Funkce asistenta pedagoga ve školách a školských zařízeních

Řeč paragrafů

Funkce asistenta pedagoga ve školách a školských zařízeních JUDr. Hana Poláková

V zářijovém čísle jsme avizovali, že rubriku Řeč paragrafů tentokrát věnujeme problematice asistenta pedagoga. Tento institut je natolik závažný a důležitý ve vztahu k dětem, žákům a studentům se speciálními vzdělávacími potřebami, že si nepochybně zaslouží podrobnější článek. V mnoha ohledech s ním též významně souvisí individuální vzdělávací plán či program (v případě preprimárního vzdělávání), na které se příspěvek rovněž zaměří.

Souhlas se zřízením funkce asistenta pedagoga

Samostatnou kapitolou je právo na zřízení funkce asistenta pedagoga. Právo zřídit funkci asistenta pedagoga školský zákon primárně přiznává řediteli mateřské školy, základní školy, základní školy speciální, střední školy, konzervatoře a vyšší odborné školy. Zřizuje se ve třídě či studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami. V případě dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je pro zřízení funkce asistenta pedagoga nezbytné vyjádření školského poradenského zaēízení a opět souhlas ministerstva v případě škol zřizovaných ministerstvem, registrovanou církví nebo náboženskou společností, které bylo přiznáno oprávnění k výkonu zvláštního práva zřizovat církevní školy. U škol jiných zřizovatelů dává souhlas krajský úřad.

říjen 2013 | Integrace a inkluze ve školní praxi

Mezi hlavní Činnosti asistenta pedagoga patří (viz ustanovení § 7 vyhlášky č. 73/2005 Sb.):

a) pomoc pedagogickým pracovní-

kům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky a zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází; b) podpora žáků při přizpůsobení se školnímu prostředí; c) pomoc žákům při výuce a při přípravě na výuku; d) nezbytná pomoc žákům s těžkým zdravotním postižením při sebeobsluze a pohybu během vyučování a při akcích pořádaných školou mimo místo, kde škola v souladu se zápisem do školského rejstříku uskutečňuje vzdělávání.

Náležitosti žádosti o souhlas se zřízením funkce asistenta pedagoga

Citované ustanovení § 7 vyhlášky Č. 73/2005 Sb. dále obsahuje náležitos-

ti žádosti o souhlas se zřízením funkce asistenta pedagoga, a sice: z název a sídlo právnické osoby, která z z z z z z

z

vykonává činnost školy; počet žáků a tříd celkem; počet žáků se speciálními vzdělávacími potřebami; dosažené vzdělání asistenta pedagoga; předpokládaná výše platu nebo mzdy; zdůvodnění potřeby zřízení funkce asistenta pedagoga; cíle, kterých chce ředitel školy zřízením této funkce ve škole dosáhnout, a náplň práce asistenta pedagoga.

Často zmiňovanou problematikou zřizování funkce asistenta pedagoga je jeho nedostatečné finanční krytí. Postup jednotlivých krajských úřadů je rozdílný, jednotná metodika neexistuje. Některé krajské úřady na udělení souhlasu automaticky navazují poskytnutí

3

integrace a inkluze

PaedDr. Drahomíra Jucovičová

Je logické, že učíme-li se něčemu novému, často se musíme vyrovnávat s počátečními nesnázemi. To platí i při osvojování čtení. Na jeho průběh má vliv řada faktorů, např. nezralé percepčně kognitivní funkce, nevhodné výukové postupy, předčasné nároky pedagogů či rodičů na plynulé čtení a zrychlení tempa, nedostatečná motivace dítěte, rezignace na případné neúspěchy apod. Začínající čtenář může mít problémy se zapamatováním písmen, jejich zaměňováním, tvořením slabik, orientací ve čteném textu…

M

ůže také odhadovat konce slov, číst nesprávnou technikou, mít problémy vnímat zároveň obsah čteného apod. Pokud ale obtíže ve čtení pēetrvávají dlouhodobĎ, je nutné provést komplexní vyšetēení, aby se zjistilo, co je podstatou obtíží a jakým způsobem dál postupovat. Všichni asi víme, co dokáže dlouhodobý stres a neřešení podstaty problému, proto vás asi nepřekvapí, jaké pozitivní výsledky přineslo objasnění Jitčiny problematiky, změna přístupu vyučujících ve škole, zařazení do reedukačního nácviku a znovu probuzená snaha a vůle dívky překonat dosavadní problémy ve čtení.

Kdy a jak se dyslexie projevuje? První obtíže bývají u školních dětí registrovány už ve fázi osvojování

6

Standův a Jitčin příběh

Standa se do první třídy tolik těšil. Počítání mu nedělalo žádný problém, zato písmenka, ta ho dovedla pěkně potrápit. S maminkou je trénovali každé odpoledne, ale příliš se to nelepšilo. Slova vnímal jako změť písmen, která jen pracně luštil. A ještě vědět, o čem četl? To už bylo zcela nad jeho síly. Přesto paní učitelka donekonečna opakovala – musíš číst, číst, číst. Postupně začala Standu i maminku podezřívat, že se čtení nevěnují tak, jak tvrdí. Čtení se pro chlapce brzy stalo nejen obávaným, ale doslova nenáviděným předmětem. Teprve vyšetření v poradně, na kterou se zoufalí rodiče obrátili, ukázalo, že příčinou Standových obtíží je specifická porucha učení – dyslexie. Do poradny přichází Jitka, žákyně 4. třídy základní školy. Uvádí obtíže se zvládáním učiva – přestože se učí, výsledky ve škole tomu neodpovídají. U testu čtení se dívka při třetí větě rozpláče… Přerývaně vypráví, jak se stydí za svoje čtení, jak s ním zápolí už od první třídy, a že je jejím největším přáním z téhle školy utéci. Jitka má ve škole velké potíže – nestihne si přečíst zadání, chybuje v důsledku zkresleného pochopení přečteného textu, čtení nesnáší. Při hodinách čtení prožívá velký stres, protože paní učitelka vyvolává žáky k hlasitému čtení. Spolužáci dívčin výkon negativně komentují. Vyšetření jednoznačně potvrzuje specifickou poruchu učení – dyslexii.

Integrace a inkluze ve školní praxi | říjen 2013

Pod lupou

Čtení, na rozdíl od běžný ných obtíží však pēetrvávají dlouhodobĎ. U lehčí formy dyslexie v kombinaci s dobrou úrovní intelektových schopn ností nemusí mít dítě významné obtíž tíže již ve fázi osvojování čtení, ale pro oblémy se mohou projevit až pozdě ději se stoupající obtížnostíí čteného a nároky na tempo. Porucha je reezistentní na běžné výukové pos ostupy, vynaložená energie neodpovíd dá konečnému efektu. Takové dítě většiinou končí jako nečtenář, ke čtení mí mívá mnohdy až odpor.

Příčiny dyslexie

Za je jednu z hlavních příčin dyslexie je v současnosti podle Mezinárodní dyslektické společnosti považován dy fonologický deficit (obtíže s dekódováním slov, diskriminací jednotlivých hlásek, narušená schopnost hláskové syntézy, fonologické manipulace, automatizace fonetických dovedností aj.). Musíme si však uvědomit, že definice dyslexie vycházející z obtíží v dekódování jednotlivých slov na základě nedostatečné schopnosti fonologického zpracování vznikla v anglicky mluvících zemích, přičemž je pochopitelné, že v anglickém jazyce je proces dekódování slov daleko složitější než v českém jazyce. Jako další příčina se uvádí vizuální deficit (obtíže ve zrakovém rozlišování např. stranově obrácených tvarů a drobných detailů, obtíže v rozlišování figury a pozadí, ve vnímání barev, v pohotové zrakové identifikaci písmen apod.). Spolupodílí se zde i schopnost analyzovat a syntetizovat zrakem. Bývá přítomna rovněž porucha pravolevé a prostorové orientace. Někdy bývá oslabena i zraková paměť. Deficit může být zaznamenán též v motorické oblasti (mikromotorika očních pohybů, motorika mluvidel) a v senzomotorické oblasti (např. vizuomotorické).

říjen 2013 | Integrace a inkluze ve školní praxi

Příklad

Dítě s dyslexií má problémy s plynulým čtením těžších typů slov (se souhláskovými shluky). Zaráží se před těmito slovy, pracně je luští, komolí, odhaduje konce slov apod. Doporučit takovému dítěti, aby si každý den četlo (běžným způsobem), bude málo efektivní a nepřinese to podstatné zlepšení. Dítě většinou po určité době rezignuje, získává ke čtení negativní vztah. Přínosnější je takovému dítěti doporučit mj. využívání záložky s výēezem. Pokud dítě při četbě narazí na problematické slovo, přiloží záložku s výřezem a čtené slovo posouváním záložky postupně odkrývá tak, že se ve výřezu objeví vždy jen část slova – ta je pro ně zvládnutelnější. Dítě si tak obtížné slovo rozdělí na několik částí a lépe se s jeho četbou vypořádá. Tím, že mu postup usnadníme, je podporujeme v další snaze o překonávání obtíží. Pro tyto děti jsem vymyslela „autíčko“ – zábavnou čtecí záložku s výřezem; děti „řídí“ auto, snaží se jezdit plynule a bezpečně… (součástí je návod pro „řidiče“ i dospělé průvodce).

Jako další příčiny se uvádějí deficity v procesu automatizace (tj. automatizace jednotlivých dílčích funkcí a postupů v procesu čtení; dovednosti jsou automatizovány pomaleji – např. přechod od slabikování ke čtení celých slov), deficity v oblasti pamĎti (např. zapamatování si jednotlivých hlásek při hláskování delšího slova), v oblasti jazyka a ēeČi (mohou postihovat psanou i mluvenou řeč – projevují se např. jako artikulační neobratnost, méně pohotová výbavnost pojmů, nižší jazykový cit), v Časové souslednosti, někdy může jít o kombinaci rĔzných deficitĔ a obtíže při integraci jednot-

livých funkcí. Negativní dopad má rovněž případná porucha koncentrace pozornosti.

Projevy dyslexie

Dyslexie se projevuje obtížemi ve čtení, kdy je porušeno čtení jako vlastní akt. Čtení je buď pomalé, namáhavé, neplynulé, s menším výskytem chyb (tzv. pravohemisférové čtení), nebo naopak rychlé, pēekotné, se zvýšenou chybovostíí (tzv. levohemisférové čtení). Někdy však nelze tuto kategorizaci jednoznačně uplatnit. Při čtení se objevují typické specifické chyby: z záměny písmen tvarově podobných (tzv. statické inverze), např. b-d-p, a-o-e, m-n; z přesmykování slabik (tzv. kinetické inverze), např. lokomotiva – kolomotiva; z vynechávky písmen, slabik, slov, vět; z přidávání písmen (zvl. vkládání samohlásek do shluků souhlásek), slabik, slov i vět; z vynechávky diakritických znamének (háčků, čárek) nebo jejich nesprávné použití; z domýšlení koncovek slov. Dochází tak k nesprávnému čtení, až komolení slov. Často se setkáváme i s tím, že dítě používá chybnou techniku čtení, např. tzv. dvojí Čtení, kdy si přečte slovo nejprve potichu pro sebe a teprve pak nahlas. Pokud nesprávná technika čtení přetrvává, dítě se s rostoucí náročností slov ve čtení stále více zpomaluje, často mu uniká i obsah. Děti s dyslexií mívají také problémy s intonací a melodií vĎty (často čtou monotónně, neklesají hlasem), při čtení nesprávnĎ hospodaēí s dechem. Někdy opakují začátky slov, neudrží pozornost na jednom řádku, přeskakují řádky a hĔēe se orientují v textu.

7

integrace a inkluze s dětmi lépe pracovat a skutečně jim pomáhají. V tom je tedy obrovský posun, jenomže na druhou stranu si občas říkáte, jak je možné, že se i v roce 2013 setkáte s učitelem, který tvrdí, že kdyby žák dával větší pozor, měl by lepší výsledky. Nezajímá ho, že dítě trpí poruchou pozornosti. On zkrátka v nic takového nevěří a akceptovat to nehodlá…

Ano, doba i diagnostika sice pokročily, ale někteří lidé se prostě nezmění. Na druhou stranu možná lepší diagnostické metody a postupy vedou k poněkud zkreslujícímu tvrzení, že dětí, které trpí poruchami učení, je dnes významně větší počet než v minulosti… Ano, to určitě. Dysfunkce tu byly vždycky, a jestliže je nyní umíme lépe diagnostikovat, máme možná i pocit, že jich přibývá.

Lze tedy nějak objektivně zhodnotit, zda je dnes skutečně více dyskalkuliků, anebo zda dnešní děti mají oproti dřívější generaci větší problémy se čtením či psaním…? A jak je to s chováním?

Domnívám se, že děti měly určité potíže s výukou čtení, psaní a počítání vždy, takže poruchy učení i poruchy chování ve smyslu hyperaktivity tu byly vždycky. Na hyperaktivní děti se skvěle hodí klasické české přirovnání „živé stříbro“ nebo „děti z hadích ocásků“ nebo „malý neposeda“ a podobně. Je pravda, že tyto problémy mají genetický základ – genetiku prostě nevymažeme…

Údajně za tyto problémy „může“ z padesáti procent, je to tak?

Dnes se uvádí až ze šedesáti procent. Vždycky existovaly matky, které měly těžký porod, a jimž se proto narodilo dítě s nějakou dysfunkcí. Má to ovšem zajímavé pokračování… Měla jsem klienty, jejichž maminka měla těžký porod, a proto byli hyperaktivní. Dnes mi však do poradny přivedou své dítě, které ale hyperaktivitu podědilo po nich, tudíž v tomto případě se už jedná o genetickou záležitost. Vše do sebe dokonale zapadne jako skládanka.

Jak je to tedy v praxi s rostoucím výskytem dys-poruch?

Totéž platí o dětech s poruchami učení, které se dříve zařazovaly do zvláštní školy. No a pak existuje kategorie, kterou nazývám „papíroví dyslektici“. Jedná se o děti, u nichž jsou tyto poruchy velice slabé. Učitelé by s nimi dokázali bez větších problémů pracovat, poskytli by jim drobné úlevy, dali by jim více času, zkoušeli je ústně atd., zkrátka by postupovali srdcem, tedy naprosto přirozeně. Dítě by tudíž ani nepotřebovalo podstoupit žádné vyšetření. Ovšem zádrhel je v tom,

12

že přijde-li na kontrolu inspekce, učitel musí prokázat, že používá ty a ty metody. Nemůže pouze říci, že si myslí, že dítě je dyslektik, a proto s ním pracuje určitým způsobem. Potřebuje zkrátka papír s diagnózou, že dítě je dyslektik. V tomto smyslu tedy skutečně uměle narůstá počet dyslektiků. Dysfunkce by se měla diagnostikovat u dítěte, u něhož je odpovídající nadání v disproporci s výkonem. To znamená, že intelektový výkon je poměrně slušný, ale výkony v oblasti např. čtení, psaní či počítání jsou v ostré disproporci. Ovšem existují i děti, kterou jsou v tzv. hraniční oblasti, tj. na pomezí normy a pásma lehké mentální retardace. Dítě pak podává slabý intelektový výkon i slabý výkon ve čtení, psaní či počítání, a v tomto případě už by se dysfunkce diagnostikovat neměla. Někdy se tak ale stává a pak opět dětí s SPU přibývá.

Lze doporučit nějaký obecnější postup, jak pracovat s dětmi, které mají diagnostikovánu některou z dys-poruch?

Například v případě individuálního vzdělávacího plánu hlavně doporučuji, aby se všichni učitelé, nejen například češtinář, shodli na jednotném postupu alespoň v jedné věci, tedy že takový žák dostane víc času na psaní nebo že bude ve všech předmětech zkoušen pouze ústně, aby dítě netrpělo nejednotným přístupem učitelů.

Jak se obecně stavíte k trendu integrace a inkluze ve školách?

Jsem jeho zastáncem za předpokladu, že jsou na škole odpovídající podmínky, např. dostatek financí na asistenty pedagoga, aby vše nespočívalo pouze na učiteli, jemuž pak hrozí ve zvýšené míře leda syndrom vyhoření z přetížení. Na druhou stranu je nepochybné, že některé děti prostě do běžné třídy integrovat nelze. Jedná se třeba o případy těžkého sluchového postižení, kdy dítě je v podstatě neslyšící a minimálně v prvních letech školní docházky potřebuje výuku znakového jazyka. Určité typy speciálních škol jsou tedy stále namístě. Co se týče mentálního postižení, je-li takové dítě v běžné třídě od počátku školní docházky, ostatní děti si na ně zvyknou a dítě pobyt v běžné škole zvládne. Často se ale stává, že na druhém stupni jde v nejlepším případě o integraci, nikoli o inkluzi, protože toto dítě bývá osamělé, jelikož ostatní si s ním nemají co říci, nemají stejné zájmy a přestávají je přijímat. Kdyby bylo ve speciální škole, mělo by spoustu kamarádů, kteří jsou na stejné úrovni. Totéž platí o závažných psychiatrických diagnózách nebo těžkých poruchách chování.

Vraťme se ještě ke specifickým poruchám učení. Kromě „trojlístku“ nejznámějších dys-poruch, tedy dyslexie, dysgrafie a dyskalkulie, existují

Integrace a inkluze ve školní praxi | říjen 2013

integrace a inkluze

Inkluze je cesta k bytí spolu a učení se navzájem Mgr. Dita Dlouhá

SE PA

RA

14

CE

Druhou možností jsou speciální školy, kde jsou děti podporovány ve svém rozvoji, ale stále jsou odděleny od ostatních. Chodí do školy, učí se, ale pořád jsou na okraji společnosti. I v tomto případě jsou lidé „ušetřeni“ pohledu na tyto děti, které jsou někde „mimo“, trpěné, avšak podporované. Společnosti to umožňuje mít dobrý pocit, že je pro ně děláno vše, co je třeba. Tento model má kromě sociál-

O L NÍ ŠK

V naší evropské společnosti lze najít několik různých modelů, jak mohou být děti podporovány ve svém vývoji. Jedním z těchto modelů je separace, kdy oddělíme všechny děti, které neodpovídají určité normě. V různých zemích se to děje různě, ale v podstatě jde o to, že děti s nějakou odlišností zcela oddělíme od ostatních dětí. O těchto dětech se nemluví, není o nich slyšet. Je to velmi pohodlný přístup, který většině lidí umožňuje tvářit se, že „odlišnost“ vlastně neexistuje.

ECIÁ

Analýza současné situace v Evropě

SP

K

aždý přispívá tolik, kolik zvládne. Neznamená to, že se budeme vzájemně „trpět“, ale že si spolubytí a společné učení užíváme. Jaká je cesta k tomuto cíli? Přijmeme-li všechny děti takové, jaké jsou, a podporujeme-li jejich rozvoj inkluzí ve společnosti, nikoliv jejich oddělováním, pak jsme učinili první krok a jsme na správné cestě k tomuto cíli.

LY

Cílem inkluzivního vzdělávání je to, aby všechny děti byly schopné žít v prostředí, ve kterém žijeme my, aby žily spolu, učily se od sebe navzájem a byly součástí naší společnosti. Aby každé dítě pochopilo, že má určité schopnosti, dary, ale že má i své nedostatky. Aby se naučilo, že každý jednotlivec je zodpovědný za to, že v určité skupině, kde se nachází, panuje dobrá atmosféra, tedy klima, ve kterém se všichni cítí příjemně. K dobré atmosféře lze přispět různým způsobem…

ních nedostatků i ekonomické důsledky. Je velmi finančně náročný a otázkou zůstává, jak dlouho si to současná společnost bude moci dovolit. Dalším modelem pro setkávání různých dětí je integrace. V průřezu jsou obě skupiny a nějakým způsobem je o ně postaráno. Všechny děti se většinou scházejí tam, kde nezáleží na výkonu – tedy např. u malování či zpívání… Tento model je zcela jistě

Integrace a inkluze ve školní praxi | říjen 2013

integrace a inkluze D je prstýnek, Ž jsou hodinky na ruku, Z jsou přesýpací hodiny, U je ležící kluk, obrácené ā je pejsek, háček je hlava.

toto vidění 160 000 osob, převážně žen, homosexuálů, umělců, celkově velice kreativních lidí. Z umělců jde například o Davida Hockneyho či Vasilije Kandinského, ale také J. W. Goethe měl toto vidění. V článku se dále píše, že se tímto tématem zabývali naši předkové již před 300 lety. O tom, zda tímto viděním disponují převážně lidé s dyslexií, se literatura nezmiňuje. Tento jev jsem pozorovala u člověka, který je mi velice blízký a který měl v dětství (ve škole) s takovým druhem vidění problém. Když o něm začal mluvit, učitel ho přesvědčoval, že si vymýšlí. Onen člověk není dyslektik, vládne čtyřmi jazyky slovem i písmem. Toto vidění považuje za dar. V mém výzkumu ukázala otázka barvy u všech velice individuální přístup, tj. co člověk, to názor.

Aneta – barva

Na otázku, zda má Aneta toto vidění, nelze nyní odpovědět, prokážou to až další testy. Dotaz na barevné vidění jí ale vůbec nebyl cizí. Faktem je, že barva je velice důležitá a dá se využít k lepší orientaci v jazyce – děti v testu hodnotí barevný svět pozitivně. Je naprosto důležitý pro jejich život.

Zvuk

Zvuk je jednou z nejtěžších otázek – popsat to, co slyším, když mi například řekneš písmeno T. Z otázky na zvuk písmene (v odborné terminologii se používá pojem hláska) jsem chtěla zjistit, jak děti vnímají písmena sluchem. Odborníci jsou přesvědčeni, že slyší špatně. Já jsem přesvědčena, že slyší prostě jinak. Je velice důležité, jak dětem písmena zní. U dětí v mateřské škole nebyly tyto otázky vůbec reálné, jsou pro ně zatím velmi těžké.

Aneta – zvuk

Ž jí připomíná rychlé kapání vody, Z hraní na píšťalku, M padání z velké výšky, Q foukání větru; CH – někdo spadl, velká rána; P, N, X – něco padá; U – koňská chůze; Y – dupot; R, D – rámus; ą – letí letadlo; A, T – něco, co rychle jede; S – houkání sovy; Š – něco pomalu padalo; V – křik, řev.

Barva v písmenech

Na barvu v písmenech bych se zeptala, i kdybych nevěděla, že existují lidé, kteří vidí některá písmena v barvě (v odborné literatuře se tento jev popisuje tzv. synestezií). Někteří z nich popisují, že důležité je sice slovo, ale barvu vidí ve slovech. V roce 2003 zveřejnil časopis Die Welt výzkum německého profesora Emmericha, který tvrdí, že z 85 000 000 lidí má

20

Anetiny barvy:

D – červená, E – okr, F – modrá, G – světle modrá, Ch – oranžová

Václav (10 let)

Václava v prvních pokusech řešení úkolů moc nebavilo, neodpověděl na mnoho písmen, odpovídal jako ve škole A – auto, B – beránek. Vzala jsem jeho test a sedli jsme si stranou od všech dětí. Zprvu mi příliš nedůvěřoval. Na otázku barvy odpověděl na tři písmena. Co slyší v písmenech? Této otázce se neustále vyhýbal a nechtěl na ni odpovídat. Naštěstí jej oslovila jiná otázka – jak vidí tvar písmen. Jakmile mi začal vše kreslit, zjistil, že mu nic nehrozí, dokonce mi řekl, že v 7–8 letech viděl v písmenech postavy, nyní že už tyto představy tolik nevnímá. O otázku barvy, kterou by případně mohl vidět v písmenkách, Václav vůbec nejevil zájem. Václav chodil na základní školu do devíti let. Nyní je na zvláštní škole, má problémy se psaním, nedokáže se soustředit, má také problém verbální. Opět popisoval písmena jako postavy, taktéž pro něj bylo důležité pohlaví, navíc často popisoval, že je tou postavou on sám. Nenutila jsem děti do ničeho, na co nechtěly odpovídat, protože jsem přesvědčena, že některé děti nevnímají všemi smysly, tj. nevnímají jednu z částí – zvuk, tvar či barvu.

Integrace a inkluze ve školní praxi | říjen 2013