Halmozottan hátrányos helyzetű tanulók a magyar oktatási rendszerben, az Integrációs Program (IPR) megvalósulása Zala megye általános iskoláiban

Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet Műszaki Pedagógia Tanszék Közoktatási Vezető Szakirányú Továbbképzési Szak

Halmozottan hátrányos helyzetű tanulók a magyar oktatási rendszerben, az Integrációs Program (IPR) megvalósulása Zala megye általános iskoláiban

Dr. Borosán Lívia

Bedőné Fatér Tímea

Konzulens

Készítette

Budapest 2010

Tartalomjegyzék

Bevezetés .............................................................................................................................................. 3 Témaválasztás indoklása.................................................................................................................... 3 Az iskola, a társadalmi egyenlőtlenség kiegyenlítésének eszköze ................................................... 4 A kutatás célja, kérdésfelvetések........................................................................................................ 7 Hogyan segíti a hatékony együttnevelést a pályázati rendszer?....................................................... 7 Az esélyegyenlőség szabályozói az oktatási rendszerben................................................................ 7 IPR – az integrációs pedagógia keretprogramja.............................................................................. 8 Hogyan működik a 2003 óta elindult IPR program Zalában?.......................................................... 8 Merre tovább IPR?........................................................................................................................ 8 Esélyegyenlőség, egyenlő esélyek az oktatásban .................................................................................. 9 A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók együttnevelése az uniós és hazai pályázati rendszerben ..... 9 Nemzeti Fejlesztési Tervek kapcsolódó prioritásai, intézkedései .................................................... 9 Hazai pályázati programok.......................................................................................................... 11 Esélyegyenlőség kérdése a jogi szabályozásban ............................................................................... 13 Közoktatási esélyegyenlőségi programok .................................................................................... 14 A halmozottan hátrányos helyzet (HHH) értelmezése .................................................................. 15 Az IPR közvetlen szabályozása ................................................................................................... 17 A képesség-kibontakoztató és integrációs támogatási program indulása ....................................... 18 IPR - az integrációs pedagógia keretprogramja................................................................................. 21 Indokoltsága ............................................................................................................................... 21 Az IPR program tartalmi elemei .................................................................................................. 24 Az IPR szervezete az intézményben: munkacsoportok és feladataik ............................................ 25 IPR megjelenése az intézményi alapdokumentumokban............................................................... 27 A program szerepe a pedagógiai innovációban ............................................................................ 29 Integráció Zala megye iskoláiban ...................................................................................................... 32 Az IPR megvalósulásának vizsgálata ............................................................................................... 32 A vizsgálat módszerei ................................................................................................................. 32 Az elemzési területek ismertetése ................................................................................................ 34 Az elemzések során levont következtetések ................................................................................. 36 Befejezés, összegzés ............................................................................................................................ 42 Hogyan segíti a hatékony együttnevelést a pályázati rendszer?..................................................... 42 Az esélyegyenlőség biztosításának jogi keretei ............................................................................ 42 IPR – az integrációs pedagógia keretprogramja............................................................................ 43 Hogyan működik a 2003 óta elindult IPR program Zalában?........................................................ 43 Merre tovább IPR?...................................................................................................................... 44 Bibliográfia......................................................................................................................................... 45 1. sz. melléklet .................................................................................................................................... 46 A vizsgálatban használt adatgyűjtő kérdőív...................................................................................... 46 2. sz. melléklet .................................................................................................................................... 51 Kérdőíves elemzések grafikonjai...................................................................................................... 51

2

Bevezetés „Nézz hosszan egy gyerekarcra, és látni fogod: ha van sors, hát nagyon korán elkezdődik.” (Ancsel Éva)

Témaválasztás indoklása A múlt század első felében azok a tanulók, akik nem tudtak lépést tartani iskolás társaikkal, nem tudtak megbirkózni a támasztott követelményekkel, nagyon korán kikerültek az oktatási rendszerből. Tanulási nehézségeik okát, a segítés alternatív lehetőségeit nemigen vizsgálták, azzal meg pláne nem törődött senki, hogy ha ezen diákok a társadalom alsóbb rétegeiből származtak. Bár az 1960-as évektől megfigyelhetők az első olyan programkezdeményezések, melyek kezdtek figyelmet fordítani

a

hátrányos

helyzetű gyerekek

iskolai

nehézségeire:

elindultak a

felzárkóztatások, ahol kompenzálni igyekeztek az olvasási, matematikai, írásbeli stb. készségekben észlelt hiányosságokat, ez azonban semmiféle lényegi megoldást, előrelépést nem jelentett. Egyre szembetűnőbbé vált a probléma a 1980-as évek vége felé, amikor egyre nagyobb teret nyert az ún. szabad iskolaválasztás. Ez felerősítette az oktatásban jelen levő szelekciót, hisz a valódi választás – úgy tűnik – inkább a tehetősek kiváltsága lehetett. A szegényebb, hátrányos helyzetben élő és gyakran gyenge érdekérvényesítő képességgel bíró családok gyermekei az átlagos, vagy gyengébb színvonalú iskolákban tanultak, s a magasabb szintvonalú vagy egyéb oktatási szolgáltatások: szakkörök, különórák stb. gyakran utazással is járó lehetőségeiről azok költségvonzatai miatt lecsúsztak.

Észlelve a helyzet

fonákságát, ezzel párhuzamosan egyre több

oktatásfejlesztési kezdeményezés indult, számos reménykeltő programot dolgoztak ki, ezek azonban akkor – véleményem szerint – megfelelő támogatások és jól előkészített adaptáció hiányában jórészt elszigetelt vagy rövidtávú kísérletek maradtak. A rendszerváltást követő évektől hátrányos helyzetű tanulók s közöttük különösen a halmozottan hátrányos helyzetűek hatékony együttnevelése oktatása a magyar oktatási rendszer egyik központi kérdésévé érett. A szociális és családi problémák miatt kialakuló tanulási nehézségek, vagy iskolai lemorzsolódások megelőzését szolgáló háló igen csak gyengén szőtt volt, tele lyukakkal: Hiányoztak a tanulók beilleszkedési, magatartási, szocializációs problémáira 3

választ nyújtani képes valóban segítő, támogató háttérszolgáltatások. Az égetően szükséges szakmaközi együttműködés és az intézményrendszerek közötti koordináció pedig szerintem még napjainkban is gyermekcipőben jár. Dolgozatomban e tanulók iskolai esélyegyenlőségének kérdéskörére igyekszem rávilágítani.

Az iskola, a társadalmi egyenlőtlenség kiegyenlítésének eszköze Első körben átgondolva e kérdést, könnyen juthatunk arra a következtetésre, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel kapcsolatos oktatási kudarcok okai túlmutatnak az oktatási stratégiáinkon, iskolai tanterveinken. A gyermekek halmozottan hátrányos helyzete ugyanis elsősorban a szülők aluliskolázottságával és a családok rossz anyagi helyzetével van összefüggésben. E két tényező

együttes

jelenléte

napjaink

társadalmában

óriási

kiszolgáltatottságot,

behozhatatlannak tűnő lemaradást jelent. Ma azok a családfenntartók, szülők, akik legfeljebb a nyolc általános iskolai osztályt – vagy még annyit sem – végezték el, nincsenek birtokában valamely idegen nyelvi alaptudásnak, sőt az alapvető társadalmi szokásrendet, jogrendet sem ismerik jól, súlyos helyzetben vannak. A gazdasági nehézségek, a munkanélküliség vagy időszakos, igen alacsony jövedelem sokszor kilátástalan helyzetbe hozzák őket. Nehéz megfizethető otthont, fenntartható életkörülményeket teremteniük, így sokszor és kiszámíthatatlan időpontokban költöznek egyik településről a másikra. Ilyenkor megszűnik az addig esetleg még működő támogató közeg jótékony befolyása, elszakadnak az eddig segítő kapcsolatok, talán még rokonság (nagyszülők) sem lesznek a közelben. Az elszegényedett környezetben élő gyerekeknek sokszor nincs lehetőségük az egészséges életmódra, gondolok itt a táplálkozásra, a rendelkezésre álló higiénés feltételeken át az öltözködésig nagyon sok összetevőre. A szegénységgel és aluliskolázottsággal párosuló kiszolgáltatottság próbára teszi családi kötelékeket is, nem véletlen, hogy az ilyen gyerekeket gyakran egyedülálló szülők nevelik. Innen pedig egyenes út vezet a halmozottan hátrányos helyzetet okozó tényezők újratermelődéséhez. Sőt, körükben gyakoribb jelenség az oktatási rendszerből idő előtt való kikerülés, a korai párkapcsolatokba, az erőszakos, deviáns közegbe való menekülés, az alkohol, kábítószer fogyasztása. Évek óta megfigyelt tény, hogy diákjaink nagy része már nem az egykor megszokott közös társadalmi értékrenddel érkezik az iskolába. Ha a szülők életmódja nem szolgál pozitív mintaként, vagy mindketten dolgoznak és „nem érnek rá” gyereket nevelni, nincs nagyszülői felügyelet sem, akkor felmerül a kérdés: a kialakuló

4

szocializációs űrt ki tölti be, vagy mi pótolja? A gyerekek által órákig bámult televízió nemcsak megszűnteti a családon belüli interakciókat, kommunikációt, hanem egyre silányabb szerepmintákat közvetít. Sablonos, üzleti érdektől vezérelt megoldásokat kínál mindenre: ha problémád van, ha sikeres és több akarsz lenni, akkor gyere vásárolj, fogyassz, és „megvalósul az álmod”, és különben is „megérdemled”. A vágyak és a lehetőségek iszonyú ellentmondásában pedig egyre nő a személy és vagyon ellen elkövetett bűncselekmények és a vandalizmus, agresszív viselkedések száma az iskolákban is. Mivel naponta szembesülünk a tünetekkel, hajlamosak vagyunk e jelenségeket tekinteni a probléma magjaként és elhárítva magunktól a felelősséget, széttárhatnánk karunkat: „… ugyan kérem, mit tud tenni itt az iskola?” Intézményvezetőként, pedagógusként ez elég egyoldalú megközelítése lenne a helyzetnek, hisz nem vennénk figyelembe az iskola, a diák, a szülők, az intézményi környezet között működő kapcsolatokat, azok minőségét, hatékonyságát, a bennük rejlő lehetőségeket. Ha interaktív viszonynak tekintjük az iskola és a diák viszonyát, – márpedig annak kell tekintenünk – akkor felmerül e tanulók sorsának, jövőjének alakulásában az iskola, a pedagógusok felelőssége, szerepe is. Véleményem szerint az iskola nem vonhatja ki magát a felelősség alól, a szocializációs folyamatban tátongó űrt, a hiányokat lehetőségei szerint neki kell betöltenie. Ha a diákjainknak nincs hol megtanulniuk a helyes értékrendet, viselkedés mintákat, akkor az iskolának ebben még nagyobb a felelőssége, szerepe. A boldoguláshoz szükséges kompetenciákat az oktatási intézményekben kell megszerezniük a gyerekeknek, s a folyamatnak öngerjesztővé kell válnia, hogy a halmozott hátrányokkal érkező tanuló ne csak képes, hanem motivált is legyen az életen át tartó tanulásra, önmaga folyamatos megújítására. Ebben a felfogásban pedig nincs már helye a régi, a hagyományos értelemben vett, poroszos típusú oktatásnak. Mai társadalmunkban nyilvánvalóan felgyorsult és tömegessé vált az új információk keletkezése, ugyanakkor elavulása is. Mire a tanulók elvégzik az iskolát, a megtanult ismeretek egy része elavul, haszontalan, nem időtálló. Át kell tehát helyeződnie a hangsúlynak a közvetített tartalomról (tananyagról). Fontosabbá vált az, hogy a diák a tanulási folyamat – ha tágabban értelmezzük: szocializációs folyamat – résztvevőjeként maga is képes legyen hasznos tartalmakat (megbecsülendő értékeket) alkotni, létrehozni. Ennek a járható útjait, módjait, lehetőségeit kell az iskola 5

segítségével, megismernie, és a pedagógusok közreműködésével elsajátítania, kipróbálnia az egyénre szabott, sikeres önmegvalósításhoz vezető lépéseket. Hazánkban szerintem általános jelenség, hogy a különböző szociális, gazdasági és kulturális hátterű családok általában eltérő igényeket támasztanak az oktatási intézményekkel szemben. Például a hátrányosabb helyzetű családok gyakrabban várják az oktatási intézménytől, hogy minél hamarabb szakmát adjon gyermekeik kezébe, a társadalmi ranglétrán magasabban kvalifikált családokban pedig inkább a továbbtanulás lehetőségét tartják fontosnak. Nyilván ezek a háttér motivációk jelentősen befolyásolják, kihatnak az iskolaválasztásra. Mindössze egy jellegzetes példát említve: gondoljunk csak a 6 vagy 4 osztályos gimnáziumoknak a kistelepülési iskolákból tanulókat elszívó erejére. Ha ezen gondolatmenetet továbbfűzzük, azt a következtetést vonhatnánk le, hogy az egyes oktatási intézmények lényegében más – más társadalmi összetételű tanulócsoport számára szolgáltatnak. Tehát az iskolaválasztás a társadalmi szelekció kezdő lépcsőfoka, és a társadalom minden rétege végül önmagát termeli újra. Az elmúlt években sokat emlegetett PISA vizsgálatokból is kiderült, a róla készült szakmai elemzések pedig egyértelműen rámutatnak, hogy Magyarországon kevés esélyük van a tanulóknak arra, hogy a szociális, kulturális és gazdasági hátterük alapján elvártnál jobb iskolai eredményt érjenek el. Pedig az oktatás minősége és eredményessége erősen befolyásolja a tanulók későbbi boldogulását, kereseti lehetőségét, szociális helyzetét. Így az oktatási rendszer az egyenlő esélyek biztosításával a társadalmi mobilitás egyik legfontosabb eszköze lehet. A jövő generációi szempontjából pedig rendkívül fontosnak tartom, hogy társadalmunkban egy iskola ne a társadalmi egyenlőtlenség újratermelődéséhez asszisztáljon, hanem a társadalmi egyenlőtlenség kiegyenlítésének minél hatékonyabb eszközévé tudjon válni.

6

A kutatás célja, kérdésfelvetések Dolgozatomban törekszem megvilágítani az HHH tanulók esélyegyenlőségének, egyenlő esélyeinek kérdéskörét a szocializáció folyamatában és a magyar oktatási rendszerben, különös tekintettel szűkebb hazám, Zala megye oktatási intézményeire. Többek között a következő kérdésekre keresem a választ: ·

Hogyan segíti a hatékony együttnevelést a pályázati rendszer?

·

Az esélyegyenlőség szabályozói az oktatási rendszerben

·

IPR – az integrációs pedagógia keretprogramja

·

Hogyan működik a 2003 óta elindult IPR program Zala megyében?

·

Merre tovább IPR?

Hogyan segíti a hatékony együttnevelést a pályázati rendszer? A hazai és nemzetközi közoktatási, kistérségi pályázatokon előnyben kell részesíteni azt a társulást, ahol hátrányos helyzetű település van, vagy a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek aránya eléri a 25 százalékot. A Közoktatási törvény 2007es módosítása szerint pályázatokon kizárólag akkor indulhat el oktatási intézmény, ha a pályamunkához csatolja közoktatási esélyegyenlőségi intézkedési tervét Milyen kapcsolódó uniós támogatási formák valósultak – valósulnak meg napjainkban? Hogyan segíti a hazai pályázati rendszer a HHH tanulók együttnevelését? E kérdésekre igyekszem átfogó választ adni dolgozatom e fejezetében.

Az esélyegyenlőség szabályozói az oktatási rendszerben Gyűjtőmunkám arra is kiterjedt, hogy ha ma egy intézmény vezetője bevezetni és működtetni kívánja az IPR programot, mely vonatkozó jogi szabályozókat kell ismernie? Milyen jogszabályok szolgálnak a HHH tanulók együttnevelésének hátteréül? Intézményvezetőként, pedagógusként megelégedhetünk-e jogszabályok szerinti működéssel? Tud-e pusztán a jogszabály szerinti működés esélyegyenlőséget – valódi egyenlő esélyeket adni a HHH tanulók számára? A válasz talán kézenfekvőnek tűnik: ez valószínűleg nem elegendő. Dolgozatomban törekszem rávilágítani arra, hogy a vonatkozó jogszabályok szerint való működés pusztán kereteket adhat, támpontokat, ajánlásokat biztosít a szakmai munkához. Az intézményi szervezet tagjain, a vezető és pedagógusok hozzáállásán, az esélyegyenlőséget, integrációt támogató szakmaiságon, a

7

végzett munka minőségén múlik, hogy valódi tartalommal bírnak-e majd e keretek, vagy üres, agyonsulykolt közhelyekké válnak csupán.

IPR – az integrációs pedagógia keretprogramja Az IPR program és a méltányos, hatékony, eredményes együttnevelés összefüggéseire kívánok rávilágítani. A program elemeinek rövid bemutatását követően vállalkozom a gyakorlati működés folyamatának szemléltetésére.

Hogyan működik a 2003 óta elindult IPR program Zalában? Az elmúlt tanévben az IPR programmal működő iskolák körében kérdőíves felmérést végeztem a működés mikéntjéről, elért eredményeikről. Ezt elemezve szeretném kiemelni a megvalósítás Zala megyei tapasztalatait.

Merre tovább IPR? Vizsgálataim szerint a zalai falvak kisiskoláiban különösen a hátrányos helyzetű kistérségekben az óvodai és általános iskolai pedagógiai tevékenység során ma már egyre ismertebbé válnak az integrációt támogató módszertani elemek, alkalmazásuk lassan a napi gyakorlat részéve válik. A kisiskolák jelenlegi gazdasági helyzet „kényszerpályázóiként” jelentős erőfeszítéseket tesznek az integrációt támogató innovatív pedagógiai irányzatok, elemek meghonosításában. Ám érdekes kérdés az, hogy e folyamatnak mennyire van hatása, milyen mértékben van jelen a városi intézményekben, illetve van-e, lesz-e továbbvitele majd középfokú intézményekben?

8

Esélyegyenlőség, egyenlő esélyek az oktatásban „Az olyan gyerekek, akiket nevelhetetlennek minősítenek, rendszerint valóban nevelhetetlenné válnak. Azaz nevelési atrófia lép fel. Köztudomású dolog, hogy ha valakinek úgy elkötik a karját, vagy lábát, hogy nem tudja használni, akkor e végtag előbb-utóbb használhatatlanná válik. Ugyanez érvényes az emberi intellektusra is.” (Kenneth B. Clark)

A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók együttnevelése az uniós és hazai pályázati rendszerben Nemzeti Fejlesztési Tervek kapcsolódó prioritásai, intézkedései Ahhoz, hogy a hátrányos helyzet ne termelődjön újra generációkon át, s az iskola valóban a társadalmi különbségek kiegyenlítésének eszköze lehessen, a kormányzat 2002-ben egy minden addiginál átfogóbb integrációt támogató stratégia elindításáról döntött. A stratégia kidolgozásával számos beavatkozási teendő körvonalazódott mind a szabályozás, mind a szakmai fejlesztések terén. A finanszírozási, támogatási struktúra megteremtéséhez pedig igen jelentős tényező járult hozzá: 2004-től Magyarország az Európai Unió teljes jogú tagja lett. Az Unió költségvetésének megfelelően hazánk fejlesztési forrásokhoz jut az EU Strukturális Alapjaiból, s így a szakmai fejlesztési elképzelések, programok új finanszírozási lehetőségekkel is találkoztak. A 21. század első évtizedében végre elindultak a halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) tanulók integrált nevelését és esélyegyenlőségét megalapozó innovatív folyamatok, szakmai szolgáltatások, pedagógus- és továbbképzési programok, társadalmi érzékenységet növelő képzések, az iskolai lemorzsolódás és idő előtti iskola elhagyás megelőzését szolgáló módszerek elterjesztése, tehát egy széleskörű iskolamodernizálási folyamat. Égető szükség volt mindezekre, hisz ha a Nemzeti Fejlesztési tervhez kapcsolódó Humánerőforrás-fejlesztés Operatív Program (HEFOP) Helyzetelemzési dokumentumának Feszültségpontok c. fejezete 2004-ben már egyértelműen rámutatott arra a problémára, hogy a közoktatási rendszer nehezen tud kellő gyorsasággal és rugalmassággal reagálni a társadalmi és kulturális változások újszerű jelenségeire, problémáira. A leghátrányosabb helyzetű családok gyermekeinek már az óvodai oktatásban való részvétele is az átlagnál jóval alacsonyabb volt, továbbá hangsúlyozta azt is, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek később is kisebb 9

eséllyel maradnak benn az alapfokú oktatásban. Ezzel esélytelenné válnak a munkaerőpiacon realizálódó versenyben, s velük együtt tulajdonképpen önbeteljesítő jóslatként termelődik újra a szegénység, s a kiszolgáltatottságon át az előítéletekig. Ennek a jelenségnek egyik okaként az elemzés többek között az alapfokú oktatás szegregációs gyakorlatát, az esélyegyenlőtlenség erőteljes szelektáló hatásának érvényesülését, az oktató-nevelő munka alacsony színvonalát nevezte meg.1 Azt gondolom, itt szükséges megemlítenem ismét az oktatásban oly sokszor emlegetett PISA felmérésekhez kapcsolódó elemzéseket is, mely magyar oktatás szakmai hiányosságain túl, az irányváltás szükségességén kívül arra is rávilágított, hogy nálunk a tanulói teljesítményt az OECD átlagnál jóval nagyobb mértékben befolyásolja az előző fejezetben csak nagyvonalakban felvázolt társadalmi-gazdasági háttér. Ami pedig Magyarországon az alacsonyabb iskolai végzettségű, a kulturális javakhoz való hozzáférés csekély lehetőségeivel rendelkező szegény családokból származó gyermekek esélyegyenlősége ellen erőteljesen hat. A továbbfejlesztésre és további ösztönzésre szoruló befogadó oktatást, integrált oktatási programok adaptációját és elterjesztését, valamint az ehhez szükséges szakmai szolgáltatások létrehozását, az oktatásbeli hátrányok kezelését a befogadó és differenciáló pedagógia témájában eredményesebben munkálkodó pedagógusok képzését, valamint az interkulturális oktatás alapjainak megteremtését volt hivatott szolgálni a „HEFOP 2.1 Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatásban” intézkedés. Örvendetes, hogy a meghirdetett pályázati kiírások preferálták már a pedagógusképzés tananyagának és módszertanának átdolgozását, a sikeres elterjesztését szakmai és tematikus hálózatok létrehozásával, valamint a helyi döntéshozók tudatosságának növelését is. S bár mindhárom kérdés kulcsfontosságú az integrált oktatási gyakorlat elterjesztése szempontjából, véleményem szerint e területekre valódi hangsúly inkább 2007-től, az Új Magyarország Fejlesztési Terv kapcsán kerülhetett. Az ÚMFT dokumentumaiba akkor már beépülhetett az addig kidolgozott fejlesztések szélesebb körű elterjesztésének gondolata, az esélyegyenlőség biztosítása pedig egész egyszerűen források lehívásának alapfeltétele lett.

1

Humánerőforrás-Fejlesztés Operatív Program 2004-2006 Forrás: http://www.nfu.hu//doc in.: Fejlesztési programok – NFT dokumentumai –NFT OP magyar nyelven – HEFOP (Feltöltve: 2008-05-23)

10

Az ÚMFT Társadalmi Megújulás Operatív Programjának 3. prioritása „A minőségi oktatás és hozzáférés biztosítása mindenkinek” címet viseli.

2

E sokatmondó

néhány szóban benne rejlik közoktatási rendszerünk reformjának előmozdítása: s nemcsak az oktatás eredményességének és hatékonyságának további javítása, hanem a minőségi oktatáshoz történő jobb hozzáférés biztosítása is, az egész életen át tartó tanulás stratégiájával összhangban.

Hazai pályázati programok 2003-tól számos hazai minisztériumi, pályázati forrás is támogatja a HHH tanulók integrált nevelését-oktatását. A 1016/2005 (II. 25.) Kormányhatározat a mélyszegénységben élő, tartós munkanélküli, gazdaságilag versenyképtelen társadalmi réteg gyermekei számára indította el az Útravaló Ösztöndíjprogramot. Célul tűzve ki az oktatási rendszeren keresztül megvalósuló, a társadalmi és gazdasági életben való sikeres integrációt. A program átfogó célja a hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének elősegítése, a számukra elérhető ösztöndíjrendszer megújítása, továbbá a természettudományos érdeklődésű tanulók tehetséggondozása. Az Útravaló Ösztöndíjprogram 4 egymásra épülő alprogramból áll, melyek a részt vevők számára az általános iskola 7. osztályától az érettségit adó szakközépiskolán át a szakmaszerzésig vagy felsőoktatásba való bejutásig kínálnak anyagi és szakmai támogatást. Az Út a középiskolába ösztöndíj, a tanulók felkészítését segíti érettségit adó középiskolában való továbbtanulásra. Az Út az érettségihez ösztöndíj, a középiskola sikeres befejezését segíti. Az Út a szakmához ösztöndíj a részt vevő tanulók esetében teremt kapcsolatot a munkaerőpiac igényei és a beiskolázás között, különös tekintettel a hiányszakmákra. Az Út a tudományhoz program célja pedig a természettudományok, a műszaki tudományok és a matematika területe iránt kiemelt érdeklődést mutató tanulók tehetséggondozása. Az ösztöndíjprogram jogszabályi hátteréül a 155/2008. (VI.6.) Kormányrendelettel módosított az Útravaló Ösztöndíjprogramról szóló 152/2005. (VIII.2.) Kormányrendelet szolgál.

2

Társadalmi Megújulás operatív Program Akcióterv 2009-2010 Forrás: http://www.nfu.hu//doc in.: Fejlesztési programok – ÚMFT dokumentumai –TÁMOP 2009-2010. – TÁMOP 3 AT 2009-2010 (Feltöltve: 2010-01-15)

11

Az idén 10 éves Arany János Tehetséggondozó Program keretében nyílik lehetőség

arra,

hogy

a

hátrányos

helyzetű

tehetséges

gyermekek

olyan

gimnáziumokban, kollégiumokban tanuljanak, nevelődjenek tovább, amelyek vállalták ezen tanulók tehetséggondozását és a felsőfokú tanulmányokra való eredményes felkészítését. A program működését az 11/2006. (XI.10.) OKM rendelet vonatkozó része (39/I. §) írja elő. A programot 2000-ben indította el a kormány 13 középiskola és 352 tanuló részvételével. Ez a szám a következő években megvalósult felmenő rendszerű bevezetés, továbbá a beiskolázás egész országra történt kiterjesztése közben a 2009/2010. tanévre 3000 tanulóra, 23 középiskolára és 17 önálló igazgatású kollégiumra nőtt.3 Az Arany János Kollégiumi és Szakiskolai Programban részt vevő kollégiumok felelősséget vállalnak arra, hogy a gyermekvédelmi ellátásban részesülő, a legképzetlenebb szülők gyermekei számára szakiskolai tanulmányaikhoz biztosítanak inkluzív pedagógiai környezetet, a szociális és kulturális hátrányok kompenzálását, és ezeken keresztül gondoskodnak a lemorzsolódás elkerüléséről. A szakiskolában, nappali rendszerű iskolai oktatásban tanuló osztályokban államilag elismert szakképesítéshez segítik a tanulókat úgy, hogy mentorokkal támogatják a pályaorientációval egybekötött előrehaladást, és folyamatosan szervezik a képző intézménnyel való tanári és szülői együttműködést.

A

program

alapvetéseit

A

Kollégiumi

nevelés

országos

alapprogramjának kiadásáról szóló 46/2001. (XII. 22.) OM rendelet határozza meg. A 90-es évek közepétől már léteznek Magyarországon ún. tanodák. Működésüket, létrehozásukat hazai és uniós források is támogatják. A tanodák olyan intézmények, amelyek iskolán kívüli foglalkozás keretében a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók, közülük is főként a hátrányos megkülönböztetésük miatt még nehezebb helyzetben lévő romák iskolai sikerességét, továbbtanulását kívánják elősegíteni, ezáltal javítva későbbi esélyeiket a munkaerőpiacon való érvényesülésre és a társadalmi integrációra. 2005-ben, az országban 28 tanoda működött, ebből 2 Zala megyében (Murakeresztúron és Nagykanizsán). A tanoda meghatározása az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 95.§ (1) m) pontjában olvasható. Napjainkban ezek száma nőtt, legutóbb 2010-ben Alsónemesapátiban nyitották meg a „Várlak” tanodát. A szintén pályázati forrásokból létrehozott ún. Második Esély iskolák elsődleges célcsoportját szintén a közoktatásból kiszorult, vagy annak marginális szférájába 3

Tízéves az Arany János Tehetséggondozó Program, sajtóközlemény Forrás: http://www.okm.gov.hu/miniszterium/2010/tizeves-arany-janos

12

sodródott túlnyomórészt roma/cigány fiatalok valamint az iskolák esti tagozatán tanulni szándékozó felnőttek képzik. Ezekre elsősorban a már gyermeket vállalt korosztály (2545 év), körében jelentkezett igény. Megvalósulásuk – úgy gondolom – nem kis jelentőségű, hisz a felnőtt családtagok bevonása az iskolába óriási megtartó erővel bír a tizenéves fiatalok számára is. A 2003-tól elinduló IPR támogatási program fejlődéséről, alakulásáról egy külön fejezetben, bővebben kívánok szólni.

Esélyegyenlőség kérdése a jogi szabályozásban Az 1949. évi XX. törvény a Magyar Köztársaság Alkotmányáról már támogatja a jogegyenlőség

megvalósítását

az

esélyegyenlőtlenségek

kiküszöbölését

célzó

intézkedésekkel. Azóta több jogszabályban és Alkotmány Bírósági határozatban szerepelt, az esélyegyenlőséggel kapcsolatos állásfoglalás, de nem voltak egységesek a használt fogalmak, nem szankcionálta kellőképpen ezeknek, a jogoknak a megsértését a szabályozás. Az egyenlő bánásmódról szóló 2003. évi CXXV törvény törekszik a hiányosságok pótlására, az európai normákkal való összhang megteremtésére, és egy törvényen belül foglalja össze az egyenlő bánásmódra és az esélyegyenlőségre vonatkozó szabályokat. Fontosnak tartom kiemelni: ahhoz, hogy a hátrányos helyzetben levő gyerekek a hátrányukat leküzdhessék, sok esetben nem elegendő annak biztosítása, hogy őket a többiekkel azonos jogok illessék meg, így a törvény tartalmazza azt a lehetőséget is, amit ma pozitív diszkriminációnak neveznek. Ebben az esetben az esélyegyenlőségre törekvés bizonyos tanulókat a többiekhez képest előnyösebb helyzetbe hozhat, de ezt azért teszi, hogy az eleve fennálló hátrányukat csökkentse. A pozitív diszkrimináció látszólag ellentmond az egyenlő bánásmód elvének, de ez az ellentmondás valóban csak látszólagos. Az Alkotmánybíróság szerint „... ha valamely - az Alkotmányba nem ütköző - társadalmi cél vagy valamely alkotmányos jog csakis úgy érvényesíthető, hogy e szűkebb értelemben vett egyenlőség nem valósítható meg, akkor az ilyen pozitív diszkriminációt nem lehet alkotmányellenesnek minősíteni” 4 A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvénynek már a bevezetőjében megjelenik a művelődéshez való jog esélyegyenlőség alapján való gyakorlásának biztosítása. 4

9/1990. (IV. 25.) Alkotmány Bírósági határozat, ABH 1990. 46, 48.

13

Nagyon fontos lépésnek tartom ugyanennek a törvénynek a 66. § - ában foglaltakat, a tanulói jogviszony létesítéssel kapcsolatos kötelezően betartandó esélyegyenlőségi szempontokról: „Ha az általános iskola a felvételi kötelezettsége teljesítése után további felvételi, átvételi kérelmeket is teljesíteni tud, köteles először a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók kérelmét teljesíteni”5. Továbbá a 2. bekezdésben kimondott szabály pedig megakadályozza a többiskolás településeken általában a problémás, HHH tanulókat összegyűjtő ún. szegregált iskola létrehozását: „Ha a településen több általános iskola működik, a halmozottan hátrányos helyzetű tanulóknak az egyes felvételi körzetben kiszámított aránya legfeljebb tizenöt százalékponttal lehet magasabb, mint a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekeknek a település egészére kiszámított aránya.”6

Közoktatási esélyegyenlőségi programok Az Oktatás és Kulturális Minisztérium egyebek mellett a Közoktatási törvény 89. §-a értelmében írandó települési közoktatási esélyegyenlőségi intézkedési terv kapcsán különösen a közoktatás terén megvalósuló esélyegyenlőség előmozdítását kívánta ösztönözni. Az önkormányzatok, önkormányzati társulások által elkészített programok az esélyegyenlőség és az egyenlő hozzáférés biztosításának az elveit határozzák meg a helyi közoktatás fejlesztésében, kiemelve a szegregáció és szelekció kiszűrését, a közoktatási szolgáltatásokhoz történő egyenlő hozzáférés biztosítását, a minőségi oktatáshoz vezető feltételek, módszerek alakítását, az oktatási integráció támogatását, az együttműködésre nevelést. A programok kiemelik, hogy különös figyelmet kell fordítani minden infrastrukturális és szakmai fejlesztés támogatása esetén a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók és a sajátos nevelési igényű tanulók oktatási helyzetére. Kiemelten fontos kérdésként kezelik az érintett intézmények oktatásszervezési gyakorlatának áttekintésével, illetve az intézmények tanulói összetételének összehasonlításával annak vizsgálatát,

hogy

érvényesül-e

a

településeken

a

diszkriminációmentesség,

szegregációmentesség, és a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók oktatási és társadalmi integrációjának támogatása. Sarkalatos pontja a programok sikeres megvalósításának, hogy a fejlesztő programokhoz van-e pl. elegendő óvodai, bölcsődei 5 6

A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvény 66. § (5.) A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvény 66. § (2.)

14

férőhely, hogy az iskolai lemorzsolódást milyen programok csökkenthetik, vagy hogy a nevelési tanácsadást biztosító szolgáltatók és a közoktatási intézmények között mennyire eredményes a szakmai együttműködés. A helyzetelemző vizsgálatokból kiindulva az ún. akciótervben olyan támogató lépések, szolgáltatások tervezését és megvalósítását tűzik ki, amelyek csökkentik a tanulók meglévő hátrányait, javítják iskolai sikerességüket. A fenntartó feladata, hogy az elkészült esélyegyenlőségi helyzetelemzésre épülő akcióterv megvalósításáért felelős személyeket kijelölje. Az ő feladatuk lesz aztán a program megvalósításának koordinálása, nyomon követése, intézkedési tervek készítése, értékelése, folyamatos korrekciója, és az esetleges panaszok kivizsgálása. Ők tartják a kapcsolatot a program megvalósításában érintett oktatási intézmények vezetőivel is. A közoktatási esélyegyenlőségi program megléte ma már az uniós pályázati rendszerben való részvétel feltétele, a hazai pályázatoknál pedig minden esetben előnyt jelent.

A halmozottan hátrányos helyzet (HHH) értelmezése A Közoktatási törvény pontosan meghatározza, kit tekintünk egy oktatási intézményben HHH gyermeknek. Két szempontot helyezett előtérbe a jogszabály: a tanuló anyagi hátteret és szociokulturális hátteret: „Hátrányos helyzetű gyermek, tanuló: az, akit családi körülményei, szociális helyzete miatt rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való jogosultságát a jegyző megállapította; e csoporton belül halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek, az a tanuló, akinek a törvényes felügyeletét ellátó szülője - a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvényben szabályozott eljárásban tett önkéntes nyilatkozata szerint - óvodás gyermek esetén a gyermek három éves korában, tanuló esetében a tankötelezettség beállásának időpontjában legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte be sikeresen; halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek, az a tanuló is, akit tartós nevelésbe vettek.”7 A halmozottan hátrányos helyzet megállapítása a gyakorlatban Az önkormányzatok illetékességi területén elsősorban a jegyző feladata, hogy az alacsony jövedelmű, rendszeres gyermekvédelmi kedvezményben részesülő – tehát hátrányos helyzetű – gyermekek szüleit tájékoztassa azokról a kedvezményekről, 7

A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvény 121. § (14.)

15

juttatásokról, pályázati lehetőségekről, amelyek a gyermeket megilletik, ha megfelel a hátrányos helyzetű és a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekekre, tanulóra vonatkozó feltételeknek. A rendszeres gyermekvédelmi támogatásban érintett szülőknek a jegyzőnél kell kitölteniük azt a 20/1997. (II. 13.) Kormányrendelethez tartozó 7. számú mellékletet, melyben iskolai végzettségükről közölnek adatokat. 8 Ha a szülők legfeljebb 8 általános iskolai végzettséggel rendelkeznek, akkor megállapításra kerül a halmozottan hátrányos helyzet. A jegyző az önkormányzat illetékességi területén élő HHH tanulókat nyilvántartásba veszi. Ha a rendelkezésére álló adatok alapján az integrációs, illetve a képességkibontakoztató felkészítés (IPR) megszervezését indokoltnak tartja, kezdeményezi a polgármesternél, hogy a képviselőtestület tűzze napirendre az integrációs, illetve a képesség-kibontakoztató felkészítés megszervezésének szükségességét a település iskoláiban. A jegyzőnek emellett a KIR-en keresztül az Oktatási Hivatal részére évente történő adatszolgáltatási kötelezettsége is van. Mégpedig az adott év október 1-jén rendelkezésre álló statisztikai adatok alapján minden év október 15-ig – elektronikus formában – meg kell küldenie a településen élő összes hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű gyermek létszámát és az óvoda, az általános iskola felvételi körzetében élő hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű óvodás korú gyermekek és tanköteles tanulók létszámát feladat-ellátási helyenként. Ennek segítségével már jó eséllyel kiszűrhetők a szegregált intézmények, s a szolgáltatott adatok az integrációs és képesség-kibontakoztató támogatás alapjai is lesznek. Az elmúlt néhány évben általam tapasztalt napi gyakorlat érdekes módon több település esetében is azt mutatta, hogy a felvilágosítás, adatgyűjtés, nyilatkoztatás jegyzői feladatait valójában a nevelési-oktatási intézmények vállalták fel, hisz ők találkoznak többet, vannak kapcsolatban a szülőkkel, s a jegyző a végeredményt aláírásával szentesíti csupán. Ezen intézményekben a jogszabály azon része, mely a szülő írásbeli hozzájárulása esetén lehetővé teszi, hogy az általa tett nyilatkozat másolatát a jegyző megküldje a nevelési-oktatási intézménynek is, értelmét veszti.

8

20/1997 (II.13.) Kormányrendelet 7.sz. melléklete, melyet a 229/2007 (VIII.31.) Kormányrendelet módosított

16

Természetesen vannak olyan önkormányzatok is, ahol a jegyző látja el az előbb említett feladatokat, de a tapasztalatok, a napi gyakorlat ebben az esetben is mutatja, hogy a jegyzők még egy plusz hozzájáruló nyilatkozattal nem töltik idejüket, így az intézményvezetőkhöz legtöbb esetben a jegyző által aláírt, hitelesített névsor kerül. Az intézményvezető – a szülő hozzájárulása esetén – a felvételi naplóban, a törzslapon feltüntetheti, hogy a gyermek, tanuló hátrányos helyzetű vagy halmozottan hátrányos helyzetű. Ám a napi gyakorlatban szerencsére ez csak ritkán történik meg hisz a gyermek neve mellett megjelenő HHH bejegyzés az integrációs és befogadó törekvéseknek ellentmondó megbélyegzés. Szerintem, amikor az együttnevelés fogalma összekapcsolódik egy-egy leértékelő jelentést hordozó címkével, – mint pl. halmozottan hátrányos helyzetű, – akkor ez bizony ellentmondást hordoz. Az együttnevelés, befogadást feltételezve, megkövetelné az ilyen kategóriákba sorolások feloldását is. Nem beszélve arról, amikor a gyerekek maguk kérdezik meg: „… az ő neve mellett a naplóban mi az a HHH?”. Nos, pedagógus legyen a talpán, aki az ilyen váratlan helyzetet az érintett tanuló kellemetlen helyzetbe hozása nélkül tudja feloldani.

Az IPR közvetlen szabályozása Az integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítésnek, programnak bevezetése és működése során tekintettel kell lenni mindazon szabályozóra, melyekről az előbbi fejezetekben értekeztem. Az integrációs felkészítés fogalmát a Közoktatási törvény így határozza meg: „… az esélyt teremtő nevelésnek és oktatásnak az oktatásért felelős miniszter által kiadott oktatási program alkalmazásával történő megszervezése, melyben a szociális helyzetükből és fejlettségükből eredő hátrányok ellensúlyozása céljából részt vevő gyermekek, tanulók a többi gyermekkel, tanulóval együtt, azonos óvodai csoportban, iskolai osztályban, osztálybontás esetén azonos csoportban vesznek részt a foglalkozáson, illetve tanulnak, oly módon, hogy az érintett gyermekeknek, tanulóknak a többi gyermekekhez, tanulókhoz viszonyított aránya nem haladhatja meg a jogszabályban meghatározott mértéket.”9 Az integrációs és képesség-kibontakoztató programot felvállaló intézményekben a tevékenységet minden esetben a nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 39/D és E § alapján kell megszervezni, vagy felmenő rendszerben, vagy valamennyi évfolyamon bevezetve, ahol van HHH tanuló. 9

A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvény 121. § (16.)

17

A HHH tanulók egyéni fejlesztési terv alapján történő haladását, fejlődését, illetve az ezeket hátráltató okokat a pedagógusoknak legalább háromhavonta szövegesen értékelniük kell. Az értékelő megbeszélésre meg kell hívni a tanuló szülőjét, a tanulót, a gyermek- és ifjúságvédelmi felelőst, indokolt esetben a gyermekjóléti szolgálat, a gyámhatóság, illetve a nevelési tanácsadó képviselőjét is. A jogszabály nagy hangsúlyt helyez arra, hogy az iskola párhuzamos osztályaiban tanuló HHH tanulók aránya 25%-nál nagyobb mértékben nem lehet eltérő, megakadályozva ezzel a szegregált – „gyűjtő” – osztályok létrehozását. Magát

az Integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítés pedagógiai

programját, amit ma mindenki nemes egyszerűséggel IPR programnak nevez, az Oktatási Közlöny XLVII. Évfolyam, 20. számában (2003. augusztus 6., 3241-3248 p.) megjelent miniszteri közlemény tartalmazta. Ezt minden megvalósító intézmény köteles a saját alapdokumentumaiba beépíteni, így nevelő-oktató munka e keretprogram szerint történik.

A képesség-kibontakoztató és integrációs támogatási program indulása A kezdet: normatív támogatás Az oktatási kormányzat 2002 őszén fogalmazta meg az integrált oktatás célkitűzését a normál tantervű általános iskolák számára. Erre a célra először a 2003/2004-es tanévben lehetett emelt összegű kiegészítő hozzájárulást – „képesség-kibontakoztató” vagy „integrációs normatívát” igényelni az általános iskolák 1. és 5., valamint a szakiskolák 9. évfolyamán, mert a bevezetés akkor még felmenő rendszerben valósulhatott meg. E kiegészítő állami normatíva bevezetésével az Oktatási és Kulturális Minisztérium nyilvánvaló célja a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeket elkülönítetten nevelő iskolai formák, osztály - és csoportszervezési gyakorlatok lebontásának ösztönzése volt. A képesség-kibontakoztató felkészítés és az integrációs felkészítés célját és célcsoportját tekintve azonos: mindkét program esetében a HHH tanulóknak a többi tanulóval egy osztályban, csoportban való oktatását, nevelését célozza – modern pedagógiai gyakorlatok meghonosításával. A két program közötti különbség az volt, hogy az integrációs felkészítés esetén a HHH tanulók iskolai és osztályokban lévő

18

arányára szigorú előírások vonatkoznak, és csak akkor volt lehetőség erre a magasabb kiegészítő normatíva igénybevételére, amikor a HHH tanulóknak és a nem HHH tanulóknak az aránya a jogszabálynak megfelelt. Bár számos iskolában elindult az elkülönítés felszámolása, az OOIH felmérései alapján azonban a normatíva rendszer a 2006/2007-es tanévig kevésbé volt alkalmas az iskolák közötti szegregáció felszámolására. Előfordult ugyanis az is hogy a fejkvóta alapján juttatott anyagi támogatás burkoltan támogatta a rejtett szegregációt. A magasabb normatíva arra ösztönözhetett némely fenntartót, hogy minél több HHH tanulót toborozzon az iskolájába, ezáltal több pénzhez juthatott, ám így épp a szegregált iskolák felszámolásában nem tette érdekeltté a fenntartót. Fejkvóta helyett pályázati támogatás Változtatások történtek tehát. A normatív támogatást a 2007/2008-as tanévtől pályázati támogatás váltotta fel, s a párhuzamosan módosuló jogi szabályozás is szigorúan megszabta az elbírálás kereteit. Ezt követően az elmúlt két év során további kisebb, javító szándékú módosítások is

történtek

a képesség-kibontakoztató

és

integrációs

felkészítés

támogatási

rendszerének jogszabályi hátterében. Ezek hatására e két együttnevelési forma lassan egybemosódik, már nem beszélhetünk köztük levő releváns különbségekről sem a tartalmi elemeket, sem a támogatási összeget tekintve. Ugyanakkor a pályázati programhoz 2009-től kapcsolódott új szabályozás is: kiegészült a pedagógusok kiegészítő illetményéről szóló résszel. Az a fenntartó, amely képesség-kibontakoztató, integrációs felkészítést, óvodai fejlesztő programot segítő támogatásra jogosult, az a közalkalmazottakról szóló 1992. évi XXXIII. törvény végrehajtásáról

a

közoktatási

intézményekben

tárgyú

138/1992.

(X.

8.)

Kormányrendelet 15/A. §-ában meghatározott feltételek alapján jogosult arra, hogy az intézményben foglalkoztatott pedagógusok részére juttatható kiegészítő illetmény iránti támogatást igényeljen. Az IPR program működésének elmúlt hét esztendeje és a szükségessé vált követő, kiegészítő rendelkezések bizonyítják a program népszerűségét. A folyamatos átalakulás, korrekciók pedig minőségbeli javulást is hoznak magukkal, melyek az intézményi szinten realizálódnak, szolgálva ezzel a célt: az egyenlő hozzáférés, egyenlő esélyek biztosítását.

19

A 2007/2008-as tanévtől kezdve már lehetett a közben kidolgozásra került, kapcsolódó óvodai IPR fejlesztő program működtetésére is támogatást igényelni. Így a támogatási rendszer már biztosítani tudta az egymásra épülés lehetőségét az óvodától a középiskolákig. Kapcsolódó szolgáltató rendszer kiépülése A hátrányos helyzetű, köztük különösen a roma gyermekek, tanulók nevelésével, oktatásával kapcsolatos feladatok végrehajtását segítő országos szolgáltató rendszer kiépítése és működtetése az oktatási és kulturális miniszter feladat- és hatásköréhez tartozik.10 A minisztérium 2003-ban hozta létre az Országos Oktatási Integrációs Hálózatot (2006-tól Országos Oktatási Integrációs Hálózat és Fejlesztési Központ), amely működésének célja az, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű, kiemelten a roma tanulók iskolai szegregációjának csökkentésére irányuló minisztériumi törekvéseket szakmai szolgáltató rendszerrel támogassa. Az OOIH szolgáltató szerepe a figyelemfelhívás, tájékoztatás, ösztönzés mellett a pedagógiai módszerek minél eredményesebb intézményi szintű megvalósítására irányul. A hálózat szolgáltatásainak egyik legfontosabb eleme a régiós és kistérségi koordinátori rendszer működtetése. A kistérségi koordinátorok a családokkal és az iskola környezetében lévő civil szervezetekkel működnek együtt. Az ő feladatuk, hogy minél jobb és eredményesebb partneri viszony alakulhasson ki az iskola és a családok között, illetve tágabb értelemben a társadalmi környezettel. A régiós és kistérségi koordinátorok az oktatást érintő jogi változásokat, az új oktatáspolitikai és intézményi átalakulásokra vonatkozó elképzeléseket juttatják el az érintett iskoláknak. Az intézményeknek nyújtott támogató szakmai szolgáltatások ma A bevezetés és működtetés tehát az Országos Oktatási Integrációs Hálózattal kötött együttműködési megállapodás alapján, annak szakmai támogatásával történik a régiós irodák szakemberei és az ún. IPR folyamat-tanácsadók közreműködésével. A régiós irodák elsősorban szakmai közvetítő, koordináló, szervező szerepet töltenek be a rendszerben. Megteremtik a lehetőségeit szakmai műhelyeknek, tapasztalatcseréknek kistérségi, megyei és regionális szinten is. Együttműködnek a térség más szakmai, pedagógiai szolgáltatóival. 10

167/2006. (VII. 28.) Kormányrendelet 1. § a.) pontja

20

Az IPR folyamat-tanácsadók évente több alkalommal látogatják meg a számukra kijelölt intézményt. Látogatásaik alkalmával követik a jogszabályoknak való megfelelést, segítik az intézményi dokumentumok átdolgozását, a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók nyilvántartásának vezetését, dokumentálását, az egyéni fejlesztési napló vezetését. Ellenőrzik a fejlesztő tevékenységek dokumentálását, javaslatokat tesznek a szükséges változtatásokra, felügyelik az intézményi IPR munkacsoport és a kapcsolódó intézményi teamek működését. A helyszínen követik a háromhavonta kötelező kompetencia alapú értékelés dokumentumait, regisztrálják az IPR által előírt kötelező elemek megvalósulását, dokumentálását, javaslatot tesznek az elemek alkalmazására. Elemzik az IPR pályázatban megjelölt vállalások indikátorainak reális teljesíthetőségét, a támogatás összegének nyertes intézmény által történő felhasználását, illetve javaslatot tehetnek a felhasználás módjára.

IPR - az integrációs pedagógia keretprogramja Indokoltsága A primer és szekunder szocializáció problematikája A szocializáció – mint tág értelemben vett tanulási folyamat - kezdetén a családi miliő, a szűk társadalmi környezet egyértelműen meghatározza az egyén indulását, személyiségfejlődését. Ennek az elsődleges társadalmi közegnek a normarendszerét, az ott adott kulturális környezetet, nyelvi kódrendszert, életmódot, érvényben levő értékrendeket veszi át, fogadja el, teszi magáévá kezdetben fenntartások nélkül a kisgyermek. E terület szakemberei ezt informális vagy „primer szocializációnak”11 nevezik a szakirodalomban. Közvetve, vagy közvetlenül ez kihat arra is, hogy az iskolarendszerben majd mennyi időt tölt el az egyén, és milyen sikereket fog elérni. Ugyanis előbb vagy utóbb eljön a pillanat, amikor a gyermek bekerül a nevelési-oktatási rendszer valamely intézményébe, s a bölcsőde, óvoda, iskola a meghatározott bemeneti és kimeneti követelmények mentén kialakított rendszerben valósítja meg a szocializáció általa vállalt területeit. Ezt nevezik a terület elismert kutatói formális vagy „szekunder szocializációnak”12 a szakirodalomban.

11

Varga Aranka: A gyermekvédelmi gondoskodásban élők inklúziójának esélyei. Új Pedagógiai Szemle 2008. 5. sz. május Forrás: www.ofi.hu (feltöltve: 2009. szeptember 30.) 12 Varga Aranka: u.o.

21

A tanuló iskolai eredményessége, sikeressége szempontjából kulcskérdés hogy e két közeg mennyire fedi egymást, mennyire bír hasonló értékrenddel, normarendszerrel. Ha a családban képviselt értékek, a szociokulturális háttér alig vagy nem tér el a nevelési-oktatási intézmény által közvetítettektől, akkor mondhatjuk, hogy a pedagógusnak viszonylag egyszerűbb dolga van: „Ezekkel a gyerekekkel álom dolgozni”- mondják ilyenkor a kollégák. Ám ha nagy a szakadék e két közeg által képviselt értékek, normák között, akkor bizony elmondhatjuk: nincs egyszerű helyzetben az intézmény vezetője, pedagógusa. De a gyermek számára is egyfajta skizofrén állapotot eredményez a helyzet, hisz másként és mást várnak el tőle, mint otthon. El kellene döntenie, melyikkel tud jobban azonosulni, netán kemény kompromisszumokat kötni egyik vagy másik oldalon. Bizony nem irigylésre méltó helyzet. Erre a helyzetre a mindennapi élet számos kényszer megoldást szül. Néhány szélsőséges esettől eltekintve nem tartom helyesnek, ha kiemelik a családi közegből a gyermeket (pl. állami gondozásba kerül), és azt sem, ha az iskola asszisztálásával – minél előbb szabadulni akarván a problémás tanulójától – eltávolítják az iskolai környezetből (magántanulói státuszba kerül). A nevelési-oktatási intézmények szerepe A

szakirodalomban

„bikulturális

szocializációnak”13

nevezett

folyamat

megvalósításának egyik fő színtere tehát a nevelési-oktatási intézmény, ahol a gyerek tanul. Méltányos, eredményes és valóban hatékony megoldás csak akkor érhetünk el, ha tudatosan olyan tanulási környezet biztosítására törekszünk az intézményben, mely nem hagyja figyelmen kívül a hozott adottságokat sem, vagyis a két szocializációs közeg közti átfedést megkíséreljük kiszélesíteni. Gyökeresen fontos kérdés tehát, hogy az iskola képes-e a gyermek sajátságos élethelyzetéből kiinduló szolgáltatást nyújtani, illetve, hogy miként tud együttműködni annak érdekében, hogy a gyermek személyiségfejlődése (szocializációja) minél sikeresebb legyen. Igen fontos szerepe van a pedagógusnak, akinek feltétlenül meg kell ismernie a gyermek primer szocializációs terét. Csakis erre építve kezdheti meg az egyént fejlesztő munkáját pl. oly módon is hogy onnan értékes, hasznosítható elemeket átemel az iskola világába.

13

Varga Aranka: u.o.

22

Érdemes bevonni a fejlesztési folyamatba olyan személyeket is, akik korábban a gyermekhez hasonló szocializációs térből indultak, de már sikereket ért el az élet valamely területén, és képesek a gyermekek számára is elfogadható, valódi értékek közvetítésére. Természetesen mindez nem képzelhető el konfliktusok nélkül, így a bikulturális szocializáció sikerességének záloga a folyamatos és nyílt kommunikáció, valamint a résztvevők közti együttműködés. Integráció és inkluzió Az iskola tehát, mint a formális nevelés és szocializáció tere, egyben a társadalmi egyenlőtlenség

kiegyenlítésének

egyik

eszköze

is.

A

tudásszerzés

és

kompetenciafejlesztés folyamatához az esélyegyenlőséget – egyenlő hozzáférést eredményező oktatásszervezési módot – biztosítania kell minden tanulója számára. Ehhez ad oktatásszervezési keretet az integrációs pedagógiai tevékenység, mely lehetővé teszi a HHH és más tanulók ugyanabban csoportban, heterogén osztályban, normál tanterv alapján történő együttnevelését. Ez azonban még nem jelenti azt, hogy a heterogén összetételű osztályban tanulók között az egyenlő esélyek elve is érvényesül. Ehhez olyan pedagógiai tartalmak, módszertani eljárások kellenek, melyek egy maximálisan befogadó – inkluzív – rendszeren keresztül a különbségek kompenzációját eredményezik. „Az inkluzív nevelést az az alapvető szemlélet jellemzi, mely a tanulók egyéni különbségeit (akár társadalmi, akár kulturális, akár biológiai) komplexitásában tekintve, maximálisan figyelembe véve, azokból kiindulva, azokra építve alakít ki befogadó környezetet. A befogadó környezet egyben azt jelenti, hogy a nevelési térben résztvevő valamennyi személy (tanárok, diákok, szülők) a kölcsönös együttműködés szellemében megismerik, értékként fogadják el és építenek az egyéni különbségekre”. 14 Ebben a közegben valóban megvalósul a hatékony tanuló megismerésre épülő, egyéni szükségletekre alapozott, egyéni fejlesztési terven alapuló differenciált fejlesztés; jellemzőek a tevékenységorientált oktatási formák, a sokrétű értékelési mód, vagyis a minőségi oktatás. Ennek a minőségi oktatásnak lehet eszköze az oktatási intézményben az Integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítés pedagógiai programja, az IPR.15

14

Torgyik Judit (2004): Hatékony iskola: együttműködő iskola. Új Pedagógiai Szemle, 10. 32-40.p. Az Oktatási Közlöny XLVII. Évfolyam, 20. számában (2003. augusztus 6., 3241-3248 p.) megjelent miniszteri közlemény 15

23

Az IPR program tartalmi elemei A képesség-kibontakoztató és integrációs felkészítés a minőségi oktatás két fontos összetevőjét szabályozza: Egyrészt a rendelet meghatározza azt az oktatásszervezési keretet, mely egyértelműen deklarálja esélyegyenlőséget, a szegregáció ellen hat. A hátrányos helyzetűek pedagógiai segítésére vonatkozó pályázati támogatás pedig csak abban az esetben jár, ha a célcsoportba tartozó tanulók a többi tanulóval együtt, normál tantervű heterogén osztályokban kapják meg az előírt pedagógiai szolgáltatást. Az egyenlő esélyek szakmai biztosítéka pedig az, hogy a program olyan pedagógiai-módszertani tartalmak adaptációját várja el az intézményektől, melyek az integrációt támogatják, az együttnevelést eredményességét fokozzák, a HHH tanulók egyéni fejlődését elősegítik. Az integrációs program (IPR) tehát tulajdonképpen egy oktatásszervezési keret program. Kínált tartalmi elemeinek helyes alkalmazásával lehetővé válik a mindenki számára biztosított optimális fejlesztés. Ez a fejlesztési folyamat mindig az egyén megismeréséből indul ki, támaszkodik a tanuló erősségeire, fejleszti gyengeségeit, tehát megkíséri megvalósítani azt a fajta minőségi szolgáltatást: amikor az oktatás igazodik a gyermekhez. A program tartalmi elemei között vannak kötelezően megvalósítandók, és ajánlott, az intézmény számára a választás lehetőségét felkínáló pontok is. Kötelező elem, hogy a munka minden esetben az intézmény által kialakított, gondosan megtervezett IPR stratégia szerint valósuljon meg. Ez biztosítja ugyanis az intézmény következetes, összehangolt, folyamatos fejlődését, a tartalmi elemek bővülését, a minőségi működést. Kötelező a heterogén osztályokban történő tanulásszervezés, az éves tevékenységet szabályozó ütemterv elkészítése. Ugyancsak teljes mértékben megvalósítandó az óvoda-iskola átmenetet segítő tevékenységek végrehajtása, az óvodával való szakmai együttműködés. Továbbá a folyamatos kapcsolattartás a szülői házzal, s minden olyan szakmai, vagy szolgáltató szervezettel, mely a tanulók hatékony oktatásában-nevelésében szerephez jut. A tanítás-tanulást segítő eszközrendszer fejezet hét területe, igen alaposan meghatározza a fejlesztési irányokat, tevékenységeket. Itt van lehetősége az iskolának arra, hogy az egyes területekről először csak egy tevékenységelem bevezetését végezze el, majd fokozatosan, évente bővítse a vállalásait. Például „Az integrációt elősegítő

24

módszertani elemek” területen az első évben a kooperatív tanulásszervezés bevezetését vállalja fel, s majd a következő évben indítja el egy másik módszertani terület adaptációját is. A hangsúly nem a vállalt tevékenységek mennyiségén, hanem azok minőségén, hatékonyságán, eredményességén van. A program iránymutatást ad az elvárható eredményekről, melyek eléréséről számot kell adni az évente ismétlődő intézményi önértékelések során. Ez biztosítja a rendszer minőségbiztosítását, a visszacsatolás lehetőségét az elmúlt évben végzett munkáról.

Az IPR szervezete az intézményben: munkacsoportok és feladataik Az az iskola, amelyik vállalja az IPR alapú intézményfejlesztést, gondoskodnia kell az elérendő célok érdekében történő szervezetfejlesztésről. A menedzsment (IPR munkacsoport) A nevelőtestületben az IPR-rel kapcsolatos közös munka megtervezése, szervezése, a folyamatosan felvetődő problémák megoldásának segítése, a célok elérésében együttműködő emberek befolyásolása a sikeres megvalósítás érdekében az ún. IPR munkacsoport, vagy menedzsment feladata. A vezető és a tagok munkájukat általában megbízással végzik. Nem kis feladat hárul rájuk: olyan feltételek megteremtésén dolgoznak, hogy a szervezetben mindenki lelkesen és pontosan dolgozzon! Milyen szempontokat vesznek figyelembe az intézmények az IPR-t menedzselő munkacsoport

létrehozásánál?

Meghatározó

a

csoportlétszám

megállapításánál

természetesen a tantestületi létszám, hisz egy kis 15-20 fős tantestületben nem célszerű a 3-nál több taggal működő menedzsment. Persze a létszám megállapításánál az sem mindegy, hogy az intézmény mekkora anyagi fedezetet tud biztosítani a tevékenység ellátására a kapott minisztériumi támogatásból. Feladatuk rendkívül sokrétű: ők alkotják meg intézményi IPR programot, majd végzik a Pedagógiai Programba való adaptációját, gondoskodnak a fenntarthatóságáról. Az általuk kialakított, és nevelőtestület által elfogadott éves ütemtervnek megfelelően. Tantestületi IPR képzést szerveznek, részt vesznek az IPR-hez kapcsolódó bázisintézményi

találkozókon,

régiós,

térségi

műhelyeken,

majd

belső

továbbképzéseken adják át a tapasztalatokat. Ugyanakkor a saját intézményükben

25

megszervezik más iskolák számára a hospitációs lehetőségeket, szakmai műhelyeket, találkozókat. Ők közreműködnek a pedagógiai munkához kapcsolódó fejlesztő eszközök beszerzésében is. E sokrétű feladatrendszer megfelelő ellátása az egész működés motorja, így a tagok, különösen a vezető kiválasztásánál alapos mérlegelésre van szükség. A feladattal a csoportvezetőt az intézmény vezetője bízza meg. A tagok kiválasztásában a csoportvezetőnek jó, ha van beleszólása, hisz neki kell együtt dolgoznia velük. Elsőrangú kiválasztási szempont: a menedzserszemlélet, a jó szervezőkészség, a csoportvezetésre való alkalmasság, a munka iránti elhivatottság. Személye elfogadott legyen a tantestületben, hitelesen képviselje az ügyet, amelyért tenni kíván. Több iskolában merült fel a kérdés: az intézmény vezetője tagja legyen-e az IPR csoportnak, netán legyen-e ő a vezetője? Ezt a kérdést az iskolák változatos módon oldják meg, mivel erre vonatkozó előírás nincs. Szerencsés azonban, ha a menedzsment vezetője (ha nem ő az igazgató is egyben) tagja (vagy tagja lesz) az iskola középvezetésének, hisz az IPR tevékenység és intézményi tevékenység szerves egységet alkot,

egymástól nem szétválasztható.

Így

fontos a

megfelelő

kapcsolatok

információáramlás folyamatos biztosítása. Módszertani munkacsoport Megalakítása nem kötelező, mégis fontos eleme az IPR-nek, létrehozása és működése sokat lendít az eredményességen, hatékonyságon. Feladatai többek között: tantestületi módszertani képzések szervezése, régiós, térségi módszertani szakmai műhelyen való részvétel, tapasztalatok továbbadása, módszertani

adaptációs

tevékenység,

továbbtanulást, utánkövetést

hospitációk

szervezése,

mentorálás,

segítő programok működtetése, közreműködés a

tanulóbarát iskolai környezet kialakításában. A módszertani csoport vezetőjének szervezetben elfoglalt státusza ismét igen változatos. Egyes intézményekben az IPR munkacsoport vezetőjének (mint középvezetőnek) alárendelt tag, másutt vele egyenrangú csoportvezető (középvezető). IKCS Intézményi környezet csoport Feladati a közvetlen társadalmi környezettel való kapcsolatrendszer kialakítása, fejlesztése, külső társadalmi humán erőforrások bekapcsolása az intézményi életbe, „nyitott iskola” programok kialakítása, kapcsolatépítés – kapcsolattartás minden szülői házzal. Az Intézményi környezet csoport vezetőjének szervezetben elfoglalt státusza

26

megint nagyon változatos. Egyes intézményekben ő is az IPR munkacsoport vezetőjének alárendelt tag, másutt vele egyenrangú csoportvezető. A munkacsoportok vezetőinek, tagjainak státuszát, felelősségét, feladatait, a köztük levő szakmai kapcsolatrendszert a Szervezeti és Működési Szabályzatnak kell tartalmaznia.

IPR megjelenése az intézményi alapdokumentumokban Az integráló iskolában valójában nem létezhet alapdokumentumokon kívül álló, önálló külön IPR program. Ugyanis annak elemeit, fejezeteit szervesen be kell építeni az intézményi alapdokumentumok mindegyikének megfelelő fejezeteibe. Vagyis a helyesen működő intézményben az integrációs programot és a többi intézményi szabályozót szerves egységgé ötvözték. Már a programot elindító iskola Alapító okiratában az intézmény tevékenységei között szerepelnie kell, hogy a 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 39/D és E § szerint integrációs és képesség-kibontakoztató programot valósít meg. A bevezetés évében meg kell történnie az IPR programelemek Pedagógiai Programba történő adaptációjának. Az intézmény vezetőjének nincs nehéz dolga, ugyanis a két program előírt fontos fejezetei kiválóan megfeleltethetők egymásnak. Ha az intézményben működik IPR munkacsoport, szakmailag indokolt és célszerűbb, ha a munkát annak vezetőjével együttműködésben végzi. Iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei, céljai, feladatai, eljárásai… fejezethez pl. kiválóan illeszthető az IPR alkalmazásának feltételei, az Integrációs

stratégia

Személyiségfejlesztéssel,

kialakítása

c.

fejezet

közösségfejlesztéssel

(IPR

kapcsolatos

program:

I/1-2.).

feladatokhoz

jól

adaptálhatók az IPR Kulcskompetenciákat fejlesztő programjai, programelemei (IPR program: II/1.). Szociális hátrányok enyhítését segítő tevékenységekhez kapcsolhatók az Integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős tevékenységek (IPR program: II/2.) . A szülők, tanulók, pedagógusok együttműködésének formái, továbbfejlesztés lehetőségei c. fejezetbe illeszkedik az IPR-ből az Együttműködések, partnerségi kapcsolatok (IPR program: I/3) fejezet. A tanulók tanulmányi munkájának, magatartásának és szorgalmának ellenőrzése, értékelése részhez pedig jól ötvözhetők a következő elemek: Műhelymunka, a tanári együttműködés formái (II/4), A háromhavonta kötelező kompetencia alapú értékelési rendszer eszközei (II/5).

27

A program megvalósítására, továbbfejlesztésére évente intézményi integrációs stratégia – ütemterv készül, mely mindig az előző év önértékelésére épülő helyzetelemzésből indul ki. Meghatározza a tanévre tervezett célokat, továbbfejlesztési feladatokat, konkrét tevékenységeket a határidőkkel, felelősökkel és a megvalósulást jelző indikátorokkal. Amikor az éves tervet elkészítjük, távlati célként mindig az inkluzív iskola megvalósítása lebeg a szemünk előtt. E dokumentum természetesen nem önmagában álló terv, hanem szerves része az év elejére elkészülő intézményi éves munkatervnek. A legtöbb intézményben e dokumentumot az IPR munkacsoport (menedzsment) vezetője, tagjai készítik el, hisz ők koordinálják, irányítják e tekintetben az intézményi tevékenységet. Az Intézményi Minőségirányítási Program Minőségcéljai között kell szerepeltetni az IPR céljait, az Intézményi értékelés fejezethez kapcsoljuk az évente kötelezően ismétlődő IPR Intézményi önértékelést. A belső működést szabályozó fejezetnél feltétlenül ki kell térni a műhelymunkákra, valamint a csoportvezetők szükséges, elvárt kompetenciáira

is.

A

pedagógusok

munkájának

ellenőrzése

valamint

a

teljesítményértékelésről szóló fejezet kiegészül olyan szempontokkal, mint a HHH szülőkkel való kapcsolattartás, az egyéni fejlesztő tevékenység eredményessége, az integrációt támogató módszertani elemek gyakorlatban való alkalmazása stb… . A

Szervezeti

és

Működési

Szabályzatban

fogalmazzuk

meg

az

IPR

munkacsoportok felépítésére, kapcsolataira, felelősségeire vonatkozó tételeket. A külső kapcsolatok rendszerénél feltétlenül meg kell említeni az Intézményi Környezeti Csoport tevékenységeit, felelősségeit. Továbbá a hagyományok ápolása fejezetben kaphat helyet a kapcsolódó multikulturális tartalmak témakör is. A Házirend a tanulóhoz közvetlenül módon szóló iskolai dokumentum. Itt a tanulók jogainál figyeljünk az esélyegyenlőségi szempontok érvényesítésére. A tanórán kívüli programokon, napközibe való felvételnél részesítsük előnyben a rászorultabb tanulóinkat. Ám a világért se fogalmazzuk meg az ún. „HHH tanulókat” ebben a dokumentumban, mert segítő szándékunk a végén ezzel a címkézéssel torkolhat a burkolt hátrányos megkülönböztetésbe.

28

A program szerepe a pedagógiai innovációban Módszertani váltás szükségessége és folyamata Intézményvezetők és pedagógusok naponta szembesülnek a kor kihívásaival: „Mások a gyerekek, mint régebben” – szokták mondani kollégáim is. Nekünk, pedagógusoknak kell megtalálni az egyre zavaróbb magatartási problémák tanórai kezelésének eredményes pedagógiai módszereit - és eszközeit, s ezzel együtt fel kell kutatnunk már a prevenció hatékonyabb lehetőségeit is. Érdekeltté kell tennünk tanulóinkat a saját tanulási folyamatukban, ha az élethosszig tartó tanulásra akarjuk megalapozni a tanulási képességeiket. Aztán itt

vannak a sokat

emlegetett

nemzetközi mérések tényei.

A

pedagógusoknak válaszolniuk kell ezekre a jelentkező problémákra, igényekre is. Tudomásul kell venni a PISA nemzetközi mérésének tényeit, és reagálni kell a szövegértés, a matematika, a természettudományok, de különösen a gondolkodásfejlesztés területein jelentkező problémákra, igényekre. Nem kérdő jelezhető meg, hogy ma már a hatékonyabb oktatás, az egyéni fejlesztést szolgáló módszerek létszükségletté váltak. Hatékonyabbá kell tehát tenni az oktatást. Ehhez egyéni fejlesztést szolgáló diagnosztizáló és fejlesztő módszerek, eszközök egyaránt szükségesek. Azt gondolom egy jól működő oktatási intézmény lehetséges megoldása – méltó válasza e problémákra a minőségi, innovatív oktatási környezet megteremtése lehet. Ennek a törekvésnek ad esélyt az IPR program, melynek alapvető célja, sőt követelménye is a módszertani innováció. Milyen módszertani elemeket határoz meg a program? A tanítást-tanulást segítő eszközrendszer elemei a legrészletesebben kidolgozott ajánlásokat tartalmazó része a programnak. Itt kaptak helyet többek között a különböző kompetenciaterületeket fejlesztő programelemek. A tartalmi elemek között megjelennek a multikulturális tartalmak a különböző tantárgyakban, vagy projektekben feldolgozva. Méltán igen nagy hangsúly kerül az integrációt elősegítő módszertani elemekre: az egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezésre, a kooperatív tanulásszervezésre,

a

projektmódszer

alkalmazására

és

a

drámapedagógia

lehetőségeinek az oktatásban való adaptálására. 29

„Merre induljunk, melyiket válasszuk és mennyit vállaljunk egyszerre?” – merülhetnek fel a kérdések az IPR-t bevezető intézményekben. Mindenképpen tanácsos több szempontot is mérlegelni. Nem hagyhatók figyelmen kívül az intézmény jellemzői, a pedagógusok módszertani képzettsége, az intézményi stratégia és célok, a Helyi tanterv, a tananyag vagy a korábbi intézményi hagyományok. Ugyanakkor tekintettel kell lenni a külső iskolahasználói igényekre, és nem utolsósorban a pedagógusok választására is. Az IPR szellemisége a folyamatos intézményi fejlesztésre helyezi a hangsúlyt. Célszerűbb az első évben kevesebbet vállalni, majd évről évre tovább bővíteni a vállalásokat. Itt is érvényes a közmondás: „Aki sokat markol, keveset fog.” Inkább kisebb lépésekben haladjon az egyes tanulást – tanítást segítő eszközelemek adaptációja, kidolgozása, bevezetése és alkalmazása, hagyjunk időt a letisztulásra, a pedagógusok

saját

tanulási

folyamatára.

Legyen

lehetőség

a

folyamatos

visszacsatolásra, mit csinálunk jól, miben kell még fejlődnöm stb. Erre igen jó alkalmakat adnak: a belső hospitálási rendszer kidolgozása, a szaktanácsadók igénybevétele, vagy éppen a más intézményekben történő hospitáció. Amikor már egy – egy terület beépült a működésbe, akkor vállalkozzunk egy következő meghonosítására, a továbblépésre. Persze a fejlesztő folyamat nem megy szervezetfejlesztés, tantestületi összefogás, együttműködés nélkül. Fontos, hogy a tantestület többsége ne csak nyitott legyen az újra, hanem valódi partner legyen az megvalósításban, gyakorlati kivitelezésben is. Így erősíthetik egymást a folyamatok, kovácsolódhat akár igazi egymást segítő innovatív közösséggé egy szervezet. „A semmi ágán is megél a szív, ha elhallatszik hozzá a szomszédos ágon ülő dobbanása.” – írja Ancsel Éva.16

16

Ancsel Éva: Ancsel Éva összes bekezdése, Kossuth Kiadó, 1999. 120. p

30

Az alkalmazás során elvárt eredmények: Ha az intézmény valóban képes a különböző háttérrel és különböző területeken eltérő fejlettséggel rendelkező gyerekek fogadására, és együttnevelésére, akkor jelentkeznek azok az eredmények, melyeket az alkalmazás során elvárt indikátorokként szoktak említeni: Nő az évfolyamvesztés nélkül továbbhaladó halmozottan hátrányos helyzetű tanulók száma. Csökken az intézményben az iskolarendszerű oktatásból kikerülők száma. Csökken az iskolai hiányzások óraszáma. Csökken a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók körében a magántanulók száma. Nő az érettségit adó intézményekben továbbtanuló halmozottan hátrányos helyzetű tanulók száma. Az adott intézményben az országos kompetenciamérések eredményei az országos átlagot meghaladó mértékben javulnak.

31

Integráció Zala megye iskoláiban Az IPR megvalósulásának vizsgálata 2009 tavaszán IPR folyamat-tanácsadóként az Educatio Kft. Nyugat-Dunántúli Regionális Irodájának támogatásával készítettem felmérést az IPR programban részvevő Zala megyei intézmények körében.

A vizsgálat módszerei Statisztikai adatgyűjtés és elemzés Az adatgyűjtés során a következő adatforrásokat tekintettem át: Oktatási Minisztérium által 2007/2008-ban közzétett Képesség-kibontakoztató és integrációs felkészítés - támogatásra javasolt fenntartók országos listái (óvoda és iskola)17 Oktatási Minisztérium által 2008/2009-ben közzétett Képesség-kibontakoztató és integrációs felkészítés - támogatásra javasolt fenntartók országos listái (óvoda és iskola)18 Az adatbázisok mindegyike megtalálható volt az Oktatási Minisztérium honlapján. Az információk megszerzését követte a kutatás céljából fontos, az egyes intézménytípusokra vonatkozó indikátorok kigyűjtése, majd táblázatban való több szempontú összesítése. A fenti adatok összehasonlításából készült elemzés bemutatja a Zala megyében IPR programmal működő intézmények számát, a HHH tanulólétszámot, illetve mindezek kistérségi arányait, az egyes intézményi fokok reprezentáltságát, a támogatások mértékét.

17

Közlemény az esélyegyenlőséget, felzárkóztatást segítő támogatások igénylésének, folyósításának és elszámolásának rendjéről szóló 12/2007. (III. 14.) OKM rendelet alapján támogatásban részesülő intézményfenntartókról Forrás: http://www.okm.gov.hu/kozoktatas/2007/eselyegyenloseget-090803-1 18 Közlemény az esélyegyenlőséget, felzárkóztatást segítő támogatások igénylésének, döntési rendszerének, folyósításának, elszámolásának és ellenőrzésének részletes szabályairól szóló 9/2008. (III. 29.) OKM rendelet alapján támogatásban részesülő intézményfenntartókról Forrás: http://www.okm.gov.hu/kozoktatas/eredmenyek/eselyegyenloseget-090803-1

32

Kérdőíves adatgyűjtés és az adatok elemzése Az intézményekben folyó IPR szakmai munka tartalmi elemeiről, az intézményekben működő IPR-t irányító, koordináló, támogató szervezetekről és az általuk végzett tevékenységekről az előbbi módszer semmilyen információval nem szolgál. Ezért a megye IPR-es általános iskolái számára kérdőívet állítottam össze, amelynek végső formába öntéséhez segítséget kaptam az Educatio Kft. NyugatDunántúli Régiós Irodájának munkatársaitól, hisz a felmérés eredményeiből nyert információkat ők is haszonnal forgatják. A kérdőív összeállítása nem volt egyszerű feladat, a tervező munka során a következő lépéssort igyekeztünk követni: Első lépésben tisztáznunk kellett a kérdőív alkalmazásának célját: mire vagyunk kíváncsiak, miről szeretnénk meggyőződni. A felmérés rangját emelte, hogy az intézmény felelős vezetőjét szólítottuk meg a kérdőívvel. Feltételeztem, hogy vagy ő, vagy az intézményi IPR munkacsoport vezetője fogja kitölteni. A bevezetőben közöltük a felmérés fő célját. Mivel a kérdőíveket emailben, mellékletként küldtük az intézményekhez, a levélben informáltuk az érintetteket a kitöltés módjáról, a kitöltött kérdőívvel kapcsolatos teendőkről, a határidőről, a kitöltés várható időigényéről, az esetleges visszajelzés várható idejéről, formájáról, hogy ki kinek a megbízásából végzi a megkérdezést, és mi lesz az összegyűjtött adatok sorsa. A kérdőívben először a bevezető kérdéseket vettük sorra, például: mióta működtetik az IPR-t, milyen okok motiválták a bevezetését. A kérdőíven nyitott és zárt kérdéseket egyaránt alkalmazhatunk. A zárt kérdések esetében megadtuk a válaszlehetőségeket, és a kérdezett ezek közül jelölhetett meg egyet vagy többet. A nyitott kérdéseket akkor használtuk, amikor nem akartuk előre adott válaszokkal korlátozni a gondolkodást, kíváncsiak voltunk a véleményükre. A két kérdéstípust tehát együttesen alkalmaztuk. A kérdések megfogalmazásával kapcsolatban törekedtünk arra, hogy legyenek rövidek és egyszerűek, könnyen érthetők. A kitöltő intézményre vonatkozó adatokat (ami mentén a későbbiekben az elemzést akartuk elvégezni) a kérdőív végén helyeztük el.

33

A 31 zalai iskolába 2009 tavaszán emailben elküldött kérdőívből 26 érkezett vissza. Fókuszcsoportos interjúk Integrációs szaktanácsadóként, IPR folyamat-tanácsadóként számos megvalósítást segítő előadást tartottam és műhelyfoglalkozásokat vezettem a témával kapcsolatban többek között Zala megye területén is. E műhelyeken fontosnak tartottam a helyi tapasztalatok megosztását, a jól működő gyakorlatok közvetítését, a szakmai eszmecsere lehetőségének biztosítását. A

beszélgetések

résztvevői

egyes

alkalmakon

intézményvezetők,

IPR

munkacsoport vezetők, más esetekben megvalósító pedagógusok voltak. Szakmai műhelyfoglalkozások résztvevőinek jelzéseit, az észlelt problémákat, a megvalósítás gyakorlatában látott nehézségeiket fontosnak tartom röviden megemlíteni e dolgozat keretei között is.

Az elemzési területek ismertetése Az elemző munka első lépése az volt, hogy az Oktatási Minisztérium által 2007/2008-ban és 2008/2009-ban közzétett Képesség-kibontakoztató és integrációs felkészítés - támogatásra javasolt fenntartók országos listáiból Zala megye óvoda és iskola intézményeit összesítettem, a rájuk vonatkozó információkat rendszereztem. A Minisztérium Támogatáskezelő Igazgatósága minden évben honlapján megjelenteti külön az óvoda intézmények és külön az iskolák nyertes listáját. Mivel a pályázó minden esetben a fenntartó, a pdf dokumentum a fenntartó önkormányzatok, szervezetek szerinti betűrendben taglalja azokat az intézményeket, tagintézményeket, akik az adott évben támogatáshoz jutottak. Ebből a listából kiderül, hogy az adott fenntartó melyik intézményére, tagintézményére – tagintézményenként hány főre és mekkora összegben kapta támogatást. Ezen adatokból egy kis összerendezéssel, összehasonlító elemzéssel sok érdekes információt nyerhettem. Az adatgyűjtő és elemző munka fő nehézsége volt, hogy a honlapokon található pdf formátumú országos nyertes lista dokumentum nem szerkeszthető, s így ebből a zalai intézmények listája csak hosszas, időigényes keresőmunka és válogatás után volt összeállítható.

34

A nyertes listákból történő adatgyűjtés elsősorban a következő kérdésekre kereste a választ : ·

Hány Zala megyei intézmény részesült támogatásban?

·

Mekkora támogatási összegek érkeztek a zalai intézményekhez?

·

Mennyi volt a programban résztvevő gyermekek száma?

·

Az érintett HHH gyermekek és intézmények arányai hogyan oszlanak meg kistérségenként?

·

A megye oktatás-nevelési intézményrendszerének melyik lépcsőfoka vesz részt reprezentáltabban a programban?

Az adatgyűjtés valóban érdekes része a két év adatainak összehasonlítása, és az ebből levonható következtetések voltak.

A kérdőíves felmérés erre a statisztikai elemzési tevékenységre épülhetett, hisz ebben már csak azokat a zalai általános iskolákat szólítottuk meg, akik szerepeltek a minisztériumi nyertesek listáján, tehát volt adatunk arról, hogy működtetik a programot. A kérdőív egyrészt az IPR-es tevékenység szakmai tartalmáról gyűjtött információkat: kiemelten kezelte a felmerült problématerületekről és az intézményi erősségterületekről (ún. jó gyakorlatokról) gyűjtött adatokat. Másrészt kutatta az IPR program működtetésének belső motivációit, valamint a hatékony működtetés érdekében kialakított szervezeti kereteket. A 31 iskolához elküldött kérdőívet 26 intézmény küldte vissza. Nem utolsó sorban fontosnak tartottuk felmérni a spontán alakuló mikrotérségi összefogásokat is, melyeket a jelenleg formálódó - referencia intézmények köré szerveződő - hálózatos tanulási környezetekben fel lehet használni. A tavasszal megtartott 3 szakmai műhelyfoglalkozáson és a 2 konferencián elhangzó kommentárok, jelzett nehézségek, a pályázati programban megbúvó ellentmondások, tisztázó kérdések, kérések pedig a Régiós Iroda munkatársain keresztül folyamatosan továbbításra kerültek az OOIH felé.

35

Az elemzések során levont következtetések Statisztikai adatelemzés A statisztikai elemzésből kikövetkeztethető, hogy a megelőző tanévben mely intézmények szakmai önértékelését fogadta el az OOIH, és kinek a pénzügyi elszámolása volt rendben az előző tanév végén. Ezek alapján lehetett ugyanis nyertes az új tanév pályázatában az intézmény. Tehát minden tanévre szóló pályázati támogatásnak két előfeltétele van: Az egyik, hogy az előző év szakmai vállalásainak teljesülését a tanév végi intézményi IPR önértékelés is kimutassa, a másik, hogy az előző tanév pályázati pénzügyi elszámolása elfogadásra kerüljön az OKM Támogatáskezelőnél. A képesség-kibontakoztató és integrációs támogatási programban résztvevő intézmények nyertes listájának elemzése során figyelmet szenteltem az elbírálások szempontjainak is. Az elutasítások elsősorban jogszabályi meg nem felelés, vagy a pályázat beadásával kapcsolatos formai hiba miatt történtek, ahogy ez olvasható volt az elutasító döntés mellett. Zalában tavaly mindössze egy általános iskola intézmény pályázatát nem támogatták csupán, formai hiba miatt. A két tanév nyertes listájából szűrt adatok összehasonlító elemzése során kiderült, hogy Zala megyében 2007/2008-ban mindössze 8 óvoda és 18 általános iskola működtette a programot. Ezek jellemzően falvakban működő intézmények voltak. A következő tanévben az általános iskolák száma 31-re emelkedett, s az óvodák száma is szinte duplázódott. Ez volt az első olyan év, amikor középfokú intézmények is bekapcsolódtak a programba. Az általános iskolák esetében figyelmet érdemel Nagykanizsa, ahol 9 intézmény vesz részt a programban, és itt működik a belépő szakközépiskola is. Ugyanakkor pl. Zalaegerszegről egyetlen intézmény sem adott be pályázatot. Az óvodák zöme továbbra is faluban működő óvoda. A résztvevő gyermekek száma az intézmények számának növekedésével arányosan nőtt, ez 2008-ban 1131, majd 2009-ben 1732 gyermeket jelentett. A résztvevő általános iskolák kistérségi megoszlása változatos képet mutat. Számottevő aránybeli eltérés nincs. A Hévízi kistérségben 2008/2009-ben nem működött a program egyetlen iskolában sem, míg a legnagyobb arányban a Nagykanizsai (9 általános iskola) és a Zalaegerszegi kistérség (8 általános iskola) képviseltették magukat a megyében. Érdekes, hogy előbbi esetben valamennyi városi és város környéki iskola, addig az utóbbi esetben csak községi iskolákról beszélhetünk. 36

Ha a kistérségekben élő, IPR-es iskolában tanuló HHH gyerekek arányát tekintjük, meglepő eredményt kapunk. Ugyanis vannak olyan kistérségek a megyében, ahol a kevesebb résztvevő intézményben jóval nagyobb arányban vannak a hátrányos helyzetű tanulók. Például érdemes megemlíteni a Pacsai kistérséget, ahol mindössze 1 intézmény szerepelt a programban, mégis ide jár az összes megyei IPR-es intézmény HHH tanulólétszámának 11%-a. A nagykanizsai kistérség 9 iskolája a gyermeklétszám arányok tekintetében is előkelő helyet foglal el. Itt él a megye IPR-es általános iskoláiban tanuló HHH gyerekek 26%-a. A Zalakarosi kistérség 3 intézményében a HHH gyerekek 18%-a tanul. A Zalaegerszegi kistérségben összesen 8 intézményében ez 15% és Letenyei kistérség 4 iskolájában pedig 13%. Ezek az adatokból bátran következtethetünk arra, hogy a megye mely kistérségeiben, településein élnek hátrányosabb helyzetű családok nagyobb létszámban. A 2007/2008-as tanévhez képest 2008/2009-re a Zalába érkező pályázati támogatás mértéke megduplázódott, 55 202 000 Ft-ról 109 778 500 Ft-ra nőtt. Ugyan a 2009/2010-es tanévre hasonló részletességű adatgyűjtés és elemzés még nem készült, de az Educatio Kft. Régiós Irodájának tájékoztatása szerint idén az IPRben résztvevő óvodák száma 26-ra emelkedett, az általános iskolák száma 44-re nőtt, míg a középfokú intézmények száma csupán 1. Ez utóbbi tény elgondolkoztató. A rendszernek ugyanis a középfokú iskolák elmaradásával megtörik az íve, nincs meg a kimenete. Hiába ugyanis az óvodától az általános iskolákig tartó, pedagógus szemléletváltáson és módszertani innováción alapuló inkluzív tanulási környezet biztosítására való törekvés, ha aztán a középfokra való átlépés szakadékot jelent, más súlypontjai lesznek az oktatás folyamatának, s nem a gyerek, hanem a tananyag központúság kerül előtérbe. Az integrációs programnak az egymásra épülő oktatási szinteken együtt lenne igazán hatása, de úgy tűnik, Zalában az IPR egyelőre megrekedt az alsó (óvodai és általános iskolai) szinteken. Ez azért is aggasztó, mert az alap- és középfokú oktatás közötti átmenet már önmagában is többlet terheket ró a diákokra, és ezek a terhek tovább hatványozódnak, ha a diák halmozottan hátrányos helyzetű. Véleményem szerint a középiskolai integrációs programok, törekvések sokat lendíthetnének többek között a középfokú iskola és a munkaerőpiac közötti átmenet problematikájának eredményesebb megoldásán is.

37

Az iskolák számára az IPR-hez kapcsolódó pályázat pénzügyi és szakmai jellegű forrást is jelent. Mivel a Minisztérium a pályázati támogatás összegét a gazdasági nehézségekre és forráshiányra való tekintettel idén már jelentősen csökkentette, így a támogatási összegek a résztvevők számának emelkedése ellenére sem nőttek jelentősen. A napjainkban jellemző pénzügyi és szakmai kihívások az intézmények egy részét amolyan (kényszer) vállalkozó iskolává is tették. A következő évek egyik nagy kérdése lesz, hogy a csökkenő támogatások visszavetik-e majd az innovatív úton elindult IPR-es intézmények számának további növekedését. A másik felmerülő kérdés pedig, hogy lesznek-e esetleg olyan - már résztvevő - intézmények, akik az eddig motiváló erejű anyagi patronálás csökkentésével lelassulnak, és nehézkessé vagy felületessé válik a nem kevés többletmunkát jelentő integrációs keretek közt zajló inkluziós törekvésük. Kérdőíves adatok elemzése A kérdőívet kitöltő 26 általános iskola közül 9 a kezdetektől, a 2003/2004-es tanévtől működik az IPR alapján. Az ezt követő években mindössze 2 – 4 iskola lépett be a programba, tehát mérsékelt emelkedés figyelhető meg csupán. A 2008/2009-es tanév viszont jelentősebb emelkedést hozott: 8 új intézmény csatlakozott a megyében. S az Educatio Kft. Régiós Irodájának adatai szerint idén újabb 13 intézménnyel bővült az IPR-es általános iskolák száma. Változatos képet mutatnak azok a motivációk, melyek a felmérésben résztvevő iskolákat a program bevezetésére inspirálták. A legnagyobb arányban megjelölt indok az volt, hogy az iskolában folyamatosan növekedett, vagy nagyon magas a HHH tanulók száma, így a program működtetésével az ő helyzetükön, tanulási eredményességükön kívántak segíteni. A második legtöbbször említett motiváció ez utóbbihoz kapcsolódva a szakmai, módszertani megújulás szükségessége, és a kapcsolódó anyagi támogatás lehetősége volt. Hiszen az IPR nemcsak a HHH tanuló iskoláztatását segíti anyagilag, átvállalva a családoktól a tanulással összefüggő költségeket, hanem a pedagógusok szakmai továbbképzéseit is jelentős mértékben támogatja. Vonzó lehetőség ez minden iskola számára, hisz a továbbképzési keretösszegeken felül nem sok a szakmai, módszertani fejlődésnek teret engedő forrás. Több iskola esetében említették a kompetenciaméréseken elért intézményi eredmények javítását is, amit a program hatékony működtetésével kívántak elérni. Ha az intézményben a pedagógusok az IPR szellemiségét következetesen, egymást támogatva, együttműködve valósítják meg, akkor a tanévben teljesíthetők azok

38

a pályázati vállalások, melyek között szerepel a kompetenciamérési eredmények javulása, a lemorzsolódás és az igazolatlan hiányzások csökkenése a HHH tanulók tekintetében is. Az IPR alapú szervezetfejlesztés, a szakmai munka koordinálására létrehozott munkacsoport rendszer a legtöbb iskolában működik. Szinte mindenütt van IPR menedzsment vagy más szóval IPR munkacsoport. Ez azért is fontos, mert a csoport tagjai más munkacsoport feladatkörét is elláthatják, ha szükséges. Kevés kivétellel a csoportnak tagja az intézményvezető vagy helyettes is. Sok iskolában – különösen nagyobb nevelőtestületi létszám esetén érzik szükségét külön módszertani munkacsoport működtetésének is. Érdekes, hogy az iskolákban nem az IKCS a jellemzően reprezentált munkacsoport, hanem inkább az óvoda-iskola átmenetet segítő munkacsoport és ennél kisebb arányban a továbbtanulást munkacsoportok.

Az

segítő, pályaorientációs

intézmények

szűkebb

társadalmi

feladatokat

ellátó

környezetével

való

kapcsolattartás feladatkörét a legtöbb iskolában az IPR menedzsment végzi. Tehát a felmérésben szereplő iskolák többsége nagy hangsúlyt helyez az oktatás különböző fokozatai közötti kapcsolatrendszer biztosítására, a sikeres átmeneteket hatékonyabban biztosító programokra. A felmérés fontos része volt, hogy fényt derítsen azokra a kialakított intézményi IPR-hez kapcsolódó jó gyakorlatokra, melyek más iskoláknak is épülésére szolgálhatnak egy közösségi, hálózati tanulási folyamatban. A legtöbb átadható tapasztalat, prezentálható jó gyakorlat az óvoda-iskola átmenet területen

van

a

felmért

iskolák

körében.

A

kulcskompetenciákat

fejlesztő

programelemek területén 5 iskola jelezte, hogy rendelkezik hatékonyan működő iskolai gyakorlattal. Az integrációt segítő módszertani elemek közül pedig, mint a – differenciálás, kooperatív tanulás, projektpedagógia, drámapedagógia – 4 iskolában van már hospitálásokon is közkinccsé tehető jól működő gyakorlat. Egy – két iskola esetében érkezett visszajelzés az együttműködések, partnerségi kapcsolatok építése, az integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős tevékenységek szervezése, a műhelymunka - a tanári együttműködés formái, a háromhavonta

kötelező

kompetencia

alapú

értékelési

rendszer

eszközei,

a

multikulturális tartalmak területekről is.

39

Ezek az iskolák a kérdőívben adott információk szerint vállalják is, hogy kistérségi

szakmai

műhelyeken,

hospitációs

napokon

bemutatják

innovációs

törekvéseiket, kidolgozott IPR programjuk eredményes elemeit. 2008/2009-ben három kistérségben körvonalazódott spontán módon vagy tudatosan egy-egy IPR alapú összefogás, együttműködés. A Lenti kistérségben Rédicshez, a Letenyei kistérségben Letenye körül, a Zalaegerszegi kistérségben pedig Söjtör és Alsónemesapáti köré szerveződtek más tanulóintézmények. Ezek nagy része helyi kezdeményezésekben gyökerező és az OOIH által segített összefogás, együttműködés volt. A 2009/2010-es évben már a hálózatszervezési folyamatot nagymértékben támogatja a TÁMOP 3.3.3 pályázati projekt, melynek az előbb említett söjtöri és alsónemesapáti iskolák kedvezményezettjei. Feladatuk, hogy térségi, régiós IPR-es szakmai

központként

(referenciaintézmény)

szakmai

műhelyekkel,

hospitációs

programokkal segítsék más innovatív intézmények munkáját, miközben saját tevékenységeik, programjuk teljes körű minőségbiztosítását és elvégzik. Érdekes, hogy 6 intézmény a közelmúltban már részt vett IPR-t támogató egyéb uniós pályázati programban is. Például Gelse, Söjtör, Alsónemesapáti, Zalabér, Pusztamagyaród, Pacsa iskolái mindannyian HEFOP 2.1. projekteket megvalósító iskolák voltak. Fókuszcsoportos interjúk tanulságai A Zala

megyei IPR

szakmai

műhelyfoglalkozások során több olyan

problématerület is felmerült, melyek megoldását az OOIH-tól várják az iskolák. Véleményem szerint is jogos észrevétel, hogy a pályázat szakmai és pénzügyi vonatkozásai tekintetében nincs összhang az OOIH, az Oktatási Hivatal és az OKMT elvárásai, instrukciói között (amit az egyik elfogad, azt a másik nem tartja szabályosnak). Mivel nincs meghatározva, hogy konkrétan mi az a dokumentáció, ami kötelező minimum a programban az intézmények többsége igyekszik többoldalúan is bebiztosítani magát. Így fordul elő – jogosan – nagyon sok esetben a panaszkodás arról, hogy rendkívül sok, szerteágazó adminisztrációs tevékenységet igényel a program, ami a szakmai munkától von el időt, energiát.

40

A pályázati vállalások és önkorrekciós adatlapokon sok esetben nem egyértelmű megfogalmazások szerepelnek (viszonyítási arányok, százalékos arányok sokféleképpen értelmezhetők, így nem lehetséges az egységes szempontú ellenőrzés sem). Egyéni fejlesztési naplókra vonatkozóan nincs iránymutatás, segítő szakmai állásfoglalás a tartalmi elemeket illetően (van intézmény, ahol csupán 20 HHH tanulóra készülnek, másutt 160-ra). Intézményi

önértékeléseknek

sok

a

felesleges,

intézményi

munka

eredményességének elemzésére nem alkalmas pontja. A problémákat írásban folyamatosan jeleztük, jelezzük az érintettek felé. Több esetben tapasztaltuk, hogy a hibák javítása, korrekciók megtörténnek. A fentiekből látható, hogy vannak azonban még mindig olyan fennálló nehézségek, melyek megkeserítik az IPR-es iskolák mindennapjait.

41

Befejezés, összegzés Hogyan segíti a hatékony együttnevelést a pályázati rendszer? Az egyenlőtlenségek enyhítését szolgáló oktatáspolitikának az Európai Unió tagországaiban egyre inkább felértékelődő eleme a különböző tanulói célcsoportok integrációjának, egy befogadó oktatási rendszer kialakulásának a támogatása. Dolgozatomban felvázoltam, hogy jelenleg több uniós és hazai pályázati forrás segíti e folyamatot. Ám számomra úgy tűnik egyelőre nem minden nevelési, oktatási intézményt fenntartó érdekelt e források kihasználásában. Az általuk fenntartott intézményekben véleményem szerint nehezebben vernek gyökeret a másutt már elindult, szemléletváltáson alapuló módszertani innovációs folyamatok. Hogy

a

esélyegyenlőséget

támogatott támogató

intézmények többletforrások

mindegyikéről valóban

elmondhassuk: kellő

az

hatékonysággal

hasznosulnak, szükség van olyan alaposan kidolgozott országos információs rendszerre, amely nemcsak lehetővé teszi a tanulói célcsoportok, illetve az őket nevelő-oktató intézmények azonosítását, hanem a ráfordítások hatékonyságáról és a programok eredményességéről is pontos képet ad. A jelenleg gyakorlatban levő ún. intézményi önértékelések ennek a feladatnak próbálnak eleget tenni. Az önértékelés rendszere az elmúlt évek során többször is átdolgozásra került már, és a gyakorlatot megvalósító intézmények és folyamat-tanácsadók felől érkező jelzések azt mutatják, előnyére változott.

Az esélyegyenlőség biztosításának jogi keretei Ma egy integráló intézmény vezetőjének számos jogi szabályozót kell ismernie ahhoz, hogy valóban az elvárásoknak, előírásoknak megfelelően lássa el feladatát. Gyakran okoznak nehézséget e szabályozók folyamatos, többszöri módosításai, s a megjelenésükről a vezetőhöz eljutó hiányos, késedelmes információk. Intézményvezetőként, pedagógusként nem elégedhetünk meg a jogszabályok szerinti működéssel. Ez önmagában nem elegendő ahhoz, hogy a jogszabályokban lefektetett együttnevelés – integráció – során valóban egyenlő esélyeket kapjanak iskolánkban a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók. A vonatkozó jogszabályok szerint való működés pusztán kereteket adhat, támpontokat, ajánlásokat biztosít a szakmai munkához. Az intézményi szervezet tagjain, a vezető és pedagógusok

42

hozzáállásán, az esélyegyenlőséget, integrációt támogató szakmaiságon, a végzett munka minőségén múlik, hogy valódi tartalommal bírnak-e majd e keretek. Ehhez az intézmény

napi

gyakorlatában

megvalósuló

inkluzív

pedagógiai

munkára,

gyermekközpontú tanulási környezet biztosítására van szükség. Olyan elhivatott pedagógusokra, akik nem elégednek meg az évek során már sokszor csak rutinból végzett oktató-nevelő munkával, hanem vállalva az életen át tartó tanulást, folyamatosan képesek a szakmai megújulásra.

IPR – az integrációs pedagógia keretprogramja Oktatási rendszerünkben a HHH tanulók egyenlő esélyeinek egyik jelentős szakmai biztosítéka a program. Lényege, hogy olyan pedagógiai-módszertani tartalmak adaptációját várja el az intézményektől, melyek az integrációt támogatják, az együttnevelést eredményességét fokozzák, a HHH tanulók egyéni fejlődését segítik elő. A tartalmi elemek sikeres megvalósításához kapcsolódik az intézményekben egyfajta szervezetfejlesztő tevékenység is, hisz a megfelelően kialakított IPR munkacsoportok a fejlesztő tevékenységek motorjai. Fontos kérdés, hogy az idei és következő tanévek csökkenő pályázati támogatásai mennyire vetik vissza az intézmények vállalkozó kedvét, esetlegesen lelassítva az integrációs, inkluzív pedagógiai törekvéseket.

Hogyan működik a 2003 óta elindult IPR program Zalában? A 2003-ban elindult programban 9 zalai iskola vett részt. Azóta az iskolák száma 44-re nőtt. A 2007-től bekapcsolódó óvodák száma ma 26. Elszomorító tény, hogy a középfokú

intézményeket

egyelőre

nem

sikerült

a

programcélok

érdekében

mozgósítani, a megyében mindössze 1 szakközépiskola csatlakozott az idei tanévben is. S ez a tendencia más megyékre is jellemző. Örvendetes viszont, hogy 2010 januárjától uniós TÁMOP pályázati támogatással két referenciaintézmény is szervezi Zala megye és a Nyugat-Dunántúli Régió IPR-es nevelési-oktatási intézményeinek szakmai kapcsolattartását, segítését. A közreműködésükkel megrendezésre kerülő szakmai műhelyfoglalkozások, konferenciák,

találkozók,

hospitációs napok reményeim szerint

megélénkítik,

felpezsdítik az egymástól való tanulási kedvet, s nem hagyják lelassulni a

43

szemléletváltáson alapuló integrációs pedagógiai, módszertani fejlesztési folyamatokat a megyében.

Merre tovább IPR? Vizsgálódásaim során tapasztaltak alapján nem kétséges, hogy az oktatási rendszer alsó szintjein, különösen a vidéki óvodákban, általános iskolákban jelentős erőfeszítések történnek a valódi esélyegyenlőség, hatékony együttnevelés megvalósítása terén. Az IPR program alkalmazóinak köre egyelőre szélesedik, a szemléletváltáson alapuló módszertani innovációs folyamatok elindultak. Ma már egyre ismertebbé válnak az integrációt támogató módszertani elemek, alkalmazásuk lassan a napi gyakorlat részéve válik. Főként

a kisiskolák – talán a jelenlegi gazdasági helyzet

„kényszerpályázóiként” – de jelentős erőfeszítéseket tesznek az integrációt támogató innovatív pedagógiai irányzatok, elemek meghonosításában. Erőfeszítéseik azonban csak abban az esetben vezethetnek sikerre, ha az iskolai kudarc elleni küzdelem az oktatási rendszer minden szereplője által elismert prioritássá válik, s folyamat íve nem törik meg például az általános iskolából a középfokú intézményekbe való átlépéssel.

44

Bibliográfia ·

Arató Ferenc – Varga Aranka: Együtt-tanulók kézikönyve. Educatio Kft. Budapest, 2008

·

A strukturális alapok felhasználása Magyarországon Multiplikátor képzési program I. kötet. Gazdasági és Közlekedési Minisztérium – Tempus Közalapítvány Budapest, 2004

·

Bernáth Gábor (szerk.): Esélyegyenlőség – deszegregáció – integráló pedagógia. Educatio Kft. Budapest 2008

·

Dr. Spencer Kagan: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft. Budapest 2001

·

Dr. Torgyik Judit: Hatékony iskola: együttműködő iskola. Új Pedagógiai Szemle, 2004: 10. sz.

·

Kerényi György (szerk.). Tanodakönyv - Javaslatok tanodák szervezéséhez SuliNova Kht., 2005.

·

Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? McKinsey & Company 2007

·

Michael S. Knapp és munkatársai: Hogyan tanítsuk hatékonyan a hátrányos helyzetű tanulókat? Educatio Kft. Budapest 2007

·

Mihály Ildikó: PISA 2000 – a hivatalos OECD-jelentés tanulságai. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 7-8 sz. www.oki.hu

·

Pályázatíró kézikönyv – INTERREG IIIA Közösségi Kezdeményezési Program. Nagykanizsai Kereskedelmi és Iparkamara, Nagykanizsa, 2004

·

PISA

2006

Összefoglaló

jelentés

Oktatási

Hivatal

2007.

www.oecd-

pisa.hu/PISA2006Jelentes.pdf ·

Varga Aranka: A gyermekvédelmi gondoskodásban élők inklúziójának esélyei. Új Pedagógiai Szemle 2008. 5. sz.

45

1. sz. melléklet A vizsgálatban használt adatgyűjtő kérdőív

46

Kérdőív IPR jó gyakorlat felméréséhez Tisztelt Intézményvezető! Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. szeretne egy komplex felmérést készíteni arról, hogy az integráció milyen hatékonysággal jelenik meg az intézményekben. Ezúton kérnénk segítségét az alábbi kérdőív kitöltésében, melynek célja, hogy felmérjük az IPR területén a jó gyakorlattal rendelkező intézményeket. Olyan adatbázist, "tudástárat" tervezünk létrehozni, mely a hálózati tanulás lehetőségét adja az IPR területén már jó gyakorlattal rendelkező iskolák és a "tanuló szervezet" iskolák számára egyaránt. A kérdőív kitöltése nagyban segítené közös munkánkat. Előre is köszönjük segítségét!

1. Melyik tanévtől folyik az intézményben integrációs vagy képesség-kibontakoztató program? 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

2. Milyen okok, motivációk vezettek az integrációs és képesség-kibontakoztató tevékenység bevezetéséhez? Intézmény fenntartásának biztosítása HHH gyerekek magas aránya Új módszerek iránti érdeklődés Egyéb…………………………………………

3. Részt vett-e integrációval kapcsolatos egyéb pályázatban az intézmény? igen nem Ha igen, akkor nevezze meg a pályázato(ka)t:……………………………………………… 4. Van-e működő IPR-es partnerkapcsolata a kistérség (régió) más iskoláival? igen nem Ha igen, nevezze meg az intézmény(eke)t:………………………………………………….. Kapcsolattartások színterei, alkalmai:………………………………………………………..

5. Működik-e az intézményben IPR (menedzsment) munkacsoport? igen nem Hány fővel?..................

47

Tagja-e az iskolavezető? igen nem 6. Milyen IPR-rel kapcsolatos munkacsoportok működnek még az intézményben? IPR menedzsment Óvoda-iskola átmenet Pályaorientációt előkészítő Társadalmi kapcsolatokért felelős Módszertani adaptációt segítő Tanórán kívüli tevékenység egyéb………………………………………….

7. Önök számára melyik a legtöbb nehézséget okozó eleme az IPR program megvalósításának? Integrációs stratégia kialakítása Iskolába való bekerülés előkészítése Együttműködések- partnerségi kapcsolatok kiépítése Kulcskompetenciákat fejlesztő programok kialakítása Az integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős tevékenységek kialakítása Az integrációt elősegítő módszertani elemek Műhelymunka – a tanári együttműködés formái A háromhavonta kötelező kompetencia alapú értékelési rendszer eszközei Multikulturális tartalmak bevezetése A továbbhaladás feltételeinek biztosítása Az intézményi önértékelés elkészítése

Miért?....................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................

8. Vállalna-e az intézmény hospitációs nap (nyílt tanórák, módszertani műhelyek) tartását más intézmények számára? igen nem 9. Meg van-e elégedve az elmúlt időszakban kapott szakmai segítséggel? igen nem Milyen egyéb külső szakmai segítségre lenne szükség az intézményben zajló integrációs munkához? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

48

10.

Kérem jelölje X-szel, melyik IPR területen rendelkezik az Önök intézménye akár mások számára is prezentálható, jól működő gyakorlattal.

IPR területek

Jól bevált, működő, prezentálható intézményi gyakorlat megnevezése, vagy rövid meghatározása

Óvoda-iskola átmenet Együttműködések, partnerségi kapcsolatok (szülők, társ.környezet, középfokú iskola, civil szerv. …) Kulcskompetenciákat fejlesztő programok és programelemek Az önálló tanulást segítő fejlesztés - tanulási és magatartási zavarok kialakulását megelőző program - az önálló tanulási képességet kialakító programok - a tanulók önálló - életkornak megfelelő kreatív tevékenységére épülő foglalkozások - tanulási motivációt erősítő és fenntartó tevékenységek Eszközjellegű kompetenciák fejlesztése - tantárgyi képességfejlesztő programok - kommunikációs képességeket fejlesztő programok - komplex művészeti programok Szociális kompetenciák fejlesztése - közösségfejlesztő, közösségépítő programok - mentálhigiénés programok - előítéletek kezelését szolgáló programok Az integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős tevékenységek - patrónusi, mentori, vagy tutori rendszer működtetése - együttműködés civil (pl. tanodai) programmal - művészeti körök Az integrációt elősegítő módszertani elemek - egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezés - kooperatív tanulásszervezés - projektmódszer - drámapedagógia

49

Műhelymunka – a tanári együttműködés formái - értékelő esetmegbeszélések - problémamegoldó fórumok - hospitálásra épülő együttműködés Háromhavonta kötelező kompetencia alapú értékelési rendszer eszközei - a szöveges értékelés – árnyalt értékelés - egyéni fejlődési napló, fejlesztési dokumentumok Multikulturális tartalmak - multikulturális tartalmak megjelenítése a különböző tantárgyakban - multikulturális tartalmak projektekben feldolgozva A továbbhaladás feltételeinek biztosítása - pályaorientáció - továbbtanulásra felkészítő program Egyéb, helyi program

Jó gyakorlat(ok) rövid bemutatása, tartalmi jellemzése (max. 1000 karakter): ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

Intézményi adatok: Intézmény neve:………………………………………………………………………………… Intézmény címe:………………………………………………………………………………… Telefonszám:…………………………………………….

Köszönjük a válaszokat!

50

2. sz. melléklet Kérdőíves elemzések grafikonjai

51

IPR - es intézmények Zalában 2007 - 2009 ált. iskola 2008/2009

35 30

31 25 20 15

ált. iskola 2007/2008 óvoda 2008/2009

18

óvoda 2007/2008

10

15

8

5

SZKI SZKI 2007/2008 2008/2009 0

0

2

A program által érintett HHH gyerekek 1200 1000 800

ált. iskolás ált. iskolás 2008/2009 2007/2008 1141 fő 912 fő

600 400

óvodás 2007/2008

319 fő

200

219 fő 0

óvodás 2008/2009

középiskolás közép2008/2009 iskolás 2007/2008 272 fő 0 fő

52

1732 fő 1800 1600

óvoda

1131 fő

1400 1200

óvoda 1000

ált. iskola

800 600

ált. iskola

400

középiskola

200 0

2007/2008

2008/2009

Zalába érkezett támogatás 2007/2008-ban és 2008/2009-ben 120000000 100000000

109 778 500 Ft 80000000 60000000 40000000

55 202 000 Ft

20000000 0

53

Az IPR programban résztvevő HHH gyermekek kistérségi aránya 2008/2009-ben Keszthelyi Hévizi kistérség Zalaszentgróti 0% kistérség (1) kistérség (2) 5% 4% Zalaegerszegi Lenti kistérség (3) kistérség (8) 8% Letenyei 15% kistérség (4) Zalakarosi 13% kistérség (3) 18% Nagykanizsai kistérség (9) Pacsai 26% kistérség(1) 11%

Az IPR programot működtető intézmények kistérségi aránya 2008/2009-ben

Pacsai kistérség Hévizi kistérség Zalakarosi 1; 3% 0; 0% Zalaszentgróti kistérség kistérség 3; 10% 2; 6% Zalaegerszegi kistérség Letenyei kistérség 8; 26% 4; 13%

Nagykanizsai kistérség 9; 29%

Lenti kistérség 3; 10% Keszthelyi kistérség 1; 3%

54

55