Groei in beeld: Een longitudinale studie naar de ontwikkeling van interactievaardigheden van studenten Pedagogisch Werk
Ruben Fukkink1 Lisanne Jilink1 Iris Bollen Rosanne op den Kelder Letty Koopman
Universiteit van Amsterdam Afdeling Pedagogiek Onderwijskunde en Lerarenopleiding Postbus 15776, 1001 NG Amsterdam
1
Deze auteurs hebben in gelijke mate bijgedragen aan deze publicatie. 1
Dankwoord Dit onderzoek was niet mogelijk geweest zonder hulp van de vele mensen die dit vierjarige project betrokken zijn geweest. Allereerst willen wij de studenten van de opleiding Pedagogisch Werk van het ROC van Amsterdam bedanken. Dankzij hun medewerking aan het onderzoek is het ons mogelijk gemaakt om een beeld te krijgen van de opleiding Pedagogisch Werk, zowel van de school als van de stagepraktijk. We danken ook de verschillende kinderopvangorganisaties die hebben meegewerkt aan het onderzoek en de stagebegeleiders en leidinggevenden van de diverse locaties in de regio Amsterdam. Tevens zijn wij de ouders van de kinderen op de bezochte groepen dankbaar voor hun medewerking aan het onderzoek. Grote dank gaat uit naar onze partner in het onderzoek, het ROC van Amsterdam. Jacqueline Schoemaker is als coördinator vanaf het eerste uur zeer actief betrokken geweest bij elke onderzoeksronde. Ook Betty Driehuis, Anneke Strik en Saskia Maas hebben waardevolle bijdragen geleverd. Dit onderzoek is gestart met een kleine groep mensen van de Universiteit van Amsterdam en het ROC van Amsterdam. Met energie, met een gedeelde interesse in kinderopvang en de beroepsopleiding en … aanvankelijk zonder budget. We zijn het Bureau Kwaliteit Kinderopvang (BKK) zeer erkentelijk voor het partnerschap dat is aangegaan, waardoor dit onderzoek nu ook is afgerond.
2
Abstract In de literatuur is veel aandacht uitgegaan naar het effect van training op de interactievaardigheden van pedagogisch medewerkers in de kinderopvang gezien het belang voor de pedagogische kwaliteit. De groei van studenten in het initiële beroepsonderwijs heeft nog maar weinig aandacht gekregen, hoewel hier de basis wordt gelegd voor de opleiding van startbekwame professionals. In een longitudinale studie is de ontwikkeling van pedagogische interactievaardigheden in de kinderopvangpraktijk drie jaar lang gevolgd bij een groep studenten van de mbo-opleiding Pedagogisch Werk. De resultaten van een multilevel groeianalyse lieten een significante groei zien. Het niveau van de interactievaardigheden tijdens de opleiding hing daarnaast positief samen met het leren in de praktijk (de beroepsbegeleidende leerweg, BBL) en Nederlands als moedertaal. Andere persoonsgebonden kenmerken (zoals leeftijd, de gehechtheid, herinneringen aan de eigen opvoeding en het hebben van kinderen) bleken niet samen te hangen met het startniveau of de leervorderingen tijdens de opleiding.
Key words: Interactievaardigheden; Pedagogisch Werk; kinderopvang; middelbaar beroepsonderwijs; longitudinaal onderzoek
3
1. Inleiding
Het belang van effectieve professionalisering van pedagogisch medewerkers, gericht op de interacties tussen staf en kinderen, wordt onderstreept door de uitkomsten uit recente studies (Early e.a., 2007; Karp, 2006; OECD, 2012) en staat in veel landen hoog op de onderwijsagenda (Martinez-Beck & Zaslow, 2006; Oberhuemer, 2013; Oberhuemer, Schrever, Neuman, & Budrich, 2010). Deze interacties, die het belangrijkste aandeel vormen van de proceskwaliteit van de kinderopvang, zijn bepalend voor het effect van kinderopvang op de ontwikkeling van kinderen en hun voorbereiding op de latere schoolperiode (Hamre, Hatfield, Pianta, & Jamil, 2014; Howes e.a., 2008; Pianta, Barnett, Burchinal, & Thornburg, 2009). Interactievaardigheden van pedagogisch medewerkers in hun omgang met kinderen bestrijken een breed domein dat veelal wordt ingedeeld in basale vaardigheden, zoals sensitieve responsiviteit, en meer educatieve vaardigheden, zoals ontwikkelingsstimulering. (Hamre, 2014; Helmerhorst, Riksen-Walraven, Vermeer, Fukkink, & Tavecchio, 2014). In het NCKO-model worden zes interactievaardigheden onderscheiden, die uit ontwikkelingspsychologisch onderzoek naar voren zijn gekomen als bevorderlijk voor de ontwikkeling van kinderen in de kinderopvang, namelijk sensitieve responsiviteit, respect voor autonomie, structureren en grenzen stellen, praten en uitleggen, ontwikkelingsstimulering en begeleiden van interacties (Helmerhorst e.a., 2014). Nederlands onderzoek laat zien dat pedagogisch medewerkers, gemiddeld genomen, sensitief zijn en respect voor autonomie tonen in hun omgang met kinderen. Ook kunnen zij structureren en grenzen stellen op de groep. De meer educatieve vaardigheden gericht op het stimuleren van de ontwikkeling van de kinderen worden minder goed beheerst (Fukkink, Gevers DeynootSchaub, Helmerhorst, Bollen, & Riksen-Walraven, 2013; Hamre, 2014; Helmerhorst, Riksen-Walraven, Deynoot Schaub, Tavecchio, & Fukkink, 2015). Professionalisering van (toekomstige) pedagogisch medewerkers vindt plaats in de initiële beroepsopleiding (‘pre-service training’) en in nascholing (‘in-service training’). Onderzoek naar nascholing laat zien dat pedagogische nascholing een positief effect heeft op de interactievaardigheden van de staf en de proceskwaliteit van de groep (Burchinal, Cryer, Clifford, & Howes, 2002; Fukkink & Lont, 2007; Pianta, Mashburn, Downer, Hamre, & Justice, 2008) en op de ontwikkeling van kinderen (Fukkink & Lont, 2007). Over de effecten van het beroepsonderwijs is veel minder bekend, hoewel hier de basis wordt gelegd voor het aanleren van beroepscompetenties en het studenten moet opleiden tot startbekwame professionals. De duur van de beroepsopleiding biedt bovendien de mogelijkheid om in lange leerlijnen te werken aan de verbetering van interactievaardigheden, zeker als we dit afzetten tegen de trainingen die vaak van korte duur zijn. Empirisch onderzoek naar de beroepsopleiding in de
4
kinderopvang heeft zich geconcentreerd op de vraag of er verschillen zijn tussen de verschillende niveaus binnen het beroepsonderwijs. Deze studies laten tegenstrijdige resultaten zien (OECD, 2012). Sommige studies laten zien dat staf met een hogere opleiding een hogere proceskwaliteit biedt en sensitiever is in interacties met kinderen dan lager opgeleide medewerkers (Burchinal e.a., 2002). Andere studies, zoals die van Early en collega’s (2007), vinden geen rechtstreekse relatie tussen het niveau van de opleiding en de pedagogische kwaliteit. Ook Nederlandse studies hebben geen eenduidige resultaten laten zien, maar de staf in ons land kent weinig spreiding in opleidingsniveau waardoor de veronderstelde relatie niet goed empirisch te toetsen is. Longitudinaal onderzoek naar de ontwikkeling van belangrijke beroepscompetenties in de initiële beroepsopleiding is – zeker in vergelijking met het groeiende aantal studies naar de effecten van nascholing – schaars in de kinderopvang. Experimenteel onderzoek naar het effect van trainingen op interactievaardigheden van medewerkers in de kinderopvang heeft de laatste jaren (inter)nationaal een sterke groei laten zien, maar de ontwikkeling van deze vaardigheden in het beroepsonderwijs is nauwelijks onderwerp van studie geweest. Meer onderzoek naar de funderende beroepsopleiding is nodig om meer inzicht te krijgen in de professionele ontwikkeling van staf in de voorschoolse sector (Fukkink & Lont, 2007; Hamre, 2014; Oberhuemer e.a., 2010; OECD, 2012; Zaslow & Martinez-Beck, 2006).
Professionele ontwikkeling: onderwijskundige factoren De opleiding voor de kinderopvangsector is de middelbare beroepsopleiding Pedagogisch Werk (PW, voorheen Sociaal-Pedagogisch Werk, SPW). De huidige PW-opleiding is momenteel in beweging en krijgt als opvolger van de zeer brede SPW-opleiding een duidelijker pedagogisch accent. In de conceptversie van het kwalificatiedossier voor het schooljaar 2015-2016 (Calibris, 2014), waarin is beschreven waaraan studenten aan het einde van de opleiding moeten voldoen, zijn de interactievaardigheden uit het NCKO-model nu expliciet opgenomen. Sommige ROC’s hebben, vooruitlopend op deze landelijke beweging, al een start gemaakt met de introductie van deze interactievaardigheden in de opleidingen, zoals het ROC van Amsterdam dat in dit opzicht een voortrekkersrol vervult. Het middelbaar beroepsonderwijs kent een onderscheid naar leerwegen, namelijk de beroepsopleidende leerweg (BOL) en de beroepsbegeleidende leerweg (BBL). Voor BOL-studenten bestaat de opleiding voor 60 procent uit school en voor 40 procent uit stage, voor BBL-studenten bestaat de opleiding voor 20 procent uit school, en voor 80 procent uit stage. Ook is er een niveauverschil binnen de opleiding, voor zowel BOL als BBL, die wordt aangeboden op niveau 3 en 4. Niveau 3 leidt op tot een basiskwalificatie, niveau 4 biedt toegang tot andere specialisaties en doorstroommogelijkheden. Onderzoek naar verschillen in ontwikkeling van leerweg is ons niet bekend. Recent peilingsonderzoek in 5
Nederland heeft geen consistente verschillen laten zien tussen zittend personeel met een BBL- of BOLverleden of een afgeronde mbo-opleiding op niveau 3 of 4 (Fukkink e.a., 2013).
Professionele ontwikkeling: persoonsgebonden factoren Er is nog weinig bekend over factoren die een rol spelen in de allereerste fase van de professionele ontwikkeling van pedagogisch medewerkers. In correlationeel onderzoek van zittend personeel is gekeken naar verbanden tussen niveau van interactievaardigheden en persoonlijke kenmerken. Uit een recente landelijke peiling blijkt dat het niveau van interactievaardigheden samenhangt met de taalvaardigheid van pedagogisch medewerkers (Fukkink e.a., 2013), zoals gemeten met een woordenschattoets en met het gebruik van het Nederlands als voertaal thuis. Deze studie liet verder zien dat medewerkers met vijf of meer jaar werkervaring vaardiger zijn dan startende professionals; daarna is er geen samenhang meer met werkervaring (de Schipper, Riksen-Walraven, & Geurts, 2007). Het is nog onduidelijk of deze variabelen ook van invloed zijn op de ontwikkeling van dezelfde vaardigheden tijdens de beroepsopleiding. Op grond van pedagogisch onderzoek naar de eigen opvoeding van ouders lijkt de eigen socialisatie van studenten ook interessant voor nader onderzoek naar de ontwikkeling van PW-studenten. Dit onderzoek moet duidelijk maken of voorspellers van opvoedingsgedrag, die naar voren zijn gekomen uit onderzoek naar de eigen socialisatie en de eigen opvoeding van ouders, ook relevant zijn voor pedagogische vaardigheden van studenten in de beroepspraktijk. Onderzoek uit de gezinspedagogiek heeft laten zien dat de eigen jeugdervaringen bij de opvoeding van invloed zijn op later opvoedingsgedrag (Belsky, 1984; Hoksbergen, 2000; Van Bakel & Riksen-Walraven, 2002). Zo blijken ouders die hun eigen opvoeding als warm ervaren hebben, vaak sensitief te zijn naar hun eigen kinderen (Hammond e.a.,
2000). Ook de hechtingsstijl van studenten lijkt interessant om nader te onderzoeken. Uit een metaanalyse van Van IJzendoorn (1995) blijkt dat veilig gehechte ouders hun kinderen meer warmte en ondersteuning bieden, hen meer helpen bij het oplossen van problemen, en meer sensitief en betrokken zijn dan onveilig gehechte ouders. Ook blijkt dat gepreoccupeerde moeders vaker boos en opdringerig gedrag in de interactie met hun kind laten zien dan moeders met andere gehechtheidsrepresentaties (Adam, Gunnar, & Tanaka, 2004). Deze empirische bevindingen over de intergenerationele overdracht van de opvoeding hebben, zoals gezegd, betrekking op de opvoeding van de eigen kinderen in de thuissituatie. Het is een open vraag of er ook een relatie is tussen de eigen opvoeding en het opvoeden in een professionele context. Ook weten we nog niet of het hebben van eigen kinderen een voorspeller is van het niveau van interactievaardigheden in de kinderopvang, kijkend naar het aanvangsniveau en de verdere ontwikkeling van studenten in hun studie.
6
Opzet van deze studie Om zicht te krijgen op de ontwikkeling van belangrijke pedagogische interactievaardigheden tijdens de beroepsopleiding is een longitudinaal onderzoek uitgevoerd waarbij studenten zijn gevolgd van het begin tot en met het einde van hun opleiding Pedagogisch Werk. De ontwikkeling van interactievaardigheden van aankomende pedagogisch medewerkers is onderzocht door middel van herhaalde video-observaties op de stage. Daarnaast is exploratief onderzocht of persoonsgebonden of onderwijskundige factoren samenhangen met de professionele ontwikkeling tijdens de beroepsopleiding.
7
2. Methode
Design en onderzoeksprocedure In een longitudinaal design is de ontwikkeling van een cohort studenten in kaart gebracht met vier meetmomenten van het schooljaar 2010-’11 tot eind 2014. Het eerste meetmoment vond plaats in het eerste schooljaar nadat studenten net waren gestart op hun stage, doorgaans zo’n drie maanden na aanvang van het schooljaar. Het tweede meetmoment vond plaats aan het einde van het eerste schooljaar, het derde meetmoment aan het einde van het tweede leerjaar, en het vierde en laatste meetmoment aan het einde van het derde leerjaar als de opleiding werd afgerond. De eerste twee meetmomenten uit het eerste jaar liggen relatief dichtbij elkaar om zicht te krijgen op de leervorderingen in de allereerste fase van de opleiding. Daarnaast was er enige individuele variatie in de meetmomenten, bijvoorbeeld door ziekte van studenten of studievertraging. De studenten zijn telkens door een van de getrainde onderzoeksassistenten op de groep van hun stage gefilmd in een eetsituatie en een situatie met gestructureerd spel. De materialen uit elke ronde maakten leidster-gestuurd spel mogelijk en bevorderden interactie tussen zowel de student en de kinderen als tussen de kinderen onderling zodat in principe elke vaardigheid uit het gehanteerde kwaliteitsmodel aan bod kon komen. Bij de gestructureerde observaties is bij ieder meetmoment gewisseld van spelmateriaal om een eventueel herhalingseffect te reduceren maar de instructie bleef verder gelijk. In nauwe samenwerking met het opleidingsinstituut, het ROC van Amsterdam, is de onderzoeksopzet per ronde doorgenomen. Bij elke meetronde is contact opgenomen met zowel de student als de stageverlenende instelling, die overigens wisselen voor de PW-studenten van de BOL-opleiding; de BBLstudenten hebben doorgaans een vaste relatie met een kinderopvangaanbieder, maar ook zij kunnen wel wisselen van groep of locatie, zij het bij dezelfde kinderopvangaanbieder. De opnames voor het onderzoek zijn aan de studenten ter beschikking gesteld om te bekijken en eventueel te bespreken met een docent van de opleiding. De bespreking van de opnames is niet consequent gebeurd en is vaak komen te vervallen.
Steekproef In totaal deden 47 studenten mee van de opleiding Pedagogisch Werk van het ROC van Amsterdam (zie Tabel 1 voor een overzicht). De vooropleiding van de studenten was vmbo (41%), de mbo-opleiding op niveau 2 Hulp Welzijn (28%) of een andere vooropleiding (31%); in deze laatste groep ging het om een grote variëteit. Op het vmbo is doorgaans de richting Zorg en Welzijn gevolgd, maar enkelen hebben een 8
ander voortraject gevolgd (Economie, Techniek, Landbouw). Nederland is het geboorteland voor tweederde van de studenten. De overige deelnemers komen uit Marokko, Suriname, de Antillen en verder uit Chili, Egypte, Ghana, de Kaapverdische Eilanden, Somalië of Spanje. Nederlands is de thuistaal voor 42 procent van de studenten. Van de 47 studenten participeerden er 17, na de eerste twee metingen, niet meer in het onderzoek. De redenen voor uitval waren divers, maar de belangrijkste reden was het tijdelijk of definitief stoppen met de opleiding wat relatief veel voorkomt in het eerste jaar. Er waren geen statistisch significante verschillen tussen de afhakers en andere studenten in het tweede jaar voor zowel achtergrondvariabelen als uitkomstmaten. Hierna vielen in de periode van de ruim twee jaar daarna nog acht studenten af. De totale groep uitvallers wijkt niet af van de overgebleven studenten qua leeftijd, Nederlands als moedertaal, eigen kinderen, studieniveau (niveau 3 of 4) of leerweg (BOL of BBL) maar wel met betrekking tot etniciteit. Er zijn namelijk meer autochtone studenten afgehaakt, χ2 (1) = 6.23, p = .013. De verschillen voor de interactievaardigheden tussen de afvallers en de overblijvers zijn, kijkend naar de tweede meting, niet statistisch significant. De totale groep uitvallers laat, vergeleken met de startgroep, iets hogere scores zien op de interactievaardigheden zoals gemeten bij de eerste meting (3.65, sd = 0.66, versus gem.: 3.21, sd = 0.58), F(1, 45) = 5.89, p = .019. Uit de startgroep zijn dus over de totale onderzoeksperiode de autochtone en iets vaardigere studenten – zoals gemeten bij de eerste meting – relatief vaker uitgevallen.
Meetinstrumenten Interactievaardigheden van pedagogisch medewerkers: NCKO-Interactieschalen. De studenten werden, op hun stageplek, gefilmd tijdens een eetsituatie en tijdens een situatie met gestructureerd spel. Deze opnames zijn beoordeeld met het NCKO-instrument voor de beoordeling van interactievaardigheden. De interactievaardigheden van de pedagogisch medewerkers werden beoordeeld met behulp van zes interactieschalen: (1) Sensitieve Responsiviteit, (2) Respect voor Autonomie, (3) Structureren en grenzen stellen, (4) Praten en uitleggen, (5) Ontwikkelingsstimulering en (6) Begeleiden van interacties tussen kinderen. Daarnaast is een geaggregeerde maat berekend (NCKO-totaal), gemiddeld over de zes interactievaardigheden. Deze vaardigheden worden gemeten op een 7-puntsschaal, met de volgende ankers: 7 = zeer hoog, 6 = hoog, 5 = matig hoog, 4 = matig, 3 = matig laag, 2 = laag, en 1 = zeer laag. Scores onder de waarde 3.5 zijn gedefinieerd als onvoldoende, scores tussen de 3.5 en 4.5 als matig en scores boven de 4.5 zijn voldoende tot goed. Getrainde observatoren beoordeelden de gefilmde episodes. Beoordelaars van de opnames hadden niet de locaties bezocht om contaminatie van oordelen uit te sluiten. Dit gevalideerde instrument (Helmerhorst, De Kruif, Vermeer, Fukkink, Riksen-Walraven, Tavecchio, 9
2014) is ook gebruikt in de landelijke peilingen van de pedagogische kwaliteit van de dagopvang (0-4 jaar) in 2009 en 2012 (Fukkink, Gevers Deynoot-Schaub, Helmerhorst, Bollen, & Riksen-Walraven, 2013). Vragenlijst eerstejaars. Met een vragenlijst zijn in het eerste jaar demografische kenmerken in kaart gebracht (zoals geboorteland, moedertaal, leeftijd, wel of geen eigen kinderen, studievariant), motivatie voor de studiekeuze en de eerste ervaringen met de opleiding, inclusief de stage. Herinneringen aan de opvoeding: EMBU-V. Om herinneringen van studenten aan hun eigen opvoeding in kaart te brengen is gebruik gemaakt van de EMBU-V (verkorte versie met 22 items). De items zijn onderverdeeld in drie schalen: emotionele warmte (6 items, bijvoorbeeld: ‘Mijn ouders prezen mij wel eens’, α = .89), afwijzing (7 items, ‘Mijn ouders behandelden mij zó dat ik me beschaamd voelde’, α = .81) en overprotectie (9 items, ‘Mijn ouders bemoeiden zich met alles wat ik deed’, α = .83). Per item moet voor vader en moeder apart worden aangegeven of dit gedrag bij de ouder (1) nooit, (2) zelden, (3) vaak of (4) meestal voorkwam. Voor iedere student komen uiteindelijk drie schaalscores voor zowel de vader als de moeder naar voren. De constructvaliditeit van de EMBU-V en de betrouwbaarheid zijn in Nederland goed bevonden (Arrindell, Gerlsma, Vandereycken, Hageman, & Daeseleire, 1998; Gerlsma & Arrindell, 2000). Hechtingsstijl: Hechtingsstijllijst (HSL). Om de hechtingsstijl van studenten in kaart te brengen is de Hechtinsstijllijst (HSL, Van Oudenhoven, Hofstra & Bakker, 2003) afgenomen. Deze vragenlijst maakt onderscheid tussen vier hechtingsstijlen (Bartholomew & Horowitz, 1991), namelijk de zekere (8 items, bijvoorbeeld: ‘Ik voel me op mijn gemak in emotionele relaties’, α = .78), angstige (4 items, ‘Ik ben bang dat ik bedrogen uitkom wanneer ik te hecht word met anderen’, α = .77), gepreoccupeerde (7 items, ‘Ik vraag mij vaak af of anderen mij wel aardig vinden’, α = .77) en vermijdende hechtingsstijl (5 items, ‘Ik houd ervan mezelf te kunnen redden’). Items worden gescoord op een vijfpuntsschaal, variërend van (1) ‘sterk mee oneens’ tot (5) ‘sterk mee eens’. De vermijdende schaal is niet meegenomen in verdere analyse omdat deze onbetrouwbaar bleek.
Analyses De longitudinale gegevens zijn voor zowel de geaggregeerde totaalscore als de individuele scores per interactievaardigheid geanalyseerd met een multilevel model. De intervallen tussen de vier meetmomenten verschillen en de tijd is gemodelleerd in studiejaren, gemeten vanaf de start van de opleiding.
10
In een eerste analyse zijn ‘random intercepts’ en ‘random slopes’ toegevoegd, die de passing significant verbeterden, Δχ2 (3) = 21.8, p < .001; het random deel van het model is met een ‘unstructured’ covariantie gepast. Dit model is als baseline gebruikt; alleen voor sensitieve responsiviteit en begeleiden van interacties kon dit model niet worden gepast en is voor het random deel van het model voor een ‘identity’-model gekozen. Aan dit baseline-model zijn vervolgens niet-lineaire tijdseffecten toegevoegd en predictoren op studentniveau om de statistisch significante spreiding in intercepts, slopes en de covariantie daartussen te verklaren. Predictoren zijn toegevoegd aan het definitieve model als zij statistisch significante voorspellers waren in het model.
11
3. Resultaten
Korte beschrijving van de studenten Voor 70 procent van de studenten gold dat zij al heel lang weten met kinderen te willen werken. De meerderheid had al (enige) ervaring met werken met kinderen (bijvoorbeeld als meedraaimoeder op de peuterspeelzaal, groepshulp, medewerker op de bso, gastouder, hulpje bij een gastouder, scouting of in een stage op een kindercentrum of basisschool). Velen hebben opgepast op kinderen (92%). Driekwart van de studenten had familie of vrienden die in de kinderopvang werken. Voor 63 procent was de PW-opleiding de eerste keuze, voor de overigen betrof het de tweede keus.
Tabel 1 Achtergrondkenmerken Pedagogisch Werk-studenten
Kenmerk Aantal vrouwen
%
M (SD)
95.7%
Leeftijd (bij aanvang) in jaren
23.1 (9.7)
Moedertaal is Nederlands
44.7%
Geboorteland is Nederland
68.1%
BBL / BOL
44.7% / 55.3%
Niveau 3 / 4
80.9% / 19.1%
Heeft zelf kinderen
27.7%
Enige ervaring met kinderen
87.2%
Kennissen of familie met kinderopvangervaring
72.8%
De meeste studenten vonden de opleiding in het begin ‘niet makkelijk, niet moeilijk’ (68%). De opleiding werd door anderen makkelijk gevonden (27%) of zelfs zeer makkelijk (1x); één student vond de opleiding moeilijk. De stage was ‘niet makkelijk, niet moeilijk’ voor een deel van de studenten (56%), voor een aantal makkelijk (30%) of zeer makkelijk (10%); de stage is moeilijk, volgens één student. Men vindt het, in het eerste jaar, ‘best makkelijk om op de groep te staan’ (88%) en het werken met kinderen is precies zoals men had verwacht (68%). De pedagogische opvoeding op het kindercentrum verschilt volgens de eerstejaars studenten wel in enige mate van de eigen opvoeding (44%) en anderen geven aan dat het 12
verschil redelijk groot is (20%) of zelfs groot (17%); de overige studenten geven aan dat er weinig verschil is. De begeleider op de stageplek heeft volgens de helft van de eerstejaars eenzelfde manier van werken als zijzelf (53%), en volgens de anderen een andere manier van werken (47%). De mate waarin de studenten het Nederlands beheersen, ten slotte, is volgens de meeste studenten goed (73%) of redelijk (27%).
Analyse van de startniveaus Het startniveau voor de totaalscore voor de interactievaardigheden bij aanvang van de studie hing niet samen met leeftijd, ervaring, geboorteland, Nederlands als moedertaal, de gekozen studievariant (BOL of BBL) en het studieniveau (3 of 4) en ook niet met het hebben van eigen kind(eren). Ook de percepties van de eigen opvoeding, zoals gemeten met de EMBU, en gehechtheid, zoals gemeten met de HSL, bleken geen voorspellers van de scores bij de eerste meting. Geen van de onderzochte demografische of psychologische kenmerken bleek dus samen te hangen met het niveau bij aanvang van de studie.
Tabel 2 Gemiddelden met standaarddeviatie en effectmaat (verschil tussen eerste en vierde meting) voor de interactievaardigheden
Meting 1
2
3
4
Effect Size1-4
(n = 47)
(n = 40)
(n = 31)
(n = 22)
(n = 22)
3.44 (0.66)
3.47 (0.72)
4.01 (0.62)
4.15 (0.55)
1.80
Sensitieve responsiviteit
4.55 (0.84)
4.56 (1.01)
5.15 (0.87)
5.34 (0.56)
1.41
Respect voor autonomie
4.20 (0.84)
4.36 (0.77)
4.84 (0.79)
4.80 (0.75)
1.11
Structureren en grenzen stellen
4.26 (0.96)
4.07 (1.17)
4.56 (0.91)
4.91 (0.73)
0.92
Praten en uitleggen
3.14 (0.88)
3.23 (1.01)
3.82 (0.73)
4.00 (0.80)
1.46
Ontwikkelingsstimulering
2.61 (0.83)
2.91 (0.94)
2.95 (0.79)
3.34 (0.89)
1.10
Begeleiden van interacties
1.90 (0.79)
1.91 (0.73)
2.87 (1.18)
2.86 (0.77)
1.91
Interactievaardigheid
NCKO-totaal
13
Analyse van de groei Het niveau van de studenten laat een gestage groei zien gedurende de gehele opleiding. Een lineaire trend bleek statistisch significant. Toevoeging van een kwadratische groeitrend (om een stijgende of juist afvlakkende leercurve te toetsen) liet voor geen van de uitkomstmaten een significante bijdrage zien. De lineaire groei voor de NCKO-totaalscore bedraagt 0.41 punt per studiejaar en is vanaf het tweede jaar statistisch significant ten opzichte van het aanvangsniveau, F (1, 23) = 31.2, p < .001. De groei vanaf het begin tot en met het derde en laatste jaar van de opleiding is, uitgedrukt in een effectmaat, fors (effect size = 1.80, zie Tabel 2). De groei betekent ook dat de totaalscore, die gemiddeld nog onvoldoende is aan het begin van de opleiding, voldoende tot goed is aan het einde van de opleiding. De individuele interactievaardigheden laten een vergelijkbaar beeld zien. De groei, die in de geschatte modellen per interactievaardigheid varieert van 0.31 tot 0.49 punt op de gehanteerde zevenpuntsschaal per studiejaar, betekent dat individuele scores stijgen met ongeveer één tot anderhalve punt in de totale studieduur met bijbehorende effectgroottes die variëren van 0.92 tot 1.91. Het gemiddelde niveau van de interactievaardigheden was bij aanvang van de studie voldoende voor één vaardigheid, namelijk sensitieve responsiviteit. Aan het einde van de opleiding was het niveau voldoende voor de drie basale vaardigheden sensitieve responsiviteit, respect voor autonomie en structureren en grenzen stellen. Praten en uitleggen viel tussen onvoldoende en goed in. Voor ontwikkelingsstimulering en begeleiden van interacties blijft het gemiddelde niveau onvoldoende, ondanks de geobserveerde groei. Uit de analyse kwamen twee andere voorspellers van de ontwikkeling van interactievaardigheden naar voren. De studenten in de BBL-opleiding laten hogere scores zien bij de totaalscore; dit zien we ook voor sensitieve responsiviteit, praten en uitleggen en begeleiden van interacties. Ook studenten voor wie de moedertaal Nederlands is, lieten een grotere groei zien tijdens hun opleiding bij de totaalscore; dit effect zien we ook bij respect voor autonomie, praten en uitleggen en ontwikkelingsstimulering (zie Tabel 3). Het effect van BBL en de moedertaal zijn afzonderlijk ongeveer even groot als de groei die zichtbaar is na één leerjaar. Andere voorspellers bleken niet significant. De leeftijd van de student, het hebben van eigen kinderen, en meer psychologische factoren zoals herinneringen aan de eigen opvoeding en hechtingsstijl waren geen significante voorspellers voor de groei tijdens de opleiding. Ook interactie-effecten van de groeifactor met achtergrondkenmerken van de studenten (zoals de leerweg of de moedertaal) bleken niet significant.
14
Tabel 3 Resultaten multilevel-analyses voor de groei van interactievaardigheden
NCKO
SR
RA
SG
PU
OS
BI
Intercept
2.93***
3.91***
3.93***
4.01***
2.48***
2.31***
1.39***
Praktijkleren
0.33*
0.43**
-
-
0.47*
-
0.56***
Moedertaal
0.39**
-
0.35*
-
0.49**
0.45*
-
0.41***
0.41***
0.35***
0.31**
0.49***
0.34***
0.54***
0.60***
0.43***
0.59***
0.38***
0.45***
0.64***
0.22
0.57*
0.42*
0.23
0.04
0.06
0.14
0.07
-0.06
-0.14
-0.18
-0.07
Fixed effects
NLs
Tijd (jaren)
Variantiecomponenten Level 1
Individueel
0.21***
Level 2
Intercept
0.19*
Groei
0.05
Covariantie
-0.07
Deviantie
277.8
351.8
322.1
373.1
340.4
338.9
359.3
AIC
287.8
359.8
334.1
385.1
352.5
350.9
367.3
BIC
302.5
371.6
351.7
402.7
370.1
368.6
379.1
Deviantie
238.7
331.4
317.5
373.1
328.2
333.2
346.8
AIC
254.7
343.4
331.5
385.1
344.2
347.2
356.8
BIC
278.3
361.1
352.1
402.7
367.8
367.7
371.5
71.9%
28.9%
57.9%
62.6%
74.0%
62.2%
39.1%
#
.01
#
.02
Passing Startmodel
Eindmodel
R2
Noot: SR= sensitieve responsiviteit; RA= respect voor autonomie; SG= structureren en grenzen stellen; PU = praten en uitleggen; OS= ontwikkelingsstimulering; BI= begeleiden van interacties; p-waarden: * < .05; ** < .01; *** < .001; #: voor SR en BI is een identity-model geschat met één random parameter; R2 is hier de ‘verklaarde’ variantie tussen voorspelde en geobserveerde waarden
15
Figuur 2 Geobserveerde NCKO-scores (totaalscore) in de opleidingsperiode met gemiddelde voorspelde scores
totaalscore NCKO totaalscore NCKO
(middelste stippellijn) en predictie-interval (buitenste stippellijnen)
Tijd (in jaren)
16
4. Discussie
De resultaten van deze longitudinale studie laten zien hoe belangrijke interactievaardigheden van studenten uit de opleiding Pedagogisch Werk (PW) een duidelijke ontwikkeling laten zien gedurende de opleiding. Studenten die de opleiding volgden via de beroepsbegeleidende leerweg (BBL), lieten een hoger niveau op interactievaardigheden zien dan studenten van de beroepsopleidende leerweg (BOL). Ook de studenten die Nederlands als moedertaal hadden, lieten een hoger niveau van interactievaardigheden zien dan studenten met een andere moedertaal. De onderzochte psychologische factoren van studenten lijken niet van belang bij de opleiding Pedagogisch Werk. Deze studie onderstreept daarmee het belang van de beroepsopleiding, en dan met name de praktijkcomponent, voor de ontwikkeling van interactievaardigheden. Als we de resultaten uit deze studie en andere recente literatuur over de groei van (aanstaande) professionals in de beroepsopleiding naast elkaar plaatsen in een levenslang leren-perspectief, dan is het mogelijk een grove schatting te geven van de professionele ontwikkeling vanaf de eerste stage tot en met de fase van vakbekwaam professional. Dit kleinschalige onderzoek laat, zoals gezegd, een sterke ontwikkeling zien (uitgedrukt in een effectmaat gaat het om een groei van 1.8 standaarddeviatie) in de driejarige beroepsopleiding; dit staat gelijk aan 1.75 punt op gehanteerde zevenpuntsschaal van het NCKO-instrument. Recent cross-sectioneel peilingsonderzoek laat zien dat vakbekwame staf, gedefinieerd als medewerkers met meer dan vijf jaar werkervaring, zo’n halve standaarddeviatie hoger scoort dan hun jongere startbekwame collega’s (Fukkink e.a., 2013); gelijk aan 0.45 punt vooruitgang gemiddeld over dezelfde NCKO-interactievaardigheden. Dit suggereert dat leidsters, grof gezegd, vanaf hun eerste stage tot en met de fase van vakbekwaam professional na vijf jaar werkervaring een groei van zo’n twee standaarddeviaties laten zien in hun loopbaan voor de interactievaardigheden. Gerichte training van pedagogische vaardigheden bij nascholing voegt hier, afgaand op de meta-analyse van Fukkink en Lont (2011), 0,45 standaarddeviatie aan toe. Bezien vanuit dit loopbaanperspectief zetten de studenten aan het begin van hun professionele ontwikkeling in de driejarige beroepsopleiding een duidelijke stap voorwaarts, al is meer onderzoek dringend gewenst om de effecten van de beroepsopleiding op kerncompetenties van de studenten nader in kaart te brengen. De resultaten van deze studie suggereren dat een goede beheersing van de Nederlandse taal belangrijk is voor een optimale ontwikkeling van interactievaardigheden tijdens de initiële opleiding. In een eerder onderzoek liet de taalvaardigheid van zittend personeel, gemeten met een woordenschattoets, ook een samenhang zien met praten en uitleggen op de groep (Fukkink e.a., 2013). In deze studie blijkt taalvaardigheid ook een belangrijke voorspeller in de opleiding voor andere interactievaardigheden (naast 17
praten en uitleggen ook respect voor autonomie en ontwikkelingsstimulering). Een vraag voor vervolgonderzoek of de taalvaardigheid van de studenten van belang is voor het leren in het algemeen of dat de taalvaardigheid specifiek verbonden is met pedagogische interactievaardigheden die voor een belangrijk deel verbaal van aard zijn. Dit geldt niet alleen voor praten en uitleggen, taal speelt ook een belangrijke rol bij het sensitief reageren en het benoemen van emoties van kinderen (Meins & Fernyhough, 1999; Sharp & Fonagy, 2008), het aanmoedigen van de eigen zelfstandigheid en bij ontwikkelingsstimulering.
Beperkingen van het onderzoek Een beperking van dit onderzoek is ten eerste de kleine steekproef die is geworven via het Regionaal Opleidingscentrum van Amsterdam. De logistieke uitdaging van een meerjarig onderzoek is, ook in deze kleinschalige studie, echter al aanzienlijk gebleken door de organisatie vanuit de opleiding die een aparte BOL- en BBL-afdeling kent met locaties in verschillende delen van de stad. Daarbij komt nog de afstemming met wisselende stage-verlenende instellingen, de benodigde goedkeuring voor het filmen van de ouders van kinderen op de groepen en, niet in de laatste plaats, het maken van afspraken met de studenten zelf. Generalisatie van de positieve resultaten naar andere PW-opleidingen in het land is op basis van deze steekproef niet vanzelfsprekend. Feit is dat het ROC van Amsterdam tijdens de uitvoering van de studie voorop liep in de implementatie van de interactievaardigheden in het curriculum. Ook zijn de opnames van de studenten voor het onderzoek aan studenten ter beschikking gesteld om terug te kijken en eventueel te bespreken met een docent van de opleiding. Deze manier van werken, die in diverse beroepsopleidingen bekend is, is een voorbeeld van video-feedback, wat een effectieve methode is voor het verbeteren van interactievaardigheden (Fukkink & Tavecchio, 2010; Pianta e.a., 2008). Een andere factor die bij interpretatie van de bevindingen moet worden meegewogen, is de etnische en linguïstische diversiteit van de steekproef, die in Amsterdam wellicht groter is dan elders in het land. Deze factor is mogelijk van belang omdat de moedertaal een samenhang liet zien met de uitkomsten uit onze studie. Een andere kanttekening is direct gerelateerd aan de longitudinale opzet. Alleen dit type onderzoek kan ontwikkeling over tijd in kaart brengen, maar de geobserveerde groei van de studenten kan uiteraard niet alleen worden toegeschreven aan de opleiding, maar kan mede het gevolg zijn van maturatie en instrumentatie-effecten, zoals gewenning van de studenten aan de observatieprocedure. Het ouder worden van de studenten op zich lijkt overigens geen sterke verklaring voor de geobserveerde groei, aangezien leeftijd geen voorspeller bleek van het niveau van de interactievaardigheden.
18
Tot slot Het huidige onderzoek is, voor zover wij weten, de eerste longitudinale studie naar de professionele ontwikkeling van aankomende pedagogisch medewerkers gedurende hun beroepsopleiding. Toekomstig onderzoek moet duidelijk maken of de opleiding Pedagogisch Werk, met de implementatie van de interactievaardigheden als nieuw onderdeel van het curriculum, effectief opleidt voor essentiële interactievaardigheden, inclusief de moeilijker gebleken vaardigheden praten en uitleggen, ontwikkelingsstimulering en begeleiden van interacties. Ook is experimentele evaluatie van modules in de opleiding die gericht zijn op de verbetering van interactievaardigheden gewenst. Tenslotte is nader onderzoek naar de rol van de taalvaardigheid van studenten gewenst. Dit onderzoek is nodig om antwoord te krijgen op de vraag of taalvaardigheid van studenten specifiek gerelateerd is aan het leren van interactievaardigheden of dat dit een algemene factor is, die van belang is voor het leren in de gehele mboopleiding.
19
Referenties
Adam, E. K., Gunnar, M. R., & Tanaka, A. (2004). Adult attachment, parent emotion, and observed parenting behavior: Mediator and moderator models. Child Development, 75(1), 110-122. Arrindell, W. A., Gerlsma, C., Vandereycken, W., Hageman, W. J. J. M., & Daeseleire, T. (1998). Convergent validity of the dimensions underlying the parental bonding instrument (pbi) and the EMBU. Personality and Individual Differences, 24(3), 341-350. Bartholomew, K., & Horowitz, L. M. (1991). Attachment styles among young adults: A test of a fourcategory model. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 226-244. doi:10.1037/0022-3514.61.2.226 Belsky, J. (1984). The determinants of parenting: A process model. Child Development, 55(1), 83-96. Burchinal, M. R., Cryer, D., Clifford, R. M., & Howes, C. (2002). Caregiver training and classroom quality in child care centers. Applied Developmental Science, 6, 2–11. doi:10.1207/S1532480XADS0601_01 Calibris (2014). Kwalificatiedossier Pedagogisch Werk. Opgehaald 2 februari 2015 van http://www.calibris.nl/Onderwijsdocumenten/Kwalificatiedossiers/KD-s-20132014/Kwalificatiedossier-Pedagogisch-Werk De Schipper, E. J., Riksen-Walraven, J. M., & Geurts, S. A. E. (2007). Multiple determinants of caregiver behavior in child care centers. Early Childhood Research Quarterly, 22(3), 312-326. Early, D. M., Maxwell, K. M., Burchinal, M., Alva, S., Bender, R. H., Bryant D, . . . Zill, N. (2007). Teachers’ education, classroom quality, and young children’s academic skills: Results from seven studies of preschool programs. Child Development, 78(2), 558–580. doi:10.1111/j.1467-8624.2007.01014.x Fukkink, R., Gevers Deynoot-Schaub, M. J. J. M., Helmerhorst, K. O. W., Bollen, I., & Riksen-Walraven, J. M. A. (2013). Pedagogische kwaliteit van de opvang voor 0- tot 4-jarigen in Nederlandse kinderdagverblijven. Amsterdam/Nijmegen: NCKO. Fukkink, R. G., & Lont, A. (2007). Does training matter? A meta-analysis and review of caregiver training studies. Early Childhood Research Quarterly, 22(3), 294-311. doi:10.1016/j.ecresq.2007.04.005 Gerlsma, C., & Arrindell, W. A. (2000). De EMBU, herinneringen aan de opvoeding. Diagnostiek – wijzer, 4, 158-174. Hammond, M. V., Landry, S. H., Swank, P. R., & Smith, K. E. (2000). Relation of mothers’ affective developmental history and parenting behavior: effects on infant medical risk. American Journal of Orthopsychiatry, 70, (1), 95-103. 20
Hamre, B.K. (2014). Teachers’ daily interactions with children; An essential ingredient in effective early childhood programs. Child Development Perspectives, 8(4), 223-230. Hamre, B., Hatfield, B., Pianta, R., & Jamil, F. (2014). Evidence for general and domain-specific elements of teacher-child interactions. Child Development, 85(3), 1254-1274. doi: 10.1111/cdev.12184 Helmerhorst, K. O. W., Riksen-Walraven, J. M., Vermeer, H. J. Fukkink, R. G., & Tavecchio, L. W. C. (2014). Measuring the interactive skills of caregivers in child care centers: Development and validation of the caregiver interaction profile scales. Early Education and Development, 25, 770– 790. doi:10.1080/10409289.2014.840482 Helmerhorst, K.O.W., Riksen-Walraven, J.M.A., Gevers Deynoot-Schaub, M.J.J.M., Tavecchio, L.W.C., & Fukkink, R.G. (2015). Child care quality in the Netherlands over the years: A closer look. Early Education and Development, 26(1), 89-105. doi: 10.1080/10409289.2014.948784 Hoksbergen, R. (2000). Hechtingsmogelijkheden van adoptiekinderen. In R. Hoksbergen & H. Walenkamp (Eds.), Adoptie: een levenslang dilemma (pp. 61-82). Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Howes, C., Burchinal, M., Pianta, R., Bryant, D., Early, D., Clifford, R., & Oscar, B. (2008). Ready to learn? Children’s pre-academic achievement in pre-kindergarten programs. Early Childhood Research Quarterly, 23(1), 27–50. doi:10.1016/j.ecresq.2008.08.001 Karp, N. (2006). Designing models for professional development at the local, state and national levels. In M. Zaslow & I. Martinez-Beck (Eds.), Critical issues in early childhood professional development (pp. 225–230). Baltimore, MD: Brookes Publishing. Martinez-Beck, I., & Zaslow, M. (2006). The context for critical issues in early childhood professional development. In M. Zaslow & I. Martinez-Beck (Eds.), Critical issues in early childhood professional development (pp. 1–16). Baltimore, MD: Brookes Publishing. Meins, E., & Fernyhough, C. (1999). Linguistic acquisitional style and mentalising development: The role of maternal mind-mindedness. Cognitive Development, 14(3), 363-380. Oberhuemer, P. (2013). Continuing professional development and the early years workforce. Early Years, 33(2), 103–105. doi:10.1080/09575146.2013.793483 Oberhuemer, P., Schrever, I., & Neuman, M.J. (2010). Professionals in early childhood education and care systems: European profiles and perspectives. Berlin, Duitsland: Verlag Barbara Budrich. OECD (2012). Starting Strong III; A quality toolbox for early childhood education and care. Paris, Frankrijk: OECD. Pianta, R. C., Barnett, W. S., Burchinal, M. R., & Thornburg, K. R. (2009). The effects of preschool education: What we know, how public policy is or is not aligned with the evidence base, and what we need to know. Psychological Science in the Public Interest, 10, 49–88. 21
doi:10.1177/1529100610381908 Pianta, R. C., Mashburn, A. J., Downer, J. T. Hamre, B. K., & Justice, L. (2008). Effects of webmediated professional development resources on teacher–child interactions in pre-kindergarten classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 23(4), 431–451. doi:10.1016/j.ecresq.2008.02.001 Sharp, C., & Fonagy, P. (2008). The parent’s capacity to treat the child as a psychological agent: Constructs, measures and implications for developmental psychopathology. Social Development, 17(3), 737-754. Van Bakel, H. J. A., & Riksen-Walraven, J. M. (2002). Parenting and development of one-year-olds: Links with parental, contextual, and child characteristics. Child Development, 73(1), 256–273. doi:10.1111/1467-8624.00404 Van IJzendoorn, M. H. (1995). Adult attachment representations, parental responsiveness, and infant attachment: A meta-analysis on the predictive validity of the Adult Attachment Interview. Psychological Bulletin, 117, 387-403. Van Oudenhoven, J. P. L. M., Hofstra, J., & Bakker, W. (2003). Ontwikkeling en evaluatie van de Hechtingsstijlvragenlijst (HSL). Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 58, 95-102.
22
