domácích úkolů, rozšiřování a prohlubování poznatků z vyučování a jejich praktické využití. Způsoby práce by měly být nejen odlišné, ale především zajímavé. Využívat by se měly didaktické hry, které mají aktivizující vliv.

63

5.5 Formy výchovy mimo vyučování „Didaktika volného času spočívá v metodické koncepci nepřímé aktivace a podporování, která může být účinná jen tehdy, pokud se bude přihlížet k určitým podmínkám zájmu, předpokladu účasti a možnostem účastníků“ (Vážanský, Smékal, 1995, s. 85 – 88). Autoři rozdělili formy výchovy mimo vyučování podle devíti základních principů, z nichž se vždy některý z nich ve volném čase uplatní: o Dosažitelnost. o Otevřenost. o Charakter výzvy. o Svobodné rozdělení času. o Dobrovolnost. o Nenucenost. o Možnost volby. o Možnost rozhodnutí. o Možnost iniciativy.

5.6

Přehled

institucí

pracujících

s

dětmi

a

mládeží

ve výchově mimo vyučování Bartoš (2004, s. 14 – 18) rozděluje instituce do dvou základních kategorií: a) zařízení školní – (školní družina, školní klub), b) zařízení municipální – městská, obecní – (Domy dětí a mládeže). Autor se zabývá dalšími zařízeními, která patří buď do první, nebo druhé kategorie a mají své specifické postavení. Zaměřují se na skupiny dětí podle určitého zaměření, a to např. podle talentu, politické orientace, duchovního vyznání, sociální situace apod. Jedná se o instituce různých dětských a mládežnických organizací, sportovní kluby, mládežnické sekce politických stran, církví a základní umělecké školy. Jednotlivé vzdělávací instituce se zaměřují na rozvíjení zájmů a schopností jedinců v jejich volném čase. Do specifických 64

organizací jsou zahrnovány dětské domovy, výchovné ústavy a internátní zařízení, které slouží při selhání nebo zajištění náhradní rodinné péči. I tyto instituce pomáhají ve volném čase jedinců, dbají na výchovu mimo vyučování (Bartoš, 2004, s. 19 – 20). Mezi nejvýznamnější instituce pracující s dětmi a mládeží ve volném čase podle Pávkové a kol. (2002, s. 43 – 45) náleží: o Školní družiny se zaměřují na věkové zvláštnosti dětí prvního stupně základní školy a na střídání jejich zájmů. Výchovná činnost nabízí dětem mladšího školního věku širokou škálu zájmových činností a dostatečný prostor k uspokojení potřeby pohybu. Poskytují především sociální péči a bezpečnost dětem v době, kdy rodiče jsou v zaměstnání. V tomto zařízení je poskytována také výchovná a zdravotní péče. o Školní kluby se věnují žákům středního školního věku a žákům druhého stupně základní školy. Hlavním úkolem školních klubů jsou zájmové činnosti v pravidelných kroužcích, souborech či tělovýchovných oddílech, jejichž podstata tkví v pravidelnosti – nabízejí pravidelné spontánní aktivity v prostorách školních klubů - a ve vyšší samostatnosti dětí. o Střediska pro volný čas dětí a mládeže zahrnují domy dětí a mládeže a též stanice zájmových činností. Realizují specializované zájmové činnosti pravidelné v zájmových kroužcích pod odborným pedagogickým vedením, ale také příležitostní akce jako jsou např. prázdninové tábory, různé soutěže apod. Příležitostných akcí se mohou zúčastnit děti, mládež, rodiče s dětmi, ale i další zájemci. o Domovy mládeže poskytují výchovnou péči. Dále ubytovávají a stravují žáky středních škol, kteří nemohou denně dojíždět do školy vzhledem k velké vzdálenosti od místa trvalého pobytu. V těchto zařízeních musí žáci plnit režim dne, sebeobsluhu a přípravu na vyučování. Učí žáky účelně využívat volný čas, nabízí žákům různé zájmové činnosti s ohledem na věkové zvláštnosti. o Dětské domovy patří mezi zařízení ústavní výchovy, jsou zde umisťovány děti ve věku od 3 do 18 let, o něž se biologická rodina nechce, nemůže nebo neumí postarat. Hlavním úlohou je dbát o hodnotné využívání a rozvíjení volného 65

času dětí. Úkolem pedagogů je, aby děti žijící v dětských domovech prožívaly volný čas podobným způsobem jako děti, které žijí v rodinách. o Základní umělecké školy poskytují uplatnění dětem, mládeži i dospělým jedincům v esteticko-výchovné oblasti např. hudební, hudebně-pohybové, výtvarné a literárně-dramatické. Připravují je pro další vzdělávání na středních a vysokých školách s uměleckým zaměřením. o Jazykové školy umožňují zájmové vzdělávání v oblasti výuky cizích jazyků. o Občanská sdružení, sdružení dětí a mládeže, tělovýchovné a sportovní organizace, kulturní a osvětová zařízení se také podílejí na vyplňování volného času dětí a mládeže. Specifické místo mají obecně prospěšné společnosti zakládané jako právnické osoby. o Církve a náboženská společenství, jako jsou např. o salesiánská střediska mládeže, se zaměřují na výchovu v duchu křesťanských myšlenek.

66

II. EMPIRICKÁ ČÁST

6

VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ V empirické části této práce jsme se zaměřili na kvantitativní výzkum,

prostřednictvím kterého jsme zmapovali, využití hry jako prostředku pro zlepšení komunikace v mimoškolní pedagogice. K tomuto zmapování jsme sestavili a použili kvantitativní metodu výzkumu, tedy dotazník.

6.1 Cíl výzkumu Před realizací empirického výzkumu bylo nutné prostudovat si nejen odbornou literaturu, zabývající se komunikací, hrou a výchovou mimo vyučování, ale též literaturu, která se zabývá metodou dotazníkového šetření. Hlavním cílem našeho empirického výzkumu je zjistit, zda a jakým způsobem může hra ovlivnit, případně zlepšit komunikaci se žáky v průběhu organizovaných volnočasových aktivit. To, jak člověk v průběhu života vystupuje a jak komunikuje s jinými lidmi, jimiž je obklopen, je samozřejmě velmi důležité.

6.2 Formulace výzkumných otázek 1. Jakým způsobem se snažíte komunikovat se svými žáky? 2. Jaká je nejfrekventovanější typologie her mezi žáky a pedagogickými pracovníky? 3. Jakým způsobem může hra pozitivně ovlivnit klima ve skupině? 4. Jaký výchovný styl při své práci se žáky využíváte?

6.3 Charakteristika dotazníkového šetření Praktickou část jsme zmapovali prostřednictvím vlastního sestaveného dotazníku. Náš dotazník se skládal z uzavřených otázek s možností výběru, ale 67

i z otevřených otázek. Respondenti v otevřených otázkách měli prostor k vlastnímu vyjádření na základě získaných zkušeností a svých přesvědčení. Nejprve si vysvětlíme, co to je dotazník a k čemu slouží. Dotazník je průzkumný, vývojový a vyhodnocovací nástroj, který slouží k hromadnému a rychlému sběru dat. Prostřednictvím dotazníku lze zjistit informace především o znalostech, názorech nebo postojích, které zaujímají dotazované osoby ke konkrétním životním situacím. Jedná se o písemné dotazování. Je možné dotazníky rozdat i bez přítomnosti výzkumníka. Buď jsou dotazníky doručovány prostřednictvím zaškolených pomocníků, nebo je lze zaslat elektronickou poštou (Švec, 2009, s. 122). Autor dále blíže popisuje a vysvětluje, co je to kvantitativní výzkum. „Experimentální, kvaziexperimentální, průřezový, longitudinální, dotazníkový a statisticko-přehledový výzkum se obecně označuje jako kvantitativní výzkum“ (Švec, 2009, s. 42). Dále autor k této problematice dodává, že: „Kvantitativní metodologie výzkumu se zařazuje mezi analytické metodologické orientace (spolu s elementaristickou a objektivní)“ (Švec, 2009, s. 42). Náš sestavený dotazník k naší problematice naleznete v příloze č. 1. Hodnoty, jež jsme získali od našich respondentů, byly zpracovány do prostorových výsečových grafů. 6.3.1 Kvantitativní a kvalitativní metody Š. Švec (2009, s. 44) uvádí kvantitativní metody v následujících devíti bodech: o Stanovení přesných definic proměnných na začátku. o Získaná data jsou redukována na numerické skóre. o Důraz je kladen na co největší spolehlivost výzkumných nástrojů. o Hodnocení validity různými procedurami s důvěrou ve statistické indexy. o Přesné popisy metodických procedur výzkumu. o Projekt na statistickou kontrolu vnějších proměnných. o Statistická sumarizace výzkumných výsledků. o Rozčlenění komplexního jevu do částí 68

o Záměr zmanipulovat se stránkami, situacemi nebo podmínkami při zkoumání složitého jevu. Dále Š. Švec (2009, s. 44) vymezuje také kvalitativní metody v devíti bodech: o Tvorba definic v kontextu a v průběhu zkoumání. o Narativní popisy. o Důraz na reliabilitu výzkumných závěrů. o Hodnocení validity křížovou kontrolou zdrojů informací. o Narativní nebo literární popisy výzkumných procedur. o Logická analýza při kontrolování vnějších proměnných faktorů. o Narativní shrnutí výsledků výzkumu. o Holistická deskripce složitého jevu. o Snaha nenarušit přirozeně se vyskytující celistvé jevy.

6.4 Charakteristika výzkumného vzorku Výzkumný vzorek tvořili pedagogičtí pracovníci zabývající se výchovou mimo vyučování. Abychom se přesvědčili, zdali je hra využívána jako prostředek pro zlepšení komunikace v mimoškolní pedagogice, bylo nezbytné rozdat dotazníky až 125 respondentům. Kvantitativního výzkumu se zúčastnilo celkem 88 žen a 37 mužů. Výzkum byl realizován na Univerzitě Palackého v Olomouci, kterého se zúčastnili zejména pedagogičtí pracovníci doplňující si zde vzdělání v rámci dálkového studia, ale také zaměstnanci středisek volného času v Hradci Králové a v Náchodě. Do středisek volného času byly dotazníky zaslány elektronickou poštou.

6.5 Vyhodnocení výsledků a jejich prezentace Výzkum byl realizován v lednu 2012, metodou dotazníkového šetření. Dotazníky byly rozdány, ale i zaslány prostřednictvím elektronické pošty celkem 125 respondentům. Návratnost dotazníků byla 100 %. Výzkumného šetření se zúčastnili pedagogičtí pracovníci, zabývající se výchovou mimo vyučování. 69

Pedagogové volného času pracují zejména s dětmi ve věku od 6 do 15 let a s mládeží ve věku od 16 do 18 let. Zajímavostí našeho výzkumu je, že se zúčastnili i rodiče dětí, kteří v době hlavních prázdnin vedou příměstské a pobytové tábory. Graf č. 1: Pohlaví respondentů

Výchovou mimo vyučování se zabývají zejména ženy, ale i muži. Žen se zúčastnilo celkem 88 z celkového počtu 125, což je 70,4 %. Na druhou stranu se také výchovou mimo vyučování zabývají i muži, kterých se nakonec s velkým překvapením zúčastnilo až 29,6 %, což je 37 z celkového počtu 125.

70

Graf č. 2: Věk respondentů

Věkové složení respondentů se skládá z 38 % respondentů ve věku 21 – 30 let a 34 % dotazovaných mezi 31 – 40 lety. Dále se výzkumu zúčastnilo 22 % respondentů ve věku od 41 do 50 let a v poslední řadě můžete vidět, že respondentů ve věku mezi 51 – 60 lety se zúčastnilo pouhých 6 %.

71

Graf č. 3: Jak dlouho působíte v profesi mimoškolního pedagoga?

1% 6% 10% 8% 49%

26%

1 - 5 let

6 - 10 let

11 - 15 let

16 - 20 let

21 - 25 let

26 - 30 let

V tomto grafu je znázorněno, jak dlouho respondenti působí v roli mimoškolního pedagoga. Až 49 % respondentů působí ve své profesi pouze od 1 do 5 let. Dále 26 % respondentů působí v této profesi od 6 do 10 let. Jen 8 % mimoškolních pedagogů působí v této roli 11 – 15 let. Na druhou stranu, ale až 10 % respondentů se věnuje profesi mimoškolního pedagoga již 16 – 20 let. Nejvíce mě překvapilo, že jen 6 % respondentů působí ve výchově mimo vyučování od 21 do 25 let. A pouze 1 % mimoškolních pedagogů se aktivitám ve volném čase věnuje již 26 – 30 let.

72

Graf č. 4: Vedete v rámci školní družiny nebo centra volného času pravidelnou zájmovou činnost?

Vedení zájmové činnosti zejména zájmovým kroužkům, mezi které byly nejčastěji zahrnovány kroužky keramické, výtvarné, sportovní a vaření se věnuje až 42 % pedagogických pracovníků zabývající se výchovou mimo vyučování, což je 56 dotazovaných ze 125. Dále vedení souboru se věnuje jen 10 % mimoškolních pedagogů. Mezi soubory patří především soubory hudební. 15 % respondentů se věnuje vedení zájmových klubů. A až 16 % pedagogů se věnuje oddílům, neboť v době hlavních, jarních, ale i podzimních prázdnin jsou realizovány pobytové a příměstské tábory. Až 11 % respondentů vede různé kurzy zejména se zaměřením na fotografování, cizí jazyk nebo výpočetní techniku. A jen 6 % pedagogických pracovníků se věnuje jiným zájmovým činnostem, mezi které bylo zařazeno např. občanské sdružení Pod křídly, Duha – sdružení dětí a mládeže, ale i svaz zahrádkářů, což je celkem 8 respondentů ze 125.

73

Graf č. 5: Jakým způsobem se snažíte komunikovat se svými žáky?

2% 14%

18%

19%

9% 5%

8%

25%

s využitím emoční inteligence autoritativně liberálně demokraticky

empaticky spravedlivě asertivně jiné

V tomto grafu je znázorněno, jakým nejfrekventovanějším způsobem mimoškolní pedagogové se snaží komunikovat se svými žáky. 14 % respondentů komunikuje se svými žáky prostřednictvím emoční inteligence. Empatický způsob komunikace je téměř vyrovnaný s demokratickým způsobem komunikace, neboť až 19 % pedagogů se svými žáky komunikuje prostřednictvím svým empatií. A až 18 % respondentů se zaměřuje na demokratický způsob komunikace. Dále jen 8 % pedagogů využívá ke vzájemné komunikaci se svými žáky svojí autoritu. Zaujalo mě, že 25 % respondentů se snaží komunikovat s žáky spravedlivým způsobem. Jen 5 % využívá liberální styl komunikace. K tomu 9 % pedagogů využívá asertivní způsob dorozumívání se. A 2 % respondentů uvedlo, že se svými žáky komunikují jiným způsobem, z odpovědí, které měly na výběr v dotazníku nevybrali žádnou, ale na druhou stranu neuvedly, jakým způsobem s žáky komunikují. 74

Graf č. 6: Jaký výchovný styl při své práci se žáky využíváte?

Pouze 12 % využívá autokratický výchovný styl. 18 % respondentů zvolilo liberální styl. Největší procento respondentů až 70 % využívá demokratický výchovný styl. Graf č. 7: Využíváte hry při komunikaci se žáky?

75

S tímto tvrzením souhlasilo až 121 respondentů, což je 97 % a pouze 4 respondenti ze 125 dotazovaných uvedlo, že hry při komunikaci nevyužívají, což jsou až 3 % respondentů. Graf č. 8: Jaké jsou nejčastěji využívané kategorie her při komunikace se žáky?

8%

11%

12% 20% 14%

11%

10% 14%

manipulační senzorické

tematické pohybové

konstruktivní slovní

intelektové napodobivé

V této otázce respondenti mohli vybírat více možností z nabízených odpovědí. 11 % respondentů v komunikaci se svými žáky využívá zejména manipulační hry. K tomu je nutné dodat, že respondenti manipulační hry uváděly nejčastěji v kombinaci s konstruktivními hry, které také získaly 11 %. Nejvíce jsou využívány tematické hry, které získaly až 20 %. Až 14 % mimoškolních pedagogů se zaměřuje na intelektové hry společně s pohybovými hry, které též využívá až 14 % respondentů. Senzorické hry využívá pouze 10 %. 12 % respondentů se zaměřuje na slovní hry, které byly velice často uváděny v kombinaci s nabodobivými hry. A pouhých 8 % pedagogů ve výchově mimo vyučování využívá napodobivé hry.

76

Graf č. 9: Kdo je většinou iniciátorem dialogů mezi Vámi a žáky?

Až 70 % respondentů odpovědělo, že hlavním iniciátorem je především pedagog. Dále 12 % respondentů odpovědělo, že žáci jsou hlavními iniciátory dialogů. A až 18 % respondentů se domnívá, že pedagogové zabývající se výchovou mimo vyučování a jejich žáci jsou stejně důležitými iniciátory komunikace.

77

Graf č. 10: Jak se snažíte umožnit dětem, aby spontánně mohly projevovat své prožitky, ale také postoje?

7%

4%

15%

9% 7% 5% 7% 22%

8% 11%

5%

volba hry diskuse, komunikace prostor pro vyjádření motivace uvolněná atmosféra hudba

kresba vrstevnické skupiny naslouchání, vzájemná důvěra kreativní práce pochvala

V tomto grafu je znázorněno, jak pedagogové ve výchově mimo vyučování umožňují dětem spontánně projevovat své prožitky a postoje. 15 % respondentů se zaměřuje na volbu hry, kterou si žáci sami vybírají. Dále jen 7 % respondentů se zaměřuje na kresbu, prostřednictvím které žáci projevují své prožity a postoje. Až 22 % respondentů se zaměřuje na komunikaci se svými žáky, neboť prostřednictvím diskuse zjišťují, jak se žáci v kolektivu cítí, ale také kdo je jejich nejlepší kamarádkou nebo nejlepším kamarádem. 5 % respondentů uvedlo, že jejich žáci projevují své postoje a prožitky prostřednictvím vrstevnické skupiny a podle toho zjišťují, zdali je žák v kolektivu oblíbený nebo neoblíbený. Dále 11 % respondentů se snaží dát, svým žákům dostatečný prostor pro vyjádření svých emocí. 8 % respondentů se zaměřuje na naslouchání dětí a tím si získávají jejich důvěru. 7 % respondentů své žáky motivuje k tomu, aby se nebály projevovat své 78

konkrétní prožitky a postoje. Jen 5 % respondentů se zaměřuje na kreativní práci, prostřednictvím které se žáci mohou seberealizovat. Dále 9 % respondentů zaleží na tom, aby byla uvolněná atmosféra v prostředí, ve kterém se nachází společně se svými žáky, neboť tak děti mohou spontánně projevit své prožitky a postoje. 7 % respondentů se domnívá, že prostřednictvím pochvaly děti projevují své prožitky a postoje. A v poslední řadě 4 % respondentů se zaměřuje na hudbu, při které se děti dostatečně uvolní a tím umožňují pedagogovi ve volném čase sledovat jejich přirozené chování. Graf č. 11: Při volbě hry se snažíte respektovat přání dětí ve skupině?

V této položce 22 % respondentů odpovědělo, že vždy respektují přání dětí. Dále až 62 % respondentů odpovědělo, že jen někdy respektují přání dětí, vzhledem k daným okolnostem, kterým je např. hodinová dotace, počet dětí ve skupině, potřebné pomůcky ke hře, ale i počasí hraje-li se hra venku atd. Pouze 9 % respondentů uvedlo, že nikdy nerespektují přání dětí. A 7 % respondentů uvedlo v položce jiné, že velice často respektují přání svých dětí ve skupině.

79

Graf č. 12: Jaké, volíte nejčastěji rozmístění dětí nebo mládeže při hře?

U této položky je třeba podotknout, že velice záleží na typu hry, který se hraje a zdali jsou to hry využívané zejména na táboře nebo v herně. V této otázce respondenti kombinovali různé odpovědi, především kruh společně s hrou na koberci. 30 % respondentů odpovědělo, že hraje hry s dětmi především v kruhu na koberci. Dále 13 % respondentů hraje hry s dětmi v půlkruhu. Až 24 % respondentů rozděluje děti do několika skupin. Dále 19 % respondentů odpovědělo, že hry hrají především na koberci. A 14 % respondentů hraje hry s dětmi zejména u stolu.

80

Graf č. 13: Jakou nejčastější formou práce děti nebo mládež plní dané úkoly při hře?

Individuální formu práce využívá 22 % respondentů. Určitým překvapením je, že nejvíce respondentů až 59 % se svými žáky pracuje skupinovou formou. A pouze 19 % respondentů se zaměřuje na hromadné plnění úkolů se svými žáky.

81

Graf č. 14: Na co při hře kladete především důraz?

4% 31%

29%

17%

19%

aktivitu

iniciativitu

samostatnost

tvořivost

jiné

Zde dotazovaní většinou vybrali a zkombinovali dvě až tři různé odpovědi a 8 dotazovaných do této položky zahrnulo i vlastní možnosti, na které kladou důraz při svých hrách. Nejvíce se doplňovala aktivita společně s tvořivostí dětí. Nejvíce respondentů celkem 31 % klade důraz zejména na aktivitu žáků. Dále 17 % mimoškolních pedagogů klade důraz na iniciativu u žáků. Velice mě překvapilo, že až 19 % respondentů klade důraz na samostatnost u žáků. 29 % respondentů rozvíjí tvořivost u svých žáků. A nejméně respondentů pouze 4 % uvedlo, že kladou důraz hlavně na vzájemnou spolupráci mezi žáky a umění komunikace.

82

Graf č. 15: Jaké klíčové kompetence v souladu s RVP ZV se u dětí hrou snažíte rozvíjet?

9%

13%

6%

16%

27%

29%

k učení

k řešení problémů

komunikativní

sociální a personální

občanské

pracovní

Dotazovaní v této položce vybrali a zkombinovali více odpovědí, neboť někteří se snaží prostřednictvím hry rozvíjet všechny klíčové kompetence. Velmi záleží na výběru typologii her. 13 % respondentů rozvíjí hru prostřednictvím klíčové kompetence k učení. Dále 27 % mimoškolních pedagogů se snaží rozvíjet kompetence k řešení problémů. Nejvíce respondentů až 29 % se zaměřuje na rozvoj kompetence komunikativní. 16 % respondentů rozvíjí zejména kompetence sociální a personální. Pouhých 6 % mimoškolních pedagogů se zaměřuje na rozvoj kompetecí občanských. A jen 9 % respondentů rozvíjí u dětí kompetence pracovní.

83

Graf č. 16: Jakým způsobem sbíráte pro vás cenné poznatky o dětech?

V této položce mohli dotazovaní opět vybrat více možných odpovědí, které jim byly nabídnuty nebo je doplnili svými získanými zkušenostmi. Nejvíce, ale dotazovaní volili možnost pozorování, dialogu a monologu žáka. Až 48 % pedagogů zabývajících se výchovou mimo vyučování sbírá cenné poznatky o dětech zejména prostřednictvím pozorování, kdy mají dostatek prostoru děti pozorovat při zájmových činnostech, ve kterých se především rozvíjejí a seberealizují. Dále 32 % respondentů sbírá cenné poznatky prostřednictvím vzájemné komunikace s dětmi. 13 % respondentů pozorně naslouchá dětem, co jim říkají, tímto způsobem sbírají cenné poznatky o dětech. 7 % respondentů k tomu dodává, že vedou pravidelné diskuse s dětmi o tom, co je v kolektivu baví a co naopak. A dále zdali by chtěli něco v zájmovém útvaru změnit a proč.

84

Graf č. 17: Diskutujete s dětmi a mládeží o tom, co je nejen zajímá, ale také o jejich starostech a problémech?

S tímto tvrzením souhlasilo 112 respondentů z celkového počtu 125, což tvoří 90 %. Dalších 10 % pedagogů zabývajích se výchovou mimo vyučování odpovědělo ne, což je tedy 13 respondentů. Graf č. 18: Sledujete u dětí a mládeže mimoslovní sdělení, ale také zdali odhalujete jejich skryté vystupování?

85

S tímto tvrzením souhlasilo 79 respondentů z celkového počtu 125, což tedy tvoří 63 %. Dále 46 mimoškolních pedagogů nesleduje mimoslovní sdělení u dětí, což tedy je až 37 % respondentů. Graf č. 19: Jaké mimoslovní vystupování a reakce v chování sledujete u dětí a mládeže?

V tomto grafu je v procentech vyjádřeno, jaké nejčastější mimoslovní vystupování pedagogové volného času sledují u dětí a mládeže. Tato otázka byla v dotazníku otevřená, vzhledem k tomu, že každý pedagog volného času pozoruje u dětí a mládeže různé mimoslovní sdělení. Proto je v tomto grafu jedenáct oddílů, neboť tyto oddíly byly nejčastějšími odpověďmi dotazovaných na naši otázku, která má v našem dotazníku č. 19. 27 % respondentů uvedlo, že nejčastěji si všímají gest, které jsou nejvíce viditelná u dětí a mládeže. Dále 14 % respondentů pozoruje u dětí jejich postoje a celkový pohyb těla. 22 % respondentů se zaměřuje zejména na mimiku, kterou lze pozorovat v oblasti obličeje. Dále až 86

7 % pedagogů zabývajích se výchovou mimo vyučování sleduje posturologii u dětí a mládeže. Pouze 1 % respondentů si všímá u dětí a mládeže kineziky, která patří do neverbálních projevů komunikace. O těchto projevech se zmiňujeme v teoretické části této práce. Velice mě překvapilo, že jen 5 % respondentů pozoruje a udržuje oční kontakt s dětmi a mládeží. Podle mého názoru oční kontakt v této profesi patří k nejdůležitějšímu nástroji, který úzce souvisí s mimikou. Dále proxemiku sleduje u dětí především 1 % respondentů, i proxemika patří do neverbálních projevů komunikace. Jen 3 % respondentů sleduje, jaké postavení mají děti v kolektivu. Na druhou stranu podle toho mohou pozorovat, zdali je jedinec v kolektivu oblíbený nebo naopak, ale také mohou pozorovat, na jakých příčkách oblíbenosti nebo neoblíbenosti se nacházejí ostatní děti v kolektivu. Dále 5 % respondentů sleduje u dětí a mládeže emoce, které jsou také důležitým faktorem mimoslovních sdělení. 10 % respondentů pozoruje u dětí, zdali nejeví zájem o zájmovou činnost a kolektiv. Někteří pedagogové volného času sledují u dětí reakce, ale i činy, což tvoří 5 %. Graf č. 20: Setkal/a jste se ve své praxi se sociálně patologickými jevy?

S tímto tvrzením souhlasilo až 43 % respondentů, což z celkového počtu 125 tvoří 54 dotazovaných. Dále 46 pedagogů zabývajících se výchovou mimo 87

vyučování odpovědělo ne, což je 37 % a odpověď nevím zvolilo až 20 % respondentů, tedy 25 dotazovaných. Graf č. 21: Jaké pozorujete nejčastější sociálně patologické jevy u dětí a mládeže?

8%

11%

7% 7%

15%

7% 17%

15% 13%

záškoláctví lhaní šikana zanedbávání dětí poruchy chování

krádeže zneužívání návykových látek týrání gamblerství

U sociálně patologických jevů se jedná o takové chování, které je nežádoucí. Někteří autoři sociálně patologické jevy charakterizují nezdravým životním stylem, nedodržováním nebo dokonce porušováním sociálních norem, zákonů, předpisů a etických hodnot (Pokorný, V., Telcová, J., Tomko, A., 2003). 11 % respondentů uvedlo, že zporovalo záškoláctví u některých jedinců. Jedná se především o žáky, které jsou staršího věku a dochází do středisek volného času již bez zákonného zástupce. 15 % respondentů odhalilo ve své profesi s dětmi a mládeží několik krádeží. Dále 17 % respondentů odhalilo lhaní, které je u dětí a mládeže nejčastějším sociálně patologickým jevem, již v raném dětství. Zajímavostí je, že jen 16 respondentů z celkového počtu 125 odhalilo zneužívání návykových látek, což tvoří 13 %. Je nutné k tomu dodat, že někteří dotazovaní 88

v dotazníku konkrétně uváděly např. alkohol, cigarety, ale i marihuanu. Dále 15 % respondentů se setkalo u dětí a mládeže se šikanou, na tuto otázku odpovědělo až 19 dotazovaných z celkového počtu 125. Dále negativním zjištěním je, že až 7 % respondentů odhalilo v průběhu práce s dětmi týrání, které se shoduje se zanedbáváním dětí. K tomu bych dodala, že všichni respondenti uváděly týrání a zanedbávání v dotazníku samostatně. S gamblerstvím se ve své praxi setkalo též 7 % respondentů. Jedná se především o hraní hazardních her, mezi které patří herny s automaty. S poruchami chování se setkalo až 8 % respondentů. Poruchami

chování

jsou

označovány jakékoliv nápadné odchylky

od chování průměrného dítěte nebo dospívajícího jedince. Tyto odchylky se často opakují a trvají dlouho. Děti a dospívající mládež na sebe upozorňují zejména negativním způsobem (http://www.spondea.cz/rodice/index.php?url=vychovneproblemy). Graf č. 22: Jste školeni k rozpoznávání sociálně patologických jevů?

S tímto tvrzením souhlasilo 70 % respondentů, což z celkového počtu 125, tvoří 69 dotazovaných. Dále s tímto tvrzením nesouhlasilo 56 respondentů z celkového počtu 125, což znamená až 30 %.

89

Graf č. 23: Kdo vás školil k rozpoznávání sociálně patologických jevů?

6% 10% 40%

25%

19%

školní preventista zástupce NNO

policista, psycholog jiné

sociální pedagog

K rozpoznávání sociálně patologických jevů je školeno až 40 % respondentů, jsou školeni školním preventistou. Dále 19 % respondentů je školí policie České republiky nebo psycholog. Sociální pedagogové školí až 25 % respondentů. Jen 10 % je školeno zástupci z nestátních neziskových organizacích. A 6 % respondentů uvedlo, že jsou školeni občanským sdružením IQ Roma servis, které patří též k nestátním neziskovým organizacím.

90

Graf č. 24: Domníváte se, že hra může pozitivně ovlivnit klima ve skupině?

Nejprve vysvětlíme, co je to sociální klima. Fisher (In Havlínová, Kolář, 2001, s. 4) uvádí, že: „Sociální klima je subjektivním produktem účinků sociálního prostředí na lidi. Lidé vytvářejí klima kolem sebe svým chováním a jednáním. Především jeden vůči druhému a zprostředkovaně i vůči věcnému prostředí, v němž se právě nacházejí. Jde tudíž o sociálně-psychologický fenomén, který je přítomen všude tam, kde se sejdou alespoň dva lidé. Chování a jednání, které produkují, na ně zpětně působí a projevuje se v dalších a dalších aktech jejich vzájemné komunikace“ (http://jeronymklimes.webpark.cz/mojeprace/socialnikli ma.pdf). S tímto tvrzením souhlasí až 82 % respondentů, což znamená, že se domnívají, že hra může pozitivně ovlivnit klima ve skupině. Na druhé strané 18 % respondentů, což je 23 dotazovaných z celkového počtu 125 si myslí, že hra neovlivňuje klima ve skupině.

91

Graf č. 25: Jakým způsobem hra pozitivně ovlivňuje klima ve skupině?

V této otázce respondenti uváděli pouze jednu odpověď, i přesto, že mohli napsat i více informací. Na druhou stranu si myslím, že uváděli to, s čím se nejčastěji setkali ve své profesi. 22 % respondentů uvedlo, že prostřednictvím hry jsou ovlivňovány zejména vzájemné vztahy mezi pedagogem volného času a dětmi nebo mládeží, ale také mezi dětmi navzájem. Dále 12 % pedagogů volného času uvedlo, že prostřednictvím hry se rozvíjí schopnost vzájemné spolupráce mezi žáky. Ovšem prostřednictvím hry se rozvíjí také důvěra mezi dětmi a s tímto tvrzením souhlasí až 10 % respondentů. Jen 12 % respondentů se domnívá, že prostřednictvím zážitkových her lze pozitivně ovlivnit klima ve skupině. Až 18 % respondentů uvádí, že hra stmeluje kolektiv v jeden celek. Některé hry vedou k přemýšlení a s tímto tvrzením souhlasí až 6 % respondentů. V tmavě modrém oddíle můžete vidět, že až 7 % respondentů si myslí, že hra umožňuje dětem a mládeži poznávat sama sebe, neboť i v hrách je nezbytné vžít 92

se do sociálních rolích a řešit běžné životní situace. 5 % respondentů se domnívá, že hra pozitivně ovlivňuje klima ve skupině prostřednictvím soutěžení mezi dětmi a mládeží. A jen 8 % respondentů uvedlo, že prostřednictvím hry se odbourává zejména stres a bariéry mezi pedagogem volného času a dětmi navzájem. Graf č. 26: Jak identifikujete své profesní potřeby v oblasti komunikace mimo vyučování?

10% 15%

33%

42%

sebereflexe

rozhovor s kolegy

rozhovor s vedením

supervize

Prostřednictvím sebereflexe identifikuje své profesní potřeby 33 % respondentů, což z celkového počtu 125 je 54 dotazovaných. Nejvíce respondentů celkem 69 z celkového počtu 125 odpovědělo, že své profesní potřeby identifikují především rozhovorů s kolegy, což tvoří 42 %. Dále 15 % respondentů uvedlo, že o svých profesních potřebách diskutují s vedením organizaci nebo zařízení, což z celkového počtu 125 je 25 dotazovaných. A pouze 17 respondentů své profesní potřeby identifikuje prostřednictvím supervize, což z celkového počtu 125 tvoří pouze 17 %.

93

Graf č. 27: Jakou formou byste si přál/a doplnit, příp. rozšířit své znalosti, dovednosti a kompetence v oblasti komunikace v mimoškolní pedagogice?

14%

24%

62%

konference

semináře, workshopy

metodické příručky, materiály

Na tuto otázku odpovědělo 14 % respondentů, že své znalosti by si přáli rozšířit prostřednictvím konferencí. Prostřednictvím seminářů nebo workshopů si své znalosti a kompetence přeje doplňovat a rozšiřovat 62 % respondentů. Dále 24 % respondentů si své znalosti přeje rozšiřovat pomocí metodických příruček a prostřednictvím dalších materiálů, které s danou problematikou souvisejí. Vzhledem k tomu, že se věnuji výchově mimo vyučování již třetím rokem, ráda bych uvedla, že rozšiřování znalostí prostřednictvím konferencí, seminářů a workshopů jsou pro mě mnohem zajímavější. Na konferencích, seminářích a workshopech přednášejí zkušení lidé, kteří se touto problematikou blíže zabývají a věnují se nejen dětem a mládeži, ale i dospělým jedincům.

94

6.6 Diskuse Empirická část diplomové práce byla zaměřena na hru jako prostředek pro zlepšení komunikace v mimoškolní pedagogice. Zároveň jsme zjišťovali, jaký výchovný styl pedagogičtí pracovníci využívají při práci se svými žáky. Náš dotazník obsahoval celkem 24 výzkumných otázek. Ve výzkumném šetření jsme si položili čtyři dílčí výzkumné otázky. K dílčí výzkumné otázce č. 1: Jakým způsobem se snažíte komunikovat se svými žáky? Této oblasti se v dotazníku týkala otázka č. 5. Zjistili jsme, že zde respondenti kombinovali více možností, které byly uvedeny v našem dotazníku. Až 65 respondentů z celkového počtu 125 uvedlo, že se snaží komunikovat s dětmi a mládeží spravedlivým způsobem. K dílčí výzkumné otázce č. 2: Jaká je nejfrekventovanější typologie her mezi žáky a pedagogickými pracovníky? Tuto dílčí výzkumnou otázku naleznete pod č. 8. S touto otázkou úzce souvisí další otázky, které naleznete v dotazníku pod otázkami č. 12, č. 13 a č. 14. V této otázce lze konstatovat, že respondenti mohli vybrat více možných odpovědí. Z odpovědí vyplynulo, že největší zastoupení měly tematické hry, které zvolilo až 80 respondentů. Ovšem nejmenší zastoupení získaly hry napodobivé, které ve své praxi využívá pouze 30 respondentů. K otázce č. 12, č. 13 a č. 14 je nezbytné podotknout, že rozmístění dětí nebo mládeže se odvíjí od konkrétní hry, která je vybrána buď dětmi a mládeží nebo pedagogem volného času. V našem výzkumném šetření jsme zjistili, že většina respondentů využívá hru při komunikaci se svými žáky. Pedagogové volného času mají své portfolio her, které obsahuje již osvědčené a v praxi vyzkoušené aktivity. Myslíme si, že tento způsob práce je velice přínosný a přináší pozitivní změny v komunikaci ve skupině. K dílčí výzkumné otázce č. 3: Jakým způsobem může hra pozitivně ovlivnit klima ve skupině? Touto oblastí se zabývala otázka č. 22 a respondenti odpovídali takto, nejvíce respondentů až 27 z celkového počtu 125 se domnívá, že prostřednictvím hry dochází k prohloubení vzájemných vztahů, což ovlivňuje pozitivně klima ve skupině. Nejmenší zastoupení zde měla soutěživost, kterou 95

zvolilo pouze 6 respondentů. Domníváme se, že tyto odpovědi korespondují s dnes doporučovanou a uplatňovanou metodikou řízení volnočasových aktivit. K dílčí výzkumné otázce č. 4: Jaký výchovný styl při své práci se žáky využíváte? V této otázce jsme zjistili, že až 88 respondentů z celkového počtu 125 uvedlo, že při práci s žáky využívají demokratický výchovný styl. Méně vhodný je autokratický typ, který zastává jen 15 respondentů. Provedené dotazníkové šetření lze považovat za vstup do problematiky využití her v souvislosti s rozvojem komunikativní kompetence u dětí a mládeže v oblasti organizovaných volnočasových aktivit.

96

Závěr Cílem diplomové práce bylo zjistit, zda a jakým způsobem může hra ovlivnit, případně zlepšit komunikaci se žáky v průběhu organizovaných volnočasových aktivit. To, jak člověk v průběhu života vystupuje a jak komunikuje s jinými lidmi, jimiž je obklopen, je samozřejmě velmi důležité. V této práci se zaměřujeme jednak na pedagogy zabývající se výchovou mimo vyučování. A také na komunikaci jako určitou klíčovou kompetenci významnou pro úspěšný rozvoj kvalitních vztahů mezi dětmi a mládeží, ale i mezi pedagogy volného času navzájem. Tuto práci jsme rozdělili do dvou částí. První část je teoretickometodologická, jsou v ní charakterizovány základní pojmy, mezi něž patří socializace jedince, verbální a neverbální komunikace, hra, vzájemné vztahy mezi pedagogy volného času, dětmi a mládeží. Zde je také vymezena výchova mimo vyučování a přehled institucí zabývajících se výchovou mimo vyučování. V empirické části práce jsme se zaměřili na nejčastěji užívanou typologii her při aktivitách, na způsob komunikace volnočasových pedagogů s dětmi a mládeží. Pozornost jsme věnovali rovněž rozvoji klíčových kompetencí u dětí a mládeže, ale také rozpoznávání sociálně patologických jevů. Výzkumného šetření se zúčastnili pedagogičtí pracovníci, kteří si doplňují vzdělání dálkovou formou na Univerzitě Palackého v Olomouci. Rovněž se výzkumného šetření zúčastnili zaměstnanci ze středisek volného času v Hradci Králové a v Náchodě, kam byl dotazník zaslán prostřednictvím elektronické pošty. Pedagogové zabývající se výchovou mimo vyučování pracují s dětmi ve věku od 6 do 15 let a s mládeží od 15 do 18 let. Z výzkumného

dotazníkového

šetření

vyplynuly

pozitivní

závěry.

Pedagogové zabývající se volnočasovými aktivitami využívají vlastní portfolio her jako významný prostředek komunikace při plnění úkolů se svými dětmi a mládeží. Dále nejvíce uplatňují demokratický výchovný styl. Využití různých typů her, převážně však tematických a intelektových, ovlivňuje pozitivně klima ve skupině.

97

Do dalšího výzkumu v této oblasti bychom dále mohli zahrnout jiná zajímavá témata, např. pokusit se zjistit, jaký výchovný styl při práci s dětmi a mládeží různých věkových skupin využívají volnočasoví pedagogičtí pracovníci.

98

Seznam použité literatury a pramenů Monografie BARTOŠ, Václav. Kapitoly z výchovy mimo vyučování a pedagogiky volného času. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2004. 50 s. ISBN 80-7044-608-0. BĚLINOVÁ, Ludmila. Pedagogika předškolního věku: Učební text pro I. – IV. ročník středních pedagogických škol. 2. vyd. 414 s. Praha: SPN, 1982. BEDNAŘÍKOVÁ, Iveta. Sociální komunikace. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. 79 s. ISBN 80-244-1357-4. BERNE, Eric. Jak si lidé hrají. Praha: Portál, 2011. 198 s. ISBN 978-80-7367992-7. BRIERLEY, John. 7 prvních let života rozhoduje. 2. vyd. Praha: Portál, 2000. 111 s. ISBN 80-7178-484-2. ČÁBALOVÁ, Dagmar. Pedagogika. Praha: Grada Publishing, 2011. 272 s. ISBN 978-80-247-2993-0. ČÁP, Jan; MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-7178-463-X. DEVITO, Joseph A. Základy mezilidské komunikace. 6. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008. 502 s. ISBN 978-80-247-2018-0. DOSTÁL, A.; OPRAVILOVÁ, E. Úvod do předškolní pedagogiky. Praha: SPN, 1985. 253 s. EXNEROVÁ, Stanislava. Komunikační dovednosti. (Otázky a odpovědi). Liberec: Technická univerzita, 2008. 107 s. ISBN 978-80-7372-357-6. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997. 383 s. ISBN 80-7178-063-4. FRANC, Daniel; ZOUNKOVÁ, Daniela; MARTIN, Andy. Učení zážitkem a hrou. Praktická příručka instruktora. Brno: Computer Press, 2007. 201 s. ISBN 978-80-251-1701-9.

99

GAVORA, Peter. Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005. 165 s. ISBN 807315-104-9. GRECMANOVÁ, Helena; HOLOUŠOVÁ, Drahomíra; URBANOVSKÁ, Eva. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, 1999. 231 s. ISBN 8085783-20-7. HÁJEK, B.; HOFBAUER, B.; PÁVKOVÁ, J. Pedagogické ovlivňování volného času: Současné trendy. Praha: Portál 2008. 240 s. ISBN 978-807367-473-1. HARTL, Pavel; HARTLOVÁ, Helena. Velký psychologický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2010. 800 s. ISBN 978-80-7367-686-5. HELUS, Zdeněk. Psychologické problémy socializace osobnosti. 2. vyd. Praha: SPN, 1973. 259 s. HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada Publishing, 2007. 280 s. ISBN 978-80-247-1168-3. HERMOCHOVÁ, Soňa. Skupinová dynamika ve školní třídě. Kladno: Aisis, 2005. 169 s. ISBN 80-239-5612-4. HEŘMANOVÁ, Vladislava. Některé aspekty sociálního klimatu a jejich využití ve školní praxi: učební text k workshopu. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně. Pedagogická fakulta, 2002. 41 s. ISBN 80-7044-420-7. HRABAL, Vladimír. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata. 2. vyd. Praha: Karolinum, 2003. 125 s. ISBN 80-246-0436-1. CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada Publishing, 2007. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4. JANÍKOVÁ, Marcela. Interakce a komunikace učitelů tělesné výchovy: Pedagogický výzkum v teorii a praxi. Brno: Paido, 2011. 154 s. ISBN 978-80-7315-208-6. JANOUŠEK, Jaromír. Sociální psychologie. Praha: SPN, 1988. 185 s. KOHOUTEK, Rudolf. Metoda pozorování a hodnocení žáka. Brno: Cerm, 1997. 22 s. ISBN 80-7204-047-2. KOHOUTEK, Rudolf. Základy užité psychologie. Brno: Cerm, 2002. 544 s. ISBN 80-214-2203-3.

100

KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Praha: Grada Publishing, 2005. 184 s. ISBN 80-247-0852-3. KOŽNAR, Jan. Skupinová dynamika: teorie a výzkum. Praha: Karolinum, 1992. 219 s. ISBN 80-7066-632-3. KRATOCHVÍLOVÁ, Emília. Pedagogika volného času. Bratislava: Univerzita Komenského, 2004. 308 s. ISBN 80-223-1930-9. KRAUS, Blahoslav. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2008. 216 s. ISBN 978-80-7367-383-3. MÁDROVÁ Eva. Učíme se hrou. Praha: Práce, 1995. 175 s. ISBN 80-208-03734. MATĚJČEK, Zdeněk. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha: SPN, 1992. 223 s. ISBN 80-04-25236-2. MAREŠ Jiří; KŘIVOHLAVÝ Jaro. Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita, 1995. 210 s. ISBN 80-210-1070-3. MAREŠ Jiří; KŘIVOHLAVÝ Jaro. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: SPN, 1989. 161 s. ISBN 80-04-21854-7. MIKULÁŠTÍK,

Milan.

Komunikační

dovednosti

v praxi.

Praha:

Grada

Publishing, 2003. 368 s. ISBN 80-247-0650-4. MIKULÁŠTÍK, Milan. Komunikační dovednosti v praxi. 2. vyd., doplněné a přepracované. Praha: Grada Publishing, 2010. 328 s. ISBN 978-80247-2339-6. MILLAROVÁ, Sussana. Psychologie hry. Praha: Panorama, 1978. 353 s. ISBN 11-039-78. MLEJNEK, Josef. Dětská tvořivá hra. Praha: Ipos, 1997. 151 s. ISBN 80-7068104-7. NAKONEČNÝ, Milan. Základy psychologie. Praha: Academia, 1998. 590 s. ISBN 80-200-0689-3. NAKONEČNÝ, Milan. Úvod do psychologie. Praha: Academia, 2003. 507 s. ISBN 80-200-0993-0. NAKONEČNÝ,

Milan.

Sociální

psychologie

organizace.

Publishing, 2005. 225 s. ISBN 80-247-0577-X. 101

Praha:

Grada

NELEŠOVSKÁ, Alena. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, 2005. 172 s. ISBN 80-247-0738-1. NĚMEC, Jiří a kol. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času. Pro doplňující studium. Brno: Paido, 2002. 119 s. ISBN 80-7315012-3. PALENČÁROVÁ, Jana; ŠEBESTA Karel. Aktivní naslouchání při vyučování. Rozvíjení komunikačních dovedností na 1. stupni ZŠ. Praha: Portál, 2006. 104 s. ISBN 80-7367-101-8. PÁVKOVÁ, Jiřina; HÁJEK, Bedřich; HOFBAUER, Břetislav; HRDLIČKOVÁ, Vlasta; PAVLÍKOVÁ, Anna. Pedagogika volného času: teorie, praxe a perspektivy výchovy mimo vyučování a zařízení volného času. 3. vyd. Praha: Portál, 2002. 231 s. ISBN 80-7178-711-6. PÁVKOVÁ, Jiřina; HÁJEK, Bedřich; HOFBAUER, Břetislav; HRDLIČKOVÁ, Vlasta; PAVLÍKOVÁ, Anna. Pedagogika volného času: teorie, praxe a perspektivy výchovy mimo vyučování a zařízení volného času. 4. vyd. Praha: Portál, 2008. 221 s. ISBN 978-80-7367-423-6. PLAŇAVA, Ivo. Průvodce mezilidskou komunikací. Přístupy – dovednosti – poruchy. Praha: Grada Publishing, 2005. 146 s. ISBN 80-247-0858-2. PRÁZDNINOVÁ ŠKOLA LIPNICE. Zlatý fond her I. Hry a programy připravené pro kurzy PŠL. Praha: Portál, 2002. 160 s. ISBN 807178-636-5. PROKEŠOVÁ, Miriam. Osobnost učitele aneb ten, který miluje. Ostrava: Vava, 1997. 64 s. ISBN 80-902357-8-6. PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 4. vyd., aktualiz. a doplněné. Praha: Portál, 2009. 481 s. ISBN 978-80-7367-503-5. PRŮCHA, Jan. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. 935 s. ISBN 97880-7367-546-2. PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. 3. vyd., aktualiz. Praha: Portál, 2009. 272 s. ISBN 978-80-7367-567-7. PRŮCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. 328 s. ISBN 80-7178-579-2.

102

PRŮCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jan. Pedagogický slovník. 4. vyd., aktualiz. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8. PRŮCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jan. Pedagogický slovník. 6. vyd., aktualiz. a rozš. Praha: Portál, 2009. 400 s. ISBN 978-80-7367647-6. ŘEZÁČ, Jaroslav. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998. 268 s. ISBN 8085931-48-6. SILLAMY, Norbert. Psychologický slovník. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. 246 s. ISBN 80-244-0249-1. SPOUSTA, Vladimír. Kapitoly z pedagogiky volného času. Brno: Masarykova Univerzita, 1996. 37 s. ISBN 80-210-1274-9. SVATOŠ, Tomáš. Kapitoly ze sociální a pedagogické komunikace. Hradec Králové: Gaudeamus, 2002. 175 s. ISBN 80-7041-604-1. SVOBODOVÁ, Eva a kol. Vzdělávání v mateřské škole. Praha: Portál, 2010. 166 s. ISBN 978-80-7367-774-9. ŠIK, Vladimír. Psychologické využití her a technik při práci se skupinou. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2001. 60 s. ISBN 80-7044-366-9. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled sociální psychologie. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004. 181 s. ISBN 80-244-0929-1. ŠVEC, Štefan a kolektiv. Metodologie věd o výchově. Kvantitativně-scientické a kvalitativně-humanitní přístupy v edukačním výzkumu. Brno: Paido, 2009. 302 s. ISBN 978-80-7315-192-8. TRPIŠOVSKÁ, Dobromila. Kapitoly ze sociální psychologie. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně. Pedagogická fakulta, 2000. 124 s. ISBN 80-7044-304-9. URBANOVSKÁ, Eva. Sociální a pedagogická psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. 97 s. ISBN 80-244-1410-4. VALIŠOVÁ, Alena; KASÍKOVÁ Hana a kol. Pedagogika pro učitele. 2. vyd., rozšíř. a aktualiz. Praha: Grada Publishing, 2007. 456 s. ISBN 97880-247-3357-9. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005. 467 s. ISBN 80-246-0956-8. 103

VÁGNEROVÁ, Marie. Základy psychologie. Praha: Karolinum, 2004. 356 s. ISBN 80-246-0841-3. VAŠUTOVÁ, Jaroslava a kolektiv. Kapitoly z pedagogiky. Praha: Univerzita Karlova. Pedagogická fakulta, 1998. 204 s. ISBN 80-86039-54-4. VÁŽANSKÝ, Mojmír, SMÉKAL, Vladimír. Základy pedagogiky volného času. Brno: Paido, 1995. 176 s. ISBN 80-901737-9-9. VYBÍRAL, Zdeněk. Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál, 2000. 263 s. ISBN 80-7178-291-2. VYBÍRAL, Zdeněk. Psychologie komunikace. 2. vyd. Praha: Portál, 2009. 319 s. ISBN 978-80-7367-387-1. VYKOPALOVÁ, Hana. Sociální klima školní třídy a možnosti jeho ovlivňování. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta., 1992. 58 s. ISBN 80-7067-161-0. ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. 208 s. ISBN 978-80-7367-326-0. ZELINOVÁ, Milota. Hry pro rozvoj emocí a komunikace. Praha: Portál, 2007. 139 s. ISBN 978-80-7367-197-6.

Internetové zdroje DRUCKER, Peter F. Pelmel citáty jen tak. [online]. [cit. 2012-03-21]. Dostupné z WWW: . HAVLÍNOVÁ, Miluše; KOLÁŘ, Michal. Sociální klima v prostředí základních škol ČR. Výzkumná studie. Projekt IDM. [online]. Praha: MŠMT ČR, 2001. 67 s. [cit. 2012-03-26]. Dostupné z WWW: < http://jeronymklimes.webpark.cz/mojeprace/socialniklima.pdf>. LEFEVRE, Michelle. Communicating with children and youg people. Making a diference. [online]. [cit. 2012-03-27]. Bristol: The Policy Press, 2010. ISBN 978-1-84742-282-8. Dostupné z WWW: < http://www.policypress.co.uk/contact.asp?>. PETRIE, Pat. Communication skills for working with children and young people. Introducing social pedagogy. 3rd edition. [online]. [cit. 2012-03-26]. 104

London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers, 2011. ISBN 978-1-84905-137-8.

Dostupné

z

WWW:


amazon.co.uk/Communication-Skills-Working-Children-People/dp/ 1849051372#reader _18 49051372>. POKORNÝ, Vratislav; TELCOVÁ, Jana; TOMKO, Anton. Prevence sociálně patologických

jevů.

[online].

[cit.

2012-03-20].

Brno:

Ústav

psychologického poradenství a diagnostiky r. s., 2003. s. 9 – 25. ISBN 80-86568-04-0. Dostupné z WWW: . SPONDEA. Poruchy chování. In: [online]. [cit. 2012-03-19]. Dostupné z WWW: .

105

Seznam příloh Příloha č. 1: Dotazník

106

Příloha č. 1: Dotazník Vážení dotazovaní, chtěla bych vás požádat o vyplnění dotazníku, který slouží ke sběru dat k diplomové práci na téma „Hra jako prostředek ke zlepšení komunikace v mimoškolní pedagogice“. Odpovídejte prosím dle vlastního přesvědčení. Děkuji vám za váš čas, který budete věnovat tomuto dotazníku. 1.) Pohlaví, (prosím uveďte). a) žena b) muž 2.) Kolik Vám je let? (prosím uveďte) 3.) Jak dlouho působíte v profesi mimoškolního pedagoga? (vychovatel, pedagog volného času, atd…) 4.) Vedete v rámci ŠD, CVČ pravidelnou zájmovou činnost? Pokud ano, v jaké oblasti: např. sportovní, výtvarný, prosím specifikujte. a) kroužek b) soubor c) klub d) oddíl e) kurz f) jiné (prosím uveďte) 5.) Jakým způsobem se snažíte komunikovat se svými žáky? Podle potřeby vyberte prosím i více odpovědí: a) s využitím emoční inteligence b) empaticky c) autoritativně d) spravedlivě e) liberálně f) asertivně g) demokraticky h) jiné (prosím uveďte) 6.) Jaký výchovný styl při své práci se žáky využíváte? a) autokratický b) liberální c) demokratický

7.) Využíváte hry při komunikaci se žáky? a) Ano b) Ne 8.) Pokud ano, jaké hry to jsou? a) manipulační hry b) tematické hry c) konstruktivní hry d) intelektové hry e) senzorické hry f) pohybové hry g) slovní hry h) napodobivé hry i) jiné (prosím uveďte) 9.) Kdo je většinou iniciátorem dialogů mezi Vámi a žáky? a) Vy jako učitel, vychovatel, pedagog volného času… b) žáci 10.) Jak se snažíte umožnit dětem, aby spontánně mohly projevovat své prožitky, ale také postoje? Vypište prosím………………………………………………………………… 11.) Při volbě hry se snažíte respektovat přání dětí ve skupině? a) vždy b) někdy c) nikdy d) jiné (prosím uveďte) 12.) Jaké, volíte nejčastěji rozmístění dětí nebo mládeže při hře? a) kruh b) půlkruh c) několik skupin d) na koberci e) u stolu f) jiné (prosím uveďte) 13.) Jakou nejčastější formou práce děti nebo mládež plní dané úkoly při hře? a) individuální b) skupinová c) hromadná d) jiné (prosím uveďte)

14.) Na co při hře kladete především důraz? a) aktivitu b) iniciativu c) samostatnost d) tvořivost e) jiné (prosím uveďte) 15.) Jaké klíčové kompetence v souladu s RVP ZV se u dětí hrou snažíte rozvíjet? a) kompetence k učení b) kompetence k řešení problémů c) kompetence komunikativní d) kompetence sociální a personální e) kompetence občanské f) kompetence pracovní 16.) Jakým způsobem sbíráte pro vás cenné poznatky o dětech? a) pozorováním b) dialogem c) monologem samotného žáka d) jiné (prosím uveďte) 17.) Diskutujete s dětmi a mládeží o tom, co je nejen zajímá, ale také o jejich starostech a problémech? a) Ano b) Ne 18.) Sledujete u dětí a mládeže mimoslovní sdělení, ale také zdali odhalujete jejich skryté vystupování? Zdali odpovíte ano, pokračujte otázkou č. 19. a) Ano b) Ne 19.) Jaké mimoslovní vystupování (gesta, mimika apod.) a reakce v chování sledujete u dětí a mládeže? Vypište prosím……………………………………………………………….. 20.) Setkal/a jste se ve své praxi se sociálně patologickými jevy? Pokud ano, prosím vypište. a) Ano b) Ne c) Nevím

21.) Jste školeni k rozpoznávání sociálně patologických jevů? Pokud ano, kdo vás školil? a) školní preventista b) policista, psycholog, c) sociální pedagog, d) zástupce NNO e) jiné (uveďte prosím) 22.) Domníváte se, že hra může pozitivně ovlivnit klima ve skupině? Vypište prosím……………………………………………………………………... 23.) Jak identifikujete své profesní potřeby v oblasti komunikaci mimo vyučování? a) sebereflexe b) rozhovor s kolegy c) rozhovor s vedením (ředitel organizace) d) prostřednictvím supervize e) jiné (uveďte prosím) 24.) Jakou formou byste si přál/a doplnit, příp. rozšířit své znalosti, dovednosti a kompetence v oblasti komunikace v mimoškolní pedagogice? a) konference b) semináře a workshopy c) metodické příručky a materiály d) jiné, prosím uveďte

ANOTACE Jméno a příjmení:

Bc. Petra Bláhová

Katedra:

Ústav pedagogiky a sociálních studií

Vedoucí práce:

PeadDr. Alena Jůvová, Ph.D.

Rok obhajoby:

2012

Název práce:

Hra jako prostředek pro zlepšení v mimoškolní pedagogice.

Název v angličtině:

The game as means of communication improvement

komunikace

in the extracurricular pedagogy. Anotace práce:

Cílem diplomové práce je zjistit, zda a jakým způsobem může hra ovlivnit a případně zlepšit komunikaci se žáky v průběhu organizovaných volnočasových aktivit. Zaměřujeme se nejen na vzájemné vztahy mezi pedagogy volného času a dětmi, ale také na vymezení volného času a výchovy mimo vyučování. V teoretické části práce se pojednává o socializaci jedince jako o celoživotním procesu, v dalších kapitolách se věnujeme verbální a neverbální

komunikaci

a

charakteristice

hry

z pedagogického i psychologického hlediska. Ve výzkumném šetření zjišťujeme, jak se pedagogové volného času snaží zařadit hru do svých aktivit s dětmi a mládeží. Touto prací se zároveň snažíme přispět k rozšíření poznatků o hře a komunikaci ve výchově a vzdělávání mimo vyučování. Klíčová slova:

Socializace, sociální skupina, sociální a pedagogická komunikace, verbální a neverbální komunikace, paralingvistické projevy v komunikaci, komunikace

činem, vzájemný vztah pedagogického pracovníka a žáka, hra, výchova mimo vyučování Anotace v angličtině:

The objective of the dissertation is to ascertain whether and how the game can influence and possibly improve communication with pupils in the course of organised leisure activities. We focus not only on mutual relations between teachers of leisure time and children, but also on the definition of leisure time and education outside of classes. In the theoretical part of the dissertation, the socialization of an individual as the lifelong process is concerned; in other chapters we pay attention to verbal and non-verbal communication and the characteristic of the game with respect to the pedagogy

and

psychology.

In

the

research

investigations, we ascertain how the teachers of leisure time try to include the game into their activities with children and youth. At the same time, we try to contribute to the broadening of knowledge about the game and communication in education and training outside of classes in this dissertation. Klíčová v angličtině:

slova Socialization, social group, social and pedagogical communication, communication,

verbal

and

paralinguistic

non-verbal manifestations

in communication, communication through action, mutual relationship of pedagogical worker and pupil, game, education out of classes. Přílohy vázané v práci:

Příloha č. 1 Dotazník

Rozsah práce:

106

Jazyk práce:

Čeština