EVROPSKY A ČESKY PEDAGOGICKÝ TEZAURUS

m

u m

EVROPSKY A ČESKY PEDAGOGICKÝ TEZAURUS Dosti na okraji zájmů české pedagogické vědy stojí záležitosti terminologie vlastního oboru» Je sice pravda, že si pedagogové při různých příležitostech stěžují na některé zmatky, nepřesnosti a nejednotnost při od­ borném vyjadřování. Avšak faktická nápra­ va se neuskutečňuje, nikde se nevyvíjí syste­ matické úsilí k odstraňování zmíněných potí­ ží. Je jasné, že tyto slabiny v terminologii české pedagogiky nepřispívají k prestiži to­ hoto oboru v pohledu jiných věd i veřejnosti. Za největší nedostatek v této oblasti nut­ no považovat to, že česká pedagogická teo­ rie a praxe nemá dnes k dispozici slovník pedagogických termínů a pojmů. (Rozlišuji zde l i l termínyy tj. výrazy, které jsou zákla­ dem odborného pedagogického jazyka, re­ lativně ustálené a definované co do význa­ mu, např. formativní hodnocení aj.; 121poj­ my, tj. výrazy označující pedagogické reálie či teoretické konstrukty, používané v oblas­ ti pedagogiky, školství a vzděávání, i když nemají povahu termínů, např. národní cíle vzdělávání, Česká školní inspekce aj.). Byl sice vydán Malý pedagogický slovník (z produkce Ústavu pedagogických výzku­ mů, red. E. Walterová), avšak ten byl svým rozsahem skutečně malý (385 hesel) a navíc dnes není pohotově dostupný (vycházel na pokračování v Učitelských novinách, č. 21, 1 9 9 2 - č . 21, 1993). Dosud poslední velké dílo shromažďující a kodifikující českou pedagogickou termino­ logii vyšlo v 60. letech - Pedagogický slov­ ník (B. Kujal a kol.: Pedagogický slovník.

1. a 2. díl, Praha, SPN 1965, 1967). Na té­ měř 900 stranách uvádči, resp. objasňoval tento slovník několik stovek termínů a poj­ mů - ovšem dnes je již z evidentních důvo­ dů skoro nepoužitelný. Dnes potřebujeme terminologický slovník pro českou pedagogiku i z dalších důvodů: 1. Jednak proto, že se česká pedagogická teorie a praxe po r. 1989 otevřely okolnímu světu a v důsledku toho se k nám dostávají (hlavně prostřednictvím angličtiny) termíny, pro které jsme předtím neměli české ekviva­ lenty, protože označované skutečnosti sc u nás prostě neuplatňovaly (např. národní kurikulum, akční výzkum aj.). 2. Jednak z toho důvodu, že některé klí­ čové termíny, i když byly používány už před r. 1989, byly zatíženy politickými významy a dnes musejí být co do svého obsahu nově definovány (např. cíle vzdělávání, občanská výchova a.). 3. Kromě toho je tu i ten důvod, že se pe­ dagogická terminologie neustále vyvíjí s rozvojem pedagogické vědy a výzkumu ji­ ného významu či jiné interpretace (např. al­ ternativní výuka, školní etnografie, kvalita­ tivní výzkum aj.). Zdá se, že do doby, než bude dokončen a publikován zcela nový Pedagogický slovník,‘^může ke stabilizaci české pedagogické terminologie přispět Evropský tezaurus a je­ ho česká verze, vypracované v Ústavu pro informace ve vzdělávání (Praha 1993). Jde vlastně o díla dvě, i když úzce související, která zasluhují podrobnější popis.

'^Pedagogický slovník je zpracován pro vydání v r. 1995 skupinou pracovníků Ústavu pedagogických a psychologických výzkumů PedF UK za redakce autora této zprávy.

T ezaurus jc definován jako slovník lexi­ kálních jcd iio lck z určilo oblasli poznání,

cnlrancc exam inalion - zkouška, soutěžení,

sloužící k vyjádření obsahu v dokum cnlcch,

z k o u še n í za po m o ci p o č íta č e , p řijím a c í

k u k lá d á n í n e b o v y h le d á v á n í in fo rm a c í z Ičchlo dokum cnlů a k form ulaci inform ač­

zkouška atd.

ního dolazu uživalcie. Základní smysl Iczauru je ledy slo u žil inform alickým účelům .

slovník deskriptorů.

K lom u byl právč vypracován Eiiropean Ediication Thesaurus (R E T - E vropský pedagogický lezaurus), na základě společ­ ného rozhodnuli K om ise E vropského společenslví a Rady Evropy v r. 1981. N ejprve byl vypracován v angličlině a pak byly vy­ vinuly verze v devíli úředních jazycích Ev­ ropského spolcčcnslví (něm čina, francouz­ štin a , šp a n ě lš lin a , h o la n d š lin a , d á n šlin a a další). Pro polřeby české pedagogiky jc ovšem dúležilé, že byla vyvinula i česká verze.-' V zn ik la jak o překlad nejnovějšího anglické­ ho v y d á n í E E T z r. 1991, v y p ra c o v a n ý PaedD r. N. B aránkovou a PhDr. A Duškem .

p c lilio n , c o m p u le r-a ssiste d e x am in alio n ,

- Další čásl tezauru tvoří Čcsko-anglický - Poslední částí jso u M ikrotczaury (v an­ glické a paralelní české verzi). Jc jich cel­ kem 42, např. V ýuka a výcvik. U čení, K uri­ kulum , Rozvoj osobnosti. R odinné prostře­ dí aj. Každý m ikrotezaurus obsahuje určitý počcl deskriptorů, kterým i lze obsahově po­ psat danou tem atickou oblast. Jaký užitek m ůžem e m ít z tohoto díla? K rom ě již zm íněného hlavního, tj. inform alického účelu, jc to funkce tezauru jakožto slovníku pedagogických term ínů a pojm ů. A protože jd e o dvě jazykové verze, lze le­ zaurus zároveň používat jak o žto anglickočcský a čcsko-anglický pedagogický slovník. Krom ě tohoto je m ožno poukázal ještě na

jed en další m ožný způsob využití tezauru: Přeložený lezaurus o rozsahu 463 síran má Bude vhodnou pom ůckou i pro výzkum né lulo slrukluru: N ejvělší čásl ziiujím á Anglicko-čcský pracovníky v oblasti pedagogiky při sesta­ vování abstrakt k vlastním pracím , při pře­ abecední strukturovaný rejstřík deskrip­

torů. J e jic h přibližně 3000 a pokrývají ob­

kládání textů z angličtiny do češtiny a nao­ pak. V ím e m nozí z vlastní zkušenosti, kolik

last školství, pedagogické teorie a pedago­ gického výzkum u. Rejstřík obsahuje v levém

obtíží někdy působí najít český ekvivalent

slo u p c i a n g lic k é d e s k rip to ry , v p ra v ém sloupci české deskriptory. V obou verzích

ability grouping, supervised study, referen­

k anglickým term ínům ja k o např. subject

je uveden jed n a k deskriptor (např. exam inalion systém - z k u še b n í sy stém u ), je d n a k

ce m aterial aj. (v tezauru: diferenciace pod­

u každého z nich ještě nadřazené a podřaze­

kontrolované studiem , inform ační pom ůc­

le schopností ve vyučovacích předm ětech,

né deskriptory, evenl. vysvětlení význam u,

ky). Ještě nesnadnější bývá při překladech

a zařazení deskriptoru do sém antické skupi­

českých pedagogických textů do angličtiny najít přesně odpovídající term ín, např. oprav­

ny - tzv. m ik ro le za u ru . N apř. d e sk rip to r “ zkušební systém ” patří do m ikrolezauru 06

ná zkouška, průběžné hodnocení, přidělení

(evalution - hodnocení) a jeh o podřazeným i

finančních pro střed k ů (v tezau ru referral,

deskriptory, jak o např. exam inalion, com -

continuous assessm ent, resource allocation).

-MíH f - livropský pedagogický ic/iiiirus, luiropcan Ivducation Thesaurus. Anglická a česká verze, Linglish and Czech Version. Zpracovali N. Baránková a A. Dušek. Praha, Ustav pro informace ve vzdělává­ ní, Státní pedagogická knihovna Komenského 1993. 463 s.

PEDAGOGIKA roč. XLIV, 1994

Předpokládané využívání tezauru EET v české verzi jakožto terminologického slov­ níku je ovšem nutno chápat s určitým ome­ zením. Omezení spočívá ve dvou věcech: 1. Tezaurus vychází z informaticko-dokumentační praxe zemí Evropského společen­ ství (dnešní Evropské unie), a tudíž neobsa­ huje některé pojmy a termíny specifické pro českou pedagogiku. Nenajdeme v něm pro­ to termíny jako např. škola s rozšířeným vyučováním cizích jazyků, vzdělávací mini­ ma, mezipředmětové vztahy aj. 2. Ještě větším nedostatkem se však jeví to, že v tezauru EET chybějí mnohé termíny pedagogické teorie a výzkumu, a to nejen speciální (což je pochopitelné), ale i zcela základní. Neshledáme v něm např. tyto termíny: vzdělávací výsledky, kreditní systém, empi­ rický výzkum, vzdělanostní úroveň, regio­ nální univerzita, řízené učení, efektivnost vzdělávání, školní etnografie a další. Právě neúplnost Evropského pedagogic­ kého tezauru (EET) vedla zpracovatele jeho české verze k tomu, že se pokusili na bázi EET vypracovat nový český pedagogický tezaurus. Existuje sice jen v rukopisné po­ době, ale byl již úspěšně oponován a po úpra­ vách bude vbrzku zpřístupněn, především v pedagogických knihovnách a informačních centrech. Nový český pedagogický tezaurus obsa­ huje 3054 deskriptorů a 828 nedeskriptorů (tj. pedagogické pojmy nepoužívané k po­ pisu obsahu dokumentů). Lexikální jednot­ ky tohoto tezauru mají pokrývat všechny hlavní okruhy pedagogické reality: výchov­ ně vzdělávací systémy; vzdělávací zařízení; kurikula a vyučovací předměty; pedagogic­ ký výzkum; školskou politiku řízení školství;

pedagogickou psychologii; pedagogickou sociologii; ekonomii (a ekonomiku) školství aj. Navíc zahrnuje i názvy gcopolitických jednotek a regionů. A podobně jako v ELT jsou deskriptory členěny do 42 tematických oblastí, tzv. mikrotczaurů.Český pedagogic­ ký tezaurus vznikal - jak vysvětlují jeho zpra­ covatelé v úvodu - tak, že do tohoto nového tezauru byly zahrnuty všechny deskriptory EET (v české verzi), ale navíc k tomu byl soubor lexikálních jednotek doplnčn o vý­ razy, jež vyplynuly ze současné dokumen­ tační praxe a z rozboru současných českých pedagogických textů. Oprávněně se konsta­ tuje, že tyto doplněné výrazy představují “národní specifika příznačná pro náš peda­ gogický systém” (např. školní družina, střed­ ní průmyslová škola, obecná škola, metodic­ ká příručka aj.). Dále byly doplněny některé termíny a pojmy vysoce frekventované i v zahraničí, přesto chybějící v EET (např. vzdělání, reformní pedagogika, přírodověd­ ný předmět, gymnázium aj.). Nový český pedagogický tezaurus bude nesporně užitečným přínosem pro účely své­ ho využívání. Přesto i v něm jsme shledali některé chybějící termíny a pojmy, jež by měly být doplněny. Příkladově lze uvést: akreditace; nostrifikace (diplomů, vysvědče­ ní apod.); učení pomocí počítače; kreditní systém; klima třídy (školy); mezinárodní bakalariát (mezinárodní maturita); národ­ nostní školství; pedagogická komunikace; sugestopedie aj. V několika případech jsou v tomto tezauru navrhovány termíny v jiné podobě, než v jaké se již v české pedagogi­ ce dříve zavedly a jsou užívány (např. nepo­ stupná škola místo již již užívaného bezročníková škola aj.). Důležité ovšem je, že zpracovatelé pova­

^^“Nový český pedagogický tezaurus” (pracovní označení). Zpracovali N. Baránková a spolupracovní­ ci. Praha, Ustav pro informace ve vzdělávání 1993. 424 s. Oponováno 11.3. 1994.

vřený systém , který bude v prubčhu užívání

IBE Educatíon Thesaurus.*’^Vyšel v 5. roz­ šířeném vydání v r. 1990 v anglické verzi,

pozm ěňován, /cjm én a doplňováním nových

avšak s IVancouzským a španělským ekviva­

d e s k rip to ru a v y řa z o v á n ím n e liin k č n íc h opravená verze tezauru. Jak český překlad Evropského pedagogic­ kého tezauru, tak nový český pedagogický

lentem u každého deskriptoru. N apř. lám iiy background (rodinné prostředí) má francouz­ ský ekv iv alen t m ilieu fam ilial, španělský ekvivalent m edio familiar. C elkově jc tezau­ rus U N E S C O ro z sah e m m enší než R H l'

tezaurus je třeba a uvítat jak o důležité pro­

a slouží hlavně k dokum entační práci v IBR

středky napom áhající rozvoji české pedago­

(International Bureau ofC d u catio n ) v Ž ene-

gické vědy, pedagogické term inologie a pe­

vě

dagogické informatiky. Pro úplnost je záhodno dodat, že v zahraničí byl vypracován je š ­ tě další pedagogický tezaurus: UNESCO:

U N ESCO . Jeho vztah či propojení k E vrop­ ském u pedagogickém u tezauru (E E T ) není zřejm é. Jiří Průcha

zují nový český pedagogický lezaurus za ote­

apod. Při větším počtu zm ěn bude vydána

a v d a lš íc h

c e n tr e c h

o r g a n iz a c e

5. EVROPSKÁ KONFERENCE O VÝZKUMU UČENÍ A VYUČOVÁNÍ Ve dnech 31.8. - 5.9.1993 sc konala ve

Za Českou republiku přijeli a s referáty vy­

Francii na univerzitě v A ix-en-P rovencc již

stoupili pouze 2 odborníci, stejně tak ze Slo­

5. konference Evropské asociace pro výzkum

venské republiky. Pro srovnání uvádím e, že

učení a vyučování - E A R IJ (E uropean A s­ sociation for R esearch on L earning and in­ struction). E A R l.l, založená v r. 1985, je dnes nejen

Finsko m ělo 54 účastněných, Švýcarsko 43 a Portugalsko 17. Náročná kritéria pro přijetí referátů a účast vědeckých osobností (m ezi jiným i F. A chen-

nejaktivnější evropskou asociací pro výzkum

hagen, A. A. Lcvy, M. M andl, F. M arton,

učení a vyučování, ale její význam daleko

C. Pontecorvo, L. Resnick, R. J. Sim ons) vy­

přesahuje hranice Evropy. (O jejím zam ěře­ ní jsm e p o d ro b n ě in fo rm o v ali ve zprávě v P e d a g o g ic e, 42, 1992, č.2, s .2 7 5 -2 7 8 .)

tvořila podm ínky pro e fektivní vědeckou

O tom svědčí i skutečnost, že mezi více než 900 účastníky ze 38 zem í byli zástupci v.šech

kom unikaci. Spolu s prostředím slunné Pro­ vence přisp ěly k atm o sféře plné tvůrčího úsilí, Synergie a zářícího lidství. P rogram k on feren ce byl o rg an izo v án

světadílů. Z m im oevropských zemí byly nej­

v následujících form ách:

početněji zastoupeny USA , K anada a A us­

a) plenární zasedání;

trálie, z evropských vedle hostitelské Fran­ cie to byly V elká B ritánie, N ěm ecko, N izo­ zem sko, Itálie, Švýcarsko, Švédsko a Finsko.

b) teoretické referáty 12 pozvaných vědců (invited address); c) 65 sym pozií;

‘’’ UN ESC O: IBE Education Thesaurus. I'il'lh edition - 1990: revised and enlarged. Prepared by the Intemational Bureau o f Education. Paris, UNI*SCX) 1991. 138 s.

PEDAGOGIKA roč. XLIV, 1994

d) 46 tematických sekcí; e) 2 panelové demonstrace (poster sessions) se 66 účastníky; O panelová diskuse o vztahu školy a ro­ diny a participaci rodičů na učení žáků; g) veřejná disputace o (ne)významu ma­ sových médií pro učení; h) demonstrace audiovizuálních progra­ mů. Oficiálním jazykem byla angličtina. V tomto jazyce byl také připraven sborník abstrakt v rozsahu 537 stran. Předsedou pří­ pravného výboru byl profesor M. Gilly z ka­ tedry psychologie univerzity v Aix. Hlavní téma konference bylo formulová­ no široce: Problémy učení a vyučování vztažené k široké škále následujících témat: - kulturní a sociální aspekty; - učení v přirozeném prostředí, sociální, motivační a kognitivní faktory, osvojování vědomostí, učení a metakognice; - učení z textu a textová produkce; - vývoj učení, učební obtíže; - vyučovací proces a učitelovo myšlení; - interakce ve třídě; podnikový a profesi­ onální výcvik, nová média a informační tech­ nologie, učení a vyučování v předmětových oblastech, zvláště v cizích jazycích, hodno­ cení; - účast rodičů při učení dětí, učení v do­ spělosti a permanentní vzdělávání. V úvodním referátu, který přednesl pre­

hledu. Z a je d e n z hlavních problém ů teorie považuje rozdílná výzkumná paradigm a­

ta a neschopnost transformovat výsledky z jed n o h o paradigm atu do druhého, což Jc způsobeno rozdílným sociálním a in telek ­ tuálním kontextem výzkum níků, který rezo­ nuje v odlišných kategoriálních a konceptuálních rám cích a způsobech výkladu vzdě­ lávacích jev ů a procesů. D alším problém em jso u odlišné názory výzkumníků a prak­ tiků na povahu v ýsledků a nedostatečná

komunikace výsledků výzkum ů do praxe. Z a jed n o z východisek z této situace po­ važuje a) nalézání takových konceptů a teorií, kte­ ré m ají pedagogickou relevantnost a pro ­ kazují vysoký stupeň pravděpodobnosti zlep­ šit kvalitu reálné výuky; b) rozvíjení takových výzkum ů, které mají

akční charakter a vyúsťují do praktic­ kých programů, změn ve výukových stra ­ tegiích, diagnostických prostředků či kurikulám ích m ateriálů. V ýsledky výzkum ů by tedy nem ěly m ít jen deklarativní povahu, ale m ěly by vést k vytvoření podmínek, stra­

tegií a prostředků k řízení procesu učení a vyučování. R eferát předznam enal významná ohnis­ ka konference, jim iž se sta la před ev ším sym pozia: a) konfrontující přístupy různých teorií

zident EARLI, profesor Noel Entwistle

ke stejném u tém atu (problém u);

z univerzity v Edinburgu, zhodnotil součas­ ný stav výzkumů ve vztahu ke klíčové ideji asociace - spojit výzkum učení a vyučová­

zovaných v různém prostředí;

ní za účelem zvýšení kvality a efektivity vzdělávání. Za pozitivní označil rozvoj no­ vých netradičních přístupů a rozšíření výzkumného pole, kriticky však hodnotil omezený dopad výsledků výzkumů na zlep­ šení praxe ve třídě. Mezi příčinami tohoto stavu uvedl alternativní výzkumné rámce, izolované, často kontroverzní metodologic­ ké přístupy nevedoucí ke komplexnímu po­

b) srovnávající výsledky výzkum ů reali­ c) přispívající ke komplexnějšímu více­ úrovňovému pohledu na je v y a pro cesy učení a vyučování; d) koncipovaná multidisciplinárně a in­ terdisciplinárně a sm ě řu jíc í k h o listic k e perspektivě. Inform ovat v lim itovaném rozsahu o tak obsáhlé konferenci je obtížné. Proto sc po­ kusím stručně c h ara k te rizo v a t dom in an tu konference a některé trendy, dokum entující

oricnlaci současného výzkum u učení a vy­ učování.

3. Zkoum á se především vztah kogn i­ tivního rozvoje a sociálního prostředí. Ak­ tuální je výzkum “ učení z prostředí” , sociál­

I. Dominanta konference: učební prostředí

ně sdílená kognice (L. Resnick), zvláště vliv

D o m in an to u a c en tráh iím p o ­

rodinných vzorců na učení (C. Pontecorvo), působení životního stylu, generačních zm ěn, vliv vrstevníků na učení, vliv kulturní tradi­

jm em konference se stalo učební prostředí.

ce na charakter kognitivních procesů, zvi.

H lavní m yšlenky lze shrnout následovně:

na utváření pojm ů (S. V osniadu).

P sychologické teorie se začaly zabývat pro­

4. Žák je považován za tvůrce učební­

středím teprve nedávno. U čební prostředí je

ho prostředí. Z atím co kognitivně inženýr­

nej význam nější determ inantou elcktivního

ské přístupy vytvářely m ultim ediální prostře­ dí, um ožňující žákovi volit vlastní cestu, sou­ časný přístup sm ěřuje k hledání příležitosti pro žákův výběr prostředí a jeh o autoregu-

učení. Učení jak o individuální proces je pod­ m iň o v á n o a a tra k tiv iz o v á n o p ro stře d ím . A ktivizacc a kultivace učebního prostředí je p o v a ž o v á n a za stim u lu jíc í a a k tiv iz u jíc í

laci (zdůrazňuje se žákova role jako designé­

učební m echanism us žáka. M im ořádně dů­

ra prostředí a jeh o zodpovědnost za učení).

ležitá je em ocion áln í aktivizacc, sociální p articipace a kontext učící se skupiny, j e / ov livň u jí kogn itivn í procesy. Ve vyučová­ ní jc důležité rozehrání m yšlenkových pro­

5. M apuje a kon struu je se učební p ro­ středí. K onstruktivně orientované výzkum y vycházejí z m apování reálných potřeb a si­ tuací a připom ínají více “ práci a rch itek ta

cesů (display o f thinking) v zám ěrně kon­

nebo skladatele než c hirurga” . To se vzta­

struovaném prostředí.

huje na přirozené prostředí ve třídě i na um ě­ lé, m ultim ediální prostředí.

II. Progresivní trendy ve výzkumu učení a vyučování

6. Zkoum ají se učitelovy kom petence ve

P rezentované příspěvky do k u ­

vytvářen í prostřed í pro učení. T utorská role učitele se m ění na m onitorování učení žáků v širších souvislostech, především pod­ porování společných hodnot, m orálních as­

m entovaly následující hlavní trendy ve vý­

pektů výuky, “osm yslování” učení, význa­

zkum ech: 1. Z m ě n y ve v ý /k u m n ý c h v z o r c íc h

mů a pojm ů. Z koum ají se rozšířené kom pe­ tence učitele zii hranicem i třídy, v rámci ško­

a m etodách. Převažují kvalitativní výzkum ­

ly, spolupráce s rodinou a m ístní kom unitou.

né m etody, výzkum y v přirozeném prostře­

To má význam né implikace pro profesionální

dí školy, třídy, rodiny, pracoviště; stoupá počet akčních výzkum ů (výzkum ník vstupu­

přípravu učitelů a jejich další vzdělávání.

je do situace, součástí výzkum u je interven­

učebnic a učebních m ateriálů. Spíše než

ce a zm ěna prostředí). 2. P ř e v a ž u j e s o c i o k u l t u r n í p r o u d

statistická a faktograHcká stránka učebnic se zkoum ají její expoziční (koncepční) a pro-

výzkum ů . Sociokulturní hledisko se uplat­ ňuje především při zkoum ání vztahů (učite­

cesuální potence (jdk učebnice m odeluje pro­ ces učení).

7. V ěn u je se v ě tší p o z o r n o st tv o r b ě

le a žáků, kognice a vývoje, m ctakognice

8. Rozšiřuje se výzkum n é pole. V po­

a kognice); výzkum y procesu učení se inte­

sledních letech jd e především o dvě nová té­

grují s výzkum y obsahu výuky (kurikula).

mata:

PEDAGOGIKA roč. XLIV, 1994

a) výzkum učení na dálku, kde hlavním problémem výzkumu je interakce studen­ tů a textů, zprostředkovaná nejrůznějšími médii (telefon, rádio, televize, elektronická pošta, vizuální a audiovizuální programy a texty), a tvorba autoregulujícího učebního prostředí; b) výzkum učení v pracovním prostře­ dí se zabývá institucí (podnikem) jako učeb­ ním prostředím. Zkoumá se vliv učení na zvýšení efektivity podniku i vliv pracovních situací na učení. Rozvíjejí se nové strategie, využívající kooperativní učení, učení simu­ lující přirozené prostředí, principy sugesto­ pedie. Na závěrečném plenárním jednání členů EARLI se představil nově zvolený výkon­ ný výbor na léta 1993-1995. Prezidentem se stal P. Robert Jan Simons (Nizozemsko), výkonnou předsedkyní byla zvolena Stella Vosniadu (Řecko), členy N evili Bennett (V .B ritánie), Andreas H elm ke (SR N ), Gudrun Balke (Švédsko), Jan Průcha (ČR), Federico Pereira (Portugalsko), Roger Saljó (Švédsko). Příští konference EARLI bude r. 1995

v nizozemském Nijmegen. Předsedou pří­ pravného výboruje Hans Lodewijks. Činnost asociace, vydávání časopisu L earningand Instructíon a bulletinu Earli News i její pravidelné konference podporu­ jí systematickou komunikaci a diskuse o me­ todologických problémech výzkumu učení a vyučování, poskytují platformu pro vý­ znamná vědecká setkání i pro kritický dia­ log. Je škoda, že v ČR je pouze 9 členů EARLI. Vždyť mezinárodní komunikace je tak důležitá pro rozvoj teorie, orientaci výzkumu i pro praxi, zvláště v období trans­ formace našeho vzdělávání, a pro jeho roz­ voj v evropském kontextu. Chci proto na závěr připojit výzvu ke vstupu do HARLl. Členství je individuální, je však zprostřed­ kováno národními korespondenty. Za Čes­ kou republiku je národním korespondentem autorka této zprávy. Poznámka: Přihlášku a podrobnější infor­ mace o členství a činnosti EARLI lze získat na adrese Ústav pedagogických a psycho­ logických výzkumů PedF UK, Myslíkova 7. Eliška Walterová

II. BIENÁLE VYCHOVY - PARIZ 1994 I. bienále o výchově (Biennale dc TEducation et de la Formation), o kterém jsem po­ drobně informoval v Pedagogice č.4/1992, mělo velmi dobrý ohlas jak mezi badateli, tak mezi přítomnou učitelskou veřejností. To vedlo organizátory (APRIEF) k uspořádání II. bienále. Tentokrát se odehrávalo na Sorbonně, opět se věnovalo kromě výzkumu i inovacím, praktickým experimentům, zkušenostem růz­ ných alternativních pedagogických skupin.

Bylo podpořeno nej význačnější mi instituce­ mi státními, evropskými i světovými (včet­ ně UNESCO a Evropské Unie). K datu zahájení bienále registrovala ofi­ ciální statistika 1800 účastníků, z toho 500 autorů přijatých referátů. Autoři referátů pocházeli z 69 % z Fran­ cie (z nich polovina z Paříže), 14 % bylo ze 13 dalších evropských zemí, 9 % z Quebeku, 5 % z osmi dalších států obou Amerik, 3 % ze šesti států afrických a z Izraele. Druhé

bienále tak p otvrdilo svůj status v zásadě francouzského národního fóra s nesporným

nejen m im ořádnou m íru zájm u o prezentaci

m ezinárodním význam em .

praktických zkušeností, ale též šíři zájm u

Za typickou pro bienále lze tedy označit

A utoři pocházeli nejčastěji (57 % ) z vy­

a angažovanosti pedagogických výzkum ní­

sokých škol. Další velkou skupinu autorů (13 % ) představovali pracovníci čistě vý­

ků a inovátorů přesahující rám ec vym ezený tradičním posláním školy, i rám ec institucio­ nální působnosti školské soustavy.

zkum ných pracovišť. Překvapivě jen necelá 2 % autorů pocházela ze základních a střed­

B ienále bylo opět organizováno form ou

ních škol, zatím co ze školské adm inistrati­ vy bylo 6 % autorů. V íce jak 10 % autorů

tzv. Bicheatských rozhovorů. Připom enu, že

patřilo k profesionálům , kteří působí v ob­

ní ve třech form ách:

to znam ená vždy paralelně probíhající setká­

lasti v z d ě lá v á n í d o sp ě lý c h , a 12 % bylo

1. na velkých přednáškách (obvykle ve­

z různých dalších institucí (počínaje zdravot­ nictvím a konče např. obchodní kom orou). Z uvedeného přehledu by se m ohlo zdát, že jed n á n í byla ovládána převážně zájm y aka­

d ených znám ým i osobnostm i vědy, např. úvodní přednášku pronesl filo zo f a psycho­ analy tik C o rn e liu s C a sto ria d is) za účasti několika stovek účastníků;

dem icky pěstované pedagogické vědy. Ve

2. v rámci kulatých stolů věnovaných úžeji

skutečnosti, tj. co se týče obsahu referátů, jc

vym ezené tem atice (vztah obcí a škol, alter­

nutné zdůraznit pro bienále typický fenomén

nativní projekty vzdělávání; teoretické a akč­

- orientaci na praxi. Ze 441 referátů, pro které byla dostupná abstrakta k tem atické analýze, se 40% věno­ valo tzv. inovacím , tj. autoři prezentovali popis a analýzu konkrétních nových výchov­

diace atd.), kde se vždy střetávaly pohledy několika odborníků z různých institucí; 3. cca 500 prezen tací je d n o tliv ý c h vý­ zkum ných sdělení (vždy probíhalo paralel­

ných a vzdělávacích opatření a postupů. A to

ně 40 takových sdělení), což nabízí i nutí

ja k z hlediska jejich úspěšnosti, tak om eze­ ní a případných dalších problém ů k řešení.

účastníka, aby si individuálně vybíral a vy­

N avíc řada referátů o pedagogických výzku­

to sděleních je m enší: od 5-7 osob až po 20-30 osob. '

m ech prezentovala výsledky akčních výzku­

ní poznatky, neurovědy a kognitivní rem e-

tvářel své autentické bienále. Ú čast na těch­

pedagogickou evaluaci a 5 % sc věnovalo

V ýsledný dojem pak byl, že jd e o obrov­ ské tržiště pedagogického duchovního zbo­ ží, které se srovnává, vybírá a vym ěňuje. Problém II. bienále však spočíval v roz­

m akrosystém ovým souvislostem státní ed u ­

m ěrech, v jisté m egalom anii projevující se

kační politiky a teoretických reílexí).

snahou dosáhnout m noha “ nej” . O dvrácenou

mů, které se vlastně situují na pom ezí vý­ zkum u a pedagogických inovací (mj. jen 2 % referátů reprezentovaly studie zam ěřené na

T aké vnitřní obsahové zam ěření referátů

stranou uvedené organizační form y pak byl

odpovídalo tom uto trendu. N avíc se ukáza­

pocit frustrace, že nelze stihnout vše, co by

lo, že vedle sam ozřejm ých tém at didaktic­

člověk chtěl, a že se obtížně orientuje v pří­

kých a psychodidaktických se ještě více refe­ rátů (cca 50 % ) týkalo inovací v oblasti tzv. form ování, tj. socializace, interpersonální in­ terakce, sociální integrace. Předm ětem ino­

liš velkém m nožství abstrakt. V ysoký počet p araleln ě p ro b íh ajících sd ě len í také vedl k relativně nízké účasti zájem ců. Tyto skutečnosti nem ohou nicm éně zastřít

vací byly i k o n k ré tn í p ro g ram y v ýchovy

fakt, že jd e o repezentativní setkání, které

a vzdělávání.

udivuje na naše pom ěry n ě k o lik a věcm i.

PEDAGOGIKA roč. XLIV, 1994

Nejprve bych se chtěl věnovat těmto “etno­ grafickým postřehům” z pobytu v uvedené komunitě, poté proberu tematický rejstřík a základní obsahové dominanty bienále a na závěr se stručně zmíním o české účasti. Mezi naše postřehy patří zjištění o kulti­ vovanosti publika. Možná jde jen o obezná­ menost s odborným jazykem a s tematikou dne. Avšak i praktikové, učitelé, vychovate­ lé, administrativní pracovníci edukativní sfé­ ry jsou schopni pohotově reagovat, vést re­ pliky (často jde spíše než o otázky o vlastní mini-expozé), orientovat se v odborném dis-

kurzu. Véc není tak jednoduchá. Slovník, resp. odborný jazykje totiž i ve vědách o vý­ chově ve Francii dost “ obsazen” . Je výsled­ kem vlivů sociologie, filozofie, psychoana­ lýzy a dlouholeté popularizace jejich poznat­ ků. To neznamená, že by tito “odběratelé” badatelů neprodukovali klišé a módní sloga­

ny. Nicméně jde o klišé a slogany z poněkud hlubší vrstvy než ty, které známe z politickoideologického diskurzu převládajícího u nás. Již méně udivuje velká Síře různých po­ hledů, teoretických přístupů, pedagogických hnutí a škol. Tato diverzita viděná v koncen­ trované podobě stojí znovu za povšimnutí. Tentokrát bych podtrhl spíše poklidnou ko­ existenci různých přístupů a škol. Pryč jsou doby, (zejména 60. a TO.léta), kdy se v re­ formním hnutí sváděl boj o vítězství té či oné pedagogické “pravdy”. Tak byl postupně po čtyři dny vyhrazen prostor všem významným reformním pedagogickým hnutím: Freinetově škole, Pedagogickým sešitům, GFEN (Skupina N ové výchovy), MRERS, CEMEA. Také existence tematických bloků věnovaných plánování vzdělávání, filozofic­ ko - sociologickým otázkám i epistemologii neurověd vedle sebe svědčí o ideologickém smíru. To však neznamená, že by zmizela distinkce, schopnost rozlišovat a vidět roz­ díly. Každá škola nebo přístup má svůj slov­ ník a také své čelné představitele.

Právě to představuje další zajímavý rys. “Hvězdy” jsou důležité, protože přitahují široké publikum a atraktivním a hutným způ­ sobem předávají postoje a poznání. Jsou svým způsobem pěstovány a jc jim posky­ tován prostor. Tito reprezentanti nacházejí odezvu - nemusí přitom reprezentovat vy­ hraněné skupiny (příkladem reprezentanta skupiny byl psychoanalyticky orientovaný F. Imbert z tzv.instiíucionální pedagogiky, pokračovatel Ouryho a Vasqueze, s tématem “přání” a ”zákona”). Tak jsme mohli sledo­ vat zájem o psychoanalytika C. Castoriadise a jeho analýzu vztahu kultury a demokra­ cie tvořící kořeny každé výchovy. Podobné v y v o l a l a p o z o r n o s t s c b c k r i ti c k á b ila iíc c

Ph. Meirieu, vynikajícího předslavitclc psy­ chologie učení a psychodidaktiky, zabýva­ jící se momenty manipulace v pedagogickém vztahu, nebo jedna ze závěrečných předná­ šek G. Vigarclla, která sc věnovala postupu­ jící individuaci a prosazování subjektu v dě­ jinách výchovy v tomto století. Konečně, jedním ze zajímavých rysů, které jsme mohli postřehnout, jc velká účast ne­ vystupujících účastníků, zejména ze sféry řízení školství, ale také z politiky (z různých ministerstev, státních i regionálních institu­ cí). I to patří k atmosféře podobných setká­ ní ve Francii: nemluví k sobě pouze lidé z VŠ a výzkumu, event. militantní členové reform­ ních skupinek. Obsahově bylo letošní bienále více hete­ rogenní než přede dvěma roky. Původní roz­ lišení na vystoupení týkající se výzkumu a na zprávy o inovacích rychle zmizelo pod zá­ plavou témat. Dominovala tato témata: - vztah obcí a místní administrativy ke škole a k pedagogickým procesům; - pre- i post-graduální profesní příprava v tzv. školní a altemační formě (probíhající rovnocenně i na místech výkonu profese); - školská politika, plánování, distanční vzdělávání;

- intcrkulturální výchova a práva žáka;

diskurzu) jc živě diskutován jed n a k v sou­

- cpistcm ologickc otázky, učení a kogni­

vislosti s analýzou zkušenosti praktiků, se za­

tivní strategie; - nová paradigm ata a otázka “subjektu” ve výchove a vzdělávání. Je obtížné z obrovského m nožství příspěv­ ků a inform ací sdělit všechny základní. Z vo­ lím jin o u m etodu. V yčlením , s rizikem sub­ jek tiv n íh o zkreslení, tři základní problém o­

váděním reflexivní praxe, a tedy s vypraco­ váváním m odelů přípravy na učitelství ( "his­

torie praktické zkušenosti je klíčovým ele­ mentem pro přípravu a je jí teoretizaci"), jednak i v souvislosti s rozvojem teorie po­ znání a kognitivní psychologie. Ve středu zájm u se dnes zdá znovu být praxeologie

Pt'vní se týká instituce školy, legitim ity

a kvalitativní m odely. Problém norm ativity a individuální kon­

toho, co se v ní děje, co se předává, z hle­ diska jejíh o otevření a vystavení tlakům “ne-

strukce norm y v poznávání je zase pojednán jak o posun (někteří tvrdí za pom oci dnes

vé trsy, ja k jsem je cítil.

školy". Do loliolo rcjstfiku palfí všccliny ly ú/.kosllivc cvaluacc třinácti lete tčsiic k oo p e­

race s obcem i a regiony. Snaha ukázat, že škola zm ůže víc, než k čem u jc původně ur­ čena (prim ární socializace, kulturní kom pen­ zace), naráží na bolestné uvědom ění si vy­

tlačování Školy z prostoru jen jí vlaslniho poslání. To všechno má dopady na školskou politiku, nachování škol i na identitu učitelů. Patří sem i všechny úvahy o nedostačnosti školního vzdělání z hlediska ukončené pro­ fesní přípravy. Z avádějí se zm iňované alternanční íbrm y přípravy, které sledují často prosté přizpůsobení se Školy trhu práce. 1 zde sc naráží pod heslem efektivnosti na liberalistickou iluzi o tom , že škola by m ěla řešit problém y, které vznikají jin d e a jso u starostí zcela jin ý c h resortů a úrovní ... Druhý sc odvíjí od problém ů epistem ologických. S posuny v poslání školy v součas­ ném světě se objevují otázky nad jádrovým i procesy ve výchově. Jde o poznávání, pře­ dávání poznatků a učení. H lavně jd e o problém statusu poznatků teoretických a praktických (“ thinking-in-actio n ” ) na jed n é straně a o problém norm ativity a individuální konstrukce (norm y) v po­ znávání na straně druhé. Rozdíl m ezi “con-

natlii/.ívaného výra/u, /c je (o posím parad i g m a t i c k ý ) od u n i v e r z á l n ě z á v a z n é p o z n á ­ vací normy k jejím individuálním pod obám ,

elaboracím , prom ěnám (T erssac, M eirieu). T a k m í s t o o poznávacích úkolech a cviče­

ních s c m l u v í s p í š e o proje ktu, m í s t o a l g o ­ ritm u chování o konstrukci, m ísto o kontro­ le o evaluaci. V šechny tyto zm ěny nastolují o v š e m řád s p í š e n e j i s t é h o , n e v i d i t e l n é h o ,

m éně ostře definovaného.

Třetí tém a, které na bienále zaznělo, se týká hlubší bilance postavení a úlohy výcho­ vy a vychovatele v dem okratické společnos­ ti, v kultuře. K ultura zde nebyla chápána jen ve sm yslu styku m ezi etnickým i společen­ stvím i, ve sm yslu interakce, event. integra­ ce či asim ilace. H luboké, někdy až znep o ­ kojivé otázky nad výchovou právě v dem o­ kratické společnosti byly předm ětem úvah na velkých přednáškách. Právě utváření j e ­ dince v subjekt svého života v polaritách jis ­ tého u jařm ování (p o d ro b o v án í “ z ák o n u ” ) a zároveň osvobozování (cesta k autoregulaci, autonom ii) je spatřováno jak o konsti­ tutivní paradox výchovy. M eirieu ho trochu jin a k na poli d idaktiky defm oval pom ocí polarity pedagogická tolerance versus d idak­ tická zatvrzelost. C astoriadis hovořil v po­ d o b n é m d u c h u o sv á ru m ezi p o ie tic k o u

c e p t” (teoretický, rigorózní pojem ) a ” no-

a funkcionální stránkou výchovy (jako sou­

tio n ” (neostrý, pružný pojem praktického

části kultury a cnkulturace). P ozoruhodný je

PEDAGOGIKA roč. XLIV, 1994

zde zejména Castoriadisův důraz na poietické imaginámo jako na bazální zdroj kul­ tury, který postrádá biologickou a užitkovou funkčnost. To je důležitá připomínka insti­ tuci školy a funkci poznávání v ní. Škola jako kulturní instituce je dnes skutečné ohrožena spíše vpádem funkčnosti a pragmatičnosti a bojí se dovolit si “luxus poznávání”. Demokracie, definovaná jako ^‘p rincip ne­ omezeného tázáni se " (Castoriadis), ruší transcendentální garance a tím dostává vý­ chovu do nelehké situace (vychovávat v tota­ litě všeho druhuje snazší): jak zvládat výše zmíněný paradox výchovy a vyhnout se roz­ padu vazeb a souvislostí, tedy ztrátě smyslu nebo cestě do nového otroctví. Zmíněný tón nelze označit za pesimistický, spíše za varovný. Závěrem se zmíním stručně o české účas­ ti. Na bienále bylo přijato 6 příspěvků od 7 autorů, členů Pražské skupiny školní et­ nografie (Hana Kasíková, Miroslav Klusák, Miloš Kučera, Miroslav Rendl, Věra Seme-

rád o v á, S ta n isla v Š tech , Ida V ik to ro v a). V šichni přednesli své příspěvky v rám ci pa­ ralelních sdělení s velm i slušným ohlasem , o čem ž svědčí nabídka kolegů z kooperující univerzity na jejich lektorské čtení pro pub­ likování v R evue Française de Pédagogue. D ále jsm e m ezi aktivy zaznam enali jed n u účast u kulatého stolu k problém u k oopera­ ce obcí se školam i a je d n o m o d erá to rsk é vystoupení. Čeští účastníci se tak prezentovali dosta­ tečně silně i jak o skupina či určitý kulturní fenom én, k terý nebyl p ře h lé d n u t (sv ě d čí o tom např. dotazy a žádosti francouzských kolegů, kteří si postupně “ p o skládali” obraz o našich souvisejících, byť organizačně roz­ ptýlených vystoupeních a požadovali souhrn všech m ateriálů či inform ace o problém ech školství v ČR). III.

bienále se podle org an izáto rů bude

konat v dubnu 1996.

Stanislav Šícch

SEMINAR "MANAGING SCHOOLS IN THE FUTURE" Užitečné a velmi zajímavé pracovní setká­ ní teoretiků a praktiků řízení výchovně vzdě­ lávacích institucí se uskutečnilo ve dnech 4.16. dubna 1994 v benediktinské St. Beneťs Hall na univerzitě v britském Oxfordu. Šlo o seminář ESEM (European School o f Edu­ cational Management), nazvaný “Managing Schools in the Future”. Akce, rozvržená do dvou týdnů, poskytla účastnjkům z 11 zemí (Austrálie, ČR, Dánsko, Irsko, Itálie, N izo­ zemí, Norsko, Polsko, Švédsko, Ukrajina, Velká Británie) mimořádnou příležitost ke společné práci zejména v oblasti budování týmů, řízení inovací a změn, řízení vyučo­ vání a učení, kvality a zkvalitňování. Vý­

m ěna zkušeností naznačila, v jak é fázi roz­ voje se jed n o tliv é problém y v jed n o tliv ý c h zem ích a jejich školách v současnosti nachá­ zejí. Poukázala také m im o jin é i na některé “šum y” v kom unikaci m ezi teorií a praxí (ze­ jm é n a v chápání a práci s pojm y vize, m ise, cíle organizace, oceňování a hodnocení za­ m ěstn a n ců apod.). Snad n e jp řín o sn č jším i byly společné diskuse o trendech b u d o u cí­ ho rozvoje řízení škol v jednotlivých zem ích. Jednoznačně byla k o n stato v án a m ěnící sc po v a h a p o sta v en í školy ve sp o le čn o ste ch ro zv in u tý ch zem í (z ejm én a školy střední, většinou šestileté, nabízející obvykle dv o u ­ letý všeobecný základ, bohatě vnitřně dife-

rencovanč). T radiční, dříve spíše uzavřené výchovné vzdělávací instituce se postupné přetvářejí spíše do podoby otevřených eciukativních center, schopných tlcxibilné nabí­

ziím , se i v tom to kontextu jev í spíše jak o nepříliš vyhovující, snad ovšem nutná, ranč porevoluční (a snad ne příliš dlouhá) fáze

zet široké klientele bohaté spektrum služeb (v z d ě lá v a c íc h a so u č a sn é i v ý chovných).

hledání kontinuity před desetiletím i ztrace­ né. Tuto strukturu však nepokládám e za pro­ g re siv n í p rv e k o te v ře n é h o , d y n a m ic k é ­

T ento posun je provázen stále výraznějším

ho a ílexibilního školského systém u.

vstupem nových výukových technologií do

S em inář byl akcí, kterou je jí účastníci

vzdělání, m ěnícím se pohledem na efektivi­

hodnotili velmi kladně, i proto se v závěru sem ináře hovořilo o m ožnostech dalších pra­

tu vztahů členů školy jak o organizace (jas­ ný přesah kom petencí učitele za hranice tří­ dy, tendence k participativnosti v řízení ško­ ly - uvnitř i vně), prioritní pozornosti k pro­ cesu učení všech klientů školy, ale také uči­

covních setkání účastníků sem ináře. Jedno z těch nejbližších se dost m ožná uskuteční v příštím roce v ČR. Z České republiky se sem ináře zúčastnili Ing. D ana Pospíchalová (O bchodní akade­

telů a dalších členů organizace zvané škola a četným i dalším i okolnostm i. IJ nás přetr­

mie B řeclav), PhDr. M ichaela T rubačíková

vávající vnější diferenciace středního škol­

(G ym názium Kyjov a PhDr. M ilan Pol, CSc.

ství, či dokonce dílčí návraty naší skoiské reality k osm iletým , ev. šestiletým gym ná­

(FF MU Brno).

PEDAGOGIKA roč. XLIV, 1994

Milan Pol