A tárgy neve Meghirdető tanszék Felelős oktató: Kredit Heti óraszám típus Számonkérés Teljesíthetőség feltétele Párhuzamosan feltétel Előfeltétel Helyettesítő tárgyak Periódus Javasolt félév Kötelező vagy kötelezően választható
FÖLDRAJZ SZAKMÓDSZERTAN SZTE Természeti Földrajzi és Geoinformatikai Tanszék Dr. Farsang Andrea 10 2+2 (2 félévben) Előadás + gyakorlat szigorlat Pedagógia pszichológia szigorlat évente 7-8 Földrajz tanár
AJÁNLOTT IRODALOM Makádi Mariann: Módszertani kézikönyv gyakorló földrajz tanárok és hallgatók részére. Stiefel-Eurocart Kft. Budapest 2005. november 9. Balogh Béla András-Teperics Károly: A középiskolai földrajztanítás módszertana (válogatott módszertani fejezetek) Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 1997. Fehér József: A földrajztanítás módszertana. Tankönyvkiadó, Budapest, 1980. Nagy Lászlóné: Segédanyag a tanórai megfigyelésekhez a tanár szakos hallgatók részére. JATE Press, Szeged, 2003.
A FÖLDRAJZ SZAKMÓDSZERTAN TANTÁRGY RÉSZLETES TEMATIKÁJA
Bevezetés A tantárgy tervezet a hagyományos oktatási rendszerben földrajz tanítás módszertanával foglalkozó négy tantárgy (Földrajz tanítása előadás, Földrajz tanítása gyakorlat, Iskolai tanítási gyakorlat előkészítése gyakorlat, Szakmai megfigyelési gyakorlat) tartalmi és képességfejlesztési követelmény rendszerét dolgozza át úgy, hogy a kétszintű képzésben egy tantárgyba csoportosuljanak a szakmódszertannal kapcsolatos ismeret elemek és tevékenységek. A tervezett tematika időszükséglete két féléven keresztül minimum heti 4 óra. A tervezet kredit értéke 10. A tematika kombinálja a hagyományos tantermi előadás (40%), a szeminárium (10 %), a gyakorlat (40%) és a projekt munka (10%) elemeit.
TEMATIKA I. A magyar földrajzoktatás története Középkorban földrajz a geometriában és az asztronómiában. XV. sz. -tól világi iskolákban oktatás, első földrajz tankönyv (Csécsy János). 1532 Honterus János első térkép földrajzoktatás céljaira. 1777 Ratio Educationis elrendeli, hogy a földrajzot az összes középiskolában, valamennyi osztályban tanítani kell: Hasznosság elve A földrajzot kapcsolatba kell állítani a gyakorlati élettel Középiskolában az ok-okozati összefüggések tanítása, térképelemző módszerek alkalmazása. II. József oktatásban német nyelv használata. 1801 Benkő Ferenc magyar nyelvű tankönyve. Budai Ézsiás tantervet készített, elkészül az első magyar iskolai atlasz. 1806 II. Ratio földrajzot a történelemmel együtt kell tanítani. 1840 Nagy Károly első magyar földgömb elkészül. 1848 forradalmi kormány Eötvös József minisztersége idején megalkotja az első magyar tantervet: a földrajz és a tört. egy kézben marad, de kötelező a földr. tk. használata. 1864 középisk. I-II. osztályában bevezetik az önálló földrajzot. 1867 évi kiegyezés után Eötvös J. kidolgozza a 6 osztályos középiskola tantervét, amelyben minden osztályban tanítandó földrajz. 1875 után valósul meg, a földrajz érettségi tárgy lesz. Ezen időszakot a földrajz tekintélyének romlása követi. 1899 Wlassics Gyula tanterve a földrajzot a középiskola alsó 3 osztályába szorítja vissza. 1945 után a földrajz az 1946-os tantervben a felső tagozat minden osztályában, a gimn. első 3 osztályában szerepelt. A földrajz óraszámának változása az általános és középiskolában 1945-től napjainkig.
2
II. A földrajztanítás dokumentumai: a tanterv. A közoktatás szabályozásának típusai A tanterv készítés folyamata. A háromszintű tantervi szabályozás. Az alaptantervek típusai, feladatai. A NAT. A kerettanterv. A NAT és a kerettantervek bevezetése, hatásuk a mai földrajztanításra. A helyi tantervek. Tantárgyak és a tananyag elrendezése a tantervekben.
III. Földrajz szakmódszertan tárgya, kialakulása, feladatai Szakdidaktika létrejötte, társ- és háttértudományai. Földrajz szakmódszertan feladatai. Birkenhauer (1981).
IV. A földrajz, mint iskolai tantárgy A földrajz tantárgyi sajátosságai. A földrajztanítás sajátos nevelési feladatai. A földrajz lehetőségei a környezeti nevelésben.
V. A földrajz tantárgy követelményrendszere CÉLJA: „ eligazítja a tanárokat az elsajátítandó ismeretek körét, és azok elsajátítási szintjét illetően” Tantárgyi „követelmény rendszer” (B.S. Bloom): • affektív • kognitív • motoros AFFEKTÍV KÖVETELMÉNYEK: Latin eredetű szó, jelentése: érzelmi, indulati. A tanuló ne csak értse, hanem szeresse is a tárgyat, vagy az adott témát. A „nem kognitív” tényezők (motiváció, attitűdök) teljesítményt befolyásoló hatása jelentős. KOGNITÍV KÖVETELMÉNYEK: Latin eredetű szó, jelentése: megismerési, megismerésre vonatkozó. A tantárgyi követelményrendszer eltolódik a kognitív szféra hangsúlyozása irányába. Kognitív követelmények meghatározzák az elsajátítandó tudáselemek begyakorlottsági (automatizáltság) és tudatossági szintjeit. MOTOROS KÖVETELMÉNYEK: (manuális, mozgásos tevékenységek) A tantervek csak ritkán fogalmaznak meg erre vonatkozó utalást!
3
VI. Képességfejlesztés a földrajz órán Új módszerek a földrajztanításban a képességfejlesztés érdekében. A térbeli tájékozódási képesség fejlesztése. Az időbeli tájékozódási képesség fejlesztése. A gondolkodási, probléma megoldási képesség fejlesztése. A kommunikációs képesség fejlesztése. Az információ szerzés és feldolgozás képességének fejlesztése. A gyakorlati élettel összefüggő (földrajzi ismeretek alkalmazása a mindennapokban) képességek fejlesztése.
VII. A földrajzi ismeretek, jártasságok, készségek A tudáselemek tudatossági szintjei, az elvégzendő műveletek begyakorlottsági szintjei. Ráismerés: pl. nem képes jellemezni a bazaltot, de több kirakott kőzet között felismeri ! egyetlen tudáselemmel kapcsolatban sem elegendő. Egy fontos kezdőszint, amin minden ismeret elsajátítási folyamat keresztülmegy. Ismeret: pl. a bazalt jellemzését önállóan, tanári segítség nélkül megteszi. Megértés: a tanuló az ismeretek közti ÖSSZEFÜGGÉSEKKEL is tisztában van (pl. a bazalt vulkáni kiömlési kőzet -> gyorsan hűl le -> ásványai apró szemcsések, szabad szemmel nehezen különíthetők el.) A tanuló a megértett ismeretet el tudja magyarázni, szavakba tudja önteni: „pedig értem, mégsem tudom elmondani” (?). A megértés ellenőrzése csak „probléma szituációkkal” lehetséges, nem „felmondással”. Alkalmazás: ! azonos szituációban ! analóg szituációban (egy faktor változik) ! transzformált szituációban (különböző ismeretek egyidejű, összerendezett alkalmazása) ! alkotó alkalmazás. REPRODUKTÍV ALKALMAZÁS –> PRODUKTÍV ALKALMAZÁS ! AUTOMATIZÁLTSÁG SZINTJEI ! TÁJÉKOZOTTSÁG ! JÁRTASSÁG (a tanuló ismeri a feladat megoldás algoritmusát, a tevékenység egyes elemei már automatizáltak, de még többségük tudati ellenőrzést, DÖNTÉST igényel.) ! KÉSZSÉG (A sokszori ismétlés gyakorlás következtében a tevékenység egyre több eleme automatizálódik.)
VIII. Földrajzi fogalmak típusai, tanításuk Földrajzi fogalmak csoportosítása TERJEDELMÜK SZERINT:
4
1. általános fogalmak: hasonló objektumok, jelenségek egész csoportja, amelyek közös lényeges vonásokkal rendelkeznek (pl. város, folyó, hegység…) 2. egyedi fogalom: csak egyetlen földrajzi objektumot jelent, minden egyedi földrajzi objetumhoz egy földrajzi név tartozik (pl. Tisza, Mátra, Szeged…..) ELVONATKOZTATÁS FOKA SZERINT: 1. konkrét fogalmak: konkrét földrajzi objektumot jelölnek (pl. hegy, folyó….) 2. absztrakt fogalmak (olyan „jelenségek” melyek elvont GONDOLKODÁS TERMÉKEI (pl. népsűrűség…) ÖSSZETETTSÉGÜK SZERINT: 1. egyszerű (pl. levegő, talaj…) 2. összetett (pl. éghajlat, táj….)
IX. Topográfiai ismeretek tanítása Topográfia fogalma: A Föld felszínének és alakzatainak felmérésével, helyi meghatározásával és ábrázolásával foglalkozó tudomány. Günter Kirchberg (1984) topográfiai rendszere (topográfia, mint a tájékozódás képessége): 1. Topográfiai alapismeretek elsajátítása 2. Térbeli rendszerek megértése 3. Tájékozódási képesség, készség. Topográfiai ismeretek elsajátítását elősegítő oktatási eszközök: • Háromdimenziós modellek • Képek, ábrák, illusztrációk • Légi-, űrfelvételek • Térképek • Szövegek A névanyag térképi rögzítése. A térképelemzés módszerei. A topográfiai ismeretek megszilárdításának módszerei.
Gyakorlati óra: Térképolvasási alapismeretek elsajátítása programozott oktatással (csoportmunka).
Gyakorlati óra: Űrfelvételek alkalmazási lehetőségei a földrajzórán (csoportmunka).
Szeminárium: A tanulók mentális térképe. X. A földrajztanítás módszerei Az oktatási módszer fogalma, választásukat befolyásoló tényezők. 5
Az oktatási módszerek csoportosítási lehetőségei. Az oktatás módszereinek fejlődése, a módszerek ekvivalenciájának hipotézise. A földrajz tanítása során előforduló módszertani hibák.
XI. A földrajzi ismeretek szóbeli feldolgozása Előadás, magyarázat (a követelmények). Leírás, elbeszélés. A beszélgetés módszerei.
magyarázattal
szemben
támasztott
főbb
Gyakorlati óra: A problémamegoldó beszélgetés. Szeminárium: A nem szóbeli kommunikáció az órán: a testbeszéd. XII. A kérdezés A kérdezés funkciói. A földrajztanításban használt kérdések típusai. A „terméketlen” kérdések.
Gyakorlati óra (Tanóra látogatása): A megfigyelési gyakorlat központjában a tanár kérdés technikája áll.
XIII. „Diák-domináns” módszerek a földrajzórán Tanulási cselekvés: • Külső, azaz fizikai aktivitás (pl. falitérkép használat, tanulói kísérlet, aplikáció) • Belső, azaz intellektuális aktivitás Ennek logikai vázlata: 1. tanuló megismerkedik konkrét tényekkel (adatok, ábrák, tanári közlés…) 2. tények tanulási elemzése, értelmezése 3. tényekből elvonatkoztatás, általánosítás 4. új ismeret összekapcsolása az előzetes ismeretekkel, ismeretek alkalmazása
XIV. Az individualizálás, a tanulói kiselőadás Individualizálás ~ Önálló tanulás formái: • egyéni önálló ismeret feldolgozás • csoportmunka • programozott oktatás A tanuló önálló részvételét a feladatokban FOKOZATOSAN vezetjük be:
6
1. teljes megoldási algoritmust adunk neki (pontos irodalmat, szempontokat, vázlatot stb.) 2. csak a módszereket adjuk meg 3. csak a célokat, követelményeket adjuk meg 4. Amikor a célok és a tartalom kiválasztásában is önállóságot adunk, akkor beszélhetünk tanártól független önálló tanulásról. „KISELŐADÁS” • fejleszti az önálló ismeretszerzési tevékenységet, forrásmunka használatot, szelektálást… • fejleszti az előadó készséget, kifejezőkészséget • jó lehetőség a differenciált foglalkoztatásra. KISELŐADÁS SZERVEZÉSE: 1. önként jelentkező tanuló 2. 1-2 héttel korábban 3. pontosan megadott cél, irodalom, az adott órában mely témához kapcsolódik a kiselőadás 4. konzultációs lehetőség biztosítása 5. a tanítási órát megelőző napok valamelyikén ellenőrizzük a felkészülést 6. a tanuló az órán lehetőség szerint saját szavaival fogalmazza meg, szabadon adja elő mondandóját 7. kiselőadás után RÖGZÍTÉS, a tanár foglalja össze, 8. ill. emelje ki a lényeget!
XV. A csoportmunka „Átmenet az önálló anyagfeldolgozás és a frontális osztálymunka között. Lényege: több tanuló közösen dolgozik közös témán, munkájuk eredményét összefoglalva ismertetik.” Gyökerei: amerikai reformpedagógia, John Dewey (1859-1952), a pedagógiai pragmatizmus fő képviselője, pedagógiája központjában a cselekedtetés, munkára nevelés. Pragmatizmus: „az élet lényege a cselekvés”. Pedagógiai pragmatizmus az iskolai munka szerkezetét, módszertanát jelentősen átalakította (megszűntették az osztálykeretben történő oktatást, tantárgyakat, ehelyett csoportmunka projektekkel, csoport alakítás érdeklődés szerint, csökkent a pedagógus irányító szerepe). Főbb nevelési értékei: • Motivál, fokozza a tanulói aktivitást, sikerélményhez juttat • Önálló gondolkodást fejleszti • Munkamegosztás, probléma érzékenység, feladat megoldási algoritmus megszervezése • Gyengébb tanulókat fejleszti • Segítőkészség, közös kockázat és felelősség vállalás
7
• •
Ruppert (1976): „a csoportmunka a demokrácia tanulótere” A csoportok nem miniatűr osztályok!
Csoportmunka alkalmazható, ha objektív feltételei adottak, s a tananyag nem igényel frontális módszerrel megvalósítandó szemléltetést. Típusai: 1. Homogén csoportmunka (kontroll csoport!) • azonos feladat azonos eszközökkel • azonos feladat eltérő eszközökkel 2. Differenciált csoportmunka • tiszta differenciált (minden csoport más részfeladattal foglalkozik) • vegyes differenciált (földrajzban leggyakrabban alk., 2-3 csoport ugyanazon témán dolgozik) CSOPORTMUNKA SZERVEZÉSE 1. 4-6 fős létszám, 6 főnél nagyobb létszám esetén a csoport egyes tagjai már kimaradnak a feladat megoldásból 2. csoportokra osztás lehet • homogén csoportok (pl. teljesítmény, képesség szerint?!) • különböző képességűek, vegyes csoport • önállóan szerveződő csoportok CSOPORTMUNKA MENETE: 1. Motiváció 2. Probléma, feladat kijelölése 3. Munka szervezése, csoportok felosztása 4. CSOPORTMUNKA 5. Eredmény egyeztetése csoporton belül 6. Eredmény ismertetése 7. Lényeg kiemelés, RÖGZÍTÉS.
XVI. A szeminárium, vita, szerepjáték. „A beszélgetés” módszeréhez közel álló metodikai eljárások, de a tanár dominanciája egy jól szervezett vita vagy szeminarizálás alatt minimálisra csökken. -> DIÁK DOMINÁNS MÓDSZEREK! A szeminárium metodikai ismérvei a „kiselőadáséhoz” hasonlók, de a hallottak megbeszélésében a diák dominancia érvényesül. Vita Elsősorban magasabb rendű értelmi képességek fejlesztésére (analízis, szintézis, értékelés…) alkalmas. További előnye a kommunikációs készségek fejlesztése. Magyarországon Lénárd Ferenc (1978) tette ismertté. Csak úgy alkalmazható, ha megtanítjuk a tanulókat a vita alapvető SZABÁLYAIRA, a vita etikájára: „A vitában minden áron ki kel tartanunk eredeti álláspontunk mellett?!” VAGY
8
„A vita lényege, hogy a más álláspont mellett érvelőket végig hallgassuk és szükség szerint álláspontunkat módosítsuk?” VITA LEHETSÉGES FORMÁI: 1. „ötletcsiholás”: a tanulók a felvetett témával kapcsolatban – oldott légkörben – mondják el ötleteiket. A meghatározott idő alatt összegyűlt ötleteket a végen rendszerezzük, rostáljuk. 2. szerepjáték: egy tipikus helyzet megelevenítésére, eljátszására szolgáló eljárás. Célja, hogy szimulált konfliktus helyzeteken keresztül a résztvevők megismerhessék a társadalmi és politikai struktúrák működését. A szerepjáték során egy FIKTÍV, de valósághoz közeli helyzetben kell konfliktust megoldani. Előnye: motivál, készség és képesség elsajátítás. Fajtái: • táblás játékok (pl. Monopoly) • szóbeli szerepjáték (konferencia módszer9 • írásbeli szerepjáték (időigényes) • „exponáló vita” vagy panelvita (3-4 tanuló un. Elővitát folytat megadott problémáról az osztály előtt) Jó motiváció. • Tézisek alapján folyó vita (az osztály írásban előre megkapja a „téziseket”, otthon elolvassa, állást foglal, órán megvitatjuk…
XVII. A projekt módszer A módszer lényege nem a plusz ismeretek átadása (bár ettől nem zárkózik el, sőt speciális ismereteket közöl a cél érdekében), hanem az, hogy ha a diákok egy megoldandó problémával, konfliktushelyzettel kerülnek szembe, megtanulják döntéseikhez megfelelő módon felhasználni ismereteiket, társaik segítségét és a rendelkezésre álló információforrásokat, médiákat, megfelelő segédeszközöket (Bastian és Gudjons, 1987). Az Egyesült Államokban a XX. század elején dolgozták ki a projektmódszer metodikai alapjait. John Dewey és különösképpen William Heard Kilkpatrick tett sokat a tanulók érdeklődését előtérbe állító oktatási technika megteremtésért. Az új módszer legfontosabb elemeit 1923-ban írták le (Handel és Müller, 1988): -a tanulók önállóan dolgozzák ki munkatervüket, -az oktatással kapcsolatban kifejthetik bírálataikat, -célul tűzték ki a tanárdominancia csökkentését, a tantárgyak közötti hézagokat áthidaló oktatás megteremtését, -az ismeretek felülvizsgálata a gyakorlatban történik, -az iskolai és az iskolán kívüli oktatás elkülönülésének a megszüntetése szükséges, -teljesítmény orientált oktatás, -interdiszciplinaritás. A projekt-módszer Európában a húszas - harmincas években terjedt el, s a II. világháború után a modern iskolarendszer kialakulásával jelentős helyet
9
kapott az oktatásban. Ezek a folyamatok főleg Svédországban, Angliában és Németországban voltak megfigyelhetőek. A módszer alkalmazásának céljai: kreatív gondolkodásra, önálló véleményalkotásra, saját értékrend kialakítására, képviseletére, felmerülő kérdések vállalására és megfogalmazására nevelés, valamint társadalmi problémákra való érzékenység kialakítása. A legfontosabb a terv léte, a tudatos cselekvés, aminek segítségével a tanulók aktív részesei lesznek az oktatásnak. A projekt keretén belül a tanulónak ugyanis önálló tanulási tervet kell készítenie, amelynek a következményeiért a felelősséget is vállalnia kell. Ezek a szituációk megtanítják a helyes ítéletre, terveiből mi realizálható, mi felesleges, vagy káros. E képességnek az elsajátítása a fő cél, hiszen segítségével a felnőtt kor problémáira önállóan tud majd megoldási stratégiákat kidolgozni. Kilkpatrick hangsúlyozza, hogy a diákok nagymérvű szabadsága ellenére a tanár a felelős az eredményekért.
Gyakorlati óra: A projekt felépítése és alkalmazása. Egy projekt kidolgozása előre megadott témában, rögzített szempontok szerint (önálló munka).Eredmények bemutatása kontaktórán. Két példa az iskolai, esetleg órai keretek között megvalósítható projekt témákra: a/ A településeteken mérjétek fel a lakosok vásárlási szokásait a környezetbarát csomagolású áruk vásárlását illetően. Készítsetek további vizsgálatot, hogy ezen csomagoló anyagoknak mi a további sorsa, milyen arányban kerülnek a szelektív hulladékgyűjtési körforgásba, vagy keverednek a nem újrahasznosítható hulladékkal. Tapasztalataitokat jelenítsétek meg változatos formában (foto illusztráció, grafikonok, adatsorok stb.), és készítsetek eredményeitekből tablót, vagy rövid összefoglaló cikket a helyi városi lapba. b/ Készítsétek el településetek zajtérképét. Határozzátok meg a fő zajforrásokat, forgalom számlálási adatok segítségével határoljátok le a közlekedésből eredően zajos területeket. Jelenítsétek meg ezt térképen. Ismerkedjetek meg a hatályos zajvédelmi törvényekkel. Vizsgáljátok zajosság szempontjából a település pihenő területeit, parkjait. Kategorizáljátok azokat. Tájékozódjatok, milyen zajvédelmi lehetőségek léteznek a jelenlegi állapotok javítására. Tegyetek javaslatokat! Tapasztalataitokat jelenítsétek meg fotókkal, adatokkal, grafikonokkal és térképen. Készítsetek belőle tablót vagy a helyi sajtóban cikket (Voigt, 1980).
XVIII. Mesterfokú tanítás – tanulás Block és Bloom (1970-es évek) nevéhez fűződik, bizonyították a stratégiák életképességét, hatékonyságát. Magyarországon Csapó benő végzett ilyen irányú kísérleteket. Lényege: • Tanulás osztálykeretben folyik, de a tanulók haladásáról individuálisan gondoskodnak
10
• • • • •
Cél: minden tanuló, de legalább a tanulók 80%-a a tanulási követelmények 80%-át elsajátítsa. Motiváció folyamatos szinten tartása Állandó, egyénre szabott segítség Folyamatos értékelés (tanár számára visszajelzés az egyének előrehaladásáról) Korrekciós tanítás (az össz. tanítási idő 10-20%-át korrekciós foglalkozásra lehet használni).
XIX. Szemléltetés a földrajzórán Szemléltetés funkciója, szervezés szempontjai, szemléltetés módja. Szemléltetés eszközei. A földrajzi szemléltetés lehetőségei: a valóság közvetlen bemutatása, a közvetett szemléltetés eszközei. Képek, vetített képek alkalmazása. • Feladata: olyan tájak, jelenségek szemléltetése, azokról valósághű kép kialakítása, amelyeket a valóságban nem tudunk bemutatni. • Valóságról nem ad hű képet, mert a fejlődés egy stádiumát mutatja, kiragadja a tájat környezetéből és a méretekről sem mindig nyújt megfelelő képet. • Előnye, hogy szükséges ideig megfigyelhető, elemezhető, bemutatás ismételhető. • A bemutatandó kép legyen tipikus, kifejező, jó minőségű. Képbemutatás módja. 1. megfigyelés szempontjai 2. a képbemutatást az órába szervesen be kell illeszteni 3. nagy kép felmutatni (körbevinni, nem lehet kézről kézre adni…) 4. vetített kép esetén max. 5 (-10) dia bemutatása, bizonyos képszám felett az eredményesség nem nő. Vetített kép: episzkóp, diavetítés.
XX. A táblai vázlat. Az írásvetítő alkalmazása. A táblai vázlat funkciói. Írásvetítő alkalmazásának előnyei, hátrányai a táblai vázlattal összevetésben. A földrajzi metszetek típusai.
Szeminárium: Karikatúrák alkalmazása a földrajzórán. XXI. Szemléltetés videóval Fő didaktikai értékei: 1. Term. jelenségeket mozgásukban, változásukban, dinamikusan mutatja be
11
2. 3. 4. 5. 6. 7.
Sokoldalú szemléltetési lehetőség: közelről, távolról, alulról, felülről…. Trükkfelvételek, animációik (valóságban nem tanulmányozható mozgások, változások is megfigyelhetők: vetődés, vulkanizmus…) Gyorsított film a hosszú ideig tartó jelenségek tanulmányozására (gleccser, belf. Jégtakaró mozgása, hátrahagyott formák…) Lassított film a gyors jelenségekhez (hegyomlás, földrengés…) Megszakítható! Az egyes földr. objektumokat közvetlen és tágabb környezetükkel együtt szemlélhetjük, komplex kép kialakítása.
Fő didaktikai feladatai: 1. új ism. Feldolgozásakor -> helyes képzet kialakítása 2. elősegíti a megszilárdítást -> tartós ismeret 3. rendszerező összefoglaláskor (több megfigyelési szempont, akár 15-20 perc is lehet) 4. motiváció. Film bemutatás módja.
Gyakrorlati óra: Földrajzi kísérletek. Kísérlet célja a földrajzórán: Elősegítse a földrajzi jelenségek és folyamatok megértését, törvényszerűségek felismerését. Előnyei, funkciói: • Mesterségesen irányított folyamatban az egyes tényezőket külön-külön változatni lehet (pl. homokasztal) • Kis méretekben, gyorsan megy végbe • Megismételhető, megszakítható • Motivál • Az így elsajátított ismeretek maradandóbbak. • Nagy előnye konkrétsága (Brucker, 1977. Kísérletek típusai: 1. Modellkísérletek – természeti kísérletek (Modellkísérleteknél a téves képzet kialakítása, nagyságrendi problémák kikerülése véget egyéb szemléltető eszköz használata párhuzamosan!) 2. Demonstrációs kísérlet – tanulói kísérlet 3. Oktatási, didaktikai feladat szerinti csoportosítás: bizonyító kísérlet – törvénymegállapító kísérlet. 4. Tartalmi szempontból lehet: geológiai, geomorfológiai, talajtani, csillagászati, klimatológiai, környezetvédelmi stb….. Kísérlet szervezése, órai menete.
XXII. A tanítás - tanulás infrastruktúrája Taneszközök csoportosítási lehetőségei.
12
Médiával „támogatott” oktatás, tanárszerep változása a médiával támogatott oktatásban, médiakombinációk.
Gyakorlati óra: Újságcikkek alkalmazása a földrajzórán Alkalmazási lehetőségek: • Szerepe lehet a tanár órai felkészülésében • Helye, funkciója lehet az óra folyamatában: 1. motiváció 2. önálló vagy csoportos szöveg feldolgozás (új ism.) 3. cikk gyűjtés esettanulmány készítéséhez 4. kiselőadás alapja lehet 5. előkészítő HF. Egy adott témához információt gyűjteni 6. falitábla anyaga lehet a gyűjtőmunka stb. Feladat: Hozott folyóiratból alkalmas újságcikk kiválasztás, s beillesztése egy tananyagba A szövegek értékelésének lépései: 1. szöveg tartalmi megértése 2. szöveg tartalmi elhelyezése szélesebb összefüggés rendszerben 3. szövegről véleményalkotás Részletes feldolgozás kérdései: • Érthető-e a szöveg? Mely fogalmak ismeretlenek? • Hogyan tagolódik a szöveg? Milyen cím adható az egyes részeknek? (vázlat) Állítsd össze címszavakban a szöveg vázát! • Milyen problémákat vet fel? Milyen megoldást javasol? • Ki írta a cikket? Felismerhető-e a szerző véleménye? • Mi a szöveg műfaja? (hír, közlemény, tudósítás, riport, interjú stb.)
Gyakorlati óra: Számítógép a földrajzoktatásban Internet szerepe a földrajztanár munkájában. Oktató programok. E-learning (gyakorlati óra).
XXIII. A tankönyv Tankönyv funkciói, típusai. A tankönyv kiválasztásának szempontjai. Tankönyv családok megismerése, összehasonlítása (gyakorlati óra). Általános és középiskolai atlaszok.
XXIV. Ismeretek rögzítése Az elsődleges, tanórai rögzítés lehetőségei, feladata. Az ismétlés típusai. A koncentráció (transzfer) a földrajzórán: kapcsolódás tudományterületekhez (gyakorlati óra).
más
Gyakorlati óra: Házi feladat a földrajz órán. A házi feladat típusai.
13
Módszertani hibák a házi feladattal kapcsolatban: • A házi feladat gyakran véletlenszerűen feladott, mellőzve minden módszertani előkészítést (improvizáció) • A feladott házi feladatok egyoldalúan csak a gyakorlást, ismétlést szolgálják • Nem hagyunk az óra közben/végén időt a HF kiadására -> nincs mód visszakérdezésre, megbeszélésre • A házi feladat feladatai nem gondolkodtatóak, a mechanikus reprodukcióra nevelnek • A házi feladat gyakran a tankönyv feladataira, szövegeire támaszkodik, nem elég változatos • Nem élünk a differenciálás lehetőségével • A házi feladat adása ill. ellenőrzése nem épül be az óra folyamatába, az ellenőrzés többnyire csak formalitás • A házi feladat adásakor és ellenőrzésekor figyelembe kell venni a tanulók sajátos egyéni helyzetét, az esélyegyenlőség nem sérülhet • A házi feladat fontos funkciója az iskolában hallottak valósággal való összekapcsolása, az iskolán kívüli tapasztalat szerzés • Házi feladat célja az önálló munkára nevelés <- szülői segítség nem kizárható… Házi feladat formái: 1. írásbeli – szóbeli 2. előkészítő – ismétlő (előkészítő ~ órai ellenőrzés nagy tanári rugalmasságot, felkészültséget igényel) 3. egységes – differenciált 4. rövid – hosszú távú Kamm/Müller (1980) csoportosítása: • házi feladatok az érdeklődés felkeltésére • házi feladatatok problémák megoldására • házi feladatok gyakorolni és a megtanultakat automatikussá tenni • házi feladat a tanultak alkalmazására
XXV. Az ellenőrzés Az ellenőrzés helye az oktatási folyamatban. Az ellenőrzés módszerei. A tudásszint mérés elméleti és gyakorlati kérdései. Ellenőrzés funkciói: 1. feltárni a tanulók ismereteinek és készségeinek szintjét, visszajelzést adni 2. rendszeres munkára ösztönözzön (feltétele: az ellenőrzés rendszeressége) 3. „önellenőrzési funkció” (az esetleges sikertelenség oka mi lehet: kellően át nem gondolt tananyag feldolgozás, nem kellően rögzített ismeret stb.) 4. jól szervezett szóbeli felelet a többi tanulónak ismétlés
14
• •
Rétegfeleltetés Ellenőrzés lehet DIREKT (pl. szóbeli ellen.) és INDIREKT (pl. óra eleji beszélgetés) módon szervezett. A korszerű oktatásban fokozódik az indirekt ellenőrzési módszerek alkalmazása: a tanulónak nem kell arra figyelnie, hogy őt ellenőrzik, kiküszöbölhetők a pszichikus hátrányok. • A direkt módon szervezett ellenőrzésnek ne legyen célja a „tettenérés” ill. a „nem tudás bizonyítása”. Az ellenőrzés módjai: 1. direkt 2. indirekt
1. szóbeli (egyéni frontális) 2. írásbeli 3. gyakorlati
vagy
Egyéni szóbeli ellenőrzés: • a tanár – tanuló közvetlen, élő kapcsolatban van • a tanuló a tanár és a társak viselkedéséből le tudja mérni felelete értékét, helyesbíthet, korrigálhat • a tanár megismeri a tanulók személyiségét, logikáját, szóbeli kifejező képességét stb. • A kérdést először mindig az egész osztályhoz intézzük! • Az ellenőrzés ne fajuljon a tanár-diák párbeszédévé! • Törekedjünk néhány perces összefüggő válaszokat elérni! Ne vágjunk közbe kérdésekkel, a kisebb pontatlanságok észrevétele ellenére hagyjuk tovább beszélni, csak a végén észrevételezzük azokat! • Gyakori rákérdezés -> „vallató feleltetés” -> számonkérés -> stressz állapot. Írásbeli ellenőrzés: Típusai. Írásbeli ellenőrzés előnyei. Tervezése.
XXVI. Értékelés és osztályozás Értékelés és osztályozás a földrajzórán. Az osztályozás pszichológiai hibaforrásai. A jegyek megállapítása.
XXVII. A földrajz érettségi A közoktatás kimeneti szabályozója: a kétszintű érettségi (gyakorlati óra). Földrajzi tanulmányi versenyek.
XXVIII. A földrajzóra típusai, tervezése Tanmenet, óravázlat. Az óra időbeosztása. Motiváció szerepe a földrajzórán (gyakorlat) Az óraelemzés szempontjai.
15
A tanóra megfigyelési szempontjai hallgatók részére (hospitálási gyakorlatok előkészítése)
Hospitálási gyakorlatok 15 óra látogatása és dokumentálása az alábbiak szerint: 5 óra SZTE Gyakorló gimnázium 3 óra SZTE Gyakorló általános iskola 2 óra szakközép/szakiskola. 1 tanítási napon tanárkísérő /osztálykísérő hospitálás. A hospitálás legalább egy alkalommal a tantárgy oktatójával közösen történik, amit közös óramegbeszélés követ. A látogatott órák mindegyikéről nyomtatott formában megfigyelési jegyzőkönyv készül. A megfigyelés szempontjait kontaktórán ismerik meg a hallgatók.
Mikrotanítási gyakorlati órák Minden hallgatónak feladata egy 45 perces új ismeret közlő óra tervezése, óravázlat készítése, óra megtartása. Az óra témája a középiskolai földrajz tananyagban szereplő témák közül választható. Az órára felkészülést folyamatos konzultáció kíséri, majd bemutatását a hallgatókkal közös óramegbeszélés követi. A hallgatók az előzetesen megbeszélt megfigyelési szempontok szerint értékelik a látottakat. A mikrotanítási óra változatos módszertani felépítésű, megfelelő szemléltetéssel kísért és jól dokumentált (óravázlat, táblakép) kell legyen.
16
