MEDIARE - KISEBBSÉGI MEDIÁCIÓS INTÉZET
FEJLESZTİ-TÁMOGATÓ PROGRAMOK HATÉKONYSÁGA, MŐKÖDTETÉSE
Barcy Magdolna Szamos Erzsébet
Budapest, 2009
2
TARTALOMJEGYZÉK Kiindulási alapok........................................................................................................................ 4 1. A segítı kapcsolat célja.......................................................................................................... 4 A. Cél: a tanítás, fejlesztés, képzés ........................................................................................ 5 B. Cél: a támogatás, konzultáció, szupervízió ....................................................................... 5 C. Cél: a korrekció, terápia, krízishelyzetek, a károsodás csökkentése ................................. 7 2. A segítı-támogató-fejlesztı kapcsolat jellemzıi ............................................................... 8 A. Rövid és hosszú távú felkészítés, fejlesztés, támogatás .................................................... 8 B. Együttmőködés, a program fenntartása ............................................................................. 9 Milyen viselkedés gátolhatja a segítı kapcsolatot?............................................................ 9 Mi segítheti az együttmőködést?........................................................................................ 9 3. A támogató-segítı-fejlesztı és partnerének viszonya .......................................................... 10 A két fél befolyásolási lehetıségei; a befolyásolás érvényesítése ....................................... 10 4. Különbözı segítı formák és eljárások ................................................................................. 12 A. Team-munka, mőhelyek .................................................................................................. 12 Szakmai mőhelyek ........................................................................................................... 13 B. Tematikus és klasszikus tréningek .................................................................................. 14 Klasszikus tréning ............................................................................................................ 14 Tematikus tréningek......................................................................................................... 15 C. Interaktív tanulás ............................................................................................................. 16 D. Tanácsadás, konzultáció, szupervízió ............................................................................. 17 Tanácsadás ....................................................................................................................... 17 Konzultáció avagy pszichológiai tanácsadás ................................................................... 18 Szupervízió....................................................................................................................... 20 E. Kevert módszerő kis- és nagycsoportos rendezvények ................................................... 26 Mire jók az ilyen típusú rendezvények? Mire jó a nagycsoport?..................................... 27 A nagycsoport vezetése, a konferencia vezetısége.......................................................... 28 F. Plenáris összejövetelek, népfıiskola................................................................................ 29 Plenáris összejövetel ........................................................................................................ 29 Népfıiskola ...................................................................................................................... 29 G. Demonstrációs tevékenységek ........................................................................................ 30 Strukturált gyakorlatok..................................................................................................... 30 Mini Labor........................................................................................................................ 31 Észlelési gyakorlatok........................................................................................................ 31 SWOT analízis ................................................................................................................. 31 Jövıkép............................................................................................................................. 32 H. Közösségi akcióterv ........................................................................................................ 32 I. Konfliktuskezelés (mediáció, resztoratív módszerek) ...................................................... 33 A konfliktus általános feltételei........................................................................................ 33 Resztoratív módszerek ..................................................................................................... 36 5. A segítés-támogatás-fejlesztés hatásmechanizmusai ........................................................... 37 A. A tapasztalati tanulás, ill. a csoportban való tanulás....................................................... 37 A tapasztalati tanulás fázisai ............................................................................................ 37 A csoport jelentısége a tapasztalati tanulásban ............................................................... 39 A tanulást elısegítı mechanizmusok ............................................................................... 39 A tanulás megırzése, tartóssága....................................................................................... 40 Az interperszonális tanulási folyamat fázisai................................................................... 40 B. A csoportos mőködés racionális és irracionális elemei ................................................... 40
3 Az együttmőködés feltételei............................................................................................. 40 Döntéshozatali konfliktusok, a döntéshozatal csapdái..................................................... 43 Csoportok, szervezetek látens és irracionális folyamatai................................................. 46 A programok keretfeltételei, intézményi, megvalósítási, részvételi szabályai ................ 48 C. A szupervíziós, az önismereti (fejlesztı) és a pszichoterápiás munka azonosságai és különbségei........................................................................................................................... 50 Tanácsadási formák és módszerek ................................................................................... 51 6. Korábbi hatásvizsgálatok tapasztalatai a hatékonyságról ................................................ 52 A. Kérdések, célok, hatásmechanizmusok ........................................................................... 52 Hogyan hat a csoport? ...................................................................................................... 53 Mire hat a csoport?........................................................................................................... 53 B. Mi kell ahhoz, hogy egy csoport hatni tudjon? ............................................................... 54 A keretek betartása és a hatékonyság............................................................................... 56 Csoportindítás: kinek, miért, mikor, milyet?.................................................................... 57 C. Várható veszélyek............................................................................................................ 59 D. Milyen csoportban lehet leginkább változni?.................................................................. 59 Hatékony és alacsony hatékonysággal mőködı csoportok .............................................. 59 7. Összegzés, ajánlások ............................................................................................................ 60 Bibliográfia............................................................................................................................... 62
4
Kiindulási alapok Ahhoz, hogy hatékony közösségi tevékenységeket tudjunk végezni, hogy különbözı hosszabbtávú fejlesztı, támogató programokat tudjunk mőködtetni, célszerő figyelembe venni az egyes képzési-támogató, segítı eljárások elemek jellemzıit, hatásmechanizmusait, optimális feltételeit. A jelen tanulmányban fıként a csoportos formákra koncentrálunk: különbözı képzési, fejlesztı, támogató, szupervíziós eszközöket veszünk sorra. Igyekszünk az elméleti és a gyakorlati megközelítést vegyíteni: az elméleti megfontolásokhoz saját képzı, segítı, támogató gyakorlatunk tapasztalatait hozzátenni. Saját és más idevágó kutatási eredményeket felhasználva olyan összefoglaló útmutatót készíteni, amelyet a különféle közösségi programokat mőködtetı szakemberek haszonnal forgathatnak. Célja, hogy a programok irányítói, végrehajtói, támogatói vagy akár maguk az érintett közösségek tagjai, mint résztvevık is segítséget kapjanak abban, hogy: – melyik képzési- fejlesztı-támogató eszköz/csoport mire való – mikor milyen eszközökhöz érdemes nyúlni – melyek a hatékonyság lényegi összetevıi, kritériumai, feltételei.
1. A segítı kapcsolat célja a. fejlesztés (képzés, tanítás) b. támogatás (szupervízió, konzultáció) c. korrekció (krízis, károsodások csökkentése, terápiája). Segítı kapcsolat alatt mindenfajta segítı, támogató, fejlesztı, korrekciós céllal létrehozott személyes kapcsolatot értünk. Carl Rogers óta (Rogers 2003) a két szó, segítı kapcsolat, speciális tartalmat nyert: mind az egészségesek, mind a pszichés problémákkal küszködık számára olyan eljárásokat jelent, melyekkel elérhetı, hogy az emberekben lévı belsı, látens fejlıdési potenciálok, lehetıségek-képességek felszabaduljanak, mőködésbe lépjenek, hozzáférhetıek legyenek. Az önmegvalósítás, az Én teljesebbé tétele, mint humanisztikus pszichológiai alapfogalmak, a ’60-as évek óta bevonultak az emberrel foglalkozó tudományok, a pszichoterápia, a pedagógia, az andragógia, a szervezetfejlesztés, a szociális munka stb. mindennapi eszköztárába. A segítı kapcsolat – mint fogalom – egy másik eredettel is bír. A pszichoanalitikus elmélet szerint a kapcsolat, mint az egyedfejlıdés korai, alap-létezési módja, meghatározó minden késıbbi szociális viszonyuláshoz. Az Én és a Másik viszonyának alapmintája az anya-gyermek kapcsolat. E duálúnió által válik lehetıvé a különbözı kapcsolati zavarok korrekciója, illetve a kapcsolati készségek fejlesztése. A tartás (holding) a másik ember lelkiállapotának megértésén, törekvéseinek tartalmazásán alapul. A korai érzelemtükrözés a „Másik” önértékelését, reális (valódi) selfjének kialakítását, a szükségletek felismerését és integrációját teszi lehetıvé (Fonagy, Target 2005). E korai kapcsolat alapozza meg az agresszió és a szeretet integrálását, az együttérzés, azaz az empátia kialakulását, a felelısség elfogadását, a Másik ember hatásának elfogadását, s azt a képességet, hogy a Másikkal való kapcsolatot, mint védıernyıt használjuk a tőrhetetlen élmények, a szorongás ellen. Winnicott szerint (2004) így alakul ki az emberben a képesség mind a külsı események korlátozására, mind az autonóm létezésre, mind pedig a kreatív gesztusokra. S nem utolsó sorban a Másik segítségének elfogadására (s természetesen adására) is. Ezek az alapmotívumok jelennek meg
Törölt: z érintett közösség tagjai, mint
5 és hatnak a szülı-gyermek, az orvos-beteg, a tanár-diák, a terapeuta-beteg, a trénercsoporttag, a segítı, tanácsadó, szupervízor, mentor, coach és kliense között. A látszólag nagyon is eltérı két megközelítés – a humanisztikus és a pszichoanalitikus számos ponton mégis egyezik. Mindkét elmélet szerint egy másik emberrel való intenzív, tudatos, célzott kapcsolat szükséges ahhoz, hogy az ember társas, kapcsolati viszonyulásai és magatartása változni tudjon: érettebben, adaptívabban, hatékonyabban tudjon funkcionálni. Mindkettıben lényeges, hogy a segítı mellett a segített is aktív szerephez jusson: a segítı soha nem a segített helyett cselekszik; a cél az, hogy a segített a saját erıfeszítései révén jusson közelebb a változáshoz. A segítı a kapcsolatot nyújtja, a megértı, visszatükrözı, elfogadó, megtartó, tartalmazó kapcsolatot, mely révén a segített képes lesz változni. Ez bizonyos készségek és viszonyulásmódok korrekcióját, fejlesztését, változtatását jelenti. Ahhoz hogy hatékonyan tudjuk mőködtetni a közösségi programokat, mindenekelıtt azt szükséges tisztázni, hogy mi a célja a segítı beavatkozásnak, az eljárásnak. Mit is akarunk elérni vele?
A. Cél: a tanítás, fejlesztés, képzés A segítés ez esetben kifejezetten egészségesekre (pszichés értelemben) irányul, s a cél viszonylag körülhatárolt. A látszólag hasonló fogalmak azonban meglehetısen eltérı mechanizmusokat fednek. A tanítás, azaz oktatás elsısorban valamilyen ismeretanyag átadását jelenti. Elsısorban elméleti ismeretekre kell gondolnunk, ahol a tudatosság – ismeret - tudás hármasa alapján a dolgok, jelenségek megértését, okait, megismerését, a miért kérdések megválaszolását célozzuk meg (Bagdy 1966, Ritoók, Gillemontné T. 1994). Már itt meg kell azonban említenünk, hogy a korszerő pedagógiai módszerek nem ismeret-átadásról, hanem interaktív közös kifejlesztésrıl, ismeret-felfedezésrıl beszélnek. A képzést az elképzelés szóhoz kötik a szakemberek. Az elméletek módszertana, a gyakorlat elsajátítását célozzák a képzések, melyek elsısorban a képességekhez, a gyakorlat eszközeihez társíthatók. A „miképp mőveljük a tevékenységet” kérdésre úgy válaszolhatunk, hogy modellekkel ismerkedünk, ezáltal elképzelhetıvé válik a tevékenység, majd mintákat figyelünk meg, így látjuk a másikat ténykedni. A harmadik lépcsı a szerepek elsajátítása, melynek során eltanuljuk, hogyan teszi is a másik, amit tesz, végül a gyakorlati eszköztár következik, miáltal begyakorolhatjuk az adott feladatot. Akkor leszünk képesek mővelni egy tevékenységet, ha készségszinten tudjuk végezni, elméletben-gyakorlatban egyaránt. A pedagógiában markáns különbséget tesznek az oktatás és a nevelés között. Utóbbi a személyességre, a mőködés személyes vetületére és a személyiség befolyásolására teszi a hangsúlyt. E folyamatban a modell mesterként is funkcionál, s az eredmény az identitás szintjén keresendı. A mintakövetés – modellel való ismerkedés – önkép változás – szakmai szerepekkel való azonosulás – identitás-képzıdés folyamatában a „Ki vagyok én (ebben)? Kivé válhatok (ebben)? kérdéseire adott válaszok épülnek be a személyiségbe (Ritoók, Gillemontné T. 1994). Az oktatás, képzés, nevelés hármasa a segítı foglalkozás, a szakmai személyiség kialakulásában is fontos, a döntı a szerepek beépülése, a személyes kapcsolat és minta belsıvé tétele.
B. Cél: a támogatás, konzultáció, szupervízió A segítı kapcsolat további célja lehet a „Másik” támogatása. Ez a támogatás természetesen pszichológiai értelemben vett segítség, a cél itt is a segített változása, de – a korábbiakkal ellentétben – nem fejlesztése, okítása, hanem az, hogy a segített képes legyen a maga megoldásait felszínre juttatni (Szınyi 2008), illetve önálló munkát folytatni.
6 A konzultáció, melyet ma Magyarországon egyre inkább tanácsadásnak neveznek, tulajdonképpen tanácskozást jelent. Egy másik, segítı szerepő emberrel meghányni-vetni olyan kérdéseket, melyben egyedül nehéz dönteni. A konzultáció tehát tulajdonképpen normál ember normál problémáiban való döntés elıkészítés. Alapelvei: méltóságot adni a kliens eddigi tudásának, nem a kliens helyett cselekedni, hanem a kompetencia és a választási lehetıségek növelése, a változáshoz szükséges terep megteremtése. A szupervízió mőfaja annyiban eltérı az eddigi segítési formáktól, hogy míg az elıbbiek a magánéleti szférát érintették, a szupervízió a szakmai személyiséggel foglalkozik. A szupervízor a segítı szerepő ember támogatására (tanítására, fejlesztésére, ellenırzésére, korrigálására) vállalkozik, egy szakma elsajátítását, konkrét szakmai feladatok megoldását, a folyamatos szakmai munka segítését, a szakmai kompetencia fejlesztését tőzi ki célul. A segítés rendszerét szemlélteti a következı ábra (Hans von Sassen, in: Vogelauer 2002. 27. old.): szakmai helyzet coach kísérı
tanácsadó
kutató mentor
rövid távú, folyamatorientált
gondozó kezdéssegítı
szponzor
hosszabb távú, tartalmi irányultság
tanár szupervízor
tréner
terapeuta személyes helyzet A segítségnyújtás szerepei (Hans von Sassen nyomán) 3.
A felsı félkör a tanulás/munka során felmerülı problémák és feladatok megoldásában nyújtott segítségre vonatkozik, míg az alsó félkörben azok a szerepek és módszerek jelennek meg, melyek a kliens fejlıdését segítik elı, hogy képes legyen jövıbeli helyzetekben megoldani a feladatait. A felsı félkör a cselekvı emberre, az alsó félkör a fejlıdı emberre, a teljesítményre, a teljesítıképességre irányul. Az átmeneti síkban (gondozás és kezdés-segítés) mindkettı érvényesül; itt megjelenik a szituációra és a személyre vonatkozó segítségnyújtás is.
7 Az ábra bal oldala a folyamatbeli segítségre és a módszertani támogatásra vonatkozik, mely rövid távú, s azt feltételezi, hogy a kliens a folyamatban önálló és kezdeményezı. A jobb oldal a tartalmi segítséget mutatja, mely információ, szakmai ismeret, tudás formájában nyújtható. A beavatkozási forma a segítı aktív, hosszú távú szerepére támaszkodik. Az átmeneti síkban a coaching és a terápia lehet rövid és hosszú távú is; mindkét fél – segítı és kliens – aktivitása szükséges, a szerepeket kölcsönösen értelmezik és fogadják el. Az egymással szemben elhelyezkedı szerepek, egymást kiegészítı pólusokat alkotnak: – A tanácsadó segíti tapasztalatait a kliens helyzetére alkalmazhatóvá alakítani. – A tréner konkrét tanulási helyzetek elé állítja a klienst, melyekben az tapasztalati úton tanulhat. – A mentor segíti a klienst egy számára új helyzetben tájékozódni. – A szponzor egy jövıbeli szituáció megteremtéséhez mutat irányt és támogat. – A gondozó tudásával és tapasztalatával a kliens mellé áll egy feladat elvégzésében. – A kezdéssegítı segít a kliensnek szándékához megfelelı kiindulópontot megtalálni. – A tanár a rendelkezésre álló tudását közvetíti, melyet a kliens jövıbeli szituációkban alkalmazhat. – A kutató az adott helyzetek megvizsgálásával teszi a tapasztalati tudást elérhetıvé. – A szupervízor a kliens tudását gyakorlati tapasztalatokkal ötvözi és konkretizálja (elméletbıl gyakorlat). – A kísérı a kliens konkrét tapasztalatát módszeres segítséggel rendezi és belıle fogalmakat alkot (gyakorlatból elmélet). – A terapeuta segít a kliensnek a személyiségébıl fakadó problémáit megoldani. – A coach segít a kliensnek a helyzetébıl fakadó problémákat megoldani (Vogelauer 2002).
C. Cél: a korrekció, terápia, krízishelyzetek, a károsodás csökkentése A klasszikus pszichoterápiás eljárások sorolandók ide: ahol a kliens vagy beteg bizonyos mőködése patológiásnak minısül, s a cél ezek változtatása, bizonyos kapcsolati hiányok betöltése, a személyiség mőködésének megváltoztatása, gyógyítása, kezelése, leginkább regresszión keresztül. Az eljárások kerete igen szigorú, fontos a szakszerőség, a szakmaiság. Hangsúlyozni kell a segítı szakember terápiás felelısségét. Amikor nem a patológiás besorolás szerint, az egészség-betegség dimenziójában dolgozunk, de a másik viselkedése, élményfeldolgozása nem tekinthetı szokványosnak és kívánatosnak, szintén korrekciós célú változtató eljárásokhoz nyúlhat a segítı. Egészségesnek minısített emberekkel dolgozva ilyen helyzet lehet például a krízisintervenció, rendkívüli állapotok és helyzetek oldása, váratlanul megterhelı folyamatok ellensúlyozása. Ezekben a helyzetekben a klasszikus pszichoterápia nem alkalmazható, hiszen pont a kliens terhelhetısége csökken, az aktív szerep fenntartása nem megvalósítható. A segítı autoriter szerepbe kerül, a segített pedig dependenssé válik. Ezek a beavatkozások mindig nagy érzelmi megterhelést jelentenek, mindkét fél számára, s nagyon fontos hangsúlyozni, hogy átmenetiek, rövid távúak. Ha nem is klasszikus krízisrıl van szó, de elıfordulhat, hogy a segítendı bajba, valamiért érzelmileg megterhelı problémahelyzetbe kerül. Ilyenkor is fontos, hogy osztozzunk a felelısségben, a problémában, a teher könnyítésében munka- és szerepmegosztással (Szınyi 2008). A cél az, hogy csökkentsük a bajt, a másik helyzetét könnyítsük, segítsünk a problémahelyzet pszichés feldolgozásában.
8
2. A segítı-támogató-fejlesztı kapcsolat jellemzıi A segítés folyamatában (amelyben segítséget adunk és kapunk) megosztjuk erınket, tudásunkat, ügyességünket valakivel, akinek adott esetben kevesebb van ezekbıl az adottságokból. Az egyszerő „adok-kapok”-hoz képest a segítı kapcsolat (amely – mint már korábban jeleztük - jelenthet szülıt-gyermeket, tanítót-tanítványt, segítı foglalkozású szakembert-klienst stb. és sok egyéb formailag nehezen meghatározható viszonyt) számos pszichológiai csapdát rejt magában. Rogers meghatározása szerint (Rogers 2004, 121 old.) e kapcsolatban „legalább az egyik fél részérıl megvan a szándék a másik növelésére, fejlesztésére, érlelésére, mőködésének javítására, az élettel való megbirkózásának megkönnyítésére”.
A. Rövid és hosszú távú felkészítés, fejlesztés, támogatás Mikor – milyen segítségre van szükség? A kérdés megválaszolását megkönnyíti, ha egy dimenzióban gondolkodunk. A végpontok (ill. azokhoz képest megállapítható mérték) meghatározzák, hogy egyszeri beavatkozásról van-e szó, vagy olyan típusú fejlesztésrıl, amelynek következtében a segítésben részesülı képessé válik, pl. egy feladat önálló megoldására akkor is, amikor a segítı már nincs jelen. A dimenzió egyik végén a támogatás (interveniális) jellegő beavatkozások találhatóak, amelyek nem feltételezik az érintett/ek hosszú távú felkészítését. A támogatás ez esetben a „Majd én elintézem neked!”, „Elmegyek veled” stb. típusú megnyilvánulásoktól egészen a segélyprogramokig terjed. Ennek eredménye tüneti kezelés, amely könnyen maga után vonhatja a hasonló „tőzoltás” igénylését, folyamatos támaszkodást a segítıre. A skála másik végén a fejlesztés/nevelés helyezhetı el. Ebben a folyamatban a segítı együtt tevékenykedik (dolgozik) a segítettel és legfontosabb célja, hogy a rendelkezésre álló keretek használatával növelje annak probléma megoldási készségét. A folyamat összetett, így a képesség elsajátítása is különbözı fázisokra, folyamatelemekre vonatkozhat. A fejlesztés folyamán a segített felet képessé kell tenni arra, hogy tisztán lássa a helyzeteket, abban a saját szerepét, eszközeit, ezáltal magabiztosabbá és határozottabbá váljék. A folyamat összetett, így a képesség elsajátítása is különbözı fázisokra, folyamatelemekre vonatkozhat. Képessé tétel a célok tekintetében azt jelenti, amikor a segített számára: – világossá válik, hogy mi a fontos a számára és miért, és az is, hogy ennek valóban jelentısége van és – világosabban látja, hogy milyen célok és érdekek vezérlik az adott helyzetben, miért éppen ezek a céljai, és hogy ezek a célok fontosak, érdemes foglalkozni velük. Képessé tétel a lehetıségek tekintetében, amikor a segített: – tudatára ébred annak, hogy milyen lehetıségei vannak célja egészének vagy bizonyos részeinek eléréséhez, és annak, hogy ı uralja ezeket a lehetıségeket – felismeri, hogy választási lehetıségei vannak, hogy mit tegyen az adott helyzetben, és hogy részben ı tartja kézben ezeket a választásokat – felismeri a döntés lehetıségét abban, hogy elfogadjon-e vagy elutasítson segítséget vagy tanácsot, elfogadjon vagy elutasítson egy lehetséges megoldást stb. Képessé tétel a hozzáértés tekintetében: – a segített ezáltal megtanulja, hogyan győjtsön ötleteket és értékeljen lehetséges
9 megoldásokat stb. és ezeket a tevékenysége során a gyakorlatban is használja. Képessé tétel az erıforrások tekintetében, amelynek során a segített: – tudatára ébred annak, milyen források vannak a birtokában (vagy melyek könnyen elérhetıek a számára) ahhoz, hogy elérje céljait – erıforrásait gyarapíthatja azáltal, hogy korábban számításba nem vett pótlólagos forrásokhoz folyamodhatik. Képessé tétel a döntéshozatal tekintetében, amikor a segített: – gondolkodik, mérlegel és tudatosan dönt arról, hogy mit szándékozik tenni – értékeli saját és mások érveinek erıs és gyenge pontjait, a lehetséges megoldások elınyeit és hátrányait és ezen értékelések fényében hozza meg döntéseit (Soós 2003).
B. Együttmőködés, a program fenntartása A segítı kapcsolatban beidegzıdéseink gyakran nehezítik meg a segítı és segített együttmőködését. Ezek miatt az automatizmusok miatt hajlamosak vagyunk arra, hogy: – hamarabb veszünk észre hátrányokat, alkalmatlanságot, mint javakat, erısségeket – ha egyszer már a másik hátrányos helyzete uralja gondolatainkat, még inkább azt gondoljuk, hogy az illetı segítségre szorul – minél erıteljesebb a vezetés (a segítı beavatkozásai), minél gyakoribbak az instrukciók, annál erısebbé válik a függıség – a függıség pedig a kezdeményezı készség elvesztését eredményezi, sérül a problémamegoldás igénye.
Milyen viselkedés gátolhatja a segítı kapcsolatot? A segítı részérıl: Túlbecsüli saját jelentıségét, illetékességét Túlzottan azonosul a segítettel Lebecsüli a probléma jelentıségét Saját megoldásához ragaszkodik Ötleteket, útmutatásokat ad, nem ösztönzi partnerét ugyanerre. A segített részérıl: Azt várja, hogy a segítıtıl kész megoldást kap, ezért ellenáll a bevonódásnak Nem figyel a segítıre, mert gondolatban saját megoldását véglegesnek tekinti Fenyegetve érzi önállóságát és kész akár kiharcolni azt Fél a felelısségtıl Kerüli a „tabu” témákat, mert a légkört nem érzi elég bizalmasnak.
Mi segítheti az együttmőködést? Bizalomteli légkör, amely lehetıvé teszi a siker/kudarc élményhez való felelısségteljes viszonyt. A felelısség abban rejlik, hogy mennyire vagyunk képesek reálisan feltérképezni tehetségünket, képességeinket, mennyire keressük az alkalmakat vagy élünk a lehetıségeinkkel a sikeres megnyilvánulások elérése érdekében, milyen erıfeszítéseket teszünk, mennyire vagyunk kitartóak, esetleg milyen mértékben hagyatkozunk a szerencsére, a véletlenekre. Aki ezeket a tényezıket egészséges rálátással tudja kezelni önmagával
10 kapcsolatban, méltán rendelkezhet annyi önbizalommal, amely a siker vagy kudarc esetén biztosítja azt, hogy a történéseket elfogadhatóvá tegye önmagának. Ez a magatartás lehetıvé teszi az egyén számára, hogy hasonlóképpen viszonyuljon együttmőködı partnereihez – ezzel elkerülhetı pl., hogy kudarc esetén önmagunkat ostorozzuk vagy másokat ok nélkül hibáztassunk. Mindez elısegíti a bizalomteli légkör kialakulását. Ugyanakkor fontos a teljesítményre törekvı magatartás, amelyet szintén meghatároznak a fent leírt tényezık. Ambíció nélkül nehéz bármire törekedni, a túlzott siker-függıség viszont olyan teljesítménykényszerbe torkollhat, ami elhomályosítja a környezetet és annak törekvéseit. A befolyás gyakorlásának egészséges mértéke olyan, amikor hangsúlyt kap a kapcsolat jelentıséget, de az elvárások nem torzítják a másik személy magatartását („A különbség egy hölgy és egy virágáruslány között nem azok viselkedésében nyilvánul meg, hanem a velük kapcsolatos bánásmódban” G.B. Shaw). Könnyen azzá válunk, amit egy referencia személy elvárásai közvetítenek számunkra. Ha valaki folyamatosan az elégedetlenségét kommunikálja, ezért felhatalmazva érzi magát arra, hogy minden lépésnél beleavatkozzon egy folyamatba, tevékenységbe – ez elıbb-utóbb a passzivitást, az alkalmatlanság érzését válthatja ki. Könnyen elvezethet a „farok csóválja a kutyát” jelenséghez, amely a következı gondolatmenetre épül: „ha mindent jobban tudsz, csináld meg magad!”. A mértéktelen befolyásoló pedig azon veszi észre magát, hogy „nincs saját életem”, „nincs egy szabad percem, mert mindent nekem kell megcsinálnom”. Fentiekbıl is következik, hogy minél erıteljesebb a vezetésre, a direkt instrukciók adására vonatkozó hajlam, annál inkább alakul ki a függıség a vezetett/ekben, és annál erısebb a kezdeményezések visszaszorítása. Ahol a légkört a hatalom és autoritás szempontjai határozzák meg, ott a pozícióban lévık gondja a hatalom megosztása lesz, nem pedig a kihívások megosztása. Hiszen e magatartás forrása, hogy semmi új nem veszélyeztetheti a kialakult rendet.
3. A támogató-segítı-fejlesztı és partnerének viszonya A két fél befolyásolási lehetıségei; a befolyásolás érvényesítése A segítı kapcsolat hatékonyságának vizsgálatát egy elméleti keret leírása könnyíti meg, amely esetmegfigyeléseken, tapasztalati következtetéseken alapul (a szerzık a nevelés, szociális gondozás és terápiai programok segítı kapcsolatairól készült tanulmányokból vett esetmegfigyeléseket és tapasztalati megállapításokat helyeztek át a fenti elméleti keretbe), és amely lehetıvé teszi a kapcsolatra jellemzı változók meghatározását és az összefüggések megállapítását. Kolb és Boyatzis modellje (1988) öt kulcs-elemet emel ki: – a feladat/probléma, amely körül a kapcsolat kialakul: rendkívül változatos lehet, ld. a cipıfőzı megkötésétıl (szülı-gyermek kapcsolat) egy szervezet hatékonyságának megjavításáig – a segítı, a maga indítékaival és önmagáról alkotott képével – a segített, a maga indítékaival és önmagáról alkotott képével – a környezet és pszichológiai légkör, amelyben a segítı tevékenység lejátszódik – az információk visszacsatolása. Fenti tényezık közül mindkét fél személyes jellemzıi (indítékai, vagyis motivációi, ill. önmagukról alkotott kép) azok a meghatározó elemek, amelyek alapvetıen befolyásolják a segítı kapcsolat folyamatát és kimenetelét és azt, hogy a két fél milyen eszközökkel hogyan tudja befolyásolni mindezt. Ezért ezek részletes kifejtésével illusztráljuk a kölcsönhatás lehetséges változatait.
11
A munkavégzés (leegyszerősítve egy feladat) szempontjából kiemelt motivációk Három fontos indíték ismeretét kell feltételeznünk ahhoz, hogy a segítı kapcsolat dinamikáját, és azt, hogy a segítı és segített hogyan viszonyulnak egymáshoz, megértsük: a hatalom motivációja a társulás motivációja a teljesítmény motivációja. A hatalom motivációja szabja meg, mennyire igyekeznek befolyásolni és irányítani a másikat. Ennek módja a direkt irányítástól („kézi vezérlés”) az érzelmi manipulációig sokszínő lehet. Alkalmazásuk nem pozíciófüggı, hiszen bármelyik félnek, így a segítettnek is számtalan eszköz áll rendelkezésére, hogy hozzájárulását adja vagy akadályozza (pl. bojkott, szabotázs) az együttes problémamegoldást. A segítı csapdája, hogy vélt vagy valós „többlete” könnyen okozhatja a fensıbbség érzését. Ez abból a téves feltételezésbıl adódhat, hogy aki segítségre szorul, az eleve hiányt szenved valamiben, ami miatt nem képes segíteni magán. Ettıl a segítı befolyásolási motivációja nagyon erıssé válhat, a segített pedig könnyen kerülhet függı helyzetbe, amitıl gyengébbnek és sebezhetınek (fogyatékosnak) érzi magát. A hatalmi kiegyensúlyozatlanság a segítettnél lázadássá vagy passzivitássá alakulhat, a segítı pedig gyakran válik elutasítóvá. („Nem érdemli meg, mert nem tudja értékelni, amit érte teszek.”). A hatalmi egyenlıtlenség mögött tetten érhetı, hogy valamelyik fél számára fontosabbak a személyes célok, mint az adott feladat megoldása. A társulás motivációja azt befolyásolja, hogy mennyire fontos az együttlét, az együtt tevékenykedés és mennyit törıdnek a meghittséggel és a megértéssel. A szélsıségesen magas társulási igénnyel rendelkezı egyén hajlamos az együttesség jó érzésének alárendelni a teljesítményt. Akiben ez a késztetés nagyon alacsony szintő, azt könnyen bélyegzik ridegnek, elutasítónak, aminek következtében elszigetelıdhet. A hatékony megértéshez szükséges intimitást nehéz elérni, ha kevés az idejük és figyelmük a másik iránt, ha nagyon eltérı világban élnek (pl. kulturális különbségek) és külön nyelvet beszélnek (pl. akár érzelmi és racionális megközelítési mód), elutasítónak, aminek következtében elszigetelıdhet. Ha túl erıs a társulás igénye, az indokolatlan mértékő alkalmazkodásra késztetheti ıket és a szimpátia válik meghatározó tényezıvé. Ennek következtében gyengülhet a tárgyilagos ítélıképesség, vagy a távolságtartó tisztelet. A teljesítmény motiváció azt határozza meg, mennyire fontos a feleknek az adott probléma megoldása, egy feladat teljesítése. Ez a folyamat döntések sorozatát igényli. Ki és hogyan határozza meg a kapcsolat célját? Mi jó a segítettnek? İ milyen segítséget szeretne igénybe venni? Ha a segítı dönt, a másik fél csekély indíttatást érez arra, hogy aktív, kreatív részese legyen a folyamatnak. Ha a segítettben nagyobb az ambíció, a segítı motivációja gyengül („Csináld egyedül, ha annyira értesz hozzá!”). A legszerencsésebb, ha egyetértésben határoznak meg egy olyan célt, ami mellett mindketten el tudják kötelezni magukat. A segítı kapcsolatban kölcsönhatás van a motivációk között. Ha nagyon erıs a hatalom igénye egyik vagy mindkét félben, akkor a másik/egymás ellenırzése kerül elıtérbe és háttérbe szorul a megértés, vagy a feladat teljesítése. Ha nagy a teljesítmény motiváció, csak a feladatra koncentrálnak, anélkül, hogy figyelnének a személyközi jelenségekre. Ha elhangzik a bővös „Na, majd én segítsek neked” mondat, annak gyakran a teljesítmény iránti
12 türelmetlenség az oka, a segítı megoldása a következménye és a segített valószínőleg soha nem kerül a megoldás képességének birtokába. A viszony pedig arról kezd szólni, hogy „Úgysem elég jó, amit csinálok, akkor csináld meg magad!” Az erıs társulási igény eredményezheti, hogy a kellemes hangulatú együttlétek, „privát” alkalmak fontosabbá válnak a teljesítménynél. Az optimális valamennyi leírt motiváció mérsékelt szintje, ami persze nem kevés tudatosságot, odafigyelést igényel. Ellenkezı esetben viszont bármelyik túlzott érvényesülése a kapcsolat megromlásához vezethet. Önmagukról alkotott kép Szintén fontos alkotóelem. A segítettet az teszi hatékonnyá, ha önmagát képesnek tartja a fejlıdésre, tanulásra és ehhez örömmel fogadja a segítséget. Ellenkezı esetben jelentıs energiákat arra kell fordítani, hogy önbizalma és optimizmusa elérje azt a szintet, ami a bevonódáshoz szükséges. A segítınek tisztában kell lennie azzal, hogy nem mindenható, de biztonsággal képes segítséget nyújtani. A környezet hatása Ha a környezet aránytalanul jutalmazza valamelyik motivációt (aminek drukkol, amit fontosnak tart, pl.: „nem számít, hogyan sikerült, a lényeg, hogy jól éreztük magunkat!”), az egyensúly felborul. Alapvetıen befolyásolja a hatékonyságot az is, hogy milyen légkör, milyen támogatás veszi körül a segítés folyamatát. A visszacsatolás Az információ a visszacsatolás tartalma és egyben fontos hatalmi erıforrás. Talán különösebben nem is kell hangsúlyozni, hogy a visszacsatolás mőködtetése, az információk minısége milyen mértékben befolyásolja az együttmőködés kimenetelét. Összességében elmondhatjuk, hogy a tapasztalati tanulás (részletesebben ld. 5/a. pont) alapján történı segítés esetén a figyelem tárgya nem a probléma maga, hanem a támogatott személye. A folyamat az ı fejlesztésére, megerısítésére irányul. Egy klasszikus példával élve: „Nem halat adunk az éhezınek, hanem megtanítjuk halászni.”
4. Különbözı segítı formák és eljárások A. Team-munka, mőhelyek A team-munka olyan emberek együttmőködése, akiknek képzettsége, szemlélete különbözı és tudásukat, képességeiket egy közös probléma (cél, feladat) megoldására fordítják. A team-munka célja: összetett (sokféle felkészültséget igénylı), újszerő (addig ki nem dolgozott), és nem ismétlıdı (egyedi ötleteket igénylı) problémák gyors és jó hatásfokú megoldásának elısegítése. A teamek az ilyen témákban ötletadó, javaslatkidolgozó szervek. döntési hatáskörrel nem rendelkeznek. Mőködésük ideiglenes, a javaslat elkészítéséig érvényes. A teamek általában interdiszciplinárisak, pl. gyógypedagógus, pszichológus, fejlesztı pedagógus, orvos, zeneterapeuta dolgozik problémás gyerekekkel; vagy egy kutatásban szociológus, matematikus, kérdezı stb. dolgozik együtt – tehát a különféle foglalkozás, szakértelem, tudás, tapasztalat összeadódik a teamben. A teamek fıbb típusai:
13 – Függetlenített team tagjai a feladatvégzés teljes idıtartamára ki vannak emelve eredeti érvényes helyzetükbıl és mentesítve vannak minden más feladat alól. Függetlenített teamet csak a legnagyobb szabású, általában hosszabb átfutási idejő fejlesztési feladatokra, vagy rendkívül sürgıs és kivételesen nagy erıösszpontosítást igénylı feladatok megoldására létesítenek. – Nem függetlenített team tagjai az adott feladatban munkakapacitásuknak csak egy részével vesznek részt. (Pl. adott probléma megoldására létrehozott brain storming, esetmegbeszélı team.) A team-munka legjellemzıbb területein általában a nem függetlenített teamek mőködésére van szükség. Sok esetben már a megoldásra javasolt problémák kellıen pontos megfogalmazásához vagy súlyozásához is célszerő teamet szervezni. – Feladat meghatározó team a vezetést bizonyos tekintetben helyettesítı, szőkebb körő kollektívaként fogható fel. (Ld. pl. stratégiai célkitőzések meghatározása). – Feladatmegoldó teamek munkája jórészt speciális feladatok megoldására irányul. A megoldandó témát a megrendelınek körvonalazni kell a feladatmegoldó team számára. – Gördülı teamek. Egyes esetekben felmerül a szükségessége annak, hogy a teljes – az igények kutatásától az igények kielégítéséig, – innovációs folyamatot átfogja a teammunka. A folyamat elırehaladásának megfelelıen újabb és újabb teameket kell szervezni. Ahogyan a folyamatváltozó feladat-tartalommal „gördül elıre”, ugyanúgy változó összetételben mozognak elıre a feladatmegoldó teamek. E teamek személyi összetétele részben átfedi egymást. – Hierarchikus team-rendszer. Összetett és hosszabb távú folyamatokban, amelyekben több irányban folynak akciók, amelyekben párhuzamosan és egymást követıen több team mőködik, szükségessé válik az irányítás szintjén is teamek alkalmazása. Így a horizontális munkamegosztásban mőködı teamek mellett vertikálisan megjelennek az irányító, koordináló feladatokat ellátó teamek. A teamek létszáma célszerően korlátozott. Problémamegoldásban 5-9 fı mőködhet együtt eredményesen. A teamek hatékonyságát fokozza a kiscsoportos mőködésbıl fakadó kohézió, a team-szellem, az, hogy a munkán kívül az emberi kapcsolatok is jelentısek, a résztvevık motiváltak, az együttmőködésre fókuszáltak.
Szakmai mőhelyek A szakmai mőhelyek kialakításának célja, hogy adott szakterületen felgyülemlett tudást, szakmai tapasztalatot összegyőjtsön és lehetıséget teremtsen annak, valamilyen formában történı használatára, közzétételére. Szervezıdhet tanácsadás célzattal, ebben az esetben feladata aktuális feladatok és problémák megoldására alternatívát adni egyéneknek vagy szakmai célcsoportoknak (pl. önkormányzatok, intézmények, civil szervezetek, szakemberek, önkéntesek, közösségek számára), valamint a szakma tájékoztatása. Feladata lehet szakmai elemzés, amikor az adatoknak, információknak, tevékenységeknek, folyamatoknak és eredményeknek rendszerezett, következtetések levonására alkalmas leírására vállalkozik, amelynek célja, hogy az adott szakmában megjelenı szakmapolitikai, irányítási, szervezeti, vagy aktuális helyzeteket bemutassa, illetve azokra reagáljon. Fejlesztı mőhely esetén az adott szakmában elért eredmények, tudás és tapasztalat megırzését, hasznosítását, adaptálását célzó elemzı tevékenység a cél. A fejlesztés a jelentkezı problémák megelızésére, megoldására irányuló tevékenység. A mőhelyek tevékenységének közrebocsátására számtalan lehetıség kínálkozik. A kapcsolatok, együttmőködés erısítésére a rendezvények, szakmai konferenciák adnak teret.
14 Információk szolgáltatására a saját kiadványok, információs adatbázis, elektronikus elérhetıségek alkalmazhatóak.
B. Tematikus és klasszikus tréningek Klasszikus tréning A klasszikus tréning a Kurt Lewin által vezetett Csoportdinamikai Kutatóközpont szociálpszichológiai kutatásai alapján alakult ki (Lıvey 1989). Vezetık, pedagógusok és néhány üzletember részvételével alakítottak csoportokat azzal a céllal, hogy felkészítsék ıket a faji és vallási elıítéletek elleni harc hatékony módszereire. A csoportos vitákból, szerepjátékokból, egyéni feladatok megoldásából álló sorozat eredményeképpen a résztvevık arról számoltak be, hogy nagyon sokat tanultak önmagukról, másokra tett hatásukról, valamint a csoportfolyamatok történéseirıl, eredményeirıl. A fenti tapasztalatok alapján kimunkált tréning módszer (T-csoport) elsısorban a csoporton belüli viszonyok javítását célozza, ill. érzékenyíti a csoporttagokat mások érzései, megnyilvánulásai iránt. Alapvetıen az emberi kapcsolatok fejlesztésének módszereként tartják számon. Készségfejlesztı csoportok tehát (a fejlesztés ebben az értelemben társas készségekre – ld. lent - és nem az énerı, önbecsülés növelésére, a belsı egyensúly megteremtésének lehetıségére utal, mint a személyiségfejlesztési célú csoportok esetében, ahol a cél a környezethez való alkalmazkodás javítása), amelyeket kezdetben leginkább a szervezetfejlesztésben alkalmaztak. A résztvevık szigorúan elıírt feladatok sorozatában gyakorolnak be célzott készségeket, fokozódik érzékenységük. (Pl.: 3 fıs kiscsoportok feladata fakockákból tornyot építeni. Versenyben dıl el, hogy melyik csapat tud a leghatékonyabban együttmőködni. A feladat a munka szituációban mőködı motivációk és hatásuk – ld. segítı kapcsolat – modellezésére és az együttmőködési készség fejlesztésére irányul.) A T-csoport folyamán - a csoportdinamikai hatások elemzésének segítségével fejleszthetı készségek pl.: a kommunikáció, empátia, szociális motivációk, a segítı/segített kapcsolat hatékonysága, az együttmőködı viselkedés és mindezen tapasztalatokon belül az önismeret. A módszer lényege az ún. saját élményen alapuló tapasztalati tanulás (amelyrıl – mint már jeleztük -, részletesebben önálló részfejezetben lesz szó). Kivételes hatékonysága abból adódik, hogy miután a csoporttagok saját megfontolásaik erejéig, de cselekvı részesei, alakítói az eseményeknek, az élmény során szerzett tudás sokkal eredményesebben vésıdik be, hatása sokkal hosszabb idın keresztül érvényesül, ennek következtében nagyobb az esélye a beépülésnek - mint mondjuk a magyarázat, olvasás, hallomás után szerzett tudás esetén. A hagyományos T-csoportok elsısorban a verbális viselkedésre helyezik a hangsúlyt és az aktivitás majdnem kizárólag az „itt és most”-ra vonatkozik. (Tehát azokra a történésekre, amelyek a csoport együttlét folyamán abban a kontextusban és abban az idıben észlelhetıek.) A kulcskérdés az érzékenység. Mások viselkedése hatással van ránk, ez többnyire érzésekkel párosul. Ha magunk nem ismerjük fel és fogalmazzuk meg a bennünk kiváltott érzéseket, azt nem tudjuk egy másik személlyel megosztani, ennek következtében nem ismerjük fel mások viselkedésének kísérıjeként a hasonló érzéseket. A verbalitás pedig azt a célt szolgálja, hogy a résztvevık mindezekrıl beszámoljanak és visszajelzéseket adjanak egymásnak. A Tcsoportban résztvevı személy többnyire magáról és a többiekhez való viszonyáról tanul meg valamit, amely tudás válasz lehet a mindennapi életben felmerülı konkrét kérdéseire, problémáira is. Mivel a képességek, készségek feltérképezésére szánt gyakorlatok
15 lebonyolítása viszonylag kockázat nélküli, védett helyzetben folyik, a tréning lehetıséget ad a belsı biztonság légkörében különbözı viselkedésformák szabad kipróbálására, megvalósítására (Aronson 1987). A T-csoport legfontosabb megkülönböztetı jegye az a módszer, ahogy a résztvevık tanulnak benne. A T-csoport nem szeminárium: nem az a fajta tanulás, amelyet könnyedén lehetne közvetíteni verbálisan, a hagyományos tanár-diák kapcsolat rendszerében. A csoportbeli tanulás cselekvés útján, élmény útján történik. Ezen csoportok egyik alapelve az, hogy nem túl sokra megyünk azzal, ha valaki megmondja nekünk, hogyan kellene éreznünk, hogyan kellene viselkednünk, vagy mit kellene kezdenünk az életünkkel. A T-csoport vezetıjének az a szerepe, hogy felkeltse az érdeklıdést és megteremtse a bizalom légkörét, amelyben a csoporttagok biztonságban felkészülhetnek arra, hogy közelebbrıl elemezzék saját és mások viselkedését. A T-csoport nem terápiás csoport, hanem szociálpszichológiai helyzet. Korlátai: – létszámbeli meghatározottság: minimum 12 – maximum 20 fı lehet egy csoport tagja – intenzív folyamatosságot igényel (minimum 3 egybefüggı nap, leginkább hatékony ún. „manrézában”) – vezetése szakmai felkészültséget igényel (Részletesen ld. hatásvizsgálati tapasztalatok.
Tematikus tréningek Az eredeti lewini iskola, az általa kiváltott, s a vele párhuzamosan alakuló egyéb áramlatokkal együtt (ld. Rogers, Maslow, Tavistock stb.) az idık folyamán alakult, változott. Ennek eredményeképpen számtalan új szemlélet és módszer látott napvilágot. Jelen esetben abba az irányba érdemes elágazni, ami az ún. tematikus tréningek alkalmazását teszi lehetıvé. Ezek lényege, hogy a T-csoport módszer technikáinak alkalmazásával, de egy speciális cél érdekében és ahhoz kapcsolódó témában biztosít némileg leszőkített, de koncentrált lehetıségeket a fejlesztésre. A leginkább kidolgozott és leggyakrabban alkalmazott tematikák: – Konfliktuskezelés (a konfliktushoz főzıdı viszonyunk és alkalmazott rutinjaink, tanult viselkedések, konfliktuskezelési stratégiák, a konfliktuskezelés értékei). – Másság-kezelés (az identitás és másság fogalma, kisebbségek, devianciák, kulturális különbségek/súrlódások, sztereotípiák, elıítélet, diszkrimináció, hatalmi vonatkozások, mindezekbıl adódó konfliktusok kezelése). – Hatalmi viszonyok kezelése (a hatalom felismerése, viszonyunk a hatalomhoz, személyes hatalmi források, vezetés – autoritás - kiszolgáltatottság, mások hatalmi törekvéseinek kezelése, együttmőködés/versengés). – Asszertivitás (a társas befolyásolás formái, Én-közlések, elismerések, az asszertivitás jelei, agresszió – alárendelıdés – asszertivitás, egyéni hatékonyság, pozitív és negatív visszajelzések, asszertív viselkedési technikák). – Kommunikációs tréning (kommunikációs sémák, saját kommunikációs magatartás tudatosítása, verbális és nonverbális kommunikáció, torzulások, konstruktív és destruktív kommunikáció). – Stressz-kezelés (hogyan jelentkezik, tünetleltár, stressz fogalma, hatásmechanizmusa, stressz-kezelés szabályai, stressz és a teljesítmény, stresszel való megküzdés). Mindezeken kívül számtalan www.treninglap.hu weboldalon.
speciális
tematikus
tréning
található
még,
ld.
a
16
C. Interaktív tanulás Az interaktív tanulás kezdetben csak azt jelentette, hogy a hagyományos frontális oktatást felváltják a kiscsoportos módszerek, az elıadást a megbeszélés, a passzív befogadási formát pedig az aktív kidolgozás, válaszolás, egyéni preferenciák követése. Az egyre inkább elterjedı tréningmódszerek is sokat puhítottak a sokáig kizárólagos tanítási metóduson. Az 50-es, 60-as években terjedt el a programozott oktatás. Késıbb, az internet és a számítógép terjedésével, új elemmel bıvült az interaktív tanulás fogalma: a közvetlen kommunikációt felváltotta a számítógépes munka. Tanár és tanuló, tanuló és tanuló számítógépen – sokszor az internet közbeiktatásával – kommunikál egymással, a tanár így ad feladatokat, a tanuló így válaszol. A módszert felhasználják a kiértékelésben, csoportos vitákban, speciális szoftverek, fejlesztı interaktív játékok, programok segítik mind a tanárokat, mind a diákokat. A felnıttképzés, az e-learning ma már elképzelhetetlen ezek nélkül a módszerek nélkül. Az interaktív tanulás lényege, hogy: – minden résztvevıt be lehet vonni a munkába, figyelemmel az egyéni különbségekre, tempóra – a teljesítményeket mind egyéni, mind csoportos szinten, nyomon lehet követni – a feladatok formája és módszere nagyon változatos, motiváló, érdeklıdést kiváltó; élményszerő részvételt tesz lehetıvé – a tevékenységek mind a jobb, mind a bal agyféltekét igénybe veszik (manuális és mozgásos, vizuális, auditív, verbális aktivitások) – a résztvevık egymással folyamatos interaktív kapcsolatban vannak, a visszajelzések is azonnaliak, folyamatosak, az éppen aktuális történésekre (az itt és most-ra) vonatkoznak – az elıadónak könnyő mindent dokumentálni, saját és mások szövegeit, anyagait, eredményeit, részvételét, jegyzeteket stb. Azonban nem kell feltétlenül számítógépes támogatás, speciális szoftverek és hardverek, a papír alapú tanulást is lehet a fenti szellemben elısegíteni. A klasszikus tréningmódszerek nagyrészt mára már teljesen átvették ezeket a – korábban csak a pedagógiában alkalmazott – módszereket, ill. a tréningek erıs hatékonyság-orientált világa megköveteli a módszertani sokszínőséget, ezért az általuk kifejlesztett módszerek kerültek vissza a pedagógiába. Fontos jellemzık: – a kiscsoportos (2-5 fı) és nagycsoportos (egész tanulócsoport) munkamódok és megbeszélések váltogatása – a feldolgozandó tananyagot kis egységekre bontja fel az oktató, minden ilyen kis egységben biztosítani kell a tanuló szüntelen, aktív együttmőködését – minden ilyen kis egység végén visszacsatolásnak kell lennie, mind az egyes résztvevık, mind a kis-, mind a nagycsoport szintjén az elvégzett tevékenységekrıl – a direkt tanári irányítás helyett az oktató indirekt módon irányít. A programozott oktatás lehet lineáris elvő: ilyenkor minden tanulónak/részvevınek azonos utat kell végigjárnia, azonban annak üteme lehet különbözı. A másik megközelítés az elágazásos, itt a program során beiktathatnak olyan pontokat, amelyek meghatározzák az elsajátítandó tananyag feldolgozásának további útvonalát, ütemét. Az ún. párhuzamos elırehaladó módszer is ide tartozik: itt van egy fı ág és több lehetséges mellékág, amelyek biztosítják a kiegészítı ismereteket, de egyénileg lehet az utat bejárni. A tananyag sokféle médiumon keresztül jut el a résztvevıkig, a hagyományos ábráktól az animációkig, a tanulói válasz nyomán aktivált auditív és egyéb formákig minden
17 elképzelhetı. Fontos, hogy a verbális, a vizuális és a cselekvéses elemek egyensúlyban legyenek (egyik se tengjen túl). Ezáltal hatékonyabb lesz a tanulás, a saját aktivitás és a változatos agyi terhelés miatt. Az – akár számítógépes, akár kiscsoportos verbális - interaktív tanulási környezet lehetıvé teszi, hogy mindenki saját maga legyen képes a tanulási folyamatát befolyásolni, szabályozni, az önirányítás mellett kontrollálni is saját munkáját. Ez nemcsak az eredményességet befolyásolja, de hozzájárul a tanuló motiváltságának ébrentartásához is (Tóth 2009). Az interaktív/fejlesztı tanulás hatásai (McCrory, idézi Weber 2003): – értelmi, kognitív: az emlékezet és a mentális összefüggések felépítése, a tartalmi és folyamatbeli ismeretek kialakítása – érzelmi, affektív: az együttes munka, a konkrét feladatban való munkálkodás élvezete, ez a témához való viszony változásához, megváltozott szemlélethez vezethet – akarati, konatív: a motiváció és a „képes lehet”, bizonyos hatalommal való felruházottság élménye, azaz a tanuló önmagába vetett hitének megerısítése, hogy képes pl. elmélyülni, érdeklıdni, végigvinni valamit – magatartásbeli: a feladatban való viselkedés, elmerülés hatásai – szociális: csapatmunka, társas készségek fejlıdése, társas tapasztalatok szerzése, önbizalom erısítése.
D. Tanácsadás, konzultáció, szupervízió A magyar nyelvő szakirodalom a tanácsadás és a konzultáció fogalmait nem egyértelmően használja. Magyarországon az elsı tanácsadó intézmény a Csirszka János vezette Pályaválasztási Tanácsadó Csoport volt. Tevékenységük a pályaorientáció (counselling, guidance) volt, ám az alapítók a tanácsadás szóval fordították a két fogalmat. A késıbb létrehozott nevelési tanácsadók is ennek nyomán kapták elnevezésüket, bár a hozzájuk forduló szülı legelsı tapasztalata az, hogy sok mindent kap ezekben az intézményekben, csak tanácsot nem. A zőrzavart az azóta eltelt idı sem oszlatta, ki így, ki úgy nevezi a dolgot. A Fonyó Ilona – Pajor András szerkesztette Fejezetek a konzultáció pszichológiájának témakörébıl c. kötetben (Fonyó, Pajor 2000) konzekvensen konzultáció szóval illetik a pszichológiai tanácsadást. Szınyi Gábor, csoportkönyvében (Szınyi 2005) ismét tanácsadásnak nevezi a konzultációt. E rövid bevezetés ahhoz kell, hogy az olvasó – a szóhasználattól függetlenül – el tudja különíteni a kétféle tevékenységet. A nemzetközi – fıleg az angolszász – szakirodalom is megkülönbözteti az irányítás (guidance) és a tanácsadás (counselling) fogalmát Tehát – a mi értelmezésünkben – a tanácsadás inkább szakértı-ügyfél, míg a konzultáció inkább a konzulens-kliens kapcsolatot jelenti. A tanács-kérés és tanácsa-adás ugyanis egészen más jellegő folyamat, mint a counselling, melyet magyarra tanácskozásként fordíthatunk (ám pszichológiai kontextusban a tanácskozás szó idegenül hat), ezért – a magunk részérıl – maradunk a konzultáció megnevezésnél.
Tanácsadás Tanácsadásról (guidance) tehát akkor beszélhetünk, ha van egy tanácstalan ember, aki felkeres egy szakértıt, aki jó és hasznos tanácsokkal látja el. Ilyen pl. a jogi vagy orvosi tanácsadás, ahol a laikus nehezen boldogul a számára idegen területen, míg a jogász/orvos szakértı könnyen átlátja a problémát, s fel tudja vázolni a lehetséges megoldásokat. A különféle ún. felvilágosító tevékenységek is ide sorolandók: az egészségügyi felvilágosításban
18 az önszántából szakértıhöz forduló ügyfél konkrét problémáira, kérdéseire is választ kaphat. Az ügyfél szerepe nemcsak a kapcsolat indításában aktív, a folyamatban sem teljesen befogadó csupán, hiszen neki kell majd alkalmaznia a szakértı nélkül a kapott ötleteket, s a megvalósításkor az egész folyamatot a maga képére formálhatja. Az ilyen jellegő tanácsadás általában rövid folyamat, a két szereplı kapcsolata alkalmi, a szolgáltatás nem igényel mélyebb viszonyt. Erısen aszimmetrikus azonban a szerepfelállás: a szakértı tud valamit, a kliens meg nem tud, a kettejük szerepe nem felcserélhetı. Tudás, végzettség, gyakorlottság, tapasztalat – áll az egyik oldalon, mindezek hiánya a másikon. A tanár-diák viszony is hasonlóan hierarchikus, ám a tanácsadó szakértı – a tanárral ellentétben - nem vállalja, hogy el is sajátíttatja az ügyfelével a „tananyagot”. Életmódbeli kérdésektıl a kertépítésig sokféle témában igényelhetı tájékoztatás, eligazítás, felvilágosítás. Nemcsak személyes találkozás során, de egyre inkább telefonon vagy az interneten érhetık el ezek a szolgáltatások. Különbözı szakosodott intézmények hoznak létre ilyen tanácsadó szolgálatokat, ahol – akár anonim módon is – felelnek a különbözı problémákra: információkat adnak, dicspécserkednek, azaz elirányítják az ügyfelet a megfelelı fórumhoz, ügyintézıhöz. A tanácskérés bármilyen súlyú lehet, megelızés, érdeklıdés vagy konkrét probléma egyaránt motiválhatja a tanácskérıt. A tanácsadó személy, akár magánszemélyként (bár valamilyen hivatás/foglalkozás képviselıjeként), akár valamilyen vállalkozás alkalmazottjaként végzi a tanácsadást. Az intézmények akár reklámcélból (is), akár hivatali kötelességbıl, akár jótékonysági célból mőködtethetik a szolgáltatást.
Konzultáció avagy pszichológiai tanácsadás A konzultáció már a segítı-támogató eljárások körébe tartozik. Alapja ennek is – mint minden pszichológiai mőfajnak – a kapcsolat: a segítı és a segített közötti mélyebb vagy felszínesebb, de segítı, professzionális kapcsolat. Ennek szocializációs eredetérıl már a bevezetıben szóltunk. Itt arról van szó, hogy egy normál ember egy normális problémával (az egészségbetegség, ill. normalitás-abnormalitás meghatározásába nem érdemes belebonyolódni) fordul egy olyan szakemberhez, aki leginkább nem az adott témában, hanem a tanácskozás, a pszichológiai tanácsadás mőfajában szakértı, képzett szakember. Tehát a kliens nem gyógyulást vár, nem minısítették betegnek, s a problémái sem minısülnek patológiásnak. A konzulens azt vállalja, hogy szakszerő, meghatározott keretek között szabályozott pszichológiai kapcsolat során rendelkezésére áll a kliensnek: egy többé-kevésbé körülhatárolt probléma megtanácskozására, A kliens vállalja, hogy aktívan részt vesz a folyamatban. A cél az, hogy a kliens a problémában valamilyen döntésre, elırehaladásra, megoldásra jusson, de úgy, hogy közben képességei, készségei, személyes hatékonysága, cselekvıképessége, tudatossága, a problémára való rálátása is nı. Az önállóbb, tudatosabb, reálisabb önismeret, a környezet elvárásaival való nagyobb összhang elérése segítheti a klienst a késıbbiekben is, az eredményesebb álláskeresésben, karrierben, párválasztásban, emberi kapcsolatokban. Egy sikeres konzultáció hozzásegít a változtatási, döntési, konfliktus-megoldási képességek, az érzelmi szabályozás fejlıdéséhez is. Alapelvei: – méltóságot adni az emberi tudásnak, azaz a klienst kompetens, cselekvıképes embernek tekintjük – a kliensre kell figyelni, nem a prekoncepciókra – azon kell dolgozni, hogy a kliens aktívan vehessen részt, a konzulens semmi olyat ne mondjon, cselekedjen, amit a kliens is tud – a klienst kell olyan helyzetbe hozni, hogy változni/változtatni tudjon
19 – a kliens asszertivitását (önérvényesítési képességét) kell fejleszteni, hogy „önmagát” tudja képviselni. A fenti, némiképp Carl Rogers felfogását tükrözı megfogalmazások nem véletlenül idézik a humanisztikus pszichológia szóhasználatát. A módszer a pozitív mentális egészség központi elvén alapul, s azon az elven, hogy nem kell ahhoz betegnek lenni, hogy szakszerő pszichológiai segítséghez jusson valaki. Rogers tágította ki a pszichoterápia világát azzal, hogy kinyitotta az egészségesek számára is, elmosva ezzel az egészség-betegség határát, s elmosva a terápia, a fejlesztés és a segítés közti – korábban – éles határvonalakat. A korrekciós cél helyett („ilyen legyél”) a 60-as évektıl kezdve egyre nagyobb teret nyer az ún. edukációs (gondozó/felnıtt-nevelı/fejlesztı/tanító) modell, mely az „ilyen vagy” elvét követi. Légy olyan, amilyen vagy – tanácsolja Rogers, s ezáltal a kliensi kompetenciának szerez érvényt, annak az alapelvnek, hogy a kliens kompetensebb saját problémája kezelésében, megfogalmazásában, mint a terapeuta vagy konzulens (utóbbi két szakember közti éles határt is a kliens-centrikus felfogás törölte el). A konzultációhoz megfelelı környezet kell: lehetıségek a világban, melyek között lehet választani, a tanulást, a készségek fejlesztését elısegítı környezet, s olyan szakemberek, akik a klinikum és a patológia helyett a normalitás világában is tudnak segíteni: a pszichiáterek helyett pszichológusok, szociális munkások, fejlesztı pedagógusok, szervezetfejlesztık – edukátorok. A konzultáció „különleges munkamódot igényel, ahol úgy kell tudnunk mozogni a személyesség tartományában, hogy közben nem sértjük meg egymás magánszféráját” – írja Szınyi (2005, 575. old.). Miközben a konzulens személyes hozzájárulása a folyamat elengedhetetlen eleme, miközben a kliens érzelmei, mőködésmódjai, önértékelése, sikereikudarcai feltárulnak, mégis a két ember kapcsolata határhelyzetben mozog. A pszichológiai tanácsadás, konzultáció során soha nem hangzanak el a konzulens részérıl tanácsok (ezért is rossz szó a tanácsadás) a kliens saját megoldásait kell felszínre segíteni. Az ı problémalátása, megoldási módjai, választásai állnak a munka fókuszában, a konzulens ezek meglelésében, a belsı akadályok elhárításában tud segíteni. A kliens döntésképtelenségét, mozdulásra való képtelenségét oldja a konzulens, így tehermentesítve ıt, s ennek nyomán válik az képessé, hogy maga oldja meg a problémáját. A konzultáció általában rövid folyamat, 1-5 ülésben lezajlik. Ha ennél tovább nyúlik, félı, hogy burkolt terápiába megy át. Sokszor egyetlen találkozás, pl. egy probléma eseti megbeszélésére is elegendı (pl. segítı szakemberek szakmai elakadásának megbeszélésére). Létezik egyéni, családi, pár, csoport, szervezeti konzultáció. Bár a pszichológiai munka hangsúlyos, nem elhanyagolható a folyamat reális oldala sem: hogy a kliens alapos és szakszerő információkat kap a problémával kapcsolatos területrıl, hogy az egyéni vagy intézményi keretekben dolgozó konzulensnek elıre kifejlesztett program-csomagjai lehetnek (a témaköröknek megfelelıen), fejlesztı eljárásokat, gyakorlatokat és programokat kell ismernie.(pl. a hatékony fellépés, az önértékelés fejlesztése vagy akár a másság sikeresebb kezelése érdekében). Milyen tudás kell a konzultációhoz: – a konzulensnek sok elızetes ismerettel kell (illik) rendelkeznie a célpopulációról, ismernie kell az adott terepet (pl. adatokat kell tudnia a munkaerıpiacról; korlátozott munkaképességő emberek esetében ismernie kell ezek képességeit, lehetıségeit stb.) – otthonosan kell mozognia a fejlıdési és fejlesztési elméletekben – a tanuláselméleteket, tanulási módszereket, ezek médiumait is ismernie kell (pl. videó, számítógépes képességfelmérés)
20 – a személyiségelméleteket, a pszicho- és szociopatológiai folyamatokat, okokat, jelenségeket is tudnia kell. Bár a módszer és a counselling segítı folyamatként való mővelése Rogers nevéhez és a humanisztikus iskolához főzıdik, nemcsak rogersi modellben lehet dolgozni. Létezik: – pszichoanalitikus elveken alapuló konzultáció – Magyarországon az ún. „Négy üléses, serdülıkre kifejlesztett konzultáció” módszere ismert szélesebb körben (Székács, Lust 2003) – kognitív és affektív megközelítéső (pl. az Ellis-f. Racionális-emocionális) – a kapcsolati zavarokra fókuszáló, behaviorista – és megannyi más személyiségelméleten alapuló, pszichológiai irányzatot követı pszichológiai tanácsadás.
Szupervízió A fogalom a munka kapcsán, a szakmai munka kontextusában felmerülı problémák folyamatos vagy alkalmi megbeszélését jelenti egy – az adott területen és a szupervíziós technikákban is járatos – szakemberrel. A szupervízió segítı foglalkozásoknál ajánlott (kötelezı), ahol a klienssel/beteggel való kapcsolat erıs érzelmi bevonódást jelent a segítı számára, s a szükséges reflexivitás megteremtéséhez szükség van egy külsı megfigyelı/támogató/segítı szerepő személy részvételére. Többféle fajtája van: – segítı foglalkozású szakemberek formális képzésében a saját élmény és elméleti tanulmányok után harmadik elem a szupervízió: a kezdı szakember eseteit, munkáját folyamatszerően megbeszéli egy szupervízorral – szociális területen dolgozóknál a munkahelyi elöljáró nemcsak vezetıi teendıket, de szupervíziós feladatokat is ellát a beosztottaknál – segítı intézmények külsı szakembert vonnak be, hogy az az intézmény munkáját, mint folyamat-tanácsadó segítse – különbözı, emberekkel foglalkozó szakemberek személyes indíttatásból, munkájukban való elakadásukhoz, szakmai problémáikhoz keresnek pszichológiai tanácsadót, azaz konzulenst. Tehát a szupervízió a konzultáció egyik válfaja, a különbség az a kettı között, hogy elıbbi a kliens munka-szerepeiben, munkájában felmerülı problémákban segít, utóbbi a hozzá fordulók magánéleti (melynek lehet szerves része a munkahelyi konfliktus) elakadásaiban kompetens. A szupervízióban a kliens (jelen esetben a segítı foglalkozású szakember): – tanácsot, útmutatást kaphat – elakadásaira, kudarcaira, szakmai megoldásaira kap visszajelzést (mit csinált és miért) – rávilágíthatnak arra, amit figyelmen kívül hagy, nem vesz észre – alkalmat kap arra, hogy megossza szakmai gondjait, nehézségeit, szorongásait, hogy oldódjon a rárakódó stressz – reflexív tér nyílik arra, hogy az ı klienseivel kapcsolatos érzéseire, bevonódására rálásson, s ezáltal bizonyos akadályokon túl tudjon lépni – rálásson az adott klienssel, az egész segítı folyamattal, az intézménnyel kapcsolatos beállítódására – segítséget és támogatást kapjon szakmai és egyéni szerepei és motivációi átgondolásában (Szınyi 2005).
21 A szupervízió célja tehát összetett. Lehet a cél: – a hivatását gyakorló, szakmáját végzı ember szakmai személyiségének mentális karbantartása, segítése, edzése (motiválás, munkakedv) – a szakmai identitás kialakítása, erısítése, az elkötelezettség fenntartása – hogy a szakmai kompetenciát erısítse: segítse a segítıt ahhoz, hogy ne legyen szüksége segítségre, képes legyen önállóan megoldani problémáit; az értékelési-beavatkozási készség fejlesztése – hogy hozzásegítse a szupervizandot lehetıségeinek felismeréséhez és kiaknázásához – egy mélyebb pszichológiai szinten az introspekció elérése, a saját cselekvés önreflexív elemzésének és ezek megbeszélni-tudása – a burn-out (kiégés) szindróma megelızése – nem utolsó sorban a kliensnek nyújtott szolgáltatás javítása, az intézményi munka javítása. Az intézmény számára is fontos elınyöket jelent a szupervízió. A vezetés számára fontos, hogy a munkatárs (szupervizand) értékeléséhez segítséget kapjanak, a szakmai munka koordinálása és az intézmény munkájának átlátása könnyebbé váljék. A szakmai képzés és a szakmai tudatosság fejlıdése révén nagy nyereség, hogy az intézmény érvényesíteni tudja – a szepervízoron keresztül – szakmai értékeit, az elméleti tudásban, a munkatársak kompetenciáiban a preferenciáit és célkitőzéseit, s így gazdagítsa a szervezeti kultúrát. A szupervízió hatásmechanizmusai és funkciói A szupervízió is a kapcsolaton keresztül hat. A segítı itt segítetté válik, miközben utóbbi a segítı szerepével kapcsolatos kérdéseken dolgozik. Tehát minimum három személy vesz részt ebben a kapcsolatban: a szupervízor, a segítı szakember és ennek kliense. Utóbbi természetesen csak virtuálisan és nem valódi személyében. A kliens szerepében lehet természetesen egy intézmény vagy annak része is. Tehát a szupervízor-szupervizand kapcsolatban mindig jelen van a munka valódi tárgya, a kliens. Jellegzetes, ún. párhuzamos folyamatok alakulnak ki, melyben a kliens-segítı kapcsolat leképezıdik a szupervízorszupervizand kapcsolatban (Hawkins, Shohet 2006). E párhuzamosság lényege, hogy a szupervízor-szupervizand, illetve a szupervizand-kliens viszonya között sok hasonlóság fedezhetı fel, mintha tükröznék egymást, rejtett mőködési zavaraikban, konfliktusaikban. Rendkívül fontos, hogy a szupervízió kettıs síkon mozog: – Mit csinálunk a szupervízióban? Felidézzük, felsoroljuk, hogy a kliens és a segítı (szupervizand) az esetkezelésben mit csinált, mik voltak a segítı stratégiái, milyen a viszonya a klienssel. Ez a deskriptív, leíró szint. – Hogyan történik mindez: mi által történtek a dolgok? A reflektív szinten azt vizsgáljuk, hogy hogyan is érjük el, hogy a szupervíziós ülésen megjelenik az eredeti, eseti szint. (Hawkins-Shohet 2006). A szupervízor tevékenysége összetett, adminisztratív, képzési és támogatási funkciója van: – tanít, utat mutat, didaktikus, megvilágít – fejleszt, a szupervizand készségeit, szakmai eszköztárát bıvíti, erısíti – terápiás hatást ér el amennyiben a szupervizand érzelmi belátásokhoz jut, megváltozik viszonya a klienshez, az intézményhez, munkájához – értékeli a szupervizand tevékenységét, beleszólása van szakmai elımenetelébe.
22 A szupervizand helyzete sem egyszerő, kiderülhetnek emberi és szakmai gyengeségei, folyamatosan átrendezıdik szakmai és emberi identitása, hol nárcisztikus sérelmekkel, hol a szupervízor idealizálásával bajlódik. Részvétele a folyamatban csak korlátozottan önkéntes: ugyan saját élményő, saját aktivitáson alapuló segítı folyamat részese, melyhez önkéntesség és elegendı motiváció szükséges, munkahelye vagy a képzési protokoll sokszor kötelezıen elıírja számára a szupervízióban való részvételt. Szupervíziós eszközök A szupervízióban igen sokféle eszköz alkalmazható. Megoszlik az illetékesek véleménye abban, hogy ezek használata mennyiben segíti elı a folyamatot. Az írásos vagy a magnón, videón rögzített találkozások a klienssel, sok információt hordozhatnak, kiküszöbölik az emlékezet torzításait, jól követhetı képet adnak a munkáról. De hátrányuk is épp ebben van, a sok, pontos, aprólékos adat feldolgozása nemcsak rengeteg idıt vesz igénybe, de a sok részletben sokszor elvész a lényeg. Pont a szupervizand párhuzamos folyamataira, szubjektív bevonódására nem lehet rálátni általuk. Megoldás lehet az olyan írásos jegyzetelés, melyben a szupervizand saját reflexióit, szubjektív benyomásait, érzéseit is rögzíti. Természetesen, ha nagy a földrajzi távolság a két ember között, akkor az internet is beléphet, mint közvetítı eszköz, akár a személyes telefonálás, akár az e-mail kapcsolat, akár az ülésen rögzített anyagok megosztása folytán. Az egyéni szupervízióban kevés eszközt alkalmaznak, fıként az esetek nyomon követésének módját határozzák meg. A csoportos formációban változatosabb munkamódokra nyílik lehetıség. Lehet dramatikus technikákat alkalmazni, azaz lejátszani más szereplıkkel az eseteket, szerepcserére, az eset összes szereplıjének megjelenítésére is van mód. Lehet strukturált gyakorlatokat alkalmazni, a csoport kohéziójának emelésére vagy bemelegítésre játékokat beemelni. Idınként összegyőlik a csoportban egy-egy készség, beavatkozási mód fontossága, lehet ezt gyakorolni, a hozzá szükséges készségeket kifejleszteni, játékokkal, feladatokkal. Team szupervízióban jól használható módszer a teamanalízis, melyben elıre meghatározott séma szerint veszik végig a team mőködését (cél, struktúra, teljesítmény, dinamika stb.) vagy pl. az ún. Janis-f. csoportgondolkodás (a csoport mőködésében felerısödnek az irracionális elemek, s rendkívül kockázatos döntéseket hoznak) elleni kérdéssor. Szupervíziós formák Az egyéni, kétszemélyes formán kívül számos csoportszupervíziós mőfaj is ismert (Esetmegbeszélı, team-, csoportos, szervezetfejlesztı szupervízió). A családterápiában alkalmazzák a szimultán szupervíziót, mikor a szupervízor(ok) detektívtükör mögül figyelik az élı ülést, s a terapeuták alkalmanként az ülés szünetében közvetlenül fordulhatnak a szupervízorhoz. Kollegiális, szakmai, peer szupervízió Egyenrangú társak együttes esetmegbeszélı vagy tanácsadás jellegő tevékenysége, ahol általában forgószínpadszerően állandó szerepcserével biztosítják, hogy mindig valaki vezesse is a csoportot. A peer szupervízió: a fentihez hasonló mőfaj, egyenrangú alapon szervezıdı, hasonló foglalkozású, de egyenrangú pozíciójú emberek honorárium nélküli esetmunkája. A részvétel önkéntes, a tagokat az elkötelezıdés tartja össze. Lehet egyéni, ahol egy személy professzionális kísérése, konzultációja zajlik a munkaköréhez kapcsolódó témakörökben, de
23 gyakrabban csoportos. Utóbbi is önkéntes alapú; az egyéni preferenciák mentén társulnak a munkatársak. Azonban ha egy együttdolgozó team szervez magának peer-szupervíziót, az önkéntesség csak részleges, hiszen a csoporthoz nem csatlakozó azt vállalja, hogy kimarad a döntésekbıl, információkból, a team életének egy jelentıs szeletébıl. Személyzeti csoport Egy csoport munkatapasztalatának rendszeres, szervezett, közös megbeszélése. A személyzeti csoport a munkatársak személyes szintjének bevonásával szól arról a szervezetrıl, melyben dolgoznak. Nem azonos a teammel, tágabb annál; nem azonos a munkaértekezlettel, annál személyesebb; nem esetmegbeszélı csoport és nem sajátélményő csoport. Terápiás közösségek, terápiás rezsimek kedvelt mőfaja. A cél itt is a szervezet feladatorientált mőködésének segítése (Szınyi 2005), reflektív, ventiláló, beavatkozó, konzultáló munkamód jellemzi. Általában külsı ember, szupervízor vezeti, bár a csoportban ott ül a munkahelyi vezetı is, így a konfliktus beépített, hogy a fınök a vezetıi szerepet átengedi-e vagy nem elıbbinek. Nem véletlen, hogy a gyakorlatban a személyzeti csoportról a fınökök leginkább halaszthatatlan teendıikre hivatkozva, hiányoznak. Eklektikus jellege miatt könnyen elfajul a túlságos személyesség, vagy feszültségmentes csevegés irányába, esetleg esetmegbeszélı csoporttá alakul (ha nincs a szervezetben ilyen formáció). Legfıbb haszna, hogy reflektív teret biztosít az érzelmileg megterhelı munkában, hogy összehangoló, megerısítı, integráló fórumként jelentıs karbantartó, ugyanakkor kreatív lehetıséget biztosít. Mint csoport, ez is védı, hordozó mentálhigiénés fórum, de tanulási tér is. A döntések ugyan nem itt születnek, de azok megalapozásához fontos közösségi színterek. Ott érdemes ilyet indítani – a jelentıs idı, energiaráfordítást ellensúlyozandó -, ahol sokféle csoporttal dolgoznak egy intézményben, ahol egy kliens a személyzet több tagjával is kapcsolatba kerül, ahol a munkatársak különféle határokon mőködnek (pl. kórházakban különféle mélységő és funkciójú egységekben és kezelési formákban dolgoznak). Csoportszupervízió Nem egy munkahelyen dolgozó, de hasonló szakmájú embereknek szervezik, akiknek a csoporton kívül kevés kapcsolatuk van egymással. A szupervízor általában külsı ember, továbbképzı szerepő. A témák lehetnek a tagok praxisából adódóak, de vonatkozhatnak a szupervíziós csoportra, az intézményekre is. A motiváció általában egyéni, az ide jelentkezı emberek szakmai problémák, egyéni fejlıdési igény miatt választják. A csoportos szupervíziónak nemcsak az az elınye, hogy egy szupervízor egy idıben több emberrel foglalkozhat, ennél lényegesebb, hogy a csoport támogató légköre, a többszörös reflexió növeli hatást, a visszajelzések nemcsak csak számosabbak, mint egyéniben, de többrétegőek is; érzelmi, intuitív megnyilvánulások árnyalják az adott eset megértését. Hátránya, hogy az egyéni problémák kevéssé érvényesülnek, egyszerően kevés idı jut egy emberre, továbbá, hogy a csoportdinamika zavaró tényezınek számít, mellyel a mőfaj nemigen tud foglalkozni (pl. a tagok rivalizálásával, a latens, irracionális csoportfolyamatokkal). A szupervízor dolga, hogy mindezek ellenére segítse a tagok egyéni fejlıdését, kezelje a csoportfolyamatokat, s változatos eszközöket alkalmazzon. Bálint csoport, esetmegbeszélı csoport Bálint Mihály, magyar pszichoanalitikus fejlesztette ki ezt a formációt, körzeti orvosok, belgyógyászok számára. Alapelve az volt, hogy az orvosok ne a betegek betegségeirıl, hanem az orvosnak az adott beteghez való kapcsolatáról beszéljenek. E kapcsolati fókusz
24 teszi ma is különlegessé ezt a szupervíziós mőfajt. Eredetileg az esetek tudattalan rétegére és az eset folyamatára koncentráltak, mára sokat „puhult” (és hígult) a módszer. A lényeg azonban maradt: nem szokványos esetismertetésrıl van szó, hanem az esethozó (szupervizand) pszichodinamikai folyamatairól, a klienssel való kapcsolat megértésérıl, a szakmai szerep és személyiség fejlıdésérıl. Fontos még, hogy a csoport támogassa a tagokat, elakadásaikban, terhelhetıségükben. Elszigetelten dolgozó segítıknek kiváló terep. A formai szabályok azonban megfontolandók: a létszám max 12 fı, hetente-kéthetente találkoznak 2-3 évig! Az idıtartam lényegi eleme a módszernek: ennyi idı, a tartós kapcsolat kell a folyamatos, mély lélektani munkához. A szakmai identitás erısítéséhez, a szakmai betagozódásra kiváló módszer, megelızi a kiégést, és nagyban hozzájárul a szakmai kultúra közvetítéséhez, gazdagításához. A Bálint csoportban az esetek nem folyamatukban, hanem keresztmetszetükben jelennek meg. A szupervízor értelmezı, a folyamatokat strukturáló szerepben van, ı maga nem vesz részt az esethez főzıdı asszociációs láncban. Az ı feladata, hogy kiegyenlítse az esetmegjelenítés és a megértés fázisait. Team szupervízió A csoportszupervízió egy formájáról van szó, melyet együtt dolgozó emberek interperszonális, csoporton kívüli és belüli konfliktusaira rendszeresítettek. Lényeges, hogy a tagok egymással amúgy is kapcsolatban vannak, erıs az informális réteg a kapcsolatokban. A formális struktúra is jelentıs: ezek az emberek valódi hierarchiában és munkaszerepekben dolgoznak együtt. Egy team esetében korlátozott az önkéntesség, és nagyon erısek a szervezeten belüli csoportközi konfliktusok. A cél ebben az esetben az, hogy emeljük a team önreflexív képességét (természetesen az egyéni fejlıdésen keresztül), a belsı feltételek, szerepek, funkciók, felelısségek, döntési pozíciók, a csoportnormák, csoportértékek folyamatos megdolgozásán keresztül. A team szupervízor határfeszegetı, határtudatosító munkája még hangsúlyosabb, mint más esetekben. A teammel dolgozva, a szupervízor mindig hatalmi struktúrákba talpal bele, határhelyzetben van a team anya-intézményével, a szervezet vezetıivel szemben. A tagok számára ı a vezetıség „bérence”, a vezetıség számára a team „kollaboránsa”. E nehezített körülmények között kell létrehoznia a tanulási teret (az „átmeneti tér” analógiájára). Néha a team szupervízió szervezeti kontextusa nagyon erıs, ilyenkor azért kerül sor magára a szupervízióra, mert a szervezetben konfliktusok vannak, vagy a team helyzete vált konfliktusossá. Nem megkerülhetı kérdés, hogy ki fizeti a team szupervízort? Általában az intézmény, ilyenkor azonban az intézményi és a team elvárásai között kell egyensúlyozni a szupervízornak, s meg kell felelnie az intézményi hatékonyság-emelı elvárásoknak. Ha a team úgy dönt, hogy maga alkalmaz egy szupervízort, tisztább a helyzet, de könnyen belterjessé válik a munka, s a team önmagával, s nem a munkájával fog foglalkozni. A munkamódok változatosak lehetnek: lehet egy problémán, folyamatában dolgozni, lehet a teamet fejleszteni, lehet az esetekkel foglalkozni, sıt itt van helye a csoport-fókusznak is: amikor a tagok kapcsolati dinamikáján, az együttmőködés javításán dolgoznak. Szervezeten belüli szupervízió A szupervízor ilyenkor lehet belsı ember, hiszen a szupervízió beágyazódik a szervezetbe. Fontosak a keretek, hogy melyek a titok-szintek a szervezet különféle egységei között, fontos a szupervízor elkötelezettsége a szervezet iránt, hogy ne alakuljon ki kollúzió a szupervízor és a munkatársak között (akik szívesen beszippantanák a szupervízort, hogy a
25 konfliktusokat ne kelljen észrevenni, az intézményi fenyegetettséget, a változtatási intézkedések egzisztenciális következményeit átélni). Szerepcoaching A szervezeten belüli szupervízió speciális formája a szerepcoaching, mely – igazi öszvér módszerként – a szervezeti tanácsadás egyik alfaja. E módszer a munkahelyi szerepek analízisével, szervezeti analízissel, szervezeti konfliktusok egyedi kezelésével foglalkozik, de akkor is e módszerhez folyamodnak, ha változásokat terveznek a szervezetben, s a változásokkal szembeni ellenállásokat kívánják a vezetık feloldani. Projekttanácsadás, projektkísérési módszerek A projekt egy alkalmi munka-jellegő vállalkozás, egy intézmény aktuális feladat-csomagja, ill. különben más és más helyen dolgozó szakemberek együttes vállalkozása egy témában, mely komplex jellegő, s magas fokú tervezési és koordinációs igény jellemzi. A projekt gyakran pályázattal függ össze, amikor egy külsı finanszírozó hirdet munka-lehetıséget egy bizonyos kérdéskörben, speciális feltételekkel, erısen körülhatárolt körülmények között. A téma bármi lehet szinte: befektetés, információs társadalom, oktatás, tervezés, kutatás, fejlesztés, reorganizáció, felvilágosító kampány, krízisintervenció, válságstáb stb. Amikor egy projekt a tervezés fázisából az elindulás felé mozdul, alkalmi projektmenedzsment alakul, melynek tagjai felelısek a projekt lebonyolításáért, a munka szakszerő lefolytatásáért, a pénzügyi adminisztrációért és – sajnos, tán ez esik legnagyobb hangsúllyal latba a mai projekteknél – a dokumentációért, majd a projekt nyilvánossággal való megismertetéséért, a finanszírozó határidıinek és gyakran változó feltételeinek betartásáért. A projektek általános jellemzıi (Eck 2005): – jellegzetesen behatárolt, szigorú idıi keretek között mőködnek, a projekt kezdete és vége világosan meghatározott – jelentıs a pénzügyi oldal, az adomány, befektetés vagy ráfordítás – a téma általában interdiszciplináris, különbözı szakterületek, tervezési, kivitelezési ágak, különbözı érdek-területekrıl érkezı társulások jellemzik – jelentısek a kockázatok a projekteredmények elfogadását illetıen, minıségi, kivitelezési, eljárási konfliktusok fenyegetik a projekt résztvevıit – különbözı területekrıl érkezı munkatársak, a projektnek bele kell ágyazódni a környezetbe, integrálódnia kell – mindez gyors és sőrő interaktív kommunikációt igényel – a projekt vezetésének magas fokú követelményeknek kell eleget tenniük a koncepció kialakításától a kivitelezésig, a szervezeti és financiális irányításig. A projektet integrálni kell a környezetbe, azaz sokféle külsı elvárásnak kell a résztvevıknek, irányítóknak megfelelniük. Az adott politikai, kulturális trendek meghatározzák az elérhetı vagy éppen kielégítendı forrásokat, mindig akadnak rendkívül érzékeny területek, melyekre vigyázni kell, vannak tabuk és népszerő trendek. A rendelkezésre álló know-how-t össze kell egyeztetni a szerteágazó érdekekkel, a megbízó igényeivel, majd a projekt eredményeit felhasználó átvevı elvárásaival. A projektmegbízás meghatározott célokat, tartalmakat és feltételeket jelöl ki, melyeknek nem mindenben felelnek meg az elızetes, majd a késıbbi megítélési kritériumok. Ezekben a szaktudományos funkcionalitásra, a gazdaságosságra, a környezetbarát jellegre vagy épp az esélyegyenlıségre hivatkoznak a megbízók.
26 A projektmenedzsmentnek a fenti szempontoknak és összetevıknek megfelelı elızetes koncepciót kell kialakítania; meg kell tervezni (terveztetni) a munkát; a társulások lehetıségeivel összhangban vagy külsı résztvevık bevonásával meg kell azt szervezni; végre kell hajtania a feladatot, felügyelni kell a kivitelezést - mindezt érzékeny és kényes anyagi és dokumentálási feltételek között. A felsorolt technikai körülmények között jelentıs a pszichológiai nyomás is a résztvevıkön, s a projekt sikeressége sokszor ezek kezelésén múlik. A projekt menetében ezért különös figyelmet kell fordítani: – az emberi viselkedésre, általánosságban – a kommunikációs magatartásra – a kooperációra és a konfliktusmegoldásra – a rejtettebb emocionális és szervezeti mozzanatokra. E komplex feladat-együttesben jelent segítséget a projekttanácsadó vagy projektkísérı szupervízor. Az ı funkciója elsısorban a projektvezetı szupervíziója, ill. korszerőbb megközelítésben a szerepcoachingja, ill. a projektcsoport teamszupervíziós kísérése és támogatása1. Claus Eck (2005) azt ajánlja, hogy csak a projekt-team belsı problémáira fókuszáljon a szupervízor, a projekt környezettel csak szigorúan reflexív síkon tanácsos foglalkoznia. Ennek oka, hogy vigyázni kell, nehogy a szupervízor a projektmenedzser feladatait vegye át, hiszen annak dolga elsısorban, hogy a projekt külsı kapcsolatait ápolja. A következı öt elvet ajánlja Eck (2005) a figyelembe: – a projektben sosem szabad átvenni a projektmenedzseri funkciókat, a projektet a vezetı és az arra kijelölt tagok képviselik – a projekttanácsadó vagy -szupervízor sosem lehet a projektcsoport tagja vagy a megbízó képviselıje – a projekttanácsadás nem lehet egyszerre a vezetı coachingja és a team szupervíziója, mert a tanácsadó szerepkonfliktusba kerül – nem kell, hogy a projekttanácsadó különösebb szakértıje legyen a szóban forgó témának, hiszen ismét ott a veszély, hogy ı válik a projekt fınökévé.
E. Kevert módszerő kis- és nagycsoportos rendezvények Alkalmi vagy folyamatos, kis- és nagycsoportot vegyítı rendezvényeknek sokféle fajtája van. Mi, ehelyütt az ún. Tavistock-típusú rendezvényeket kívánjuk bemutatni. A londoni, Tavistock Klinika Emberi Kapcsolatok Intézetébıl kiindulva (Gordon Lawrence a vezetıje), a francia Pierre Turquet, valamint az amerikai A.K. Rice (Grubb Institute, Rice Institute) is hasonló missziót folytat. Csoportokkal, a csoportok vezetésével, s ezekkel összefüggésben a tekintély és hatalom kérdéseivel foglalkoznak, szervezeti kontextusban. A csoport- és a csoportközi viszonyokat kutatják, a nyílt élı rendszerekben, pszichoanalitikus megközelítésben. Elsısorban csoportviszonyok tanulmányozásra szolgáló konferenciákat, szakmai rendezvényeket szerveznek nemcsak a fentiek tanulmányozására, de egyben a törvényszerőségek alkalmazására is. Fı fogalmaik: csoportszerepek, a csoportok feladata, a határok szerepe az autoritás, a vezetés és a szervezet hatékonyságban. Tehát a kis-, közép és nagycsoportok tudatos és nem tudatos életét tanulmányozzál csoportmódszerekkel, tanácsadó és akciókutatási módszerekkel. Magyarországon fıként a Pszichoterápiás Hétvégek alkalmazták/zák ezeket az elveket. 1
Ezen a ponton válik nyilvánvalóvá, hogy egy szinten túl teljességgel összemosódnak a módszerek, jelen esetben a pszichológiai tanácsadás, a szupervízió és a coaching.
27 A Tavistock-felfogás szerint egy rendezvény élı módszertan, ahol különféle típusú kiscsoportokban, plenáris üléseken, elıadásokon, workshopokban és nagycsoportokban folyik a munka. A kiscsoportokban pl. önismereti vagy esetmegbeszélı, módszerdemonstrációs vagy workshop-szerő tevékenység zajlik, melyeket a plenáris események kötik össze. Utóbbiak lehetnek megnyitók vagy záró ülések, lehetnek elıadások, bemutatók, ám a Tavistock-típusú konferenciák elengedhetetlen eleme a nagycsoport. Szoktak rendezni a konferencián belül csoportközi eseményeket, melyekben a kiscsoportok bizonyos képviselıi találkoznak, egymással, ill. a szervezı stáb tagjaival, hogy megismerjék egymás tevékenységét vagy konzultáljanak a szervezıkkel, s így rálássanak a rendezvény, ill. a saját és más kiscsoportok hatalmi szervezıdéseire, a kapcsolatok alakulására, a vezetık kitermelıdésére. Az ún. intézményi események során (ezek a plenáris formációk) mind a szervezık, mind a résztvevık jelen vannak (ez elengedhetetlen eleme az ilyen típusú rendezvényeknek), s az emberek a tartalomnak megfelelı formában találkoznak. A nagycsoportoknak tulajdonképpen az a funkciójuk, hogy a rendezvény összes tagja együttesen tanulmányozza azt, milyen szervezetet is hoztak létre az adott rendezvényen, hogyan alakulnak a csoportdinamikai folyamatok, hogy a csoportok alapfeladata hogyan változik menet közben a dinamika és a tudattalan folyamatok hatására. A kulcsszavak itt is a felelısség, vezetés, hatalom megnyilvánulásai, ezek gyakorlása, ill. a résztvevık és szervezık ezekhez való viszonya. Fontos szerepet kapnak ezeken a rendezvényeken a határok, s ezek tanulmányozása. Egy résztvevı ugyanis sokféle formációban dolgozik a rendezvény alatt, hol kiscsoport tag, hol a demonstráció nézıje egy nagyobb együttesben, hol képviselı egy csoportközi eseményen, hol a nagycsoport tagja, az összes résztvevı között ülve. A rendezvényt közvetlenül megelızıen, ill. utána (vagy ha menet közben idılegesen elhagyja a helyszínt, majd visszatér) pedig az illetı a „kinti” valóság egyik szereplıje. Tehát a kint és a bent a különbözı határátlépések miatt egyre változik, s ez jelentısen megterheli a résztvevıket, jellegzetes munka-feszültséget okozva. E határátlépéseket is jól lehet tanulmányozni, az összekötı és elválasztó jelleget, s azt, hogy ki hogyan éli át ezeket, milyen szerepet vállal ezek kezelésébıl. A jellegzetesen non-direktíven vezetett, de szigorú keretekkel mőködı rendezvény rendkívül alkalmas arra, hogy – a rendezvény meghirdetett, központi témájától függetlenül – a résztvevık önismereti élményeket szerezzenek az interperszonális kapcsolatok alakulásáról, a kapcsolatok szerepérıl egy intézmény irányításában, a felelısség és hatalom kérdéseirıl. Mint minden saját élményő tanulási formában, itt is mindenki azt tanul, amit tud, amit képes átélni, az itt és most zajló kapcsolatokban. Az ilyen rendezvényeken gyakran adódnak kellemetlen tapasztalatok is, nagy a veszélye, hogy a résztvevık dependenssé válnak (mintegy betegszerepbe kerülnek), a szervezık pedig a tekintély képviselıivé. Gyakran leképezıdik (de a reflexív lehetıségek miatt egyben tanulmányozni is lehet) a társadalmi környezet, annak hatalmi viszonyai, jó tanulási lehetıség megtapasztalni az egyén viszonyát a különbözı intézményekhez, a társadalmi felelısséghez. Könnyen válik a rendezvény illuzórikus elképzelések színterévé, ahol a „bent” a vágyott összetartozás és intimitás színtere, a „kiválasztottak csapata, akik leküzdik a „kinti” csúnya világot”.
Mire jók az ilyen típusú rendezvények? Mire jó a nagycsoport? Kiválóan alkalmasak pl. humán szakemberek képzésére, akik a kiscsoportokban különféle módszerekkel ismerkednek, de szélesebb tapasztalatokat is tudnak – saját élményő formában – szerezni a kis és nagycsoportok mőködésérıl. A nagycsoport nemcsak a rendezvény hangulatának, a részvevık fantáziáinak tükre – s így rendkívül informatív a szervezık számára, hogy pl. milyen a szakma közhangulata egy adott kérdésben, hogy milyen ellentétek
28 osztják meg az embereket, hogy milyen trendek bontakoznak ki egy szakma kultúrájában stb.), de sajátos mőködésmódja miatt a hétköznapi életben nehezen átélhetı tapasztalatot is nyújt. A látszólag töredékes interakciókban leképezıdnek a rendezvényen/szervezeten belüli viszonyok, konfliktusok is, melyek szintén informatívak a szervezık számára. Ha egy nagycsoport (mely nemcsak tömeget, 30 feletti létszámot jelent, hanem azt, hogy ez a csoport egy speciális keretrendszerbe foglalva mőködik) a szervezet mőködésébe tudatosan be van építve, az a szervezet mőködésének integritását fokozza. Az elmúlt évtizedekben azok a képzési formák voltak hatékonyak, ahol – több kiscsoport szimultán mőködése esetén – a kiscsoportok mőködését egymással összehangolták, kiiktatva így a máshol törvényszerően megjelenı csoportközi konfliktusokat, a rivalizálást, a „Kié a legjobb csoport? Melyik a menı csoport?” típusú destruktív rendezvény-jelenségeket. Ahol a kiscsoportok a rendezvénybe építetten tudnak egymással találkozni, egymás munkáját megismerni, s valóban egy rendezvény tagjaivá válni. A nagycsoport-kiscsoport váltakozásban jól át lehet élni a kétféle csoportdinamika közti különbséget, a kiscsoportok nyújtotta intimitást és a nagycsoport regresszivitását. Ez utóbbi a rejtettebb félelmek, szorongások, vágyak, elvárások, remények megjelenítésére alkalmas. Ezen túl pl. a Hétvégek nagy nyilvánossága komolyabb közéleti funkcióval és önismereti értékkel bírt. Jelentıs szerepe volt (és ismét van) a szakmai-közéleti összetartozás-érzés kialakulásában, a szakmai kohézió emelésében. A kiscsoportok pedig remekül alkalmasak arra, hogy a nagycsoportban átélt regresszív, örvényszerő érzéseket a tagok feldolgozzák, átbeszéljék, s újra átéljék a kiscsoport védettségét, a tagok összetartozását. A nagycsoport-mőfaj önállóan, rendezvény, szervezet nélkül nem létezik, hisz az a funkciója, hogy a szervezet egész közösségének közös fóruma legyen. Másik funkciója, hogy a szervezetet mőködtetı csapat szabadon megbeszélhesse ügyeit, érzéseit, félelmeit, komoly és komolytalan dolgokat egyaránt. A szocializáló funkciója sem elhanyagolható, pl. kórházi betegeknél a nagycsoport a szocioterápia integráns része, az együttélési készségeket fejleszti. Fontos tér a feszültségek kanalizálására, az alcsoportok informális alakulására, az együttélési/együttdolgozási normák cseréjére és megjelenítésére.
A nagycsoport vezetése, a konferencia vezetısége Nagycsoportot vezetni, nem egyszerő dolog. Egy ilyen nagy számú és szabályozatlan kommunikációjú formációban jelentıs erık mőködnek, ezt a terhet viselnie kell a vezetınek. Fontos, hogy megırizze integritását ez alatt a nyomás alatt is, felelısen kell viselkednie, miközben ıt is befolyásolja a nagycsoport regresszív dinamikai sodrása. Nincs azonban egyedül. A nagycsoport vezetıje egy stáb tagja, aktuálisan ı a stáb – résztvevık elıtti – képviselıje. A Tavistock-típusú rendezvényeket is stáb szervezi, akik a rendezvénytıl függetlenül is kapcsolatban állnak egymással (lazábban-szorosabban). A rendezvény egységes szellemét, koncepcióját csak úgy lehet megteremteni, ha a stáb tagjai között együttmőködés van. A rendezvények között is pl. rendszeres stábüléseken találkoznak, idınként megbeszélik nemcsak az adott rendezvény technikai és szervezési dolgait, de elvi kérdéseket is. Ez egységes, a kereteket tiszteletben tartó viselkedést feltételez (de eredményez is). A stáb itt személyzeti csoportként is funkcionál, védı, támogató, tükrözı funkcióját nem lehet eléggé hangsúlyozni. Ezek a rendezvények általában nagy hatásfokúak. A résztvevık megízlelik az ilyen típusú konferenciák hangulatát, a bennük rejlı lehetıségeket, és gyakran igénylik, hogy rendszeresen találkozhassanak, hogy az élmény és a munka megismételhetı legyen. A szakmai tapasztalatokon kívül – a visszajelzéseik szerint - ezek a rendezvények az önismeretfejlesztés, a mentálhigiénés támogatás, a tanulás, az elszigetelten dolgozó emberek számára a
29 szakmai találkozások lehetıségét is nyújtják. A hagyományos rendezvények, találkozók általában nem teszik lehetıvé az ilyen típusú tapasztalatcseréket és találkozásokat, melyekhez nyitottság és bizalom kell, s forrása a késıbbi együttmőködéseknek is. Gyakori tapasztalat, hogy a résztvevık, akiket továbbképzésre „utaltak”, valamiféle ısbizalmatlansággal érkeznek, s rövidesen az ilyen típusú vállalkozások nagy hívévé válnak, oly módon is, hogy maguk kezdenek szervezkedni, pl. Regionális Mentálhigiénés Napok-at létrehozandó.
F. Plenáris összejövetelek, népfıiskola Plenáris összejövetel Fenti meghatározást alkalmazzuk mindazon rendezvény, alkalom esetén, amelyen a témában, területileg, szakmailag, formálisan stb. érintettek valamennyien részt vesznek, részt vehetnek. Célja lehet: – információ átadás, tájékoztatás, képzés – szemléletformálás, értékközvetítés – nem formális tanulási helyzetek lehetıségének megteremtése. Lehetséges formái pl.: győlés, találkozó, elıadás/sorozat, kampány, falunap, fesztivál, kulturális-közösségi rendezvények stb. Hatásfoka magas lehet, tekintettel a lehetséges résztvevık nagy számára, közösségi jellegére. Viszonylag jelentıs elıkészítést, szervezést igényel (idıpont megválasztása, feltételek biztosítása, mozgósítás stb.), a költségigénye fajtától függı, adott esetben szponzori megkeresésekkel járhat.
Népfıiskola Az eredetileg „iskola az életnek” elven alapuló mozgalom a „népoktatás”, közmővelıdés, az ifjúságnevelés intézménye. Az "élethosszig tartó tanulás"azt a tényt hangsúlyozza, hogy tanulásra alkalom nyílhat bármikor, a legkülönfélébb helyzetekben, amely érinthet bárkit életkorra, lakóhelyre, nemre, foglalkozásra való tekintet nélkül (Magyar Népfıiskolai Társaság 2002). Célja lehetıséget teremteni az eligazodásra azokban az állandóan változó társadalmi, gazdasági, kulturális kihívásokban, amelyekkel az egyén, a közösség, vagy akár ennél nagyobb szervezıdés (társadalom) szembe találja magát. Fenti cél tananyag és tantárgyi megkötöttségek nélkül, sajátos pedagógiai elvek, módszerek és eljárási szabályok alkalmazásával valósítható meg, amelyeknek fıbb alkotóelemei: a csoportmunka, a közösségi nevelés, az aktivitás, az öntevékenység, a résztvevıközpontú felnıttoktatás, a hallgatói önkormányzás, a személyiségfejlesztés, a vitamódszer és a párbeszéd. Jellemzıje az önálló vélemény kialakításának elısegítése, oktató és tanuló partneri viszonya, a felszabadult légkör. A népfıiskola nyitott tanulási, képzési, mővelıdési intézmény, amelyben a részvétel önkéntes, felvételi követelmények nélkül, vizsga, számonkérés általában nincs, a teljesítményrıl jogérvényes bizonyítványt többnyire nem ad. Klasszikusan az oktatók és hallgatók hosszabb-rövidebb ideig tartó együttélésében valósult meg, ez ma már a tematikához igazodóan nem feltétlen követelmény. Napjainkban kevésbé önálló programként, mint inkább valamely fejlesztési projekt részelemeként alkalmazzák. Szolgálhatja pl.: – a civil szervezıdések megerısítését, hatékony mőködtetését
30 – az esélyteremtést, formális tanulási esélyek növelését, hátrányos helyzető rétegek felzárkóztatását, szocializációjuk elısegítését – intézmények, hatóságok (önkormányzat) és a civil szféra együttmőködésének erısítését helyi kihívások kezelésében – az értékközvetítést, az életmód és értékrend formálását (pl. hagyományırzés, helyi környezetvédelmi érdekek felismerése, tennivalók tudatosítása). Formáját tekintve nagyon sokféle megoldás merülhet fel, a célkitőzésekhez igazodva. Például: – ismeretterjesztı elıadás-sorozat – interaktív fórum – kommunikációs tréning (nézıpontok közelítésére) – gyakorlati foglalkozások (pl. kézmőves tanfolyam, gazdálkodó szövetkezet stb.). Elınye lehet lokális kérdésekben az érintett lakosság érdeklıdésének, motivációjának, elkötelezettségének, aktivitásának és az érintett témában ismereteinek növelése, közösségek megerısítése. Az önkéntesség némiképp garancia erre, azonban ebben rejlik a veszélye is. Nagy körültekintést igényelhet a célzott közeg „becsábítása”, az érintettség elérése. Szükség esetén módot lehet találni az idıkímélı megoldásokra (viszonylag tágabb idıközönként rövid idıtartamú programok).
G. Demonstrációs tevékenységek Strukturált gyakorlatok Strukturált csoporthelyzetekben végzett gyakorlatok, amelyekben a csoportvezetı által szimulált helyzetek, problémák, konfliktusok kerülnek feldolgozásra. Ezek a modellhelyzetek a résztvevıket arra késztetik, hogy önmaguk viselkedését, reakcióit és egymásra gyakorolt hatásukat észleljék, megértsék és következtetéseket vonjanak le saját maguk megerısítésérıl vagy egy esetleges új magatartás alkalmazásának szükségességérıl (Rudas 1990). Amennyiben a strukturált gyakorlatok teljes tartományát egy egyenesen felsorakoztatva képzeljük el, ennek egyik pólusán állnak a stratégiai terepasztal játékok, menedzser- és didaktikai játékok; a másik végén a non-verbális gyakorlatok, encounter („összetalálkozás”) technikák és önismereti gyakorlatok. A gyakorlatok többsége szociálpszichológiai kísérleti tapasztalaton alapul, amelynek magyarázata, hogy egy-egy csoport résztvevıinél majdnem azonos vagy hasonló reakciókat lehet megfigyelni – ennek segítségével a személyes élmény feldolgozása az általánosítás és alkalmazhatóság szintjére emelhetı. A strukturált gyakorlatok abból a szempontból tematikusnak tekinthetık, hogy mit határozunk meg kimeneteli célként. Pl: – kommunikációs minták tükrözése: „Tehenes” gyakorlat – konszenzusteremtés: „NASA-hajótörött” gyakorlat – együttmőködés: „XY” gyakorlat – önismeret: tulajdonságskála, „papír-ceruza” tesztek. Hatásfokát tekintve önállóan kevésbé teszik lehetıvé a bevonódást, a felismeréseket, inkább egy folyamatra felfőzve, egyéb témákkal összefüggésben várható a megfelelı hatás elérése. Alkalmazásuk, levezetésük szakértelmet igényel.
31
Mini Labor Ez a technika részben strukturált, amennyiben egy akció-keretet ír elı, amelyet tartalmilag a résztvevıknek kell megtölteni. Általában rövid, jelenetszerő gyakorlatok, amelyek kevésbé kirobbanó módon tükröznek vissza sorozatnyi helyzetet. Ezek a tanulási folyamat egy-egy tipikus pontján felidézhetıek, példaként használhatóak (pl. csoportképzés, elvárások tisztázása, bemutatkozó gyakorlatok, kiscsoportos feladatok).
Észlelési gyakorlatok Csoportos helyzetben gyakran felmerül a meg nem értés, a rácsodálkozás, a felháborodás vagy a megtévesztés problémája, amikor szembesülünk a többiek másságával, a sajátunktól eltérı észlelésével. Az észlelési gyakorlatok a különféle egyedi kivitelezés miatt alkalmat adnak a gondolkodásra, a saját álláspontok felülvizsgálatára és az egymással való óvatosabb kommunikációs eljárás kiválasztására. Ugyanakkor alkalmasabbak lehetnek a konfrontálódásra is (pl. optikai megtévesztések, képek tartalmának meghatározása, asszociációs gyakorlatok).
SWOT analízis Az elırelátó, körültekintı tervezéshez elengedhetetlen, hogy egy projekt vezetése felmérje reális lehetıségeit, akár részcélkitőzések indításakor is. Több olyan elemzési módszert is kifejlesztettek már, amely ezt a célt szolgálja. Az egyik ilyen a SWOT-analízis. Ezzel az eljárással feltérképezhetjük egy változtatás életképességét, illetve megismerhetjük, hogy mely feladatok a legfontosabbak stratégiai szempontból. Az elemzés eredményeként egy olyan táblázatot kapunk, amely segít a fejlesztési cél kritikus értékelésében (Sulinet 2005). A módszer elnevezése tulajdonképpen egy angol nyelvő rövidítést takar (strengthserısségek, weaknesses-gyengeségek, opportunities-lehetıségek és threats-veszélyek) amelynek kezdıbetői adják a SWOT kifejezést. A SWOT-analízis lényege, hogy táblázatba szedve sorakoztatja fel a vállalkozás, célkitőzés gyenge és erıs pontjait, valamint azt, hogy mik a lehetıségei, és milyen veszélyekre számíthat. Gyengeségek: belsı tényezık: olyan dolgok, amik nem jól mőködnek, de lehet rá befolyás, hogy jobb legyen. Erısségek: belsı tényezık: pozitív dolgok, amik jól mőködnek és lehet rá befolyás, hogy még jobban mőködjenek. Lehetıségek: külsı tényezık: olyan adottságok, amelyeket nem tudunk befolyásolni, de kedvezıek és rájuk építve kihasználhatjuk az erısségeinket. Veszélyek: külsı tényezık: olyan korlátok, negatív tényezık, amelyeket nem tudunk befolyásolni és csökkentik a siker esélyeit, kockázatot is jelentenek. Amikor SWOT elemzést végzünk az elhatározásunk kiértékelése céljából, akkor a hangsúlynak nemcsak azon kell lennie, hogy mindenféle erısséget, gyengeséget, lehetıséget és veszélyt felsoroljunk, hanem azon is, hogy felismerjük azokat, amelyek kapcsolatban állnak a fejlesztési célokkal. Néhány erısség vagy gyengeség fontosabb lehet a stratégia építésénél, mint a többi és ugyanez vonatkozik a lehetıségekre és veszélyekre is. Fontos lehet tehát, hogy prioritás szempontjából is elemezzük a felmerült változókat. A módszer gyors, szisztematikus áttekintést tesz lehetıvé, alkalmazása nem igényel különösebb elıkészületeket, felkészültséget.
32
Jövıkép A jövıkép megfogalmazása szakmai definíciója szerint a stratégiai tervezés elsı lépése. Valójában alkalmazható minden olyan esetben, ha valamilyen fejlesztési elképzelésbe szeretnénk aktívan bevonni az abban érdekelt közeget. Célja lehet az orientáció és a motiváció egyaránt. Egy adott célkitőzésben érdekelt személy, közösség felvázolt (leírt, lerajzolt stb.) jövıképe megmutathatja az érintettek beállítódását (mennyire pozitív vagy negatív elırejelzésekkel élnek), milyen célok megvalósulásával lennének elégedettek, ugyanakkor mindezek felmutatásával elısegíthetı, hogy megkeressék a megvalósításhoz szükséges utakat/módokat (Déri-Pike-Selby 1989). A jövıképek feltérképezésébıl megfogalmazhatóak a jövıbeli lehetıségek, amelyek elvileg nyitva állnak elıttünk. Ezt további 3 kategóriára oszthatjuk: – A lehetséges jövıképbe beletartozik mindaz, ami elképzeléseink szerint megtörténhet. Ez a legtágabb kategória, amely magába foglalja az elképzeléseinket, mindazt, ami a különbözı álláspontok alapján megeshet, és mindazt, ami úgymond „megengedett”. – A valószínő jövıképek azokat a jövıbeli lehetıségeket, eseményeket jelölik, amelyek valamiért úgy tőnik, hogy nagyobb valószínőséggel történhetnek meg, mint mások. Jellegénél fogva a közelebbi dolgokra vonatkozóan lehet érvényes. – A választott jövıképek azokat a történéseket tartalmazhatják, amelyeket (értékeink és prioritásaink szerint) szeretnénk, hogy megtörténjenek. Kiváló lehetıség az értékrendek megismerésére. A három kategória kölcsönhatásai rendkívül fontos információkat adhatnak. A lehetséges és valószínő jövıképek felölelik mind az optimista, mind a pesszimista elképzeléseket, míg a választott jövıképek valószínőleg többnyire optimisták. Kivitelezése könnyed, játékos formában is lehetséges (ld. rajzok). Kortól független, akár iskoláskorú gyerekek fantázia rajzaitól a felnıttek írásos jövıképeinek megfogalmazásáig.
H. Közösségi akcióterv Amikor egy probléma egyetemlegesen érinti a körülhatárolható térségben élı és tevékenykedı közösséget, felmerül a lehetısége annak, hogy megoldására olyan akciótervet dolgozzanak ki, amelyben a probléma megfogalmazásától egészen a megoldás kivitelezéséig valamennyi érintett szektor és minél több ugyancsak érintett civil személy tevılegesen vesz részt. Az ilyen programok elsıdleges célja a felmerülı probléma beemelése a helyi közéleti kérdések sorába. Egy lehetséges projekt abban segít, hogy felhasználva a hatósági, jogi, intézményi hátteret, az anyagi forrásokat, a rendelkezésre álló szakértelmet, ezzel párhuzamosan megerısítse a közösségi részvétel szerepét és maximalizálja az elérhetı közösségi erıforrásokat. Ezek a törekvések azt mutatják, hogy a közszféra szereplıi, illetve a közösség tagjai felismerik a probléma iránti felelısségüket, valamint a közösség szerepét az életminıség javításában. Egy közösségi program az alábbiakat célozhatja (Független Ökológiai Kp. 1995): – Az együttmőködés megerısítése a probléma megoldásáért felelıs közösségi szervezetek között. – Befolyás gyakorlása a problémáért felelıs intézményi hátteret biztosító állami szervezetekre (minisztériumok, egyéb hatóságok stb.).
33 – A helyi hatóságok meggyızése, támogassák a programot, és biztosítsák a megvalósításhoz szükséges erıforrásokat. – Az állampolgárok érdekeltségének erısítése a közösségi részvétel növelésében, képzésük és támogatásuk az önsegélyezés területén. – Civil szervezetek toborzása, hogy vegyenek részt a támogatói hálózatban, illetve a már mőködı civil szervezetek megerısítése. – A magán és üzleti szektor aktivizálása, hogy a közösségi program partnereivé váljanak, és elkötelezettségük, felelısségvállalásuk fokozása. – A közösségben élık életminıségének általános javítása támogató légkör kialakításával. – A helyi és regionális lobby meggyızése, hogy az adott problémát a politikai és közösségi témák kiemelt részeként napirenden tartsák. Egy adott probléma megoldására kialakított közösségi akcióterv lehetséges folyamata: – a projekt elindítása (szervezı csoport, projekt koordinátor, jövıkép, költségvetés, forrásteremtés, lakossági bizottság/ok, megbeszélések, döntéshozatal) – a nyilvánosság bevonása (célok, célzott közeg megkeresése, felvilágosítás, közvélemény kutatás, közösségi kezdeményezések, potenciális források, akció végrehajtása, eredmények értékelése). A vázolt megoldás rendkívül hatékony lehet a széleskörő támogatottság miatt, és látványos eredményeket produkálhat viszonylag jól körülhatárolható probléma megoldásában. Ugyanakkor forrásigényes a projekt összefogására létrehozandó szervezı team, egyéb felmerülı költségek tekintetében, jártasságot igényel a folyamat levezénylése és egyfajta „utánkövetést” igényel az aktivitás, a közösségi felelısség fenntartásának folyamatossága. Alkalmazása gyakori pl. helyi környezetvédelmi programok megvalósítása esetén, de veszélyeztetett gyermekek teljeskörő védelmének kialakításában is. (ld. Kadima közösségi program, Izrael; Slutzki, Kleinman, Mushavov 2004).
I. Konfliktuskezelés (mediáció, resztoratív módszerek) A konfliktus latin eredető kifejezés, jelentése összeütközés. A pszichológiában két vagy több egymásnak ellentmondó impulzus (mérlegelés nélküli cselekvésre való hajlam) vagy motívum (mozgató erı) közötti harc. A konfliktusok társas létünk állandó velejárói, a társas kölcsönhatások fontos elemei. Távolról sem mindig negatív, elválasztó jellegő, mert a társas konfliktus számos módon hozzájárulhat a csoportok és a közösségek fenntartásához vagy a személyek közötti kapcsolatok megszilárdításához (Coser 1968). Mint szociológiai szakkifejezés, az összeütközések tetszıleges eredető, különbözı erısségő és különbözıképpen lejátszódó típusait foglalja magában (elméletek, normák, értékek, nemzedékek, nemek, szerepek, bér-, faji-, fegyveres konfliktus). Mint ilyen, a társadalmi élet elkerülhetetlen alapadottságai közé tartoznak.
A konfliktus általános feltételei Egyéni és csoportos kísérletek azt mutatják, hogy a konfliktusok gyakoriságának és az érzelmi kitörések kialakulásának egyik legfontosabb tényezıje az általános feszültségi szint, amelyet az egyén vagy a csoport átél. A feszültség okainak fontosabb tényezıi: – a szükségletek kielégítettségének egyéni szintje. Különösen alapvetı szükségletek esetében érvényesül (éhség, biztonság, szexualitás) – az egyén szabad mozgásterének kiterjedése. Az erısen korlátozott szabad mozgás
34 apátiában vagy agresszióban jelentkezik (ld. autokratikus légkörre vonatkozó kísérletek) – külsı akadály (amikor az egyénnek valamilyen akadály vagy belsı kötöttség miatt nincs lehetısége kilépni a helyzetbıl; Lewin 1975). Amikor emberek valamilyen kapcsolatba kerülnek egymással, csoportba győlnek, folyamatosan szembetalálkoznak azzal a kényszerrel, hogy hogyan hozzák egyensúlyba saját igényeiket a csoport többi tagjának igényeivel. Ennek módja közismerten sokféle lehet: a fizikai erıszaktól kedve az alárendelıdésen keresztül a közös problémamegoldásig, s ezek mindenféle árnyalatáig. Az, hogy milyen a konfliktushoz való viszonyunk, hogy kezelésükre milyen megoldásokat választunk, nagyrészt kultúrafüggı, a szemléletmód és tudatosság kérdése. A konfliktusok kezelésének ismert módjai: 1. A versengés (önérvényesítı, nem együttmőködı) stílus. Alkalmazása esetén az egyén saját szándékait érvényesíti a másik figyelmen kívül hagyásával, annak rovására. A másik fél alárendelıdését idézi elı, nyerı-vesztı helyzetet eredményez, rivalizálást és hatalmi játszmákat erısít. A versengı bármilyen eszközt képes latba vetni, ami meggyızıdése szerint elısegítheti, hogy nyerı helyzetbe kerüljön. A versengés jelentheti a saját igazunkért való kiállást, a helyesnek vélt álláspont védelmét is. Mikor hatékony: vészhelyzetben (gyors, határozott cselekvésre van szükség), népszerőtlen intézkedések bevezetése esetén, létfontosságú kérdésekben, visszaesés esetén önvédelembıl. 2. A problémamegoldás egyszerre önérvényesítı és együttmőködı stílus. Mindkét érintett fél törekszik céljainak, érdekeinek maradéktalan érvényesítésére, de olyan megoldást igyekeznek találni, amely mindkét fél érdekét magába foglalja. Ettıl válik nyerı-nyerı stratégiává. A kreativitást erısíti, mivel a felek a probléma megoldására koncentrálnak, ehhez el kell rugaszkodniuk az evidenciáktól. Mikor hatékony: mindkét „érdekcsomag” túl fontos ahhoz, hogy bármit feladjanak belıle, amikor a cél a megértés/tanulás, ha az elkötelezettséget akarjuk növelni, ha a kapcsolatot akarjuk közösen javítani. 3. Az elkerülés alkalmazása esetén az egyik fél inkább kilép a helyzetbıl és „veszni hagyja” érdekeit. Nem önérvényesítı és nem is együttmőködı módozat. Ez a stílus jegeli a problémát, idıben elhúzza a konfliktus kezelését. Ha visszavonulásra semmi lehetıség nem adódik, az ilyen stílusú fél inkább magába fojtja véleményét. Ez megtörténhet diplomatikus kitérés formájában is. Mikor hatékony: jelentéktelen, átmeneti probléma esetén, esélytelenség esetén, amikor további információra van szükség, amikor idıt kell hagyni a lehiggadásra, amikor a konfrontálódás nagyobb veszteséget okozhat, mint a megoldás várható elınyei. 4. Az alkalmazkodás bár együttmőködı, de nem önérvényesítı stílus. Az egyén lemond saját szándékairól, hogy a másik fél szempontjai érvényesüljenek. Némi önzetlen nagyvonalúságot rejthet, de fakadhat a kapcsolat megtartásának igényébıl, vagy a másikhoz való alkalmazkodás kényszerébıl is. Lényegében engedékenységet jelent. Mikor hatékony: ha tévedtünk és belátást akarunk tanúsítani, ha a probléma a másik számára fontosabb, fenn akarjuk tartani az együttmőködést, amikor minimalizálni akarjuk a veszteségeinket. 5. A kompromisszumkeresés „félúton való találkozást”, kölcsönös engedményeket vagy gyors, áthidaló megoldás keresését jelenti. Közepesen önérvényesítı és együttmőködı stratégia. Célja valamilyen kivitelezhetı és kölcsönösen elfogadható megoldás, amikor senki nem nyer maradéktalanul, de senki nem veszít el mindent.
35 Mikor hatékony: amikor az ügy nem éri meg az erıfeszítést, ha a másik fél hasonlóképpen erıs, ha átmeneti egyezségre törekszünk, amikor sürget az idı (Ury 1993). A mediáció egy speciális konfliktuskezelési módszer, amelynek lényege, hogy: – két fél vitájában – mindkét fél közös beleegyezésével – egy semleges harmadik fél (a mediátor) közvetít A mediátor a problémamegoldó folyamat keretében – segít tisztázni a konfliktus természetét – segít olyan megoldást találni, amely mindkét fél számára kielégítı (Barcy, Szamos 2002). A megegyezés feltételeirıl (arról, hogy milyen megoldásokat fogadnak el, milyen kötelezettségekkel, határidıkkel stb.) a felek döntenek! Mediátorok már a középkorban is léteztek, de a módszer újkori kiterjedt alkalmazása az 1960as, 70-es évekre tehetı. Alkalmazásával segítik az embereket a közvetlen környezetükben felmerülı viták, például szomszédok közötti nézeteltérések, különbözı érdekeltségő cégek, szervezetek közötti problémák, az iskolások közötti hajbakapások vagy a válás idıszakában lévı szülık közötti elmérgesedett viszony rendezésében. Egyes hiedelmektıl eltérıen a mediációban, a közvetítéses békéltetésben nincs ítélkezés, és nem is oldja meg a problémát az érintettek helyett. Ugyanakkor nem is valamiféle egyszerősített megoldás, amely segít megkerülni a felelısség kérdését. Számos más konfliktusmegoldó módszer közül az egyik lehetséges eljárás. Mikor célszerő a mediációs eljárás alkalmazása? A mediációs tevékenységet olyan esetekben célszerő alkalmazni, amikor: – két vagy több fél között érdekellentét vagy nyílt konfliktus támad és – a résztvevık nem tudják konstruktívan vagy belátható idın belül megoldani, valamint – szükség van a kapcsolat, a további együttmőködés fenntartására. Ilyen helyzet kialakulhat például, amikor: – az érdekeltek közül az egyik vagy mindkét fél háttérbe szorítottnak érzi magát – kellemetlen múltbéli tapasztalatok, rossz várakozások, bizalmatlanság, elıítélet van a felek között, emiatt nem bíznak a pozitív kimenetben – eltőnik a közös cél, a közös érdekek helyett nyerı/vesztı helyzetek alakulnak ki (egymás bosszantása, ellenséges hadállások, játszmák) – a felek a korábbi sérelmeket életben tartják, a másiknak rosszhiszemőséget, negatív szándékokat tulajdonítanak. Ezekben az esetekben kiutat jelenthet, ha egy pártatlan harmadik személy segíti a vitázókat, hogy megegyezésre jussanak. A mediáció törekszik: – a vita jellegének megváltoztatására – a konfliktus megoldására – reális, mőködı megegyezések létrehozására – a felek közötti paritás fenntartására – a résztvevıkkel szembeni korrekt eljárásra.
36 Lehetıséget nyújt a résztvevıknek: – a kommunikációra (beszélhessenek és figyelhessenek) – érzéseik, ötleteik és megállapításaik kicserélésére – tárgyalásra – saját életükrıl hozott döntéshozatalra. A mediációs, békéltetı eljárás alkalmazása az érintett felek közötti konkrét megállapodás elérésén túl általános értelemben is hatékony módszer lehet, mert: – hosszú távú változást eredményez – változik a konfliktushoz kapcsolódó szemlélet, a konfliktushoz főzıdı viszony – a konfliktuskezelési gyakorlat színvonala emelkedik – a felek máshol is alkalmazható készségeket/ szemléletmódot sajátítanak el, tapasztalataik beépülnek mindennapi viselkedésükbe. Elınye még, hogy a lehetséges jogi eljárásokhoz képest a felek saját maguk döntenek saját problémájuk megoldásában, rövidebb lefolyású (általában néhány ülésbıl álló) folyamatban, az esetleges perköltségekhez képest kevesebb anyagi ráfordítással. A mediáció korlátja, hogy természetesen nem ad választ mindenre. Bizonyos viták nem oldhatók meg a mediáció segítségével. Különösen azok nem, ahol erıszak vagy komoly zaklatás van jelen, vagy ahol az egyik fél nem akar vagy nem tud részt venni a tárgyalásokon. Az ideális az lenne, ha a metódusok kombinációja állna az érintettek rendelkezésére, és helyi mediációs szervezetek segítségével tudnák eldönteni, hogy melyik megközelítés a legalkalmasabb. A folyamat levezetése szakértelmet igényel!
Resztoratív módszerek A cím a helyreállító (jóvátételi vagy resztoratív) igazságszolgáltatás szemléletéhez és gyakorlatához kapcsolódó módszereket foglalja magába. Ez a megközelítés a szabálykövetést nem elvont, absztrakt normákhoz való igazodásként értelmezi. A resztoratív filozófia alapján a szabályalkotás és követés olyan normarendszerre épül, amelyet a közösség tagjai maguk fogalmaznak meg, igényeik, szükségleteik alapján. Tehát, amennyiben a közösség egy tagja megszegi a szabályok valamelyikét, nem a „szabálykönyv”, hanem a közösség ellen vétkezik. Így a normaszegésre adott reakció is az egyént körülvevı közösség és nem a külsı hatalom feladata (Fellegi 2009). Fentiekbıl következik, hogy a resztoratív szemlélet a szabályszegést – adott esetben a bőncselekményt – elsıdlegesen az érintett személyek és közösségek közötti konfliktusként értelmezi. A „megérdemelt büntetés” automatikus kiszabása helyett legfıbb célnak a konfliktus következtében kialakult szükségletek (anyagi és érzelmi) feltérképezését és a károk helyreállítását tartja. Elvárás, hogy a kárt okozó személy aktívan vállaljon felelısséget tettéért, és felajánljon a megsértett személyek, közösségek számára valamilyen típusú jóvátételt. Helyreállító szemlélető egyeztetési folyamat módszerei: – mediáció – konferencia modell – közösségi kör. Az eljárásokat általában egy speciálisan képzett, pártatlan és semleges facilitátor/mediátor vezeti.
37
5. A segítés-támogatás-fejlesztés hatásmechanizmusai A. A tapasztalati tanulás, ill. a csoportban való tanulás A T-csoportokban (és hasonló elven mőködı fejlesztési célú képzıdményekben) alkalmazott tanulási módszer, amikor a tanulás cselekvés, élmény útján mőködik. A csoporttagok kipróbálják a helyzeteket, hogy kapcsolatba kerüljenek saját érzéseikkel, rálássanak saját megoldásaikra és ezeket másokkal megosztják akár verbális, akár nonverbális úton. „A dolgok kipróbálása nemcsak ahhoz segít hozzá, hogy tisztába jöjjünk saját érzéseinkkel, hanem alkalmat ad arra is, hogy tanuljunk abból, ahogyan viselkedésünk másokra hat. Nagyon sokat nyerhetünk azzal, ha megértjük, hogy mit érzünk; ha tisztázzuk, hogy a különféle érzéseknek milyen elızményei vannak az interperszonális történésekben; ha megértjük, hogyan látják és értelmezik a viselkedésünket mások; ha tudatosítjuk, hogy milyen sokféle választási lehetıségünk van." (Aronson 1987, 201 old.).
A tapasztalati tanulás fázisai 1. Tapasztalás – élmény: a tanulás adatgyőjtı része. Minden cselekvés, amely önvizsgálatot vagy interakciót mozgósít, alkalmas erre. Néhány tevékenység például: szerepjáték, tesztek, visszajelzés, problémamegoldás, önfeltárás, fantázia, kommunikálás, elemzés, tárgyalás stb. (Pfeiffer 1988). 2. Közzététel és feldolgozás: a résztvevık beszámolnak, hogy az adott aktivitás folyamán mi történt velük, hogyan gondolkodtak, hogyan éreztek, mit láttak. Mi történt bennük mind kognitív, mind affektív szinten. Néhány elısegítı módszer, technika: – adatrögzítés a tapasztalati fázisban – szabad asszociációs körök az érintett témából – kiscsoportos megosztás, listakészítés – plakáton történı listázás nagycsoportban – osztályozás – egyének beszámolója, páros interjú – megfigyelık beszámolója stb. 3. Általánosítás: modellek bemutatásával, szakmai háttéranyag biztosításával, tréneri prezentáció segítségével olyan tanulságok levonása, amelyek magyarázatot adnak egy adott helyzet lehetséges megoldásaihoz, megvilágítják annak következményeit és lehetıséget adnak a résztvevıknek arra, hogy tudásukat a csoporton kívüli életben is alkalmazni tudják. 4. Alkalmazás: a résztvevık segítése abban, hogy a generált tanulást használni tudják a hatékonyabb viselkedés megtervezésére. 5. Lehetıségek: konzultációs kiscsoportok, célképzés, „szerzıdések”, „újra otthon” helyzetek lejátszása stb. Egy másik megközelítés szerint - fıként nem az intézményrendszerő oktatásban, hanem fejlesztésben, egyéb terepeken, pl. múzeumi oktatásban – a kreativitás fejlesztése, a kreativitás alapú vagy felfedezésen alapuló tanulás a döntı a módszerben. Itt a játékra épp oly hangsúly kerül, mint a tanulásra. A számítógépes vagy kiscsoportos játékok, strukturált gyakorlatok arra valók, hogy a résztvevık játék közben sajátítsák el a tudást. A cél és a módszer ugyanaz: a kipróbálva tanulás, a játszva tanulás.
38
A módszer:
A cél Az érdeklıdés felkeltése, fenntartása
Minél egyszerőbb, érdekesebb kísérletek
Kreativitás felébresztése
Játszva tanulás
Eddigi tapasztalatokra, tudásra való építkezés
Minden érzékszervet bevonni
A kevésbé ügyesek is feltalálhassák magukat
A kevésbé ügyesek is feltalálhatják magukat
Passzivitás csökkentés
Passzivitás csökkentés
Szakemberek szerint (pl. Hartinger, idézi Weber 2003) a felfedezésen alapuló tanulásnak három alaptípusát érdemes megkülönböztetni: – példák általi ún. rávezetı tanulás: különösen fogalmak és kifejezések tanulására, amely hipotézis felállítására és megvitatására épül. A tanulók egy kifejezés tulajdonságait példák és ellenpéldák elemzése során azonosítják – kísérleteken alapuló tanulás: a fı cél a szabályok és törvényszerőségek ismeretének felépítése és a tanulók kontrolljának fejlesztése – konfliktus-megoldáson alapuló tanulás: általában az oktató vet fel egy problémát azért, hogy ’kognitív konfliktust’ kezdeményezzen a tanulók körében, akiknek azon kell lenniük, hogy megoldást találjanak a problémára. Ezek a felfedezésen alapuló tanulási formák azért hatékonyak, mert az értelmi intelligencia fejlıdését ösztönzik, elımozdítják a belülrıl fakadó motivációt, támogatják a megértést, valamint hosszútávon segítenek a megszerzett ismeretek felidézésében (Ip, Morrison 2007). A felfedezı tanulás egy lehetséges módszere: 1. Ha egy kérdéssel vagy problémával kezdünk, akkor egy problémamegoldó folyamatot indítunk el, amely motiválja és aktivizálja majd a tanulókat: pl. a valós helyzetet egy ideálissal összehasonlítani. 2. A tanulóknak meg kell tervezniük és lépésrıl lépésre végigvinniük a folyamatot, amely elvezeti ıket a megoldáshoz, és a végén ellenırizni és értékelni kell a megoldást. a. A folyamat során hipotéziseket kell felállítaniuk és megvitatniuk (pl. konkrét feladat-megoldási kísérleteken keresztül), ismereteket győjteni (könyvekbıl, segédanyagokból, szakemberekkel történı beszélgetésekbıl, vagy tárgyak vizsgálatából) 3. az eredményeiket be kell mutatni (szóbeli visszajelentés, tacepaó vagy más alkotás formájában). Tehát a tudás megszerzése egyéni tempóban történı saját munkán (a tudás felépítésén) alapul, amihez el kell sajátítani és kipróbálni a tervezést, majd az eredmény ellenırzését, a munka átgondolását lehetıvé tevı és az általában vett együttmőködési és kommunikációs készségeket is. Ha a kezdıkérdést maguk a tanulók teszik fel, nı a valószínősége annak, hogy személyes élményeket és korábbi ismereteket is bevonnak. A munkában váltogatni lehet az egyéni és a kiscsoportos formákat. A 3-4, maximum 5 fıs csoportmunka azt jelenti, hogy a teljes tanulócsoport részekre oszlik, amelyek vagy ugyanazon a feladaton dolgoznak, vagy mindegyik más feladatot kap. Ez azért hatékony, mert ezáltal mindenki aktív szerepet tud vinni, a visszahúzódó tagok is bevonódnak, könnyebben,
39 bátrabban tudnak megnyilvánulni. Egy nagyobb csoporttal vagy az oktató tempójával nehéz mindenkinek lépést tartani, a kiscsoport a lassabbaknak jobb terep, ez több teret ad a személyességnek, az egyéni tapasztalatoknak, az elmélyülésnek. Könnyebb azonosulni a feladattal, nehezebb „lazsálni”, nagyobb felelısséggel dolgoznak az emberek a kapott feladaton, mint nagyobb tömegben. Amikor a többi csoportnak beszámolót tartanak, a szószóló a szakértı szerepében jelent vissza, ez felelısségérzést, önbizalmat ad, további tanulásra motivál. A módszer másik fı eleme a cselekvés általi tanulás (kiválasztás, aláhúzás, ragasztás, építés, rajzolás; nagyobb mozgásos aktivitások, mint pl. különbözı formációkba rendezıdés, kivonulás a szabadba, terepen történı munkák stb.). Ezek alkalmat teremtenek a résztvevık számára, hogy különbözı anyagokkal-eszközökkel dolgozhassanak, megismerjék azok tulajdonságait és funkcióját, ugyanakkor élénkítik a fantáziát és a kreativitást is. Tárgyak elkészítése bevonja és fejleszti a tervezıi, a szenzo-motoros készségeket, és annak megértését, hogy valami hogyan mőködik. A csoport jelentısége a tapasztalati tanulásban A csoport elsısorban a következı területeken idéz elı pozitív irányú változást az egyénekben: – A személyközi nyitottságban, vagyis azokban a módokban, amelyekkel másokhoz viszonyulunk. Az emberek nagyobb bizalmat tanúsítanak egymás iránt, nyitottabbá válnak, véleményüket egyenesebben fejezik ki, visszajelzéseket adnak és kérnek. – Az én-azonosság növekedésében, vagyis abban, hogy növekszik a csoporttagok önbecsülése és személyes önértékelése, autonómiája. Csökken a mások általi irányítás, nı a belsı meghatározottság. Erısödik az egyén önálló értéktudata, ez hosszútávon teszi stabilabbá, ezáltal lehetıvé válik a sikerek-kudarcok perspektivikus kezelése. – Nı a tolerancia és az elfogadás másokkal, mások véleményével, hibáival, gondolkodásmódjával szemben. Ez elısegíti címkék, klisék, sztereotípiák alkalmazásának ritkulását. – A személyes problémakezelésben a tagadás, menekülés, pótcselekvés helyett a szembenézı attitőd erısödik – Nagyobb értéket képviselnek a társas létezés szabályai. (Lieberman, I. D. Yalom és M. B. Miles, idézi Rudas 1990).
A tanulást elısegítı mechanizmusok Érzések megfogalmazása, kifejezése (nincs kimutatható korreláció, valószínősíthetıen feszültségoldó, kellemes közérzetet, megkönnyebbülést okoz, nyitottá tesz a kedvezı fejlemények – a lehetséges változás – iránt. Személyesség – az egyénre vonatkozó konkrét információk közlése (önfeltárás). Fontosak a fogadó közeg (csoport) megértı, támogató, jelentésadó reflexiói. Ezért különleges jelentıséget tulajdonítunk a visszajelzéseknek, ha az személyes megnyilatkozásra adott értelmi feldolgozásra épül. Kognitív tanulás – a konkrét kérdésekre adott válaszok elısegítik a belátás kialakulását. A tapasztalatok alapján az aktív belátás (ha valaki valamilyen folyamat részese, ennek során érzelmeket tanúsít, felismerései e folyamat során alakulnak ki) inkább vezet érdemleges tanuláshoz. Közösségélmény, mások segítésének élménye.
40 Megfigyelıi pozíció (amikor a többi csoporttag megnyilvánulásait használjuk fel a belátás forrásaként.
A tanulás megırzése, tartóssága A kutatások a következı fıbb tulajdonságokat és viselkedésmódokat szignifikánsan nagyobb mértékben tapasztalták a megırzıknél (akiknél a tanulás maradandónak bizonyult), mint a nem megırzıknél (mulandó tanulás): – új viselkedésmódok kipróbálása a csoportban – új viselkedésmódok kipróbálása az eredeti környezetben – a saját viselkedés és kommunikáció tudatos figyelése, finomítása a csoportban kapott visszajelzések alapján – nyitott és személyes beszélgetések a megélt változásokról – aktív és szembenézı, néha kellemetlen, de tudatosan vállat reagálások, újfajta viselkedések kipróbálása korábban nehezen mőködı helyzetekben – a változásokat kísérı jó érzések, elégedettség, az önbecsülés erısödése. A csoport – megfelelı feltételek között és bizonyos idı elteltével – úgy mőködik, mint a csoporttagok külsı társas világának, kapcsolati mintáinak leképezıdése, mint egy társas mikrovilág. Ezért az interperszonális (személyközi) tanulásnak különleges jelentısége van csoportos helyzetben (ld. bıvebben a 6. fejezetben).
Az interperszonális tanulási folyamat fázisai – Az egyén „hozott anyagával” (eddigi tapasztalatai, azokra adott válaszai, esetleg fogyatékosságai, kapcsolati zavarai) érkezik a csoportba; – ennek megfelelıen viselkedik, amit maga is megfigyelhet, és amire visszajelzéseket kap; – felméri viselkedésének másokra, helyzetekre gyakorolt hatását; – felismeri mindebben saját felelısségét, ill. a megváltoztatásukért való felelısséget; – a felismerés mélysége és jelentısége attól függ, hogy a tanulási folyamat milyen mértékben társul emocionális (érzelmi) mozzanatokkal; – a felismerés eredményeképpen a viselkedés változhat fokozatosan, vagy radikálisan új viselkedéselemek alakulhatnak ki. – A változás valószínőségét meghatározzák: • a csoporttag változási motivációja (mennyire elégedetlen korábbi viselkedésével) • a csoportban elfoglalt helye (saját maga elfogadtatása és a többiek elfogadása) • személyközi stílusának merevségi, ill. rugalmassági foka. – A változás ígéretének és veszélytelenségének (csoportban minimális a kockázata, mert mindenki hasonló pozícióban van) megtapasztalása megerısítheti az iránta érzett igényt. – A tanult új viselkedést magával viszi a reális kapcsolataiba, ahol új módon nyilvánul meg és a környezete is új módon reagál.
B. A csoportos mőködés racionális és irracionális elemei Az együttmőködés feltételei Azt a helyzetet, amelyben mindegyik fél java egyszerre múlik azon, hogy az egyik vagy másik fél mit tesz, kölcsönös függésnek nevezzük. E dimenzió egyik végén az érdekek
41 teljesen egybeesnek, a másik végén ütköznek. Utóbbi esetben az egyik fél annyit nyerhet, amennyit a másik veszíthet (Grzelak 1995). A kölcsönösen függı helyzetekben a résztvevık vagy együttmőködı vagy versengı magatartást (ill. ezek váltogatását, ha sorozatos akciókról van szó) tanúsítanak. Hogy mikor melyiket választják, azt a játékelmélet vizsgálja. Neumann János és munkatársai (1944) szerint a társas helyzetben hozott döntésekben figyelembe kell venni: – a kockázatvállalás – az érzelmek – az egyéniség faktorait. Együttmőködésnek nevezzük azt a magatartást, amely a legnagyobb közös elınnyel jár az érdekelt felek számára. E lehetıség mellett a másik alternatíva a versengı magatartás, amely a legnagyobb relatív elınyt eredményezi, azaz elınyre törekvés a másikkal szemben, ill. saját érdek követése a másik tekintetbevétele nélkül. E két lehetséges mőködési forma – hasonlóképpen a konfliktuskezelési stratégiák alkalmazásához – választható, azonban a választás optimális esetben megfontolások, a körülmények tudatos elemzésének eredménye kell, hogy legyen. Ebben az esetben az egyén a választott magatartás következményeit felelısséggel vállalni tudja. Az együttmőködést növelı tényezık: – ha a partner jól megismerhetı (gyakori kommunikáció, sok érdemi információ, szándékok/attitődök nyíltak – ha a résztvevı felek száma kevés (2 fınél valószínő. 3 fınél kevésbé valószínő, 7 fınél kevéssé valószínő, 12 fınél valószínőtlen) – ha a felek egyéni döntési és játék-preferenciái az együttmőködést, a konstruktív megoldásokat támogatják – ha csökken az egyéni és a közös érdek közti különbség (az önzı stratégiával megszerezhetı elıny) – ha az érdekek közelednek vagy eleve közel vannak, azaz a kifizetıdés mérlegelésénél kalkulálható, hogy az érdekeltek között nincs jelentıs fölénybeli különbség – ha csökken az egyéni és közös érdekek ütközése – ha nem kockáztatják, hogy a lehetséges eredmények legrosszabbika következzék be („ha beledöglök sem….”) – ha nem kifizetıdı az együttmőködést feladni mindaddig, amíg a partner együttmőködik, ill. ha az együttmőködés jutalommal jár/ jutalmat kap – ha a partner bizalmat kelt, de nem gyenge (jelzi, hogy tudna versengı lenni, de visszatér az együttmőködéshez) – ha a partner megtér, és nem esik bőnbe újra. Hosszabb távú cselekvési/döntési stratégiák, azaz: ha a felek nem egyetlen akcióban vesznek részt, hanem jelen döntésüket az elızı, ugyanezzel a partnerrel történı eddigi tapasztalatok befolyásolják: – a másik fél együttmőködik velem – bizalom épül, én is szívesen együttmőködöm – a másik fél saját elınyre tör/verseng (akár elsıként, akár a korábbi együttmőködéssel hagy fel), akkor „szemet szemért” stratégia, én is versengeni fogok – ha a partner a korábbi versengés helyett áttér az együttmőködésre („megtért bőnös”) – bizalom épül, én is együttmőködöm – „Jobb egy megtért bőnös, mint egy megbotlott szent!”
42 – ha a partner nem kiszámítható (az én stratégiámra nem reagáló, individuális stratégiát követ), nem épül bizalom, én is saját elınyre török, ill. egyéni kockázatviselési hajlandóságomtól függıen döntök. Egyéni preferenciák a döntésekben: – együttmőködı, konstruktív (közös nyereség maximalizálása) – individualista (nagy saját nyereségre tör, fél a partner hatalmától) – altruista (a partner nyereség a fontos – pl. szülı) – versengı (nekem több haszon kell, mint a partnernek, a viszonylagos nyereség a fontos) – agresszív (a másik vesztesége a fontos) – mazochista (a saját veszteség a fontos – bőnbánat) – mártír (a másik nyerjen, ne én) – destruktív, szado-mazochista (minimalizálni az együttes nyereséget). Az együttmőködés következményei: – hosszú távon kevés veszteség, több haszon – a partnerek egymást jobban kedvelik, többre értékelik egymást, mint annak elıtte – hosszabb távú együttmőködés valószínő – a jövıben nagyobb hatásfok várható (kevesebb energia a bizalmatlanság ellensúlyozására, több energia a feladatra). Azt, hogy miként viselkedünk egy választási helyzetben, döntıen befolyásolja a rendelkezésünkre álló társas tudás, (múltbéli tapasztalatok), a beérkezı információk aktuális feldolgozása (amilyen állapotban talál bennünket). Ezekbıl aztán kialakul a helyzet szubjektív olvasata. A versengık általában másokat magukhoz hasonlónak látnak, míg az együttmőködık képesek észlelni a társas szándékok széles spektrumát. Összességében elmondható, hogy bármelyik változat mellett döntünk, a követendı magatartás az adott stratégiához tartozó feltételek mérlegelésével alapozható meg. Ha a kölcsönös függés hosszútávon határoz meg egy kapcsolatot, abban az esetben a problémamegoldás (ld. konfliktuskezelési stratégia) és az együttmőködés az, ami hatékonyan alkalmazható. Az együttmőködés feltételei A feltételek kialakítása és folyamatos kontrollja tudatosságot igényel). – Közös cél, a kölcsönös függés felismerése azért fontos, mert a döntések meghozatalához szükség van arra a belátásra, hogy a saját célomat nem érhetem el a másik nélkül, a másik céljának ismerete és elfogadása nélkül. Ennek alapfeltétele, hogy aki az együttmőködésben érdekelt, annak egy rendszerhez tartozónak kell éreznie magát és a többi érdekelt felet. – Kommunikáció – az együttmőködésben igényelni kell, meg kell teremteni a lehetıségét. Nélkülözhetetlen a közös értelmezés, tisztázás, az információk cseréje. A kommunikáció hitelessége a bizalom kialakításának alapja. – Érdekek – tudatosítása, megfogalmazása, összehangolása azért fontos, mert a közös cél kialakítása nem képzelhetı el anélkül, hogy ne tisztázódjon, ki-mit szeretne, mivel lenne elégedett és hogyan egyeztethetı ez össze a többi résztvevı érdekeivel. Ennek folyamán kiderülhet, hogy az érdekek megfogalmazása lehetıvé teheti új alternatívák kialakítását is.
43 – Bizalom – mi játszik ellene, mitıl veszíthetı el, helyreállítható-e? Amikor az együttmőködésben érdekelt felek nem élnek a lehetıséggel, vagy elzárkóznak a kommunikáció elıl, a fantáziájukra hagyatkoznak, és általában a partner ellenérdekeit feltételezik könnyebben. Ha ez bebizonyosodik, könnyen vesztjük el a bizalmat, aminek visszaszerzése sokszoros energiába kerül. – Tét – kockázat – kifizetıdés – megéri-e a közös cél, mi a tét, milyen döntés milyen kockázattal, milyen kifizetıdéssel jár? Fontos, hogy kisebb tét esetén hajlamosabbak vagyunk kockáztatni, nem tulajdonítunk akkora jelentıséget a másik fél szerepének és könnyebben választjuk a versengést. A függıség felismerése szorosan összefügg azzal, hogy abban a helyzetben mit kockáztatunk azzal, ha figyelmen kívül hagyjuk lehetséges partnerünket. – Szerepek – formális/informális szerepek felvállalása, elfogadása, szerepkonfliktusok. A szerepek kialakítása lehet spontán (adottságok, tapasztalat alapján) és lehet formális, valamilyen felhatalmazás alapján. Nagy kérdés, hogy mennyire tisztázottak az együttmőködéshez szükséges szerepek, azt mennyire veszi tudomásul az érintett közösség, ill. a kiosztott/felvállalt szerep az egyénnek ne okozzon belsı feszültségeket. A rivalizálás (hasonló ambíciók felmutatása) könnyen alááshatja az együttmőködést. – Motivációk – feladatvégzésben befolyásoló: teljesítményre, társulásra, befolyásolásra való késztetések, ezek erıssége, megnyilvánulásai, hatásai. (Részletesen ld. segítı kapcsolat kifejtésénél.) – Hatalom/befolyás – pozíciók, hatalmi források felismerése, mozgósítása a közös cél irányába. Hatalmi forrásokkal mindenki rendelkezik (pl. információ, szakértelem, személyes tulajdonságok, a jutalmazás-büntetés lehetısége stb.), legfeljebb nincs ennek tudatában, vagy hiányoznak az eszközei annak felmutatására. Tudatosan kell feltérképezni, legalizálni azt, hogy ki-milyen befolyásolási adottságokkal, hogyan tud hozzájárulni a közös cél eléréséhez. – Értékek/normák – a csoport (együttmőködı felek) értékeinek, normáinak kialakulás, elfogadása.. Az együvé tartozás pillanatok alatt spontán kialakíthat olyan értékeket (akár a cinkosság lehetıségét is beleértve), amit zászlójára tőzhet. Komoly veszélyt jelent, hogy az értékazonosság vagy a kényszer állítja-e az új normák mellé az egyéneket. Ez akkor derülhet ki, ha az értékek tisztázásakor nyíltan lehetıséget biztosítunk a véleménynyilvánításra. – Empátia – igény és képesség mások helyzetének megértésére. – Az együttmőködést körülvevı érzelmi légkör – támogatás és autonómia összhangja.
Döntéshozatali konfliktusok, a döntéshozatal csapdái A döntéshozatal alternatívák közötti választást jelent. Ez azt jelenti, hogy megfelelı minıségő és mennyiségő információ, valamint kommunikáció nélkül a döntés lehetetlen. A hatékony döntésekhez az kell, hogy a döntéshozó (általában szervezeti vezetı) információszerzı és – kezelı forrásokkal rendelkezzen, amelyek jelzik a folyamatosan születı problémákat, megkönnyítik a megoldási módozatok keresését, s elısegítik a megoldást. Optimális döntés akkor születik (a gyakorlatban nagyon ritkák az optimális döntések), ha a döntéshozó elıre látja a lehetséges alternatívákat, azaz van ideje az összes lehetıség felkutatására. A döntéseket azonban általában gyorsan kell hozni (Csepeli 2001). Egyéni döntéshozatali konfliktusok Konfliktus ez esetben a döntéshozatali folyamat zavara, amely megnehezíti az egyén számára a megfelelı alternatíva kiválasztását. A megértéshez szükséges alapfogalmak:
44 – alternatíva: a döntéshozó kontrollja alatt álló cselekvési változatok, lépési lehetıségek. – külsı objektív körülmények: a döntéshozó kontrollján kívüli összetevık halmaza. Fenti két tényezı együttesen határozza meg a döntés következményeit, amelyeket a döntéshozó saját ízlése, értékrendje szerint értékel és – általában - jó vagy rossz minısítéssel lát el. Ha a lehetséges alternatívák egyikérıl sem mondhatjuk el, hogy határozottan jobb, mint az összes többi, vagy a legjobbnak tőnı sem „elég jó”, akkor fennáll a döntési konfliktus. Keletkezését tekintve az egyén számára három fontosabb konfliktusforrást különböztethetünk meg: – elfogadhatatlanság: ismeri az alternatívák következményeinek változatait, hogy melyik választás mivel jár, de a legjobb alternatíva sem felel meg valamilyen szubjektív elfogadhatósági mércének; – összemérhetetlenség: ismeri a következmények valószínőség eloszlását, melyik döntés feltehetıleg mit fog eredményezni, de nem tudja meghatározni, melyik a legjobb alternatíva – bizonytalanság: nem ismeri a valószínőség eloszlásokat, esetleg a következményeket sem, így gyakorlatilag az alternatíva mérlegelése irreálissá válik. A döntéshozatal csapdái Az emberi agy gyakran öntudatlan rutinok segítségével próbál megbirkózni komplex helyzetekkel. Sok elhatározás alapul bizonytalan elırejelzéseken, egyszerő ítéletalkotási szokásokon. Az önkéntelen beidegzıdéseket nehéz kikapcsolni, viszont mindenki képes lehet arra, hogy megtanulja megérteni és ellensúlyozni a csapdákat (Consultation Magazin 2001). Lehorgonyzás Hatásának bemutatására példa lehet egy kísérlet, amelynek célja annak igazolása, hogy milyen csapdákat rejt, ha a becslést valamilyen nem megalapozott gondolatsorra alapozzuk. Egyetemisták két csoportja becsülte meg egy, a táblára írt numerikus kifejezés nagyságrendjét 5 másodpercen belül. Az egyik csoport a 8x7x6x5x4x3x2x1 szorzat, a másik az 1x2x3x4x5x6x7x8 szorzat értékére tippelt. Mivel a szorzás elsı néhány lépésének eredménye nagyobb a csökkenı sorozatban, ezért ennek értékét nagyobbnak ítélték, mint a másikat. Horgony lehet valaki öntudatlan megjegyzése, egy újsághír, de lehet ártalmas elıítélet, sztereotípia is. Kötıdhet múltbeli eseményhez vagy elıre jelezett trendhez. Elkerülése: – többféle megközelítés, ahelyett, hogy az elsı ötlethez ragaszkodnánk – minél több információ, minél több forrásból – ha segítséget kérünk, ne sugalljuk saját elgondolásunkat. Status quo (az állandóság „biztonsága”) Amikor a döntés a halogatás, a „jól átgondolás”, durvább esetben a semmittevés következtében soha sem történik meg. Talán az önvédelem motiválja ezt a cselekvést: a sérüléstıl való félelem, a vágy, hogy megvédjük magunkat. A mozdulatlanság jó, és biztonságos – a döntés kockázatos, felelısséggel jár és többletmunkát követel. Elkerülése: – vizsgálat, hogy a kényelmes jelen nem gátolja-e céljainkat, terveinket – mérlegelni az alternatívák elınyeit és hátrányait – reálisan kezelni a változtatás ráfordításait – nem biztos, hogy minden lehetséges helyzetek legjobbika a jelenlegi állapot.
45 Megerısítı bizonyíték Ez a csapda arra késztet, hogy ösztöneink, megérzéseink alátámasztására keressünk érveket, információkat, figyelmen kívül hagyva a nem kívánatos szempontokat. A miénkhez hasonló véleményeknek túl nagy jelentıséget kezdünk tulajdonítani (szívesen fordulunk ismerıshöz megerısítésért), az ellentétes véleményt viszont hajlamossá válunk bagatellizálni. Elkerülése: – megérzéseinket nem kell elvetni, de egyforma súllyal vegyük figyelembe a rendelkezésre álló információkat – összegyőjteni az ellenérveket – rangsorolni a választás ellen szóló legnyomatékosabb indokokat – szembenézni azzal, hogy valóban tisztán akarunk-e látni, vagy csak nem érezzük eléggé erısnek az álláspontunkat. Keretbe foglalás Minden döntéshozatal egy kérdés feltevésével kezdıdik, amely kérdés egyben keretbe foglalja az adott problémát. Az emberek általában készpénznek veszik ezeket a kereteket. Egy döntéshozatal kreatív elıkészítése azon múlik, hogy mennyire vagyunk képesek a keretekbıl, sémákból kitörni. Elkerülése: – a probléma újrafogalmazásával megpróbálni új kereteket kreálni – keressünk minél több vonatkoztatási pontot, amihez lehetséges elınyöket és hátrányokat tudunk rendelni – hogyan változna a véleményünk, ha új alternatívákban gondolkodnánk? A leírt csapdák általában egymást erısítik, ezért csak nagyon tudatosan lehet a hatásukat kivédeni. Az elsı benyomás könnyen lehorgonyozhatja gondolkodásunkat, ettıl szelektívvé válhat az észlelésünk és nagy a késztetés a megerısítı bizonyítékok győjtésére. A csoportos döntéshozatal csapdái A csoportok döntéshozatali mechanizmusait, s az ebbıl adódó problémákat a szociálpszichológia a csoportpolarizáció néven tartja számon (Van Avermaet 2007). A döntések ugyanis majdnem mindig társas térben születnek (még a látszólag egyéni döntések is). A csoportok pedig, fıként az összetartó, kohezív csoportok hajlamosak a nagyobb kockázatvállalásra, a szélsıségesebb ítéletekre, mint az ıket alkotó egyének, külön-külön. Az ún. csoportgondolkodástól még az USA elnöki tanácsadói sem mentesek. Ez utóbbiak döntéseit elemezve Janis azt találta, hogy a döntést az alábbi csoporttényezık torzítják el: – A sebezhetetlenség illúziója, amikor a tagok a csoportban túl nagy biztonságban érzik magukat, vakok a lehetséges veszélyekre. – Racionalizáció, amikor a váratlan és kedvezıtlen információkat elhárítják, megnyugtató magyarázatokkal áltatják magukat. – Morális önigazolás: a „cél szentesíti az eszközt” típusú indoklásokkal, a közjóra, közérdekre való hivatkozással viszik véghez a célhoz nem méltó cselekedeteiket. – Ellenségkép: az „ostromlott vár” pszichózisa uralkodik el a csoporton, ha a tagok nagyon mereven ragaszkodnak bizonyos döntésekhez, s ez azzal jár, hogy ellenségnek titulálnak mindenkit, aki nem támogatja egész szívével a csoportot ebben. – Konformitás és öncenzúra: a konformitás a csoport kohezivitásával párhuzamosan nı egy csoportban, s ha ez nagyon erıs, a kritikus tagok elnémulnak, félnek a kirekesztéstıl, s nem akad senki, aki „az ördög ügyvédje” szerepében megvizsgálná a döntés ellen szóló lehetséges érveket.
46 – A hallgatás spirálja akkor indul be, amikor a tagok tévesen mérik fel, hogy álláspontjuk ellenkezik a többiekével. Azt hívén, hogy kisebbségben vannak, csendben maradnak, s nem szállnak vitába a képzelt többséggel. – Kemény mag: a makacs, konform és kohezív csoportokban a vezetı körül általában van egy kemény mag, akik meg tudják félemlíteni az esetleges ellenkezıket.
Csoportok, szervezetek látens és irracionális folyamatai A pszichoanalitikus csoportfelfogás kidolgozása W. Bion nevéhez főzıdik. Elmélete igencsak megtermékenyítı volt a késıbb csoportozók számra is. Jelentısége abban is áll, hogy nemcsak analitikus szemlélettel vezetett csoportokban, sıt, nemcsak mesterséges csoportokban, hanem mindenféle jellegő csoportban megfigyelhetık és hatnak azok a jelenségek, melyeket ı leírt. Bion megfigyelte, hogy a csoportok alapvetıen két szinten mőködnek, s e kettı váltogatja egymást. Az ún. munkaszint, amikor a csoport a céljának, alapfunkciójának, kitőzött feladatának megfelelıen dolgozik – ez a realitás szintje. Ez azonban nem tartható hosszan, mert a csoport átvált egy fantáziavezérelt, rejtett feltételezések, vágyak és félelmek által uralt mőködésmódra, mely már nem a realitás szintje, hanem a tagok tudattalan fantáziáinak csoportszintő megjelenése. A csoportok úgy mőködnek ilyenkor, mintha egy közös fantázia mozgatná ıket, s ennek beteljesülésétıl várnák minden baj elhárulását. Ezt hívja Bion alapfeltevés (szerint mőködı) vagy mintha csoportnak. Az eredeti célok, feladatok elfelejtıdnek, a csoport ugyan ilyenkor nagyon egységes, de a folyamatokat a közös szorongás mozgatja. Bion három ilyen alapfeltevés-mőködést különített el, három jellemzı csoporthangulatot: a függıséget, a harc és menekülést, valamint a párképzıdést. Az egyéni dinamikában ismert érzések közül az elsı alapfeltevés, a kötıdés, a második az agresszió, a párképzıdés pedig a szeretet érzésének kifejezıdése. A függıség alapfeltevés szerinti mőködésben a csoport úgy viselkedik, mintha a vezetı omnipotens lenne, a tagok pedig gyámoltalanok és védtelenek. A kötıdés iránti vágy, ill. ennek frusztrációja uralja el ilyenkor a csoportot. A csoport passzívan, összekapaszkodóan, a vezetıt irreálisan idealizálva mőködik. A harc-menekülés fázisban az az alapfeltevés dominál, hogy a csoportnak harcolnia kell egymással, a külvilággal a fennmaradásért, illetve, hogy menekülniük kell, védeniük magukat fenyegetı ellenségektıl, el kell pusztítaniuk azt. A tagoktól elvárják ilyenkor, hogy erısek, harcosak legyenek. A mőködést az agresszió, az indulatok uralják. A párképzés alapfeltevése szimbolikus: a csoport mintha azt remélné, hogy két ember kapcsolatából újjászületik valami, hogy a csoport minden igényt ki tud majd elégíteni. E Messiás-várás irreálisan felemeli a csoport értékét, védı erejét, a rejtett várakozások szerint a jövıben minden tökéletes lesz. A tagok kapcsolatában felerısödnek az intim aktusok, kerülik a konfliktust, a vezetı sem fontos. A bioni alapfeltevéseket E. Hopper (angol csoportanalitikus) kiegészítette az inkohézió fázisával, mely a kohézió ellentettje: a csoport ilyenkor a szétesettség állapotában a megsemmisüléstıl fél. E mintha-mőködések alatt a csoport és a valóság közötti viszony jellegzetes értelmet kap. A függıség fázisban a csoport irreálisan félelmetes terep, ahol az egyén feloldódhat, elvesztheti integritását, autonómiáját, a csoporton kívüli világ viszony irreálisan vonzó. A harc és menekülés fázisban háttérbe szorul a „kint és a bent”, ezt Yalom (egy másik híres csoportteoretikus) a „fent és a lent” fázisának hívja (Yalom évszám nélkül). A párképzési szakaszban a tagok úgy viselkednek, mintha a csoport lenne irreálisan jó, a külvilág pedig irreálisan rossz terep, ez ismét a „kint és a bent” hasításán alapul. A mintha-mőködésekre azért kell felhívni a figyelmet, mert ezek nem oldhatók fel racionális magyarázatokkal, érzelmi behatásokkal. A csoportban eluralkodó fenyegetettség,
47 szorongás, vagy épp a bénult passzivitás, ájult függıség a vezetıtıl, vagy két ember érthetetlen favorizálása értekezlet, munkahelyi, iskolai, tréning, informális stb. csoportokban elıfordul, s ilyenkor csak a csoport egészleges szemlélete (a csoport úgy viselkedik, mintha egységes entitás lenne) a megoldás. Ha a csoportvezetınek sikerül kivonnia magát az ıt is befolyásoló csoporthangulat alól, és a tagok irracionális magatartásait és viszonyulásait sikerül tudatosítani a tagokban, a csoport viselkedése megváltozik, s ismét a reális munkaszinten dolgoznak az emberek. A mintha szint észlelésekor a csoportvezetı nem az egyes tagok egyéni akcióira és a folyamatban való részesedésére figyel, hanem egy fókuszváltással, a csoport-mint-egész szemlélet szerint, azt vizsgálja, hogyan viselkedik „a csoport”. A bioni gondolat továbbfejlesztıje Foulkes. Az ı mátrix elmélete szerint a csoport a tudatos és tudattalan kapcsolatok és kommunikációk bonyolult hálózata. Ezek nyomán jön létre a mátrix, s egyben, mint az interakciók és események szövete, tartalmazza is ezeket. A csoportba érkezı emberek hozadékából és a csoportbeli jelenségekbıl épül fel, s a három szinten mőködik: – az alapmátrix a csoportot körülvevı kultúra, közösségek, család közvetítésével érvényesül a csoportban; a jungi kollektív tudattalannak megfelelı, egy adott kultúrára jellemzı rejtett kapcsolati szint, jórészt tudattalan fantáziák, kapcsolati ideálok és rejtett normák alkotják – a dinamikus mátrix a csoportban történtekbıl áll össze, a csoportra jellemzı kapcsolati viszonyulásokból, a csoportban teremtıdı összes változás révén – az egyéni mátrix mindaz, amivel a csoporttagok érkeznek, egyéni kapcsolataik. eddigi élettörténetük tudatos és tudattalan képzetei. Az egyéni mátrixokból alakul azután a csoporttörténések hatására a dinamikus mátrix, melyben az egyéni történések alakszerő új kapcsolati mintába rendezıdnek, miközben az alap mátrix háttérként szolgál mindehhez. E bonyolult kapcsolati szövedéken hol ez, hol az válik fontossá, hol az egyéni, hol a csoport szint emelkedik ki, hol egy rejtetten érvényesülı kapcsolati norma, hol egy kulturális, hol egy családi hozadék (Bokor, Ormay 2008). Ellenállási és áttételi jelenségek a csoportokban A csoportokban számos eszköz és mechanizmus áll a tagok rendelkezésre ahhoz, hogy az eredetileg áhított cél, a változás mégse következzék be, vagy legalábbis késleltetni lehessen azt. Természetesen tudattalanok ezek az ellenállások, s az egyéni késztetésekbıl állnak össze – idınként – egységes csoport jelenségekké. Az egyéni ellenállások összegzıdésével jön létre a csoportellenállás, mely még a vezetıre is kiterjed. Tudattalan céljuk (már az egyéni ellenállásoknak), hogy nehogy felszínre kerüljön mindaz, ami igazán zavarja a tagokat. Gyakori jelensége a bőnbakképzés, mely mindig a vezetıvel szembeni agresszió kimutathatatlanságának a biztos jele, a vezetı helyett egy arra alkalmas viselkedéső emberre támad rá a csoport váratlan egységességgel és indulattal. A bioni, fent részletezett alapfeltevés szintő mőködés is ide sorolható – ez is meggátolja, hogy adekvát módon kerüljenek felszínre bizonyos félelmes vagy szorongató vágyak és indulatok. A csoportellenállás beálltát jelzi a sorozatos késés, hiányzás, a fizetés elmaradása, hosszú hallgatás, a csevegés szintő társalgás, az acting out-ok (a feszültségek viselkedésbeli megmutatása, pl. kirohanás a szobából, kimaradás a csoportról, az ablak kinyitása), félreértések, értelmezések meg nem értése, érzelemhiány vagy épp inadekvát érzelmek megjelenése stb. Az áttétel – viszontáttétel jelensége is általános, nemcsak terápiás vagy analitikusan vezetett csoportokban megfigyelhetı (Barcy 1999). Minden emberi kapcsolatban
48 megjelennek a korábbi alapkapcsolatokhoz főzıdı viselkedések, vágyak és félelmek, a jelen szereplıjére vetítve. Összes kapcsolatunkat „eltorzítják”, befolyásolják a korai kötıdési minták. A csoportokban a vezetı személye, a helyzet szinte hívja a szülı-figurák aktiválódását, a vezetı nemcsak reális, de irreális kapcsolatban is áll a tagokkal. Fontos szem elıtt tartani, hogy minden áttételi érzés eredendıen ambivalens, és a realitásban megoldani nem lehet. Ha a vezetı nem analitikus keretben dolgozik, akkor ezeket nem értelmezi, csak magában regisztrálja. A heves pozitív érzelmekre nem nagyon reflektál, de vigyáz, nehogy kihasználja azokat; a negatívakat viszont inkább bátorítja. Azt képviseli, hogy a negatív indulatok is megjeleníthetık, kifejezhetık, nem zúzzák össze a személyét. A tagok is mind áttételi, mind reális kapcsolatokban állnak egymással, a csoport reális közegében sok a valódi elem, ami a tulajdonításokat megakasztja vagy a realitásba visszaviszi. Ezért a csoportban a tagok ún. szimbolikus kapcsolatban állnak egymással. Gyakori, hogy látszólag indokolatlan heves ellenszenveket vagy szimpátiákat tapasztalunk, ezek áttételek, nem az illetınek szólnak. A tagok nemcsak egymással és a vezetıvel vannak áttételi kapcsolatban, de a csoport egészére is irányulnak irreális vágyak és félelmek. Ezek megfelelnek a Bion által leírt alapfeltevés-csoportoknak. Az áttétel jelenségét könnyő felismerni: mindig a viselkedés, az indulat hevessége és inadekvát volta jelzi, s az, hogy a reális körülmények között az adott viselkedés nem indokolt. A jelenség másik oldala a viszontáttétel. A csoportvezetı érzései, indulatai sem csak a reális szinten mozognak, részint saját patológiája, személyes érintettsége miatt (pl. valamire váratlanul és indokolatlanul erısen reagál), részint a tagok áttételi folyamataira, válaszul. E második típusú viszontáttételben a csoportvezetı, saját – reakcióként – érzett érzései mentén érti meg igazán a tagot, a csoportot, saját és mások viselkedését.
A programok szabályai
keretfeltételei,
intézményi,
megvalósítási,
részvételi
A keret, a munka, a vállalkozás kereteit jelenti. Körülhatárolja azt a pszichológiai mezıt, melyben a szereplık cselekednek, s viselkedésüket értelmezni lehet. A keretben a szabályok, feltételek, vállalások szerepelnek. Alapja a szerzıdés, mely szóban vagy - intézményi munka esetében - írásban köttetik. Lényege, hogy a segítı és a segítet/ek megbeszélik egymással, hogy hogyan fognak együttmőködni. Minél nyíltabban és részletesebben rögzítik az eljárás célját, módszerét, a szereplıket (segítı és segített), mindkettı tevékenységét, felelısségüket, feladataikat, kötelezettségeiket. Kölcsönös egyetértésben meghatározzák a felek az eljárás fizikai paramétereit (gyakoriság, idıtartam, helyszín, fizetség stb.) Mindezeket azért (is) érdemes nyíltan végigbeszélni, mert a késıbbi együttmőködés sikere nagyban azon múlik, mennyire tiszta és átlátható ez a megállapodás. Például nem árt minél pontosabban megfogalmazni a késıbbi eljárás (csoport, konzultáció stb.) pontos és közérthetı célját, azt, hogy mit neveznek eredménynek, sikernek, illetve ezek ellentetteinek. A ködös célok sokszor homályban hagyják a csoporttag vagy a szupervizand elvárásait, rejtett terápiás vágyát vagy épp félelmeit. A munkamódról is nyíltan kell beszélni. Az adott mőfaj és technika szabályainak megfelelıen részletezni kell a viselkedési szabályokat, az elvárt és célszerő magatartást, elmagyarázni, mit miért csinálnak. A vezetı, szupervízor, tréner saját szerepét is tárja fel, az eszközeit: hogy mikor és hogyan avatkozik be, pl. azt, hogy nem fog tanácsokat adni, hogy nem fogja megmondani, mi a jó és mi a rossz; nem fogja ı megmutatni, hogy mit kell csinálni stb. A szerzıdés fontos eleme a fizetség. Könnyő elcsúszni a nagylelkő segítı szerepébe, holott a segítés épp munkaköri kötelességünk vagy egyik pénzkereseti forrásunk. A segítés fogalma a hálát gyakran vonja maga után, holott egy tréning résztvevıje miért lenne hálás a
49 trénernek, mikor a vállalata azt jól megfizeti. Az anyagi feltételeket sokan szégyellik, mondjuk, hogy pénzért vállalnak tanácsadói munkát, mintha a pénzzel leértéktelenedne a segítés. Mindig megbosszulja magát, ha magánemberi jó ember - rossz ember, önzetlen nagylelkő segítı kontra pénzéhes üzletember dichotómiákra hasítják a részvételi motivációkat. Nyíltan kell tisztázni, ki miért vesz részt egy vállalkozásban. Régi és fájó tapasztalat, hogy azok a csoporttagok, akiket csak „befizetnek” egy csoportra, képzésre, valamire, nem fogják becsülni eléggé. Sokszor ık tesznek szívességet, hogy ideig-óráig jelen vannak, a lélektani munkával járó érzelmi terhet nem vállalják, mert nincs igazi motivációjuk. Nagyon igazat lehet adni a pszichoanalitikus terapeutáknak, akik mindig és minden körülmények között ragaszkodnak ahhoz, hogy fizessen a beteg, hiszen így ı is elvárhat, követelhet, s a segítı kapcsolatot nem maszatolja össze a „hála”. Természetesen van helye a hálának, fizetség mellett is, ez természetes emberi érzés, ha valaki megtámogat; de mindkét fél részérıl nyilvánosságra kell hozni, hogy miért is vesznek részt a szóban forgó együttmőködésben. Szupervízióban pl. a szupervízornak pontosan ki kell kötnie, hogy a megrendelıvel milyen lesz a viszonya, milyen titoktartási szabályok szerint jár el, kihez lesz lojális (se a munkatársakhoz, se a vezetıkhöz), mit tekintenek eredménynek a munkájában, mit jelent, hogy fejlıdnek a tagok stb. Egy tréning indításakor a körülményeket pontosan tisztázni kell, hogy a megrendelı milyen feltételeket biztosít, hogy a résztvevık mit várnak. Könnyen elıfordulhat különben, hogy a trénereknek fontosabb, hogy a tagok tanuljanak és fejlıdjenek, mint maguknak a tagoknak vagy a megrendelınek. Gyerekek esetében mind a szülıvel, mind a gyerekekkel kell megállapodni, utóbbi nyelvén is el kell magyarázni a tudnivalókat. Serdülıknél a kamasz már lehet önálló szerzıdı fél, csoportoknál, családoknál azonban két lépésben érdemes a szerzıdést megkötni: egyszer egyénileg, minden csoport-, ill. családtaggal, majd mikor összeállt a csoport (családi tanács), még egyszer az egész társasággal. Szervezetben, intézményben a szerzıdés általában többszintő, hiszen a megrendelı és pl. a team konzultáció résztvevıi más és más pozícióban vannak. Pontosan tisztázni kell, ki miért felel, mit vár el, mi kérhetı tıle számon, milyen beavatkozások várhatók, kinek kötelezı, kinek ajánlott vagy önkéntes a részvétele. A szerzıdés alapozza meg az ún. pszichoterápiás keretet. Nem pszichoterápiáknál is ezzel a szóval jelöljük a kommunikáción és lélektani munkán alapuló, kapcsolat-alapú segítésitámogatási-fejlesztési eljárások szabályozását. A keret funkciói: – viszonyítási alap: a megállapodásai alapján lehet a történtek jelentıségét, értékét megítélni – tájékozódást nyújt a gondolkozási és értelmezési tartományról – kijelöli az eljárás játékterét, a játékszabályokat, a hétköznapitól eltérı kommunikációs és viselkedési módokat – védi a segítı eljárást: mindkét felet védi, a segítettet a kiszolgáltatottság ellen, a segítıt az utólagos és rejtett elvárások és értékelések ellen – tartó, hordozó: a holding, a megtartás, fenntartás értelmében (Lust, Szınyi 1984). Rendkívül fontos, hogy a keret betartásáért mindenkoron a segítı (terapeuta, tréner, szupervízor) felelıs, ennek fenntartása, mőködtetése szinte a leglényegesebb feladata. Csak a keret felállítása után értelmezhetı ugyanis a munka valódi célja és eredményessége. A keret laza felállítása vagy késıbbeni hanyag kezelése veszélyes elcsúszási lehetıség. Mind akkor, ha a segítı számára csak külsıdleges, formális szabály marad, mind akkor, ha csak felesleges kényszernek tartja a merev szabályokat. Ilyenkor a segített számára veszik el a biztonság.
50
C. A szupervíziós, az önismereti (fejlesztı) és a pszichoterápiás munka azonosságai és különbségei E három, meglehetısen hasonló lélektani munkaforma jellegzetességeinek megkülönböztetése nem egyszerő feladat. Kezdjük a hasonlóságokkal! Azonos mindháromban, hogy az eljárás szigorú szabályok, ún. pszichoterápiás vagy mőködési keret szerint folytatható le (ld. elızı fejezet). Hasonló a fenti eljárásokban, hogy nem módszerük, konkrét elméleti hátterük alapján becsülhetı meg a hatékonyságuk - a módszertani irányultság sokadrangú kérdés a beválásban -, sokkal inkább meghatározó a résztvevık keret-tartási hajlandósága, a motiváltság, a segítı és segített együttmőködése, a segítı elméleti és gyakorlati felkészültsége és terhelhetısége (Barcy 2000). Bagdy Emıke és Wiesner Erzsébet szerint (2005) a következı hasonlóságokat érdemes kiemelni: – Az elsı interjú alkalmazása: a segítı és a segített elsı érdemi találkozásakor a megismerkedés sajátos forgatókönyv szerint zajlik. E módszerben a segítettrıl győjtött információk között fontos szerepet kapnak, az objektívek mellett, a szubjektív és a szcénikus (a konkrét helyzetre jellemzı, jelenetszerő, komplex, fıként a metakommunikáción alapuló) benyomások. – Szerzıdéskötés: a keretet, a részvétel feltételeit, a munka szabályrendszerét, célját, konkrét mibenlétét rögzítik. – Próbamunka: a szerzıdés nem elıre köttetik, hanem a kölcsönös együttmőködés kezdeti tapasztalatai alapján jön létre. – A keret érvényesítése: rendkívül fontos a zárt lélektani tér, a titoktartás, a segítı szerepszerő (a magánéleti szerepet erısen visszaszorító) viselkedése, a segítés szabályainak betartása. – A segítı alapattitődjének fontossága: pozitív, jóindulatú, de neutrális viselkedés, ahol a hétköznapi érzelmek helyett a professzionális attitődök dominálnak, melynek fıbb elemei: az empátia, a hiteles kommunikáció, az elfogadás, a „bábáskodás”, a segítı „tartása”, az ún. holding, a tartó, megtartó, fenntartó és tartalmazó igyekezet. (Az ún. tanult személyességrıl - Barcy 2000 – a következı fejezetben lesz részletesebben szó.) – A segítı szakmai kompetenciája, készségei: pl. önreflexió, introspekciós képesség, feszültség-tolerancia, a saját érzések feldolgozása, a saját elvi álláspont érvényesítése, a pszichológiai és társas jelenségek megértése és kezelésének képessége, az ún. szabadon lebegı figyelem képessége, képesség a fókuszált intervenciókra (diagnózis, indikáció, álláspont, beavatkozások), saját „munkaszemélyiségének” karbantartása. – Az eljárás általános célja: a kliens helyzetének elısegítése (a homályosat világossá tenni; az érthetetlent érthetıvé; az elmosódottat differenciálttá) a kliens lélektani munkája révén. – A munka módszere mindhárom esetben: fókuszált intervenciók, fókuszált pszichológiai munka (a probléma mentén, a problémás jelenségek nyomán), önreflexió, önmegértés, az érzések kibontása, latens összefüggések tudatosítása, analógiák keresése, a fantázia bevonás a munkába. – A legfontosabb hatótényezı: a kapcsolat; a technikai eszközök, munkamódszerek másodlagosak. – A történések (módszertıl, mőfajtól függetlenül): a két fél kölcsönös facilitálása, a személyiségekben rejlı pszichológiai hatóerık mobilizálásán alapulnak, ahol speciális áttételi (a korábbi kapcsolati emlékek és megoldások rátevıdése a segítı kapcsolatra) és viszontáttételi folyamatok (a segítı azonosul a korábbi kapcsolati személlyel, így
51 érti meg a kapcsolati problémát) felismerésén, tudatosításán át vezet az út a kliens kapcsolati sémáinak megértéséig. Ez azt is jelenti, hogy mindkét fél érzelmi megnyílása, igénybevevése szükséges, és ez vezet át a változáshoz, pl. új készségek kialakulásához. A különbségek, szintén Bagdy és Wiesner nyomán (2005): – a szerepekben: a szupervízió a szakmai, a pszichoterápia a magánéleti szerepre fókuszál, az önismereti munkában a fókusz átmeneti, mindkettı lehet – a segítı szakmai kompetenciáiban és képzettségében nagy az eltérés – a lélektani munka céljában, tartalmában, hatásában szintén – a tevékenység határaiban: a szupervízióban a terepkompetencia, az intézményismeret, a problémalátás a domináló; a pszichoterápiában a gyógyítás, a korrekció; az önismereti fejlesztés ismét köztes, de a tevékenység lényege a fejlesztés, jobbítás – a lehetséges tanulás területeiben, forrásában jelentıs a különbség köztük – a lélektani munka hatásában, amit az eljárással elérhetünk úgyszintén.
Szupervízió
Önismeret/fejlesztés
idısík
itt és most
oscillál: az itt és most és az ott és akkor között felnıtt és kliensi; személyes problémák is, életrajzi szerep
identitás, személyiség és szerep
felnıtt szakember és szakmai szerep
fókusz
jövıre, szakmai tevékenységre irányul
jelenre, intim, személyes kapcsolatokra, érzelmi életre, önértékelésre irányul
munkaszint
felnıtti self, foglalkozási-szakmai szerep, kapcsolati konfliktusok, akadályok
dinamikus változó, összeköti a szülıi és a gyermeki én-részeket, változó fókusszal
Pszichoterápia ott és akkor szülıi alapkapcsolati sémák; család, szocializáció, hibás fejlıdés, korai bevésıdés, korai minták; magánéleti, betegszerep múltra, zavarokkal/tünetekkel összefüggı problémákra irányul, ezek tükrözıdnek az itt és most kapcsolatban szülı-gyerek viszony
Tanácsadási formák és módszerek Hogy mikor melyik formára van szükség, nehéz eldönteni. Míg a pszichoterápia és a szupervízió között meglehetısen éles határ húzható, a szupervízió és a konzultáció, a konzultáció és a szervezetfejlesztés, az elıbbiek és a coaching között sok az átfedés. A szupervízor dolga, hogy egy intézménybe belépve, annak szupervíziós igényével megismerkedve, a probléma jellegének megfelelıen válasszon a formák között. Kornelia Rappe-Giesecke modelljét közöljük a tanácsadási formák fókuszai szerint, melyben a szakmai szerep, a szervezet, illetve a szakma szempontjából választják el a különféle beavatkozási formákat (2005, 180. old.).:
SZUPERVÍZIÓ - SZERVEZETI KONZULTÁCIÓ – SZERVEZETFEJLESZTÉS
Szerep
Szervezet
Szereptanácsadás/ Vezetıi szerepcoaching tanácsadás vízió (egy szakma) egyéni szuper vízió
Foglalkozás, szakma Csoport Bálint Egyéni szuper csoport szuper vízió
csoportos egyéni csoportos szuper coaching coaching vízió
Team szuper vízió
Team fejlesz tés
Projekt Az egész Csoportok Irányító csoportok szervezet közötti csoport nagy találkozók (részlege csoport ken, szakmákon átnyúló)
6. Korábbi hatásvizsgálatok tapasztalatai a hatékonyságról A. Kérdések, célok, hatásmechanizmusok Azt régóta tudjuk, hogy a csoport-módszer2 jó dolog, azt is, hogy széleskörően elterjedt a világban, azt is, hogy a készségfejlesztésben különösen hatékony, de amikor valaki egy csoportot megrendel, választ, indít vagy tanácsadóként/szupervízorként segít avagy ellenıriz, ritkán konkretizálja magában az alábbi kérdéseket: – Mi változik egy csoport hatására egy emberben? – Mitıl változik mindez? Hogyan hat a csoport? – Mennyire hatékony egy csoport, hatékony-e egyáltalán? 2
Csoport, csoportozás alatt ebben a fejezetben kizárólag a humán szakmákban alkalmazott professzionális fejlesztı/támogató/korrekciós, szupervíziós, csoportokat értjük, nem a munkaszervezetekben dolgozó, fejlesztı teameket, formális és informális csoportokat
53 – Hogyan lehet meghatározni, tanulmányozni, bizonyítani, ellenırizni a személyes változásokat? – Egyáltalán melyek a változás kritériumai? – A hatás mennyiben tulajdonítható a részvevık, a csoportközeg, ill. a vezetı befolyásának? – Milyen csoportban lehet leginkább változni? A csoporthatás egy speciális együttes tanulás, melynek során a történések mind interperszonális, mind intrapszichés szinten, az események idıbelisége folytán speciális csoportfolyamatokat alkotnak. Nagyon általánosan fogalmazva, a különbözı kiscsoportok célja az, hogy: – a tagok viselkedését befolyásolja, korrigálja, változást idézzen elı bennük (együttesen, kommunikáció és a csoportfolyamatok révén); – az újonnan tanultakat a csoport védı közegében ki is lehessen próbálni. Ezeket a célokat olyan módszerekkel lehet elérni – nevezetesen kommunikáció, interakció révén -, melynek alkalmazása és tanulmányozása megvalósítja magát a célt.
Hogyan hat a csoport? A csoporthatást a különbözı pszichoterápiás, majd az ezekbıl kinövı fejlesztı iskolák eltérıen fogalmazzák meg. A teljesség igénye nélkül, néhány példa arra, kik mit emelnek ki: – a szociálpszichológia az együttességet – a csoportanalízis az interakciók bonyolult és komplex mátrixát és a holding-funkciót (megtartás, fenntartás, összetartás) – a fejlesztık, tréningirodalom a társas tanulást – a személyiségfejlesztık, Rogers hívei az autentikus találkozás lehetıségét.
Mire hat a csoport? Egy hazai, egészségesek körében folytatott, különbözı módszerő (tréning, kiképzés, pszichodráma, relaxáció) csoportok hatékonyságát vizsgáló kutatás eredményei szerint (Barcy 1977) a csoportfolyamatok pozitív hatásai a következık: Személyiségvonásokban, készségekben, attitődökben – az emberek, kapcsolatok, érzelmek, az öröm, a bizalom, tolerancia, kompromisszumképesség fogalmainak felértékelıdése – az autoritás és a viselkedést meghatározó elvek leértékelıdése – az átlagosság irányába való elmozdulás: túl szabályosak a szabálytalan felé változnak, s fordítva is: a szabálytalanok beszabályzódnak – az extrém személyiségjegyek, reakciók korrigálódnak – pozitív változások a társas magatartásban (empátia, tolerancia, kapcsolatteremtés, gátlások, konfliktuskezelés), a társas készségek és stratégiák terén, emelkedik a társas aktivitás, a kapcsolatokban való érzelmi involváltság és az irántuk való igény; ugyanakkor harmonizálódik a mások feletti kontroll-, ill. a másoktól való függés iránti igény is – nı a szemléleti nyitottság, enyhül a gondolkodás merevsége és a konvencionalitás – az önértékelés jelentısen átrendezıdik: az ideálkép és az énkép közelít egymáshoz, változik az énkép kommunikálása, s emelkedik az önbecsülés és az önismeret is
54 – mindezek miatt az önérvényesítés és a társas érzelmek is kedvezıen változnak – az extrém személyiségtényezık és reakciók korrigálódnak – nagyon ritka viszont: a gondolkodásmód jelentısebb változása vagy a tényleges viselkedés változása. A csoportokkal kapcsolatban – a csoportok, csoportozással kapcsolatos attitődök kedvezıen változnak (a félelmek csökkennek, a pozitívumok nınek) – a csoportokban tanultak közvetlenül felhasználhatók az életben is; érzékelhetı a kapcsolati nyereség és a társas készségek javulása.
B. Mi kell ahhoz, hogy egy csoport hatni tudjon? Ma egyre rövidebb csoportokat tartanak, egyre több embernek. Pedig a pszichológiai változáshoz mindenképpen idı kell. Ha a csoportfolyamat hosszú, a változás ez alatt végbemegy, s az eredmény az idıvel keveset változik. Ha azonban rövid, ez csak a változás elindításához elég, s maga a folyamat a csoportmunka után zajlik, majd könnyen elenyészik. Ez azt jelenti, hogy a hosszú, lazább struktúrájú (1-2 éves, 100-200 órás) csoportok jóval hatékonyabbak, mint a rövid tréningek. Utóbbiak néhány évtizeddel ezelıtt még egy hétig tartottak (kb. 70 óra), ma ez átlagosan 20-30 órára redukálódott. Egy 30 órás tréning önmagában semmire se jó, hatása fél év múlva kimutathatatlan. Közvetlenül a csoport befejezése után a tagok nagyon lelkesek, szélsıségesen értékelik, de ez gyorsan elenyészik. Kicsit hatékonyabbak ennél azok a rövid tréningek, melyeket megismételnek 1-2 hónap után. Ilyenkor a készségek beépüléséhez van elég idı (hiszen a változáshoz idı kell), s mielıtt a felejtés nagyon elırehaladna, indul az új tréning-szakasz, s a ráképzéssel az elsı tanulást megerısítik. Ez a hatásmechanizmusa az ún. blokkos típusú képzéseknek is (ahol pl. 4-5 blokkot tartanak egy évben, 2-3 intenzív nap formájában, 25-30 óra idıtartamban). A hosszú csoportoknál az a veszély, hogy a fejlıdés üteme lassú, s csak a befejezéshez közel gyorsul fel, azaz nem feltétlenül „hozzák be” hatékonyságban a beléjük fektetett hosszabb idıt és energiát. A hatékonyság és a képzési idı nem korrelál lineárisan egymással! Az is hátráltatja a hatékonyságot, ha a folyamatosan mőködı csoportban hosszú vagy gyakori szüneteket tartanak (pl. oktatási intézmények rendjéhez igazodva), mert ez megtöri a tanulási folyamatot, s 3 hónap után majdnem elölrıl kell mindent kezdeni.
55
KÜLÖNBSÉGEK A CSOPORTOK IDİTARTAMA SZERINT RÖVID CSOPORTOK
HOSSZÚ CSOPORTOK
kevés üresjárat gyors dinamika célorientáltság gyors önfeltárás tematizált résztvevık szélsıségesen értékelik
laza idıstruktúra tartós hatás átdolgozási cél intrapszichés változás szabad témaválasztás résztvevık mérsékelten értékelik
Barcy 1977 nyomán
A már említett hatásvizsgálat szerint az egészségesek számára tartott csoportokban: – a csoport befejezésekor a tagoknak majd a fele pozitív változást mutat (erısen vagy enyhébben javulnak a mutatóik) – normális feltételek között 5% állapota idıszakosan romlik – fél évvel a csoport befejezése után a pozitív változások jelentısen átrendezıdnek: a hatás polarizálódik. Azaz: azok száma, akik a csoport hatására markánsan javultak, növekszik (késleltetett hatásként), míg a befejezésekor enyhe javulást mutatók száma fél év múltán csökken (hatás elenyészik). – Összességében (csak) kb. a tagok egyharmada változik tartósan kedvezı irányba. Ezt az adatot érdemes szem elıtt tartani drága és a csoportoknak bizonytalan mőködési feltételeket kínáló intézményi/szervezeti körülmények között! – Az erısen javulók számának növekedése a fél év múlva megtartott ellenırzı mérésre csak hosszú csoportban fordul elı!! – Tréningekben a tagok felét nem érte tartós hatás !!! – A legtöbb, egyéni javulást az ún. „szolid” (szélsıséges eseményektıl és szélsıséges vezetést mellızı) hosszú csoportok tagjai érték el, a tréningekben is csak ez utóbbi stílus volt eredményes. – Igen magas volt a visszaesık (akik a csoport végekor javulást mutattak, de ez fél évvel késıbb már elenyészett) száma, majdnem egyharmad (29 %) ez is. Mindez azt jelenti, hogy csak hosszú, száznál többórás csoportban érhetı el tartós személyiségváltozás. A késleltetett, az utólagos érésnek betudható pozitív hatáshoz hosszú tanulási-fejlıdési idı szükségeltetik. Az, hogy a csoportok befejeztekor a tagok fele (bár már ez is elgondolkoztató, hogy minden második ember kimutatható nyereség nélkül hagyja el a csoportokat) valamilyen hasznos nyereséggel zárja a csoportot, csalóka, hiszen ezekbıl egy jelentıs hányadnál hat hónap múlva már semmi nem érzékelhetı. Témánk szempontjából fontosnak tartjuk kiemelni, hogy e hatásvizsgálat szerint rövid csoportban, azaz tréningekben a kiváltott hatás tiszavirág-élető, a nagy érzelmi felfutásból kevés marad meg a szürke hétköznapokban is. Egy 2000-ben lefolytatott felmérés szerint (Szabó 2005) a menedzserképzı tréningek hatékonyságáról a tagok így nyilatkoztak: – a többség (64 százalék) szerint a tréningeknek egyáltalán semmilyen hasznuk nincs, csak egy újabb papírt jelentenek, ami jól mutat az önéletrajzban – 20 százalék a kapcsolatépítést
56 – 7 százalék az önbizalmat – 5 százalék szerint azt, hogy naprakész tudást ad, jelölte meg a kurzusok legfıbb erényeként. Ezek a nem túl hízelgı vélemények a rövid képzési idın kívül az alábbiakból is adódhatnak (a tagok szerint a legfıbb általános hibák): – külföldi, idegen anyagok átvétele, megértés nélkül – trénerek tudása/tapasztalata kevés – intézmény elvárásai zavarosak – résztvevık motivációi és elvárásai rejtettek (ezekrıl részletesebben ld. késıbb). Már említettük korábban, de itt ismét hangsúlyozzuk, hogy a csoport idıtartama önmagában nem befolyásolja a hatékonyságot, csupán a változás struktúráját határozza meg (hogy milyen területeken mutatkozik változás), de a hosszú csoportoknak van módjuk a munkamód ütemét váltogatni, míg a rövid csoportokban kevésbé lehet „lassabban haladni” (ami viszont javallt lenne) és az ellenállásokat, pszichés akadályokat feldolgozni.
A keretek betartása és a hatékonyság Egy csoport mőködési keretét meghatározza a tagokkal kötött szerzıdés (melyrıl az elızı fejezetben szóltunk), de ugyanilyen mértékben befolyásoló tényezı a csoportot megrendelı, indító, fenntartó, mőködtetı intézmény hozzáállása is (Barcy 2000). A csoportot mőködtetı intézmény szempontjai: – Mit jelent a jó és a rossz csoport? – Külsıs vagy belsıs csoportvezetık? – Hogyan lehet felügyelni a csoportokat? – Fizikai, idıi feltételek a csoportok számára – Csoportok szervezése: létszám, összetétel – Kimaradás, hiányzás, bekerülés? – a csoportok pontos célja? Az tehát egy igen fogas kérdés, hogy mi számít jó vagy rossz, ill. eredményes-eredménytelen csoportnak egy intézmény szempontjából! Legtöbbször az intézmény csak otthont ad a csoportnak, csoportoknak, de mőködési területétıl idegen a csoport-forma, a vezetıség nem vagy csak kevéssé ért a mőfajhoz. Nagyon ritka, hogy szervezeti vezetık meg tudnák ítélni, hogy jó-e, eredményes-e az általuk finanszírozott csoport. Attól ugyanis, hogy a tagok lelkesen számolnak be róla, még lehet hatástalan, de lehet hatásos is. Nehéz dolog a fejezet elején ismertetett változási tényezıket regisztrálni, ellenırizni vagy észlelni. Általában a megrendelı intézmény eleve adottnak veszi, hogy a csoportok hasznosak, s az elindítással már az eredményt is elılegezik. A belsıs csoportvezetık munkáját beszőkíti a hivatali hierarchia, ezért sokszor kívülrıl hívnak csoportvezetıket. Mi alapján? Hírnév, már korábbi jó tapasztalatok, elérhetıség alapján? Az, hogy a kiválasztott csoportvezetı milyen irányzatot képvisel, milyen típusú, mőfajú csoportokhoz ért, általában nem szempont, hisz a csoport mőfaját se nagyon tudja a megrendelı intézmény – szakértelem híján – meghatározni. Egy teljes csoportfolyamat hatását tönkre tudja tenni, ha nem a célnak megfelelı típusú, összetételő, idıtartamú, létszámú csoportot szerveznek. A nem megfelelı idıtartamról az elıbbiekben szóltunk, de az is gyakori hiba, hogy túlzsúfolják a csoportokat (10-12 fı helyett
57 18-20 fıs „kis”csoportokat indítanak gazdasági okokból), vagy, hogy kötelezı a részvétel, ill. hogy sokszor a munkahelyi fınök is a csoport tagja stb. A keretben egyértelmően tisztázni kell, hogy kinek (intézménynek, csoportvezetınek) mi a felelıssége, dolga, tennivalója. A csoportvezetı szempontjai: – a csoportra való szocializálás – a csoport célkitőzései – a célnak megfelelı módszer kiválasztása – célzott tananyag vagy személyiségfejlesztés – titoktartás, lojalitás – realitás és irrealitás kettéválasztása. Nagyon sokszor evidensnek veszik a fenti tételeket, a csoportvezetı úgy gondolja, hogy a megrendelı intézmény kötelessége és érdeke ezeket tisztázni, s neki csak a csoport lebonyolítása a feladata; az intézmény pedig úgy, hogy megbízott egy csoportvezetıt, s az minden ezzel kapcsolatos körülményben kompetensen el fog járni. Az eredmény pedig az lesz, hogy mivel egyik se gondolja végig a körülményeket, s így menet közben fog kiderülni, hogy nem tiszták a keretek. Azt pedig nagyon jó szem elıtt tartani, hogy ha nem egyértelmő szabályok között folyik a munka, az mindig megbosszulja magát. Vegyük pl. a csoport célkitőzéseit! A megrendelı általában el tudja mondani egy külsı csoportvezetınek, hogy miért szeretne csoportot indítani, talán még azt is, milyen mőfajút, formájút, de azt nem várhatjuk tıle, hogy pontosan tudja, melyik csoport mire való. A csoportvezetı meg – természetesen tisztelet a kivételnek - , olyan csoportot csinál, amilyet tud, tanult, s nem olyat, amilyenre szükség van. Így fordul elı, hogy a képzési célok gyakorta keverednek, egy füst alatt akarnak többféle dolgot elintézni vagy nem is tartják fontosnak, elıre tisztázni, hogy mit szeretnének eredménynek tudni majd a csoport befejeztével. Így nem tudni, mit is kellene a csoportnak megcéloznia a lehetséges funkciók közül: – szervezetfejlesztés – önismeret – készségfejlesztés – támogatás – kiképzés a személyzetnek – feladatokra való szocializálás – kedv-ébresztés az önismereti munkára – illusztráció a csoportmunkához. A leggyakoribb, kerettel kapcsolatos hibák, a hatás ellen dolgozó megoldások: – az önkéntesség elvének feladása – a vezetı és a csoporttársak nem választhatók – a csoportot az intézmény nem tudja ellenırizni – a csoportot az intézmény nem tudja adekvátan szabályozni, szervezeti rendjébe illeszteni.
Csoportindítás: kinek, miért, mikor, milyet? Mielıtt csoport-indítás mellett döntünk, érdemes gondosan mérlegelni, majd pontosan megválaszolni a címben feltett kérdéseket. Az, hogy a csoportozás jó módszer, korszerő, érdekes, és mindenki ezt csinálja, nem elegendı indok arra, hogy belevágjunk „valamibe”. A csoportok mőködési keretének egyértelmően tartalmaznia kell: – a szervezet, az intézmény szerepét – a tagok kiválasztásának módját, a csoportok összetételét
58 – – – – – –
az ülések gyakoriságát, idıtartamát, a folyamat ütemét a csoportra való szocializálás módját a tagok motivációinak felkeltését/ellenırzését, tisztázását a csoport célkitőzéseit, mőfaját, módszerét a vezetı személyét, a vezetési körülményeket az intézmény rendjébe való beillesztést (részvételi szabályok be nem tartásának következményei, titoktartás, szankciók, tagok kötelességei, szerepkonfliktusok stb.) – a realitás és irrealitás (áttételi folyamatok és a reális érzelmek, viselkedések következményeinek) kettéválasztását. A csoport mőfaja és módszere meghatározza, hogy milyen legyen: – a tanulás jellege: fókuszált, célraorientált (pl. tréningeknél) vagy irradiáló, nem pontosan meghatározott (pl. személyiségfejlesztésnél) – a tervezett változás fı jellege: kognitív, tematizált, készségek, ismeretek vagy intrapszichés változás – a tematika, problematika: elıre meghatározott vagy szabad kapcsolódású, a csoport által kitermelt – az idıfelhasználási folyamat: gyors intenzív vagy lassú extenzív. Hogy a megrendelı és a csoportvezetı milyen személyes/technikai határ beállítása mellett dönt, az nagyban függ a megbízó intézmény kultúrájától, a fejlesztés céljától és a csoportvezetık, a trénerek tapasztalatától, hátterétıl. Kik legyenek a csoporttagok? Látszólag ez a legegyszerőbb kérdés, a tervezéskor a célcsoport általában jól körvonalazható, ám a gyakorlatban itt is sok a csúszási lehetıség. Sokszor, pályázati finanszírozás esetén pl. végre együtt van a pénz egy csoport indítására, ám pont akkor nem akad elegendı csoporttag. A határidı szorít, és megtöltik a csoportot motiválatlan, oda nem való, kényszer-emberekkel. Ami a vállalkozás szempontjából pazarlás, a csoportvezetı és a tanulni vágyó, oda való tagok szempontjából pedig maga a kínlódás. A legfıbb kritérium tehát a motiváltság. Személyi jellemzık (kor, iskolázottság, lakóhely, foglalkozás) szerint semmi különbség nem mutatható ki a vizsgálatok szerint (Barcy 1977), egyedül a szakmai motiváció a döntı. Az elkötelezetten fejlıdni, tanulni vágyó résztvevık szignifikánsan többet hasznosítanak a csoportokból, mint a „csak” érdeklıdésbıl, önismereti célból jelentkezık; hogy a kényszerbıl kirendelt vagy pihenésképp csoportra jelentkezı emberekrıl ne is beszéljünk! A leendı csoporttagok kiválasztásában egy másik szempont a csoportra való alkalmasság. Bizonyos extrém személyiségvonások, rejtett terápiás motiváció ha nem is kontraindikáltak, de erısen megnehezítik a csoport mőködését. Ez csak a kirívó szélsıségességekre vonatkozik, ugyanis azt mutatják a vizsgálatok, hogy azok profitálnak a legtöbbet egy csoportból, akik nemcsak motiváltak, de van is elég változtatnivalójuk. Azaz a csoportoknak ott van a legnagyobb hatása, ahol súlyosabb teherrel vagy épp hiányokkal küzdı személyiséggel indul valaki a csoportba. Azok az emberek, akik nagyon jól fejlıdtek a különféle csoportokban, a kimaradóktól vagy a csoportokra negatívan reagálóktól nem a harmonikus személyiségükben, hanem a diszharmónia jellegében különböztek. A legnagyobb szerepük az elızetes várakozásoknak van: azok fejlıdnek a leginkább, akik magasra tartják a csoportok hasznosságát, hisznek azok gyógyító-fejlesztı hatásában. Érdemes tehát gondosan válogatni a tagokat, az elızetes munka (az ún. elsı interjú vagy a 0. ülés) nem felesleges idıpazarlás. Fontos szem elıtt tartani a tagok válogatásánál, hogy a túlzott és kiszínezett elızetes várakozások sem garantálják a sikert (a csoportokra negatívan reagálókra volt jellemzı a túlzó várakozás).
59 S mi jellemzi az erısen fejlıdıket, akik leginkább változnak? İk hisznek a csoporttapasztalatok autentikusságában, de kevesebbet, nem csodát várnak!
C. Várható veszélyek Egy csoportnak természetesen lehetnek nem kívánt, negatív hatásai is. Korábban sokat cikkeztek, írtak arról, milyen veszélyekkel jár, ha valaki nem megfelelı szakértelemmel vagy keretek között folyó csoportban vesz részt. Mára ezek a hangok elcsitultak, de ne becsüljük le azért a káros hatásokat! A gazdaságossági szempontok és a nem megfelelı hozzáértés, az egyre rövidebb, egyre intenzívebb és látványosabb csoportmódszerek, a gyorsító technikák sokszor negatív eredményekhez is vezetnek. A leggyakoribb hibák: – rövidebb képzési idı – a forszírozott önfeltárulkozás (gyorsító technikák, látványos módszerek) – az erıs interperszonális konfrontáció következményei, – a csoport strukturálódására nem fordítanak kellı figyelmet.
D. Milyen csoportban lehet leginkább változni? A tapasztalatok azt mutatják, hogy hatékonyságban alulmaradnak azok a csoportok, ahol: – nagyon rövid a csoportidı (30-40 órás tréningek, nagy szünetek, megszakítások) – a vezetı nem vezet markánsan – kötelezı a részvétel – a tagok motivációiban a változási igény, a tanulni vágyás háttérbe szorul – túlzott elvárásokkal érkeznek a tagok – a csoport deklarált célja zavaros, ellentmondásos (pl. szervezetfejlesztés helyett terápia, kötelezı fejlıdés, tréning helyett encounter-jellegő expresszivitás, tréning helyett egyéncentrikus élményszerzés stb.). A legtöbbet azokban a csoportokban változnak az emberek, amelyek: – extenzív jellegőek (hosszú csoportok) és – szolid vezetésőek (a vezetı stílusa mérsékelten konfrontatív, nem túl kritikus, nem minısítı) – a vezetı erısen kézben tartja a csoportot, az érzelmeket nem engedi szabadjára, erıs kereteket tart – a tagok erıs motivációval érkeznek, feladat-orientált beállítódással, reális elvárásokkal, tanulási vággyal – az intézmény egyértelmően tudja képviselni a szervezeti célt – markáns struktúrával, szigorú idıfelhasználással dolgoznak (a szők idıkereteket jól használják ki) − itt és most témák uralják a csoportot (az ott és akkor témák feldolgozásához sok idı kell, s lassabb a tagok involválódása is), fıként a csoport indulásakor fontos a hic et nunc hangsúly (az együttesség, a célok, a szervezés, a keretek, a vezetés témái fontosak).
Hatékony és alacsony hatékonysággal mőködı csoportok A táblázatból jól látható, hogy a legfontosabb tényezı a szigorú kerettartás, a reális célok és motivációk, a vállalkozás erıs kézben tartása. Az, hogy az a vezetı stílusa milyen, ehelyütt
60 nincs módunk hosszabban taglalni, hiszen ez erısen szakmai kérdés (bıvebben ld. Barcy 2000). Az is egyértelmő, hogy a rövidebb képzési idı, az elmosódott keretek, célok, motivációk, a tagok nem megfelelı elıkészítése csökkenti minden csoport hatását.
HATÉKONY ÉS GYENGE HATÁSÚ CSOPORTOK
HATÉKONY hosszabb idıtartam markáns vezetıi stílus mérsékelten konfrontatív erısen tartott keretek és érzelmek egyértelmő képzési cél motivációk feladat-orientáltak, reálisak markáns struktúra, jó idıfelhasználás itt és most hangsúly
GYENGE
rövid idı elmosódott vezetıi stílus
kötelezı részvétel fejlesztési cél nem tiszta
sok tag nem tanulá-si
motivációval jön tagok túlzott elvárásokkal jönnek
Barcy 1977 nyomán
7. Összegzés, ajánlások Jelen tanulmány – talán kevésbé tudományos jellegő - meghatározását tekintve egyfajta színes ízelítı mindazon mőfajból, ezen belül a leglényegesebb megvalósítási formákból, amely a fejlesztés, segítés célját szolgálja, szolgálhatja. Tartalmazza – a megértés elısegítését célzó - elméleti háttér bemutatását és a módszerek gyakorlati leírását egyaránt. Szándékaink szerint arra törekedtünk, hogy az elméleti megközelítés meglapozhassa a helyzetfelmérést, annak mérlegelését, hogy adott esetben a behívható metódusok közül melyik megoldás lehet a leginkább alkalmazható, a legcélravezetıbb. Igyekeztünk körültekintıen végiggondolni és közreadni azt, hogy egy-egy eljárás milyen körülmények között lehet hatékony, alkalmazásának mik a feltételei, milyen elınyökkel, vagy esetleges hátrányokkal járhat, hogyan hat és milyen hatásokat válthat ki. A leírásokat tekintve szerettünk volna minél szélesebb palettát bemutatni, de arányait tekintve óhatatlanul eltolódás érzékelhetı azon témakörök javára, amelyben a szerzık jelentısebb jártassággal, tapasztalattal rendelkeznek. A tanulmány terjedelme ezért meghaladja a szerzıdésben megjelölt kereteket, de fontosnak tartottuk, hogy mondanivalónkat ebbıl a szempontból ne korlátozzuk. Némi nehézséget okozott a célközönség, a lehetséges felhasználói kör behatárolása. Ezért az összeállítás tartalmaz olyan elemeket, amelyek a pszichológiai módszerekben és terminológiában nagyobb jártassággal rendelkezık számára adhatnak kitekintést, de az anyag összességében a praktikus, közérthetı igényő felhasználók számára is haszonnal követhetı. Bár többször hangsúlyoztuk, hogy célunk volt a minél sokoldalúbb győjtemény összeállítása, néhány eljárás szándékosan kimaradt. Például a manapság igen elterjedt coaching (mert
61 szerettünk volna a kevesebb anyagi ráfordítást igénylı megoldásokra koncentrálni), vagy a szervezetfejlesztés (mert tudomásunk szerint célját tekintve nem érinti a megrendelı jelenlegi hatókörét). Mindezeket figyelembe véve reméljük, hogy segítség lesz mindazok számára, akik kisebb-nagyobb közösségek életminıségét javítani szándékozó projektek tevıleges részesei!
62
Bibliográfia Antons, K.: A csoportdinamika gyakorlati alkalmazása (fordítás a Praxis der Gruppendynamik. Göttingen: Hogrefe Verlag, 1973. alapján ) Aronson, E.: A társas lény, KJK, 1987. Bagdy E. (szerk): A pedagógus hivatás személyisége KLTE Debrecen. 1999. Bagdy E., Wiesner E.: Szupervízió, önismereti munka és pszichoterápia. In: Bagdy E., Wiesner E. (szerk): Szupervízió. Egyén – csoport – szervezet. Supervisio Hungarica 2005. Barcy M.: A csoportok hatékonysága és a személyes változás. Animula, Bp. 1997. Barcy M.: Elmosódott határok, kontúros csoportvezetés, avagy személyiségfejlesztı csoportok a felsıoktatásban. Pszichoterápia, 2000, 1:5-15. Barcy M: Az áttétel. In: Rudas J. (szerk): Önismereti csoportok, Animula, Bp. 1999. Barcy M. - Szamos E. (2002): „Mediare necesse est”. Mediációs technikák a gyakorlatban. Animula, Bp. Bokor L., Ormay T.: Analitikus csoportterápiák. In: Szınyi G., Füredi J. (szerk): A pszichoterápia tankönyve. Medicina, Bp, 2008. Consultation Magazin 2001/11. Coser, L.: A társadalmi konfliktusok funkciói, 1968. Csepeli Gy.: A szervezkedı ember. Osiris K., Bp. 2001. Déri A., Pike, G., Selby, M: Globális nevelés (kézirat) 1989. Eck, C. D.: Projekttanácsadás és projektkísérés, In: Bagdy E., Wiesner E. (szerk): Szupervízió, Egyén – csoport – szervezet, Supervisio Hungarica, 2005. Fellegi B.: Út a megbékéléshez, Napvilág Kiadó, Bp. 2009. Fonagy, P., Target, M.: Pszichoanalitikus elméletek a fejlıdési pszichopatológia tükrében. Gondolat, 2005. Fonyó I., Pajor A. (szerk): Fejezetek a konzultáció pszichológiájának témakörébıl. ELTE BGGyFK, Bp. 2000. Grzelak, J.: Konfliktus és kooperáció, Szociálpszichológia (Hewstone-Stroebe-CodolStephenson (szerk.): Közgazdasági és Jogi K, Bp. 1995. 313-340. old. Gyökerek és korszakok – népfıiskolai olvasókönyv, Magyar Népfıiskolai Társaság, Bp. 2002. Hawkins, P., Shohet, R.: A szupervízió feltérképezése, a szupervízió modelljei. In: Bányai E. (szerk): Szupervízió és tereptanítás a szociális munkában. Hilscher R. Egyesület és ELTE TÁTK, Bp. 2006. Ip, A., Morrison, I.: A tanulási objektumok szerepe a különbözı pedagógiai paradigmákban. In: Nádasdi A. (szerk): Az új oktatástechnológia és az oktatásfejlesztés digitális eszközrendszere. Digitális jegyzet, Eszterházy K. Fıiskola 2007. Kolb, D.A., Boyatzis, R.: On the dynamics of the helping relationship. Readings in Managerial Psychology (fordítás a University of Chicago Press, 1988 alapján) Slutzki-Kleinman-Mushavov: Közösségi környezetvédelmi akcióterv, kézikönyv, ISC (Vermont) és Független Ökológiai Kp. Bp, 2004. (fordítás, az izraeli Jóléti Minisztérium Kutatási és Tervezési Osztályán, közremőködésével készült tanulmány, 1995 alapján). Lewin, K.: Csoportdinamika, Közgazdasági és Jogi K, Bp.. 1975. Lıvey Imre: A tapasztalati tanulás és a csoportmozgalmak bölcsıje. In: Fodor K. (szerk): Személyiségfejlesztés II. Közmővelıdés Háza, Tatabánya, 1989.
63 Lust I., Szınyi G.: A terápiás keret fogalma a csoport-pszichoterápiában. In: Hidas Gy. (szerk): A csoport-pszichoterápia elméleti és gyakorlati kérdései. Akadémiai Kiadó, 1984. Pfeiffer, J.W.: Reference Guide to Handbooks and Annuals, 1885. Rappe-Giesecke, K.: A tanácsadás iránti igénytıl a szerzıdéskötésig. In: Bagdy E., Wiesner E. (szerk): Szupervízió, Egyén – csoport – szervezet, Supervisio Hungarica 2005. Ritoók P., Gillemontné Tóth M. (szerk): Pályalélektan. 2. kiad. Bp, Tankönyvkiadó, 1994. Rogers, C.: „Valakivé válni”, Edge 2000 Kft, SHL Könyvek. 2004. Roma diákok tehetséggondozó kollégiuma – Modellismertetı, Szerk.:Soós B. Codet Kft, Bp. 2003. Rudas J.: Delfi örökösei, Önismereti csoportok 3. kiadás, Kairosz 1990. Sulinet: Módszertár Szabó Á.: A kommunikáció a hazai vezetık gyenge pontja Menedzsment Fórum, www.mfor.hu 2005-03. Székács J., Lust I. és mtsai: A „Négy üléses konzultáció”. Serdülı- és gyermekpszichoterápia, III/3, 2003:244- 253. Szınyi G.: A pszichoterápiák közös kérdései. In: Szınyi G., Füredi J. (szerk): A pszichoterápia tankönyve. Medicina Bp, 2008. Szınyi G.: Csoportok, csoportozók. A lélektani munkára épülı csoportok vezetése, Medicina, Bp. 2005. Tóth P.: A hálózatalapú kivetítı rendszer alkalmazásának módszertani kérdései. Elektronikus jegyzet. Budapesti Mőszaki Fıiskola Bánki Donát Kar, Mérnökpedagógiai Intézet, http://www.bgk.bmf.hu/_kfp/ 2009 Ury, W,: Tárgyalás nehéz emberekkel. Bagolyvár, 1993 Van Avermaet, E.: Társas befolyás kiscsoportokban. In: Hewstone, M., Stroebe, W. (szerk): Szociálpszichológia, Bp. Akadémiai K. 2007. 357-390 old. Vogelauer, W.: Coaching a gyakorlatban. KJK-KERSZÖV Jogi és Üzleti Kiadó Kft Bp. 2002. Weber, T: Tanulás az iskolákban és tanulás a múzeumokban: milyen módszerek segítik elı jobban az aktív tanulást? In: Xanthoudaki, M. (szerk): Fedezd fel! Múzeumok a természettudományos oktatás szolgálatában. Museum of Science and Technology, Milano, Italy. Winnicott, D.W.: A kapcsolatban bontakozó lélek. Szerk: Péley B. Új Mandátum, Bp, 2004. Yalom, I: A csoportpszichoterápia elmélete és gyakorlata. Animula, Bp. évszám nélkül.
