HATÉKONYABBAN, ÉLMÉNYSZERĥBBEN, SZÍNESEBBEN KORSZERĥ TANULÁSIRÁNYÍTÁSI MÓDSZEREK (KÉPZėK TOVÁBBKÉPZÉSE PROGRAM)
2012.
Készült az Európai Unió támogatásával és az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával, a támogatási szerzĘdés száma TÁMOP 4.2.1./B-09/1/KMR-2010-0003.
EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGOGIKUM KÖZPONT TÁMOP 4.2.1./B-09/1/KMR-2010-0003
SzerzĘk: HegedĦsné Tóth Zsuzsanna Lénárd András Pataky Gabriella Podráczky Judit Rádi Orsolya Szendrei Julianna Szitányi Judit Turmezeyné Heller Erika
Lektorálta:
Mayerné Dr. Nádasi Mária
ISBN: 978 963 284 270 7
© A szerzĘk, 2012
FelelĘs kiadó: Eötvös Loránd Tudományegyetem
Nyomdai kivitel: Komáromi Nyomda és Kiadó Kft.
Tartalom
PODRÁCZKY JUDIT: ElĘszó ............................................................................................................ 5 LÉNÁRD ANDRÁS: Az IKT alkalmazásának szempontjai az oktatói és vezetĘtanári munkában (A KépzĘk képzése projekt IKT alkalmazás elemi projektjének elméleti háttere és gyakorlati példái) ................................................ 9 HEGEDĥSNÉ TÓTH ZSUZSANNA: Portfólió az oktatás szolgálatában .......................................... 35 TURMEZEYNÉ HELLER ERIKA – SZENDREI JULIANNA: Kooperatív munkaformák támogatása a pedagógusképzésben ................................................................................................. 53 RÁDI ORSOLYA: Az IDė-projekt mint az ELTE TÓK alapképzésében megjelenĘ nyílt elem ...................................................................................................................... 71 PATAKY GABRIELLA : Kortárs jelenségek a dán pedagógiában, vizuális nevelésben ............. 99 SZITÁNYI JUDIT: Matematikai kompetenciák fejlesztése Finnországban – a „Varga-Neményi” módszer adaptációja ............................................................ 115
ELėSZÓ Kötetünk az ELTE „Európai Léptékkel a Tudásért, ELTE” TÁMOP 4.2.1. B-09/1/KMR” kódszámú kutatóegyetemi pályázat Pedagogikum Központjának „Az élethosszig tartó tanulás társadalmi folyamatainak viselkedési- és idegtudományi háttere” c. alprogramjához kapcsolódik. Az alprogram részeként a Tanító- és ÓvóképzĘ Kar – a pedagógusképzés innovációját célozva – egy képzĘk továbbképzését szolgáló, elsĘdlegesen oktatásmódszertanfejlesztési feladatot vállalt. A tanuláskutatás és oktatás-módszertan új eredményeinek és a közoktatás jó gyakorlatainak integrálása a pedagógus alap- és továbbképzésbe többszörösen indokolt. Az egyik ezek közül az a pedagógusképzéssel szemben gyakran megfogalmazott kritika, hogy a képzés nem képes lépést tartani a közoktatással. E sommás megállapítással nem teljesen érthetünk egyet, hiszen a közoktatás innovációs folyamatai jelentĘs számban kötĘdnek egyegy pedagógusképzési mĦhelyhez, továbbá a bolognai rendszerĦ képzés programjainak kialakítása során kiemelt szempont volt a közoktatás igényeire reflektáló tartalmi fejlesztés és a módszertani megújítás. Tény azonban – s a kritika ebbĘl a szempontból jogos – hogy a tantervek megújítása önmagában nem garantálja a pedagógusképzés egészét átfogó, rendszerszintĦ innovációt.
Saját karunk példája is azt mutatja, hogy bár az innovatív
módszerek képzésbe történĘ beépítése bĘ évtizede szorgalmazott ügy, az újszerĦ megoldások keresése nem a kar egészéhez, inkább egyes oktatókhoz, vagy szervezeti egységekhez volt köthetĘ. Új alapszak bevezetéséhez kapcsolódóan, vagy bizonyos részterületekre koncentrálva szervezĘdtek oktatók továbbképzését célzó programok is, ezek azonban – jellegükbĘl adódóan – szintén csak az oktatói kör egy részét szólították meg. A pályázat most lehetĘséget kínált a kar minden tanszékét megmozgató és javarészt tanszékközi kooperációban kivitelezett képzĘk továbbképzése program megvalósítására. A kora gyermekkori fejlĘdés hatékonyabb segítése és az alsó tagozatos oktatás megújítása a közoktatás megújításának egyik hangsúlyos eleme. A korszerĦsítési folyamat nem képzelhetĘ el a pedagógus alap- és továbbképzések tanítás- és tanulás-módszertani megújítása nélkül, ellenkezĘleg, a képzésnek ebben katalizátor szerepet kell vállalnia. A projekt ezért a tanító-és óvóképzésben foglalkoztatott oktatók szemléletének alakítását és pedagógiai kultúrájának formálását célozta, arra törekedve, hogy a hatékony tanítási módszerek és tanulási technikák a pedagógusképzés gyakorlatának szerves elemeivé váljanak. 5
Szerettük volna megmutatni, hogy ugyanazok a módszerek miként alkalmazhatók, hogyan adaptálhatók a különbözĘ, vagy éppen rokon szakterületeken. Lényegesnek tartottuk, hogy az együttmĦködésre építĘ stratégiák, a fejlesztĘ értékelés és az IKT-felhasználása – a szakterületi hasznosíthatóságon túl – a közös cél, a pedagóguskompetenciák kialakítása szempontjából kapjanak hangsúlyt. Az elemi projekt az innovatív módszereket jól ismerĘ, azokat a pedagógusképzési gyakorlatban több éve sikerrel alkalmazó oktatókra (vezetĘ oktatókra és doktoranduszokra) épült. A folyamat egészében aktív, az egyes programelemeket tervezĘ-szervezĘ-kivitelezĘ résztvevĘk HegedĦsné Tóth Zsuzsanna, Lénárd András, Pataky Gabriella, Rádi Orsolya, Szendrei Julianna, Szitányi Judit és Turmezeyné Heller Erika voltak, a koordinációt Podráczky Judit vállalta. A kötetben szereplĘ írások az elemi projekt néhány programelemét, egyúttal az aktív szereplĘk munkájának egy-egy szeletét mutatják be. Az elsĘ nagyobb gondolati egység az IKT eszközök és a különbözĘ módszerek alkalmazását prezentáló dolgozatokat tartalmazza, a második részben pedig egy finn és egy dán tanulmányút tapasztalatainak összefoglalása kapott helyet. Az írások – a szerzĘk egyéniségébĘl és felkészültségébĘl adódóan – különbözĘ stílusúak, közös jellemzĘjük a megvalósulás gyakorlati példákkal történĘ tudatos illusztrálása. Lénárd András dolgozata az IKT oktatási alkalmazásaira fókuszál. A projekt keretében e témában tréninget szerveztünk, kettĘs céllal: egyrészt meg akartuk mutatni, hogy miként lehet az IKT-alkalmazásokat a napi használat során hatékonyan beépíteni az oktatásba, másrészt szerettünk volna rávilágítani arra, hogy a használat nem csupán eszközellátottságtól függĘ technikai, sokkal inkább szemléleti és módszertani kérdés, továbbá az IKT-val támogatott oktatás akkor és ott célszerĦ, ahol az többletet jelent más oktatási módszerek alkalmazásához képest. HegedĦsné Tóth Zsuzsanna munkája a portfólió mint sajátos tanulási és/vagy értékelési módszer elméleti hátterének vázolásával és az ének-zenei oktatásban történĘ felhasználás gyakorlati példáján keresztül azt mutatja be, hogy a módszer milyen módon állítható az oktatás szolgálatába, és alkalmazása milyen többletet jelent a hallgatók fejlĘdése szempontjából. A projektben ezzel a módszerrel – csakúgy, mint a kooperatív munkaformák alkalmazásával – egy workshop keretében találkozhattak az oktatók és a szakvezetĘk. Turmezeyné Heller Erika és Szendrei Julianna írásának közös gyökere a kooperatív tanulásszervezés társas dimenziója, az elágazásokat a különbözĘ szakterületeken történĘ
6
alkalmazás jeleníti meg. A workshop-on megtapasztalt, kooperativitásra épülĘ matematika és ének-zene óra példa arra, hogy miként ösztönözhetnek társas interakciókat és aktivitást az egymástól látszólag nagyon különbözĘ tanórák. Rádi Orsolya a projektmódszer rendszerszintĦ beépülésének nehézségeit is vázolva annak a folyamatnak a bemutatására tesz kísérletet, amelynek eredményeképpen a projekt teljes értékĦ, kredittel elismert kurzusként és sajátos tanulásszervezési módként integrálódott a kar képzésébe. A dolgozat összefoglalja a projekthéttel kapcsolatos oktatói és hallgatói tapasztalatokat is. A külföldi tanulmányutakra Szitányi Judit és Pataky Gabriella vállalkoztak. A célországok – Finnország (Szitányi Judit) és Dánia (Pataky Gabriella) – kiválasztásában megelĘzĘ pozitív élményeinkre/kapcsolatainkra támaszkodtunk. A résztvevĘ oktatók a közoktatás intézményeiben és az azokhoz tartozó képzĘintézményekben folyó munka megismerésére törekedtek. A tapasztalatokat összefoglaló írások már a címükben jelzik, hogy a részvevĘk elsĘsorban saját szakterületük szemüvegén keresztül szemlélték a külhoni közoktatást és pedagógusképzést, ez azonban természetes és nem von le a hasznosítható tapasztalatok és tanulságok értékébĘl. A finnországi tanulmányút sok értékes tapasztalattal szolgált, amelyek közül kiemelkedik, de elgondolkodtató is, hogy milyen gonddal ápolja és kezeli értékként egy távoli ország a magyar Varga Tamás és C. Neményi Eszter szellemiségbĘl táplálkozó alsó tagozatos matematikaoktatást és tartja fontosnak annak adaptációja. A dán oktatás gyakorlatiasságának, a problémaközpontúság érvénysülésének példái mellett figyelemre méltó az a törekvés, amelynek jegyében a dánok az iskolát a gyerekek számára vonzó hellyé kívánják tenni, ezért minden, a mai gyerekek kedvenc idĘtöltéséhez tartozó elemet tudatosan építenek be az iskolai mindennapokba. A dán tanulmányutat egy képzĘmĦvész oktató vállalta, ezért ez az írás külön fejezetet szentel a vizuális nevelés bemutatásának. A projekt egésze tágabb tevékenységet ölelt fel, mint amit a kötet bemutatni képes. Az élményszerĦséget, az aktivitást és a modern eszközök használatát középpontba állítva például zenei konferenciát is rendeztünk, amely lehetĘséget teremtett az óvó- és tanítóképzĘ társintézmények oktatói, a szakvezetĘk és az érdeklĘdĘ pedagógusok együttgondolkodására. Módszertani segédanyagként a kompetencia alapú tanítás gyakorlatára felkészítĘ, a képzésben felhasználható filmek készültek, és a pályázati forrás segítségével a kari honlap 7
fejlesztése is lehetĘvé vált. Ezeket a tevékenységeket – jellegüknél fogva – nem tudjuk megjeleníteni, mint ahogy nem tudjuk visszaadni a workshop hangulatát, a szakterületeken átívelĘ oktatói együttmĦködéseket és diskurzusokat sem, említésük az elĘszóban mégis indokolt, mert e programelemek mindegyike hozzájárult a kitĦzött célok megvalósulásához. Reméljük, hogy a képzĘk továbbképzése program a hatékonyabb, élményszerĦbb, színesebb oktatás szolgálatába állítható, a programba bepillantást nyújtó kötetet pedig haszonnal forgatják majd az érdeklĘdĘk!
Budapest, 2012. május 30.
Podráczky Judit szerkesztĘ
8
Lénárd András Az IKT alkalmazásának szempontjai az oktatói és vezetĘtanári munkában A KépzĘk képzése projekt IKT alkalmazás elemi projektjének elméleti háttere és gyakorlati példái
A KépzĘk képzése projekt keretében sor került egy IKT alkalmazói tréningre a felsĘoktatásban dolgozó oktatók és a közoktatásban dolgozó vezetĘtanárok részvételével.
A képzés
áttekintette az IKT oktatási alkalmazásának területeit, lehetĘségeit, a megváltozott feltételeket oktatói és tanulói oldalon egyaránt, valamint az IKT alkalmazás buktatóit, problémáit, és példát adott néhány újszerĦ IKT alkalmazásra is. A következĘ tanulmány ennek tömör összefoglalását mutatja be.
Fogalmak, értelmezések, magyarázatok Az IKT alkalmazással kapcsolatban érdemes néhány olyan fogalmat körbejárni, mely a szakirodalomban elég gyakran elĘfordul, illetve most már a hétköznapi nyelv állandó részeként a különbözĘ oktatással kapcsolatos hirdetésekben szoftver és könyvajánlókban, digitális tankönyvekkel kapcsolatos anyagokban találkozunk. Az elsĘ ilyen kifejezés maga az IKT. Igen érdekes, hogy relatív nagy gyakorisággal fordul elĘ az oktatással kapcsolatos cikkekben, ám definiálására szinte soha nem vállalkoznak a szerzĘk, azt ismertnek tételezik fel. A hétköznapi szóhasználatot, illetve gyakran olvasott irodalmakat és forrásokat áttekintve láthatjuk, hogy az IKT-t egyfajta gyĦjtĘszóként használják a magyar irodalmakban. GyĦjtĘszóként, mely magában foglal szinte mindenfajta számítógéppel kapcsolatos oktatási alkalmazást. Az IKT-val segített oktatás jelenthet komplett számítógépes labort, interaktív táblával, szavazórendszerrel hálózatba kötött számítógépeket, de nagyon gyakran egy egyszerĦ laptopos projektoros szemléltetésre is alkalmazzák. A legtöbb pedagógus pedig automatikusan, amennyiben számítógépet használ bármilyen feladat megoldására, azt IKT alkalmazásnak tekinti. Érdekes, hogy az IKT szót Magyarországon szinte kizárólag oktatási vetületben olvashatjuk. Az alábbi ábra szemlélteti, hogy milyen területeken találkozhatunk, milyen összefüggésekben olvashatjuk ezt a kifejezést. 9
1. ábra: Az IKT, mint fogalom elĘfordulásai, értelmezései a hazai gyakorlatban
IKT eszközökön leggyakrabban a számítógépet, esetleg projektort, illetve ritkábban interaktív táblát értenek. Az IKT, infokommunikációs technológia vagy technológiák kifejezés az angol ICT (info-communication technology) egy az egyben átvett alakja. Érdekes módon a magyar szakirodalom nem kezdettĘl fogva ebben a formában használja. Magyarországra a 90-es évek elején KIT formájában olvashattuk ezt a kifejezést, majd egy viszonylag rövid idĘszakban a KIT-et alkalmazták a számítógépes technológiák oktatási alkalmazásának lefedésére. Ezek után
azonban
több
mint
valószínĦ,
az
Európai
Unióhoz
való
csatlakozásunk
következményeként bekövetkezett terminológiai egységesítés következményeként a magyar nyelvĦ szakirodalom is áttért az ICT-bĘl egyenesen következĘ IKT szóhasználatra. A szóhasználatban történt ugyan változás, ám változatlan környezetben, az eddigi tartalommal használták a szerzĘk. A KIT forma néha még ma is felbukkan az IKT-val teljesen megegyezĘ értelemben, néha zavart okozva a kétféle rövidítéssel. Egy idĘ után szinte kötelezĘ kifejezésévé vált a korszerĦ technológiákról szóló cikkeknek, illetve az oktatás megújulásáról, a korszerĦ technológiák bevezetésérĘl szóló szakirodalmaknak. KésĘbb a szakirodalmi források szintjérĘl a hétköznapi szóhasználat szintjére is leszállt, egyfajta varázsszóként használták - használják nagyon sokan. Érdemes azonban utánanéznünk, hogy a kifejezés eredetije az ICT az angolszász nyelvterületen, ahonnan ez a kifejezés származik, milyen rétegekben, milyen meghatározásban használható. ElsĘként, ha áttekintjük ennek a szónak az elĘfordulását, azt tapasztalhatjuk, hogy korántsem kizárólag oktatási vetületrĘl van szó, ahogyan ez Magyarországon jellemzĘ. Az ICT elég gyakran fordul elĘ az ipari technológiák, 10
a hétköznapi általános kommunikációs technológiák fejlĘdéstörténetében egyaránt. Érdekes módon, angol nyelvterületen sokkal gyakrabban vállalkoznak arra, hogy definiálják ezt a kifejezést, és ebbĘl következĘen különbözĘ definíciók és különbözĘ értelmezések lelhetĘk fel. Ezek közül a meghatározások közül négyet, négy széles körben elterjedt meghatározást vizsgálnék, s már rögtön az elsĘ olvasásra szembetĦnik, hogy a magyar alkalmazásnál lényegesen szélesebb körben értelmezik ezt a kifejezést. „Technológiák sora, melyek összegyĦjtik, tárolják, szállítják, feldolgozzák, analizálják az információt.” (doe.sd.gov/contentstandards/nclb/documents/ Glossary_000.doc) Látható, hogy ez a definíció mindenfajta információ feldolgozási folyamatra érvényes, amennyiben az valamilyen technológiai segítséggel, vagy technológiai háttérrel rendelkezik. EbbĘl a meghatározásból leginkább a kommunikáció hiányzik, bár ha áttekintjük ezeket a területeket, például a feldolgozást, analízist, nehezen tudjuk elképzelni ezeket a folyamatokat a kommunikáció nélkül. Az azonban mindenképpen látható, hogy ez a megfogalmazás mindenfajta információ- feldolgozásra érvényes, nem kizárólag az oktatási területre. A következĘ, széles körben használatos meghatározás talán éppen az ellenkezĘje az elĘzĘnek. „Általános meghatározása azon technológiáknak, melyek magukba foglalják a számítógéppel történĘ kommunikációt.”(www.d.umn.edu/itss/upport/Training/Online /webdesign/glossary/i.html) Itt éppen a kommunikáción van a hangsúly, és szintén nem látjuk kizárólag az oktatás területére való leszĦkítést. Magyarországon ezt a meghatározást szinte ugyanebben a formában egy más kifejezésre használják, melynek leginkább ipari technológiai vetülete van, ez pedig az IT (információs technológiák). Ezt a kifejezést azonban magyar területen kizárólag az ipari- és információs szolgáltatások üzletágra használják, oktatási vonatkozásban nem igazán. Az ICT kimondottan oktatási megközelítésben is használatos, mint az angol Nemzeti Alaptanterv egyik témaköre: Az Egyesült Királyságban az információs és kommunikációs technológia a Nemzeti Alaptanterv egyik tantárgya, az információs és kommunikációs technológiák használatával foglalkozik az oktatási technológián belül. (en.wikipedia.org/wiki/ICT_(education))
11
Következzék egy negyedik meghatározás, amelyik mindenképpen a legtágabb az eddigiek közül, és megnevezi azokat a területeket is, ahol használható. „Egy meghatározás, melyet széles körben használnak a számítógépes és telekommunikációs technikákra, egy intézményen belül legyen a kutatási, tanítási vagy adminisztrációs terület. „ (www.lfhe.ac.uk/newgovernance/hefastfacts /jargon.html) Látható, hogy ebbĘl a nézĘpontból a KépzĘk képzése projekt keretében két terület is érintett, egyrészt a kutatási, másrészt az oktatási. A definíció széles körben is jól használható, ám érdemes azon elgondolkodni, hogy elválasztja a számítógépes és kommunikációs technikákat, magyarul létezhet a meghatározás szerint olyan IKT alkalmazás, ahol nincs jelen a számítógép, hanem valamilyen, például mobil kommunikációs eszközzel történik a kommunikáció. Számos kísérletet is látunk a mobil eszközök kutatási alkalmazására, ez a terület Angliában, a skandináv országokban valamint az Egyesült Államokban most van felfutó ágban. Látható tehát, hogy Magyarországon az IKT valamilyen ok miatt, melyet eddig nem sikerült fölfedni, kizárólag az oktatási területen használatos, míg az európai-amerikai definíció ennél jóval szélesebb körĦ. Magyarországon az IKT-IT elkülönülés hivatott ezt a meghatározásbeli ellentmondást feloldani. Ezzel kapcsolatban még egy érdekes kifejezéssel találkozunk hazánkban, ez pedig az IST, (Information Society Technology). Ezt magyar forrásokban leginkább a NAT-ban, a digitális kulcskompetencia terület definiálásakor láthatjuk. Jogos kérdés, hogy mi a különbség az IKT és az IST között. Láthatóan a szerzĘk mindenképpen a társadalmi vetületre, vonatkozásokra szerettek volna koncentrálni. Érdekes, hogyha ezt a kifejezést megnézzük a külföldi szakirodalmakban, az ICT-nél jóval ritkábban találkozunk vele. Tulajdonképpen több megfelelĘje van, csak kicsit összetettebb formában, az információs társadalomban való léthez, érvényesüléshez, boldoguláshoz szükséges kompetenciákat több szakember is leírja, azonban egyikük
sem egyetlen
egy kompetenciaként,
hanem
különbözĘ részkompetenciák
együtteseként. Példának okáért említhetném Heinz Mandl-t, vagy Dieter Baacke-t, esetleg az ACRL kompetenciarendszerét. Mind a három egymással összefüggĘ, de jól körvonalazható részterületeken írja le az információs társadalom polgárai számára megkövetelhetĘ kompetenciákat. Heinz Mandl (Idézi: Komenczi Bertalan 1997.) rendszere a következĘ részkompetenciákból épül föl: technikai kompetencia, az információk közötti eligazodás kompetenciája, szociális és kommunikációs kompetencia, az egyéni orientáció kompetenciája, 12
a demokratikus orientáció kompetenciája. Látható, hogy ez a kompetenciaháló igen részletesen és jól körvonalazhatóan tárgyalja azokat a kompetenciákat, melyek a társadalmi léthez elengedhetetlenül szükségesek. Anélkül, hogy mindegyiket részletesen elemeznénk, látható, hogy van egyéni és társadalmi vetületük, van technikai- és viselkedésbeli illetve technológiai vonatkozásuk is. Dieter Baacke (idézi: Komenczi Bertalan, 1997) médiaprofesszor a média szerepében látja az információs társadalom kulcstényezĘjét. Éppen ezért kompetenciái média kompetenciák: médiakritika, médiaismeret, médiahasználat, médiakreativitás. Ebben az értelmezésben a média egyfajta kiterjesztett jelentést kap, nem kizárólag a köznapi értelemben használatos rádió, televízió, internet, hanem tulajdonképpen az információs társadalom teljes kommunikációs rendszere ide sorolható, beleértve mindenfajta számítógépes alkalmazást, és kommunikációs formát egyaránt. Az Association of College and Research Libraries (ACRL) információs mĦveltség kategóriarendszerében,
az
információs
társadalomban
való
tevékenységeket,
résztevékenységeket az információ feldolgozás modellje részeként írja le. Tulajdonképpen az információval való bánásmód, az információ használata, felhasználása, az információ segítségével történĘ alkotó tevékenység algoritmusa körvonalazódik a következĘ lépésekben: definiálás (define), hozzáférés (access), szervezés (manage), értékelés (evaluate), integrálás (integrate), alkotás (create) és kommunikálás (communicate). Ha végig követjük ezt a rendszert, akkor tulajdonképpen eljutunk a számítógépek segítségével, vagy az informatikai eszközökkel segített problémamegoldás algoritmusához. Ennél a kategóriarendszernél is, de akár az elĘbb említett Baacke féle média kompetenciarendszerben is rögtön szembetĦnik, hogy milyen jól felépített és összetett rendszerrĘl van szó. Ez után a kis kitekintés után feltétlenül érdemes lenne definiálni, hogy az IKT alkalmazás a közoktatásban és a felsĘoktatásban milyen területeket jelent. Az elĘzĘ definíciókat, illetve a fentebb vázolt kompetenciarendszereket alapul véve, ha egyfajta új definíció megalkotására vállalkoznánk, az mindenképpen tartalmazná a következĘ területeket: szükségszerĦen az oktatás résztvevĘinek kommunikációjából kellene kiindulni. Ez a kommunikáció megvalósulhat informatikai
eszközökkel,
melyek
magukban
foglalhatják
a
számítógépeket,
telekommunikációs eszközöket, és ezeknek az oktatási célra létrejött kombinációit, hálózatait. Ezek a technológiák nem kizárólag az információ fizikai feldolgozását, illetve az információfeldolgozás technológia ismereteit jelentik, (mint pl. Baacke rendszerében a
13
médiahasználat, vagy Mandl rendszerében a technikai kompetencia), hanem egyfajta szemléletmódot, egyfajta olyan látásmódot, amelynek segítségével lehetĘvé válik az információknak céljainkra való felhasználása olyan módon, hogy kiküszöböljük azokat a veszélyeket, melyeket az információfeldolgozás, az információ mind szélesebb körĦvé válásával mindenki számára magába foglal. Pl. a hamis információk, a téves információk, az információ-biztonság kérdése, szerzĘi-jogi kérdések stb.
Az oktatás résztvevĘinek eltérĘ sajátosságai az információs társadalomban Az
oktatási
célú
IKT
alkalmazásnál
feltétlenül
összefüggésrendszert
szem
elĘtt
és
tartani,
fontos
figyelembe
egyfajta
venni,
hogy
ok-okozati minek
a
következményeként alkalmazzuk az IKT eszközöket, illetve technológiát az oktatásban. Vonatkozik ez a felsĘoktatásra és a közoktatásra egyaránt. Komenczi Bertalan szavaival élve nagyon gyakran tapasztalhatjuk, hogy az eke-ökör szindróma kísért az oktatási alkalmazások területén, vagyis amint az Off-line- Az információs társadalom közoktatási stratégiája címĦ tanulmányában a technikai alkalmazások ellentmondásainál megemlíti, az ekét fogjuk az ökör elé. Nagyon sokszor az IKT alkalmazás indítékaként a következĘ érveket hallhatjuk: „Ha már van számítógépem, akkor használom”. „Most kaptuk ezeket az eszközöket, és gondoltam, el kell kezdeni használni Ęket, különben még elvehetik tĘlünk és mások kapják meg.” „Szeretném megmutatni, hogy korszerĦ módon tudok oktatni, tanítani.” „Szeretnénk, ha intézményünk korszerĦ benyomást tenne a szülĘkre, hallgatókra, ezért alkalmazzuk ezeket az eszközöket.” EbbĘl is látható, hogy nagyon sokan nem valamely, az oktatás során felmerülĘ probléma megoldására használják ezeket az eszközöket, sĘt sokszor éppen azt látjuk, hogy ezeknek a problémáknak a forrásai lesznek ezek az eszközök. Alapesetben Komenczi hasonlatával élve, ha az ökör van az eke elĘtt, akkor mindenképpen léteznie kéne valami problémának, egy szituációnak, amelyet hatékonyan, leghatékonyabban IKT eszközökkel tudnánk megoldani. Pl.: valamely jelenséget nem tudunk a hallgatók, tanulók elé szemléletes módon tárni, mert az valamiért nem látható, a hallgatóknak csak egy kis része számára értelmezhetĘ, vagy az adott tantermi szituációban semmiképpen nem demonstrálható. Ebben az esetben egy kínálkozó eszköz pl.: egy projektor, dokumentumkamera, digitális mikroszkóp stb. olyan elĘnyökhöz juttathatja az oktatót, vezetĘtanárt, mely hagyományos eszközökkel nem kivitelezhetĘ. Gondoljunk pl. arra, hogyan lehet egy elĘadóteremnyi hallgatónak egy
14
egysejtĦ állatot bemutatni. Ha az oktatási intézmény rendelkezik is hagyományos mikroszkóppal, azt egyszerre csak egy ember láthatja, míg egy digitális mikroszkóp biztosítja azt az érzést, hogy egy teremben történĘ dologról van szó, a folyamat éppen a hallgatók elĘtt történik, ez az élĘlény jelen van és Ęk ezt valós idĘben láthatják. EbbĘl a szempontból sokkal élĘbbé, megfoghatóbbá tehetĘ a bemutató, mintha videó részletet mutatnánk be. A tanulók szempontjából – különös tekintettel az alsó tagozatos tanulók speciális szempontjaira – még fokozottabb jelentĘsége van annak, hogy egy adott jelenséget lehetĘleg kézzelfogható közelségbĘl, saját környezetükben szemléljenek és ne filmen. Példának okáért, ha a konstruktív pedagógia nézĘpontjával élünk, egy videó felvétel nagyon sokszor egy-egy tanuló számára nem elegendĘ ahhoz, hogy egy elĘzetesen megalkotott belsĘ vélekedését, képét egyéb irányba befolyásolja, vagyis nem feltétlenül meggyĘzĘ számára a videós szemléltetés. Hiheti azt, hogy ez a dolog máshol létezik csak, esetleg nem is létezik, mert csak videó trükk az egész. Egyre gyakrabban tapasztalhatnak ugyanis a gyerekek az interneten vágott, trükkös videókat, ahol gyakorlatilag bármi lejátszódhat a szemük elĘtt. Másik jelentĘs alkalmazási területe, ahol valóban az eszköz adta elĘnybĘl indulunk ki és azt állítjuk az oktatás szolgálatába, a korszerĦ kommunikációs formák alkalmazása. Azt hiszem, ezen írás keretében teljesen felesleges a csoportmunka, a kooperatív pedagógia elĘnyeit hosszan taglalni, hiszen ez mára remélhetĘleg már az oktatás minden résztvevĘje számára egyértelmĦ. Azonban az ilyen fajta kooperációnak is lehetnek sokszor technikai akadályai. Pl. megbeszélni közösen egy kooperatív csoportban viszonylag egyszerĦen meg tudunk jelenségeket, problémákat, azonban megosztani ennek az eredményét elég nehezen. Ha az írnok csoportszereppel felruházott tanulónak a csomagolópapírra filctollal felírt szavaira gondolunk, ez egy viszonylag jól látható, jól kivitelezhetĘ dolog, viszont sokkal nehezebb már számítógépes prezentációkat megosztani, illetve még nehezebb ezeket az eredményeket olyan tanulókkal megosztani, akik esetleg az iskolának, osztálynak egy másik területén találhatók, illetve esetleg nem is annak az országnak a tanulói. Ilyenkor mindenképpen hasznosak lehetnek az IKT eszközök a kommunikáció kiterjesztésére. Ugyanez nem csak a diák és diák, hanem a tanár és diák közötti kommunikációra is vonatkozik. Összefoglalva az alkalmazás körülményeit és indokait, mindenképpen fontos, hogy rendelkezzen az IKT alkalmazás valami többlettel, melynek segítségével az alkalmazás feltétlenül indokolható. A SODIS, a német oktatási szoftver minĘségbiztosítási rendszer egyik kulcsmondatát kölcsönvéve elsĘ lépésben mindenképpen azt kell megvizsgálnunk, hogy az
15
adott IKT alkalmazás rendelkezik-e valamilyen többlettel a hagyományos megoldásokkal szemben. Amennyiben erre a kérdésre azt a választ kapjuk, hogy nem, az IKT alkalmazás kizárólag a technológiai ismereteinknek, illetve lehetĘségeinknek a fitogtatása, netán ha ez beruházással is jár, pénzkidobás. Hogy mik lehetnek ezek a többletlehetĘségek, melyek az IKT alkalmazását elĘsegítik, a teljesség igénye nélkül néhány példán keresztül a következĘk: térben távol lévĘ jelenségek, tárgyak, személyek bemutatása, pl.: a világ számos pontján található már olyan web kamera, mely az internetrĘl elérhetĘ, így akár valós idĘben is bepillanthatunk olyan távoli tájak, népek életébe, amelyek egyéb módon elérhetetlenek lennének. Külön motiváló tényezĘ az, hogy ez bizony nem film, hanem a valóság. Hasonló alkalmazási lehetĘség, amikor hallgatók valamilyen tájegységnek az éghajlatával, növényzetével kapcsolatos ismeretek kiegészítéseként egy adott valós idejĦ képet láthatnak az adott területrĘl web-kamera segítségével. Megnézhetik a Velencei-tó pillanatnyi idĘjárását, stb. Nagyon jól felhasználhatjuk ezt a kommunikációs formát távoli osztálytársakkal való kapcsolattartásra is.
Tanítói gyakorlatomban elĘfordult már, hogy egy külföldön élĘ
osztálytárssal Skype segítségével tarthattuk a kapcsolatot, s a gyerekek számára kitĦnĘ példa volt az ilyenfajta kapcsolattartás hasznosságára az a tény, hogy Thaiföldön tartózkodó osztálytársuknak kérdéseket tehettek fel az ottani viszonyokkal kapcsolatban, aki az adott helyszínrĘl azonnal válaszolt. KülönbözĘ valós idejĦ videó megosztó rendszerekkel az is kivitelezhetĘ, hogy a Föld különbözĘ pontjain élĘ diákok közös szemináriumot tartsanak, vagy
a videokonferencia
rendszerek
segítségével
valódi konferenciákhoz
hasonló
mĦhelybeszélgetéseket, szekcióüléseket tarthassunk anélkül, hogy el kéne hagynunk az adott intézményt. Ennek, bár a videokonferencia rendszerek beszerzése rendkívül drága, a késĘbbiekben mindenképpen költségmegtakarító vonatkozása is van. Például jómagam kísérleti jelleggel tartottam már nyílt órát általános iskolás tanulók szüleinek az Ustream videó megosztó segítségével. Az IKT alkalmazás másik fĘ indoka, amelyrĘl elég sokat olvashatunk, az információs társadalom generációs változásaiban keresendĘ. Rendkívül divatos manapság digitális bennszülöttekrĘl és digitális bevándorlókról beszélni (Prensky, 2001), illetve a széles körben alkalmazott X,Y,Z generáció modell (Kulcsár, 2008) egyes generációinak a jellemzĘit taglalni. Azt azonban még viszonylag kevesen látják be, hogy ez a generációs különbség feltétlenül kell, hogy hasson az oktatás egészére is. Prensky cikkét nagyon sokan csak annyiban idézik és értelmezik, hogy két generációra bomlik a társadalom, digitális
16
bennszülöttekre és digitális bevándorlókra. Nagyon sokan azt gondolják, hogy ez a két generáció egyfajta antagonisztikus ellentétben áll egymással, az egyik nem érti a másikat, és ez egészen addig problémát fog okozni, míg ezek a különbségek ki nem egyenlítĘdnek, vagyis a digitális bevándorló generáció valamilyen formában kivezetĘdik az oktatásból. Ez a probléma azonban ennél jóval összetettebb. Szó sincs arról, hogy az egyik generáció valamivel hátrányosabb helyzetben lenne, netán rosszabb lenne, mint a másik. Való igaz, hogy mind a kettĘnek sajátosságai vannak, azonban ezeket mindenképpen érdemes lenne az oktatónak, tanárnak az oktatás szempontjából átgondolni. Nagyon sokszor azt fogjuk látni, hogy a sokszor sajnált digitális bevándorló generációnak is vannak értékei és elĘnyei a bennszülöttekkel szemben, még akár technológiai vonatkozásokban is. MásrészrĘl azt is látni fogjuk, hogy a digitális bennszülöttek nem egyfajta szerencsés náció, amely születésénél fogva alapvetĘen már birtokolja az IKT alkalmazásnak minden technológiai vonatkozását, hanem ugyanúgy bizonyos problémákkal küszködik, mint a másik generáció. Mark Prensky 2001-ben megjelent tanulmányából az egyes jellemzĘket kiemelve a következĘ generációs tulajdonságok olvashatók ki. A digitális bennszülöttek: •
A digitális korban nĘttek fel
•
Hozzászoktak a gyors információkhoz
•
Párhuzamosan dolgozzák fel az információkat
•
Ábra és animáció centrikusak
•
Hipertextes gondolkodásúk
•
Hálózatban mĦködve hatékonyabbak
•
Azonnali megerĘsítést és azonnali jutalmazást igényelnek
•
ElĘnyben részesítik a játékot a munkával szemben.
Ezzel szemben a Prensky által digitális bevándorlónak nevezett generációra a következĘ dolgok jellemzĘk: •
Nem születtek bele a digitális korba, de késĘbb elkezdték alkalmazni annak vívmányait
•
Általában lépésrĘl lépésre gondolkodnak
•
A tanulást munkának tekintik
•
Szöveg centrikusak
•
Hosszan tartó, elmélyült munkára képesek 17
•
Monotónia tĦrĘbbek
•
A technikai vonatkozásokat pl. kezelés, általában elsajátítják, legtöbbször a hagyományos módon
Ami talán a legfontosabb, hogy a két generáció erĘltetett szembeállításánál figyelembe kell vennünk, hogy – legalábbis Prensky szerint – a különbségnek fiziológiai magyarázata van, méghozzá a neuroplaszticitás elmélete. Angol terminológiát használva az agy újradrótozódik (rewiring), módosítja az Ęt ért hatásoknak megfelelĘen önmagát, egyfajta újraszervezĘdést valósít meg. Az Ęt ért hatások döntĘen a média felĘl érkezĘ erĘteljesebb és gyorsabb ingerek lehetnek. Az információ mennyiségének megnövekedése és az információ áramlásának felgyorsulása. EbbĘl látható, hogy a digitális bennszülött nemzedék nem egyfajta fegyelmezetlenségbĘl, rosszindulatból bír az elĘzĘ jellemzĘkkel, hanem tulajdonképpen a környezet reakcióira adott válaszként. A digitális bevándorló generációra viszont életük kezdĘ szakaszában, vagy amikor iskolai élményeiket szerezték, illetve a tanulási tevékenységeik nagy részét megvalósították, még nem nehezedett annyira ez a felgyorsult információáramlat, illetve a média felĘl érkezĘ információdömping. Ezáltal másfajta gondolkodási struktúra alakult ki bennük. Nagyon lényeges, hogy ez a két generáció nem igazán alakulhat egymásba. Bármennyire nyitott is egy 50-es éveiben járó tanár, a legnagyobb jóindulattal sem képes átalakulni digitális bennszülötté, hiszen azok a gondolkodási struktúrák, szokások, beidegzĘdések, amelyek az eddigi tevékenységét jellemezték, nem bonthatók le és építhetĘk újra pusztán az akarat segítségével. Nem is cél ez. Inkább az lenne a fontos az oktatás résztvevĘi számára, hogy a digitális bevándorló tanárok megpróbálják megérteni digitális bennszülött tanítványaik gondolkodásmódját és képesek legyenek erre reagálni, figyelembe venni azt az oktatás során, illetve módszereiket, struktúráikat át tudják úgy dolgozni, hogy megfeleljen a tanított generáció tanulási igényeinek. Arról ugyanis mindenképpen letehetünk, hogy ezt a generációt megpróbáljuk a magunk képére formálni. A gondolkodási struktúra nem kizárólag akarat kérdése. Hiába próbáljuk meg ezeket a tanulókat lépésrĘl lépésre gondolkodásra kényszeríteni, amikor az információs környezetben, ahol élnek, igen gyakori az, többek között a hipertext térnyerésével, hogy nem lineárisan, hanem egy adott gondolattól, vagy adott linktĘl egy másik, fizikailag illetve fogalmilag is teljesen távol lévĘ területre ugranak. Ezt a számunkra csapongónak tĦnĘ, hipertextesnek nevezhetĘ gondolkodást igen nehéz irányítani, és parancsszóval semmiképpen sem érünk el sikert. Az IKT eszközök alkalmazása tálcán kínálkozik arra, hogy a két generáció közötti árkot áthidalja. Hasonlatot
18
alkotva mondhatnánk, hogy a generációs szakadékon az IKT hídján keresztül tudunk átkelni. A további fejezetben néhány példát és gondolatot szeretnék közzétenni, ennek gyakorlati megvalósítása oldaláról.
Az IKT oktatási alkalmazásának nehézségei, buktatói Az IKT alkalmazás során néhány olyan problémával szembesülhetünk, melyet mindenképpen érdemes körbejárnunk. Ezeknek a problémáknak a taglalásánál alkalmazom Nádori GergelyPievara Tibor: Kis-nagy IKT könyvének megfogalmazásait. A következĘ problémák merülhetnek fel az oktatói tanítói IKT alkalmazás során. Az elsĘ, melyet a fenti könyvön kívül több amerikai forrás is „digital fluency” néven emleget, avagy a „folyékony IKT alkalmazás”, az IKT alkalmazás nem zökkenĘmentes voltára hívja fel a figyelmet. A digitális bevándorló pedagógus generáció megszokta, hogy alapos felkészüléssel gördülékenyen folynak a tanítási órák, egy jól megtervezett tanulásmenetet semmi külsĘ körülmény nem akaszthat meg, legyen szó akár a technikai feltételekrĘl, akár az elĘadó felkészültségérĘl, de a hallgatóság részérĘl sem merülhet fel semmilyen nem várt körülmény. Ezzel szemben az IKT alkalmazásánál nagyon gyakran kerülhetünk olyan helyzetbe, hogy váratlan körülmények lépnek fel a technika alkalmazásával kapcsolatban, mĦszaki hiba, áramszünet, egy hiányzó frissítés, egy hiányzó alkalmazás, hardver-összeférhetetlenség, illetve nem jól mĦködĘ alkalmazások, netán nem jut hirtelen eszünkbe valami egy szoftver mĦködésével kapcsolatban. Ezeknek a kiküszöbölésére természetesen törekednünk kell, ám érdemes szakítani azzal a nézettel, hogy az oktatónak, tanítónak mindent problémamentesen kell csinálnia az IKT alkalmazása terén. ElĘfordulhatnak kisebb bizonytalanságok, problémák, gondoljunk arra, hogy olyan sok alkalmazást kell használnunk, hogy azokat készség szinten alkalmazni nem tudjuk megtanulni. A különbözĘ verziók eltérĘ módon mĦködnek, az újabb verzióknál új funkciók léphetnek be, megváltozhat a billentyĦkiosztás, a menürendszer, éppen ezért érdemes idĘt szánnunk arra, hogy kellĘképpen felkészüljünk, és legyen elegendĘ idĘtartalékunk az ilyen fajta problémák elhárítására. Ne gondoljuk, hogy hallgatóink illetve a tanulók meg fognak minket mosolyogni. Éppen a digitális bennszülöttek azok, akik nap, mint nap tapasztalják, hogy nem lehet minden alkalmazást készségszinten használni, gyakran elĘfordul, hogy valami nem mĦködik, és gyakran az is megtörténhet, hogy nem is tudjuk
19
ennek az okát. Az informatika világában ez meglehetĘsen gyakori. Rengeteg olyan szoftver termék kerül ki a piacra, különösen az ingyenes kategóriában, melyek még csak béta verziójúak, vagy amelyek fejlesztése során olyan problémák merültek fel, amelyek csak a használat során derülnek ki. Ezeken természetesen segítenek a frissítések, de ilyenkor további problémák léphetnek fel. Éppen ezért az IKT alkalmazásnál kellĘképpen rugalmasnak és egy kicsit talán kevésbé görcsösnek kell lennünk, senki nem fogja megszólni azt az oktatót, akinél egy bizonyos alkalmazás lefagy, akinél nem sikerül elsĘre elindítani valamit, akinél a lejátszandó videó elĘször akad, vagy nincs hangja, de utána meg tudja oldani ezt a problémát. Természetesen munkánk során ehhez kérhetünk segítséget akár az iskolai rendszergazdától, akár az egyetemi oktatást segítĘ technikai személyzettĘl. A kell-e mindig kaviár problémakört fentebb már a Komenczi féle eke-ökör szindrómával érzékeltettem. A nagy IKT könyv szerzĘi is azt a javaslatot teszik, hogy gondoljuk meg, van-e értelme a technika mozgósításának, a terem átrendezésének, a technikus kollégák bevonásának akkor, hogyha csak egy egészen egyszerĦ alkalmazást szeretnénk bemutatni. A kötetben található példa mindennapi, és nagyon jól mutatja az IKT alkalmazás buktatóit. Egy kockával kell dobnunk egytĘl hatig. Ezután a dobott számokkal valamilyen mĦveletet végezni, vagy valamit kisorsolunk a segítségével. A Smartboard interaktív tábla szoftverben található több kockadobás Flash-alkalmazás, amelynél elegendĘ a táblán lévĘ kockára böknünk, és ezek után a kocka 1-6-ig pontokat jelenít meg. Ha valóban csak annyi a célunk, hogy 1-6-ig véletlen számokat állítsunk elĘ, és a továbbiakban ennek már egyéb funkciója nem lesz, illetve a táblán egyéb dolgot nem tervezünk, teljesen felesleges egy projektort bekapcsolni, a táblát kalibrálni, esetleg az osztályt átrendezni ezért az élményért. Sokkal egyszerĦbben megvalósítható, ha pl. egy egész egyszerĦ és közönséges kockával dobunk, és megmondjuk a gyerekeknek a dobás számát, vagy leolvastatjuk valamelyik tanulóval, hogy hányat dobtunk. Ezt a helyzetet egy általam látott példa is jól illusztrálja, amikor valaki azért visz be az osztályterembe egy laptopot, egy projektort, egy vetítĘvásznat, hogy egy verstanítás során a költĘ arcképét kivetítse. Látszólag sokkal korszerĦbb ez, mint egy A/5-ös formátumú könyvbĘl egy arcképet a padsorok között körbevinni, és minden gyereknek megmutatni, azonban a valóságban ez sokkal kivitelezhetĘbb, egyszerĦbb, és a gyerekek számára ugyanazt a vizuális élményt adja, mint a kicsit nagyobb méretben a projektorral kivetített kép. Cserébe ezért az élményért figyelmemmel kell lennünk egész órán arra, hogy a gyerekek nehogy véletlenül a zsinórokba akadva a projektort lesodorják, senki ne
20
lépjen a projektor és a vászon közé, mert árnyékolja a képet, kellĘ idĘben kapcsoljuk ki és be a projektort. Óra elĘtt elĘ kell készülnünk, óra után az egész felszerelést le kell bontanunk, és ha a projektort nem tudjuk összehangolni a számítógéppel, még segítséget is kell kérnünk. Látható, hogy nincsen arányban a befektetett munka az eredménnyel, amennyiben a konfiguráció más szerepet nem kap az órán. (A fenti példában nem kapott.). Éppen ezért mindig érdemes feltenni magunknak a kérdést, vajon megéri-e az órán az adott feladathoz IKT hátteret igénybe venni. Az esetek döntĘ többségében természetesen mindenképp indokolt az IKT alkalmazás, és ha valós problémából indulunk ki és ezt segítjük megoldani IKT eszközökkel és nem fordítva, nagyon sok hasznos percet szerezhetünk magunknak, és tanítványainknak egyaránt. Nagyon sokan azonban anyagi okokra hivatkozva utasítják el az IKT alkalmazást. Ha a technika jelen van, márpedig a legtöbb iskolában sikerült már néhány projektort beszerezni, meg is tudunk osztozni IKT alkalmazásra vágyó kollégáinkkal egy-egy óra erejéig. A következĘ problémát a bemutatandó, illetve alkalmazandó szoftverek kérdése jelenti. Egy iskolában – és sajnos a felsĘoktatási intézményeket is ide sorolhatjuk – hardver elemeket még csak-csak megveszünk, de a szoftverre már általában nincs pénz. Sebaj, gondolhatnánk, hiszen megannyi ingyenes alkalmazás áll rendelkezésünkre ez Interneten. Azonban itt is nagyon hamar megtapasztaljuk, az „ingyen ebéd márpedig nincsen” nagy életigazságot. Valóban sok alkalmazás van, ami hasznos és jól mĦködik, ezeknek a felkutatása nagyon sok idĘt vesz igénybe, bár különbözĘ fórumok, gyĦjtĘhelyek találhatók, ahol ezeket az ingyenes alkalmazásokat fellelhetjük. KézenfekvĘ lenne, ha én e tanulmányomban is megneveznék jó néhány ilyen lelĘhelyet. Ezt azonban a következĘk miatt nem tehetem meg. Ezek az alkalmazások igen gyakran változnak. Többször tapasztaltam, hogy egy ingyenesnek hirdetett alkalmazás csak látszólag ingyenes, valójában az ingyenesen letölthetĘ verzió csak demó-jellegĦ, néhány funkció bemutatására szolgál, azonban tényleges céljainkra nem tudjuk használni. Nagyon gyakran elĘfordul, hogy a szerzĘk ezt elfelejtik feltüntetni, és teljes ingyenes verziónak hirdetnek olyan alkalmazásokat, amelyek nagyon gyakran éppen a lényeget nem tudják megvalósítani. Egy képnyomtató kollázs készítĘ, poszter készítĘ alkalmazás valóban alkalmas arra, hogy egy kisméretĦ képbĘl, több A/4-es lapból összeállítható posztert készítsen, vagy kis képekbĘl A/4-es, A/3-as méretĦ kollázsokat készítsünk. Ezeket ki is nyomtathatjuk. Sajnos sokszor csak a nyomtatáskor derül ki, hogy az elkészített képen keresztbe egy óriási felirat látható, mely a szoftver gyártójának a webhelyét
21
mutatja, ahol is megvásárolhatjuk komoly összegekért a teljes verziót. Nagyon gyakran elĘfordul, hogy igyekszünk megismerni egy ilyen ingyenes verziót, minden funkcióját kitapasztaljuk, ám több óra munka után jövünk rá, hogy valóban mindent megtehetünk az ingyenes verzióval, egyetlen egyet viszont nem: elkészült munkánkat nem tudjuk kinyomtatni és elmenteni. Rögtön belátható, hogy így igazán ennek az ingyenes verziójú alkalmazásnak semmilyen haszna nincs a számunkra, hacsak nem annyi, hogy felkelti az érdeklĘdésünket a pénzért kapható teljes verziójú termék iránt, minden bizonnyal a készítĘk célja is éppen ez volt. Érdemes idĘrĘl-idĘre felülvizsgálnunk ingyenes alkalmazásainkat, mert gyakran elĘfordul, hogy egy kezdetben jól mĦködĘ ingyenes, amúgy nem idĘkorlátos verziónak hirdetett alkalmazás pár hónap után már egyre kevesebb funkciót képes ingyen megvalósítani, tulajdonképpen egyfajta beetetésrĘl volt szó a gyártók részérĘl. Ha már megszoktuk és megszerettük az ingyenes verziót, most már itt az ideje, hogy megvásároljuk a pénzért kaphatót is. Éppen ezért, aki az IKT alkalmazása során sokféle hasznos, színes és a gyakorlatban jól használható ingyenes alkalmazást kíván használni, annak folyamatosan figyelni kell és résen lenni az alkalmazás terén. Ez a figyelem azonban sokszor megtérül, és valóban nagyon hasznos alkalmazásokat találhatunk, melyek ténylegesen mĦködnek. Ez ellenben nem egyszerĦ feladat. Ilyenkor van nagy szerepe a különbözĘ tanári fórumoknak, levelezĘlistáknak, blogoknak, ahol megoszthatják egymással a pedagógusok az ilyen kincset érĘ lelĘhelyeket. Nagyon lényeges dolog, hogy természetesen a hozzáértĘk minden bizonnyal hozzá tudnak jutni a teljes fizetĘs verziók feltört példányaihoz is, ám ezeket nem csak jogi, de etikai okokból sem illik az iskolai gépeken tárolni. Elég nehéz lenne a hallgatóink illetve tanulóink számára a jogszerĦ szoftverhasználat szabályait úgy tanítani, hogy közben a mi gépünkön számos illegális szoftver található. Sajnálatos módon, és ezt nagyon fontos hangsúlyozni, mert a kollégák körében egy félreértés él ez ügyben, az oktatási célra történĘ alkalmazások sem ingyenesek, tehát olyan indokkal, hogy gyerekeknek, hallgatóknak lesz, az Ę oktatásukra használjuk, semmilyen módon nem tölthetünk le illegális szoftvereket, filmeket, képeket, azokat nem használhatjuk munkánk során illetve publikációinkban a szerzĘk, jogtulajdonosok engedélye nélkül. Vonatkozik ez ugyanúgy a digitális, illetve hagyományos formában megjelenĘ publikációra, mely a hallgatókkal, gyerekekkel készült, vagy az Ę részükre készített oktató jellegĦ filmekre, fotósorozatokra egyaránt. Bár perekre illetve jogerĘs ítéletekre Magyarországon még nem igazán van példa e téren, de az elég gyakran elĘfordul, hogy egyik-másik szoftvernek a tulajdonosa, könyvkiadó vagy filmtulajdonos
22
felszólítja a felhasználót, hogy fejezze be az illegális használatot, ha az a tudomására jutott. Nagyon fontos tudni, hogy a szoftver-törvények értelmében a számítógépet használó munkavállaló köteles meggyĘzĘdni arról, hogy a gépen található szoftverek jogtiszták, s nem takarózhat azzal, hogy „Én csak dolgozom ezzel a géppel, nem tudtam, hogy mi van rajta”. A továbbiakban már néhány konkrét javaslatot tennék az alkalmazás könnyebbé és hatékonyabbá tételére. A képzĘk képzése tréningen bemutatott szoftvereket, ingyenes szoftvereket ebben az írásban a mĦködésüket tekintve nem mutatnám be részletesen, a következĘk miatt. A nyomtatásban megjelenĘ tanulmány kifutási ideje meglehetĘsen hosszú lesz, s már jelen pillanatban is történt egy változás az egyik képzĘk képzése tréningen használt szoftver mĦködésében, illetve az egyik bemutatott szoftver már nem tölthetĘ le ingyenesen azóta. Éppen ezért nem vállalkozhatunk nyomtatottan megjelenĘ, hosszú távon is jelen lévĘ forrásokban konkrét szoftverek bemutatására, hiszen azok nagyon rövid idĘn belül elavulhatnak, megszĦnhet az Ęket forgalmazó cég, más weboldalra költözhet, és ezáltal a tanulmányban leírt linkek, weboldalak már nem mĦködnek, így az egész tanulmány hitelét vesztheti. Éppen ezért a továbbiakban inkább funkcióknak az alkalmazására, típus- szoftverek bemutatására vállalkoznék. ElĘtte azonban még egyszer érdemes körbejárni az alkalmazás egyik nagyon lényeges szeletét, amit Mark Prensky a már elĘbb említett tanulmányában digitális cukormázként nevez meg.
„Digitális cukormázak”, avagy az indokolatlan IKT alkalmazások tipikus esetei Ha már rendelkezésre állnak megfelelĘ szoftverek, melyek jogtiszták, alkalmazásukat ismerjük, rendelkezünk a megfelelĘ pedagógiai háttérrel az alkalmazáshoz, valamint a technikai feltételek is adottak, mind eszközszinten, mind tudásunkban, feltétlenül érdemes még egyszer átgondolni a használatot, nehogy a tényleges alkalmazás helyett a digitális cukormázzal vonjuk be pedagógiai tevékenységünket. Nagyon sokszor tapasztaljuk, hogy az IKT eszközök alkalmazása csupán a korszerĦség illúzióját kelti. Nagyon sokan azért alkalmaznak IKT eszközt, hogy saját kompetenciájukat bemutassák a tanulóknak, illetve kollégáiknak. Ez fĘleg a nagy nyilvánosság elĘtt tartott bemutatókon, konferenciákon fordul elĘ. Gyakran a gyerekek illetve hallgatók jelenléte másodlagos, ezen az órán a fĘszereplĘ a tanár, aki megmutatja, milyen jól tud bánni egy adott eszközzel, és nem a pedagógiai folyamatot teszi jobbá vagy gördülékenyebbé, hanem felvonultatja az összes lehetĘséget, amit
23
az osztályban, illetve a teremben található eszközök biztosítanak. Természetesen egy ilyen bemutatónak is van létjogosultsága, amelyben éppen az eszközök alkalmazása a központi cél, azonban hogyha más pedagógiai feladatot szeretnénk megoldani, inkább csak az adott célnak megfelelĘ eszközt használjuk. Nagyon fontos megjegyezni, hogy ezzel digitális bevándorló kollégáinkat esetleg le tudjuk nyĦgözni, ám a digitális bennszülött gyerekeket már koránt sem. Egyrészt Ęket nem kápráztatja el egy ilyen eszközpark bemutatása, hiszen Ęk ezeket az eszközöket jól ismerik, és napi szinten használják, ez számukra semmi különlegességgel nem bír. A másik, ha minél több eszközt akarunk használni és minél jobban el akarjuk kápráztatni a hallgatóságot, annál nagyobb a hibázás esélye. Ilyenkor a nem túl rutinos digitális bevándorló felhasználó már csak a stressz és az idegesség miatt is sok olyan hibát is elkövet, amit egyébként nem tenne, sokszor nem kis derültséget okozva ezzel a digitális bennszülött hallgatóság körében. Nagyon gyakran halljuk – fĘleg idĘsebb kollégák szájából – hogy az IKT eszköz alkalmazásával motivációs céljai vannak. Vagyis motivációként számítógépet használnak az órán. Fontos átgondolnunk, hogy lehet, hogy a számunkra digitális bevándorlók számára valóban motiváló dolog lehet, hogy végre egy órán használhatunk számítógépet. Azonban digitális bennszülött tanítványaink számára ez annyira evidens dolog, hogy nem is értik sokszor, hogy ezt miért kéne jutalomként, vagy különleges esetként felfogniuk. Egy analóg példával élve, gyermekkoromban az írásvetítĘ alkalmazása volt egy olyan különleges dolog egy általános iskolában, hogy sokan hetekig készültek arra, hogy írásvetítĘs órát tartsanak. Gondoljunk arra, hogy a mi számunkra motiváló lenne-e az, hogyha valaki azt mondaná, hogy most írásvetítĘt fogunk használni a mai szemináriumon. Hasonlóképpen vannak ezzel a digitális bennszülött hallgatók, tanulók. Egy másik érdekes probléma is felmerül az IKT alkalmazással szemben, amikor az oktató, pedagógus túlságosan támaszkodik ezekre az alkalmazásokra, és tulajdonképpen saját szerepét háttérbe szorítja, átengedi az oktatási folyamat vezérlését és önmaga csak háttérszereplĘként van jelen.
A Power Point professor, a nem átgondolt IKT-alkalmazás szülte tanártípus Erre már az amerikai diák szlengben külön kifejezést is alkottak. Az ilyen típusú egyetemi oktató a „Power Point professor”. Az alábbi ábrán egy a Magyarországon is közkedvelt markmyprofessor.com-hoz hasonló tanárértékelĘ oldalnak (www. myedu.com) az egyik
24
bejegyzését láthatjuk, amely egyértelmĦen lekicsinylĘ jelzĘként említi meg az egyik tanár „Power Point professor” voltát. Mi jellemzĘ a „Power point professorokra”?
2. ábra Egy tanári értékelés az Egyesült Államok egyik tanárértékelĘ oldaláról. Fordítása: „Ez a professzor rendkívül unalmas. Senki nem érvényesül az osztályban. ErĘs akcentusa van és nehezen érthetĘ, amit mond. A feladat csak annyi, hogy olvasni kell a könyvet és megcsinálni a kijelölt feladatot. ė egy gyalázatosan rossz Power Point professzor. Ez minden, amit csinál. Noha valóban kiemel és feljegyez fejezetcímeket a táblára, szóval tényleg próbálkozik.”
ElsĘsorban az, hogy a névadó prezentációkészítĘ szoftvert, illetve annak valamelyik változatát görcsösen és középpontszerĦen alkalmazzák óráik során. Az Ę tudásuk tulajdonképpen egy laptop winchesterén található, prezentációk formájában, legalábbis annak az a szegmense, melyet átadni is képesek. Egy óra- egy prezentáció. Ezeket viszont bármilyen körülmények között képesek elĘvenni, levetíteni, de lehetĘleg csak egyetlen egy formában, ahogyan azt az egymás után következĘ diák mutatják. Az ilyen típusú pedagógus tulajdonképpen prezentációjának hĦ tolmácsolója, felolvasója. Nagyon gyakran diáról diára halad és a diákon látható információkat olvassa fel, sokszor szó szerint. Diáira jellemzĘ az A/ 4-es nyomtatott oldalnyi szöveg, melyeket szöveghĦen felolvas tanítványainak. Általában rendkívül fegyelmezett, kiszámíthatóan halad, az egyes diák már többször kipróbált óravezetést tesznek lehetĘvé, idĘben pontosan behatárolható a bemutató, semmilyen nem várt körülmény (pl. hallgatói kérdés, vélemény) nem zavarhatja meg munkáját. Nagyon gyakran elĘfordul, hogy különbözĘ tantárgyaknál vagy különbözĘ szituációkban is ugyanahhoz a 25
diasorhoz nyúl. Ugyanannak a diasornak néhány diával eltérĘ verzióját vetíti. Gyakran tetten érhetjük ezt a diasorain is, ahol pl. a dátumok, megnevezések, helyszínek feltüntetése nem megfelelĘ az élĘlábban, vagyis arra utal, hogy azt a diasort már néhány hónappal, esetleg évvel ezelĘtt már más alkalommal bemutatta. Konferenciákon mi is gyakran tapasztalhatunk ilyet, amikor egy elĘadáson, plenáris vagy szekció-ülésen vetített diasoron egy más helyszín és idĘpont látható, ugyanis az elĘadó elfelejtette, hogy ezt a diasort már egy más alkalommal bemutatta és nem írta át a diasor láblécében vagy fejlécében található sablonszöveget a konferencia helyszínére és idĘpontjára. Olyan megoldással is találkoztunk, ahol magyar munkanyelvĦ konferencián angol nyelvĦ diákat vetítettek plenáris elĘadáson, s az elĘadó azzal védekezett, hogy Ę ezt azért írta angolul, mert egy másik konferenciára szánta. Ez a hallgatósággal szemben nem túl kollegiális viselkedés. Figyelve arra, hogy ne váljuk Power Point professorokká, felétlenül érdemes a prezentációk létjogosultságát is átgondolnunk. Ebben a tanulmányban nem szeretnék technikai tanácsokat adni, számos weboldal és forrás leírja azt, hogy mire kell figyelni a betĦméretnél, a diákon megjelenĘ szövegmennyiséggel kapcsolatban, a betĦtípusok, sortávolságok és színválasztások kapcsán. Leírják azt is, hogy érdemes kerülni a Power Point beépített animációit és hangeffektusait, vagy ha használjuk Ęket, ne igyekezzünk egy prezentáción belül a prezentációkészítĘ szoftver lehetĘségeinek teljes tárházát felvonultatni, vagyis ne minden ábránk más animációval érkezzen és közben valami más hangeffektus hallatszódjon. Általában egy prezentációnál a hanghatásoknak csak akkor van értelme, ha azok tényleg funkcióval rendelkeznek, pl. beágyazott videó, vagy kimondottan hanggal kapcsolatos ismeretanyag. Érdemes alaposan átgondolnunk a prezentációnk szerkezetét is. Ma szinte általános az egymás utáni diákból álló lineáris prezentáció. Megfelel a készítĘk, a digitális bevándorlók gondolkodásmódjának, hiszen Prenskynél olvashattuk, hogy a digitális bevándorlók általában lineárisan gondolkodnak, egymás utáni lépésekben képzelik el a tananyag strukturáltságát, sokszor azzal indokolva, hogy így logikus, így követhetĘk könnyedén.
IKT- alkalmazási példák a KépzĘk képzése IKT tréningrĘl A képzĘk képzése program keretében megvalósuló tréningen résztvevĘk (felsĘoktatásban dolgozó oktatók, s a gyakorlóiskola vezetĘtanárai) az elmélet bevezetĘben érintett kérdéseket
26
szemináriumi formában dolgozták fel. AZ elĘadás mellett olyan feladatokat oldottak meg, mint pl. a különbözĘ generációk jellemzĘ jegyeinek szétválogatása, tapasztalatcsere a különbözĘ generációk jellemzĘirĘl. Megismerkedhettek egy két olyan alkalmazással, amelyek az oktatói illetve a vezetĘtanári munkát hatékonyabbá, illetve a digitális bennszülött hallgatók, tanulók számára könnyebben követhetĘvé, sajátosságaikhoz jobban illeszkedĘvé teszik. Gondolati struktúrákat, fogalmaknak, jelenségeknek, összefüggéseknek egymáshoz való viszonyát illetve meglévĘ fogalmi rendszerek felépítését nagyon jól ábrázolhatunk valamilyen fürtábra, vagy valamilyen gondolati térképkészítĘ szoftver segítségével. Ennek több válfaja létezik, mi a tréningen a Bubbles nevĦt használtuk. Többek között ennek a szoftvernek a segítségével készült a bevezetĘ rész IKT elĘfordulásokat bemutató ábrája is. Az alkalmazásnak - nyugodtan elmondhatjuk -, hogy csak a képzelet szab határt. Ezen típusú szoftverek használata rendkívül egyszerĦ, az elkészült ábra általában valamilyen képformátumban elmenthetĘ, illetve bizonyos esetekben sajnálatos módon az ingyenes verzióké nem, csak HTML kódként ágyazható be pl. egy weboldalba. A mi verziónkban az elkészült ábrákat elmentettük, és példának okáért álljon itt egy másik projekt keretében készült ábra, ahol egy hallgatói és tanulói közös projekt keretében a gyerekek körében népszerĦ Hannah Montana történetek felépítését ábrázoltuk.
27
3. ábra: A Bubbl (www.bubbl.us) gondolattérkép-ábrázoló alkalmazással készített ábra a Hannah Montana jelenséget feldolgozó hallgatói-tanulói közös projekt tervezési fázisában
28
KészíthetĘk ilyen szoftverek segítségével például az ELTE TÓK-on elĘszeretettel alkalmazott és tanított RWCT program keretében, illetve egyéb kooperatív anyanyelvi tanítási megoldások esetén használható fürtábrák, a szövegfeldolgozás elĘtti gondolati struktúrák feltérképezésére szolgáló gondolattérképek. A bevezetĘben már szóltam a Power Point prezentációkészítĘ szoftverrĘl, amelynek rendkívül sok elĘnye mellett hátránya az, hogy egyfajta lineáris gondolatmenetet közvetít a hallgatóság felé, bár ezt viszonylag kevés felhasználó ismeri. Az akciógombok segítségével a szokványos lineáris prezentációba elágazások is illeszthetĘk, bár evvel a legtöbb elĘadó nem szokott élni. Léteznek azonban olyan prezentációkészítĘ szoftverek is, melyekkel a prezentációt sokkal inkább a hallgatóság gondolatmenetéhez, igényeihez szabhatjuk, egyfajta interaktív bemutató elkészítése válik lehetĘvé a segítségével. Ezek közül a széles körben ismert Prezi használatának az szab gátat, hogy számos funkciója nem érhetĘ el az ingyenes verzióval. Mi a tréningen a Prezi egy jóval egyszerĦbben használható, ám kevesebb funkcióval rendelkezĘ „kistestvérét” használtuk a Spicynodes-t. Ennek segítségével készítettünk apróbb elágazásokat tartalmazó prezentációt, amely egyfajta végtelen térben való tetszĘleges bolyongáshoz is hasonlíthatja a bemutató követését.
4. ábra: A Spicynodes (http://www.spicynodes.org/) segítségével készített, a KépzĘk képzése projekt keretében használt prezentáció vázlata
29
Ezek a szoftverek viszonylag könnyen megtanulhatók, itt is problémát jelent a produktum elmentése, mert nagy többségüknél egy központi szerveren tárolódik a kész prezentáció és internet kapcsolat szükséges a vetítéshez. Azonban számos verzió rendelkezik már olyan lehetĘséggel, és sajnálatos módon elsĘsorban a fizetĘs verziók, hogy az elkészült prezentáció elmenthetĘ és utána tetszĘlegesen bárhonnan vetíthetĘ. Természetesen ezek a prezentációk, mint az elĘzĘ feladatban bemutatott gondolattérképek illetve fürtábrák, az interneten tetszĘlegesen megoszthatók, és egy távolabbi közösség is felhasználhatja azt a tanulás menetében, illetve különbözĘ e-learning keretrendszerekben is alkalmazhatók. Harmadik lehetĘségként megismerkedtünk egy egyszerĦbb címkefelhĘ-készítĘ program alkalmazásával. CímkefelhĘ készítĘk is szép számmal állnak rendelkezésre az interneten, itt is figyeljünk arra, hogy néhány ingyenes változat a kész címkefelhĘt nem engedi elmentetni, illetve csak online férhetünk hozzá. A címkefelhĘ, mint a digitális bennszülöttek igényeihez igazodó vagy még inkább arra teremtett lehetĘség vonul be egyre szélesebb körben a webes applikációk világába. Tulajdonképpen arról van szó, hogy egy adott publikáció, cikk, szócikk szavait gyakoriság szerint, látható formában jeleníti meg, a gyakrabban elĘforduló kifejezéseket nagyobb betĦmérettel, vastagabban szedve, vagy élénkebb színnel, vagy e lehetĘségek kombinációjával mutatja be. Természetesen a gyakoriság nem jelent feltétlenül fontossági sorrendet, ám arról mindenképpen jó képet nyújt, hogy mirĘl szól az adott cikk, mik a kulcsfogalmai, érdemes-e elolvasni annak, aki az adott téma iránt érdeklĘdik. A címkefelhĘ szerkesztĘ programok lehetĘséget adnak arra, hogy bizonyos szavakat kivegyünk a címkefelhĘ szavai közül, érdemes a gyakran elĘfordul szavakat, kötĘszavakat, névelĘket blokkolni, hiszen ezek növelik a lényeges szavak halmazát, ám a tartalomról nem informálnak. A legtöbb címkefejlesztĘ program rendelkezik már több nyelvi keresési lehetĘséggel, amikor az adott nyelv gyakori szavait vagy lényegtelen szavait automatikusan kiszĦri. Példának okáért álljon itt egy címkefelhĘ ennek a cikknek a szavai elĘfordulásáról kétféle grafikus formátumban.
30
5. ábra A jelen tanulmány címkefelhĘje 1. verzió (http://www.wordle.net/create)
A címkefelhĘket jellemzĘen a weboldalakon használják, az adott oldalnak, illetve az adott oldalon található forrásoknak a tartalmi, grafikai megjelenítésére, de el tudom képzelni, hogy rövidesen írásbeli munkák elsĘ lapján is egyfajta kulcsszavas bemutatóábraként jelentkeznek. Sokan a címkefelhĘt egyszerĦ grafikai fogásnak, látványelemnek tekintik. Természetesen ebben igazuk van, azonban talán van egy kicsit mélyebb értelme is.
6. ábra: A jelen tanulmány címkefelhĘje 2. verzió (http://www.wordle.net/create)
31
Természetesen nem egy egzakt tudományos megoldásról van szó, azonban a csapongó figyelmĦ, hipertextes gondolkodású digitális bennszülöttek figyelmét mindenképpen felkelti, segít elhelyezni nekik a megtartott vagy a majd megtartandó elĘadás témáját fogalomrendszerükben,
picit
utal
arra,
hogyha
az
elĘadás
végén
helyezzük
el,
összefoglalásként vagy részösszefoglalásként, hogy milyen kulcsszavak szerepeltek az adott órán. A címkefelhĘk gyĦjteményébĘl pedig egyfajta sajátos vázlatgyĦjteményt állíthatunk össze, amely segít a tanulás során strukturálni a tananyagot, segít feleleveníteni egy-egy témakör jellemzĘ pontjait.
További lehetĘségek, kitekintés Természetesen a képzĘk képzése projekt keretében tartott IKT alkalmazási tréning rövid idĘkereténél fogva inkább csak a lehetĘségek felvillantására volt alkalmas, de leglényegesebb funkciója véleményem szerint a szemléletformálás volt. Alkalmazásokat keresni sokkal könnyebb, mint megváltoztatni a digitális bevándorlót jellemzĘ szemléletünket, és egy picit új utakat keresni az IKT alkalmazás esetén, hogy azoknak az elĘnyei valóban elĘnyösek legyenek azok számára, akik számára a prezentációink, bemutatóink IKT-val segített tanóráink készülnek, vagyis a hallgatók, és a tanulók számára. Lehetséges, hogy elsĘ próbálkozásainkat nem koronázza siker, a technikai nehézségek sokakat visszarettentenek. Pedig ezek az alkalmazások jórészt olyan céllal is készülnek, hogy könnyen megtanulhatók, azonnal alkalmazhatók legyenek. Mindéképpen érdemes próbálkozni, és nagyon hasznos lenne, ha a továbbiakban kis idĘ elteltével a tréning résztvevĘi meg tudnák osztani egymással tapasztalataikat az IKT alkalmazások területén. Fontos lenne az elkészült produktumokat akár virtuális kiállítás keretében egy web felületen elhelyezni, vagy akár egy kari felhĘben tárolni és hozzáférhetĘvé tenni. Ezek a lehetĘségek ma már fennálló és sokfelé alkalmazott lehetĘségek, mindenképpen érdemes lenne a továbbiakban ebbe az irányba elmozdulni. Ez valószínĦleg egy késĘbbiekben bekövetkezĘ folyamat, illetve egy további pályázat és egy további projekt eredménye lehet.
32
Irodalom FEHÉR PÉTER: Szemantikus weben innen, digitális táblán túl, avagy a pedagógusok és a web 2.0 I. Oktatás- Informatikai Konferencia Tanulmánykötet. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó, 2009. 93.o. FEHÉR PÉTER: Milyenek az internet-korszak pedagógusai? http://www.ofi.hu/tudastar/iskolainformatika/milyenek-internet Utolsó letöltés idĘpontja: 2011. 12. 29. KOMENCZI BERTALAN: On-line. Az információs társadalom és az oktatás. In: Új Pedagógiai Szemle, 1997/7-8. KOMENCZI BERTALAN: Off-line. Az információs társadalom közoktatási stratégiája. In: Új Pedagógiai Szemle, 1999/7-8. KULCSÁR ZSOLT: XYZ generáció és a 4 tanuláselmélet. http://www.crescendo.hu/2008/11/2/azintegrativ-e-learning-fele-v2 Utolsó letöltés idĘpontja: 2011. 12. 29. NÁDORI GERGELY- PIEVARA TIBOR: Kis-nagy IKT könyv (E-book) : http://tanarblog.hu/attachments/1979_kisnagyiktkonyv.pdf Utolsó letöltés idĘpontja: 2011. 12. 29. PRENSKY, MARC: Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók: Digital Natives, Digital Immigrants, Part 1-2., 2001. október, In: On the Horizon, NCB University Press, Vol. 9 No. 5
Webes források www.crescendo.hu/2008/11/2/az-integrativ-e-learning-fele-v2 Utolsó letöltés idĘpontja: 2012.01.20. doe.sd.gov/contentstandards/nclb/documents/Glossary_000.doc Utolsó letöltés idĘpontja: 2011.03.18. www.d.umn.edu/itss/support/Training/Online/webdesign/glossary/i.html Utolsó letöltés idĘpontja: 2011.03.20. en.wikipedia.org/wiki/ICT_(education) Utolsó letöltés idĘpontja: 2011.03.22. www.lfhe.ac.uk/newgovernance/hefastfacts/jargon.html Utolsó letöltés idĘpontja: 2011.03.20. http://www.myedu.com/Pan/professor/s/618641/reviews/ Utolsó letöltés idĘpontja: 2012.01.09. www.sodis.de/ Utolsó letöltés idĘpontja: 2012.01.13. http://skil.stanford.edu/intro/research.html Utolsó letöltés idĘpontja: 2012.02.24. 33
HegedĦsné Tóth Zsuzsanna Portfólió az oktatás szolgálatában
Az ELTE Tanító- és ÓvóképzĘ Karán az Ének-zenei Tanszék 2005 óta alkalmaz portfóliós módszert. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a módszer az általános didaktikai célokon túl alkalmas a mĦvészeti, azon belül az ének-zene képzési terület támogatására is. A TÁMOP 4.2.1. B-09/1/KMR pályázat keretein belül az eddigi tapasztalatokon nyugvó portfólióworkshopra került sor. A képzésben felhasználható portfolió-módszeres gyakorlat bemutatása elĘtt a tanulmány áttekinti a portfólió alkalmazásának lehetĘségeit, típusait és értékelésben betöltött szerepét.
Portfólió a pedagógiában A portfólió mint fogalom a köztudatban elsĘsorban a pénzügyi, gazdasági szektorhoz kötĘdik. Egyfajta gyĦjteményt értünk alatta, amely a legfrissebb adatokat, információkat, elemzéseket tartalmazza, vagy egy dossziét, amit befektetéshez állítanak össze. Ugyanakkor a humánerĘforrás világában olyan referencia anyagot jelent, melyben állást vagy megbízást keresĘ személy a saját, személyes arculatát be tudja mutatni. A portfólió pedagógiai szempontú alkalmazásakor arról van szó, hogy a tanulók, hallgatók munkáit, tanulásuk során létrehozott produktumaikat egybegyĦjtve, dossziéba rendezve megĘrzik, és ennek alapján fogalmaznak meg értékelést tudásukról, munkájukról. A portfólió tulajdonképpen egy sajátos tanulási és/vagy értékelési módszer. KorszerĦsége abban rejlik, hogy nagyobb teret ad a tanuló önálló tanulásának, lehetĘséget biztosít az egyéni elsajátítási
tempóban
történĘ
tanulásnak,
különbözĘ
tanulásszervezési
eljárások
(csoportmunka, projektmunka) kísérĘ dokumentációja lehet, illetve a tanulói tevékenység értékelésének szélesebb spektrumot biztosít (fejlesztĘ értékelés, önértékelés, tanulói teljesítmények globális bemutatása) (Falus, 2004. 403.). A portfólió a pedagógiai tudatosságot szolgálja, amennyiben nem csupán véletlenszerĦen beleválogatott tanulói munkákat tartalmaz, és nem csupán rendszertelenül, ad hoc készíttetjük a tanulókkal, hanem célirányos dokumentációs gyĦjteményként, amely
35
a) megmutatja a tanulónak egy adott területen szerzett tudását, jártasságát, hozzáállását (Bird 1990, idézi Falus-Kimmel, 2003. 12.); b) bemutatja a tanuló egy adott idĘszak alatt elért fejlĘdését, elĘrehaladását (Baker 1993., idézi Falus-Kimmel, 2003. 12.); c) bemutatja készítĘjének erĘfeszítéseit, fejlĘdését és eredményeit egy vagy több területen (Northwest Evaluation Associacion 1990., idézi Falus-Kimmel, 2003. 12.). Didaktikai szempontból nem nélkülözhetĘ a portfólió módszer alkalmazásakor, hogy a tanuló aktívan részt vegyen a tartalom összeállításában, az értékelési szempontrendszer kidolgozásában, valamint tartalmazza a dokumentumgyĦjteménye az önreflexióit is. Az oktatás során történĘ portfólió-alkalmazás lehet dominánsan értékelést szolgáló vagy inkább tanulást segítĘ. A kettĘ között nincs merev határvonal, ám rányomja bélyegét a készítési folyamatra, a tartalomra és a produktum értékelésére. Amennyiben inkább értékelést támogató, teljesítményt mérĘ céllal kerül alkalmazásra, világosan meg kell adni az értékelési szempontokat már a munka elején, és ösztönözni kell a tanulókat a helyes önértékelésre, a célirányos dokumentumkészítésre és -válogatásra. Tanulás segítésekor elsĘdleges cél, hogy a tanulók tanuljanak a portfólió összeállításából, s a dokumentumgyĦjtemény a tanulási folyamatot mutassa, a készítés során pedig a tanár rendszeres visszajelzése segítse a készítĘt. IdĘvel kialakul az önreflexió képessége, tehát a portfólió a tanulás eszközévé válik. A
portfóliók
tipizálása
meglehetĘsen
szerteágazó
a
témával
foglalkozó
szakanyagokban, az alábbi felosztás egy teljesség igénye nélküli lehetĘség: a) munkaportfólió, amely minden olyan feljegyzést, munkát tartalmaz, amit a tulajdonosa egy idĘszakban készített, s arra folyamatos visszajelzést kap. b) visszatükrözĘ / folyamat portfólió, amely hasonlít az elĘzĘre, de egy meghatározott terület fejlĘdési folyamata áll a középpontjában (például az égitestek ismeretanyaga), és az ahhoz kapcsolódó tanulási folyamat összes kis lépése, eleme belekerül. c) ábrázoló / bemutató portfólió, amely elĘre megadott szempontrendszer alapján arra ösztönzi a készítĘt, hogy csak a legjobb munkáit válogassa össze egy feladat vagy téma viszonylatában. d) értékelési / leíró / dokumentációs portfólió, amely a tanuló teljesítményét holisztikusan megítélhetĘvé teszi, bizonyítva haladását, az adott tárgyhoz kapcsolódó kompetenciáinak fejlĘdését. 36
e) teljesítmény / tanulási portfólió, amely az elĘzĘtĘl annyiban különbözik, hogy magában foglalja a készítĘ tanulási tervét, tanulási tapasztalatait is. A szakirodalom említést tesz még több tulajdonoshoz tartozó csoportos portfólióról, egy témát körülölelĘ projekt portfólióról, vagy tematikus portfólióról, illetve készségeket bemutató-, kutatási-, diagnosztikus portfólióról, digitális és e-portfólióról stb. A különbözĘ portfólió típusokban közös, hogy szükséges meghatározni a didaktikai célt, elĘre meg kell adni a dokumentáció gyĦjtésének, készítésének határidĘ-paramétereit, a gyĦjteménybe szükséges beemelni a készítĘ reflexióit, és tartalmaznia kell az értékelési szempontrendszert. A portfólió a tanítás-tanulás folyamatban résztvevĘk aktivitását, reflektivitását, és nem utolsó sorban tudatosságát szolgálhatja. Mind a tanárnak, mind a tanulónak pontosan kell látnia a portfóliós munka célját, a tanítási-tanulási folyamatban betöltött szerepét és a teljesítményrĘl történĘ visszacsatolás módját. Az Oktatáskutató és FejlesztĘ Intézet MAG (megelĘzés – alkalmazkodás - gondoskodás) elnevezésĦ projektje során több általános iskolában sor került a portfólió módszer kipróbálására. A projekt megálmodói és kidolgozói, illetve a programvezetĘk a MAGTÁR – Ötletek tanítóknak a fejlesztĘ értékeléshez és az adaptív tanulásszervezéshez címen (Lénárd-Rapos, 2006) megjelent kötetben számolnak be saját, és a projektben résztvevĘk tapasztalatairól. A füzet részletesen kitér arra, hogy a portfóliós munka megkezdése elĘtt a pedagógusnak tisztában kell lennie a tanítási-tanulási folyamat törvényszerĦségeivel, a tanított tárgyához kapcsolódó tudás- és ismeretanyaggal, az elsajátításhoz szükséges készségekkel, képességekkel, kompetenciákkal, a vég- illetve részeredményekkel, melyeket célul lehet kitĦzni a tanítási-tanulási folyamat során. Fel kell mérnie, hogy mit várhat el a tanulóktól, de azt is, hogy milyen igényeik, szükségleteik, érdeklĘdési körük van, amelyeket mozgósíthat a saját tárgyához kapcsolódó portfóliós tevékenység során. Nem feledkezhet meg arról sem, hogy már a munka megkezdése elĘtt, a tanulókkal közösen meg kell beszélni az értékelés kritériumait, követelményeit – például legyen-e folyamatos a visszajelzés –, illetve hogyan legyen változatos, és ne csupán szummatív a munka értékelése (ld. Hunyady - M. Nádasi, 2004). Azt is tisztázni kell, hogy ki értékelje a munkát: csupán a tanár, vagy mellette a tanulótársak, a portfóliót létrehozó csoport, maga a készítĘ is, s erre milyen gyakran, a munka mely stádiumában kerüljön sor. Végül, de nem utolsó sorban azt is elĘre kívánatos megbeszélni a készítĘkkel, hogy kinek engedünk majd bepillantást a portfólióba, mennyire lesz nyilvános, például a szülĘk, más tanulóközösségek, más tantárgyat tanító tanáraik láthatják-e munkájukat. Amennyiben a
37
tanulók még nem készítettek portfóliót, az eredményes alkalmazáshoz, az elĘttük álló feladatok tisztán látásához szükséges mintát mutatni mind a produktumra, mind a készítési folyamatra vonatkozóan. Azon tanárok számára, akik elĘször emelik be oktatói tevékenységükbe a módszert, hasznos lehet megismerni a MAGTÁR köteteiben közölt tanáritanulói gondolatokat a portfóliós módszerrĘl. Itt választ kaphatnak olyan kérdésekre, mint hogy milyen legyen a portfólió formája, miért célszerĦ szövegesen értékelni, hogyan kezeljük a munkafolyamat során a tanulói visszajelzéseket, igényeket, problémákat, illetve hogyan mutassuk meg a szülĘknek a munkafolyamatot és a produktumot. Az útmutató interneten is elérhetĘ: http://mag.ofi.hu/magtar-otletek/portfolio A portfólió készítési folyamata a MAG programban így szerepel: 1. A portfólió készítésének megismertetése a gyerekekkel. 2. A portfólió tartalmának meghatározása. 3. A portfólió elkészítése, anyaggyĦjtés és válogatás. 4. A tanulóval folytatott közös megbeszélés (reflexió). 5. A legfontosabb információk, megjegyzések feljegyzése (KULCS-kártya készítése). 6. A tanulási folyamat értékelése. A portfólió tudatos alkalmazása, beemelése a tanítás-tanulás folyamatába nagymértékben támogatja a tanulók szükségleteire épülĘ tanulásszervezést, ugyanakkor jelentĘsen átalakítja a tanulói és tanári szerepeket. A készítĘ megtanulja önmagát motiválni egy adott tevékenységre, tudatosan követni saját tanulási folyamatát és arra rendre reflektálni, értékelni önmagát. A tanár úgy tudja támogatni a tanulást, hogy „beavatja” tanítási-tanulási folyamatba a tanulót, sĘt a szülĘket is. Tulajdonképpen a tanulóval dokumentáltatja a fejlĘdési folyamatot, aki így aktívan részt vesz saját fejlesztésében (stratégiát gyárt, tervez, kivitelez). Ezáltal természetesen a tanári szerep inkább facilitáló, ahol a tanár megfigyel, csak szükség esetén kérdez, vagy reflektál, s a tanulási folyamatot a tanuló szükségleteire reagálva módosítja. A háttérbĘl támogató tanár mellett a tanulónak lehetĘsége nyílik önállóan felépíteni tudását, az elsajátítási illetve alkotó folyamatban a saját erĘsségei és gyengeségei tudatosítását követĘen haladni, az eredményesség érdekében építeni korábbi tapasztalataira, rendszerezni, konstruálni meglévĘ tudását. Így jut el a mit-hogyan kapcsolatának megértéséhez, mely a maradandó tudás feltétele (Nahalka, 2002). Az önálló vagy csoportos portfólió készítés ezen túl felelĘsségvállalásra is nevel és együttmĦködésre késztet a tanulók, vagy tanár-diák között.
38
Ahogy az eddigi kifejtés is mutatja, a portfólió alkalmazásakor hangsúlyos szerepe van az értékelésnek, a mikor, hogyan, mit, milyen paraméterek mentén kérdéseknek. A portfólió pedagógiai alkalmazásának egyik hozadéka, hogy lehetĘvé teszi a diákok teljesítményének folyamatos, változatos, adaptív értékelését. A portfólión keresztüli értékelés biztosítani tudja az egyénre szabottságot, a fejlĘdés ütemének, a tartalom egyediségének, a munkába fektetett energiának a megítélését és a készítĘ folyamatos tanulásbeli támogatását. A portfólió készítés különbözĘ értékelési funkcióval jelenhet meg a tanítás-tanulás folyamatán belül is. Megalapozhatja a folyamatot, amikor a meglévĘ tudást kívánja felszínre hozni, diagnosztizálásra ad lehetĘséget, de beépülhet a tanulási folyamatba is, amikor a tanuló elĘrehaladását segíti saját tempójában, saját célkitĦzéseivel, feladatválasztásaival, s közben fejlesztĘ értékeléssel segíti tanulását. Végül kapcsolódhat a portfóliós munka a tanulásitanítási folyamat lezárásához is, amikor minĘsítés alapjául szolgál, az elért eredményekrĘl, a megszerzett tudásról informál. (Demeter, 1985.) Csíkos Csaba konferencia-beszámolójában idézi Brophy modelljét, amely hasonlóan értelmezi a portfóliós értékelést: „Brophy tanterviértékelési integrációs modellje szerint a pedagógiai értékelés (1) információt ad a követelmények minĘségérĘl, (2) visszajelzést ad a tanulás folyamata számára, és (3) méri a kimeneti teljesítményt. Brophy modelljében az oktatás mint rendszer bemeneti, folyamat- és kimeneti tényezĘi is a pedagógiai értékeléssel való kapcsolatuk alapján szerepelnek.” (Cantwell–Jeanneret, idézi Csíkos 2008) Itt látszik szükségesnek kitérni az e-portfólióra, mely elsĘsorban az értékelési eljárással kapcsolatban vet fel kérdéseket. A világhálón megjelenĘ munkák nagy nyilvánosságot kapnak, felmerülhet a cenzúrázás igénye a készítĘ vagy készíttetĘ részérĘl, illetve a személyiségi jogok vagy a plagizálás problémahelyzete. A portfólió alkalmazásakor érdemes átgondolni, hogy milyen pozitív és negatív hozadéka lehet a tanulás-tanítás folyamata szempontjából az e-portfóliónak. Azonban Papp Gyula és Vágvölgyi Csaba Az elektronikus portfólió (2009) címen megjelent tanulmányban felhívják arra is a figyelmet, hogy az e-portfólió olyan portfóliókészségeket, kompetencia-együtteseket mozgósít, melyeket a ma tanulóinak szükséges birtokolnia, úgy, mint technikai kompetenciák (számítógépek, mobil
eszközök
kezelése,
programozás),
kommunikációs
és
információkezelési
kompetenciák, jogi, szociális kompetenciák (szerzĘi jogok, adatok bizalmas kezelése, biztonsági és hitelesítési eljárások).
39
A portfólió többek között azért lehet az értékelés eszköze, mert tartalma szerteágazó feladatokkal, komplex, számos kompetenciát mozgósító produktumokkal irányulhat (a) egy adott feladat végrehajtására, (b) tanulói készségek és képességek bizonyítására, (c) a tanulási folyamat tudatosítására, s ezek az értékelés különbözĘ irányát adhatják. A portfólió szerepe az értékelési folyamatban az is lehet, hogy a tanuló számára világosabbá váljon saját tanulási folyamata, lássa elĘrehaladását, fejlĘdését, esetleges lemaradását, de fejlĘdésének következĘ fázisait is. Az által, hogy a portfólió egy idĘszak tanulási folyamatát képes bemutatni, és a munkafolyamat alatt lehetséges az állandó visszacsatolás, a tanár és a tanuló egyaránt aktív, együttmĦködésük a tanulási folyamat értelmezésének és értékelésének, valamint a továbblépés meghatározásának alapja. Éppúgy értékelhet a folyamat során a készítĘ, a tanulótárs, a pedagógus és a szülĘ. Azonban elsĘdleges célja a portfólió-értékelésnek, hogy a tanuló maga ismerje fel hiányosságait és szükségleteit, illetve maga jelölje ki az egyéni tanulási céljait. (Fazekas-Sevidiné, 2005.15.) A portfóliós értékelés szigorú kritériumrendszer mentén történik, melyet elĘre, minden érintettel egyeztetve kell kialakítani. Már a munka megkezdése elĘtt konszenzusra kell jutni, hogy a portfólió majd milyen értékelési szempontok mentén felel meg a követelménynek, úgy, mint igényesség, önállóság, gondolatiság, lehetĘségek kihasználása, formai kivitelezés, az egységesség, eredetiség, kreativitás, a belefektetett energia, vagy akár a nyelvtani, helyesírási, formai hibák, szakirodalom-használat stb.
40
A portfolió-értékelés alkalmazásának elĘnyeit és hátrányait az alábbi táblázatban foglalta össze Holjevitz Ferencné, aki egy bolhói iskolában próbálta ki ezt a módszert: SzereplĘk / szempontok
Iskolavezetés
Pedagógus
Tanuló
SzülĘ
ElĘnyök
A fejlesztés valós mértékének követhetĘsége
Rendszerszemlélet, tudatosság, a méréselemzés-fejlesztésmérés egységben történĘ kezelése – eredményesebb munka. A hozzáadott érték láthatóvá válik
Személyre szóló fejlesztés, értékelés, az egyéni sajátosságok figyelembevétele.
Beavatott, informált lehet.
Nehézségek, veszélyek
A portfólió alkalmazásának elfogadtatása. A fenntarthatóság biztosítása. ErĘforrások biztosítása.
TényszerĦ, konkrét feljegyzések készítése. Az elvárások pontos megfogalmazása a tanuló szintjén. Általánosságok rögzítése. Formális fejlesztési tervek.
Nem érti a számára megfogalmazott elvárásokat, értékelést.
Nem érti a portfólió nyelvezetét.
(forrás: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Kezdo_esettanulmanyok-Portfolio)
Székelyné Nagy Zsuzsanna A módszer tétje konferencián elhangzott elĘadásához kapcsolódóan feltöltött (http://www.freeweb.hu/magyartanarok/SzekelyZs_portfolio.doc)
az
internetre táblázatos formában rendszerezett összefoglalót a portfólió készítésének folyamatáról, illetve
a portfólió értékelésérĘl, és mellékletben közöl konkrét tanulói
portfóliókat is. Az általános bevezetĘ zárásaként, s mintegy összefoglalásképp álljon itt, hogy mit tartalmazhat egy pedagógiai céllal készülĘ portfólió:
Tanuló és tanár által elfogadott értékelési szempontokat.
A választható, differenciálást szolgáló feladatokat vagy annak leírását, hogy a portfólió készítĘje milyen opciók közül választhatott egyes feladatok esetében
Tartalomjegyzéket, a készítĘk által vállalt határidĘkkel.
Automatizálódást szolgáló, jártasságot mutató gyakorlófeladatokat.
Kreativitást, problémamegoldást, összetett tevékenységeket igénylĘ feladatokat.
Elkészített munkák terveit, vázlatait. 41
A legjobb munkákat, a készítési dátumokkal.
Tanári (segítĘ) bejegyzéseket, melyek lehetnek formatívak és szummatívak. Céljuk: tervezés és újratervezés, szelektálás segítése, fejlĘdési folyamat tudatosítása (tanulás tanulása), önálló kivitelezés támogatása, illetve minĘsítés, visszacsatolás.
Értékelt és nem értékelt produktumokat.
KészítĘi reflexiókat, önértékeléseket, például arra vonatkozóan, hogy: mit tanult egyegy feladatból, mit csinált jól, mit érzett könnyĦnek, miért választotta egyik-másik feladatot, mit szeretne javítani a munkáján, módszerein, mit gondol saját teljesítményemrĘl, mik a problémái, miben fejlĘdött az egyes feladatok során.
ÖsszegzĘ vélemény a munkáról, a tanulótól és a tanártól. (www.ncllrc.org/portfolio)
A tanulmány a továbbiakban az ELTE Tanító- és ÓvóképzĘ Karán bevált gyakorlatot mutatja be, annak bizonyításaként, hogy a portfólió módszer az oktatás minden szintjén eredménnyel alkalmazható. Ugyanakkor élĘ gyakorlati példát szeretne adni pedagógusok, felsĘoktatásban dolgozók számára.
A portfólió alkalmazásának gyakorlati példája A portfólió módszer bevezetését olyan elvek vezették, mint hogy az oktatás eredményességét a tanulói sajátosságokra, igényekre figyelve lehet csak növelni. Fontos, hogy a hallgatók aktívan vegyenek részt saját zenei képzésük pedagógiai folyamatában; önmaguk, képességeik rendszeres kipróbálása hozzásegítse Ęket helyes önértékelésükhöz, a bennük rejlĘ képességek maximális megismeréséhez, kihasználásához; a majdani nevelĘi munkájuk során a rugalmas, magabiztos zenei tevékenység szervezéséhez. Az ének-zenei képzés újszerĦ, modern didaktikai alapokra helyezése, a megfelelĘ oktatástámogató eszközök tervezése, kiválasztása, kombinálása s nem utolsósorban kísérleti úton történĘ fejlesztése lehetĘvé teszi, hogy a hallgatók terhelése nélkül többet és jobban (mélyebben) tudjunk tanítani. (Báthory, 2000.) Az eredményes képzés feltétele, hogy túl az intézmény által deklarált célokon, a hallgatók saját egyéni képességeikhez, egyéni beállítódásukhoz képest fejlĘdjenek a zene terén, elfogadják, megértsék annak a korai nevelésben betöltött szerepét, és meglegyenek azok a pedagógiai eszközeik, melyekkel ezért tenni is tudnak majd nevelĘi munkájuk során. A képzés feladata elérni, hogy a leendĘ tanítók, óvodapedagógusok, kisgyermeknevelĘk szakmódszertani
42
tudása, nézetei, kompetenciái alakítása mellett a hallgatók zenetanulási attitĦdje is formálódjon, valamint fejlĘdjön reflektív képességük. Ám, mivel az ének-zene egy sajátos képzési terület, mely erĘsen készségalapú, körültekintĘen kell adaptálni a sajátos hallgatói igényeket, attitĦdöket, képességrepertoárokat figyelembe vevĘ oktatásszervezési formákat, módszereket, stratégiákat. Az ének-zene és módszertana tárgy sajátosan ötvözi a kognitív, affektív és pszichomotoros tanulási dimenziókat. Az elméleti ismeretek elsajátítása, a meglehetĘsen nagymennyiségĦ
memoriter
(dal-
és
mondókaanyag)
mellett,
az
énekes-zenei
megnyilvánulások során nagyfokú érzékenységre is szükség van. Ugyanakkor a helyes hangképzés, hangszertanulás során bizonyos cselekvéses mechanizmusok elsajátítására is szükség van. Ezen a képzési területen érzékelhetĘ leginkább a hallgatók elĘzetes ismereteinek, tudásának, a zenetanuláshoz fĦzĘdĘ attitĦdjének heterogenitása. A képzés számára meglehetĘsen nagy kihívás egy ilyen kiindulópontról felépíteni a fejlesztést, illetve hozzásegíteni a hallgatókat az egyéni, alkotó, konstruáló tevékenységükhöz, tanulásukhoz (Lénárd-Rapos, 2009. 23.). Hegyi Ildikó (Hegyi, 1996. 33-53.) az iskolai, óvodai munkát tekintve a képességek rendszerét kétpólusúan szemlélteti: az egyikbe az alapképességeket helyezi – úgymint kommunikatív képességek, kognitív képességek és pszichomotoros képességek –, amelyek többfajta tevékenység eredményes elvégzését segítik elĘ. A másik képesség együttesbe a sajátos, meghatározott szakterülethez kapcsolódó képességek sorát, többek között a mĦszakitechnikai, mĦvészeti (zene-, képzĘ- és mozgásmĦvészet), konstrukciós, pedagógiai képességeket. Orosz Sándor (Orosz, 1986.) definíciója szerint a képességek azok az egyéni sajátosságok, amelyek megteremtik valamilyen cselekvés elvégzésének lehetĘségeit, feltételeit. A képességek, adottságok és tevékenységek eredményeként jönnek létre, s a kialakult képességek döntĘ módon befolyásolják a tevékenységek megvalósítását. A képesség tehát valamely tevékenységre, cselekvésre, teljesítményre való alkalmasságot jelent. Kialakulását, funkcionálását befolyásolják a velünk született diszpozíciók, a hajlamok, a környezeti tényezĘk, a szorgalom, az érdeklĘdés, az akarat, a szorongás stb. „Általános képességen a pszichikumnak olyan aktuális fejlettségi szintjét értjük, amelyben integráltan jelentkeznek az egyén ismeretei, tevékenységi készségei, jártasságai, problémamegoldásban való gyakorlottsága.” (Bóra, 1990. 146.)
43
A tanítók, óvodapedagógusok, kisgyermeknevelĘk ének-zenei képzésének feladata, hogy a hallgatók éneklési, ritmus-, hallás- és hangszerjátszó képességeit változatos módszertani kultúrával fejlessze, illetve olyan szintre juttassa, hogy képesek legyenek a 0-3, 3-6, és 6-10 éves korú gyermekek zenei nevelésére, személyiségük alakítására. Az új tantervek már figyelembe vették azt az igényt is, hogy kezdettĘl fogva szorosabb legyen a kapcsolat a gyakorlattal, ugyanis annak során lehetĘvé válik, hogy a hallgatók alkalmazzák meglevĘ ismereteiket, ami viszont segíti a késĘbbi elméleti, módszertani ismeretek elsajátítását. S most, túllépve a zenei készségek, képességek definiálásán, az általános pedagógia, didaktika területére lépve, a készség alatt a hivatás gyakorlásához szükséges különféle cselekvésegységek is értelmezés tárgyát kell, hogy képezzék. „[A]z oktatási folyamatnak az eredményessége elsĘsorban a teljesítményképes tudás kimunkálásától függ. Ez pedig azt jelenti, hogy a még nagyon gondosan, logikusan megszerkesztett tartalmas elĘadások, a jól szervezett értelmezĘ és elmélyítĘ szemináriumok is csupán a szükséges feltételeit jelentik a teljesítményképes tudásnak. Ha ezekhez nem kapcsolódik az ismeretek funkcionális
szerepét,
a
személyiség
funkcionális
dinamikus
erĘit
fejlesztĘ
tevékenységrendszer, akkor az oktatási folyamat ’egyoldalas’ lesz…” (Deli–Podráczky, 2005. 5.) A képzésbe belépĘ hallgatók ének-zenei képességeinek, tudásának hiányossága mellett gyakran problémaként fogalmazódik meg a motiválatlanság, a tanulás iránt mutatott alacsony érdeklĘdés. A jelenségnek egy lehetséges oka, hogy a hallgató magára marad, amikor fel kell térképeznie saját tudásának és az elsajátítandónak a viszonyát, nem látja maga elĘtt azt a hidat, amely összeköti az elméletet a gyakorlattal. Az óvodapedagógus hallgatók szakemberré formálása során célszerĦ lenne olyan módszereket alkalmazni, melyek segítik Ęket a gyakorlati problémák felismerésében, elemzésében, ezáltal aktív részeseivé válnak saját személyes és szakmai fejlĘdésüknek (Szivák, 2003. 8-17.). Az utóbbi évtizedekben a pedagógiai kutatások egyre nagyobb figyelmet fordítanak a különbözĘ innovatív módszerek, így a reflektív pedagógiai elemek alkalmazására, kutatására. Az értékelés (Weiss, 2000.) és a fejlĘdés támogatásának, az önértékelés segítésének (Newby, 2007.) aspektusából különbözĘ és igen változatos elképzelések vannak, többek között a portfólióról és használatáról. A fentebb bemutatott diszciplína-specifikus készségeken kívül, különös figyelmet kéne fordítani az ének-zenei képzésen belül is a pedagógiai készségek alkalmazásának szélesebb területére, úgymint a szakmai gyakorlatra.
44
A portfólió módszerének bevezetését megelĘzĘ vizsgálatok, hallgatói önértékelést célzó kérdĘívek, attitĦdvizsgálatok jelezték a látens és valós hallgatói elvárásokat a képzés tartalmával, módszereivel kapcsolatban. Körvonalazódni látszott többek között: a praktikus ismeretek, gyakorlati tapasztalatok és azok szisztematikus feldolgozásának hiánya; a képzés során fejleszteni kívánt kompetenciák kapcsán jelentkezĘ nagyfokú hallgatói önbizalomhiány. A képzésbe beépített portfólióval elsĘsorban a tanulás elĘsegítése volt a cél, nem az értékelés. Amennyiben értékelés céljával készült volna, azt szándékozott volna felmérni, hogy mit tudnak és mire képesek a hallgatók. A tanulás elĘsegítése esetén azonban az a cél dominált, hogy a hallgatók tanuljanak a portfólió összeállításából, kísérje végig egy-egy szemeszterben tanulási folyamatukat, folyamatosan munkálkodjanak, kapjanak minél többször visszajelzést munkájukról, fejlĘdésükrĘl, s minél inkább bevonódjanak saját énekzenei szakspecifikus kompetenciáik kibontakoztatásába. A portfólió alkalmazása a tanulni tanulás eszközévé válhat, elĘsegítheti a hallgatók metakognitív készségeinek fejlĘdését, autonóm tanulóvá válását, a tanulási folyamatért való fokozottabb felelĘsségvállalást. A portfólió szolgálja az ének-zenei képzési célokat amennyiben:
• fejleszti a zenepedagógiai tevékenységhez szükséges ismereteket/készségeket és képességeket;
• felkészít élményt adó zenei tevékenységekre, az óvodai élet spontán helyzeteiben megteremthetĘ zenei nevelési lehetĘségek felismerésére;
• bemutatja a zenében rejlĘ, és azon túlmutató értékeket (néphagyomány/kulturális tradíciók Ęrzése, identitás/tolerancia alapozása, esztétikai/erkölcsi értékek);
• alkalmassá teszi a leendĘ óvodapedagógusokat a folyamatos önképzés igényének kielégítésére, a meglévĘ tudás és képességek megújítására, gyarapítására; •
bemutatja a zenei nevelés-oktatás személyiségformálási lehetĘségeit, esetlegesen a sajátos nevelési igényĦ és a hátrányos helyzetĦ gyermekek zenei nevelésének hatékony módjait; az éneklésen – zenélésen – mozgáson alapuló kommunikáció módszereit, munkaformáit, a differenciálás játékos-zenei lehetĘségeit. A portfóliókba olyan dokumentumok kerültek, melyek a hallgatók bizonyos
kompetenciáinak gyakorlására, alkalmazására irányultak, és emellett nagyfokú hallgatói szabadságot adtak az egyes témák, feladatkörök kidolgozásában, valamint ösztönözték a készítĘket minél nagyobb kreativitásra. A hallgatók által is elfogadott értékelési szempontok,
45
a választható feladatok, és a határidĘket tartalmazó tartalomjegyzék mellett a portfólióba a következĘk anyagok kerültek: •
a ritmikai alapfogalmak lényeges jegyeinek gyakorlása szöveg improvizációval;
•
óvodai dalanyag kiválasztása, önálló alkalmazása;
•
ismeretlen gyermekdalok és népdalok elemzése;
•
ének-zenei és a módszertani ismereteinek komplex ötvözése által, óvodai zenei nevelési feladatok megvalósítására készített dokumentumok;
•
releváns szakirodalom feltárása, recenzálása;
•
az óvodai gyakorlaton tapasztaltak szakszerĦ, reflektív elemzése.
A portfóliók elkészítését követĘen egy – a fejlĘdési folyamatra történĘ reflexióra is módot adó – kérdĘív segítségével kaptunk visszajelzést a hallgatóktól a portfólió képzésbe emelésének eredményességérĘl, a hallgatókra tett hatásáról. A kérdĘívet kivétel nélkül minden portfóliót készített hallgató kitöltötte. A kérdĘívek alapján a portfólió tartalmára vonatkozóan a leginkább kihívást jelentĘ feladatok a kreativitást (35%) – játéklánc készítése, tervezetírás – és az önálló anyaggyĦjtést (15%) célzó elemek voltak. A portfólió-készítésrĘl a kérdĘív „Hasznos volt, mert…” nyitott mondatára adott válaszok alapján az körvonalazódott, hogy a hallgatók többsége hasznosnak ítélte, mert késĘbb is tudja majd használni az összeállított anyagot, rendszerezte tudását a munka során, rálátott a szakspecifikus fejlesztési feladatokra. Azokra az itemekre, melyek arra irányultak, hogy reflektíven szemlélve saját ének-zenei fejlĘdését, arra hogyan hatott a portfólió készítése, az igazolódott, hogy a képzési program elérte célját. Erre álljon itt igazolásképp egy-egy hallgatói visszajelzés: „Sokszor át kellett néznem a tanult dalokat, hogy meg tudjam csinálni.” „BĘvült tudásom a dalanyaggyĦjtés során.” „A tanultakat átgondoltam, legközelebb több ötletem lesz.” „Sokat kellett gondolkodnom, de késĘbb spontán helyzetekben majd jól jön a tapasztalat.” „Átláthatóbbá vált az ének tevékenység számomra.” „Kreativitásomat és pedagógiai tudatosságomat fejlesztette.” A kérdĘívek értékelésekor körvonalazódott, hogy a módszert a hallgatók 93%-a hasznosnak ítélte, mert segített rendszerezni tudását, mert ráirányította figyelmét a szakspecifikus fejlesztési feladatokra, mert reflektívebben szemlélte saját ének-zenei fejlĘdését. A portfólió összeállításának a képzés eredményessége szempontjából pozitív hozadéka,
hogy
rászoktatta
a
hallgatókat 46
tudásuk,
tapasztalataik
alkalmazására,
rendszerezésére; a tudatos, tervezett nevelĘ tevékenységre; a kreatív gondolkodásra; személyiségük kibontakoztatásának keresésére; a spontán adódó éneklési, mondókázási helyzetek felismerésére; saját nevelĘi tevékenységük reflektív, szakmai szempontú elemzésére; a folyamatos önképzésre, szakmai megújulásra. Azonban az ének-zenei képzés, az ének-zenei fejlesztés/fejlĘdés teljes támogatásához, a szakmai felkészülés hatékonyságának teljes mértékĦ segítéséhez mégsem elegendĘ a papír alapú portfólió. A zenélés, éneklés rutinjának megszerzéséhez a rendszeres, szisztematikus gyakorlás is elengedhetetlen feltétel lenne. Talán érdemes továbbgondolni, hogyan lehetne „hangos” portfóliót készíteni ésszerĦ, kivitelezhetĘ keretek között. Azaz olyan tanulást támogató technikát kitalálni a tanító-, óvóés kisgyermeknevelĘ képzés számára, amely képes követni a leendĘ nevelĘk fejlĘdését, és objektív, kézzel fogható visszajelzést adni a hallgató számára saját énekes, zenei, hangszeres fejlĘdésérĘl. 2011 júniusában egy TÁMOP pályázat keretén belül, a képzĘk továbbképzéséhez kapcsolódóan ilyen tapasztalatokkal és elméleti ismeretekkel vállaltam a portfólió-workshop vezetését. Abból indultam ki a munka megtervezésekor, hogy szükséges a portfólió módszerét minél gyakorlat közelibben körbe járni, hogy az érdeklĘdĘ gyakorlóiskolai tanárok és a képzĘ oktatói is pontosan érezzék a módszerben rejlĘ lehetĘségeket, ugyanakkor hatékonyan, eredményesen tudják alkalmazni munkájuk során. A workshop elsĘ, bemutatkozást szolgáló játéka ennek szellemében az volt, hogy minden résztvevĘnek úgy kellett bemutatkoznia, mintha egy állásra jelentkezne (pl. igazgatói állás, osztályfĘnöki poszt, vezetĘ tanár stb.). A feladat célja az volt, hogy világossá váljon, különbözĘ szándékkal történĘ bemutatkozás más-más erĘsségeink, képességeink, szakmai kompetenciáink kiemelését teszi szükségessé. Ugyanígy, amikor csoporttá szervezĘdve, közösen kapott feladatok eredményes elvégzése lebeg a szemünk elĘtt, a hozott tudásunk, ismereteink, képességeink alárendelĘdnek a közös célnak. Azt adjuk hozzá a közös munkához, ami az erĘsségünk, amiben biztosak vagyunk, és ami az adott helyzetben, az adott környezetben kihasználható. A csapatok résztvevĘi megélhették a közös alkotó tevékenység örömét, a csapatszellemet, azt, hogy hogyan lehet mindenki egy folyamat aktív részese, és érezheti benne egyenrangúan fontosnak saját tudását, képességeit, kompetenciáit. A portfóliók típusainak szemléltetésére szintén nem kész portfóliókat kaptak a résztvevĘk, hanem egy alsó tagozatos és egy felsĘ tagozatos diák, valamint egy óvóképzĘs hallgató tanulmányait dokumentáló munkákat. Többek között munkafüzeteket, gyakorló
47
füzeteket, házi feladatokat, órai munkákat, bizonyítványokat, versenyek okleveleit, kulturális programokat igazoló belépĘjegyeket, prospektusokat, egy-egy tantárgyra vagy feladatra vonatkozó reflektív véleményeket, otthoni és szabadidĘs tevékenységek során létrehozott produktumokat,
videós
anyagot
szereplésekrĘl,
tanulási
folyamatot
dokumentáló
tevékenységekrĘl. Ezeket kellett különbözĘ pedagógiai szándékkal válogatni, elrendezni a workshop résztvevĘinek. Úgy vélem ezek a feladatok ráirányították a képzésben résztvevĘ tanárok, oktatók figyelmét arra, hogy mennyire fontos mind a tanárnak, mind a tanulónak ismerni a portfólió pedagógiai célját, és az értékelési szempontrendszerét, továbbá, hogy a tanuló a tudását, ismereteit, képességeit nem csupán az iskolában szerzi, bĘvíti, és azok dokumentálása, demonstrálása sem feltétlenül csak iskolai munkákon keresztül történhet. A workshop egyes feladatait követĘen mód nyílt reflektálásra, véleményalkotásra. Ezek során feltérképeztük, hogy a portfóliós munka legfontosabb kérdései, melyeket a készíttetĘnek fel kell tenni… 1.) a cél meghatározásakor: •
Mit akarok dokumentáltatni?
•
Milyen típusú portfóliót szeretnék?
•
Kik fogják olvasni?
2.) a tervezéskor: •
Milyen dokumentumokkal bizonyíthatják a készítĘk, hogy elérték a célt?
•
Milyen pontokon lesz döntési feladata a készítĘknek? (feladattípusok kiválasztása, értékelési kritériumok, visszajelzések idĘpontjainak meghatározása)
•
A folyamatnak milyen szakaszai lesznek?
3.) a munka elĘkészítésekor: •
Hogyan tudom a portfólió fogalmával megismertetni a tanulókat?
•
Hogyan legeredményesebb a készítĘk elĘkészítése a folyamatra, a munkára, az értékelésre?
4.) a portfólió készítése alatt: •
Kell-e folyamatos visszajelzés?
•
Hogyan tudom támogatni a készítĘket?
5.) az értékeléskor: •
Hogyan tudom támogatni a készítĘt az értékeléssel?
•
Szükséges-e szummatív értékelést adni? 48
•
Mennyire legyen egyénre szabott a visszacsatolás?
A workshop során világossá vált, hogy a portfóliós módszer alkalmazása szemléletváltozást követel a tanároktól, oktatóktól, annak elfogadását, hogy a tanuló szuverén személyiség a tanulás folyamatában is, érdeklĘdési köre, ismeretszerzési lehetĘségei, igényei eltérĘek, de azt képes az iskolai tanulmányaiba is beforgatni, ha erre alkalma nyílik, sĘt, ha ösztönzi erre a tanár. ElĘnye ugyanakkor a módszernek, hogy a tanulót aktivívvá teszi saját tanulási folyamatában, rászoktatja, hogy önmaga konstruálja tanulását, folyamatosan reflektáljon munkafolyamatára, produktumaira, értelmezze sikereit, kudarcait, reálisan értékelje önmagát és társait, ugyanakkor, ha szükségét érzi, segítséget kérjen. A workshopon nem papír alapú hallgatói portfóliók, vagyis az E-Learning felületre határidĘkkel feltöltött hallgatói munkákat is bemutattunk, majd a résztvevĘk bevonásával kiemeltük az e-portfólió elĘnyeit és hátrányait. A tanárok és oktatók felmérték, hogy az eportfólióhoz mind a tanároknak, mind a diákoknak birtokolnia kell sajátos informatikai képességeket, technikai kompetenciákat, ugyanakkor rendelkezni kell – nem csupán a munkahelyen, iskolában – a megfelelĘ informatikai, számítástechnikai eszközökkel (számítógép, esetleg scenner, mobil internet). Az e-portfólió ugyanakkor biztosítja a tanuló számára a produktumok elkészítésének idĘbeli szabadságát (éjjeli munka), a világhálón történĘ együttmĦködést a tanárral és tanulótársakkal (chatelés, e-mailek stb.), a könnyebb átdolgozást. A módszer költségkímélĘ, mivel nem szükséges fénymásolni, nyomtatni, ugyanakkor maradandóbb, hosszabb távon tárolható, könnyebb újrahasznosítani. A tanár számára is rugalmasabb értékelési idĘt és értékelési módot ad, (bárhol, bármikor belekezdhet és befejezheti), a munkákat folyamatosan töltik fel a készítĘk, így nem egyszerre kapja kézhez a produktumokat. VisszakövethetĘvé teszi a tárolás a portfólió elemeinek alakulását, a javaslatok mentén történĘ változtatási folyamatot is. A munkák a késĘbbiekben különbözĘ szempontok szerint is újrarendezhetĘk, ugyanakkor a készítĘk részérĘl jobban biztosított a határidĘk betartása, mivel gépi határidĘs lezárás van. (Itt nincs mód késĘbbi beadásra.) Ennél a portfólió-típusnál vált oktatóként világossá, hogy a tanárok munkaszervezésének átalakítását is magával hozza a portfóliós módszer bevezetése. A tanári tevékenység nem korlátozódhat csupán munkaidĘn belülre, a tanár az intézményen kívül is aktív kapcsolatban állhat a tanítványaival, és affinitásától függĘen gyakorolhatja oktatói tevékenységét a tanórákon túl is.
49
A hallgatók a képzĘbeli tapasztalatok szerint ebben a munkafolyamatban több figyelmet, visszajelzést igényeltek, rendszeresen érdeklĘdtek munkájuk eredményességérĘl. Pozitív tapasztalat volt, hogy szívesen éltek a készítĘk a felkínált javítás lehetĘségével félreértett, pontatlan, igénytelen munkák esetén. ÉrezhetĘ volt a megfelelési vágy, illetve az, hogy az értékelés utat mutatott, segített ráérezni a feladatok lényegére, az igényes kivitelezés hogyanjára. A rendszeresen kapott újabb és újabb portfóliós feladatok serkentették a hallgatók közti információáramlást, az együttmĦködést. Azonban oktatóként majd 200 hallgató (egy teljes évfolyam) rendszeres munkáját ellenĘrizni, gyĦjteni, tárolni, nyomon követni lehetetlen. Részletekbe
menĘ
értékelést
csupán
egy-egy
szemináriumi
csoportomnál
tudtam
megvalósítani. Évfolyam szinten inkább csak arra volt lehetĘség, hogy általánosításokat tegyek, s ezt folyamatosan közvetítsem a hallgatók felé. Így azonban nem szolgáltam kellĘen az adaptivitást, az egyéni fejlĘdést, ami az eredeti cél lett volna. A képzés résztvevĘi is egyértelmĦen megfogalmazták, hogy átérzik a portfóliós módszer elĘnyeit, ugyanakkor azt a munkát is, ami vele jár, fĘképp, ha nem értékelĘ, folyamatot lezáró, dokumentáló portfólióról, hanem fejlĘdést támogató portfólióról van szó. A portfólió-workshop keretein belül további ének-zenei tárgyú portfólióba illeszthetĘ reflexióra módot adó elemeket is gyĦjtöttünk: •
„Zenei önmagam”: mit szeretek, mit csinálok, miért
•
Mi a véleményem az ének-zenei tudásomról?
•
Mit kaptam az iskolában ének-zene tárgyból?
•
Mi az erĘsségem az ének-zene terén?
•
Milyen zenéket szeretek?
•
Milyen zenei rendezvényen voltam?
•
Hogyan járultam hozzá az osztály tanulásához ének-zene terén?
•
Mit tehetnék jövĘre az ének-zenei fejlĘdésemért? Bízom benne, hogy a tanulmány végén közölt szakirodalom mind a TÁMOP pályázat
által támogatott workshopon résztvevĘket, mind az errĘl készült beszámoló olvasóit hozzásegíti a portfóliós módszer kipróbálásához, eredményes alkalmazásához.
50
Irodalom BÁTHORY ZOLTÁN (2000): Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest. BÓRA FERENC (1990): Helyzetkép az óvónĘk készségeirĘl, tulajdonságairól és a korszerĦsítésrĘl. In: dr. Szekerczés Pál (szerk.): ÓvóképzĘ és tanítóképzĘ fĘiskolák tudományos közleményei XXII., Debrecen. 142-166. CSÍLKOS CSABA: A pedagógiai értékelés új irányzatai ÚPSZ http://cc.bingj.com/cache.aspx? q=www.oki.hu+Cs%c3%adkos+Csaba&d=4797255594411444&mkt=enww&setlang=hu-HU&w=b2d0c14e,ffab43d0 [2012. február 15.] DELI ISTVÁN – PODRÁCZKY JUDIT (2005): A tanítók gyakorlati képzésének problémái a szükségesnek tĦnĘ korszerĦsítés szempontjából. Képzés és Gyakorlat 3.2. 1-19. DEMETER KATALIN (1985): Az iskolai tanulás értékelési rendszerének fejlesztése. Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. FALUS IVÁN – KIMMEL MAGDOLNA (2003): A portfólió, Oktatás-módszertani Kiskönyvtár, Gondolat Kiadó Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest FALUS IVÁN (szerk.) (2004): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. FAZEKAS KATALIN – SEDIVINÉ BALASSA ILDIKÓ (2005): A portfólióértékelés alkalmazásának lehetĘségei a felnĘttképzésben. = FelnĘttképzés 3-4. sz. 10-16. HEGYI ILDIKÓ (1996): Siker és kudarc a pedagógus munkájában – A pedagógiai képességek és fejlesztésük módja. OKKER Oktatási Iroda, Budapest. HOLJEVITZ FERENCNÉ: A tanulói portfólió alkalmazása a személyre szabott tanulás érdekében egy kistelepülés kisiskolájában. http://www.oki.hu/oldal.php? tipus=cikk&kod=Kezdo_esettanulmanyok-Portfolio [2010. május 14.] HUNYADY GYÖRGYNÉ – M. NÁDASI MÁRIA (2004): Osztályozás? Szöveges értékelés! Modern pedagógia a gyakorlatban. Dinasztia Kiadó, Budapest LÉNÁRD SÁNDOR - RAPOS NÓRA (2009): FejlesztĘ értékelés. Gondolat Kiadó, Budapest, LÉNÁRD SÁNDOR – RAPOS NÓRA (2006): MAGTÁR – Ötletek tanítóknak a fejlesztĘ értékeléshez és az adaptív tanulásszervezéshez 3. OKI, Budapest http://www.oki.hu/oldal.php? tipus=kiadvany&kod=MAGTAR-I [2012. február 10.] http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=MAGTAR-II [2012. február 10.]
51
http://mag.ofi.hu/magtar-otletek/portfolio [2012. február 10.] NAHALKA ISTVÁN (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyermekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest NEWBY, DAVID (2007): Europaisches Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung : Ein Instrument zur Reflexion.EFSZ : Council of Europe Publ., Graz. OROSZ SÁNDOR (1986): Az oktatás mint a tanulás szabályozása. OOK, Veszprém. PAPP GYULA – VÁGVÖLGYI CSABA (2009): Az elektronikus portfólió. = Oktatásinformatika 1. sz. 24-31. SZÉKELYNÉ NAGY ZSUZSANNA: A portfólió mint a tanulási folyamat dokumentuma. http://www.freeweb.hu/magyartanarok/SzekelyZs_portfolio.doc [2010. május. 14.] SZIVÁK JUDIT (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Gondolat Kiadói Kör, Budapest WEISS, JACQUES (2000): Le portfolio, instrument de légitimation et de formation, Revue Française de Pédagogie 1. 32. www.ncllrc.org/portfolio [2012. február 12.]
52
Turmezeyné Heller Erika – Szendrei Julianna:
KOOPERATÍV MUNKAFORMÁK TÁMOGATÁSA A PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN 1. BEVEZETė Az oktatásban paradigmaváltás tanúi lehettünk az utóbbi évtizedekben. Ennek részeként új tudástartalmak, képességek, kompetenciák kerültek a középpontba, illetve fokozódott az az elvárás, hogy az iskola ne csak az oktatásban, hanem a diákok személyiségének formálásában is hatékonyabb legyen. Az új kihívásokra sokféle választ kínál az egyre bĘvülĘ oktatásmetodikai repertoár. E módszerek elĘbb-utóbb ismertté válnak a szakmai köztudatban, azonban alkalmazásuk mégis nehezen válik a pedagógusok mindennapjainak részévé. A pedagógusképzés felelĘssége megkerülhetetlen a pedagógiai innováció terén! Ugyanakkor az is tudható, hogy a hallgatók késĘbbi szakmai habitusának kialakításában döntĘ szerepet játszik az a minta, amit a szakmai gyakorlat során mentor tanítóiktól látnak, hiszen az elméleti képzésben megjelenĘ tartalom csak akkor válik hitelessé, ha a gyakorlat is visszaigazolja. E szempontból is mindenképpen kulcsfontosságú a pedagógusképzĘ intézmény és a gyakorló iskolák pedagógusai közti kapcsolat, hiszen az oktatási-nevelési rutin megújítása csak akkor valósulhat meg, ha az elméleti képzés és a szakmai gyakorlat kölcsönösen támogatja egymást, illetve ugyanazokra az értékekre építenek. Ezért a TÁMOP 4.2.1./B-09/KMR-2010-0003. számú pályázatának keretében, 2011. június 20-án rendezett „KépzĘk képzése” egyik programjának célja volt, hogy a kooperatív tanulás módszeregyüttesének alkalmazásához hallgatóinknak és a pályán lévĘ pedagógusoknak bátorítással, ötletekkel segítsen. A workshop forma tĦnt a legalkalmasabbnak a kooperatív tanulásirányításhoz szükséges pedagógiai készségek gyakorlására. A jelentkezĘk két, sajátosságaikat tekintve egymástól jelentĘsen különbözĘ tantárgyban: a matematikában és az ének-zenében való alkalmazás néhány lehetĘségével ismerkedhettek meg. Az alábbi beszámoló ehhez kapcsolódik: a workshopon feldolgozott feladatokat idézi fel, illetve további néhány lehetĘséget is javasol, amelyekre a rendezvény behatárolt idĘtartama miatt nem kerülhetett sor. Emellett azzal a feltételezéssel élve, hogy az érdeklĘdĘ olvasó találkozott már a kooperatív tanulás alapelveivel,
53
kulcsfogalmaival, ezért ezek átismétlése helyett bevezetĘként a kooperatív tanulás hatásmechanizmusának néhány további aspektusára szeretnénk irányítani a figyelmet.
2. A KOOPERATÍV TANULÁS MINT KORSZERĥ TANULÁSSZERVEZÉSI FORMA A korszerĦ tanulásirányítási módszerek egyike a kooperatív tanulás, amely bár a pedagógusok számára készült kézikönyveknek - elsĘsorban Kagan (2001) és Roeders – Gefferth (2007) munkáinak - köszönhetĘen egyre ismertebb, mégis meglehetĘsen nehezen fogadja be a gyakorlat; gyakran inkább elszigetelt, illetve csak idĘszakos próbálkozásként jelenik meg.
2.1.A szemléletváltás egyes jellemzĘi A kooperatív tanulásszervezés nem csak az osztálytermi rutint érinti, hanem a pedagógus szerepét is (vö. Czike, 2006). A szakirodalomban egyetértés mutatkozik abban, hogy a pedagógusszerep, akárcsak a szülĘi szerep, elsĘsorban a gyerekkorunkban tapasztalt minták alapján alakul ki, így ennek újraértelmezése, a megszokott, sztereotip megoldások, beidegzĘdések újragondolása jelenti a legnagyobb nehézséget mind a pedagógusképzés, mind az egyén számára. Korunk társadalmi átalakulásával párhuzamosan a tanár hagyományos, a szĦken vett tantárgyi tudást átadó funkciója, tekintélyelvĦ attitĦdje egyre inkább megkérdĘjelezĘdik, az erre építĘ tanítás egyre kevésbé mĦködĘképes, hatékonysága egyre alacsonyabb. A kooperatív tanulásirányítás a pedagógusközpontú iskolával szemben a gyerekközpontú megközelítést igényli. A tanár a tanulók aktív ismeretszerzésének folyamatában
szervezĘként,
támogatóként
van
jelen.
A
felnĘtt-gyerek
kapcsolat
demokratikusabb, fokozottabban épít a diákok szükségleteire, az egyéni különbségekre jobban reflektál. Az együttmĦködés tehát nem csak a csoportokban dolgozó diákok között, hanem a pedagógus és a tanulók között is meghatározó. E szerepfelfogás, amely a partneri viszonyt tekinti mintának, egyben értelemszerĦen elĘtérbe helyezi a pedagógus nevelĘi funkcióját. Az Európai Unió oktatáspolitikai irányelvei, amelyek a Nemzeti alaptantervben is megjelennek, hangsúlyozzák a személyes- és szociális kompetenciák, valamint a kommunikációs
készségek
fejlesztésének
jelentĘségét.
Korunk
társadalmában
ezek
nélkülözhetetlenek az egyén társadalmi és személyes hatékonyságában, de az ehhez szükséges
54
készségek, képességek elsajátíttatásában egyre kevésbé lehet a családra, mint az elsĘdleges szocializáció színterére számítani. Egyre több gyerek érkezik úgy az iskolába, hogy korábban a családban magától értetĘdĘen elsajátított viselkedési szabályok, együttélési normák, értékrend terén komoly hiányosságokkal küzd. Az iskola nem hunyhat szemet efölött, hanem morális kötelessége a szocializációs hátrányok kompenzálása. Mégis - a PISA vizsgálatok eredményei szerint - a magyar iskolarendszer ahelyett, hogy csökkentené, inkább mélyíti az otthonról hozott különbségeket az évek során. Széles körben ismert tény, hogy a kooperatív tanulás kidolgozóinak célja a heterogén összetételĦ osztályok különbözĘ szükségletĦ tanulóinak hatékony, integrált oktatása, nevelése volt. A kooperatív tanulás valóban jelentĘs eredményeket hozott a hiányos szocializációjú, a többségitĘl eltérĘ kulturális hátterĦ diákok körében. A szociális tanulásnak értékes, hatékony terepe lehet a
csoport. Jó eredményt lehet így elérni a toleranciára, az empátiára nevelésben. A kooperatív tanulás a személyiségfejlesztési feladatokat a tanulási folyamatba építi be. Számos kutatási eredmény tanúsítja, hogy a kooperatív munkaformák során a különbözĘ képességĦ diákok egyaránt nagyobb és tartósabb tudásra tesznek szert, mivel a rugalmasabb tanulásszervezésnek köszönhetĘen több a lehetĘség a differenciálásra és a szóbeli megnyilvánulásra (vö. Kagan, 2001, Benda, 2002a, 2002b). Gyakran vetik az iskola szemére, nem is minden alap nélkül, hogy nem tanítja meg a diákokat tanulni. A kooperatív tanulás gondot fordít a tanulási technikák elsajátíttatására, az önálló tanulás, információgyĦjtés, a kreatív problémamegoldás, a kritikus gondolkodás gyakorlására. Így az élethosszig tartó tanulás kultúrájának megteremtéséhez is hozzájárul.
2.2.A kooperatív tanulásszervezés hatékonyságának elemzése
A tanulásszervezési módszerek elemzésében a középpontba kerültek a nemzetközi szakirodalomban a tanítás-tanulás társas körülményeinek fontosságát hangsúlyozó, a csoportdinamikai folyamatokra alapozó oktatási eljárások (vö. Turmezeyné, 2011). A tanítástanulás hatékonyságának elemzéséhez Báthory Zoltán (1987; 1992) három alapvetĘ funkcionális szempont érvényesülését javasolja figyelembe venni. E szerint egy módszer értékét az határozza meg, hogy alkalmas-e, illetve milyen mértékben (1) a tanulók motiválására, (2) aktivizálására és (3) a differenciálásra. A következĘkben tekintsük át ezek mentén a kooperatív tanulás hatásmechanizmusát!
55
2.2.1. Motiváció Már Arisztotelész is megállapította az azóta már közhelyszámba menĘ tényt, hogy az ember természeténél fogva társas lény. A csoportmunka önmagában már azon keresztül is motiváló, hogy a társas élményt is tartalmazza. A csoporthoz tartozás, csoporttá válás pszichológiai szükséglet. Ennek több vonatkozása is van. Affiliációs igényeink az emberek társaságának keresését, a szeretni és szeretve lenni élményét célozzák. A társak hozzájárulnak önbecsülésünk fenntartásához, önismeretünk javulásához. Segítenek értelmezni a környezetet, segítve annak reális észlelését, értelmezését. Fokozódik az egyén biztonságérzete, mivel a csoportban védve érzi magát a külsĘ fenyegetéssel, hatalommal szemben. A csoport az önmegvalósításban is serkentĘ, mivel az egyéni képességek kibontakozásához, elismeréséhez kedvezĘ feltételeket teremt (vö. Bagdy és Telkes, 1988). A társakkal való interakció lehetĘségét jutalomként, annak hiányát pedig megfosztottságként éljük meg. Ehhez képest a hagyományos iskola a frontális oktatás preferálásával a társas interakciókat csak az óraközi szünetekre korlátozza, a tanórán pedig fegyelmezetlenségnek minĘsíti.
2.2.2. Aktivizálás A frontális oktatás másik hátránya, hogy kevés lehetĘséget ad a diákok aktivitására, ami szintén alapvetĘ emberi szükséglet, gyermekkorban különösképpen. A passzivitásba kényszerített diákok vérmérsékletüktĘl függĘen próbálják ingerszükségletüket kielégíteni… A tanulás is hatékonyabb, ha saját aktivitásunkhoz kapcsolódik. (Az Ęsi keleti bölcsesség szerint: „Amit hallok, elfelejtem, amit látok, arra emlékszem, amit csinálok, azt tudom is.”) A „kooperatív tanulás” szóösszetételben nem véletlen, hogy nem a „tanítás”, hanem a „tanulás” szó szerepel jelzett szóként. Ez fejezi ki azt a szemléletet, hogy az oktatási folyamat a diákok aktivitására épít. Jelenti ez egyben azt is, hogy a haladás a tanulók felelĘssége is, azaz fokozottabban épít autonómiájukra, ugyanakkor nem csak saját, hanem csoporttársaik haladásáért is felelĘsek. A csoportmunka több lehetĘséget kínál az aktivitást fenntartó munkáltató és a kutató-felfedezĘ módszerekre. A zömmel a verbalitásra építĘ frontális munkaforma különösen a hátrányos helyzetĦ diákokra nézve kedvezĘtlen, ezért e szempontból a differenciálásra is kevésbé alkalmas.
56
2.2.3. Differenciálás A frontális tanítás során a pedagógus kevéssé tudja a tanulók közti különbségeket figyelembe venni. A differenciálásra alkalmas szervezeti formák: az egyéni munka, a páros munka és a csoportmunka. A differenciálás alapja az a törekvés, hogy felismerjük és figyelembe vegyük a tanulók egyéni sajátosságait. A gyakorlatban azonban kivitelezhetetlen, hogy minden egyes gyerek valamennyi személyiségjellemzĘjére egyszerre tekintettel legyünk. M. Nádasi (2011) az osztálytermi gyakorlatban a következĘ szempontokat tartja célszerĦnek szem elĘtt tartani: a tanulók tudása, aktivizálhatósága, önálló munkavégzésre való készenléte, fejlettsége az együttmĦködés terén, a társas helyzetének jellemzĘi. A kooperatív tanulásszervezés kedvezĘ körülményeket teremt a tanulók egyéni sajátosságaihoz igazodó, differenciált fejlesztéshez. A kooperatív tanulás ugyanakkor nem „váltja le” a többi munkaformát, de e tanulásirányítási rendszer rugalmassága, eszközrendszere megkönnyíti a differenciálással óhatatlanul együtt járó bonyolult szervezést. Érdemes itt közbevetni, hogy bár a csoportmunka természetesen gyakoribb a hagyományos tanulásszervezési rutinhoz képest, de emellett a frontális, a páros- és az egyéni munkaforma létjogosultsága sem kérdĘjelezĘdik meg. A részben vagy teljesen egyénre szabott munka során a diákok nemcsak a képességeik, hanem további egyéni sajátosságaik alapján is a számukra legmegfelelĘbb feladaton dolgozhatnak. Bár a differenciálásra rendkívüli lehetĘségeket nyújt az egyéni munka, hátránya azonban, hogy mivel a társaktól való izolációval jár, kevéssé motiváló hatású. Ha azonban az egyéni munka eredményével a diák hozzájárul csoportja értékeléséhez, a motiváltság növelhetĘ. A kiscsoportos tanulásszervezésnek számos változata létezik (vö. Buzás, 1974), amelyek különbözĘképpen alkalmasak a differenciálásra. Elmondható, hogy az „ad hoc” módon kialakított és munkáltatott csoportok esetében differenciálásról nem beszélhetünk, emellett nincs garancia valamennyi csoporttag elégséges mértékĦ aktivizálására sem. A differenciálás kapcsán érdemes kitérnünk a heterogén, illetve a homogén csoportosítás kérdésére. Mindkét féle csoportosítás létjogosultságát kutatási eredmények igazolják (vö. Balogh, 2012). A homogén csoportba a tanulók valamely közös sajátosságuk – a gyakorlatban jellemzĘen képességeik vagy érdeklĘdésük – alapján kerülnek. Ez a forma elsĘsorban a felzárkóztatásnak és a tehetséggondozásnak kedvez. Az iskola azonban nem csak a képességfejlesztés, hanem a személyiségformálás színtere is. E szempontból viszont a
57
heterogén csoport több lehetĘséget nyújt, kedvezĘbb a különbözĘ szocializációs hátterĦ gyerekek együttnevelésében.
A kooperatív tanulás hatásrendszere akkor érvényesül a
legjobban, ha a heterogenitás az egyéni differenciálásban is figyelembe vett, fentebb felsorolt sajátosságokra is kiterjed. Ugyanakkor nem kell lemondani a homogén csoportosítás elĘnyeirĘl sem. Az aktuális céloknak megfelelĘen homogén csoportok alakítása is célszerĦ lehet. Ez a szervezés nagyon alkalmas arra, hogy a homogén(ebb) csoporttal a pedagógus külön foglalkozzon. Ugyanígy minden csoportból kiemelhetjük a leggyengébbeket vagy éppen a legjobbakat, akik átmenetileg együtt dolgoznak a szintjüknek megfelelĘ differenciáló feladaton, mialatt a többi gyerek az eredeti csoportokban tevékenykedik. A gyengébb teljesítményĦ tanulók elĘrehaladását már önmagában a kooperatív tanulási szituáció segíti. A tapasztalatok alapján úgy tĦnik, a kooperatív tanulás tanulmányi téren leginkább az alacsony teljesítményĦek eredményeit javítja. MásfelĘl fontos megjegyezni, hogy a hátrányok, hiányosságok kompenzációja nem a jól teljesítĘk rovására történik! (Pedagógusként mindannyian átélhettük, hogy mi magunk is mennyit tanulunk a tanítás során.) A „tanítva tanulni” a jobbak számára is mélyebb tudást eredményez.
3. KOOPERATÍV FELADATOK
Karunk sajátosságainak megfelelĘen az itt ismertetett feladatok az alsó tagozatos tananyagra épülnek, azonban reméljük, hogy kompetencia-alapú szemléletükben a felsĘbb évfolyamok tanárai számára is ötletekkel szolgálhatnak.
3.1. A kooperatív munka egy lehetĘsége a tanítóképzés matematika tantárgyaiban
(Szendrei Julianna) A matematikának van néhány olyan kérdésköre, amelyik a hagyományos feldolgozásmóddal nagyon nehezen közelíthetĘ meg. Ilyen például az a kérdéssor, amelyben a matematikai problémák struktúráját kell felismerni azáltal, hogy különbözĘ problémák azonos struktúrái, vagy nem azonos struktúrái kiemelĘdnek. Ez a kooperatív módszer alkalmazása segítségével sokkal jobban tárgyalható.
58
Az itt következĘ kooperatív szervezésĦ munka kombinatorikai struktúrák felismerését célozza meg. A tervezés úgy történt, hogy a tevékenységeket azok a résztvevĘk is fontosnak és érdekesnek tartsák, akik nem jutnak el ezeknek a struktúráknak a felismeréséhez, vagy nem tartják érdekesnek ezeket. Természetesen a tanítóképzésben célszerĦ eljutnunk odáig, hogy valamennyi hallgató értse meg és ismerje fel ezeket a struktúrákat, hiszen ezek látása, értése nélkül a kombinatorika témakör alsó tagozatos megfelelĘ tanítása kevéssé elképzelhetĘ.
Egy foglalkozás menete: Ι. Csoportalakítás: Pl.: Rövid bemutatkozás után mindenki kap egy számkártyát, amit a foglalkozásvezetĘ adott neki. Mindenki úgy gondolja, hogy ez véletlenszerĦ, a foglalkozás vezetĘje azonban egy matematikai tartalom szerint gondolta el azt, hogy 4 csoport, és a csoportokban körülbelül ugyanannyi tag legyen. Azok kerülhetnek azonos csoportba, akik száma néggyel osztva ugyanazt a maradékot adta. A kapott kártyákat elcserélhetik egymással, ha nem tetszik. A Tanítójelöltekkel érdemes megbeszélni azt, hogy nekik figyelniük kell azt, hogy melyik maradékból már mennyi számot adtak ki, hogy a csoportok nagysága azonos legyen. (5 csoport alakítása esetén az 5-tel való osztás maradékait figyelhetjük.) Persze erre a szabályra a résztvevĘknek maguknak kellett rájönniük. ΙΙ. Problémafelvetés A foglalkozás során az alábbi hét kártya közül kellett húzni a csoportoknak, ami azt jelenti, hogy nem minden feladat került feldolgozásra. A kimaradó feladatok szerkezeti besorolására a csoportokban folyó munka összefoglalása után kerülhet sor.
59
Feladatok 1. Ali, Béla, Cili, Dini, Éva Fáni, Gizi
2. Egy dominókészletben 1,2, 3, 4, 5, 6
pezsgĘvel ünnepel. Hányszor csendül a
pötty van egy oldalon és még üresen is
pohár, ha mindenki mindenkivel
maradhat. Hány elembĘl áll ez a készlet?
koccint?
Számláld össze a dominólapokat úgy, mintha most készítenéd el!
3. Hány kockából lehet megépíteni egy
4. Készítsünk az 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 számokból
hétemeletes lépcsĘt?
kétjegyĦ számokat úgy, hogy a tízesek száma nagyobb legyen, mint az egyesek száma. hány ilyen szám van?
5. Egy körmérkĘzéses focibajnokságon 7
6. Vegyünk fel egy körvonalon 7 különbözĘ
csapat vesz részt. A csapatok nem
pontot! Hány szakaszt határoznak meg?
játszanak visszavágót. Hány napig tart a bajnokság, ha minden nap egy meccset játszanak? 7. A villamos lyukasztója 9 szám közül kettĘt kilyukaszt. Hány különbözĘ módon lukasztott villamosjegy van?
A csoportok megkapják mind a hét feladatot egy-egy külön lapon is. Feladatuk az, hogy válasszanak ki egy olyan feladatot, amelyiknek szerintük biztosan ugyanannyi, vagy biztosan nem ugyanannyi megoldása van, mint az általuk húzott feladatnak. Ezután még egy tennivaló következik. Állításukat bizonyítani is kell. Azt, hogy melyik csoport milyen módon bizonyít ugyancsak kártyahúzás dönti el az alábbi kártyák szerint. Bizonyítsatok… ábrával
lejátszással
az esetek kétbemenetelĦ táblázatba foglalásával 60
szóbeli indoklással
EzekbĘl a kártyákból érdemes kettĘt készíteni azért is, hogy esetleg több csoport is bizonyíthasson azonos módon. A munka megkezdése elĘtt az asztalon levĘ eszközökbĘl választhatnak a lejátszáshoz kelléket: kivágott, fénymásolt villamosjegyek, szalagra fĦzött dominóképek, számok 1–7 -ig, a feladatban szereplĘ nevek, amelyeket a fejükre erĘsíthettek, vagy a nyakukba akaszthatnak a lejátszás során. Papír, ragasztó, tollak, szalagok. A munka befejeztével a csoportok megnevezik azt a két feladatot, amelyrĘl beszélni akarnak. Ismertetik (bizonyítják) azt, hogy szerintük a két feladatnak biztosan ugyanannyi vagy biztosan nem ugyanannyi megoldása van. ΙΙΙ. ÍzelítĘ a megoldásokból egy megtartott foglalkozás alapján: A csoportok megtartották bemutatóikat, amelynek célja az volt, hogy a többi csoportot meggyĘzzék arról, hogy állításuk helyes. a) Különösen vidám, de meggyĘzĘ volt azok bizonyítása, akik a lejátszást húzták. Fejükön a névkártyával, papírdarabból kis poharat hajtogatva koccintgattak egymással, és egy elĘre megbeszélt rend szerint számlálták a koccintások számát. Majd a választott másik feladatot jelenítették meg, és ott is számlálták az esetek számát. b) A kétbemenetelĦ táblázatot választók például ilyen táblázat rajzolásával mutatták be azt, hogy az 1. feladatnak biztosan kevesebb megoldása van, mint a 2.-nak.
61
Ez a táblázat mutatja a koccintások számát, de dominóból több van, mert ott mindegyik figura saját magával is szerepel párban, viszont senki sem koccint saját magával.
62
ElsĘsorban a zenei készségek fejlesztését célzó feladatok kínálkoznak a csoportos feldolgozásra, de emellett a kreativitásnak kedvezĘ, alkotó jellegĦ tevékenységekben, valamint a zenehallgatásban is alkalmazható. Az éneklési készség fejlesztésében is hasznos lehet azonban a kisebb csoportokban való éneklés. Ebben a helyzetben a gyerekek ugyanis több visszacsatolást kapnak saját hangjukról, ami segíti Ęket hangképzĘ mechanizmusuk jobb kontrollálásában. A tanítónak is lehetĘséget jelent, hogy több információhoz jut a diákok hangképzésének egyéni sajátosságairól, aminek megfelelĘen célzottan nyújthat segítséget. A kiscsoportos énekléstĘl természetesen csak abban az esetben várhatjuk e kedvezĘ hatásokat, ha a csoport az éneklési képesség szempontjából valóban heterogén. azaz mindegyik csoportban van biztosan éneklĘ gyerek, akihez a többiek hangjukat igazíthatják. A következĘ ötletek tehát nem egyetlen tanórára valók, inkább tekintsük olyan kooperatív technikák gyĦjteményének, amelyek az ének-zene órák jellemzĘ feladattípusaihoz illeszthetĘk. Ismertetésükben az órák leggyakrabban követett menete lesz a csoportosítás alapja. Elöljáróban általános szempontként érdemes felhívni a figyelmet arra, hogy amikor a kiscsoport önállóan énekel, a sikerhez fontos, hogy a tanító a megfelelĘ kezdĘhangot megadja nekik. Szükséges többnyire a mérĘzés is a helyes, egyenletes tempóhoz. Ennek hangoztatása vagy a tanító feladata, vagy valamelyik kijelölt csoporttagra is bízhatjuk a szituációtól függĘen.
Énekes köszönés: Az óra gyakran kezdĘdik azzal, hogy a tanító által kitalált dallamra énekelt köszönést az osztály dallamvisszhangként megismétli. Alkotó jellegĦ, a kreativitásra építĘ feladat lehet, ha a csoportok ugyanígy kitalálhatnak saját köszöntĘ dallamot. Ezután kis idĘt kapnak arra, hogy valamennyi csoporttag pontosan megjegyezze a dallamot, majd együtt eléneklik a többieknek. Miután közösen bemutatták, az egész osztály visszhangozza azt. Minden szempontból hasonló variációja lehet e feladatnak, ha a csoportnévhez kitalált dallammal mintegy „bemutatkoznak” az osztálynak a csoportok.
IsmétlĘ dalcsokorhoz kapcsolódó dalazonosítás, dalfelismerés: •
A csoportok a maguk által választott, korábban tanult dal dallamát, illetve esetleg csak egy részletét szövegtelen énekléssel adják elĘ. A többi csoportnak meg kell fejtenie, hogy melyik dalra gondolhattak. Ezután az egész osztály elénekelheti.
64
•
Szervezését tekintve a fentivel azonos, azonban nehezebb a feladat, ha a csoportok a dal egy részét szolmizálva vagy ritmusnévvel énekelve adják elĘ.
•
Bizonyos elĘvigyázatossággal a dalritmusról való azonosítással is lehet próbálkozni. Amennyiben nem a tanító jelöli ki, hanem a dalt a gyerekek maguk választhatják, nincs garancia arra, hogy olyan, jellegzetes ritmusú dal mellett döntenek, amelynél esély lenne a megfejtésre. Ebben az esetben úgy adhatjuk ki a feladatot, hogy a ritmus hangoztatása mellett a dalszöveg egy-egy szavát is kimondhatják. Még hatásosabb a produkció, ha elĘre megbeszélik, hogy mindegyik tag más-más szót mondhat.
•
Mindegyik csoporttag kártyán megkapja egy tanult dal egy-egy dallammotívumát, illetve dallamsorát. Az elsĘ teendĘ ezek sorrendbe helyezése. E feladatban a részek zenei nehézségének különbözĘsége a differenciálás kézenfekvĘ útja. (Ez esetben különbözĘ színĦ kártyákkal dolgozhatunk.) A csoport szolmizáltatja az osztállyal az egész dalt oly módon, hogy mindegyik tag a saját részletét mutatja kézjelekkel. Természetesen e „produkció” elĘtt idĘt kell hagyni a csoportnak, hogy felkészüljenek, valamint segítsék gyengébb társukat a felkészülésben, jó lehetĘséget adva ezzel a kooperációra. További differenciálás lehet, ha a jobb képességĦek a saját részletüket önállóan szolmizálják is, a gyengébbek pedig a magukéból a ritmust hangoztatják. Az így váltakozó szolmizált és ritmizált részletek izgalmas rejtvényt adnak fel az osztálynak. Ugyanez a feladat a szervezés változatásával az egyéni felelĘsségnek, a csoporttagok kölcsönös egymásra utaltságának megélésére, és ezen keresztül a csoportkohézió erĘsítésére is lehetĘséget nyújt. A kiosztott kártyákat oly módon kell helyes sorrendbe tenni, hogy senki sem beszélhet, nem nyúlhat a más elĘtt lévĘ kártyához, hanem csak szó nélkül el kell helyeznie a saját kártyáját az általa megfelelĘnek vélt helyre. Az elĘre kijelölt csoporttagnak a feladata az, hogy megítélje, jó-e a megoldás. Az értékelés a hibátlan megoldáson kívül azt is figyelembe veszi, hogy a bíráló jól ítélte-e meg a megoldást.
A ritmikai írás-olvasás készségének fejlesztése: •
A feladat bizonyos (például tá, titi, szün) elemekbĘl minél többféle, meghatározott ütemmutatójú,
kétütemnyi
hosszúságú
ritmusmotívum
kitalálása
írásban,
a
„kerekasztal” (Kagan, 2001) technikával. Ez azt jelenti, hogy a csoport egy lapot kap, 65
amit körbe-körbe adnak. Akinél a papír van, ráírhatja az általa kitalált motívumot, de egyszerre csak egy motívumot. Ezután tovább kell adnia az utána következĘnek, akinek olyan motívumot kell kitalálnia, ami még nem szerepel a papíron. Az értékelés az ütemek hibátlanságán kívül arra vonatkozik, hogy a rendelkezésre álló idĘ alatt a csoport
hányféle
motívumot
tudott
kitalálni.
EllenĘrzésképpen
a
csoportok
hangoztatják is ritmusaikat. Az írásos munka ellenĘrzését szolgálhatja, ha a tagok másmás színnel írnak, így a közös lapon az egyének teljesítménye utólag is pontosan nyomon követhetĘ. •
A fenti logikával végezhetĘ az ütemfajták gyakorlása másképpen is. A körbeadandó papíron olyan ritmussor szerepel, amelybĘl hiányoznak az ütemvonalak. A gyerekek a lapon a „kerekasztal” szabálya szerint, saját színükkel húzzák meg az ütemformának megfelelĘ helyeken az ütemvonalakat.
•
Akár az elĘre megadott, akár a gyerekek által kitalált ritmussor hangoztatásában is megvalósítható, hogy a produkció egyszerre igényelje az együttmĦködést és az egyéni felelĘsséget. (E szituáció a csoportlét szempontjából is hasznos tapasztalat.) A ritmusnévvel történĘ olvasásnál szétoszthatjuk, hogy melyik érték hangoztatása melyik tag feladata legyen. Ez esetben az egyik gyerek szerepe a csoport folyamatos elĘadásának biztosítása a mérĘütéssel.
•
„Ritmusdominó” (Bánki Vera és Kismartony Katalin ötlete nyomán): bár elĘször munkaigényes elkészíteni a kártyákat, de késĘbb sokoldalúan felhasználhatóak. (ElképzelhetĘ az is, hogy magát a dominók megtervezését, elkészítését is a csoportoknak vagy esetleg differenciált egyéni feladatnak adjuk, ami magasabb szintĦ gondolkodást is igényel, és egyben alkotó jellegével kreativitásra is ösztönöz.) Minden kártyán egy-egy kétütemes ritmusmotívum van. ElĘre úgy kell a tartalmukat megtervezni, hogy mint a dominónál, sorba lehessen Ęket illeszteni. Az elsĘ kártyát a tanító teszi az asztal közepére, nyolc kártyát pedig szétoszt a négy csoporttag között. A gyerekek egymásnak nem mutatják meg saját kártyájukat, hanem akinek illeszthetĘ a kártyája, az beteheti. Mivel valamennyi csoport ugyanazt a kártyacsomagot kapta, ezért az ellenĘrzés a közös hangoztatással osztályszinten történhet.
66
A dallami relációk szolmizációjának készséggé fejlesztése: •
A szó-mi-dó hangok szolmizálásának rövid gyakorlása után: „bĦvös négyzet” a táblán pl.: s s s
s m s
d d m
Az osztály valamennyi csoportja ugyanazt hallja, de mindegyik csoporttagra másik dallam vonatkozik (a gyengébbek a könnyebbek kombinációk közül kaphatnak, például s-s-s), amit miután felismert, az azt jelzĘ betĦt, illetve a számot kell leírnia. az egyes csoporttagok a képességeiknek megfelelĘen más Melyik sort vagy oszlopot játszom a furulyán (metallofonon vagy dúdolva)? Utána még egyszer hallják, most a csoport közösen helyben hagyja vagy javítja az egyéni megoldást. Az értékelésbe egyaránt beleszámít az egyéni válasz és a csoport megoldása. A feladat alkalmas a differenciálásra, de ugyanakkor a könnyebb feladatot teljesítĘk a csoport teljesítményéhez ugyanolyan arányban járulnak hozzá, mint az ügyesebb gyerekek. Az ellenĘrzést a csoporttagok végzik, ami lehetĘséget ad a hibázóknak a hiba korai felismerésére és javítására. •
Mindenféle írásbeli munkában jól használható kooperatív módszer a feladatmegoldás párban. (A párok egy közös feladatlapon dolgoznak. Az egyik gyerek beírja a megoldást, a másik, az “edzĘ”, figyeli. Ezután az edzĘ ellenĘrzi a megoldást. Ha a megoldásban nem értenek egyet, megbeszélik a csoport másik párjával. Ezután szerepcsere következik. Aki eddig “edzĘ” volt, most a feladatmegoldást végzi, a másik figyel.) E technika alkalmas a dallamkiegészítésre. A feladatlapon páronként nyolc dallamfordulat szolmizációs betĦjele vagy kottaképe van, amibĘl egy-egy hang hiányzik. A tanító énekli vagy hangszeren játssza a lapon szereplĘ hangokat, és a hiányzót, ami nincs odaírva, a gyerekeknek kell kitalálni. Az ellenĘrzésnél az osztály közösen elénekli a feladatokat a megfejtéssel együtt, így ez egyben olvasógyakorlat is. Ez a szervezési mód többféle dallamlejegyzési feladatra is használható.
•
A közismert „élĘ zongora” csoportfeladat is lehet. A csoportból három gyerek mindegyike egy-egy hangot testesít meg, ami a tananyagtól függĘen építhet a lá-szó67
mi, mi-ré-dó vagy szó-mi-dó hangkészletre. A negyedik csoporttag mintha hangszeren játszana, rámutat valamelyik gyerekre, aki énekli a saját szolmizációs hangját. Így a “zongorázó” csoporttag “elĘadhat” egy dallamot a többiek által. A szerepeket a tanító jelöli ki. A többi csoport megbeszéli, hogy a hangok jó magasságban szólaltak-e meg.
Zenehallgatás: •
A zenehallgatásnál a csoport egyes tagjai más-más megfigyelési szempontot kapnak, amit egyedül kell megválaszolniuk. Mindegyik csoport négy részre hajtott papírt kap, ahol az egyes gyerekek válaszoláskor csak azt a részt látják, ahová a saját válaszukat írják. Ilyen feladat esetében kisebb gyerekeknél eldöntendĘ kérdést (pl. “Hallasz-e benne zongorát?”) vagy számmal megválaszolható kérdést tegyünk fel! (pl. “Hányadik versszak a leghalkabb?”) EllenĘrzéskor összeszámolják, hogy hány csoporttag adott helyes választ.
•
A zenei formák megfigyelésének hatékony módja, amikor az egyes formai részekhez eltérĘ mozgást kapcsolunk (cselekvésbe ágyazott gondolkodás). A részeket vizuális szimbólumokkal is szemléltetjük. Még érdekesebb, és egyben a ritmuskészséget is fejlesztjük, ha osztinátóval vagy megadott ritmussorral kísérik a gyerekek a formai egységeket. Az egyes formai részekhez más-más ritmus kapcsolódik, amelyeket eltérĘ hangszínekkel adhatunk elĘ. Az ilyen típusú feladat csak a gyerekek által jól követhetĘ formákra – rondóforma, triós forma – alkalmas, ami egyébként sok, népszerĦ táncdarab formája. Illusztrációként álljon itt egy közismert darabhoz készült ábrasor, amely a formai egységek rendjét, az egyes periódus idĘtartamának arányait vizuális szimbólumokkal szemlélteti:
68
$325/É=É57É1&$
UpJLPDJ\DUWiQFDV]i]DGEyO
7DSV &RPE 'REEDQWiV &VHWWLQWpV A példában szereplĘ tánc négyféle zenei anyagból (periódusból) épül fel, így adódik, hogy a csoporton belül minden egyes tagnak saját „szerepe” legyen a megfelelĘ rész ritmuskísérete. A tanulási folyamat szempontjából e feladat különös értéke a komplexitás: a zenehallgatás nemcsak a zenei élmény befogadását jelenti így, hanem a reprodukciós képességeket is fejleszti, sĘt, a gondolkodási mĦveletek is jelentĘs szerephez jutnak benne.
4. ZÁRSZÓ
A workshopon nagy érdeklĘdés fogadta a két foglalkozást, sokan választották a nap programkínálatából. A résztvevĘk természetesen nem itt hallottak elĘször a kooperatív tanulásról, sĘt, a gyakorló tanítók alkalmazták is már több-kevesebb rendszerességgel. Visszajelzéseik alapján mégis hasznosnak ítélték az itt szerzett tapasztalatokat. A matematika foglalkozás fĘ értékének azt tartották, ahogy a matematikai problémák struktúrájának felismerését, ennek korszerĦ módját ötvözte a csoportmunkával. Az ének-zene tantárgy kapcsán azt emelték ki, hogy e tantárgyban - amely sajátosságaiból eredĘen hagyományosan a frontalitásra épít – számos lehetĘségre világított rá, új ötletekkel szolgált.
69
Irodalom BAGDY EMėKE – TELKES JÓZSEF (1988): SzemélyiségfejlesztĘ módszerek az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest. BALOGH LÁSZLÓ (2012): Komplex tehetségfejlesztĘ programok. Didakt Kiadó, Debrecen. BÁNKI VERA - KISMARTONY KATALIN (1999): Zene-játék 1. Kyrios Kiadó, Kecskemét. BÁTHORY ZOLTÁN (1987): Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest. BÁTHORY ZOLTÁN (1992): Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Tankönyvkiadó, Budapest. BENDA JÓZSEF (2002a): A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetĘségei Magyarországon 1. Új pedagógiai Szemle, 9, 26-38. o. BENDA JÓZSEF (2002b): A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetĘségei Magyarországon 2. Új pedagógiai Szemle, 10, 21-33. o. BUZÁS LÁSZLÓ (1974): A csoportmunka. Tankönyvkiadó, Budapest. CZIKE BERNADETT (2006): A pedagógusszerep változása. Eötvös József Kiadó, Budapest. KAGAN, S. (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest. M. NÁDASI MÁRIA (2011): Adaptív nevelés és oktatás. Géniusz könyvek 1. Magyar TehetségsegítĘ Szervezetek Szövetsége, Budapest. ROEDERS, P. – GEFFERTH ÉVA (2007): A hatékony tanulás titka. A hatékony tanítás és tanulás dinamikája. Trefort Kiadó, Budapest. TURMEZEYNÉ HELLER ERIKA (2011): A tehetséggondozás lehetĘségei a kooperatív tanulásban. Didakt Kiadó, Debrecen.
70
Rádi Orsolya Az IDė-projekt mint az ELTE TÓK alapképzésében megjelenĘ nyílt elem
I.
Bevezetés
Írásunkban a pedagógiai projektek múltját, egy adott felsĘoktatási projekt zárt oktatási rendszerben kialakuló jelenét, s a projekt jövĘjét kívánjuk bemutatni az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és ÓvóképzĘ Karának gyakorlatában. Az idĘbeli hármasság adja a tulajdonképpeni a bevezetĘ után az ún. argumentációt. Majd a befejezés szakaszában – igen röviden – utalunk az elĘzményekre, ahogyan azt a konkludáló szakaszban illik. Az egyik jeles feladatunkról, a felsĘoktatásba mint zárt oktatási rendszerbe illesztendĘ projektrĘl szeretnénk e tanulmányban írni. Ehhez tehát mind a pedagógiai projektekrĘl, mind a zárt oktatásról, s ezzel szoros összefüggésben a nyílt oktatási rendszerrĘl is szót kell ejteni. ElsĘként a zárt és nyílt oktatási rendszer fogalmát, intézményünk ilyetén kategorizálását ebben a szerkezeti egységben említjük. Már a második fejezetben, de annak magyarázó jellegĦ elsĘ részében szólunk a projektrĘl mint módszerrĘl. A múltról szóló egységben a tanulmány alcímében említett felsĘoktatási projekt oktatáspolitikai közegét, közvetlen elĘzményeit kívánjuk kifejteni. A jelen a tulajdonképpeni projekt leírása, elemzése. Az IDėprojekt naplóiból származó információkat tipizáltuk, új megközelítési formát adva az eddigi projekt-elemzéseknek. Ezt megelĘzĘen szót ejtünk a résztvevĘk számáról, arányáról, tehát a mintáról. Majd a jövĘre irányuló részben e projekt tovább élését, a pedagógiai projektek egymásba fonódását vázoljuk fel. Kiindulópontunk volt, hogy az értelmiségi lét a speciális – pl. a pedagógus szakmához szükséges – kompetenciák mellett megkíván még olyan ismereteket, képességeket, esetleg magatartásformákat, amelyek tájékozottságot nyújtanak és lehetĘséget kínálnak ahhoz, hogy a változásokhoz adaptálódjék az ember. Az egész életen át való tanulás stratégiája a felsĘoktatás minden szereplĘje számára egyformán kiemelt feladat kell, hogy legyen. Ez szerepet játszott abban, hogy az oktatók szempontjából is fontosnak gondoltuk az adott és fent említett projektünk fogadtatását, visszajelzésit elemezni.
71
I.2. A pedagógus alapképzés mint zárt oktatási rendszer I.2.1. Kitekintés A pedagógusképzésben megjelenĘ innovációk támogatása akár az infokommunikációs technológia, akár a kompetencia alapú oktatásra való áttérés elĘsegítése, akár a módszertan területén számos felsĘoktatási intézmény érdeklĘdését felkeltette. E pillanatban úgy tĦnik, hogy a kompetencia alapú oktatást biztosító és fejlesztĘ felsĘfokú pedagógusképzés tartalmi megújítása még várat magára vagy éppen folyamatban van. Érdemes megemlíteni néhány kezdeményezést – a teljesség igénye nélkül –, amelyeknek közös jellemzĘje, hogy a tartalmi újítás elemként megjelent a projektpedagógia. ElsĘként a Pápán kezdĘdĘ, s remélhetĘleg a Közép-dunántúli régióban a sok nehézség ellenére is folytatódó alapképzést (bolognai szerkezetben) vegyük. Ha a pápai példát említjük, azt figyelhetjük meg, hogy a pedagógusképzés mellett megjelenhetnek az azt támogató – s a felsĘoktatási intézményekre építĘ – szakmai szolgáltató és kutatóközpontok. Az országban több helyen is felmerült a pedagógusképzéssel foglalkozó intézmények tevékenységeinek koordinálása, úgy is mondhatnánk: racionalizálása. Természetesen téri- és infrastrukturális szervezést is igényel a központok létesítése. Sok helyütt azonban úgy tĦnik, megéri a sok munka, s a rengeteg pénz: a pedagógusok/oktatók együttmĦködését tapasztalhattuk számos, a felsĘoktatáshoz kötĘdĘ szakmai – és szolgáltató központok esetében. A hagyományosan zárt rendszerek így is nyitódhatnak; noha az alapképzésben még ritkák, a továbbképzéseken a tréningek, saját élmények szerzése, a tevékenységközpontúság vált dominánssá. Más példával is élhetünk: hasonló
célt szolgált a
Budapesti MĦszaki és
Gazdaságtudományi Egyetem Alkalmazott Pedagógiai és Pszichológiai Intézetének Új Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Program támogatási rendszeréhez benyújtott pályázata, amely „A szakmai pedagógusképzést segítĘ szolgáltató és kutatóhálózatok kialakítása” címmel nyert támogatást a Közép-magyarországi régióban. A BME APPI konzorciumi partnerekkel – alapozva az eddigi szakmai együttmĦködésre – pályázott a regionális pedagógusképzĘ hálózat létrehozására. A legfrissebb Középmagyarországi regionális pedagógusképzési hálózat az ELTE és partnerei között jelen pillanatban is aktivitást mutat, jelesül a TÁMOP 4.1.2-8/2/B/KMR-2009-0001 jelĦ pályázatának keretében. A fent említett hálózatok fontosnak vélték a projektpedagógia terjesztését, megvalósítási lehetĘségeinek keresését. 72
Más úton járt talán a Nyugat–Magyarországi Egyetem, hiszen – ugyancsak a TÁMOP keretében – ún. képzĘk képzése kézikönyvet készített a projektpedagógia témakörében, szintén szakmai szolgáltatóként. MielĘtt végig kísérnénk az összes felsĘoktatási pedagógiai projektet, egy érdekességre hívnánk fel a figyelmet. Létezik Magyarországon Projektpedagógiai Társaság, mely szervezet céljai a következĘk: •
a projektpedagógia hazai és nemzetközi kutatási eredményeinek népszerĦsítése;
•
a hazai projektoktatás kutatási programjainak koordinálása;
•
a projektoktatás területén született kutatási eredmények gyakorlati hasznosításának elĘsegítése;
•
szakmai együttmĦködés kiépítése külföldi projektintézményekkel, szervezetekkel;
•
projektoktatás tárgyú rendezvények, konferenciák szervezése;
•
szakmai
kiadványok,
szakkönyvek
megjelentetése,
amelyek
tankönyvként
használhatók; •
pedagógus
szakvizsgára
felkészítĘ
programok
elkészítése
a
felsĘoktatási
intézményekkel együttmĦködve; •
tanfolyamok, továbbképzések szervezése, akkreditálása.
Központok: Veszprém, Sárospatak, GyĘr, Kecskemét, Debrecen, Piliscsaba, Sopron, Szeged. A központok mind a felsĘoktatás, mind a közoktatás szereplĘit egy közös cél érdekében igyekeznek összefogni. Jó látni ezt a korántsem teljes listát, szervezetek és intézmények szövevényét, hiszen tudjuk, hogy utóbbi évtizedekben a felsĘoktatás beleesett abba a hibába, hogy nem érdekli a nevelés, tudniillik a hallgatóknak csak az intellektuális képességeit akarja fejleszteni. Talán csak a pedagógusképzés néhány mĦhelye számít kivételnek, ahol a hallgató teljes személyiségére
igyekeznek
hatni,
ahol
az
alkalmazott
módszerek
tudományosan
megalapozottak. Ha pedagógusképzésben megjelenĘ innovatív gondolkodásnak az okait keressük, mindenképp meg kell említeni a transzferhatást; a mi? helyett a hogyan?-t adják majd tovább hallgatói(n)k.
73
I.2.2. Intézményünk jellemzĘi az alapképzés zártságának szempontjából Az elkövetkezĘkben saját karunkról, az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és ÓvóképzĘ Karáról szeretnénk rövid leírást adni. Célunk részben az, hogy bemutathassuk, a zártság nem csupán tradíciókon alapul, hanem a mindennapi mĦködés elengedhetetlen feltétele is. Ezért a Kar mĦködésébĘl csak a téma szempontjából releváns elemeket emeljük ki. Intézményünk több nagyobb egység része. Elmondható, hogy vertikális és horizontális kapcsolatai bonyolult hálót mutatnak. A legnagyobb vertikális egység nyilván maga az Eötvös Loránd Tudományegyetem, s pókhálóként szövi át mindezt a Pedagogikum mint horizontális intézmény. Pályázatok esetén mindkét említett nagy szervezet reális esélyekkel indulhatott az elmúlt években.
Három alapszakunk mindegyikén fontosnak tartjuk olyan szakemberek
képzését, akik korszerĦ, a változásokat is követĘ legújabb ismereteket elsajátítva, pedagógiai képességeiket és érzelemgazdag, gyermekközpontú attitĦdjüket újszerĦ módszerekkel alakítva alkalmasak a sokszínĦ, változatos bölcsĘdei, óvodai vagy iskolai élet szervezésére; az egyetemes és nemzeti értékeket átadva a gyermekek differenciált fejlesztésére, a családdal és a társadalmi környezettel való együttmĦködésre a hatékony nevelés érdekében; a diploma megszerzését követĘen pedig önmĦvelésre, önfejlĘdésre. EbbĘl következik, hogy egy mégoly – Szekszárdi Júlia tanulmányában használt kifejezés szerint – robusztus, bürokratikus rendszer, mint Karunk, amelynek hierarchikus felépítése, szervezeti struktúrája és gyakorlata a felsĘoktatásban a mĦködés szempontjából elengedhetetlen zártságot sugároz, a XXI. században nyitódni kénytelen. A következĘkben szeretnénk megmutatni, mely jellemzĘk azok, melyek szükségszerĦen zártak maradnak. Az oktatás aktuális és távlati céljait az intézmény akkreditált programjának megvalósítása határozza meg, ennek rendelik alá a fejlesztendĘ szakmai képességeket és attitĦdöket, az ismereteket, mĦveltségtartalmak közvetítését a tanszéki oktatók. Továbbá leszögezhetĘ, hogy a képzés kimeneti követelményrendszerét vesszük figyelembe, természetesen operacionalizáljuk azokat, azaz azon konkrét lépéseket, illetve mĦveleteket határozzunk meg, melyeket a követelmények teljesítése, s így a célok elérése érdekében megteszünk. Az értékelést az oktatók szakmai kompetenciájának tartjuk. Az oktatás mint tevékenység azonban megköveteli, hogy a tanítást és a tanulást egységeként értelmezzük. Ezért a szervezés módjának, az alkalmazott eszközök kiválasztásának, s némiképp a módszerbeli megoldásoknak a felelĘsségét is megosztjuk a hallgatókkal. EbbĘl az következik, hogy az intézményĦ szintĦ nyitódás nem más, minthogy a hallgatóinknak döntĘ szava lehet egyes tantárgyelemek esetében akár az oktatás tartalmának, 74
menetének, sĘt az elvárt eredmények meghatározásában is. Sietve jegyezzük meg, hogy a nyílt oktatás elemeinek bevitele az oktatásba különbözĘ mértékben és sokféleképpen történhet, de soha nem jelenthet pedagógus koncepciótlanságot, tehetetlen sodródást. Talán jó példa lehet minderre egy konkrét példa, az IDė- projekt bemutatása. I.3. Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és ÓvóképzĘ Karán oktatóknak zárt vagy nyílt oktatáshoz kötĘdĘ attitĦdje Sietve
leszögezem,
hogy
mérést
projekttevékenységen
kívül
az
még
egyetemünk
e-learning
használatának
karán
nem
gyakoriságát
végeztünk,
a
megfigyelve
szerezhetünk benyomásokat a nyílt oktatásra jellemzĘ elemek terjedésérĘl. Akkor mi az, amire vállalkozhatunk? Természetesen egyfajta általános fogalmi tisztázásra, esetünkben jelesül arról, hogy a XXI. század
oktatóinak mint autonóm (szak)embereknek milyen
kompetenciákkal kellene bírniuk. Természetesen érdekes volna mérni azt is, hogy oktatóként milyen önképet hordozunk. A pedagógus szakmára felkészítĘként, képzĘként feladatunk nem más, mint a szükségletek elemzése és annak segítése, hogy az autonóm ember megtervezhesse tevékenységeinek, szükségleteinek idĘkeretét, a tanulási, fejlesztési, haladási tempóját. Ehhez tartozik, hogy legyen képes ütemezni a részcélokat, kiválasztani azokat a forrásokat és azokat a módszereket, eljárásokat, amelyek a részcélok és a teljes célok elérésében, a szükségletek kielégítésében Ęt segíthetik. E folyamat nagyon fontos eleme, hogy az autonóm ember képes kialakítani a reflektálás eljárásait és szempontrendszerét is. Ha ez az „elemi diagnózis” – célkitĦzés – részcélokra bontás - megvalósítás – (ön)értékelés (szakmai) élete minden fázisában megvalósul, megállapíthatjuk, hogy igaz az autonóm emberre az egész életén át való fejlĘdés. Logikusan, mint e folyamat segítĘje, az oktató/képzĘ maga is bír e jellemzĘkkel; ekként mintát tud adni tanítványainak a konstruktív, adaptív életvezetésre. Nos, olybá tĦnik, hogy a XXI. századi pedagógusi/oktatói szerepértelmezés megegyezik az autonóm ember jellemzésével. Ha az autonóm (szak)emberrĘl írtakat elolvassuk, nem arra gondolunk máris, hogy a hatékony oktatónak mindazokkal a kompetenciákkal rendelkeznie kell, amelyeket késĘbb a pedagógiai projekt egy-egy szakaszaként is megemlíthetünk? A projektek az autonóm ember modelljei. Jó példa ennek megvilágítására, hogy nem valószerĦ, hanem valóságos helyzetet kell adnunk ahhoz, hogy ne azért cselekedjen a benne szereplĘ, mert szeretne, hanem azért, mert a valóságban is mondanivalója: állítása, válasza vagy kérdése van.
75
Mindeddig a felelĘsséggel élĘ emberrĘl is szót ejtettünk. Az autonómia feltételezi a felelĘsség vállalását. Karunkon a felelĘs döntések elsĘsorban a kreditek adta zárt keretek között nyilvánulnak meg. Mind a kötelezĘ, mind a kötelezĘen választható, mind a szabadon választható tantárgyelemek esetében is igaz az a paradoxon, hogy e kreditkorlátozta rendszerben adhat szabadságot az egyének. Engedi az egyéni utakat, már kevéssé stigmatizálja a formális csoportokba nem sorolható hallgatókat. Mind a kényszerĦ (pénzhiány szülte) tömbösítés, mind a reálisan teljesíthetĘ és teljesítendĘ tantárgyelemek közötti „rések” miatt kipróbált és befogadott projektorientált feldolgozás, túlmutat a hagyományos mĦveltségtartalom átadásának és befogadásának keretein; újfajta szervezési utakat nyit. Tehát az innovációt nem a hatékonysági mutatók vagy a partnerek elvárásai indították el, mert akkor már a ’90-es évek eleje, közepe óta; szóval megközelítĘleg húsz éve létezne intézményünkben hagyománya pl. a pedagógiai projekteknek. Akkor nem kellene a saját élményĦ, gyakorlatorientált feldolgozási módokat a szakmai szolgáltatók privilégiumának meghagyni.
II.
Argumentáció, azaz az érvek bizonyítása
II.1. A projektorentáltság Feltételezzük, hogy az általunk megcélzott olvasói kör nagyon is jártas az adott témában, vagyis a pedagógiai projektek fogalmát mindenki ismeri. Tehát el lehet hagyni bizonyos alapszintĦ magyarázatokat, mint például a sokféle értelmezést. Viszont a zárt rendszerbe illeszkedĘ nyitott elemek bemutatását, az IDė-projektet nem hagyhatjuk el, hiszen érveink ezekre alapoznak. Noha a pedagógiai projektetek története és a fogalom árnyalása ismert lehet, de az a meglátásunk, hogy a projektorientált feldolgozással igen sokszor keveredik mégis. A projektszerĦ vagy projektorientált kifejezés kissé súlytalan tapasztalatuk szerint, noha igen pontos terminus technicus. Jelentése azonban nem az alig projekttel vagy a nem eléggé projekttel azonos. E metódus esetén is fontos a cselekvés, tehát a tanulás és a cselekvĘképesség alaposan összefügg. Az elmélet és a gyakorlat tehát nem válhat szét erĘteljesen, szinte mesterségesen. A célok meghatározásánál, a tartalom és a módszerek kiválasztásánál, a szervezésnél és az eredmény biztosításánál egyaránt figyelembe kell venni, hogy számtalan tudásrendszer mozgósítására, aktivizálására, felhasználására, fejlĘdésére 76
nyíljon lehetĘség. Mindenki számára biztosított a tervezés, a beleszólás, közremĦködés, a tevékeny részvétel lehetĘsége, tehát demokratikus részvételt biztosító forma. RemélhetĘleg tehát igazak a következĘ kitételek: többnyire szaktárgyakon túlmutató, illetve szaktudomány körébe tartozó egységes, összefüggĘ, komplex elméleti és gyakorlati munkát jelent, amelyre igaz, hogy a tanulás a kutató és felfedezĘ, fantáziadús, a kérdezni tudó és kérdezni engedĘ, a kooperatív és szociális tanulás lehetĘségeinek megteremtését követeli meg1. Legtöbbször az iskola falain kívül bonyolódik le, és a legkülönbözĘbb anyagok, médiumok, eszközök alkalmazását igényli. A nyitott curriculumszemléletnek megfelelĘ tanulásszervezést kell megvalósítani, amely elegendĘ teret biztosít a rugalmasságnak, az elĘre nem tervezett, nem tervezhetĘ akciók beépítésének is a tanulás folyamatába. Szintén igaz rá, hogy kézzel fogható produktumot is eredményez. A pedagógiai projekttĘl való különbözĘség abban áll, hogy a feldolgozás egyes elemei esetében a korlátokat vagy maga az intézmény vagy/és a pedagógus (oktató) teremti meg. Mint alább, a múlt és jelen részeknél megfigyelhetjük, mind a pilot, mind a tárgyalandó pedagógiai projekt esetében – bár változó mértékben, amely sajnos nem mérvadó – inkább projektorientált feldolgozással találkozhatunk. E látszólagos bĘvítések és kitérĘk magyarázataikkal és kontextualizálással szándékunk szerint gazdagítják, szélesítik, és éppen ekképp fókuszálják az elĘfeltevések értelmét. Az olvasó gyakori igénye, hogy az absztraktabb megfogalmazásokat konkrét példákkal tegyék a szerzĘk szemléletessé. Álljon itt tehát a példa.
II.2. Múlt II.2.1. A pilot-projekt Az ELTE és Karunk több évfordulót ünnepelhetett a 2009/2010-es tanévben. Ezért a Neveléstudományi Tanszék kezdeményezésére – s a Kari Tanács erĘs támogatásával – egy ún. pilot-projektbe kezdtünk, melynek fĘ témája az Intézményes nevelés volt. Ám a fent említett gondolatot, miszerint akár húsz éves hagyománya is lehetne a projektorientált feldolgozásnak, az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és ÓvóképzĘ Karán, mi sem bizonyítja jobban, mint az Intézményes nevelés-projektrĘl készült összegzés. A Kari Tanács számára készült anyagban a szerzĘ megjegyzi: jó néhány éve már annak (a ’90-es évek közepén történt), hogy Koppenhágában alkalma volt megismerni a CVU (Center for
77
Videregående Uddannelse) oktatási elveit. Ekkor találkozott elĘször a felsĘoktatásban alkalmazott projektmunkával. A beszámoló elsĘsorban szervezési szempontból volt érdekes számunkra, hiszen az Intézményes nevelés-projekt esetében magunk is e mintát vettük alapul. Melyek ezek a szervezést megkönnyítĘ minták? A kar minden évfolyamát átfogó egyhetes munkát gondoltunk mi is, követve a dán gyakorlatot. Ebben az idĘszakban az egyéb oktatási formák nem mĦködnek, helyettük a hallgatók tanáraik mentorálásával egy héten át az egész kar érdeklĘdésére számot tartó témán dolgoznak. A hagyományként élĘ – és többféle tartalommal megtöltött – Kari Napok ideje tĦnt ekkor reálisnak. Nem ideálisnak, de a legkevesebb kompromisszumot igénylĘ megoldásnak e hét, esetleg egy része tĦnik most is. Természetesen nem jelenti azt az idĘ szĦk határok közé szorítása, hogy csak ekkor folyik a munka. Inkább a prezentáció idejét korlátoztuk az oktatás nélküli munkanapokra. Az elsĘ évben különösen jelentĘs szempont volt, hiszen az oktatóknak sem volt különb véleménye, mint a pedagógusoknak általában a projektekrĘl: csak újabb munkának, bér nélküli feladatnak tekintett kontaktóra nélküli tevékenység.
A képzĘk/oktatók képzése tehát indirekt, saját
élményĦ tanuláson keresztül történt: már az elsĘ projektorientált feldolgozás célja az elmélyült közös kutatómunka élményének megismerése, gyakorlása volt, hallgatók és oktatók számára egyaránt. Szerettük volna elérni, hogy ha már hallgatóink a pedagógiai kurzusokon a projekt fogalmával részletesen foglalkoznak, egyes tantárgypedagógia kurzusok keretein belül kisebb lélegzetĦ projektorientált feldolgozásokban részt is vesznek, legyen közös értékünk, a Kar deklarált minĘségi védjegye, hogy nyitogatni igyekszik a felsĘoktatás zárt és robusztus rendszerét. A 2008/2009-es tanév II. félévében kezdtük meg a Neveléstudományi Tanszék vezetésével az elĘkészítĘ munkát. Úgy véltük, elsĘ alkalomra olyan általános, kellĘen széles terjedelmĦ témát kell találni, amihez minden tanszék könnyen tud, esetleg több szálon is kapcsolódni. A neveléstudomány, mint komplex terület szolgálta a kiindulást: „Intézményes nevelés (óvodáztatás, iskoláztatás) Magyarországon”, és három idĘsíkot adtunk meg: múlt, jelen és jövĘ. Az Oktatási Bizottság elfogadta, jóváhagyta a gondolatot. Az elsĘ félév a kollégákkal közös tervezéssel, felkészüléssel telt. A tanszékek egy-egy projektkoordinátort neveztek meg, akinek az volt a feladata, hogy a tanszékhez kapcsolódó projekteket vezetĘ tanárok és a projektet menedzselĘ Neveléstudományi Tanszék kollégái között közvetítsenek. A különbözĘ tanszékeken dolgozó kollégák számára összeállítottuk a projektrĘl szóló magyar
78
szakirodalom kivonatát, megadtuk a források bibliográfiáját. Általában 2-3 hetente ültünk össze és beszéltük meg a folyamat alakuló fázisait. ElsĘ lépésként egy témaháló vázlatot adtunk segítségképpen a kollégáknak és kértük, hogy ezen belül gondolkodjanak, hozzanak altéma-ötleteket. Több beszélgetés során kiválasztódtak az altémák, megfogalmazódtak a címek és természetesen a hallgatók munkájának mentorálását vállaló témafelelĘs oktatók is ki/megnevezĘdtek. Közbevetés: az oktatók számára bizonytalanságot jelentett, hogy folyamatosan azt hangoztattuk: a hallgatók nem tanárt, hanem témát választanak önként, ezért a választásuk idején nem fogják ismerni a témavezetĘk nevét. A témavezetĘ feladata a résztvevĘk munkájának indirekt irányítása tulajdonképpen; a témán belül a csoportok teljesen öntevékenyen fognak mĦködni. A csoporttagok a témán belül a címet, a feldolgozandó területeket, a felhasználható anyagokat, forrásokat, eszközöket és a végsĘ megvalósítási, bemutatásra kerülĘ formákat saját belátásuk és megegyezésük alapján vállalják, és mindezért ki-ki egyénileg is, illetve a csoport kollektíven is felelĘs lesz. A kari projekthét elĘkészítĘ munkái során azt tapasztaltuk, hogy nem mindenki látta át a projektmunka lényegét, annak ellenére, hogy a hazai szakirodalomban számos tudományos cikk található a témával kapcsolatban és a megvalósult oktatási projektek publikációja is elérhetĘ. A hallgatók azonban – mindent összevetve – szívesen fogadták a lehetĘséget, lelkesen dolgoztak, élvezték munkájukat és a visszajelzések azt mutatják, hogy a jövĘben is szívesen dolgoznának ebben a formában. El ne feledjük, hogy még az Intézményes nevelés-projekt (mely nem projekt, mint láttuk projektorientált feldolgozása a témának, még a címét sem adták a hallgatók) elĘtt a Mindenki iskolája címĦ – évenként megrendezésre kerülĘ – tanszéki konferencia témájául az iskolai projektmunka gyakorlatának bemutatását választottuk. Megkerestük azokat az iskolákat, ahol tudomásunk szerint ilyen munkaforma is szerepel és kértük, mutassanak be sikeresnek tartott projektjeikbĘl egyet-egyet. A felkért iskolák boldogan vettek részt a konferencián. Hallgatóink körében nagy sikert arattak a különbözĘ témájú már megvalósított, és prezentálva igen látványos munkák. Kicsit irigykedtek is látván, átérezvén az elĘadó tanítók elkötelezettségét.
79
II.2.2. Konkrét tapasztalatok, amelyek a késĘbbikben segítették a munkát Kiderült számunkra, hogy a Kar vezetése és a koordinátorok közötti kooperációt optimalizálni kell; - a jelentkezések regisztrálása, összesítése, az elvégzett munka igazolása, minĘsítések indexbe való beírása, etr-be bevitele aránytalan terhelést és némi ügyetlenséget mutatott. A tanszéki koordináció sem bizonyult teljesen hatékonynak. A PR munkát is javítandónak ítéltük. Megfontolandónak tartottuk a projekt Kari Napok programjaival történĘ összevonását, fĘként mert a projekt egy kurzus, nem pedig programpont. A
projektekben
dolgozó
hallgatóktól
anonim
írásos
visszajelzést
kértünk.
Természetesen nem kaptunk mindenkitĘl választ a feltett kérdésekre, bár ezt az aláírás megadásának feltételéül állítottuk. A projektvezetĘ tanároktól is nehéz volt megszerezni a véleményeket. Ami az összesítésekbĘl kiderült: 39 kiírásra került projekt téma közül 21 valósult meg. Ez azt jelenti, hogy a többi témára vagy egyáltalán nem volt jelentkezĘ, vagy nem volt kellĘ létszámú jelentkezĘ. Így elĘfordult, hogy a hallgatók csatlakoztak egy másik témához. (a visszajelzésekben errĘl semmilyen adatot nem kaptunk). A hallgatók témaválasztásában legnagyobb szerepe az érdeklĘdésnek volt, „érdekes” témát kerestek, „azért választották a témát, mert már régebben is érdekelte Ęket az adott terület.” Második helyre került „a barátaim,
társaim
is
ezt
választották”,
és
harmadik
helyen
szerepelt,
hogy
mĦveltségterületükhöz kapcsolódó projektet választottak. Minden hallgató nagyon elégedett volt témaválasztásával, a ráesĘ résztémával szívesen foglalkozott. A témával fele-fele arányban folyamatosan, ill. alkalomszerĦen foglalkoztak, de a projekthét napjain intenzíven dolgoztak, készültek. A legpozitívabb élményként a közös munkát, a munka közbeni jó hangulatot, új kapcsolatok alakulását jelölték meg. A legtöbben megemlítették magát a létrehozott mĦvet, elĘadást, illetve a sikert. Néhányan említették, hogy új információkhoz jutottak, sokat tanultak, jelezték, hogy késĘbbi munkájukban tudják hasznosítani a projekttel való foglalkozás során nyert ismereteiket. Negatív benyomásként a szervezéssel kapcsolatos bizonytalanságokat, az információk hiányát jelölték meg. Probléma volt többeknél, hogy a tanítási gyakorlattal ütközött a hét, illetve a pénteki nap. Néhányan nem tudtak így részt venni a bemutatón, kimaradtak a közös örömbĘl, sikerbĘl, annak ellenére, hogy sokat dolgoztak a témában. Sokan kifogásolták, hogy azok a diákok, akik nem vettek részt a projektekben, nem is jelentek meg a bemutatókon, tehát nem mutattak érdeklĘdést a többiek munkája iránt. Negatívumként élték meg azt is, 80
hogy a legtöbb prezentáció, elĘadás egy idĘpontban volt, így mások helyszíneire nem jutottak el, keveset láttak mások munkájából, rossz terembe, folyosórészre került a projektjük, ezért kevés látogatójuk volt. Egy projekt résztvevĘi arról panaszkodtak, hogy a számukra kijelölt helyrĘl el kellett költözniük. Két-három projekt résztvevĘi számoltak be munkaelosztási problémákról, „voltak, akik nem sokat dolgoztak”, „egy valaki csak késĘbb sétált be”. A közös idĘpontok megtalálása szinte minden csoportnál gondot okozott, és csak az elsĘ hetek után találták meg a közös munka ritmusát, rendjét, a kapcsolattartás formáját. Két hallgató említette meg, hogy saját költségen kellett beszerezni anyagokat a prezentációhoz. Sokan semmilyen negatív élményt, benyomást nem említettek. Nagyon érdekesek voltak az oktatói vélemények. ElĘször is, több oktatótól egyáltalán nem kaptunk visszajelzést, és több projekt hallgatóinak értékelĘ lapjait nem juttatta vissza a vezetĘ kolléga. A kollégák legtöbbje említi az információ hiányt, a Kari Napokkal való összekapcsolódást nem tartják szerencsésnek Egy kolléga említi meg, hogy nem jó, hogy a projektben részt vevĘ hallgatók többféle szakról, évfolyamból, mĦveltségterületrĘl érkeznek, Ę a jövĘben csak homogén csoportokat hozna létre: „csak tanító, csak óvodapedagógus, csak nappalis, csak estis”. Szól a tanári terhelésekrĘl, az anyagi támogatás hiányáról. Úgy gondolja, hogy kezdetben a hallgatóit a kapott kreditek motiválták (érdekes, de a hallgatók sehol nem említik, hogy a kreditek vonzották volna Ęket). UgyanĘ írja, hogy szorosan fogta diákjait, „választattam velük vezetĘt”, majd „eleinte szükség volt rám, de önálló munkát csikartam ki belĘlük”. A tanárok többsége nagyon elégedett volt a hallgatók motiváltságával, élvezte, hogy a résztvevĘk szívvel-lélekkel dolgoztak, egyre önállóbbá váltak és újabb és újabb ötletekkel álltak elĘ. Tulajdonképpen kevés alkalommal kellett a „valóság talajára” visszahozni Ęket. Egy esetben kaptuk azt a visszajelzést, hogy minden tekintetben irányítani kellett a hallgatókat. De egy másik kolléga éppen azt hangsúlyozza, hogy meglepĘ mértékĦ önálló munkára voltak képesek a hallgatók. Többen említik a létrehozott produktummal való elégedettségüket, a nívós bemutatókat, a jól sikerült videókat, a kiállításokat, gyĦjteményeket és hogy honlapot (is) készítettek. ÍzelítĘ az oktatók pozitív megnyilatkozásaiból: „a létrejött produktum komoly, szakmailag is kiváló teljesítmény” „a végsĘ produktum meglepĘen gazdag anyag” „nagyszerĦ, tematikusan összefüggĘ gyĦjtemény”
81
„a produktum saját arcú és kiváló volt, további gondolatok születtek” „az elkészült elĘadás, film, oktatási segédanyagként is hasznosítható. „ „a produktummal elégedettek lehetünk” „ha nem is teljesen egyenletesnek, ám egészében várakozáson felülinek”. Hiányosságok: a már említett, és visszatekintve nem teljesen sikeresnek tĦnĘ projekt hét szervezése mellett hiányzik a munka dokumentálása. Két csoport munkanaplója jutott el hozzánk. Volt, ahol a hallgatók utólag rekonstruálták, hogy ki mit végzett a projektben. A projekt zárásaként tartott értékelésrĘl csak 3 esetben kaptunk információt. Meg kellett állapítanunk azt is, hogy saját munkafegyelmünkkel szinte több gond van, mint a hallgatókéval és lelkesedésünk is alacsonyabb hĘfokú. Minden jelzett probléma ellenére nagyon jól esett viszont olyanokat olvasni a hallgatók visszajelzéseinek végén, hogy: „köszönjük, hogy részt vehettünk a projektben”, „ugye jövĘre is lesz?”, „nagyon sokat okultam”; „érdekes helyekre jutottam el”, „új barátokat szereztem”, „fel fogom tudni használni, majd a munkámban”.
II.3. Jelen II.3.1. A nyílt elem megĘrzése Számos ponton léptünk elĘre a néhány hónap múlva – már új tanévben – induló témaválasztás elĘtti inkubációs szakaszban. A témát már a hallgatók választották, elĘzetes jelentkezés segítségével biztosíthatták részben saját témájuk megjelenését (alprojektek), részben összeállhattak szívesen együttmĦködĘ csoportok is. Nem utolsó sorban pedig azt is tudhatták már október végére, hogy biztosan felvehetĘ lesz számukra a tantárgy. Az egyes alprojektek tagjai maguk választhatnak továbbra is oktatót. A kölcsönös választás (oktató és hallgatói csoportok között) megkönnyíti az indirekt irányítás felé elmozdulást. Kialakítottuk azt a gyakorlatot, hogy egy hallgató maximum kétszer veheti fel pedagógiai projekt lenevezésĦ tantárgyat, ezért mindig van tapasztalt és „kezdĘ” résztvevĘ. Természetesen az oktatók bevonása is hasonlóképpen alakult: az újonnan alprojekt-vezetést vállaló kollégáink érdeklĘdnek a tanszékükön már tapasztalatokkal bíróktól is. A Kari Napok mint a produktumok bemutatására szánt idĘ-intervallum, nem változott. Ez részben a gyakorlati
82
képzés megkötései, részben az alapszakok és tagozatok mindennapi kötelezettségeinek összehangolhatatlanságából ered. Kiküszöböltük azonban az egy idĘpontra esĘ bemutatók számát, s szabadabban rendelkeznek hely igénylésével is a projektben résztvevĘk. Elértük, hogy rang és minĘségmérĘ is a projektekben részt venni oktatóként. Noha egy percig sem gondoltuk, hogy a projektorientált feldolgozás nem él tovább Karunkon, mégis szerencsés módon támogatta a nyílt elem megĘrzését az „Európai Léptekkel a Tudásért, ELTE” kutatóegyetemi TÁMOP-pályázat „KépzĘk továbbképzése” elemi projekt, amelynek keretében a program létrejöhetett.
II.3.2. A pályázatok ereje Az IDė-projekt tehát az úgynevezett TÁMOP-pályázati keretben megvalósuló parányi elem volt intézményünk életében. Ha visszafelé görgetjük az idĘt, meg kell magyaráznunk a TÁMOP, s a HEFOP kifejezéseket. A TÁMOP (Társadalmi Megújulás Operatív Program) folytatná a HEFOP keretében fejlesztett konkrét pedagógiai koncepció terjesztését és a megvalósításához, adaptálásához szükséges anyagok közzétételét, megértését; s egyáltalán: a reformpedagógiában gyökerezĘ, de az európai gondolkodás szempontjából igen korszerĦ pedagógia feltételeinek megteremtését. Fontos programjának tekinti a kompetencia alapú oktatást. Legalább ilyen fontos volna, s a koncepcióban szerepel is a nevelési-oktatási intézmények tanórai, tanórán kívüli és szabadidĘs tevékenységeinek támogatása. 2013-ra már e programot abszolválni kívánta Magyarország. Erre kötött megállapodást az Európai Unióval. A HEFOP (Humán ErĘforrás-fejlesztés Operatív Program) – tehát – érintette az oktatáspolitikát.
Felfogható volna mindaz, ami történt 2004-2008 között új iskolák
mozgalmának, ha nem volna foglalt e fogalom. Mint látjuk, a hátrányos helyzetĦek oktatásban érintett szakemberek képzése; az integrációs oktatással kapcsolatos programok fejlesztése olyan – a koncepciókban megtalálható – elemek, amelyek az 1920-as évek közepétĘl ezt a bizonyos társadalmi szükségletekre figyelĘ tendenciát helyezik elĘtérbe megint. A gyakorlatban a kiírások az egyiskolás települések, sĘt a többségében halmozottan hátrányos helyzetĦ tanulókat oktató iskolák fejlesztését segítette. Tehát a szegregált intézményekben, nehéz helyzetben élĘ tanulók továbbtanulási esélyeit támogatta a pályázat. Természetesen a pedagógiai munka feltételeinek segítésével, a korszerĦ és szükségszerĦ pedagógiai attitĦdök
83
alakításával, módszerek átadásával sem maradt adós a felvázolt és kölcsönösen (EU, s részeként Magyarország) üdvözölt, elfogadott program. Ha igazságosak szeretnénk lenni, ma már elengedhetetlen, hogy a pedagógusképzés elĘrelátó, esetleg generáló, és ne reagáló legyen a környezeti tényezĘkre.
II.3.3. Az IDė-projekt elemzése Az IDė-projektben összesen 276 hallgató vett részt (278 jelentkezĘbĘl). MegítélhetĘen projektben megelĘzĘen mindösszesen 2 fĘ vett részt élete folyamán, projektorientált feldolgozással azonban sokkal többen, közel 78%-uk találkozott már. Tekintettel arra, hogy a munkába való bekapcsolódáshoz a projekt pedagógiai értelmezése már nem okozhat gondot, feltételezzük, hogy a résztvevĘk az Általános pedagógia és Didaktika kurzuson túljutottak, tehát legalább másodévesek. Annak ellenére, hogy a folyamatos kapcsolattartásban ma már az e-világ majdnem korlátlan lehetĘséget biztosít, a személyes találkozások elengedhetetlenek. Ezért az esti tagozatosok részvétele korlátozott. A formális csoportok inkább együtt szeretnek dolgozni, tehát a mĦveltségterületi beosztás is erĘsen befolyásolja egy-egy alprojektben szereplĘ munkacsoport összetételét. A nemzetiségi tanítónak vagy óvodapedagógusnak készülĘk feszes idĘbeosztása általában nem engedi meg a pusztán érdeklĘdés vezette kurzusfelvételt. A végzĘs hallgatók – mindkét alapszakon – összefüggĘ (tíz- vagy nyolchetes) szakmai gyakorlatukat töltik abban az idĘszakban, amikor projektmunka folyik. Ha e feltételeket mind számba vesszük, megállapítható, hogy a 276 fĘ igen imponáló érdeklĘdésre vall. A visszajelzések hasonlóak a megelĘzĘ évéhez. A múltról szóló fejezetben említett Intézményes nevelést inkább projektorientált feldolgozás jellemezte. Rendkívül igényes, sikeres, ám jellemzĘen korlátok közé szorított munkában vehettek részt hallgatóink. Noha az IDė-projekthez képest 82%-kal többen jelezték, hogy a feldolgozás során valamit meg kellett tenniük, dominánsan pozitív visszajelzések érkeztek. Mint fent leírtuk, szóba sem került a Karon, hogy a projekt mint feldolgozási forma egyszeri, ünnepi alkalomként éljen az emlékezetekben. Az IDė esetében maga a témaválasztás már a hallgatóktól indult. A koordinálásban több Tanszék és (fel-fellobbanó lelkesedéssel) a Hallgatói Önkormányzat is részt vállalt. Az ún. inkubációs szakasz teendĘi ekkor még a koordináló oktatókra hárultak
84
(szemben a következĘ, már 2011/2012-es tanévben, amikor az ALTERNATÍVÁKprojektnek ezen szakasza is hallgatói kézbe került). A témaválasztás módja mindig kérdéseket vet fel. Fontos alapelvnek tartjuk, hogy a felmerülĘ ötleteket úgy strukturáljuk, hogy olyan fĘ fogalmat találjunk, amely alá a legtöbb „ötlet” rendelhetĘ. Természetesen akadnak – s jellemzĘen a zárt oktatásban felnĘttek elsĘ reakciójára, ahol anonim módon jelennek meg –, akik vicces javaslatokkal élnek. MeglepĘ módon a projekt ezt is „használni kívánja”, hiszen a felelĘsség tudatosítása azt is jelenti, hogy „legmerészebb álmaink is megvalósíthatók”, vagy nem. S ha nem, akkor ezt a nem-választás fogja jelenteni, s nem egy külsĘ cenzúra. Ha az IDė-projekt hálójára pillant az ember, csak azt látja, hogy a szerkezet mely elemekbĘl, ún. „alprojektekbĘl” áll. A projektháló bármikor bĘvíthetĘ, ha egy új ötlet felmerül, egyszerĦen új „nyíl” és ”buborék” kerül a meglévĘ ábra elemeként a szabadon kifüggesztett felületre. Természetesen egy alprojekt nem indulhat el egyetlen ötletgazda kívánságára. Egy Ħrlapot kell kitölteni, mellyel jelzi, hogy társakat keres. Ha legalább nyolc tag összegyĦlik, fel kell venniük egymással a kapcsolatot (hallgatói koordinátornak jelöli magát egyikĘjük, s megadja az elérhetĘségét, s az intézményben használt EHA-kódját.) Ha elegendĘ jelentkezĘ gyĦlik össze, s a kapcsolat is létrejön közöttük, a csoport tagjai ekkor néhány potenciális témavezetĘ oktatót határoznak meg, s a csak általuk ismert prioritás szerint megkeresik
valamelyiküket,
s
megpróbálják
megnyerni
az
alprojekt
vezetĘjének
(tulajdonképpen indirekt irányítójának). Minderre azért van szükség, mert a krediteket kurzushoz kell rendelni, melynek elvégzését az oktatók igazolhatják. De több olyan okot is fel lehet sorolni, ami miatt az oktatók gyakorolják a feltételek megteremtésének egyik zálogát: lehet ez a terem vagy prezentációs tér megrendelésének legalizálása, a hirdetĘ felületek lefoglalásának elĘsegítése (kérvények aláírása) stb. A feldolgozási szakasz céljai a pedagógiai projektek esetében a konstruktív életvezetés és fenntarthatóság felé vezethetnek. A XXI. század embere olyan információ-zuhatagban él, hogy sem egyéni, sem közösségi felelĘsség nélkül nem boldogul. A projekt mint módszer, az építĘ egymásrautaltság mellett az egyéni feladat- és felelĘsségvállalást is biztosítja. Hatékonyságra szoktat, alapos szervezést igényel. A zárt oktatásra – jellemzĘen – a vezetĘre hárul a munka szervezése, a sikerességhez szükséges feltételek biztosítása. A projektek esetében a szervezés is, a tervezés is két szinten folyik. Ennek megfelelĘen a célok is többrétegĦek. A pedagógia szempontjából nem létezik sikertelen projekt. A folyamat
85
magában hordozza a képességek fejlesztését, s a valósággal való kapcsolat az is, ha valami nem készül el, vagy nem maradéktalanul készül el.
A résztvevĘk szempontjából lehet
sikertelen az el nem készült vállalás. A projekt nemcsak abban különbözik a rutinszerĦen végzett tevékenységektĘl, hogy egyetlen célra koncentrál, hanem abban is, hogy az elvégzendĘ feladatokat lebontja, ütemezi, felelĘsöket rendel mellé. A „stáb” kapcsolatot tart egymással, közösen alakítja ki lépéseiket, közös döntéseket hoz. A reflektálás mindig értékes, ha túljut a közhelyeken. A résztvevĘk projektnaplót vezetnek minden munkafázisról, amely természetesen orientálja Ęket, és a folyamatra való reflektálásban is komoly segítséget jelent. A tervezésrĘl, szervezésrĘl és a produktum bemutatásáról érkezett visszajelzéseket megpróbáltuk az Intézményes nevelésétĘl eltérĘ struktúrában feldolgozni. Tehát a 2. számú mellékletként megtekinthetĘ dokumentumban olvasható szempontokra adott válaszok rendszerezésének alapja a következĘ volt: melyek jelentek meg mind a résztvevĘ hallgatók, mind az oktatók projektnaplóbeli feljegyzéseiben. Noha felosztás egyszerĦnek tĦnik, a válaszok mennyisége miatt korántsem volt az. A kialakult nyolc kategóriát, s egy-egy tipikus hallgatói (H) és oktatói (O) gondolatot olvashatunk az alábbiakban.
- Az aktív tanulás hangsúlyossága a passzívval szemben: H: „A munkafolyamat és a bemutató is új tudást hozott. Új mítoszokat ismertünk meg. Ezen kívül a szervezés, tervezés és megvalósítás során is szereztem a tapasztalataimon keresztül ismereteket.” O: „Amikor Réber László özvegyéhez felcsöngettek a hallgatók, még nem tudták, mi vár rájuk. Az egész hagyaték elĘttük, pedig csak egy idĘpontért mentek. Az anyag részletei is igazi kincset jelentettek számomra. Írtak, meséltek a hallgatók, ittam szavukat. Tovább kutakodtam egy-egy szálon.”
- A fogalmak között húzódó mély összefüggések felismerése: H:„A trójai mondakörnek eddig igen szĦk szeletét ismertem, s nem láttam, hogyan kapcsolódik idĘben, térben a környezetéhez. Az irodalom és a történelem összeért bennem.” O: „Harry Potter jobban érdekelt volna, mint az a téma, amelyre felkértek. A szimbólumok világa, a tér érdekes megformálhatósága vonzott volna. Ezért bekukkantottam a kviddicsre a
86
tornateremben és a játszóházba is. A mágikus világ sokfélesége rendet alkotott. Jó volt ott lenni.”.
- A résztvevĘ felelĘsségtudatának és megbízhatóságának serkentése: H:„Tudtuk és mégis nehéz volt egy egész munkanapot végig beszélni. Közben alkalmazkodni a partner kíváncsiságához úgy, hogy azért a téma megmaradjon.” O: ”Sokszor felmerült az elĘzĘ évben, hogy nem engedjük mi, oktatók a hallgatók ötleteit megvalósulni. Miközben azon aggódtam, hogy lesz-e valami a rengeteg sziporkázó ötletbĘl, idĘrĘl idĘre azt tapasztalhattam, hogy nélkülem is tisztul, egy-egy erĘvonal mentén rajzolódik ki a végsĘ produktum.”
- A résztvevĘk autonómiájának biztosítása: H:„Örülök, hogy kreativitásomat kibontakoztathattam, hogy együtt dolgozhattunk (…) Nagy eredménynek tartom az együttmĦködés, felelĘsség-megosztás, a közösségi munka lehetĘségét, tapasztalatait. Az önállóságra építĘ szituációkat.” O: ”Elhatároztam, hogy csak kereteket adok, s azokat is kérdések formájában. Pl.: hogy fogják megítélni, hogy sikeres volt-e a munkájuk? S ekkor elkészítettek egy korrekt szempontsort a hallgatók.”
- BensĘséges kötĘdés kialakítása a résztvevĘk között: H:„Tetszett mindvégig a családias hangulat.(…) Terveink megvalósulását a hozzátartozóink, a könyvtár, egyes boltok, és egy kiállítást szervezĘ cég is segítette.” O:„NagyszerĦ élmény volt a munkavégzés a projekthéten a hallgatókkal! Öröm volt nézni lelkesedésüket, figyelni, hogy milyen igényesen és gonddal készítették a vállalt feladatukat.”
- Az oktató – hallgató és/vagy hallgató – hallgató kölcsönös tiszteletre építĘ kapcsolata: H: ”Nagyon izgultunk, hogy az általunk választott oktató még szabad legyen. Tudtuk, hogy úgy fog segíteni, hogy elengedi a saját ötleteit. Valóban: mintha csak gyönyörködött volna a mienkben. Így mindegy volt, hogy sok – addig ismeretlen – hallgatótársunk is csatlakozott a mĦveltségterületi csoportunkhoz.”
87
O: „A legérdekesebb abban a szituációban látni a hallgatókat, ahogy szembesülnek az elképzelések és a megvalósíthatóság összefüggéseivel; az elmélet és a gyakorlat szükségszerĦen szoros viszonyával.”
- A tanulás mind az oktatóra, mind pedig a hallgatóra visszaható jellegének felismerése: H:„A gyerekekkel való együttmĦködés, az az alázat és engedelmesség, amit a projekt során tapasztaltam irányukból, példaértékĦ számomra. Nagyon komolyan vettek minden feladatot, amit rájuk bíztunk.” O:„A kereteket illetĘen és egyben a
tavalyi projekthéttel összevetésben a hallgatók
önállóságának erĘsödését, a hét szervezettségének, hatékonyságának javulását tapasztaltam. Fontos volt, hogy tavaly igen korrekt, torzítás nélküli tükröt kaptunk. Még ha akkor nem is esett feltétlenül jól. Mert nekem akkor is színvonalasnak tĦnt minden elkészült munka.”
Nem tĦnik bonyolultnak az alábbi oszlopdiagram. Az x tengelyen láthatók a kialakított kategóriák, s mivel fent olvashattuk ezeket, az egyezés mértékét szerettük volna – százalékos értékben megadva – az y tengelyen jelölni. Tehát számunkra az egyezés mértéke bírt igazán jelentĘséggel. A projektnapló számos ponton nyitott válaszokra ad lehetĘséget, ezért az elemzés vezérfonalának megtalálása komoly nehézséget okozott. Kevés negatív tapasztalatot olvashattunk. Ugyanakkor több olyan észrevétel érkezett, amely egyéni vagy csak egy-egy alprojektre jellemzĘ információkat tartalmazott. A példák között említett konkrét tartalmak (pl. Harry Potter vagy mitológia) egyediségükben is tipikusak voltak. Azért kerültek a példák közé, mert meggyĘzĘdésünk szerint a legtöbb információt hordozták, a legtöbb gondolatot ötvözték. Mint láthatjuk, a hallgató–hallgató és oktató–hallgató közötti kölcsönös tiszteletet külön ábrázoltuk a grafikonon, míg a példáknál egy pont alá vettük. Az idézeteknél így lehetett azt a logikát követni, hogy oktatótól és hallgatótól is lehessen idézni. Körülbelül ugyanolyan mértékben írnak az oktatók a hallgató–hallgató, mint az oktatók–hallgatók kölcsönös tiszteletérĘl. A hallgatók oktatók iránti tisztelete már a választás pillanatában is megmutatkozhat, nem minden esetben tértek erre vissza a projektnaplóban a résztvevĘk. Ha az elĘzĘ téma (Intézményes nevelés) projekorientált feldolgozásáról érkezett visszajelzésekre tekintünk újból, akkor az aktív tanulás, az autonómia és a tanulás visszaható jellegének értékként való kezelése, az erre való utalás több mint 90%-os elismertsége ahhoz képest, hogy 88
II. 4. JövĘ Szót ejtettünk idei, tehát a 2011/2012-es tanévben elindult, éppen a napokban szervezĘdĘ ALTERNATÍVÁK-projektrĘl. Azzal kapcsolatban említettük, hogy immár az inkubációs szakasz is hallgatói kézbe került. Mégpedig igen demokratikus módon. Az IDė-projektbĘl felszabaduló vagy keletkezĘ impulzusok tovább éltek, s újabb és újabb hullámokban bĘvültek. Ezen újabb hullámok újabb érdekeltségeket és felelĘsöket generálnak (indokolt a jelen idĘ használata). Pulzáló, dinamikus élet jellemzi most épülĘ projektünket. A társadalmi, gazdasági környezet és az oktatás, képzés folyamatos kölcsönhatásban áll egymással. Az aktív tanulás egyik legfĘbb célkitĦzése az európai gondolkodásnak és jövĘjének, melyek a tanulás társadalmára építenek. Fontos tehát hallgatóink felelĘssége saját tanulásuk iránt. A szoros értelemben véve modern ipari társadalom változásával a szabványosítási törekvések mellett egyre nagyobb szerephez jutnak a személyes elemek. A gazdasági élet gyors változásai közepette – amelyek ugyan az intézményes nevelésben még viszonylag kevéssé érezhetĘk közvetlenül – a munkáltatók többnyire szívesen elĘnyben részesítik az alkalmazkodóképes, az újdonságok iránt érdeklĘdĘ és tanulni kész, kreatív és sokoldalú munkavállalót. 1989-ig a felsĘoktatás egyéni megtérülése volt a magasabb, 1992tĘl viszont már a középiskolai képzettség megszerzéséé. Ugyanakkor a szakképzettséggel nem párosuló gimnáziumi érettségi foglalkoztatási esélyei romlanak: a fiatal korcsoportokban ennek a végzettségnek a relatív foglakoztatási esélye jóval csekélyebb, mint a többi középfokú végzettségé. Miért fontos mindez? Mert jól tudjuk, hogy az oktatás belsĘ hatékonysági problémái visszahatnak a külsĘ hatékonyságra is. A pedagógusi szakképzettség megszerzésében azonban nem engedhetjük meg ezt a tékozlást.
III. Összegzés Írás közben igyekeztünk egyszerre összefogott és a maguk lábán megálló gondolatokat közölni. A magyar nyelv ezt egy szóval is képes visszaadni: velĘs. Ezt a két kritériumot nem mindig egyszerĦ érvényesíteni. A velĘs tanulmány közepet képez két véglet között. Az egyik túlzás, ha az írás, elemzés hosszan elnyúlik, önismétlĘ és az argumentatív vonalvezetéstĘl távoli kitérĘkbe bocsátkozó. A másik, ha kifejtetlen, obskurus. Teljes magyarázatot kell adni
90
takarékosan. Van tehát egy természetes módon felmerülĘ igény, hogy az ilyen végletektĘl mentesítsük tanulmányunkat. Magunk a nyílt oktatás jellemzĘit próbáltuk bemutatni egy zárt oktatási rendszerben. Ehhez egy konkrét példát kívántunk bemutatni. Könnyen meglehet, hogy nem minden esetben sikerült egyszerre többet mondani kevesebbet beszélve/írva. Hiszen a két igény elsĘ pillantásra ellentmondónak tĦnhet. Igyekeztünk nem eltérni a tárgyunktól. A bevezetésben, ha minden jól ment, már kijelöltünk egy egyedi fókuszált kérdést, dilemmát, értelmezési feladatot, vagy ilyenek viszonyára vonatkozó pontos problémafelvetést. Erre köteleztük el magunkat, erre nézve tettünk ígéretet, ezt kellett hát gondoznunk a kiválasztott kontextusban és fogalmakban. Azt a gondolkodásmódot követtük, hogy a csekély számú jól felderített ösvény jobb, mint az áthatolhatatlan dzsungel. Igyekeztünk pontosan kimondani, amit gondolunk, s következetesen használni a projekt, pedagógiai projekt vagy projektorientált feldolgozás fogalmakat. Feltételezzük, de meg nem engedjük, hogy néhol mégis szinonimaként szerepelnek. Közben mindvégig az motoszkált bennünk: van-e megragadható, elfogadható értelme ennek a minden esetben szĘrszálhasogató megfogalmazásnak? Nem ismételjük-e itt magunkat? Abból a szempontból, hogy sikerül-e egy bürokratikus, robusztus rendszerbe nyílt elemeket vinni, a folyton pontosítás kínos, felesleges. Ezzel ellentétes következtetésre jutunk, ha a képzĘk képzése, tehát az oktatók képzése oldaláról vizsgáljuk a fogalmak obskurus helyreigazítását. Hiszen éppen ez az, amelyen a nyitódás mértéke, az autonóm ember alakítása, a felelĘsség megosztása múlik. Értjük-e, mi a direkt és mi az indirekt folyamatok eredménye? Írásunkban amellett foglalunk állást indirekt és talán kissé meglepĘ módon, hogy miközben az oktatáspolitika a tanulási eredményekre koncentrál, nem látunk differenciálást a célok között. Noha intézményünkben a projektorientált feldolgozást minden szereplĘje – még nem beszélhetünk tendenciáról persze a mi esetünkben – sikeresnek, egyre vonzóbbnak tartja; s egyre nyitottabb a tanulásszervezési, oktatás módszertani kíséretekre, mégis azzal szembesül, hogy munkájának értéke és bérezése is kizárólag a fokozatok megszerzésének és a pályán eltöltött idĘnek függvénye. Miközben a tantárgyak, tantárgyelemek szétaprózottsága jellemzĘ; miközben a folyamatos készülés és szellemi készültség sem az oktatók, sem a hallgatók esetében nem szükségszerĦ a sikeresség érdekében; szóval elég a vizsgaidĘszakban megszerzett, s kevéssé lehorgonyozható információ mennyisége a diploma megszerzéséhez, nos, addig a felsĘoktatás azért mégis jellemzĘen reagálni lesz kénytelen, s nem a közoktatást generálni. Igenis zárt rendszer marad.
91
Irodalom
HORTOBÁGYI KATALIN (2003): Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest. (Altern füzetek) HUNYADY GYÖRGYNÉ, M. NÁDASI MÁRIA (2000): Pedagógiai tervezés. Comenius, Pécs Jelentés a magyar közoktatásról 2006. (Szerk.: HALÁSZ GÁBOR – LANNERT JUDIT) Országos Közoktatási Intézet, Budapest MIKONYA GYÖRGY (2005): A tanításmĦvészet módszere. Gondolat, ELTE, Budapest (Oktatásmódszertani kiskönyvtár) NÁDASI MÁRIA, M. (1998): Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In: Falus Iván (szerk): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 368- 392. NÁDASI MÁRIA, M. (2003): Projektoktatás: elmélet és gyakorlat. Gondolat, ELTE, Budapest. (Oktatás-módszertani kiskönyvtár) NAHALKA ISTVÁN (2003): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. p. 50- 128. Süss fel nap II. Kisgyermekkori modell-intézmények Magyarországon. (Szerk.: HORN GÁBOR, HORVÁTH H. ATTILA, SÁRI LAJOS, VEKERDY TAMÁS, ZÁGON BERTALANNÉ , 1999.) Pedagógustovábbképzési Módszertani és Információs Központ, PilisborosjenĘ
92
Melléklet
PROJEKT NAPLÓ
SZAKMAI BESZÁMOLÓ Kérjük, szíveskedjék minden kérdésre válaszolni!
1.
A projekt címe:
2.
Az alprojekt címe:
3.
Az alprojektet vezetĘ oktató neve:
4.
Kérjük, sorolja fel az alprojektben dolgozó hallgatók nevét!
5.
Változott-e az alprojektben tevékenykedĘ Hallgatók névsora az elĘzetes jelentkezéshez képest?
6.
Ha IGEN, miért?
AZ IDė
Igen / Nem
93
7.
Kérjük, foglalja össze a megvalósított alprojektet legalább egy A4-es oldal terjedelemben! Az elĘzetesen leírt munkatervhez képest melyek azok az elemek, amiket sikerült megvalósítaniuk, és melyek azok, amelyeken változtatniuk kellett és miért? (Kérjük, hogy beszámolóját szíveskedjék konkrét tényekkel alátámasztani.) Kérjük részletezze, hogy miért ezt az alprojektet választották, hozott-e új ismereteket és/vagy eredményeket a megvalósítás során? Sorolja fel, milyen adatgyĦjtési eljárásokat alkalmaztak az alprojekt céljának elérése érdekében!
94
8.
Az alábbi táblázatban kérjük, részletesen írja le, hogy az alprojekt megvalósítása milyen ütemezés szerint történt!
Hónap
Október november
Milyen feladatokat végeztek el?
Milyen eredményt értek el?
-
December
Január
Február
Március
-
Április
95
9.
Kérjük, sorolja fel azokat a társult partnereket, akik segítették az alprojekt megvalósulását. Ismertesse azt is, hogy miben segítettek!
10. Kérjük, hogy a résztvevĘ Hallgatók írják le véleményüket az projektrĘl az alábbi szempontok figyelembevételével: Mi volt a konkrét feladatuk? Milyen tapasztalatokat szereztek? Miben fejlĘdtek a projekt megvalósítása során? Éreztek-e különbséget középiskolai tanulmányaik elsajátítása és a projektmunka között? A munkafolyamat hozott-e számukra az eddig elsajátított ismereteken túl mutató tudást?
11.
Mit tart az alprojektben végzett munka legnagyobb eredményének? Kérjük, indokolja, miért!
12.
Mit tart az alprojekt legkevésbé sikeres elemének? Kérjük, indokolja, miért!
96
13.
Mi az, ami tanárként, oktatóként az Ön számára a legérdekesebb volt a projekt során?
14.
Beépült-e valamilyen módon az alprojektben folyó tevékenység az intézmény életébe? Ha igen, milyen módon?
15.
Mit tettek azért, hogy az intézményben megismerjék az alprojektet?
Kelt: Budapest, 2011.
Az alprojektvezetĘ aláírása
97
Pataky Gabriella: Kortárs jelenségek a dán pedagógiában, vizuális nevelésben
A TÁMOP-4.2.1/B-09/1/KMR-2010-0003 pályázat keretében 2010. november 29. és december 3. között lezajlott koppenhágai tanulmányút legfontosabb célja a nagy hagyományokkal rendelkezĘ és 2009-ig átfogó reformokkal korszerĦsített dán alapfokú pedagógusképzés, és a 0-17 éves gyerekek intézményi oktatása, nevelése kapcsán használt innovatív módszerek tanulmányozása volt. Az intézmények kiválasztásában arra törekedtünk, hogy a 0-17 éves gyermekek nevelésére/oktatására létrehozott intézmények, valamint a hozzájuk tartozó képzĘintézmények tanulmányozása is lehetĘvé váljon. A tanulmányút öt napja alatt összesen nyolc intézményben (bölcsĘde, óvoda, óvó- és gondozóképzĘ, két iskola, tanárképzĘ az állami iskolák 1-12. osztályai számára, két múzeum) sikerült tapasztalatokat szerezni. Mivel kollégáink 2003/2004-ben, a dán-magyar PHARE Twinning program keretében bĘséges tapasztalatot szereztek az ikluzív neveléssel összefüggésben, az iskolai esélyegyenlĘségre ezúttal nem térünk ki. (Glauber, 2004) A tanulmányút során meglátogatott intézményeket a dán képzĘintézményeket összekötĘ oktatási/továbbképzési hivatal, az UCC (University College, UCC- Titangade) koordinálta. Az UCC hét alapvetĘ funkciója a következĘ: •
Tanárképzés
•
Szociális képzés
•
Gondozó képzés
•
Physio terápiás képzés
•
Relaxációs és pszichomotoros terapeuta képzés
•
Textil és kézimunka design képzés
•
Jelnyelvi tolmács képzés
99
1. kép Az UCC koppenhágai központja egyszerre iroda, továbbképzĘ, koordinációs központ, vagy találkozóhely pedagógusoknak Ez az intézmény nagy fontosságú a már pályán levĘ, vagy felnĘttkorban pályát módosítani vágyó leendĘ pedagógusok számára is. Itt minden megtalálható, vagy rugalmasan megszervezhetĘ, ami a szakmai közösség igényeibe, vagy egyénileg, a Long Life Learning kereteibe illeszthetĘ. Szolgáltatásaik a könyv- és oktatási segédanyagok kiadásától és kölcsönzésétĘl a konferenciaszervezésen keresztül a továbbképzésekig terjednek. Az UCC képzési és koordinációs értékei a dán népfĘiskolai rendszerben gyökereznek. A N.F.S. Gruntvig által 1844-ben alapított Folkeoplysning, a NépfĘiskola 3-6 hónapos képzési lehetĘséget kínál a demokrácia jegyében minden tanulni vágyónak, életkortól függetlenül. Dániában járva lépten-nyomon tapasztalhatjuk a gyermekcentrikusságot. Az intézményi neveléssel szemben támasztott társadalmi követelmények leghangsúlyosabbika, hogy az minél kevésbé üssön el az otthonitól, legyen gyakorlatias, kapjon szerepet benne a nemzeti büszkeség és a vallás is. (A lakosság túlnyomó része evangélikus, az ún. Dán Népegyház adófizetĘje.) Az oktatásügy új kihívás elĘtt áll a bevándorlók integrációjában. Ennek
sikereivel
lépten-nyomon
találkozhattam
az
iskolai
és
múzeumpedagógiai
programokban. A meghatározó nemzeti öntudat legfĘbb szimbóluma a dán nemzeti zászló, a mindennapok meglepĘen fontos kelléke, nem politikai jelkép.
100
Óvoda és bölcsĘde (Børnehave: Kennedygården) Alkalmazkodva a dán családok igényeihez – ahol általános, hogy az anyák éppúgy munkavállalók, mint az apák – az iskoláskor elĘtt a legfĘbb elvárás az intézményekkel szemben, hogy azokban a szülĘk biztonságban tudhassák gyermekeiket munkaidejük alatt. A gyerekek 6 hónapos kortól járhatnak óvodába. A dán családok 85 %-a él is a lehetĘséggel. Vegyes csoportokat alakítanak a 6-24 hónapos, a 2-4 éves és az iskola-elĘkészítĘs, 5 éves gyerekek számára.
2. kép Az óvodákban két-három gyerekre egy-egy gondozó jut. Harmaduk férfi, mint a kép hátterében sepregetĘ is.
A 21. század minden technikai igényét kielégítĘ, esztétikus környezetben, 3-4 gyermekre 1-1 képzett pedagógus és/vagy gyakornok vigyáz. A fejlesztés legfĘbb célkitĦzése a gyermek önállóságának erĘsítése, mire 5 évesen iskolába kerül. (A 0. osztály elvégzése kötelezĘ, ez az évfolyam a Folkeskole (általános iskola) elsĘ osztálya.)
101
3. kép Az iskolába készülĘ gyerekek önállóságának egyik fokmérĘje, hogy biztonsággal közlekednek-e az utcán az otthonuk és az iskola között. Az óvópedagógusok az utolsó óvodai évben sokat sétálnak, „gyakorolnak” a gyerekekkel.
„Folkeskole” – Általános és középiskola A dán közoktatás középpontjában a „Folkeskole” áll. Az 1993-as szabályozás szerint a tankötelesség 9 elvégzett évfolyamot jelent. Az iskolák 88 %-a önkormányzati, vagy egyházi fenntartású, a fennmaradó 12 % magániskola. Az 1997/608-as és az 1998/382-es rendelet szabályozza a mĦködésüket. Az elsĘ PISA vizsgálatok eredményeinek tükrében átfogó oktatási reform vette kezdetét, melynek egyik legjelentĘsebb eleme a 2004-es elsĘ dán nemzeti tanterv volt. Ezt 2002-ben törvénymódosítás elĘzte meg, mely a követelményeket határozta meg. A tanárképzĘkben képesítést szerzett tanárok elvileg a 0-10 évfolyamon bármely közismereti tantárgyat taníthatják, a gyakorlatban azonban a felsĘbb osztályokban (6-10 osztály) szaktanárok oktatnak. Leghangsúlyosabb a dán anyanyelv és a matematika tantárgy. Meghatározó a reformpedagógiák (Montessori, Freinet, Reggio) hatása, felfedezhetĘk a gyarmati nevelés nyomai, de az utóbbi években a multikulturális pedagógiai törekvések is az iskolákban. A Folkeskole alsóbb osztályaiban szövegesen értékelnek, késĘbb -2-tĘl 12-ig pontoznak. 9. Osztálytól – kirívó esetben – buktatnak is. 102
A 10. tanévben többféle iskolában folytathatják tanulmányaikat a diákok. Ez az iskolaév elkülönül a többitĘl. IdĘt, türelmet kínál azoknak, akik tanácstalanok a továbbiakra vonatkozó iskola- és pályaválasztásban. Ebben a különleges évben a dán családok akár az egész tanévre bentlakásos iskolába is küldhetik gyerekeiket. Az iskolák mĦködtetésében a fenntartó, az iskolaszék (5-15 fĘs testület, kuratórium) és a szülĘk vesznek részt, közösen dolgozva ki a helyi tantervet is. A személyes fejlĘdés jelentĘségét hangsúlyozzák, ami a közösség optimális fejlĘdéséhez vezet. Az egyéniség, eredetiség, a demokratikus értékrend, a szociális érzékenység, a szolidaritás a legfĘbb értékek, melyek az öntudatos, független, kritikus és önkritikus dán polgárok nevelésében iránymutató elemek a kisgyermekkortól fogva. A PISA vizsgálatok eredményeinek hatására a tananyag megtanítására egyre nagyobb hangsúlyt fektetnek. Módszereikben a gyakorlati élet kihívásai az irányadók. A projekt, a portfólió, a beszélgetĘkör, az értékelés, a visszajelzések változatos formái, és a szemléltetés sokoldalúsága szembetĦnĘ. Frontális osztálymunka ritkán bukkan fel. Ez az iskolai terek berendezésébĘl is látszik; praktikus, könnyĦ, mobil bútorok támogatják a változatos, kis csoportokban folyó munkát. Eredményeiket elsĘsorban a skandináv országokéhoz mérik; ezek a közös közigazgatási régió többi államától, de egyben a világ vezetĘ oktatási nagyhatalmai, mint pl. Finnország eredményeitĘl elmaradnak. Hosszú távú cél, hogy a dán állampolgárok 95%-a speciális, nemzeti érettségi vizsgát tegyen (háromszintĦ dán vizsgarendszer.) A vizsgázottak aránya ma közel 70 %. A szociális kihívásokra válaszolva igyekeznek az iskolát a gyerekek számára vonzóvá tenni. Minden olyan elemet, mely a mai gyerekek életének kedvelt idĘtöltéséhez tartozik, tudatosan alkalmaznak az iskolai mindennapokban. Kihasználva az EU-s pályázati lehetĘségeket és megszólítva a multinacionális cégeket is, egyre több iskola képes felsĘ tagozatosainak saját netbook-ot biztosítani.
103
4. kép: A számítástechnikai eszközök mindennaposak az iskolai életben. A tanárok többnyire team-ben mĦködnek együtt egy-egy osztályban. A formális rend sokadrangú, a gyerekek szabad személyiségének kibontakoztatásában.
5. A Randersgades Skole felmérései szerint ezzel jelentĘsen megnĘtt az az idĘ, amit a gyerekek kontrollált körülmények között az iskolában töltenek. Ezt a törekvésüket azonban
akadályozza a tény,
hogy Dániában
nincs iskolai közétkeztetés,
gyermekélelmezés. A gyerekek otthonról hoznak magukkal csomagolt ennivalót, esetleg az iskolákban mĦködĘ büfékben vásárolnak maguknak valamit. A családok meleg ételt általában este fogyasztanak, amit a gyakorlatias és emancipált dánok együtt készítenek el a gyerekek bevonásával, a munkamegosztást gyakorolva.
5. kép Egy asztalosmĦhely-tanterem bejárata, – ahogy a gyerekek kialakították az ajtó fölötti tájékoztató feliratot, fából. 104
A dán iskolák mindegyikében megtalálható a famunkák készítésére berendezett mĦhely-tanterem, a „slöjd”. Finn példa, a finn fakés használatának iskolai alkalmazása volt a népiskolai kézimunka oktatás kiindulópontja a XIX. Században. A ház körül fellelhetĘ egyszerĦ szerszámokkal, mint pl. a finn fakéssel létrehozható tárgyak kivitelezését gyakoroltatták. A munkaoktatás nemzetközi elterjedése a svéd slöjd asztalosság hatásának tekinthetĘ. A szlöjd svéd kifejezés; jelent általában vett kézügyességet, de a kézügyesség iskolai fejlesztését is. A skandináv munkaiskolák szervezĘi közül kiemelkedĘ O. Salomon és Clauson-Kaas célja a tanításban „az egyszerĦtĘl a bonyolult felé” elv alapján, egy ötven használati tárgyból elkészítendĘ sorozat létrehozása volt. Minden egyes darab elkészítése egyegy új mĦvelet elsajátításával gazdagította a tanulók tapasztalatainak tárházát. Ezeken a hagyományokon alapul a dán iskolák tárgykészítés, tárgytervezés tanítása, ami napjainkban a kézmĦvesség, a konstruáló képességek fejlesztése helyett inkább az alkotó „design gondolkodás”, a tervezés és kivitelezés tanításának irányába halad.
6. kép A slöjd felszerelése egy átlagos dán iskolában
105
Iskola – Trørødskolen, Kommunale Folkerskoler, Vedbæk Az oktatási/nevelési intézmények esztétikájára, tárgy- és környezetkultúrájára jellemzĘ, hogy leginkább
egy-egy
igényes,
barátságos,
befogadó
családi
otthonra
emlékeztetnek,
külsĘségeikben is a nyílt oktatás nyomait vélhetjük felfedezni.
7. kép: A hagyományos családi munkamegosztásban a háztartási munkákban a nĘk és a férfiak egyformán vesznek részt. Háztartástan órán épp fiúk fĘznek a többieknek. A dán iskolák a napi valóság szerves részei, tantervükben és rejtett tantervi elemeikben is a mindenkori aktuális élethelyzetekre, problémákra reflektálnak.
8. kép: ElsĘsök az osztályteremben, reggeli naplóírás közben 106
A gyerekek iskolai életének szervezésében az oktatási feladatokat a tanárok, a nevelési feladatokat a velük szorosan együttmĦködĘ, team-rendszerben dolgozó “pedagógusok” látják el. Utóbbiak szociális képzésben részesült, önmagukat a tanárokénál alacsonyabb presztízsĦnek tartó diplomások. KépzĘintézményük az Óvó- és gondozóképzĘ, University College Social Education. Az intézet története Fröbel munkatársainak, a dán Hedevig és Sophus Bagger 1885-ös elsĘ óvodapedagógusi tanfolyamáig nyúlik vissza. Akkoriban 10 hónapba, ma 3 évbe telik, mire a hallgatók képesítést szereznek ebben a hagyományosan gyakorlatközeli képzésben. UCC TanárképzĘ, Blågaard/KDAS Dániában 18 tanárképzĘ mĦködik, az Oktatási Minisztérium felügyelete alatt. Képzési idejük egységesen 4 év, melybĘl a hallgatóknak 24 hetet kell iskolai gyakorlattal tölteniük. Nincs általános tantervük, de közös mindegyikükben, hogy hallgatóikat a dán “Folkeskole” tanári, egyfajta osztálytanítói gyakorlatára képezik ki. (A hallgatóknak lehetĘségük van egy angol nyelven folyó, párhuzamos képzést is elvégezniük, így angol nyelvterületen is elfogadott diplomához jutnak. Ebbe a képzési formába tagozódik szervesen az külföldi Erasmus ösztöndíjas diákok nemzetközi modulja is.)
9. kép Matematikatanár, diák és mĦvészettanár tanácskoznak egy közös projekt kivitelezésének folyamatában
107
Tanulás- és diákcentrikusság jellemzi ezeket az intézeteket, ahol a tanítás a hallgatók pedagógiai attidĦdjeire reflektál. A diákok team-ekbe, kis csoportokba szervezĘdnek a képzés elején és a képzés teljes idĘtartamán keresztül együtt dolgoznak kijelölt és választott mentoraikkal (oktatóikkal). Az oktatás problémaközpontú, a módszerek a gyerekek körében is alkalmazható modellként szolgálnak. Oktatók és hallgatók innovatív, interaktív on-line környezetben ütköztetik álláspontjaikat, filmeket forgatnak, blogolnak, egyenrangúan. A gyakorlat és az elmélet állandó kölcsönhatása szembetĦnĘ. A szakvezetĘk száma megközelíti a hallgatókét. Fontos a tantárgyköziség és a projektfeldolgozás, melynek egyik elsĘdleges célja a tanárképzésben a szakdolgozat empirikus kutatási részének elĘkészítése. A szakdolgozat két egyenrangú részbĘl áll: szaktárgyi és pedagógiai kutatómunkából. Évközi és záróvizsgáik csoportosak és egyéniek. Értékelési sarokpontjaik a szociális készségekre, mint a team tagjára és az egyéni teljesítményre egyaránt vonatkoznak. A képzés teljes idĘtartama alatt az oktatók legalább három alkalommal irányított interjút készítenek a hallgatókkal. Ezzel összefüggésben “nyitott logbook”-jaik értékelésére (a négy év alatt folyamatosan vezetett pedagógiai naplóikra) is összpontosítanak.
A dán tanárképzési modell
1.év
1. FĘ szak/tantárgy 1. FĘ szak/tantárgy, spec. Kis fĘ szak/tantárgy Kis fĘ szak/tantárgy VAGY 2 nagy fĘ szak/tantárgy Vallás, filozófia és állampolgári ismeretek Nevelés Pszichológia Didaktika Diplomamunka Tanítási gyakorlat
108
2.év
3.év
4.év
A képzés kreditértékei a következĘk: Elméleti képzés
42 kredit
Pedagógiai gyakorlat
36 kredit
Dán nyelv, vagy matematika
42 kredit
Szakdolgozat
9 kredit
3 további „kis” fĘ tárgy
33-33 kredit
A diákok középiskolai záróvizsgaeredményeik alapján kerülnek a felsĘoktatásba. Mivel számuk meghaladja a betölthetĘ hallgatói státuszok számát, a rangsorban elĘnyt élveznek azok, akik eredményeiken túl a választott felsĘoktatási területen gyakorlattal rendelkeznek, népfĘiskolai
képzésekben
vettek
részt,
vagy
külföldi
tartózkodással
szereztek
élettapasztalatot, önkéntes munkát végeztek. A tanárképzésben részt vevĘ hallgatók mintegy egyharmada férfi. Ez az arány megegyezik a szociális képzésben részt vevĘ (pl. gondozói, óvópedagógusi, vagy „pedagog” (pedagógiai asszisztens) képzésben részt vevĘkével), ahogy az iskolai tantestületekben tapasztalható nemi megoszlással is. A diákok 55 %-a fejezi be a képzést a 4 éves program végéig, a képzést elkezdĘk közül összesen 75 % szerez képesítést.
Vizuális nevelés – Billedkunst A tanárképzés keretében „kis szakként” választható a képzĘmĦvészet, esztétika, vagy a textildesign is. A hallgatók az 1-5. osztályig kapnak képesítést a tantárgy oktatására, de a végzett tanárok mindegyike taníthatja a tárgyat az osztályában. A gyakorlatban azonban ritka a vizuális kultúra óra az alsó tagozatban; az ilyen irányú tevékenység azonban integráltan – komplex jellegénél fogva – gyakran elĘkerül.
109
10. kép A vizuális nevelés a természettudományok szolgálatában egy ötödikes projektben Az itt látható ábra mutatja a szaktanári óravezetés, vagy az integrált vizuális nevelés hangsúlyosságának különbségeit az európai országokban. (Eurydice, 2009)
Részletesen kidolgozott mérési/értékelési rendszerük növeli a tantárgy hatékonyságát és presztízsét. Az értékelés tekintetében az alábbi ábrán láthatóan Európa élvonalába tartoznak.
110
Az iskolák eszközellátottsága jó, szertárakkal, raktárakkal, jó világítású, folyóvizes, nagy mosogató-medencés termekkel találkoztam mindenütt. Ezeket a helyiségeket – amennyiben nem osztályteremként használatosak – az iskolák legváltozatosabb pontjain, néha eldugott zugaiban alakítják ki. Nem csak a képi kifejezés körébe sorolható, síkon megvalósítható feladatokra alkalmasak, háromdimenziós feladatokhoz is, amire irigylésre méltóan sok példát láttam. A helyzetet tovább színesíti a fĘleg barkácsolásra berendezett slöjd, ahol a gyerekek elsĘsorban fával, de fémekkel és kĘvel is ismerkedhetnek. Ezeket a termeket természetesen a felsĘbb osztályok is használják pl. projektmunkáik megvalósításához. A textil és kézimunka szakos képzés is a tanárképzĘsök kínálatának része. Majd’ minden osztályteremben láttam hordozható varrógépet, sokat használtak is éppen. A folyosókon a kiállított képek mintegy fele nemezmunka, vagy szĘttes. A gyerekek gyakorlottan bánnak a legkülönfélébb szálas anyagokkal (a szizáltól a peddignádon át a kötelekig, vagy szintetikus fonalakig) és játékaikhoz is készítenek kiegészítĘket a tanult technikákkal. (Szánkóhúzó kötél, labdaháló, „macskabölcsĘ” stb.) Karsten Arvedsen és Frants Mathiesen, a Blågaard/KDAS képzĘmĦvész oktatói minikutatást végeztek a vizuális kultúra tanárképzésben betöltött szerepét illetĘ, utóbbi 12 évben történt változásokról. Az utolsó három négyéves parlamenti ciklust vizsgálva megállapították, hogy a jobb oldali kormány kétszer négy éve alatt a vizuális kultúra és képzĘmĦvészet/iparmĦvészet tárgyak, mint klasszikus képességfejlesztĘ tárgyak nagy jelentĘséget és egyben jelentĘs támogatást kaptak. Az utóbbi négy év baloldali 111
oktatáspolitikája a kreativitás fejlesztésére helyezi a hangsúlyt. A vizsgált idĘszak utolsó harmadában a vizuális területen már csak legfeljebb a tanárképzĘs hallgatók nyolcada talál a vizuális tanszéken választható helyeket. Az európai trendekbe illeszkedĘ helyzetrĘl kialakult kép része az a tény is, hogy Dániában a 18 tanárképzĘ intézményben csupán nyolc fĘállású vizuális tárgyakat oktató munkatársat foglalkoztatnak. (Közülük négyen voltak az InSEA /Vizuális-mĦvészeti nevelĘk világszervezete/ 2011 júniusában, Budapesten megrendezett világkongresszusának elĘadói). A tantárgyhoz tartozó jegyzetek és tankönyvek széles választékát használják a gyerekek és a hallgatók. Ezek nagy része e-könyvként, vagy on-line segédeszközként is elérhetĘ.
Tartalmukra
jellemzĘ,
hogy
úgy
tematikájukban,
mint
a
bemutatott
mĦtárgyválasztékban a mára, a gyerekek napi valóságára reflektáló, kortárs mĦvek kerülnek elĘtérbe.
Múzeumpedagógia - Arken Museum of Modern Art, Louisiana Contemporary Art Museum Dánia két leghaladóbb múzeumpedagógiai mĦhelyében is lehetĘségünk volt pedagógiai sajátosságok megismerésére.
11. kép Az Arken Múzeum neve bárkát jelent, épületének formája is hajó alakú
112
A múzeumpedagógia nem része a közoktatásnak, mindazonáltal a dán múzeumok legtöbbjében hangsúlyt fektetnek a pedagógiai munkára, komoly harcot folytatva a minél nagyobb látogatószámért. Az itt tevékenykedĘk leggyakrabban mĦvészettörténész, ritkábban képzĘmĦvész végzettségĦek. Közülük csak a legnagyobb múzeumok alkalmaznak 1-1 fĘt, a többiek önkéntes munkának tekintik tevékenységüket, melynek tapasztalataiból gyarapszik szaktudásuk a területen. Múzeumpedagógiai képzés nem mĦködik Dániában, de a nagy hagyományokkal bíró német képzés és a többi skandináv ország hatása érzékelhetĘ.
12. kép Átmenet az óvodából az iskolába A dán oktatási intézmények vonzó, gyerekbarát helyek. A családi és az iskolai nevelés összhangját a szülĘk bevonása is garantálja. Az oktatás/nevelés tartalma és módszerei a napi valóságban gyökereznek; a gyerekek nem idegenednek el saját koruktól, amiben élnek.
113
A további tájékozódást segítĘ források: www.ucc.dk www.blaagaard-kdas.ucc.dk www.zahle.ucc.dk/ http://www.iu.dk/ www.iu.dk www.visitdenmark.dk http://www.boelskov.dk/laereplan/bekendtgoerelsen.htm http://www.bupl.dk/paedagogik/paedagogprofessionen/professionens_historie?opendocument https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=25070 http://english.sm.dk/social-issues/children-and-youth/daycarefacilities/Sider/Start.aspx http://www.boelskov.dk/laereplan/bekendtgoerelsen.htm http://www.bupl.dk/paedagogik/paedagogprofessionen/professionens_historie?opendocument https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=25070 http://english.sm.dk/social-issues/children-and-youth/daycarefacilities/Sider/Start.aspx http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php Glauber Anna (2004): „EsélyegyenlĘség biztosítása a fogyatékosok számára” dán-magyar PHARE Twinning projekt tapasztalatai (kézirat)
Fotók: Pataky Gabriella
114
•
önálló tanulás;
•
társadalmi csoportbeli tagság;
•
a társas-szociális készségek.
Igen fontos eleme a tanterveknek és a mindennapi gyakorlatnak egyaránt a nyelvhasználat és a vallás kérdése. Finnország hivatalos nyelve a finn és a svéd. Ezen felül nagy hangsúlyt fektetnek az angol nyelv oktatására is. Ez persze nem pusztán oktatási kérdés, társadalmi szinten is megfigyelhetĘ. (Például az idegen nyelvĦ filmeket nem szinkronizálják a televízióban.) Az iskolákban az tapasztalható, hogy különös gondot fordítanak az idegen nyelvĦ diákok (például bevándorló diákok) oktatására. A pedagógusok mélyen átérzik a fogalomalkotás nehézségeit idegen nyelvĦ környezetben, és speciális módszerekkel dolgoznak. A finn oktatás toleranciáját jellemzi, ahogy a vallás tanítását megoldják. Espooban az elsĘ 9 évfolyamon hetente egy vallásóra van. A tantervek elĘírják, és a gyakorlatban meg is valósítják, hogy minden gyermek a saját vallását gyakorolhatja ezen az órán. Ez azt jelenti, hogy akár egyetlen gyerekért is megtartják az órát (ha Ę az egyetlen abban az iskolában azzal a vallással), az iskola feladata, hogy biztosítsa hozzá a tanárt. Törekednek
arra,
hogy
a
tanulók
a
megszerzett
ismereteiket
valóságos
élethelyzetekben mélyítsék el. Ennek megteremtésére az intézményeknek biztosítaniuk kell a megfelelĘ jó minĘségĦ eszközöket. Ez, továbbá a tanár-diák partneri viszony kialakítása is fontos cél, mely érvényre jut a tanulók egyénre szabott szellemi, és anyagi támogatásában egyaránt. Az egész napos iskola Finnországban ingyenes oktatást, ingyenes tankönyveket és taneszközöket, valamint ingyenes iskolai étkezést nyújt. Igen
fontos
megjegyezni,
hogy
Finnországban
a
tanári
hivatás
nagy
közmegbecsülésnek örvend. Ennek oka többek között az, hogy a tanárok magasan képzettek, és továbbképzésük folyamatosan biztosított. Május elseje az egyik a legnagyobb finn ünnep. Ezen a napon mindenki, aki jogosult rá, büszkén viseli az úgynevezett Teekkari sapkát, ami az egyetemisták egyik fontos szimbóluma. Az elsĘ éveseket Fuxiknak hívják, majd amikor beavatják Ęket, akkor válnak Teekkarikká és attól kezdve viselhetik ezt a matrózsapkát akkor is, amikor már befejezték tanulmányaikat. 117
1.1.A matematika tanításának speciális kérdései
Az óvodai matematikai fejlesztés alapvetĘen játékok és a mindennapi élet szituációin keresztül mutatja be a matematikai tartalmakat: •
összehasonlítás;
•
számlálás;
•
mérés;
•
következtetés.
Legfontosabb alapelvük, hogy az óvodában komplex módon történik a fejlesztés. Kerete a játék, a mese, az ének, a beszélgetés és rövid feladatlapok. Céljuk, hogy a gyerekek ízelítĘt kapjanak a felfedezĘ tanulásból. A gyerekek maguk választják ki, hogy milyen játékkal akarnak játszani. A pedagógus felelĘssége, hogy ennek alapján válassza ki a fejlesztés lehetĘségét. Ez azonban nem minden esetben valósul meg, sokan „iskolás” módszerekkel dolgoznak az óvodában is. Ez a régi szemlélet nagyon nehezen módosul az új fejlesztési reformok ellenére is. Az óvodában nagyon sok eszközt használnak. Eszközeik részben a mindennapi élet tárgyai, másrészt viszont itt is felfedezhetĘek az iskolai eszközök. Ilyen például a logikai készlet és a Magyarországról származó színesrúd készlet. A Helsinki Egyetem módszertani központjasok tanítási technikát vett át a magyar matematikatanításból, melyeket a pedagógusképzésben alkalmaznak A
fogalomalakításra
külön
gondot
fordítanak.
A
fogalom
különbözĘ
megnyilvánulásinak kölcsönhatása a következĘ ábrán szemléltethetĘ. (Jari Matti, 2008) KONKRÉT ALAPFOGALMAK
(elsĘdleges)
KÉPEK
MINDENNAPI SZITUÁCIÓK
NYELVI KIFEJEZÉS
ÍROTT SZIMBÓLUMOKK
118
2. A matematika módszertanának tanítása Jari Matti beszámolója alpján Finnországban az óvodapedagógus képzés és a tanítóképzés elkülönült. A Helsinki Egyetem oktatási rendszerében a matematika tanításának szempontjából érdekes, hogy az óvodapedagógusok számára van egy szemeszter az iskolai matematikáról. A tanító hallgatók pedig egy szemesztert hallgathatnak az óvodai matematikafoglalkozásokon alkalmazott módszerekrĘl. Az óvodapedagógusok a következĘ témákat hallgatják a foglalkozások szervezéséhez: •
Fogalomalakítás és a fogalom megszilárdítása
•
Tanterv
•
Osztályozás, összehasonlítás és soralkotás
•
Számfogalom
•
Geometriai fogalmak
•
Mérés
•
Statisztika
•
IdĘ
Minor tárgyként pedig az iskolai matematikatanítás legfontosabb komponenseit: •
A matematikai alapfogalmak újraértelmezése
•
A tízes alapú számrendszer
•
A számolás alapelvei (összeadás és kivonás)
•
Algoritmusok
•
A természettudományokkal és a környezettel való integráció
A képzésben nagyon sok gyakorlati elem található. Az egyetem csak szükség esetén szervez a hallgatóknak gyakorló helyeket, egyébként azt maguknak kell megoldani. Az oktatók viszont minden egyes hallgató gyakorlati munkáját tudják követni, mindenkihez legalább egy alkalommal kimennek. A hallgatók heti rendszerességgel
119
beszámolnak gyakorlati
munkájukról. Ezen a beszámolón az egész csoport, a módszertanos oktató és a pszichológia szakos oktatója egyaránt jelen van.
3. A Varga – Neményi módszer Az 1950-es években világszerte megindult a matematikatanítási reformmozgalom. A matematikatanítás javítására, korszerĦsítésére új irányzatok, elméletek jelentek meg. Az újítani akarók egy része a Bourbaki-csoport egységesítĘ matematikai szemléletét kívánta bevinni az oktatásba, mások pszichológiai elvekbĘl – elsĘsorban Piaget nézeteibĘl – indultak ki, de sokan hirdették Pólya György heurisztikáját vagy Dienes Zoltán „játékos” matematikáját. Az UNESCO 1962-ben nemzetközi matematikatanítási szimpóziumot tartott Budapesten, amelyen sok elismert matematikapedagógus vett részt. Ezek a nagy jelentĘségĦ tanácskozások hazánkban is lendületet adtak a korszerĦsítés elĘkészítése érdekében folyó munkának. Ezt követĘen indult meg az OPI irányításával a komplex matematikatanítási kísérlet. (Pálfalvi, 2000) Az 1960-es évek elejétĘl Magyarországon
Varga Tamás
matematikus és
munkacsoportja (többek között Szendrei Julianna és C. Neményi Eszter) széleskörĦ, tantermi kutatáson alapuló új matematikatanítási módszert dolgozott ki. Ez a módszer a matematika tanulásának kezdetét a kisiskolás korra hozta elĘre. Szorgalmazta a matematikai témakörök minél komplexebb tanítását. Módszertani alapelvei pedig gyökeresen szakítást javasoltak az autoriter tanítói/tanári szereppel: azt javasolták, hogy a tanulót munkatársnak tekintsék. 1963 szeptemberében az Országos Pedagógiai Intézet matematika tanszékének – Cser Andor, Gádor Endréné, Pálfi Sándor, Varga Tamás – irányításával indult a komplex matematikatanítási kísérlet a budapesti Váci utca 43. sz. Általános Iskolában. Az elsĘ tanítók és tanárok Barabás Lajosné, Tiszai Zoltánné, Eglesz Istvánné, Reményi Gusztávné voltak. „Arra törekszünk, hogy minden tanuló a neki való szellemi táplálékot kaphassa, azt, ami az Ę matematikai fejlĘdését a legjobban elĘmozdítja. Hogy onnan juttassuk tovább, ahol éppen van, legyen az akármilyen alacsony vagy akármilyen magas szintje a matematikai gondolkodásnak, fogalmaknak, feladatmegoldó képességének. A matematika tanítása (nevezzük akár számtantanításnak) enélkül csĘdbe megy. Formális készségek betanításába torkollik. Csömört vált ki azokból is, akik még nem tartanak ott, azokból is, akik már túl
120
vannak azon, amit tĘlük az uniformizálás jegyében kívánni kényszerülünk. A matematika minden más tudománynál vagy tantárgynál inkább lépcsĘzetes felépítésĦ. Hiába akarjuk, hiába írjuk elĘ, hogy ki melyik lépcsĘn tartozik lenni – mondjuk: életkoránál fogva –, attól, hogy ezt akarjuk, attól, hogy ezt írjuk elĘ, még nem lesz ott. Akkor pedig a következĘre sem tud fellépni. Ha pedig már számos lépcsĘvel följebb van, akkor csak tétovázik, munkamorálja romlik: kedvét veszti.” (Varga, 1969) A 60-as, 70-es évek matematikatanítási reformmozgalmak célkitĦzései, Varga Tamás elképzelései a következĘ évtizedekben nem valósultak meg maradéktalanul. Például Varga Tamás nagyon fontosnak tartotta a matematika alkalmazhatóságának iskolai megmutatását, szerette volna, ha a tanulók matematika tudása a valóság problémáinak megoldásához hatékony segítséget jelentene. A matematika eredményes alkalmazásához elengedhetetlen eszköznek vélte a valószínĦségszámítás és a statisztika tudását és a megfelelĘ szemlélet kialakítását. Ez utóbbi területeken a 78-as tanterv és a korrekciós tanterv idĘszaka nem hozta meg a kívánt eredményt. A matematika iskolai oktatásában a matematika alkalmazásai háttérbe szorultak a „tiszta matematika” tanítási szempontjai mögött. A valószínĦségszámítás és a statisztika tanítása is a perifériára szorult, a tanárok többsége igyekezett elkerülni vagy minimálisra szorítani ezeket a részeket a tanításban. A módszer legfontosabb alapelvei: •
Valóságon alapuló cselekvĘ tapasztalatszerzésbĘl kiinduló tanulás;
•
Eszközök használata;
•
Életkori sajátosságok figyelembe vétele;
•
Absztrakció megszervezése;
•
Tévedés szabadsága, vita;
•
Örömteli tanulás.
Ennek
tükrében
1963-ban
Budapesten
megkezdĘdött
az
úgynevezett
„komplex
matematikatanítási kísérlet” Varga Tamás irányításával. Ez a módszer igen sokoldalú pedagógust feltételez. Rendkívül energiaigényes, és gyökeres ellentéte az addigi jól megszilárdult gyakorlatnak. A komplex matematikatanítási kísérlet során a tanítóknak nem is volt könnyĦ a megváltozott elvárásoknak megfelelni. Néhányan azonban igen jól megértették ennek a fajta tanításnak lényegét, és látták eredményességét.
121
A szakma támogatásának eredményeként az új 1978-as tanterv lényeges elemei megegyeznek a „komplex matematika tanterv” anyagával. A tananyag a komplexben kialakított öt témakörben jelenik meg, spirális felépítés jellemzi, ez az egészet átható fejlesztésközpontúság jellemzi. A módszertani alapelvekben is felismerhetjük a komplex elvi és gyakorlati hatását. Az új tanterv néhány fontos módszertani elve: a manuális tapasztalatszerzés fontos szerepet játszik a kisgyerek absztrakt gondolkodásának fejlĘdésében, a fogalmak kialakításához hosszú érlelési idĘre van szükség, a matematika szeretete, az érdeklĘdés minden más tényezĘnél jobban ösztönöz a tanulásra. (Pálfalvi, 2000) Manapság ezek az alapelvek szinte közhelynek számítanak, ám az 50-es évek végén más volt a gyakorlat. A korszerĦ tantervek, a piacon megjelenĘ könyvek és oktatásai segédanyagok igyekeznek ezt a szemléletet sugallni. Ennek ellenére tudjuk, hogy akadnak az oktatás résztvevĘ között olyanok is, akik ezt másképp gondolják. Egy dolog azonban bizonyos: A Varga Tamás és munkatársai által kidolgozott módszer átütĘ erejĦ, alapvetĘ változást hozott a matematika tanításában, és nem csak a mi hazánkban. Olyan nagy jelentĘségĦ, hogy hatására a finn pedagógusok egy csoportja megalakította a "Varga – Neményi" társaságot. (Miközben Magyarországon ezek a nevek lassan feledésbe merülnek, ha nem teszünk ellene.)
4. A finn-magyar együttmĦködés története – Az ELTE TÓK Matematika tanszékének kapcsolata a Helsinki Egyetemmel, illetve a Helsinki Matikkamaa-val (Hajdú Anna és Szendrei Julianna beszámolója alapján)
1999 tavaszán Jaakko Joki és Airi Aalto javaslatára a Szendrei Juliannát felkereste négy finn kolléga: Hannele Ikäheimo matematikai szaktanácsadó (jelenleg nyugdíjas) Airi Aalto általános iskolai fejlesztĘ pedagógus (jelenleg nyugdíjas) Kirsi Puumalainen tanító Anni Lampinen tanító, matematikai konzulens. Airi Aalto, aki már korábban több évben látogatást tett
Magyarországon,
különösen
érdeklĘdött
a
magyarországi
alsó
tagozatos
matematikatanítás iránt. Jaakko Joki matematika tanár (jelenleg nyugdíjas) javasolta, hogy Budapesten Szendrei Juliannával vegye fel a kapcsolatot, aki már több elĘadást tartott Helsinkiben a finn matematika és fizika tanárok évenkénti MAOL konferenciáin, illetve akit Ę többször saját geometriai kutatásai kapcsán meglátogatott Budapesten. Szendrei Julianna a
122
tanszék beleegyezésével tanszéki értekezletre hívta meg a vendégeket, majd még több alkalommal beszélgettek a tanszék munkatársaival tanszéki körben, illetve azon kívül. Több alkalommal látogatást tettek a gyakorló iskolában is. Rövid ismertetĘket tartottak a tanszék munkatársai a matematikai taneszközökrĘl, amely következtében ezekbĘl több dobozzal vásároltak is, hogy elvigyék Finnországba. További elĘzmények: Paavo Malinen professzor emeritus, Jyväskylä-ben ugyancsak szorgalmazta a magyar kapcsolatok megteremtését. Ezzel nagyjából egyidejĦleg a Finnországban élĘ George Malathy beszélt Marjatta Näätänennek (Helsinki Egyetem, matematika tanszék, docens, jelenleg nyugdíjas) arról, hogy a magyar felsĘ tagozatos taneszközöket angolra fordítják, illetve a teljes osztályban való tanítás módszerét tanulmányozzák, errĘl video felvételeket készítenek, Angliában tanfolyamokon tanítják a módszert. (http://www.budapestsemesters.com/ ) Az utóbbi projekt, amelyet az angol David Burghes (CIMT, University of Exeter) vezetett felkeltette a finn matematikusok figyelmét. Marjatta Näätän tanulmányútra jött az ELTE matematika szakmódszertani csoportjához. Tekintettel arra, hogy az alsó tagozatos matematikatanítás is érdekelte, eljött a TanítóképzĘ FĘiskola
Matematika
Tanszékre
is
beszélgetni.
Ekkor
a
C.
Neményi-Oravecz
tankönyvcsaláddal ajándékoztuk meg, és több iskolában óralátogatásra vittük (Fazekas Mihály Gyakorló Általános iskola és Gimnázium, Scheiber Sándor Gimnázium és Általános Iskola, saját gyakorlóiskolánk). 2000 tavaszán Hannele, Anni, Airi és Kirsi újra felkereste a tanszéket, ahol ismét kis tanszéki tanfolyamot tartottunk, órákat látogattak, illetve arról érdeklĘdtek, hogy vállalnánk-e Finnországban tanítók számára tanfolyamok tartását, amit elvállaltunk. Az elsĘ tanfolyamot 2000. augusztusában a Helsinki Egyetem Továbbképzési Központjának szervezésében Szendrei Julianna és C. Neményi Eszter tartotta helsinki, espooi és vantaai tanítóknak. A tanfolyam magyar nyelven folyt. Ekkor ismerkedtünk meg Hajdú Anna Finnországban élĘ fejlesztĘ tanítóval, aki a tolmács feladatkörét látta el. Az évek során a magyar matematikatanítást igen jól megismerte és fejlesztĘpedagógusi munkája során részben használni is tudta. A finn pedagógusok ekkor még a napi tanítás mellett, a délutáni és esti órákban vettek részt a képzésen. A következĘ félévben zajlott le a tanfolyam második része, szintén egy hétig, munka mellett. Ez a tanfolyamrendszer több mint öt éven keresztül folytatódott. Kiegészült a svédül tanító tanítók tanfolyamával, valamint felsĘ tagozatos tanárok tanfolyamaival is.
123
2000-ben Espoo és Helsinki összefogásában többek között Hannele Ikeheimo és Anni Lampinen áldozatos munkája nyomán létrejött egy matematikatanítási továbbképzési központ, a Matikkamaa (Matematika ország) http://www.espoonmatikkamaa.fi, A központ díjat is alapított az eredményesen matematikát tanító tanítók, tanárok számára. A Helsinkiben tartott tanfolyamokkal egyidĘben a University of Jyväskylä szervezésében a Fazekas Gyakorló iskola tanárai Oravecz Márta és Kivovics Ágnes tanítók tartottak tanítók számára tanfolyamokat. A tanfolyamok hatására több iskolában kezdték alkalmazni az általuk Varga – Neményi félének nevezett matematikatanítást. Sikeres tárgyalásokat kezdtek a Nemzeti Tankönyvkiadóval a C. Neményi-féle tankönyvcsalád finn adaptációjáról. Ez már az alsó tagozatos harmadik osztályos anyagánál tart. Az adaptált dokumentumok szerinti tanítás egyre több iskolában folyik Espoo, Jyväskylä, Polvijärvi, Rovaniemi városokban. Ugyanakkor finnre fordítva folyamatosan megjelenik az ELTE TÓK Matematika Tanszékének Tantárgypedagógiai Füzetek c. kiadványa is. Ezeknek a munkálatoknak a fĘ motorja Pirjo Tikkanen (University of Jyväskylä), aki a témában doktori disszertációt is védett “Hungarian mathematics teaching through children’s eyes” [in Finnish] 2008. 2005-ben megalakították a Varga – Neményi társaságot, amelynek célja „A matematika mindenkié” elv érvényesülését lehetĘvé tevĘ matematikatanítás. A társaság elnöke: Anni Lampinen. A társaság azt a gyakorlati munkát támogatja, amely a magyar matematikatanítási gyakorlat finn adaptációja. A munka fĘ irányítója Anni Lampinen tanító, matematikai konzulens. http://www.varganemenyi.fi/includes/index.php
5. A Varga – Neményi módszer megvalósulása
124
Utam során látgatást tettem néhány espooi iskolában, ahol a Varga – Neményi módszer megvalósulásán kívül hagyományos órákat is láthattam.
Az Espooi Központi Iskola
Az iskola hatalmas területen fekszik. Igen sok diák, és nagy tantestület tartozik hozzá. Szorosan az iskolaépület mellett található a Matikkamaa matematikatanítási továbbképzési központ Anni Lampinen vezetésével.
Az alsó tagozaton minden tanár a Varga – Neményi módszerrel tanítja a matematikát. Nagyon sok bevándorolt gyermek jár ebbe az iskolába. Annie feltevése szerint ez az egyetlen módszer, mely mĦködik az idegen nyelvĦ gyerekek tanítása során. E módszer szerint egy fogalom megnevezésére csak a fogalom kialakítása után kerül sor. Úgy érzi, hogy ez egyben nyelvi fejlesztést is jelent. Minden órán jelen van az osztálytanító mellett egy pedagógiai asszisztens is. Amikor Annie tartja az órát, az osztálytanító végzi az asszisztens munkáját. Úgy érzi, ez nagyon hasznos, mert lehetĘsége van az osztályába járó gyerekek sokoldalú megismerésére. Az 1.b osztályba 15 gyerek jár, közülük kilencnek finn az anyanyelve. Nagyon hosszú idĘt töltöttek a számnevek megtanulásával, melyet még májusban is folyamatosan gyakorolniuk kell 20-ig és vissza, tapssal, dobbantással, halkan, hangosan és minden elképzelhetĘ módon. Nem sajnálta az óra 25 percét arra sem, hogy a következĘ szöveges feladatot megoldják: „Kezemben 13 ceruza van Kate elvett belĘle egyet, Anni ennél eggyel többet. Hány ceruzát vettek el összesen?” Miután közösen eljátszották a történetet, lehetĘséget adott minden gyereknek, hogy a táblára felírja a megoldással kapcsolatos elképzeléseit, vagyis hogy Ę hogyan fordítja le a matematika nyelvére ezt a problémát. Amikor felkerült a táblára az 1 + 1 = 2 + 1 = 3 hibás egyenlĘség, azt egy számos mérleg segítségével korrigálták.
125
Az 1.a osztályba 16 gyerek jár. Csak négy gyerek anyanyelve finn, összesen hat országból érkeztek az osztály tanulói. Az összeadás és kivonás gyakorlása volt az óra anyaga. Minden egyes feladatot szövegbe ágyaztak, eljátszották és értelmezték. Csak ezután foglalkoztak a számolással. Egy nem hozzáértĘ szemlélĘ számára nehéz lett volna meghatározni, hogy amit lát, az matematika óra, vagy inkább nyelvi óra.
Az iskolában külön jól felszerelt helységek vannak a személyre szabott fejlesztĘ foglalkozásokhoz. Itt 1-3 gyerek vesz részt általában. Minden gyermek egyéni haladását külön füzetben rögzítik, és ennek alapján határozzák meg, hogy milyen témákban hol tart, miben kell még erĘsíteni.
A térfogatmérés eszköze
A fejlesztĘ szoba
Ezen a napon egy harmadik osztályos gyermek kombinatorikus gondolkodásának fejlesztése és
az
idĘ
mérésére
láthattam
gyakorlatokat.
Természetesen
tevékenykedtek, a füzetbe nagyon kevés dolgot rögzítettek.
126
színes
eszközökkel
Az idĘ mérése
Kombinációk kirakással
Anni Lampinen a Varga – Neményi módszer terjesztésében oroszlánrészt vállalt. A vele való konzultáció alkalmával elmondta, hogy milyen szempontok alapján választották ezt a módszert, és hogyan próbálják a magyar matematika tanítás hagyományait megĘrizni, illetve továbbfejleszteni. Úgy gondolják, hogy nem elegendĘ a pedagógusokat egyetlen alkalommal felkészíteni. A mentor tanárok rendszeresen konzultálnak a tanítókkal. Látogatásom során nekem is lehetĘségem volt részt venni egy konzultáción, ahol hat tanító vett részt. Mindennapi nehézségeiket tárták fel mentoruknak. A gyerekek haladásáról és a tankönyv használatáról volt szó. Részletesen elemeztek egy-egy tankönyvi feladatot, közösen kerestek megoldást az órai megvalósításra.
A tankönyv borítója
Ez a módszer abban markánsan eltér a finn hagyományos matematikatanítástól, hogy késĘbb – csak a számfogalom alapos kiépítése után – kezdik a nagyobb számkörökkel való ismerkedést. A tanítók közül ketten még nem tanítottak ezzel a módszerrel. Csak a következĘ tanévben kezdik, ezt a tanévet az alapos felkészülésre szánták. Ehhez nagyon sok segítséget kaptak. Egy tanító pedig úgy érezte, hogy ez a módszer számára igen megterhelĘ, igen sok
127
felkészülést kíván az órára. Ezért az új osztályában nem kívánja tovább folytatni a tanítást ezzel a módszerrel.
Az Olarin Iskola
Az Olarin Iskolába többnyire igen jó képességĦ, de különbözĘ érdeklĘdésĦ gyermekek tanulnak, az ide jelentkezĘ gyerekeknek felvételi beszélgetésen kell részt venni. Az iskolának jól felszerelt laboratóriuma, hangszigetelt zeneterme, gyakorlati terme van. SĘt egy szépen berendezett konyhában tudják elsajátítani a fĘzés tudományát. Rita Schmidt hosszú évek óta foglalkozik a matematikai tehetséggondozással. A Varga – Neményi módszert évekkel ezelĘtt ismerte meg, és alkalmazza a felsĘ tagozatos gyerekek tanítása során. Finnországban a matematika tanárok számára nagyon fontos a közös munka, a közös gondolkodás fejlesztése. Ezért olyan matematikaversenyeket szerveznek, melynek során a tanulóknak egy közös projekten kell dolgozniuk; nem az egyén, hanem a csapat sikere fontos.
Az egyik tanórát éppen annak a 7. osztálynak tartották, amelyik az elĘzĘ hétvégén az espooi versenyt megnyerte. A képen a gyĘztes projekt egyik terméke látható.
Rövid ünneplés után a gyerekek közkívánatra a geometria tanulásához fogtak. Természetesen csoportban dolgozták fel az anyagot, hozzá esztétikus eszközöket kaptak segítségül. (Köztük a Magyarországon lassan feledésbe merülĘ szöges táblát.) A gyerekek egymást tanították, a
128
pedagógus keveset szólt. Ebben a jó képességĦ osztályban is volt pedagógiai asszisztens, a csoportmunka szervezése során egyenrangú szerepe volt az osztály tanárával.
A tanár interaktív tábla segítségével összegzi az órán tapasztaltakat.
Rita egy másik tanórán azt mutatta be, ahogy projekt módszert alkalmazza tanítványaival. Ez a módszer nálunk is létezik, egyre többen alkalmazzák, de további finomítására van szükség. Az Olarin iskolában szerzett tapasztalatok a módszer hatékonyságát bizonyították.
A dominó projektben a gyerekek messzebbre jutottak, mint amire a tanár számított.
A Rastaala iskola
Minna Salminen a Rastaala iskolában iskolaelĘkészítĘ foglalkozásokat tart. Itt alkalmam volt egy foglalkozását megnézni, melyek az ott használt eszközök célszerĦsége és esztétikai tartalma miatt voltak figyelemfelkeltĘek. Ezeket az eszközöket a Varga – Neményi módszer alapján fejlesztették ki, és kivitelezésük meglepĘen kevés pénzt és energiát követelt. A foglalkozás elején rövid ideig az egész csoport együtt haladt. A földön ülve beszélgettek az idĘ tagolásáról (milyen nap van ma, mi volt tegnap, és mi lesz holnap), majd gyakorolták a számlálást tapssal, dobbantással kísérve. Ezután a gyerekek párt választottak maguknak, és együtt találták ki, hogy milyen tevékenységet szeretnének végezni a foglalkozás során. Egy mágneses táblán kell jelezniük, hogy mivel foglalatoskodnak. Ha ráuntak, új
129
tevékenységet kerestek. Minna csak néhány párnak segített a választásban, finoman irányítva Ęket. Ezáltal vált a foglalkozás kötelezĘvé, de mégis kötetlenné.
A foglalkozásokhoz használatos applikációs eszközök a magyar matematikatanítás kellékei.
A Ymmerstan Iskola
A Ymmerstan iskola hatalmas könyvtárral rendelkezik. A tanulók a szünetekben és az órák alatt is a nyitott polcokról szabadon levehetik az Ęket érdeklĘ könyveket. Ebben az iskolában a pedagógusok hagyományos módszerekkel tanítják a matematikát. Az általam látott három tanórán frontális és egyéni munkaformát alkalmaztak.
A tanórákon itt is használtak eszközöket, például az általunk ismert színesrúd készletet. Továbbá itt is találkoztam olyan eszközökkel, melyeket érdemes lenne a magyar matematika tanításában is használni
130
4. Összegzés A fentiek alapján úgy gondolom, hogy a finn oktatási rendszer – különös tekintettel a matematika oktatására – sok tekintetben hasonlít a magyar oktatásra. A hasonlóság az oktatás irányításában, a módszerek és eszközök szabad megválasztásában figyelhetĘ meg. AlapvetĘ különbség az iskolák és az iskolába járó diákok eszközökkel való ellátottságában, az oktatásra fordított összegben, a pedagógusok társadalmi megbecsültségében figyelhetĘ meg. Ami a matematika hagyományos tanítását illeti, abban igen sok közös vonás van. A legjellemzĘbb, hogy továbbra is a számolás gyakorlása áll a tanítás középpontjában. Magyarországon a komplex matematikatanítási kísérlet gyorsan zajlott, a pedagógusok nem voltak rá felkészülve. Ezért aztán sokan elutasították, azonban Varga Tamás, és munkatársainak alapvetĘ gondolatai gyökeret vertek a matematika tanításának szellemébe. Mindennek ellenére C. Neményi Eszter alsó tagozatos tankönyveit évrĘl évre egyre kevesebb pedagógus választja, ma a tanítók elenyészĘ százaléka használja. Finnországban a „Varga-Neményi” módszer alapú matematikatanítás teljesen önkéntes. Annak, aki viszont ezt választja, mindenfajta segítséget megadnak: idĘt kapnak a felkészülésre, azután munkáját évekig mentorok kísérik. Finnországban a Varga-Neményi módszert választó pedagógusok száma évrĘl évre nĘtt, az utóbbi két évben ugrásszerĦen. Úgy gondolom, hogy ennek a tanulmányútnak nem csak az volt a hozadéka, hogy bepillantást nyerhettem a finn közoktatás és pedagógusképzés rendszerébe, kollégáimmal tapasztalatot cserélhettünk. Legalább ilyen fontos volt látnom, hogy milyen nagy gonddal, aprólékosan, figyelmesen, hozzáértĘen és szeretettel ápolják Varga Tamás és munkatársai szellemi örökségét – legalább Finnországban.
131
Irodalom Core Curruculum for pree-school education in Finland, 2001, Yliopistopanio, Helsinki http://www.espoonmatikkamaa.fi http://www.varganemenyi.fi/includes/index.php JARI MATTI (2008): Mathematical education in early stages in Finland. Department of Applied Sciences of Education, University of Helsinki National Core Curriculum for Basic Education, 2004, Helsinki National curruculum guidelines on early childhood education and care in Finland, 2004, Helsinki PÁLFALVI JÓZSEFNÉ (2000): Matematika didaktikusan. Typotex Kiadó, Bp. VARGA TAMÁS (1969): Mi a komplex módszer? Kapcsolat, augusztus
132
