MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA katedra českého jazyka a literatury
Hodnocení učebnic českého jazyka na střední škole (Závěrečná práce)
Brno 2013
Autor: Mgr. Jana Junková Vedoucí: doc. PhDr. Jana Marie Tušková, Ph.D.
-1-
„Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“
-2-
Obsah 1. Úvod
5
2. Teoretická část
6
2.1. Didaktiky českého jazyka a slohu a metodický průvodce
6
2.2. K. Svoboda: Didaktika českého jazyka a slohu
6
2.3. M. Čechová a V. Styblík: Didaktika češtiny
9
2.4. M. Čechová a V. Styblík: Čeština a její vyučování
12
2.5. V. Martinková: Metodický průvodce k alternativním učebnicím ČJL pro 2. a 3. ročník
14
3. Praktická část
18
3.1. Stanovení základních kritérií pro hodnocení učebnic
18
3.2. Dotazník pro učitele a ţáky
19
3.3. Hodnocení učebnic
25
3.3.1. Český jazyk pro 1. ročník gymnázií
25
3.3.2. Odmaturuj z českého jazyka
30
3.3.3. Český jazyk v kostce pro střední školy
34
3.4. Závěrečné shrnutí
36
-3-
4. Závěr
40
4.1. Shrnutí teoretické části
40
4.2. Shrnutí praktické části
42
Seznam pouţité literatury
44
-4-
1. Úvod
Ve své práci se věnuji hodnocení učebnic českého jazyka na středních školách. Nejprve se zabývám teoretickou stránkou a zjišťuji, jaká kritéria hodnocení učebnic se objevují v současných i starších didaktikách českého jazyka. Porovnala jsem názory odborníků a připojila i svůj vlastní názor. Podle výše zmíněných kritérií jsem zpracovala dotazníky, které vyplnili učitelé a studenti několika středních škol. Přidala jsem i své vlastní hodnocení vybraných učebnic dle stanovených kritérií. Vyhodnotila jsem vyplněné dotazníky učiteli a studenty a na závěr zjištěné poznatky shrnula. Cílem mé práce bylo zjistit, jaké poţadavky jsou kladeny na učebnice v různých didaktikách, zda se změnil pohled na poţadavky učebnic českého jazyka během několika desetiletí a jak hodnotí vybrané učebnice učitelé a studenti, kteří s těmito učebnicemi pracují. V praktické části bylo mým úkolem navázat spolupráci s několika středními školami. Tady jsem vyuţila kontaktů, které jsem získala během rozšiřujícího studia na MU. Já sama učím na jedné ze středních škol, kde jsem prováděla výzkum. Oslovení kolegové mi v rámci svých moţností umoţnili provést výzkum na škole, kde učí. V některých případech dotazník vyplnil pouze jeden nebo dva učitelé. Bylo to z toho důvodu, ţe se blíţil konec školního roku a učitelé byli zaneprázdněni jinými aktivitami a nebyli ve škole přítomni.
-5-
2. Teoretická část
2.1. Didaktiky českého jazyka a slohu a metodický průvodce
Pro svůj výzkum jsem si vybrala následující didaktiky: Didaktika českého jazyka a slohu od Karla Svobody. Tato didaktika je uţ z roku 1977. Jak jsem jiţ výše uvedla, zajímalo mě, jak se změnil pohled na poţadavky učebnic v didaktikách, které byly vydané jiţ dříve, v tomto případě před více neţ třiceti lety, v porovnání s názory v didaktikách novějších. Dalšími didaktikami jsou Didaktika češtiny z roku 1989 a Čeština a její vyučování z roku 1998. Obě jsou od Marie Čechové a Vlastimila Styblíka. Kaţdé desetiletí je zastoupeno jednou didaktikou. Didaktiky jsou určeny učitelům základních i středních škol. Mimo tyto didaktiky jsem vyuţila Metodického průvodce k alternativním učebnicím českého jazyka a literatury pro 2. a 3. ročník středních škol od Věry Martinkové, protoţe zde byla celkem podrobně a přehledně v několika kapitolách zpracována problematika učebnic českého jazyka na střední škole. Výše zmíněné didaktiky nejsou jediné didaktiky, co vyšly. Existují další didaktiky českého jazyka, např. didaktiky od Přemysla Hausera nebo didaktika Evy Hájkové atd. Zaměřila jsem se na ty pro mě přístupné.
2.2. K. Svoboda: Didaktika českého jazyka a slohu
Teoretické stránce učebnic mateřského jazyka je věnována pozornost v různých didaktikách českého jazyka. Jako první bych chtěla zmínit Didaktiku českého jazyka a slohu od Karla Svobody z roku 1977. Karel Svoboda se ve své didaktice věnuje v rámci daného tématu několika oblastem. Jsou jimi: činitelé určující zpracování učebnice, stavba učebnic českého jazyka, cyklické rozvrţení učiva, výchozí text a výklad učiva v učebnici. Co se týče první oblasti je „úkolem učebnice realizovat poţadavky učebních osnov ve shodě se současným pojetím vyučování mateřskému jazyku, s didaktickými zásadami a současným stavem jazykovědy.“ [Svoboda, K., 1977] Při zpracování učebnice je dle autora velmi podstatným činitelem zřetel k ţáku. Zde se shoduje s názorem O. Chlupa: „Učebnice je -6-
jedna z důleţitých pomůcek vyučování, určená především pro ţáky. Obsahuje učební látku, kterou si ţák osvojuje ve škole za pomoci učitele a kterou si můţe opakovati a procvičovati, je-li třeba, vlastní práci domácí.“1 V ojedinělých případech je podle Svobody moţné nechat ţáky, aby si sami nastudovali učivo, nebo aby některý nadaný ţák vyloţil učivo svým spoluţákům. Jinak tento úkol většinou přebírá učitel, který se třídou aktivně pracuje. Není moţné nalézt takovou učebnici, která bude univerzální a bude vyhovovat všem ţákům stejně. Učebnice má poskytovat cvičení v různých stupních obtíţnosti. Tady je opět zdůrazňována důleţitost učitele ve výukovém procesu, jenţ má vybrat vhodná cvičení podle toho, s jakou třídou pracuje a zohlednit individuální potřeby ţáků. Je moţné cvičení doplnit o další. Svoboda připouští odchylování se v cvičeních od učebnice jen po dokonalém zváţení učitele, případně po poradě s členy své předmětové komise. Nová cvičení mají slouţit k lepšímu osvojení poznatků v učebnici, ne k jejich rozšíření. „Učitel sám nemá právo odchylovat se v pojetí základního učiva od učebnice, můţe však měnit poznávací postup, jímţ se k poznatkům dospívá.“ [Svoboda, K., 1977] Učebnice českého jazyka se obvykle dělí na část jazykovou a slohovou. V jazykové části je nejvíce pozornosti věnováno tvarosloví a skladbě, tyto části najdeme ve všech učebnicích, tvoří jádro učiva. Jako doplňkové je potom bráno učivo o národním jazyce, jazyce spisovném a nářečích, vývoji jazyka, o slovanských jazycích, významu a tvoření slov a o zvukové stránce jazyka. Sloh je členěn na oddíly podle slohových útvarů. V úvodu je někdy moţné najít obecné poučení o slohu. Takto charakterizuje Svoboda stavbu učebnic pro 6. aţ 9. ročník. Rozdíl je naproti tomuto v členění učebnice Český jazyk pro SVVŠ a SOŠ (pro střední školy), kterou zpracoval K. Svoboda společně s E. Čechem a K. Hausenblasem roku 1964. Zde je, jak uvádí autor, za základ povaţován slohový výcvik. V úvodu se nachází obecné poučení o slohu a slohových útvarech, poté jsou rozebrány jednotlivé slohové útvary. Zvláštní oddíl je věnován slovenskému jazyku. Mluvnice nevytváří samostatný cyklus. Výklad např. o souvětích a trpném rodu je zařazen ve slohové části u jednotlivých slohových útvarů. Vlastní slohové lekce se věnují danému konkrétnímu slohovému útvaru a současně obsahují stylisticko-gramatické lekce věnující se jazykovým prostředkům typických pro daný slohový útvar, např. ve vypravování najdeme informace o větách časových, v charakteristice zase poznatky o synonymech. V této učebnici nenajdeme ve stylisticko-gramatické lekci 1
Odpověď na memorandum o vyučování jazykům na všeobecně vzdělávacích školách, UN 6, 1956, č. 32−33, str.3.
-7-
souvislý výchozí text. Jako východisko je tu brán výchozí slohový text nebo jednotlivé věty v lekci. Mluvnická cvičení jsou někdy součástí lekcí o slohových útvarech, obvykle jsou však vydělená zvlášť. Jsou to cvičení na všestranné jazykové rozbory, poznávací a dále pak stylizační. Stylizačními cvičeními se ţáci zabývají na základě odkazů u jednotlivých slohových útvarů. Zvláštností, podle slov autora, je čítanková část, která zahrnuje jazykové učivo, např. o stavbě jazyka a jeho vývoji atd. Další kapitolu teorie učebnic věnuje K. Svoboda cyklickému rozvrţení učiva, které upřednostňuje před postupným. Princip postupného osvojování učiva spočívá v rozčlenění sloţek učiva do jednotlivých ročníků, kde dochází k jejich úplnému osvojení. Cyklické uspořádání preferuje princip zaloţený na osvojování si mluvnické látky uţ od prvního ročníku jako celku, přičemţ v dalších ročnících se látka rozšiřuje. Takovéto uspořádání vytváří, podle autora vhodné podmínky pro opakování učiva, jeţ se děje pomocí cvičení. Jednotlivá témata kaţdého cyklu navazují na učivo niţších ročníků, spojují nové poznatky se staršími v systém. Další výhodu tohoto uspořádání spatřuje Svoboda k vytvoření předpokladů pro všestranné osvojování si spisovného vyjadřování, které je efektivní, jestliţe ţák zná základy hláskosloví, tvarosloví a skladby mateřského jazyka. Výchozí text má být podkladem k tomu, aby byl ţák schopen na základě pozorování konkrétních jazykových jevů vyvodit obecnou poučku. Jaké poţadavky klade autor na výchozí text? Podle něj „nesmí být příliš dlouhý, neboť rozsáhlý text je časově náročný a zkracuje dobu procvičování. Musí odpovídat zájmům, ţivotním zkušenostem i rozumové vyspělosti ţáků. Nevhodný je text, který vyţaduje věcný výklad většího počtu jednotlivých slov. Jazyk textu má být ţivý, přiměřený jazykovému vzdělání ţáků.“ [Svoboda, K., 1977] V případě, ţe text jiţ zastaral, nemusí se učitel vázat na text v učebnici, ale je vhodné ho nahradit aktuálním. Za výchozím textem následuje zpravidla výklad učiva. Má být v takové formě, aby odpovídal rozumové a vyjadřovací úrovni ţáka. Podle autora nepatří do učebnice otázky, pomocí nichţ je podáván metodický postup při výkladu nového učiva. Ty patří spíše do metodických průvodců. Výjimkou můţou být tam, kde jde o obtíţnější metodickou problematiku. Kontrolní otázky do učebnic podle Svobody patří.
-8-
Souhlasím s názorem Karla Svobody, ţe důleţitý je zřetel k ţákovi a učebnice je určena právě jemu. Je vhodné, aby učitel vybíral cvičení podle potřeb ţáků, aby respektoval i jejich zájmy. Svoboda píše o moţnosti, kdy učitel nechá ţáky, aby si sami nastudovali učivo. Já sama občas tuto moţnost vyuţívám v hodině. Poté kladu ţákům kontrolní otázky. Neosvědčil se mi ten způsob, kdy si ţáci měli látku nastudovat sami doma do příští hodiny. Většinou tak neučinili, nebo učinili, ale do příští hodiny nastudované zapomněli. Já osobně nenechávám ţáky, aby vykládali učivo ostatním spoluţákům. Podle mě, to je dost náročné. Většina ţáků by se naučila látku nazpaměť a pak ji jen přednesla. Na rozdíl od názoru v didaktice uvedeném, myslím, ţe učitel nemusí vyuţívat cvičení v učebnici, můţe se od nich odchylovat, vyuţívat doplňkové cvičebnice, svoje vlastní prameny, aniţ by se musel radit se členy předmětové komise. Pokud pracuje s nadanou třídou, můţe poznatky v učebnici i rozšiřovat. V současné době se nepovaţuje za základ slohový výcvik. Část mluvnická a slohová je většinou oddělená, tvoří samostatný celek. Myslím, ţe mluvnici a slohu je věnována na střední škole přibliţně stejná pozornost, největší je věnována literatuře. I kdyţ je preferován cyklický způsob rozvrţení učiva, převaţuje na střední škole kvůli nedostatku času postupný způsob osvojování si nového učiva. Svoboda vţdy předpokládá existenci výchozího textu, který se uţ v současných učebnicích objevovat nemusí.
2.3. M. Čechová a V. Styblík: Didaktika češtiny
Dalšími, kdo se věnuje dané problematice je M. Čechová a V. Styblík ve své Didaktice češtiny, která vyšla v roce 1989. Cíl vyučování, výběr, rozsah učiva a vyučovací postup je zachycen v učebních osnovách, které podle autorů představují pro učitele závaznou normu. Učebnice „vycházejí z učebních osnov, uvádějí učivo osnovami vyměřené, přitom respektují výsledky psychologickopedagogického a lingvistického bádání.“ [Čechová, M., Styblík, V., 1989] Za základní poţadavek kladených na učebnice povaţují autoři vědeckost. V době, kdy vyšla tato kniha, se pouţívaly jednotné učebnice. Byl dán rozsah i pojetí učiva, učitel neměl moţnost vybrat si učivo ani učebnici podle sebe. Náleţela mu ale úloha individualizovat vyučování výběrem
-9-
různě náročných cvičení podle třídy, se kterou pracuje. Tady je moţné spatřit shodný názor s názorem K. Svobody v jeho didaktice výše uvedené. Stejně jako u K. Svobody je i v této didaktice zdůrazňován zřetel k ţákovi. Výběr, rozsah, pojetí učiva, jazyk a styl mají být přiměřené. I stručná učebnice můţe být náročná svou hutností. Autoři tu rovněţ píší o rozvrţení učiva českého jazyka, které je buď cyklické, nebo lineární (postupné), nebo cyklicko-lineární (spirálovité), přičemţ jsou zřejmé výhody cyklického uspořádání učiva, které jiţ zmínil K. Svoboda, ţe „ţák si uţ v nízkém věku přehledně osvojí jazykový systém, který se v dalších ročnících rozšiřuje a prohlubuje o nové poznatky jakoby v soustředných kruzích. Toto má zřejmý význam i pro praktické uţívání jazyka, jeţ nemůţe čekat na pozdější probírání jazykových jevů, jsou-li nutné ve vyjadřování.“
[Čechová, M., Styblík, V., 1989]
Stejně
jako Svoboda zdůrazňuje
Čechová a Styblík výhodu tohoto osnovování v propracovaném systému opakování učiva před a po kaţdém cyklu. Opakování se děje periodicky. Tento způsob je pro zapamatování lepší. Na rozdíl od Svobody, který nepíše o záporných stránkách cyklického rozvrţení učiva, v něm autoři Didaktiky češtiny spatřují i jisté nevýhody. Jsou jimi časová náročnost a nevyuţití momentu novosti. Počet hodin českého jazyka je nízký a taktéţ pocit ţáka, ţe uţ probírané vlastně zná, jsou důvodem k tomu, ţe se posiluje lineární (postupné) rozvrţení učiva. Organizování učiva pro střední školy je lineární, přičemţ navazuje na cyklus základní školy. Jedná se tedy o organizaci cyklicko-lineární s posílenou lineární sloţkou. Za další znak učebnic je moţné povaţovat návaznost učiva vyššího ročníku na předcházející ročník. Podle autorů má být zachována i terminologie, aby se ţák nemusel přeučovat, coţ je náročné. Učebnici povaţují M. Čechová a V. Styblík za „komplexní, kombinovaný typ označovaný někdy jako učební kniha, spojující učebnici, cvičebnici a čítanku v jeden celek: kniha obsahuje výchozí texty (jazykový materiál pro vyvození pojmů a pouček), výklad učiva nebo alespoň poučení (ve formě pouček) a cvičení.“ [Čechová, M., Styblík, V., 1989] Součástí některých učebnic mohou být ještě rejstříky a slovníky termínů. Autoři publikace uvádí, ţe se tento typ učebnic začal objevovat od 30. let. Za tvůrce je povaţován B. Havránek a kol. Předtím, jak uvádí autoři, existovaly pouze vědecké zkrácené mluvnice např. Gebauerovy, ve kterých bylo moţné najít pouze výklady. - 10 -
V současných učebnicích je oddělená část jazyková a slohová. Tyto části se propojují. Mluvnické učivo se procvičuje ve stylizačních a textových cvičeních. Ve slohu se připomínají poznatky např. o druzích vět, přímé řeči atd. Učebnice obsahuje jednotlivá témata (tvarosloví, skladba…), ta se člení do lekcí. Není nutné probrat v hodině vţdy jednu lekci. Je moţné ji rozdělit i do několika hodin. V učebnici najdeme obrázky, ilustrace, grafy a schémata. Jejich funkce můţe být několikerá: ilustrační (působit esteticky na ţáka), motivační (podněcují ţáky k projevu na téma obrázku). Mohou být i přímou součástí výkladů nebo cvičení. Grafickou úpravu současných učebnic hodnotí autoři jako poměrně jednoduchou. Důleţitost nebo typ textu rozlišují pouze marginálie nebo různé značky. „Dříve byly učebnice určeny buď učiteli, nebo ţákům a učiteli, a tak obsahovaly i pokyny pro vyučovací postup. Nyní ke kaţdé učebnici nebo ke kaţdému ročníku, jde-li o učebnici pro celý stupeň, je zpracována metodická příručka, která učitele vede.“ [Čechová, M., Styblík, V., 1989]
Za její hlavní úlohu povaţují autoři: komentování, zdůvodňování, případně
prohlubování výkladu učiva v učebnici. Současně podává metodický postup a obsahuje řešení obtíţných úkolů. Metodická příručka je nepovinná pouze doporučená a záleţí na samotném učiteli, jestli zvolí jiný, efektivnější postup. Vedle učebnic a metodických příruček pouţívá učitel a ţáci další pomocné knihy. Jsou jimi: Stručná mluvnice česká, Pravidla českého pravopisu, Slovník spisovné češtiny. Ţáci by se s nimi měli naučit pracovat, aby je mohli vyuţívat. Učitelům jsou dále určeny časopisy Český jazyk a literatura, Naše řeč, Slovo a slovesnost. Vlastní či školní knihovna by podle autorů měla obsahovat výkladové slovníky, mluvnice, metodiky, stylistiky, kodifikační příručky. Pro potřeby vyučování mateřskému jazyku bylo vyrobeno mnoho pomůcek. Jsou jimi nástěnné tabule s přehledem jazykového učiva, mapy českých nářečí, soubory obrazů k slohovému vyučování, nahrávky k učivu o zvukové stránce jazyka a filmy, které jsou určeny i pro jiné předměty nebo literární sloţku. Dle autorů lze s úspěchem vyuţít i zpětný projektor a počítačové programy.
- 11 -
2.4. M. Čechová a V. Styblík: Čeština a její vyučování
Marie Čechová a Vlastimil Styblík jsou také autory další didaktiky češtiny, která byla vydaná v roce 1998 pod názvem Čeština a její vyučování. Zajímalo mě, jestli se za necelých deset let změnil pohled autorů na problematiku učebnic, která je předmětem mé práce. Zde povaţují autoři učební osnovy za jistou normu. Zde bylo spojení „závazná“ v souvislosti s normou učebních osnov v didaktice z roku 1989 nahrazeno slovem „jistá“. Učebnice vycházejí z učebních osnov. Za základní poţadavek kladených na učebnice povaţují autoři i nadále vědeckost. Jiţ ovšem nepíší o pouţívání jednotných učebnic, které by bylo pro učitele povinné. Vynechali tvrzení o nemoţnosti výběru učebnic a učiva učitelem. Úloha individualizace vyučování podle úrovně ţáků, se kterými se pracuje, stále náleţí učiteli. Nemění se ani zdůraznění zřetele učebnice k ţákovi a poţadavek přiměřenosti. Co se týče rozvrţení učiva zůstává tu zachován stejný způsob rozdělení učiva na cyklické, lineární, nebo cyklicko-lineární. Znovu jsou vytčeny výhody cyklického uspořádání učiva v osvojení si jazykového systému ţákem jiţ v nízkém věku, coţ je výhodné pro uţívání jazyka v praxi a v periodickém opakování učiva před a po kaţdém cyklu. Zápornou stránkou zůstává časová náročnost a absence momentu novosti. Organizace učiva pro střední školy je stále lineární s návazností na cyklus základní školy, tedy cyklicko-lineární. Poţadavek nutnosti návaznosti učiva vyššího ročníku na učivo niţšího ročníku a zachování terminologie zůstává i v novější didaktice. Definice učebnice, její obsah, moţné náleţitosti zůstávají v novější didaktice nezměněny. Starší didaktika uvádí, ţe učebnice všech stupňů obsahují část jazykovou a část slohovou, přičemţ v novější příručce se připouští neodlišení jazykové a slohové lekce v některých učebnicích.
Při zachování rozdělení na část jazykovou a slohovou jsou obě tyto části
propojeny např. procvičováním jazykového učiva ve stylizačních a textových cvičeních atd. V novější didaktice se nemění rozdělení učebnice na jednotlivá témata (tvarosloví, skladba…), jejich členění do lekcí a moţné úlohy obrázků, ilustrací, grafů a schémat v učebnici (ilustrační, motivační).
- 12 -
Odlišná je část věnována grafické úpravě učebnic. Grafickou úpravu učebnic hodnotí starší didaktika jako poměrně jednoduchou s uvedením jen několika málo prostředků k rozlišení typu textu, stupně důleţitosti či rozdělení článku. V novějším vydání jsou diferenciační prostředky rozšířeny o grafy, schémata a obrázky. Metodické příručky byly podle dříve vydané didaktiky zpracovány ke kaţdé učebnici. Kromě komentování, zdůvodňování, prohlubování výkladu učiva uvádí metodický postup a řešení obtíţných úkolů. Oproti tomu v později vydané didaktice autoři uvádí, ţe metodické příručky jsou zpracovány jen k některým učebnicím či souboru učebnic a metodické postupy i řešení obtíţných úkolů pouze doporučují. Moţnost učitelů volit jiné postupy zůstává zachována. K rozšíření dochází v nové didaktice i v nabídce dalších pomocných knih, kterými jsou, vedle jiţ výše uvedených, Přehledná mluvnice češtiny, Co mám umět z českého jazyka (obě publikace od V. Styblíka a kol.), Mluvnice češtiny pro střední školy (J. Novotný a kol.), Čeština – řeč a jazyk (M. Čechová a kol.) a Příruční mluvnice češtiny od pracovníků brněnské Masarykovy univerzity. Autoři zde uvádí i moţnost vyuţití řady cvičebnic, např. Mluvnická a slohová cvičení ke Stručné mluvnici české (M. Čechová, V. Styblík), Hrátky s češtinou (M. Čechová, K. Oliva). Jiţ zmíněné pomůcky v didaktice z roku 1989 jsou v té pozdější obohaceny o interaktivní multimediální encyklopedie na CD-Rom. V této podobě je k dispozici např. Slovník spisovné češtiny. Dalšími pomůckami mohou být videokamery, které umoţňují opakovaně sledovat kvality komunikace, které jsou pak podrobeny kritickému hodnocení všech účastníků komunikace. Počítačově jsou podle autorů zpracované procvičovací a prověřovací testy k pravopisu, tvarosloví a skladbě. Mají charakter doplňovací a určovací, chybí úkoly tvořivé.
- 13 -
2.5. V. Martinková: Metodický průvodce k alternativním učebnicím ČJL pro 2. a 3. ročník
Součástí mé knihovny je sada alternativních učebnic českého jazyka a literatury pro střední školy od Věry Martinkové. Soubor obsahuje učebnici Český jazyk, Dějiny literatury a Čítanku, Zásobník textů a otázek pro 1. – 4. ročník. Ke kaţdé sadě je také zpracován metodický průvodce. V Metodickém průvodci k alternativním učebnicím českého jazyka a literatury pro 2. ročník vydaném v roce 1992 se autorka v úvodu věnuje problematice teorie a situace českých učebnic v letech 1989 aţ 1992. Přičemţ právě rok 1989 V. Martinková povaţuje za „výchozí (nulový) bod transformace české výchovně vzdělávací koncepce.“ [Martinková, V., 1992] Za mezník povaţuje listopadovou revoluci, která znamenala změnu vývoje směrem k demokratizaci, humanizaci, svobodě a alternativnosti. To se týká mimo jiné i oblasti školství a v jeho rámci i problematiky učebnic. Začaly vznikat soukromé a alternativní školy, alternativní koncepce, učební plány, osnovy i nové a alternativní učebnice. Na počátku roku 1990 povaţuje V. Martinková situaci v oblasti českých učebnic za katastrofickou. Učebnice nepodporovaly samostatnou práci ţáků. Komunikativní a aktivizující prvky byly potlačeny. Autorka vyjadřuje radost z toho, ţe se jim podařilo vydat první alternativní komplex učebnic pro výuku mateřského jazyka a literatury na střední škole, který propojuje jazykovou, komunikativní, slohovou, literárně historickou, literárně teoretickou i interpretační výuku. Zdrojem inspirace se staly učebnice anglické, francouzské, německé, americké aj. Při jejich porovnávání se podařilo určit základní kritéria pro tvorbu a posuzování učebnic, přičemţ dosud jediným kritériem byla obsahová stránka a odbornost, shoda obsahu se současným stavem daného oboru. Podle V. Martinkové by neměly být opomenuty ani další aspekty, zejména: -
„pojetí učebnice jako součást kurikula“ (všechny materiály a prostředky vztahující se k výchově a vzdělávání: např. zákony, učební plány, osnovy atd.),
-
„aspekt postojový a know-how (na rozdíl od preferování pouze vědomostního aspektu),“
-
„didaktický (metodický aspekt) včetně přiměřenosti učebnice věku dítěte,“ - 14 -
-
„aspekt jazykový v nejširším slova smyslu (tj. jazyková správnost, slohová vytříbenost, volba adekvátních jazykových prostředků vzhledem k věku ţáka, k předmětu, k zaměření školy apod., komunikativnost),“
-
„aspekt logické výstavby učebnice a ucelené kompozice,“
-
„aspekt
aktivizační“
(ţák
je
veden
úkoly,
otázkami,
náměty,
cvičeními,
doplňovačkami apod. k samostatné, často tvořivé práci), -
„aspekt motivační (projevující se zejména v zajímavosti, zábavnosti a poutavosti učebnice a v její přitaţlivosti pro ţáky).“ [Martinková, V., 1992]
Hodnocením učebnic pro schvalovací řízení ministerstva by měli být podle V. Martinkové pověřováni nejen odborníci v jednotlivých předmětech, ale i didaktikové oboru, lingvisté, učitelé, moţná i psychologové.
Kromě výše uvedených rysů podporují zájem o učebnice další prvky:
-
„vytváření učebnicových cyklů, které propojují jednotlivé učebnice, spojují učebnice výkladové, pracovní, metodické průvodce pro učitele atd.;“ za prospěšné povaţuje autorka doplňování cyklů nahrávkami, videokazetami, hrami apod.,
-
„výrazné členění textu,“
-
„výrazná a jednotná grafická úprava,“
-
„vyuţití obrazových a ilustračních materiálů (kresby, malby, fotografie),“
-
„vyuţití schémat, tabulek, přehledů, grafů a map apod.,“
-
„zařazování miniprojektů,“
-
„vhodná formulace a hojnost otázek, úkolů, námětů a cvičení,“
-
„humor.“ [Martinková, V., 1992] - 15 -
Všechny tyto prvky povaţuje autorka učebnicového cyklu za vhodné motivační a aktivizační prostředky. A čím se podle V. Martinkové liší tyto nové učebnice od těch stávajících? Podle autorky: a) Jsou učebnice pro celý předmět tvořeny jako vzájemně propojený cyklus 5 učebnic. b) Tematicky respektují dosud platné osnovy ovšem s vyuţitím povolené odchylky 30%. Důraz je kladen nejen na obsahovou stránku, ale i na postoje a dovednosti. Usiluje se o rozvoj celé osobnosti ţáka. Základ učebnic není ve výkladu. „Výkladové texty jsou stručné a krátké a jsou doplněny mnoha ukázkovými texty a mnoţstvím úkolů, cvičení, námětů a impulsů k samostatné práci ţáků i testů.“ Nalezneme tu návrhy na miniprojekty ţáků. Texty „mají sloţku etickou, estetickou, ekologickou, kulturní, společenskou apod.“
c) „Učebnice jsou určeny především ţákům, jsou psány tak, aby si látku mohli ţáci případně nastudovat sami.“ d) „Učebnice pokrývají komplexně látku odpovídajících ročníků.“ e) Autoři dbali na komunikativní aspekt, snaţili se, aby byly učebnice srozumitelné, výstiţné, zajímavé, přehledné i zábavné. f) Velká pozornost byla věnována aktivizaci ţáků – „aktivizující sloţky převaţují nad texty výkladovými. Častou motivací je humor nebo hra.“ g) Vedle odborných aspektů je uplatněn i aspekt pedagogický, didaktický, psychologický, sociologický, výtvarný, grafický apod. h) Značná pozornost je věnována koncepci, členění učebnic, struktuře, výtvarnému a grafickému zpracování, obrázkům, tabulkám, přehledům apod. Přitaţlivost knihy mohou navíc podporovat kromě barevnosti i velikost knihy, typ a úprava obálky, typ vazby. [Martinková, V., 1992]
- 16 -
Otázce kvality a hodnocení učebnic věnuje V. Martinková pozornost i v Metodickém průvodci k alternativním učebnicím ČJL pro 3. ročník. Autorka tu ještě zdůrazňuje poţadavek na rozmanitost učebních textů: vedle výkladu a jiţ výše uvedeného mohou být uplatněny i další informativní texty, ukázky, autentické texty a materiály, popisy, komentáře, slovník, rejstřík atd. Na závěr sestavili autoři cyklu přehled poţadavků na kvalitní učebnici.
A) „ZÁKLADNÍ POŢADAVKY“
-
„korespondence učebnice se základními kurikulárními materiály
-
srozumitelnost
-
přiměřenost
-
jazyková správnost a kultura
-
logické uspořádání
-
kvalitní výklad
-
výrazná grafická úprava
-
kvalitní vazba“
B) „DOPLŇUJÍCÍ POŢADAVKY“
-
„vysoká didaktická úroveň
-
existence ukázkových textů a dalších materiálů (grafy, schémata, obrázky aj.)
-
bohatá vybavenost otázkami, cvičeními, náměty pro aktivní a tvořivou práci ţáků - 17 -
-
doplnění
vlastní
učebnice
pracovními
sešity,
nahrávkami,
videokazetami,
počítačovými programy apod. -
návaznost uvnitř i vně námětu
-
kvalitní obsah a rejstřík
-
přitaţlivost“ [Martinková, V., 1993]
3. Praktická část
3.1. Stanovení základních kritérií pro hodnocení učebnic
Na základě prostudování si didaktik zabývající se problematikou učebnic na střední škole a jejich hodnocením je moţné stanovit základní kritéria, podle kterých je moţné posoudit učebnice, jeţ se na střední škole pouţívají. Vycházela jsem z prostudovaných didaktik. Je důleţité zjistit, zda je jedna učebnice pouţívána celé čtyři roky, nebo existuje pro kaţdý ročník jedna učebnice (zde je potom moţné zhodnotit její návaznost na předchozí ročníky). Je nutné, aby učebnice vycházela z poţadavků rámcových vzdělávacích programů. V současné době existuje ve vzdělávání v České republice systém několik úrovní tvoření vzdělávacích programů. „Na státní úrovni jsou zpracovávány rámcové vzdělávací programy (RVP) pro jednotlivé obory vzdělání. Tyto programové dokumenty konkretizují obecné cíle vzdělávání, specifikují klíčové kompetence důleţité pro rozvoj osobnosti ţáků, vymezují věcné oblasti vzdělávání a jejich obsahy, charakterizují očekávané výsledky vzdělávání a stanovují rámce a pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů, včetně učebních plánů. Na základě rámcových vzdělávacích programů a pravidel v nich stanovených si jednotlivé školy vytvářejí své realizační programové dokumenty – školní vzdělávací programy. Dosud byly vydány rámcové vzdělávací programy pro předškolní vzdělávání, pro základní vzdělávání (včetně programu pro základní školu speciální), pro 279 oborů středního
- 18 -
vzdělávání, včetně konzervatoří, pro jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky a pro základní umělecké školy.“2 Dále je hodnoceno: -
didaktická úroveň
-
odborná správnost
-
jazyková správnost
-
uspořádání textu učebnice
-
výkladová sloţka
-
ukázkové texty
-
podpora samostatnosti a tvořivosti ţáků
-
úkoly a cvičení v učebnici obsaţených
-
doplňující materiály
-
zajímavost učebnice po vizuální stránce, funkce obrázků
-
přítomnost kvalitního obsahu
-
různorodost textů
-
přitaţlivost učebnice
-
zaměření učebnice
3.2. Dotazník pro učitele a ţáky
Na základě těchto kritérií jsem vypracovala jeden dotazník pro učitele a druhý pro ţáka, který je zkrácenou verzí dotazníku pro učitele. Tyto dotazníky uvádím na následujících stránkách.
2
Národní ústav pro vzdělávání. Rámcové vzdělávací programy [online]. c2011-2013, [cit. 2013-07-19]. Dostupné na World Wide Web:
.
- 19 -
Dotazník k hodnocení učebnic – učitel
Název školy, město
…………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………... Hodnocená učebnice, autor, rok vydání, nakladatelství …………………………………... …………………………………………………………………………………………...
1. Uţití učebnice
A) v rámci jednoho školního roku B) v rámci víceletého cyklu a) dvouletého b) tříletého c) čtyřletého v případě odpovědi A) návaznost na učivo předchozího ročníku ano − ne
2. Učebnice vychází z poţadavků RVP 3. Didaktická úroveň
ano − ne A) vysoká B) průměrná C) nízká
4. Odborná správnost
ano − ne
5. Jazyková správnost
ano − ne
- 20 -
6. Logické uspořádání textu učebnice (dodrţení hierarchizace, jednotný princip pro uspořádání knihy, kapitol) 7. Přiměřenost výkladové sloţky (výběr, rozsah, pojetí učiva)
ano − ne
ano − ne při záporné odpovědi A) B)
příliš obtíţné příliš jednoduché
8. Výkladová sloţka
A) B) C) D)
stručná přehledná srozumitelná převaţuje nad ostatními sloţkami
9. Ukázkové texty
A) B) C)
aktuální ne moc dlouhé odpovídají zájmům, zkušenostem ţáků přiměřené jazykovému vzdělání
D)
10. Podpora samostatnosti a tvořivosti ţáků
ano − ne
11. Různorodost úkolů a cvičení
ano − ne
12. Dostatečné mnoţství praktických úkolů a cvičení
ano − ne
13. Doplňující materiály
ano − ne v případě kladné odpovědi vyberte jaké A)
- 21 -
pracovní sešit, cvičebnice a) integrované b) zvlášť
B) metodický průvodce C) DVD D) CD E) F) 14. Učebnice celkově vizuálně zajímavá (obrázky, ilustrace, schémata…)
počítačový program jiné ……………………. ano − ne
v případě kladné odpovědi upřesněte jejich funkci A) ilustrační (působit esteticky na ţáka) B) motivační (podnítit ţáky k projevu na téma obrázku)
15. Kvalitní obsah
ano − ne
16. Učebnice obsahuje
A) B) C) D) E) F) G) H) I) J)
výklad další informativní texty ukázky autentické texty a materiály ilustrace, fotografie grafy, tabulky, schémata rejstřík otázky, úkoly, cvičení náměty pro aktivní a tvořivou práci ţáků miniprojekty
17. Přitaţlivost učebnice zvyšuje
A) B) C) D) E)
barevnost velikost knihy typ a úprava obálky typ vazby psaný i kreslený humor, uplatnění vtipu
18. Zaměření učebnice
A)
výhradně zaměřená na daný předmět jsou respektovány další vědní nebo společenské obory (estetické, etické, ekologické…)
B)
- 22 -
Dotazník k hodnocení učebnic – žák
Hodnocená učebnice
Ročník
.………………………………………………………………...
…………………………
1. Logické uspořádání textu učebnice (dodrţení hierarchizace, jednotný princip pro uspořádání knihy, kapitol) 2. Přiměřenost výkladové sloţky (výběr, rozsah, pojetí učiva)
ano − ne
ano − ne při záporné odpovědi A) B)
příliš obtíţné příliš jednoduché
3. Výkladová sloţka
A) B) C) D)
stručná přehledná srozumitelná převaţuje nad ostatními sloţkami
4. Ukázkové texty
A) B) C)
aktuální ne moc dlouhé odpovídají mým zájmům, zkušenostem přiměřené mému jazykovému vzdělání
D)
5. Podpora samostatnosti a tvořivosti ţáků
ano − ne
- 23 -
6. Různorodost úkolů a cvičení 7.
ano − ne
Dostatečné mnoţství praktických úkolů a cvičení
ano − ne
8.
Učebnice vizuálně zajímavá ano − ne (obrázky, ilustrace, schémata…) v případě kladné odpovědi upřesněte jejich funkci A) ilustrační (působit esteticky na ţáka) B) motivační (podnítit ţáky k projevu na téma obrázku)
9.
Kvalitní obsah
ano − ne
10. Učebnice obsahuje
A) B) C) D) E) F) G) H) I) J)
výklad další informativní texty ukázky autentické texty a materiály ilustrace, fotografie grafy, tabulky, schémata rejstřík otázky, úkoly, cvičení náměty pro aktivní a tvořivou práci ţáků miniprojekty
11. Přitaţlivost učebnice zvyšuje
A) B) C) D) E)
barevnost velikost knihy typ a úprava obálky typ vazby psaný i kreslený humor, uplatnění vtipu
12. Zaměření učebnice
A)
výhradně zaměřená na daný předmět jsou respektovány další vědní nebo společenské obory (estetické, etické, ekologické…)
B)
- 24 -
3.3. Hodnocení učebnic
Při svém výzkumu se mi podařilo navázat spolupráci s několika středními školami. Byly to následující školy: Gymnázium Omská, Praha 10, Gymnázium U Libeňského zámku, Praha 8, Gymnázium Jevíčko, Střední umělecká škola grafická, Jihlava, Střední škola letecká s.r.o., Kunovice. Učitelé českého jazyka pouţívají na těchto školách tři různé učebnice. Na Gymnáziu Omská v Praze a na Gymnáziu v Jevíčku pracují s učebnicemi od Jiřího Kostečky. Jedná se o sadu učebnic Český jazyk pro 1.–4. ročník gymnázií. Na Gymnáziu U Libeňského zámku v Praze a Střední škole letecké v Kunovicích pouţívají učitelé a studenti učebnici od Olgy Muţíkové a kol. Odmaturuj z českého jazyka. Na Střední škole grafické v Jihlavě vychází z učebnice Český jazyk v kostce pro střední školy od Marie Sochrové. V následujících kapitolách se zaměřím na vlastní hodnocení výše uvedených učebnic dle stanovených kritérií, a na jejich hodnocení oslovenými učiteli a studenty. Při zpracovávání dotazníků, které vyplnili studenti, někdy neodpovídal celkový součet označení počtu dotazovaných. Je to z toho důvodu, ţe ţáci nezvolili ani jednu z nabízených moţností, protoţe si s ní třeba nevěděli rady, nebo otázku přehlédli.
3.3.1. Český jazyk pro 1. ročník gymnázií
Tato učebnice je první částí čtyřdílné řady učebnic českého jazyka pro gymnázia, případně i pro další střední školy, které mají připravit ţáky na nový typ maturitní zkoušky. Byly vydány několikrát. Já vycházím z druhého, přepracovaného vydání z roku 2009. Jiří Kostečka je zkušený gymnaziální učitel, coţ má zaručovat kvalitu projektu učebnic. Ke kaţdé učebnici byla vydána metodická příručka. Tuto řadu učebnic paralelně provází obdobný čtyřdílný soubor učebnic literatury a čítanek (autor Josef Soukal). Jak jsem jiţ výše uvedla, tato učebnice je úvodní částí čtyřdílné řady učebnic, přičemţ jednotlivé části na sebe v jednotlivých ročnících navazují. V prvním ročníku se probírají - 25 -
základní pojmy jazykovědy a stylistiky, čeština a jazyky příbuzné, dále je zařazeno učivo o národním jazyku, získávání a zpracovávání informací, zásadách typografie. Následuje nauka o zvukové stránce jazyka (hláskosloví), nauka o slohu (funkční styly obecně, prostěsdělovací styl), vývoj české jazykovědy od počátků do 17. století, nauka o písemné stránce jazyka (grafémika). V učebnici je oddělená část jazyková a slohová. Učebnice připravuje studenty na úspěšné sloţení maturitní zkoušky. Autor uvádí, ţe je publikace zpracována podle platných osnov pro čtyřletá gymnázia. Probírané učivo je v učebnici značeno třemi písmeny. S (standard) označuje látku předepsanou rámcovým vzdělávacím programem. Tato látka prohlubuje a rozšiřuje stejné učivo základní školy, nebo se s ní ţák setkává na gymnáziu poprvé (většina látky v učebnici). SO (standard – opakování) označuje látku předepsanou rámcovým vzdělávacím programem, která byla probrána na základní škole a na gymnáziu se pouze upevňuje opakováním a procvičováním. Tato látka se objevuje většinou v kapitole věnované pravopisu, ale také u psaných útvarů prostěsdělovacího stylu. R (rozšiřující učivo) označuje látku, která není obsaţena v rámcovém vzdělávacím programu, tvoří nadstandard. Tou je třeba učivo věnované české jazykovědě od počátků do 17. Století. Předmětem testování u společné části maturitní zkoušky je pouze látka S a SO. Jak jiţ Marie Čechová a Vlastimil Styblík [1989] uvedli ve své didaktice, učivo na střední škole je tedy organizováno lineárně, přičemţ navazuje na cyklus základní školy. Jde o organizaci cyklicko-lineární s posílenou lineární sloţkou. Didaktickou úroveň učebnice bych hodnotila jako vysokou. Po této stránce povaţuji učebnici za velmi kvalitní. Určitě respektuje dosavadní výsledky psychologicko-pedagogického a lingvistického bádání. Učebnice respektuje i další poţadavek, poţadavek jazykové správnosti. Text v učebnici je logicky uspořádaný. Obsahuje šest hlavních kapitol označených římskými číslicemi I – VI. Mě zaujal první oddíl věnovaný smyslu výuky mateřského jazyka. Na tuto nejednoduchou otázku se autor pokusil ve čtyřech bodech odpovědět. Dosud jsem se s tím v učebnicích nesetkala. Hlavní kapitoly se pak člení do podkapitol. Například nauka o zvukové stránce jazyka obsahuje podkapitoly: úvod do nauky o zvukové stránce jazyka, systém českých samohlásek a souhlásek, spodoba hlásek, slovní přízvuk, zvuková stránka souvislé řeči, spisovná výslovnost češtiny atd.
- 26 -
Výklad tvoří převáţnou část učebnice. Jeho výběr, rozsah (nadstandard je označen) odpovídá rozumové a vyjadřovací úrovni ţáků. Je prezentován poměrně rozsáhle, jeho uspořádání se mi nejeví jako přehledné. Je ovšem podán srozumitelnou formou. Ukázkové texty povaţuji za aktuální, v některých případech moc dlouhé (např. dialog formálního rázu u slohových útvarů informačního slohového postupu aj.) Odpovídají zájmům a zkušenostem ţáků, jsou přiměřené jejich jazykovému vzdělání.
Jako velmi vtipnou
povaţuji ukázku s názvem Příhoda s králíkem v kapitole prostého vypravování. Cvičení a úkoly v učebnici podporují samostatnost a tvořivost ţáků. Například při probírání nespisovných útvarů národního jazyka mají ţáci za úkol po přečtení si textu jedné povídky z knihy Zdeňka Galušky Slovácko sa súdí srovnat text se spisovnou normou a pokusit se sami nalézt co nejvíce rysů slováckého nářečí v hláskosloví a tvarosloví. Nebo pomocí návodných otázek vztahujících se ke kompozici a jazykovým prostředkům analyzují ţáci texty různých funkčních stylů a vyvozují typické kompoziční postupy a jazykové prostředky příslušného funkčního stylu a odhalují funkci textu. Počet praktických úkolů a cvičení povaţuji za dostatečný. Za velmi praktické povaţuji úkoly typu: Zformulujte písemnou ţádost řediteli/ředitelce školy o čtrnáctidenní uvolnění z výuky. Důvod ţádosti přizpůsobte skutečnostem, jeţ u vás přicházejí v úvahu. Nebo: Jste ve městě se svými rodiči a potkáváte spoluţáka, kterého neznají. Ujměte se představování. aj. Cvičení a úkoly jsou různorodé. Ţáci doplňují, shrnují vlastními slovy, hledají shody, porovnávají, pracují s Pravidly českého pravopisu, opravují, upravují, provádí mluvní cvičení, odpovídají na kontrolní otázky, vyvozují závěry, sami tvoří, pracují s internetem, diskutují atd. Z doplňujících materiálů je k dispozici jiţ výše uvedená metodická příručka. Učebnice není nijak zvlášť vizuálně zajímavá. Obrázky a fotografie se zde vyskytují výjimečně. Na několika místech jsou zařazeny ilustrace českých přísloví, rčení, pořekadel a ustálených přirovnání. Tyto obrázky se pravidelně objevují ve všech čtyřech dílech učebnice. Úkolem ţáků je odhalit, jaký text se za kresbou skrývá. Na začátku učebnice najdeme obsah, který je zpracován přehlednou formou. Dále učebnice obsahuje jiţ zmíněné výkladové texty, ukázky, autentické texty, tabulky (zpracování - 27 -
párových a nepárových souhlásek aj.), slovník přejatých slov a slovník pojmů z lingvistiky a stylistiky, náměty pro aktivní a tvořivou práci ţáků, projekty. Přitaţlivost učebnice by mohla zvýšit její velikost a typ vazby. Učebnice má poměrně malý formát a broţovanou vazbu. Učebnice je výhradně zaměřená na daný předmět.
Podařilo se mi získat názory dalších dvou učitelů, kteří tuto učebnici pouţívají při výuce a vyplnili dotazník. Ve většině případů se shodují. Pouţívají učebnici v rámci jednoho školního roku, učivo navazuje na učivo předchozího ročníku, učebnice vychází z poţadavků RVP, je odborně i jazykově správná, text je logicky upořádán, princip pro uspořádání knihy je jednotný, výkladová sloţka je přiměřená, je podporována samostatnost a tvořivost ţáků, úkoly a cvičení jsou různorodá, doplňujícím materiálem je metodická příručka, učebnice není celkově vizuálně zajímavá, obsah je kvalitně zpracován. Rozdíly jsem zaznamenala v hodnocení didaktické úrovně, přičemţ jeden pedagog ji hodnotil jako vysokou, druhý jako průměrnou. Výkladová sloţka byla hodnocena jako přehledná a srozumitelná, druhým učitelem byla zdůrazněna spíše její převaha nad ostatními sloţkami. Ukázkové texty povaţuje jeden učitel za aktuální, druhý za přiměřené jazykovému vzdělání a odpovídající zájmům a zkušenostem ţáků. Zatímco jeden uvádí, ţe počet praktických úkolů a cvičení je dostatečný, druhému se zdá nedostačující. Ve výčtu textů, jeţ učebnice obsahuje, se oba učitelé shodují. Jeden navíc kromě výkladu, ukázek, grafů, tabulek, schémat, rejstříku, otázek, úkolů, cvičení, námětů pro aktivní a tvořivou práci ţáků ještě výčet doplnil o fotografie, ilustrace, autentické texty a materiály. Ani jeden z učitelů nepostřehl cvičení u mluvených útvarů prostěsdělovacího stylu, kde mají ţáci vypracovat projekty s navrţenými tématy. Jeden z dotazovaných povaţuje za přitaţlivou vazbu učebnice, druhý u tohoto bodu nic neoznačil. V zaměření učebnice se názory rovněţ různí. Zatímco ji jeden z vyučujících povaţuje za výhradně zaměřenou na daný předmět, druhý je opačného názoru.
Tuto učebnici rovněţ hodnotilo 31 studentů 1. ročníku Gymnázia v Jevíčku. Výsledky jsou následující: Všichni studenti se shodli v tom, ţe uspořádání textu učebnice je logické, je zachován jednotný princip pro uspořádání knihy a v učebnici je zpracován kvalitní obsah. Co - 28 -
se týče přiměřenosti výkladové sloţky, většina studentů ji hodnotí jako přiměřenou. Jen čtyři studenti ji za přiměřenou nepovaţují. Z nich tři výklad povaţují za příliš obtíţný a jeden za příliš jednoduchý. Výklad je dále studenty hodnocen jako srozumitelný (čtrnáct studentů), přehledný (třináct studentů), podle devíti studentů převaţuje nad ostatními sloţkami a jeden výklad povaţuje za stručný. Ukázkové texty jsou třinácti studenty povaţovány za ne moc dlouhé, stejný počet je povaţuje za přiměřené jejich jazykovému vzdělání. Pět studentů je označilo za odpovídající jejich zájmům a zkušenostem, dva za aktuální. Učebnice podporuje samostatnost a tvořivost podle osmnácti studentů. V hodnocení různorodosti úkolů a cvičení se studenti neshodují. Více neţ polovina studentů (sedmnáct) je za různorodé povaţuje, ostatní (čtrnáct) nikoli. Jejich počet povaţuje většina studentů za dostatečný (dvacet tři). Většina studentů se shodla v tom, ţe učebnice není vizuálně zajímavá (dvacet pět). Šest studentů ji hodnotí jako vizuálně zajímavou, přičemţ funkce obrázků je podle poloviny ilustrační, podle druhé poloviny mají podnítit ţáky k projevu na téma obrázku. Učebnice obsahuje výklad (dvacet sedm studentů), otázky a úkoly (dvacet dva), rejstřík (dvacet jedna), ukázky (dvacet), další informativní texty (deset), grafy, tabulky či schémata (devět), autentické texty a materiály (osm), náměty pro aktivní a tvořivou práci (šest), ilustrace a fotografie (pět). Jen dva studenti našli v učebnici úkoly na vypracování miniprojektů. Přitaţlivost knihy je podle většiny studentů zvyšována především její velikostí (dvacet dva). Některým se líbí typ vazby (sedm), barevnost (pět), typ a úprava obálky (čtyři) nebo humor a vtip (tři). Podle dvaceti šesti studentů je učebnice výhradně zaměřená na daný předmět. Mám-li porovnat svoje hodnocení s ostatními učiteli, je moţné říci, ţe se většinou v hodnocení shodneme. Rozdíl je v hodnocení didaktické úrovně. Já ji povaţuji za vysokou, zatímco jeden z pedagogů za průměrnou. Jeden z učitelů povaţuje výklad za přehledný, mně se jako přehledný nejevil. Počet cvičení povaţuji za dostačující, jeden z učitelů nikoli. Já jsem našla v učebnici cvičení, ve kterém mají ţáci vypracovat projekty. Ani jeden z učitelů, tuto moţnost v dotazníku neoznačil. Jeden z učitelů nepovaţuje učebnici na rozdíl ode mě a druhého učitele za výhradně zaměřenou na daný předmět. Při hodnocení učebnice studenty jsou rozdíly při hodnocení výkladu jako přehledného. Malá část dotazovaných hodnotí ukázky, v porovnání se mnou, jako odpovídající jejich zájmům, zkušenostem, nezdají se jim ani aktuální. Téměř polovina studentů nepovaţuje počet cvičení za dostatečný. Se studenty mám stejný názor v hodnocení přitaţlivosti učebnice, která je podle nás zvyšována její velikostí. - 29 -
3.3.2. Odmaturuj z českého jazyka
Pracovala jsem s novým, doplněným vydáním z roku 2007, které je rozšířené o praktickou část. Je součástí edice Odmaturuj, která je zpracována v souladu s poţadavky Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy ČR na podobu a obsah celostátní maturity. Má ulehčit přípravu k maturitní zkoušce i k přijímacím zkouškám na vysoké školy. Je určena studentům středních škol a jejich učitelům. Obsahuje kompletní přehled středoškolského učiva z českého jazyka, pracuje se s ní tedy v rámci čtyřletého cyklu. Je rozčleněna na tři hlavní části. V první se studenti seznamují s poznatky základních jazykovědných disciplín, druhá je věnována nauce o slohu. Opět vidíme oddělení jazykové a slohové části. Novinkou má být třetí část, kterou představují praktické přílohy, kde je moţno nalézt mimo jiné rozšiřující středoškolské učivo (např. základní přehled jazykovědy, seznam základní literatury oboru, zásady práce s odbornou literaturou atd.). V jazykové části se studenti v osmi kapitolách postupně seznamují s obecnými poznatky o jazyce, s naukou o zvukové a grafické stránce jazyka, s naukou o slovní zásobě, tvoření slov. Další kapitoly se věnují tvarosloví, skladbě a nauce o textu. V rámci stylistického učiva je po úvodu do stylistiky pozornost postupně věnována všem funkčním stylům (prostěsdělovacímu, publicistickému, odbornému atd.). Učivo je organizováno lineárně, přičemţ navazuje na cyklus základní školy. Jde o jiţ výše zmíněnou organizaci cyklicko-lineární s posílenou lineární sloţkou. Didaktickou úroveň učebnice hodnotím jako vysokou. Po této stránce povaţuji i tuto učebnici za velmi dobře zpracovanou. Učebnice respektuje poţadavek odborné i jazykové správnosti. Text v učebnici je logicky uspořádaný. Učebnice je rozdělena do patnácti kapitol, které obsahují, jak jiţ bylo výše uvedeno, mimo jiné základní poznatky z hláskosloví, tvarosloví, skladby, nauky o slovní zásobě, nauky o textu a stylistiky. V úvodu kaţdé části je ještě osnova. V zadní části je v příloze vloţen abecedně uspořádaný slovníček jazykovědných pojmů, na konci učebnice je zpracovaný rejstřík. V tomto směru se v učebnici velmi dobře orientuje. - 30 -
Jednotlivé kapitoly obsahují definice, poučky, výklad, které předpokládají jiţ určitou jazykovou vyspělost studentů. Lze je ovšem povaţovat, co se týče výběru a rozsahu, za přiměřené. Jsou podány srozumitelně a přehledně. Pro snazší pochopení jazykových jevů i učiva slohu je text vţdy doplněn konkrétními příklady. U odborných termínů je moţné najít i české ekvivalenty. Výklad převaţuje nad ostatními sloţkami. Ukázkové texty nejsou většinou moc dlouhé. Není jich mnoho a některé nejsou podle mě šťastně zvolené, jelikoţ neodpovídají zájmům a zkušenostem ţáků, nebudou pro ně moc zajímavé a srozumitelné (ukázka z Historické mluvnice češtiny o genezi čistě vidových prefixů u odborného stylu, nebo ţádost o povolení záboru veřejného prostranství u administrativního stylu) Soubor cvičení a testových úloh je zařazen na konci učebnice jako její příloha. Obsahuje pravopisná cvičení na různé pravopisné jevy (i/y po vyjmenovaných slovech, shoda podmětu s přísudkem, ě/ně,je, tvary zájmena já, předpony s-, z-, vz-, velká a malá písmena, interpunkce aj.), následují souhrnná cvičení na pravopisné jevy uvedené výše. Součástí této praktické části jsou testové úlohy ke kaţdé kapitole v učebnici. Ty jsou zpracované jako úkoly, při kterých studenti vybírají ze tří nabízených variant jednu správnou. U úloh pro práci s textem jsou varianty čtyři. Studenti si je mohou průběţně zpracovávat doma či ve škole a porovnat svoje výsledky s klíčem, který je rovněţ nedílnou součástí knihy. Podle mého názoru je mnoţství cvičení a praktických úkolů nedostatečné, nepodporují samostatnost a tvořivost, nejsou různorodé. Ţáci většinou pouze doplňují pravopisný jev či vybírají z nabízených moţností správnou variantu. Chybí mi tu úkoly na rozšiřování slovní zásoby, nebo ty, které ţáky nutí samostatně pracovat s jazykem. Za doplňující materiál povaţuji jiţ zmíněnou přílohu s cvičeními a testovými úlohami, jeţ je součástí knihy. Co činí tuto učebnici vizuálně zajímavou? Jsou to různé typy a velikost písma, barevné rozlišení a zvýraznění důleţitých částí, termínů, tabulky, rámečky, barevně odlišený poznámkový aparát na straně kaţdého listu, růţové či bílé pozadí. Na bílém pozadí jsou definice. To určitě hodnotím pozitivně. Nenajdeme tu ovšem téměř ţádné obrázky a fotografie. Učebnice v tomto směru působí stroze. Jakýkoli obrazový materiál by ji určitě obohatil a učinil pro ţáky atraktivnější.
- 31 -
Na začátku učebnice najdeme obsah, který je zpracován přehlednou formou. Dále učebnice obsahuje jiţ zmíněné výkladové texty, slovník jazykovědných pojmů, rejstřík, ukázky, tabulky (např. přehled slovesných tříd a vzorů) a schémata (načrtnutí procesu komunikace aj.). Přitaţlivost učebnice by mohla zvýšit její velikost, barevnost, typ a úprava obálky i typ vazby. Učebnice je menšího formátu a má také broţovanou vazbu. Učebnice je výhradně zaměřená na daný předmět.
Dotazník k hodnocení této učebnice zpracovalo dalších pět kolegů, jeţ tuto učebnici pouţívá při své výuce. Výsledky jsou následující: Všichni pouţívají učebnici v rámci čtyřletého cyklu. Shodují se v tom, ţe učebnice vychází z poţadavků RVP, je odborně i jazykově správná, uspořádání textu je logické, výkladová sloţka přiměřená, obsah je zpracován kvalitně a učebnice je zaměřená výhradně na daný předmět. Didaktickou úroveň hodnotí většina (čtyři) jako průměrnou, jeden jako vysokou. Ve stejném poměru je hodnocena podpora samostatnosti a tvořivosti. Podle většiny samostatnost a tvořivost podporována není. Stejně tak čtyři učitelé označili, ţe učebnice neobsahuje doplňující materiály, jeden označil jako doplňující materiál pracovní sešit, cvičebnici. Učebnice není povaţována za vizuálně zajímavou ve čtyřech případech. V jednom případě je povaţována za vizuálně zajímavou, funkce obrázků je motivační. Výkladová sloţka je přehledná (označeno třikrát), srozumitelná (dvakrát), stručná (jedenkrát), nebo převaţuje nad ostatními sloţkami (dvakrát). Ukázkové texty nejsou moc dlouhé (dvakrát), jsou aktuální (jedenkrát), přiměřené jazykovému vzdělání (jedenkrát) nebo vůbec nejsou (jedenkrát). Cvičení nejsou většinou povaţována za různorodá (třikrát), ale je jich dostatečné mnoţství (třikrát). V učebnici najdeme podle všech vyučujících logicky výklad, také rejstřík a grafy, tabulky či schémata (čtyřikrát), ukázky (třikrát), otázky, úkoly, cvičení (dvakrát), další informativní texty (dvakrát), ilustrace, fotografie (jedenkrát), náměty pro aktivní a tvořivou práci ţáků (jedenkrát). Podle dvou kolegů nic nezvyšuje přitaţlivost učebnice. Dva povaţují za atraktivní velikost knihy, dva typ a úpravu obálky.
- 32 -
V následující části uvádím výsledky hodnocení učebnice studenty prvního, druhého a třetího ročníku výše uvedené střední školy a gymnázia. Dotazník zpracovalo celkem 65 studentů. Logické uspořádání textu je z větší části (padesát dva označení) hodnoceno kladně. Dvacet tři studentů nepovaţuje výklad za přiměřený. Většinou (dvacet) je pro ně příliš obtíţný. Výklad je podle patnácti studentů stručný, přehledný (třicet tři), srozumitelný (dvacet devět), převaţuje nad ostatními sloţkami (osm). Ukázky jsou většinou povaţovány za ne moc dlouhé (dvacet devět), přiměřené jazykovému vzdělání studentů (dvacet čtyři), jen jedenáct je povaţuje za aktuální a sedm za odpovídající zájmům a zkušenostem studentů. Podle většiny (čtyřicet jedna) učebnice nepodporuje samostatnost a tvořivost. Úkoly a cvičení jsou téměř polovinou (třicet jedna) hodnoceny jako různorodé, stejným počtem jako nedostatečné, co se týče jejich mnoţství. Učebnice je vizuálně zajímavá pro dvacet čtyři studentů, funkce obrázků je podle nich ilustrační (sedmnáct). Má kvalitní obsah (čtyřicet sedm). Kromě výkladu (padesát osm), v ní našli studenti rejstřík (čtyřicet tři), ukázky (čtyřicet dva), otázky, úkoly, cvičení (třicet pět), další informativní texty (třicet tři), grafy, tabulky, schémata (dvacet jedna), ilustrace, fotografie (šestnáct), autentické texty, materiály (patnáct), náměty pro aktivní a tvořivou práci (jedenáct), miniprojekty (šest). Přitaţlivost knihy zvyšuje barevnost (třicet označení), její velikost (dvacet tři), typ a úprava obálky (dvacet jedna), typ vazby (čtrnáct), humor a vtip (čtrnáct). Pouze devět studentů nepovaţuje učebnici za výhradně zaměřenou na daný předmět. Pokud opět porovnám své hodnocení s hodnoceními kolegů, rozdíly jsou patrné zejména v hodnocení didaktické úrovně, která je podle mě vysoká, podle většiny kolegů průměrná. Většina kolegů povaţuje mnoţství cvičení za dostatečné. Mně se jejich počet zdá nedostatečný. Tady se shodnu s téměř polovinou studentů, která rovněţ povaţuje mnoţství cvičení za nedostatečné. Skoro polovina studentů hodnotí ale cvičení jako různorodá. Vazba učebnice je mnou povaţována, na rozdíl od kolegů a většiny studentů, za přitaţlivou.
- 33 -
3.3.3. Český jazyk v kostce pro střední školy
Poslední hodnocenou učebnicí je Český jazyk v kostce pro SŠ od M. Sochrové. Tento třetí dotisk 2. vydání je z roku 2012 a je doplněn o praktická cvičení. Publikace podává úplný přehled středoškolského učiva z českého jazyka. Odpovídá cílům a záměrům Katalogu poţadavků ke společné části maturitní zkoušky. Učebnice je určena pro různé typy středních škol (gymnázia čtyřletá i vyšší ročníky gymnázií víceletých a střední školy odborné). Se stejně koncipovanou učebnicí Literatura v kostce od téţe autorky tvoří souhrn učiva předmětu český jazyk a literatura. Učebnice se pouţívá v rámci čtyřletého cyklu. Text je logicky uspořádaný. Je rozdělen do hlavních kapitol a podkapitol. Hlavní kapitoly obsahují látku jazykovou i slohovou. Student zde nalezne obecné poučení o jazyce, o vývoji češtiny, útvarech národního jazyka, poučení o zvukové a grafické stránce jazyka, o slovní zásobě, tvoření slov, přejímání slov z cizích jazyků, o tvarosloví, skladbě věty a souvětí, o stylistice (funkční styly, slohové postupy a útvary), o získávání a zpracovávání informací. Jsou uţity české i latinské termíny. V učebnici je opět oddělená část jazyková a slohová. Učivo navazuje na cyklus základní školy. Na střední škole je posílena lineární sloţka. Jde o organizaci cyklicko-lineární. Didaktickou úroveň učebnice bych hodnotila jako průměrnou. Učebnice je po odborné i jazykové stránce na dobré úrovni. Výklad tvoří opět převáţnou část učebnice. Jeho výběr, rozsah odpovídá rozumové a vyjadřovací úrovni ţáků. Je podán přehlednou a srozumitelnou formou, podle mě ale aţ příliš jednoduše a stručně. Sama autorka uvádí, ţe pro svou publikaci zvolila formu sešitového záznamu, který má nahrazovat časově náročné školní zápisy studentů. Celou učebnici provází panáček v rámečku, který uvádí informace jako poznámku, k zapamatování si, vysvětlivku, zajímavost či na něco odkazuje např. na nějakou jazykovou příručku. To hodnotím jako zajímavé a vtipné. Ukázkové texty se objevují ve slohové části. Nejsou dlouhé, některé bych nepovaţovala za aktuální (ţádost o místo sekretářky u administrativního stylu), jsou přiměřené jazykovému vzdělání ţáků, ale neodpovídají zájmům a zkušenostem ţáků (objednávka tělocvičného nářadí - 34 -
u administrativního stylu, odborný popis rovnoramenných vah, výklad o druzích chemického skla atd.) Cvičeními a úkoly v učebnici není podle mě moc podporována samostatnost a tvořivost ţáků. Počet praktických úkolů a cvičení je podle mého názoru dostatečný. Autorka zdůvodňuje širokou nabídku cvičení důkladným prozkoušením látky a umoţněním učiteli, aby si cvičení vybral mimo jiné podle potřeb školy či úrovně ţáků. Na teoretické výklady navazují cvičení k ověřování jazykových dovedností různými formami. Najdeme tu cvičení s výběrem odpovědi, přiřazovací, doplňovací, opravná, stylizační, stylistická aj. Někdy je nutné, aby ţáci pracovali s nějakou kodifikační příručkou (např. s Pravidly českého pravopisu). Doplňkem učebnice jsou Cvičení z českého jazyka v kostce s podrobně zpracovaným klíčem. V současné době je učebnice a Cvičení k dostání také v interaktivní verzi. Text učebnice má podobu stránky v počítači. To je celkem zajímavé. Obrázky a fotografie se zde vyskytují spíše výjimečně. Na začátku učebnice je zpracován kvalitní obsah. V učebnice lze kromě výkladu, ukázek a cvičení nalézt také tabulky (skloňování substantiv, zpracování vlastních jmen aj.). Orientaci v textu usnadňuje rejstřík pojmů. Přitaţlivost učebnice by mohla opět zvýšit její velikost a broţovaný typ vazby. Učebnice je výhradně zaměřená na daný předmět.
Dotazník k hodnocení této učebnice mi zpracoval jeden učitel ze Střední umělecké školy grafické v Jihlavě. Stejně hodnotíme uţití učebnice, respektování poţadavků RVP, odbornou a jazykovou správnost, logické uspořádání textu, přiměřenost výkladové sloţky, podporu samostatnosti a tvořivosti ţáků, různorodost cvičení, vizuální zajímavost učebnice, kvalitní obsah a zaměření učebnice. V hodnocení výkladové sloţky jsme se shodli na její převaze nad ostatními sloţkami. Ukázkové texty povaţujeme oba za ne moc dlouhé. Přitaţlivost učebnice je podle nás zvyšována její velikostí. Rozdíly jsou následující: Součástí učebnice jsou podle kolegy i - 35 -
další informativní texty. Kolega označil didaktickou úroveň za vysokou, mnoţství praktických cvičení za nedostatečné. Doplňující materiály podle něj k dispozici nejsou.
Ze stejné střední školy dotazníky zpracovalo 31 studentů prvního a druhého ročníku. Dvacet sedm z nich hodnotí uspořádání textu jako logické, dvacet čtyři hodnotí výkladovou sloţku jako přiměřenou, devatenáct jako srozumitelnou, třináct jako přehlednou, deset jako stručnou šest jako převaţující nad ostatními sloţkami. Ukázkové texty jsou hodnoceny jako přiměřené jazykovému vzdělání studentů (třináct označení), ne moc dlouhé (deset), aktuální (devět), odpovídající zájmům a zkušenostem studentů (tři). Podle většiny (dvacet dva) nepodporují samostatnost a tvořivost ţáků. Polovina studentů (patnáct) hodnotí úkoly a cvičení jako různorodé, sedmnáct pokládá jejich mnoţství za nedostatečné. Dvacet devět studentů nepovaţuje učebnici za vizuálně zajímavou. Dva studenti ji za vizuálně zajímavou povaţují. Funkce obrázků je podle nich motivační. V bodě týkajícího se kvalitního obsahu se objevily pouze dvě záporné odpovědi. V učebnici našli studenti kromě výkladu (třicet), ukázek (šestnáct), úkolů a cvičení (deset), rejstříku (dvacet dva) také další informativní texty (čtrnáct), autentické texty a materiály (čtyři), ilustrace, fotografie (čtyři), grafy, tabulky či schémata (jedenáct), náměty pro aktivní a tvořivou práci (jeden) a miniprojekty (dva). Nejvíce zvyšuje přitaţlivost knihy její velikost (patnáct), typ vazby (deset), následuje typ a úprava obálky (devět), humor, vtip (pět) a barevnost (čtyři). Učebnici hodnotí dvacet pět studentů jako výhradně zaměřenou na daný předmět.
3.4. Závěrečné shrnutí Celkem tedy hodnotilo tři výše uvedené učebnice 11 učitelů (včetně mých hodnocení) a 127 studentů prvních aţ třetích ročníků čtyř středních škol. Následující přehled ukáţe celkové počty označení u jednotlivých bodů v dotazníku. Jako výchozí mi poslouţil dotazník vypracovaný pro učitele, jelikoţ ten pro ţáky je jeho zkrácenou verzí. Podávám tedy kompletní přehled, i kdyţ některé body hodnotili pouze učitelé. Ty pro přehlednost barevně označím.
- 36 -
1. Uţití učebnice
A) v rámci jednoho školního roku (4) B) v rámci víceletého cyklu a) dvouletého b) tříletého c) čtyřletého (7) v případě odpovědi A) návaznost na učivo předchozího ročníku ano − ne (4)
2. Učebnice vychází z poţadavků RVP
ano − ne (11)
3. Didaktická úroveň
A) vysoká (5) B) průměrná (6) C) nízká
4. Odborná správnost
ano − ne (11)
5. Jazyková správnost
ano − ne (11)
6. Logické uspořádání textu učebnice (dodrţení hierarchizace, jednotný princip pro uspořádání knihy, kapitol) 7. Přiměřenost výkladové sloţky (výběr, rozsah, pojetí učiva)
ano − ne (121) (16)
při záporné odpovědi A) B)
8. Výkladová sloţka
A) B) C) D)
- 37 -
ano − ne (104) (34) příliš obtíţné (28) příliš jednoduché (3)
stručná (28) přehledná (66) srozumitelná (68) převaţuje nad ostatními sloţkami (30)
9. Ukázkové texty
A) B) C) D)
aktuální (25) ne moc dlouhé (57) odpovídají zájmům, zkušenostem ţáků (17) přiměřené jazykovému vzdělání (54)
10. Podpora samostatnosti a tvořivosti ţáků
ano − ne (52) (82)
11. Různorodost úkolů a cvičení
ano − ne (70) (67)
12. Dostatečné mnoţství praktických úkolů a cvičení 13. Doplňující materiály
ano − ne (76) (61) ano − ne (6) (5) v případě kladné odpovědi vyberte jaké A)
pracovní sešit, cvičebnice (3) a) integrované (1) b) zvlášť (1)
B) metodický průvodce (3) C) DVD D) CD E) počítačový program F) jiné ……………………. 14. Učebnice celkově vizuálně zajímavá (obrázky, ilustrace, schémata…)
ano − ne (34) (102) v případě kladné odpovědi upřesněte jejich funkci A) ilustrační (působit esteticky na ţáka) (20) B) motivační (podnítit ţáky k projevu na téma obrázku) (11)
15. Kvalitní obsah
ano − ne (117) (17) - 38 -
16. Učebnice obsahuje
A) B) C) D) E) F) G) H) I) J)
výklad (126) další informativní texty(60) ukázky (77) autentické texty a materiály (30) ilustrace, fotografie (27) grafy, tabulky, schémata (51) rejstřík (97) otázky, úkoly, cvičení (75) náměty pro aktivní a tvořivou práci ţáků (22) miniprojekty (11)
17. Přitaţlivost učebnice zvyšuje
A) B) C) D) E)
barevnost (40) velikost knihy (66) typ a úprava obálky (37) typ vazby (35) psaný i kreslený humor, uplatnění vtipu (22)
18. Zaměření učebnice
A)
výhradně zaměřená na daný předmět (92) jsou respektovány další vědní nebo společenské obory (estetické, etické, ekologické…) (21)
B)
- 39 -
4. Závěr
4.1. Shrnutí teoretické části
Autoři didaktik se shodují v tom, ţe učebnice vychází z učebních osnov, které představují určitou normu a respektují dosavadní výsledky jazykového bádání. Alternativní učebnice v tomto směru vyuţívají povolenou odchylku od platných osnov 30%. K. Svoboda ve své didaktice a M. Čechová s V. Styblíkem v didaktice z roku 1989 píší ještě o jednotných učebnicích. Do devadesátých let se tedy pouţívaly jednotné učebnice. Učitel si nevybíral učivo ani učebnici. Rozsah i pojetí učiva byl dán. Od devadesátých let uţ není pravidlem jednotné pouţívání stejných učebnic pro všechny. U M. Čechové a V. Styblíka v didaktice z roku 1998 jiţ toto tvrzení nenajdeme. Vznikají nové i alternativní učebnice, které se inspirují jinými evropskými a americkými učebnicemi. Velmi podstatným poţadavkem kladeným na učebnice je zřetel k ţákovi, protoţe učebnice jsou určeny především ţákům. Rozsah, pojetí učiva, styl mají být přiměřené věku ţáka, tomu by měla odpovídat i volba jazykových prostředků. Zohlednit by se měly individuální potřeby ţáků a zaměření školy. Důleţitá je zde role učitele, který vybírá cvičení podle úrovně ţáků, s nimiţ pracuje. Tady je zřejmá shoda všech autorů. U alternativní sady učebnic je podtrhován motivační aspekt, jenţ je dán zajímavostí, zábavností a poutavostí učebnice pro ţáky. V názorech na rozvrţení učiva se také autoři shodují. Bývá preferován cyklický způsob rozvrţení učiva, který má beze sporu své výhody ale i nedostatky. Osvojování si látky postupně je pozitivní pro praktické uţívání jazyka. Jsou vytvořeny i vhodné podmínky pro periodické opakování před a pokaţdé cyklu, coţ podporuje zapamatování. Nevýhodou je časová náročnost a nevyuţití momentu novosti. Proto bývá na střední škole posilována lineární sloţka, přičemţ učivo navazuje na základní školu. Jedná se o systém cyklickolineární. Karel Svoboda nepíše o negativních stránkách cyklického rozvrţení učiva. Učebnice je podle Čechové a Styblíka komplexní, kombinovaný typ, který spojuje v celek učebnici, cvičebnici a čítanku. K některým učebnicím je zpracována metodická příručka, která je pro učitele nepovinná, jen doporučená. - 40 -
Učebnice mohou být rozdělené na část jazykovou a slohovou. Tyto části se ale propojují. Mluvnické učivo je procvičováno ve stylizačních a textových cvičeních, ve slohu se hovoří o učivu jazykovém. V učebnicích pro střední školy, které zpracoval K. Svoboda s E. Čechem a K. Hausenblasem se za základ povaţuje slohový výcvik. Mluvnice netvoří samostatnou část. Probírají se jednotlivé slohové útvary a současně jazykové prostředky pro daný slohový útvar typické. Slohové lekce obsahují lekce stylisticko-gramatické. Slohový text se povaţuje za východisko pro výklad. Alternativní učebnice propojují jazyk, komunikaci, sloh, literární historii, literární teorii a interpretaci. V učebnicích českého jazyka a slohu je moţné najít výchozí text (podle Svobody vţdy), výklad učiva, cvičení, rejstřík, slovníky termínů, obrázky, ilustrace, grafy, schémata. Věra Martinková, která upřednostňuje rozmanitost učebních textů, tento výčet obohacuje o další informativní texty, autentické texty a materiály, popisy, komentáře, doplňovačky, fotografie, tabulky, přehledy, miniprojekty. K. Svoboda píše jen o výchozím textu, výkladu a cvičeních. Do třicátých let obsahovaly učebnice jen výklady. Výklad by měl odpovídat rozumové a vyjadřovací úrovni ţáka. Podle alternativní učebnice by měl být výklad stručný a krátký, doplněný ukázkovými texty, mnoţstvím úkolů, cvičení, námětů k samostatné práci ţáků. Právě samostatnost a tvořivost je podle Věry Martínkové jeden z důleţitých aspektů, podle kterého je posuzována kvalita učebnice. Ne pouze obsahová stránka a odbornost, jak tomu bylo podle autorky do devadesátých let minulého století. Všichni autoři zastávají stejný názor v poţadavcích kladených na výchozí text. Nesmí být moc dlouhý, má odpovídat zájmům, ţivotním zkušenostem i rozumové vyspělosti ţáků. Jazyk textu má být ţivý, přiměřený jazykovému vzdělání ţáků. Do devadesátých let byla grafická úprava učebnic jednoduchá. Svoboda o ní nepíše vůbec. Čechová a Styblík ji v pozdější didaktice rozšiřují o různé druhy diferenciačních prostředků (grafy, schémata, obrázky, marginálie, značky). Tito autoři, na rozdíl od Svobody, uvádí, ţe vedle učebnic pouţívá učitel a ţáci další pomocné knihy či pomůcky (nástěnné tabule, mapy, nahrávky, filmy, počítačové programy…), o kterých se Karel Svoboda také nezmiňuje.
- 41 -
Podle mého názoru mají učebnice vycházet z poţadavků rámcových vzdělávacích programů. Ve skutečnosti tomu tak i je. Je dobře, ţe v současné době není nutné, aby všechny školy pouţívaly stejné učebnice. Kaţdá škola si tak můţe vybrat učebnici podle svých potřeb. Je ovšem ţádoucí domluvit se ve škole v rámci předmětové komise na jednotné učebnici pro všechny učitele českého jazyka. Souhlasím s názorem přiměřenosti učebnice a zohlednění individuálních potřeb ţáků. Učitel by měl vybírat cvičení podle úrovně ţáků, s nimiţ pracuje. Preferuji oddělení jazykové a slohové sloţky a lineární způsob rozvrţení učiva (kvůli nízkému počtu hodin českého jazyka). Upřednostňuji učebnice se zpracovanou metodickou příručkou, která mi je významnou oporou. Jsem ráda, kdyţ učebnice obsahuje různorodé texty, zejména obrázky, fotografie a doplňovačky, které ţáky motivují, a kdyţ jsou k dispozici další pomocné knihy a pomůcky, které výuku zpestřují.
4.2. Shrnutí praktické části
Při vyhodnocování dotazníků vycházím z názorů většiny dotazovaných. Některé školy pouţívají jednu učebnici v rámci čtyřletého cyklu, některé pouţívají jednu učebnici v jednom školním roce. V druhém případě pak na sebe učebnice v jednotlivých ročnících navazují. Všechny vychází z poţadavků RVP, mají vysokou či průměrnou didaktickou úroveň. Text je podle většiny logicky uspořádaný. Je rozdělen do hlavních kapitol a podkapitol. Kapitoly obsahují látku jazykovou i slohovou. Publikace (nebo sada publikací) podávají úplný přehled středoškolského učiva z českého jazyka. V učebnicích je oddělená část jazyková a slohová. Učivo navazuje na cyklus základní školy. Na střední škole je posílena lineární sloţka. Jde o organizaci cyklicko-lineární. Učebnice jsou odborně i jazykově správné. Výklad je srozumitelný, přehledný a přiměřený. Jeho výběr a rozsah odpovídá rozumové a vyjadřovací úrovni ţáků. Pokud je v některých případech povaţován za nepřiměřený, je hodnocen spíš jako příliš obtíţný. Ukázkové texty jsou ve většině případů povaţovány za ne moc dlouhé a přiměřené jazykovému vzdělání ţáků. Co je zaráţející, cvičení na základě výsledků hodnocení spíše nepodporují samostatnost a tvořivost. Více jak polovina dotazovaných hodnotí cvičení jako různorodá, je jich dle hodnocení spíše dostatek. Pokud jsou k dispozici doplňující materiály, jedná se o pracovní sešit, cvičebnici nebo metodickou příručku. Učebnice nejsou vizuálně zajímavé, ale je u nich zpracován kvalitní obsah. Všechny obsahují - 42 -
výklad, rejstřík nebo slovník, ukázky a cvičení či úkoly. Často v nich najdeme různé tabulky. Atraktivní je pro mnohé velikost knihy. Učebnice jsou výhradně zaměřené na daný předmět. Výsledky mého výzkumu nám podali obraz o kritériích hodnocení učebnic českého jazyka na středních školách, jak se vyvíjely názory didaktiků v průběhu několika desetiletí a jak hodnotí vybrané učebnice současní učitelé a studenti.
- 43 -
Seznam pouţité literatury
ČECHOVÁ, Marie, STYBLÍK, Vlastimil. Didaktika češtiny. 1. vyd. Praha : SPN, 1989. 254 s. ISBN 80-04-22439-3. ČECHOVÁ, Marie, STYBLÍK, Vlastimil. Čeština a její vyučování. 2. vyd. Praha : SPN, 1998. 264 s. ISBN 80-85937-47-6. MARTINKOVÁ, Věra. Metodický průvodce 2 k alternativním učebnicím předmětu ČJL pro 2. ročník středních škol. 1. vyd. Praha : Trizonia, 1992. 48 s. ISBN 80-85573-06-9. MARTINKOVÁ, Věra. Metodický průvodce 3 k alternativním učebnicím předmětu ČJL pro 3. ročník středních škol. 1. vyd. Praha : Trizonia, 1993. 48 s. ISBN 80-85573-16-4. SVOBODA, Karel. Didaktika českého jazyka a slohu. 1. vyd. Praha : SPN, 1977. 308 s.
Pouţité učebnice
KOSTEČKA, Jiří. Český jazyk pro 1. ročník gymnázií. 2. vyd. Praha : SPN, 2009. 256 s. ISBN 978-80-7235-400-9. MUŢÍKOVÁ, Olga a kol. Odmaturuj z českého jazyka. 3. vyd. Brno : DIDAKTIS, 2007. 168 s. ISBN 80-7358-082-9. SOCHROVÁ, Marie. Český jazyk v kostce pro SŠ. 2. vyd. Praha : Fragment, 2012. 224 s. ISBN 978-80-253-0950-6.
- 44 -
