Ekologické aspekty v odborném vzdělávání Metodika pro střední odborné školy
Danuše Kvasničková
Klub ekologické výchovy 2007 Praha
TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY a ROZPOČTEM hlavního města PRAHY
1
Anotace Metodika objasňuje pojetí vzdělávání a výchovy pro udržitelný rozvoj (ekologického vzdělávání a výchova – EV), zdůrazňuje jeho význam, analyzuje systémový přístup k řešení ve středních odborných školách, vztahy cílů, obsahu, prostředků a podmínek EV, připomíná postup řešení v rámci projektu EKOGRAMOTNOST a přehledně informuje o zařazení problematiky EV do nově schválených Rámcových vzdělávacích programů pro střední odborné školy. Na obecnou metodiku navazují CD pro jednotlivé obory středních odborných škol zapojených do projektu, které obsahují přehled obsahu základních znalostí pro EV, modelové školní plány EV (zpracované na různé úrovni s respektováním podmínek pro EV) a dále odborné informace potřebné a vhodné pro uplatňování EV a využívání v odborných předmětech. Na obecnou metodiku pro střední odborné školy navazuje rozpracování konkrétní metodiky pro obory Střední zdravotnické školy v Praze (Alšovo nábřeží).
Zpracovala RNDr. Danuše Kvasničková, CSc © Danuše Kvasničková Text neprošel redakční ani jazykovou úpravou.
2
OBSAH Str. 1. Úvod - funkce ekologického vzdělávání a výchovy
4
2. Základní přístupy ke vzdělávání pro udržitelný rozvoj (EV) ve středním odborném školství
6
3. Systémový přístup k EV
8
3.1.Základní východiska
8
3.2. Systémový rozbor zpracování projektu EV (ve školství či ve škole) 9 3.3. Cíle EV
10
3.4. Obsah EV
12
3.5. Realizace obsahu EV ve vzdělávací struktuře
16
3.6. Prostředky EV
17
3.7. Podmínky EV
20
4. Rámcové vzdělávací programy pro střední odborné školy a EV
22
5. Závěr
24
CD: Pro střední školy oborů strojírenských Pro střední školy oborů chemických Pro střední školy oborů ekonomických Pro střední školy oborů elektrotechnických Pro střední školy oborů stavebních Pro střední školy oborů oděvních Pro střední odborné školy oborů dopravních
3
1.
Úvod - funkce ekologického vzdělávání a výchovy
Lhostejné a necitlivé vztahy k přírodě jdou obvykle ruku v ruce s netečností, neodpovědností někdy až spolu se sklony k vandalismu vůči prostředí vytvářenému v našich městech a vesnicích, s přezíráním možností řešení ekologických problémů a v neposlední řadě i s odcizenými a někdy bezohlednými mezilidskými vztahy. V podtextu takových nežádoucích postojů k prostředí je často nejen velmi chabé estetické a etické cítění a vnímání skutečnosti, ale také ekologická negramotnost, neschopnost uvažovat v souvislostech, domýšlet možné důsledky činností s perspektivou delší než je několik hodin či dnů nebo v nejlepším případě několik nejbližších let. Má-li se tento stav podstatně změnit a má-li se člověk naučit brát v úvahu potřeby udržitelného rozvoje lidské společnosti, nestačí k tomu pouze ekonomické a právní nástroje. Přinejmenším stejnou pozornost je třeba věnovat ovlivňování postojů lidí k prostředí i vzdělávání odborníků – utváření pozitivních odpovědných a tvořivých vztahů k prostředí u co nejširší části populace. Tento požadavek se týká jak ovlivňování dospělé veřejnosti, tak především všestranné přípravy nastupující generace. Postoje jednotlivců k prostředí se projevují jednak v jejich individuálním přímém jednání v prostředí (např. šetřením energií, citlivým chováním v přírodě, udržováním pořádku, preferováním výrobků vhodnějších pro životní prostředí), jednak prostřednictvím svobodně zvolených zástupců občanů, kteří přijímají zákony, ekonomická, správní, kontrolní a další opatření. K tomu, aby člověk v prostředí jednal v souladu s principy udržitelného rozvoje, potřebuje si osvojit nejen některé základní praktické znalosti a dovednosti, ale měl by chápat objektivně platné zákonitosti biosféry i vztahy člověka k prostředí. Musí mít právo být v tomto směru náležitě informován a musí být dobře připraven pro přijímání a zhodnocení takových informací. Měl by vědět a chápat co, jak a proč ohrožuje život, jeho zdraví a jak i na něm (jako občanovi i pracovníkovi) závisí dosažení rovnováhy mezi lidskou společností a biosférou, nebo alespoň omezování negativních vlivů lidských aktivit na podmínky života. Jedině pak může být jeho rozhodování odpovědné a perspektivní V zájmu celé společnosti je, aby se ekogramotnost v širokém smyslu slova (či připravenost pro udržitelný způsob rozvoje lidské společnosti) stala co nejrychleji věcí trvalého veřejného zájmu, a aby se jí ve všech směrech přikládaly náležité priority. . Jestliže jsme toho názoru, že vzdělávání a výchova mohou významně ovlivnit postoje člověka ke skutečnosti, pak samozřejmě základní podmínku přechodu k udržitelnému rozvoji představuje vzdělávání a výchova, které prosazuje nezbytnost pochopení, důsledné zvažování, respektování a odpovědné i tvořivé využívání souvislostí mezi environmentálními, ekonomickými a sociálními přístupy. Terminologická mnohotvárnost (až zmatek) v této oblasti vyplývá z historického vývoje pojetí EV: od výchovy k ochraně přírody (v 60. až 70. letech minulého století) se přecházelo koncem 70. let k širšímu pojetí výchovy k péči o životní prostředí (environmental education ) zahrnující nejen složky přírodní, ale i prostředí vytvářené člověkem a mezilidské vztahy, v polovině 80.let se začal prosazovat termín ekologické
4
vzdělávání - EV (ekological education) zdůrazňující nezbytnost respektovat ekologické (vztahové) souvislosti ve všech oblastech a konečně v 90. letech (po světovém summitu Země v Rio de Janeiro) se začal používat termín vzdělávání a výchova pro udržitelný rozvoj – VUR (education for sustainability); u nás se vlivem Ministerstva životního prostředí začal zase častěji používat dřívější termín „environmentální“ v souvislosti s přijetím Státního programu environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (EVVO) v roce 2000. V současnosti se ovšem vždy co nejvíce prosazuje snaha po širokém pojetí této oblasti vzdělávání a výchovy – tedy ve smyslu udržitelnosti rozvoje. Nadále je v textu používán termín ekologické vzdělávání a výchova – zkratka EV, aby bylo zřejmé, že nejde o izolované aspekty environmentální, ale naopak o prosazování souvislostí mezi péčí o životní prostředí a podmínkami i možnostmi její realizace, což je právě v oblasti profesní přípravy mimořádně významné. Příprava k řešení vážných problémů, které budou významně ovlivňovat život lidí v 21.století na celé planetě Zemi – i v jednotlivých místech, se musí týkat všech členů populace, a proto do popředí vystupuje povinnost školy. Ta jako jediná instituce může dlouhodobě a systematicky zajišťovat ekogramotnost u všech členů populace prostřednictvím nenásilného, ale cílevědomého a důsledného uplatňování EV v procesu přípravy dětí a mládeže pro život a práci, a to na úrovni odpovídající dosahovanému stupni i typu vzdělávání. EV se tak stává nepominutelným úkolem modernizace naší školy i procesu celoživotního vzdělávání. Vyžaduje logické a "zpětnovazebné " myšlení, pochopení základních principů existence biosféry a podmínek pro život, pěstování schopnosti aplikace získaných poznatků do stále nových situací, spojování pragmatických i citově založených přístupů, uvažování o konkrétních jednotlivých a místních problémech pod zorným úhlem globálních souvislostí, přípravu pro změnu, vyžaduje rozvíjení samostatnosti, aktivity, tvořivosti, odpovědnosti i fantazie, a tudíž má nároky nejen na obsah vzdělávání, ale i na aktivizující a často dosud netradiční vyučovací metody a formy, vyžaduje spojování s praxí, bezprostřední poznávání okolního prostředí a je nedílně spjata s ovlivňováním etických hodnot. To všechno jsou důležité a nosné požadavky schválených rámcových vzdělávacích programů pro všechny typy a stupně škol.
5
2. Základní přístupy ke vzdělávání pro udržitelný rozvoj (EV) ve středním odborném školství EV ve středním odborném školství by mělo respektovat a zlepšovat zejména následující: - všeobecnou potřebu a podporu EV, tj. zaměření nikoliv pouze na skupiny dětí a mládeže ochotné a schopné "přijímat" EV, ale na všechny - tedy i na tu část populace ( mnohdy právě na tu ), která nejeví o vztahy k prostředí žádný zájem, - komplexní pojetí vztahů člověka a prostředí, tj. působit na vztahy k přírodě, k prostředí umělému, na mezilidské vztahy, ukazovat možnosti vědy a techniky, využívání ekonomických a právních nástrojů i sociálních hledisek, a to v jejich vzájemných souvislostech. Péči o životní prostředí je přitom třeba chápat jako proces ochrany prostředí před nežádoucími vlivy spojený s aktivním přetvářením prostředí v souhlase s ekologickými principy-tj. s požadavky zajištění udržitelnosti rozvoje. Důraz je nezbytné klást na prevenci negativních jevů v prostředí a nikoliv pouze pro jejich následné odstraňování. Je proto nezbytné, aby v ní potřebné místo dostaly i aspekty ekonomické, technologické, sociální i politické.
- komplexní pojetí EV (v širokém smyslu slova), tj. respektovat vzájemné závislosti vzdělávání (ovlivňování racionální stránky osobnosti) a výchovy v užším smyslu slova (působení na stránku citovou a volně aktivní) se zvláštním důrazem na utváření hodnotové orientace a na rozvíjení samostatnosti a tvořivosti , - systémový přístup k řešení struktury ekologické výchovy ve školství, tj. uvědomovat si cíle, obsah, prostředky i podmínky důležité pro EV a jejich vzájemné vztahy, promyšleně začleňovat EV do soustavy všeobecné i odborné složky vzdělávání , a to v návaznosti na předcházející a na vztahy školy, praxe i oblast mimoškolní , - přípravu všech pedagogických pracovníků pro realizaci EV ve škole v naznačeném pojetí, a to s respektováním obecných zásad na jedné straně a s důrazem na diferencované role jednotlivých pedagogů v této oblasti (s ohledem na jejich odborné zaměření i na funkční vztahy k EV – viz dále)
6
- vytváření podmínek pro EV, tj. podmínek organizačních, časových, prostorových, vydávání potřebných pomůcek a v neposlední řadě podmínek spočívajících v chápání závažnosti EV z pozice vedoucích pracovníků ve školství (ředitelů škol, inspekce atd.) i ve spolupráci školy s praxí
7
3. Systémový přístup k EV 3.1.Základní východiska Vztahy k prostředí se formují velice různě u každého jedince, a to na základě jeho genetických vloh a celé složité soustavy vlivů prostředí od nejrannějších okamžiků života, které působí na racionální, emocionální i volně aktivní stránky osobnosti, a to ke všem součástem prostředí. Minimálně je přitom třeba počítat s následujícími (více méně každodenními neformálními necílenými, nebo naopak různě specificky zacílenými) vlivy na vztahy každého jedince k prostředí: - s vlivy rodiny - s vlivy mimoškolní výchovně vzdělávací zájmové oblasti (od dlouhodobého vlivu různých institucí a organizací až po jednotlivé vlivy sdělovacích prostředků, publikací a různých akcí), - s vlivy vzhledu a charakteru okolního prostředí (tj. prostředí, ve které člověk žije) - s vlivy vlastní interakce s prostředím (získávání zkušeností v procesu vlastního mentálního vyzrávání). Školní EV má naopak představovat cílevědomé komplexní ovlivňování vztahů jedince k prostředí, ale musí si být samozřejmě vědoma svých možností, potřeb a hranic. Systémový přístup k řešení problému zjednodušeně řečeno znamená, že jsme si vědomi řady faktorů, které daný problém ovlivňují a že je nezkoumáme izolovaně, ale naopak ve vzájemných souvislostech. Systémový přístup k řešení EV ve škole zvýrazňuje, z čeho má vycházet, co respektovat, co využívat a jak postupovat, aby se EV mohla postupně skutečně stát cílevědomým působením. 3.1.1. Systémový přístup k rozboru školní EV lze naznačit schematem
Základní požadavek EV vyplývá ze společenských podmínek, potřeb a předpokladů, tj. z aktuální krize vztahů člověka k biosféře a nezbytnosti přechodu k udržitelnému způsobu rozvoje lidské společnosti – a z toho vyplývající potřeby ekologické gramotnosti, vztahového myšlení, hodnotové orientace atd., a také i ze současných předpokladů pro EV ve školství i v mimoškolní oblasti. Požadavky Požadavek EV se týká všech lidských zdrojů ve školství – tj. žáků (studentů) i učitelů (všech, kteří mají vzdělávací a výchovnou funkci). 8
Cílevědomá EV vyžaduje vytvoření programu – projektu EV, zaměřeného na ovlivňování žáka (studenta) z občanského i profesního hlediska – a musí se tedy týkat i učitelů, kteří budou program EV realizovat – a jejich interakce s žáky. Realizace cílevědomých projektů EV ve školství by pak mohla zpětně ovlivňovat i situaci ve společnosti, tj. změny ve společenských podmínkách vedoucí k cestě k udržitelnému rozvoji. Z tohoto rozboru vyplývá, jak důležité pro EV jsou odborné informace poskytované společností (vědou, technikou, praxí), jak významné je uvědomování si všech společenských vlivů na děti a mládež a jak nezbytná je příprava pedagogů pro EV. _________________________________________________________________________ V rámci projektu EKOGRAMOTNOST byly ověřeny možnosti a způsoby předávání informací pedagogům pilotních středních odborných škol, a to a) učitelům jednotlivých vzdělávacích oblastí a oborů pro oblast všeobecně vzdělávací prostřednictvím seminářů a exkurzí i prostřednictvím metodik pro jednotlivé všeobecně vzdělávací předměty b) učitelům odborných předmětů důležitých z hlediska profesního vzdělávání v různě zaměřených středních odborných školách.prostřednictvím seminářů a exkurzí a odborných informací zaměřených k různým oblastem problematiky udržitelnosti rozvoje c) vedoucím pedagogickým pracovníkům prostřednictvím vstupního semináře pro ředitele škol a metodického podkladu pro vedení škol d) školním koordinátorům EV prostřednictvím organizování specializačního studia po jehož absolvování měli možnost koordinátoři obhájit písemnou práci, složit zkoušku a získat oficiální osvědčení akreditované MŠMT pod.č.j. 3840/2006-25-30.v souhlase s vyhláškou č.317 /2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků bylo akreditováno Rozhodnutím MŠMT
3.2. Systémový rozbor zpracování projektu EV (ve školství či ve škole) Ke zpracování projektu EV v celém školství i v jednotlivých školách je opět možno přistoupit ze systémového hlediska
9
Na různých úrovních je nezbytné ujasnit si - cíle EV (čeho chceme dosáhnout obecně, čeho v jednotlivých oblastech…), - jejich vztahy k obsahu vzdělávání a výchovy, - k prostředkům EV (k vyučovacím metodám, učebním pomůckám apod.) a - v neposlední řadě i ke konkrétním podmínkám pro EV (ve společnosti i v jednotlivých školách). Všechny základní prvky EV ve škole musíme mít na zřeteli ve vzájemných souvislostech.
3.2. Cíle EV Cílem EV je na obecné úrovni přispět k utváření takových postojů člověka k prostředí, které by vedly k udržitelnému rozvoji lidské civilizace (a tedy života) na Zemi. K tomuto velice obecně formulovanému cíli by mělo vést plnění dílčích cílů a úkolů EV, především : - získání základních znalostí a dovedností potřebných k pochopení zákonitostí vztahů člověka a biosféry, k praktickému řešení ekologických problémů a k včasné prevenci jejich vzniku - rozvíjení schopnosti " ekologicky myslet " , tj. uvažovat v souvislostech, důsledně a tvořivě aplikovat získané znalosti do každodenního jednání a chování ve vztazích k prostředí, domýšlet možné důsledky určitých rozhodnutí a podle toho je zpětně korigovat na základě respektování ekologických principů (zachovávání podmínek potřebných pro život a život neohrožujících ani z dlouhodobých hledisek ) - jde o vnesení principu zpětné vazby do myšlenkového procesu, - formování "ekologické etiky", tj. pro preferování hierarchie životních hodnot založené na úctě k životu, ke zdraví, na lásce k přírodě, na vzájemném porozumění a ohleduplnosti mezi lidmi, na odklonu od plýtvání, lhostejnosti, bezohlednosti a kořistnictví, - získávání a zvyšování "ekologické kvalifikace ", tj. pro rozvíjení odborných znalostí, dovedností, návyků a schopností potřebných pro řešení ekologických problémů z různých hledisek, pro rozvíjení profesní odpovědnosti a tvořivosti v této oblasti. Cíle kladou požadavky na oblast všeobecného vzdělávání i na oblast odborné (profesní) přípravy. Zhruba lze říci, že vztahy jednotlivce k prostředí jako občana lze cíleně ovlivňovat převážně v oblasti všeobecného vzdělávání, zatímco profesní příprava se spíše zaměřuje na prosazování ekologických přístupů do různých pracovních aktivit – diferencovaně podle studovaného oboru Tyto oblasti od sebe nelze oddělit, neboť se různým způsobem doplňují a prolínají.
Cíle musí odpovídat možnostem školy – tj. - uplatňování EV v jednotlivých vzdělávacích oblastech a oborech, a to v návaznosti na stanovené (předpokládané a už i schválené) požadavky Rámcových vzdělávacích programů (RVP) - uplatňování integrujících hledisek, která jsou z hlediska EV mimořádně významná (viz rozvíjení schopnosti „ekologicky myslet“) a pro která vytvářejí předpoklady průřezová témata RVP -uplatňování EV v celoškolských a celotřídních aktivitách, ve spolupráci škol s mimoškolním prostředím a v ekologizaci provozu škol.
10
V rámci všeobecného i profesního vzdělávání je přitom třeba brát EV v úvahu - z hledisek informativních (co vědět, chápat, o čem být přesvědčen – tj. požadavek na znalosti a dovednosti, jejich chápání a hodnocení), - z hledisek formativních (jak ovlivňovat citovou stránku osobnosti, aktivitu a vůli, utváření etických norem, přijímání rozhodnutí a způsobů jednání) , - z hledisek komunikativních (osvojit si terminologii a dovednosti potřebné pro různé způsoby kontaktů důležitých pro řešení „ekologické problematiky“). Cíle je důležité si určit i z hlediska času nelze vše řešit okamžitě a najednou ani na úrovni školy. Je důležité si naopak určit cíle dlouhodobější a cíle krátkodobé – např. roční. Tyto cíle jsou - východiskem pro školní plán EV - dlouhodobý (obecněji formulovaný jako součást školního vzdělávacího programu, do kterého se implementují požadavky schválených rámcových vzdělávacích programů) - pro krátkodobé školní plány EV podle reálných možností (především závisejících na aktuální připravenosti pedagogů, materiálních podmínkách pro EV ve škole apod.), které by postupně měly směřovat k plnění dlouhodobého plánu. _________________________________________________________________________
V rámci projektu EKOGRAMOTNOST byly pro školní rok 2006/2007 zpracované školní plány EV jednotlivých středních odborných škol zapojených do projektu, v nichž jsou konkrétní ukázky řešení a) uplatnění EV v jednotlivých předmětech b) řešení průřezového tématu EV c) celoškolské a celotřídní aktivity, spolupráce s mimoškolním prostředím, kroky k ekologizaci provozu škol Školní plány EV pilotních středních odborných škol projektu jsou přílohou této obecné metodiky EV pro střední odborné školy a spolu s příklady odborných informací pro jednotlivé profesní obory ukazují konkrétní možnosti začleňování EV ve středních odborných školách. Tyto školní plány představují krátkodobé roční plány, na které je třeba navázat další kroky EV v jednotlivých školách, protože tyto školy v rámci projektu s EV systematicky teprve začínaly. Kromě toho je jako příklad rozpracována metodika pro střední školu zdravotnickou ukazující řešení v řadě oborů. ________________________________________________________________________
11
3.3. Obsah EV Vymezené cíle EV v jednotlivých školách a v jednotlivých oborech jsou určující pro vymezení obsahu učiva, a to i jeho různou náročnost a pojetí. Obsah EV ve všeobecném vzdělávání na středních odborných školách musí navazovat na předcházející stupně školy: důraz je třeba klást na syntézu již získaných informací a na jejich doplnění nejen v zájmu celkového pohledu na vztahy člověka k prostředí, ale i a podle specifiky oboru.
Základní okruhy obsahu vzdělávání pro udržitelný rozvoj - POZNATKY O BIOSFÉŘE - ekosystémové pojetí - POZNATKY O ČLOVĚKU - komplexní pojetí - POZNATKY O SOUČASNÝCH PROBLÉMECH ROZVOJE - úroveň globální - úroveň regionální - úroveň lokální - POZNATKY O MOŽNOSTECH A ZPŮSOBECH ŘEŠENÍ V JEDNOTLIVÝCH ÚROVNÍCH: oblast vědecko technická oblast ekonomická oblast institucionální a právní oblast postojová – hodnocení – informace, celoživotní vzdělávání - aktivity společnosti – jednotlivce Rozbor základních poznatků je uveden v příloze na CD Znalosti a dovednosti potřebné z hlediska EV je třeba na středních odborných školách poskytovat - v rámci všeobecného vzdělávání - jde nejen o uplatňování EV v přírodovědných předmětech (jako je fyzika, chemie, biologie, geologie, zeměpis), ale i ve společenskovědných předmětech (jako v předmětech dějepis, občanská nauka či základy společenských věd, kam bývají soustředěné informace ze sociologie, psychologie, práva, filosofie, logiky, v českém jazyku a literatuře, v cizích jazycích) a v neposlední řadě o samostatné vyhledávání informací a o práci s nimi v předmětech jako je informatika, využívání výpočetní techniky apod. - v odborném vzdělávání - jde o uplatňování EV v odborných předmětech velmi různého obsahu podle studovaného oboru. Obsah profesní složky EV musí vycházet z potřeb a perspektiv odborné přípravy, musí brát v úvahu jak teoretické znalosti spjaté s oborem, tak také praktické dovednosti a návyky, rozvíjení tvořivých schopností v této oblasti a zejména vlastní přípravu pro praxi Je samozřejmé, že při volbě obsahu EV se vždy jedná jak o cíle informativní, tak i formativní a komunikativní ve vzájemných souvislostech. Obsah EV v odborné složce vzdělávání je velice variabilní podle vztahu jednotlivých oborů problematice životního prostředí i v komplexním pojetí udržitelného rozvoje.. Obecně lze říci, že se týkají zejména: - pozitivních i negativních vlivů daného oboru na prostředí ze současného i historického hlediska, 12
- vývoje vlivů oboru na životní prostředí, - materiálových a energetických zdrojů a toků v souvislosti s oborem, - vlivů oboru na prostředí, a to nejen z hledisek lokálních a podnikových, ale i z hledisek regionálních (evropských) a globálních (celosvětových) - rozsahu, intenzity, četnosti a trvání vlivů oboru na prostředí, - vedlejších a následných důsledků vlivů oboru na prostředí, - souvislostí vlivů různých oborů na prostředí (na krajinu, na její jednotlivé složky – problémy synergického působení – na různých úrovních), - možností a způsobů prevence škodlivých vlivů oboru na prostředí i jejich následného odstraňování, - možností a způsobů pozitivních vlivů oboru na prostředí, tj. jeho přetváření a zlepšování, - perspektivy podnikání ve vztahu k prostředí, - hodnocení a označování výroby a výrobků z hledisek udržitelného rozvoje - ekonomických aspektů vlivů oboru na prostředí, a to i z dlouhodobých a komplexních (nikoliv pouze jednostranných oborových) hledisek, - legislativně právních otázek vztahů oboru k prostředí, kontrolních a podpůrných institucí v této oblasti - směrů (trendů) dalšího rozvoje vztahu oboru k prostředí, včetně perspektiv uplatňování výsledků vědy a techniky v této oblasti, - společenských požadavků na vztah oboru k prostředí, jeho ovlivňování názory veřejnosti (image podniků), - významu a smyslu pozitivních postojů pracovníků v oboru k prostředí i jejich vlivů v životě společnosti, - kvality pracovního prostředí, - možností mezinárodní spolupráce (získávání zkušeností atd.) v řešení ekologických aspektů daného oboru. Vzhledem k obrovské variabilitě oborů a odborných předmětů vyučovaných ve středních odborných školách není možné provést konkrétní výčet hesel pro uplatňování EV. U každého oboru a u každého předmětu je třeba vždy zvážit potřebu, závažnost a možnosti předmětů vzhledem k celkovým výchovným potřebám i vzhledem k potřebě profesních informací pro EV. ___________________________________________________________________________ Příklady týkající se pilotních středních odborných škol zapojených do projektu:: S přihlédnutím ke zvláštnostem jednotlivých oborů pilotních středních škol v projektu je možno zhruba doporučit hlubší odborné informace zejména v následujících směrech: Strojírenství a doprava -
čerpání a šetření materiálových a energetických zdrojů,
13
-
problematika odpadů, recyklace materiálu,
-
nové technologie významné pro udržitelný rozvoj
-
faktory pracovního prostředí a vlivy na zdraví
-
legislativně právní a ekonomické aspekty
Elektrotechnika -
fyzikální faktory prostředí, vlivy na zdraví
-
materiálové a energetické zdroje, jejich šetření,
-
odpady, likvidace nebezpečných odpadů, recyklace,
-
význam elektrotechniky pro řešení ekologických problémů
Chemie -
chemické faktory prostředí,
-
vlivy chemických výrob na prostředí,
-
ekotoxikologie,
-
význam a metody chemické analýzy prostředí,
-
ochrana prostředí před cizorodými látkami,
-
biodegradabilní látky,
-
odpady, odpadové hospodářství,
-
legislativně právní úpravy nakládání s chemickými látkami (REACH),
-
perspektivy chemie
Textil a oděvnictví - materiálové a energetické zdroje, jejich šetření, - odpady, recyklace látek, - přírodní a umělé materiály, - faktory pohody prostředí (hlučnost, klimatizace atd.) -estetická hlediska Stavebnictví - stavební materiály, vlivy jejich těžby na prostředí a na lidské zdraví, - nové stavební materiály, využívání odpadů, - vlivy staveb na kvalitu prostředí, na krajinu - nízkoenergetické stavby - ochrana zeleně, estetika prostředí
14
Ekonomika -
ekonomické aspekty péče o životní
-
hodnocení vlivů na prostředí, pozitivní a negativní extarnality
-
„zelené“ účetnictví
-
ekonomické nástroje péče o prostředí
-
institucionální zajištění péče o prostředí ,
-
řízení péče o životní prostředí
-
vztahy ekonomické, ekologické a sociální,
-
image podniků a udržitelnost rozvoje
-
„ekologické„ podnikání a ekonomické nástroje,
-
právní normy,
-
mezinárodní vztahy, , ekologicky šetrné výrobky, strategie trvale udržitelného rozvoje
Poznámka: K uvedeným aspektům přímo směřovaly některé odborné semináře pořádané pro učitele pilotních škol a odborné informace na CD k jednotlivým zapojeným oborům V odborné složce vzdělávání mají mimořádný význam praktické odborné předměty, které mají zajistit osvojování dovedností a návyků správného profesního jednání, dodržování technologické kázně, bezpečnostních a hygienických opatření, do kterých se obvykle promítají i požadavky žádoucího jednání v prostředí a vlivů na prostředí V obsahu profesní složky vzdělávání výrazně vystupuje do popředí požadavek aktualizace učiva, spojování teorie s praxí, hlediska regionální a také hlediska podniková, která by ovšem měla odpovídat celospolečenským zájmům (v každém případě legislativě) v oblasti ochrany prostředí a zásadám Národní strategie udržitelného rozvoje (text byl předán školním koordinátorům všech pilotních škol). Všechny zmíněné okruhy odborných poznatků důležitých z hledisek přípravy pro udržitelný rozvoj mají být promyšleně obsaženy v základní struktuře vzdělání, tzn. nikoliv pouze jako zvláštní doplňky (něco navíc), ale jako nedílná součást procesu vzdělávání a výchovy. Vhodné uspořádání sledu probíraného obsahu učiva (čili strukturace učiva) může rovněž sama o sobě významně ovlivňovat pochopení probíraných informací a rozvíjet vztahové – ekologické – myšlení. Osvojování všech poznatků musí být spojováno s aktivitou žáků (studentů) v intelektuální nebo manuální oblasti – což závisí hlavně na volbě vhodných prostředků vyučování.
15
3.4. Realizace obsahu EV ve vzdělávací struktuře Všeobecně vzdělávací i odborné poznatky důležité pro EV je ve vlastním vzdělávacím procesu důležité uplatňovat ve dvou základních formách: a) v jednotlivých učebních předmětech podle jejich přirozených možností - tzn. rozptýleně (difúzně), b) v ucelené formě - komplexně - v některém učebním předmětu nebo alespoň v podobě bloku učiva v jeho části. Ani jedna z těchto forem sama o sobě nezajišťuje požadovanou úroveň EV na střední škole a vždy je důležité brát v úvahu obě formy ve vzájemných vazbách. Specifikou "ekologického způsobu myšlení" je uvědomování si souvislostí mezi jevy a ději, holistického pohledu na skutečnost, integrace znalostí, jejich aplikace na aktuální problémy, na celkový vztah daného oboru k problematice péče o životní prostředí - a to je možné dosáhnout tehdy, jestliže je ekologické problematice věnována souvislá pozornost (v rámci všeobecného vzdělání i odborné přípravy ve speciálním předmětu, nebo alespoň bloku učiva) a je umožněna dlouhodobější návaznost pohledu na vztahy člověka a prostředí. Naopak působení pouze v rámci jednoho speciálního předmětů je rovněž nedostatečné. Ekologické aspekty je třeba vstřebávat postupně v průběhu celého procesu vzdělávání a neodtrženě od ostatních přijímaných obecných a zvláště odborných informací. Požadavky EV jsou v RVP vyjádřeny: - explicitně, tj. jsou přímo uvedena hesla vztahující se k ekologické problematice a udržitelnému rozvoji, - implicitně, tj. požadavek EV je vyjádřen v obecných požadavcích na vzdělávací oblast a obor (zejména v úvodních poznámkách a v klíčových kompetencích – viz dále). Požadavky vymezované RVP mají být součástí povinného vzdělávání. Je to nezbytná příprava pro celou populaci. Vedle povinné EV by měla být ve škole zájemcům dána možnost rozšiřovat si znalosti v této oblasti formou nepovinných nebo volitelných předmětů nebo alespoň formou účasti v projektech zaměřených k problematice životního prostředí, konzultacemi k samostatným pracem apod. Znovu je třeba zdůraznit, že EV nemá a nesmí znamenat pouze osvojování si jednotlivých, snad dokonce vzájemně izolovaných poznatků. Mimořádně důležitá je syntéza - integrace jednotlivých poznatků vedoucí k poznávání a chápání vztahů v prostředí a mezi člověkem a prostředím. Právě poznávání a chápání vztahů musí být v centru pozornosti EV. Vždyť ekologie jako vědní základ pro řešení vztahů mezi člověkem a biosférou je vědou o vztazích mezi organismy a prostředím v nejširším smyslu slova. To je i smyslem tzv. průřezových témat RVP zaměřených k EV. Prvním krokem k zabezpečení tohoto integrujícího stupně EV jsou mezipředmětové vztahy. Ty mohou vést k postupné integraci znalostí a různých pohledů na vztahy v biosféře a mezi člověkem a jeho životním prostředím. Dalším krokem je zařazování speciálních mezipředmětových témat (bloků) s celistvým rozborem určité dílčí ekologické problematiky (např. zařazování bloků s ekologickým učivem
16
do některých – většinou přírodovědných předmětů) Zaměření takových témat může být různé, zejména v závislosti na možnostech učitele a na dalších místních podmínkách. V řadě škol existuje již několik let integrující předmět Základy ekologie (popř. jiného názvu), který zajišťuje ucelený pohled nejen z hledisek přírodovědných, ale i společenských atd. ________________________________________________________________________ Pro průřezový předmět byla v rámci projektu EKOGRAMOTNOST zpracována samostatná metodika. Integrovaná výuka bývá spojena s aktivním hledáním vztahů a souvislostí. Je možno řešit problémové úkoly a projekty vyžadující znalostí z různých předmětů a uplatňovat projektovou metodou vyučování - viz dále.
3.5. Prostředky EV Rozhodující význam pro spojování informativních, formativních i komunikativních cílů EV má vhodná volba vyučovacích metod a forem , využívaných učebních pomůcek nejrůznějšího charakteru (písemných, audiovizuálních, demonstračních i žákovských).a způsob jejich realizace. Prostředky EV se mají vždy vyznačovat nejen odbornou správností, přehledností, názorností a jasností, ale zároveň i svým zaměřením k podněcování, udržování a rozvíjení aktivity v poznávání prostředí a vztahů k prostředí z různých hledisek a v neposlední řadě svým vlivem na emocionální stránku osobnosti. Pokud se týká vyučovacích metod, je třeba v maximální míře uplatňovat metodu rozhovoru (diskuse)na základě různě zaměřených otázek - otázek směřujících nejen k předkládanému učivu, ale i otázek navozujících hledání širších souvislostí, zejména pak ve vztahu k aktuálním problémům, především místního a regionálního charakteru, které je ovšem třeba vhodně spojovat i s globálním pohledem. Otázky mají žákům umožňovat nejen poznání a pochopení učiva, ale i uplatnění jejich znalostí z mimoškolního prostředí, vyjádření jejich zájmů, názorů atd. Efektivní z hlediska vzdělávání i výchovy jsou tematicky zaměřené besedy s přizvaným odborníkem. Jako přípravu pro diskusi je možno zadat přečtení některých textů, získání určitých informací z internetu apod. Příklad: můžeme zorganizovat diskusi o energetice. Nejprve přehledně postupně např. za využití fólií pro zpětný projektor a v návaznosti na učivo fyziky (popř. biologie a některý odborný předmět) žáky s problematikou seznámíme, pak jako přípravu pro besedu zadáme k samostatnému pročtení (možno i po skupinách) informace - o potřebě energie - o různých energetických zdrojích - o vlivech různých způsobů získávání energie na prostředí - o skleníkovém efektu - o vlivech radioaktivního záření na život a na lidský organismus - o současných aktuálních problémech energetiky
17
Podobně lze uspořádat besedu o významu lesů pro životní prostředí, o změnách v krajině, o vlivu chemizace, o odpadech, o vlivech rekreace na prostředí, o vztahu ekologie a hospodářského rozvoje atd. Vždy vycházíme z řady informací a ukazujeme, jak nezbytné je brát mnoho hledisek v úvahu ve vzájemných souvislostech a s ohledem na perspektivy, na hierarchii hodnot, přičemž je nesporné, že život představuje hodnotu nejvyšší. Žáci se tak učí vědomí, že se jedná o složité problémy, k jejichž řešení je třeba přistupovat obezřetně a odpovědně, s velkou znalostí problematiky a s jejímž řešením je spojen i technický a civilizační pokrok. Metodu rozhovoru je vhodné spojovat s pozorováním, s vlastními činnostmi žáků nebo alespoň s předváděním a využíváním učebních pomůcek . Největší výchovný a často i výrazný vzdělávací účinek má přímý styk žáků s prostředím. Za velmi účinnou metodu EV lze také pokládat samostatné řešení problémových úkolů a jejich následné prodiskutování. Podle možností je i ve škole vhodné a ze vzdělávacího i výchovného hlediska často velmi účinné využívat metody her a dramatického předvádění. Některými počítačovými hrami lze takto zpřístupnit a na konkrétním příkladu dokumentovat mnohé obtížněji pochopitelné abstraktní vztahy, souvislosti i děje. Pro středoškolskou úroveň mohou být příkladem hry dokumentující souvislosti mezi rychlostí využívání přírodních zdrojů, ekonomickým růstem nebo jeho zhroucením při nerespektování ekologických souvislostí. Dramatické scénky je možno zorganizovat k modelovému řešení určité konkrétní problematiky - např.si žáci mohou zahrát na zasedání obecní rady, která má řešit problém odpadů v místě, nebo rozhodnout o vydání obecních finančních prostředků na některou aktivitu ve prospěch životního prostředí (čističky odpadních vod, revitalizace okolní krajiny, různých úprav v intravilánu apod.). Přitom žáci zaujímají různé role několik představuje členy obecní rady, několik představitele tisku, ostatní různé nátlakové skupiny občanů (představitele protichůdně zaměřených organizací, různých odborných institucí, popř. i soudce). Žáci se tak učí argumentovat a opět si uvědomují, jak mnoho je třeba znát ke kvalifikovanému rozhodování. Scénku je možné hrát na pokračování a mezitím ponechat žákům čas k samostatnému doplňování potřebných informací. Induktivní postupy vyučování, při nichž se na základě známých skutečností vyvozují nové poznatky je vhodné kombinovat s postupy deduktivními, kdy naopak využíváme obecné znalosti k tomu, abychom se na jejich základě učili uvažovat o možných konkrétních souvislostech, učili se tak předvídat možné důsledky vlivů člověka na prostředí a zaujímat odpovědné postoje. V každém případě je třeba kombinací těchto postupů vést žáky k samostatnému logickému vyvozování závěrů, k hledání odpovědí. EV nespočívá pouze v osvojení si určité sumy znalostí, ale velmi důležité (a možná ještě důležitější) je naučit se metodě myšlení ve vztazích. Z tohoto hlediska je mimořádně významná promyšlená kombinace otázek, k jejichž zodpovídání žáky vedeme. EV by mělo být cizí podrobné "biflování" odpovědí a definic. Naopak musí vyžadovat trénování schopnosti samostatně uvažovat a vyjadřovat (formulovat) názory, vysvětlovat souvislosti na základě předložených materiálů (schemat, tabulek, náčrtů atd.) Vedle formy základní vyučovací jednotky ve třídě mají z hlediska EV velký význam i takové formy, jako je tematická vycházka, laboratorní práce, praktická pozorování, zejména v prostředí, exkurze - nejlépe komplexního charakteru, kdy sledujeme prostředí
18
z nejrůznějších hledisek a všímáme si vzájemných souvislostí – přírodovědných, historických, výrobních, rekreačních možností atd. Mimořádně významná je projektová metoda,která má mít vždy následující fáze: - vytyčení problému – důležité je promyšlení jeho náročnosti s ohledem na možnosti žáků a aktivní zapojení žáků do jeho výběru a formulace - samostatné aktivní zjišťování a soustřeďování informací spojené s různými činnostmi žáků (s pozorováním, s pokusy, s rozhovory, průzkumy, s vyhledáváním údajů v literatuře, mapách, prostřednictvím počítače apod.), - navrhování způsobů a postupů řešení problémů, - hodnocení získaných informací, jejich doplňování a hledání souvislostí mezi nimi, - dokumentaci získaných informací, zkušeností, prožitků, pracovních výsledků, vyjádření individuálních názorů, - závěrečnou prezentaci výsledků – ústní a písemnou formou, pořádáním školních konferencí, prostřednictvím školních časopisů, nástěnek, popř. i širším zveřejňováním v regionálních sdělovacích prostředcích. Téma zpracovávané projektovou metodou je možno obvykle rozdělit na určité obsahové celky, které řeší jednotlivci nebo skupiny žáků a vzájemně si informace vyměňují a sdělují. Na každé téma je třeba vyčlenit dostatek prostoru pro samostatné práce. Ve třídě je vhodné vytvořit několik skupin (týmů) podle okruhů problémů, v nichž se studenti seznamují s možnostmi konkrétní spolupráce, komunikace a společné přípravy prezentace zjištěných údajů a zpracovaných úkolů. V neposlední řadě mají velký význam i různé akce mimoškolního charakteru organizované školou - zejména pro získání dovedností a návyků pozorování, všímání si různých jevů a jejich souvislostí s oborem, pro zapojování vlastní aktivity do získávání informací a do plnění vytyčených úkolů, často spojovaných s profesním vzděláváním. Všechny tyto formy by měly být náležitě využívány v řadě předmětů ve vzájemných souvislostech, což vyžaduje spolupráci mnoha členů pedagogického sboru. Všechny stručně uvedené požadavky na prostředky EV mají samozřejmě širší platnost pro celkový duševní rozvoj žáků a jsou pouze důkazem toho, že cíle a úkoly EV odpovídají potřebám modernizace práce ve školách. Pro uplatňování vhodných prostředků EV platí tedy zejména, že by měly být - aktivizující - interaktivní - integrující – k získávání komplexního pohledu na skutečnost - komunikativní Metody a formy vyučování je třeba vždy modifikovat nejen s ohledem na obsah informací, ale zvláště i s ohledem na profesní, mentální a místní zvláštnosti. Jedinec, který získá informace o životním prostředí pouze pasivním způsobem a jednostranně, postrádá mimořádně významnou dovednost ve využívání informací v nejrůznějších situacích. Takové znalosti jsou tedy z hledisek EV málo hodnotné až bezcenné. A naopak jedinec, který získává informace aktivním způsobem rozvíjí své racionální schopnosti ve využívání informací, v domýšlení souvislostí, v hledání možných způsobů řešení, změn, atd. To má rozhodující význam pro postoje k životnímu prostředí, které jsou velmi důležité právě zejména u budoucích odborníků, volených zástupců občanů, pracovníků ve státním aparátu, manažerů
19
atd., kde je nezbytné přistupovat k řešení problémů velmi odpovědně, racionálně i pragmaticky., Vlastní aktivita vždy velmi výrazně zapojuje volně aktivní stránku osobnosti. Aktivitou se obvykle vytváří i citový vztah k prostředí, který mimořádně působí na celkové ekologické vědomí. Vytváření vhodných situací pro ovlivňování emocionální a volně aktivní stránky osobnosti ve vztahu k prostředí je proto třeba věnovat velkou pozornost, a to nejen při výuce jednotlivých předmětů, ale i s ohledem na celkové působení školy, tj. při utváření školního prostředí, formování celkových vztahů školy k problematice životního prostředí. Komunikativní metody EV jsou velmi důležité pro rozvíjení vzájemné spolupráce při ochraně i zlepšování prostředí a směřují k rozšiřování pozitivních vztahů jednotlivců k životnímu prostředí. V prvé řadě spočívají v získávání dovedností vyjadřovat a zdůvodňovat své názory, přesvědčovat o důležitosti ekologicky správných přístupů, vyhledávat, zpracovávat, uchovávat si a rozšiřovat potřebné informace. K tomuto účelu mohou sloužit nejen přístupy ve vyučovacích předmětech, ale i akce organizované jednotlivými třídami, školou nebo ve spolupráci s mimoškolní oblastí (např. vydávání bulletinu, organizování soutěživých akcí, spolupráce s místní samosprávou, ...) Znamenají také přípravu jednotlivce k týmové spolupráci pro řešení ekologických problémů, k chápání a přijímání potřebné koordinace s ohledem na nezbytnost komplexních přístupů k řešení ekologických problémů, což je jedním z velmi důležitých, mimořádně aktuálních a stále přezíraných požadavků praxe. Jde např. o projednávání jednotlivých problémů životního prostředí na konkrétních (nejlépe místních) příkladech, na nichž se lze seznámit se složitostí a rozporuplností různých hledisek a přístupů, s obtížností jednoznačných a jednoduchých rozhodování, s nebezpečím diletantství, neschopnosti komunikovat apod., a na nichž lze konkrétně poznat a uvědomit si nezbytnost kooperace v mnoha různých směrech. Komunikativní úkoly souvisejí také s osvojováním si odborné terminologie pro oblast životního prostředí v cizích jazycích a se získáváním informací o specifických přístupech k problematice životního prostředí v různých místech, regionech, státech. To vše má zvláštní význam i s ohledem na naše snahy v oblasti mezinárodní spolupráce a postupné začleňování do společenství zemí Evropské unie.
3.6. Podmínky EV V každé škole lze EV uplatňovat za jiných vnějších i vnitřních podmínek. Značný rozdíl bývá mezi školami venkovskými a městskými co do možností přímého kontaktu s přírodou. Odlišné podmínky jsou v odborných školách orientovaných k průmyslovým nebo zemědělským a lesnickým oborům. Zároveň je ovšem třeba zdůraznit, že také kontakty s umělým městským prostředím, poznávání negativních vlivů člověka na prostředí atd. jsou z hlediska EV velmi působivé. Rozdíly ve vnitřním vybavení škol se týkají prostoru, laboratoří, učebních pomůcek, dostupnosti informací apod. Zejména lze doporučit věnovat pozornost vytvoření podmínek pro jednoduché chemické analýzy, pro pozorování přírodnin, pro využívání audiovizuálních prostředků i výpočetní techniky, pro zajišťování publikací a dalších informačních zdrojů.
20
Prostředí je často rozhodující pro využívání určitých vyučovacích metod a forem ,působí často výrazně na emocionální vztahy k prostředí , bývá příležitostí pro rozvíjení aktivity ve vztahu k prostředí. Vnímání krásy přírody, její rozmanitosti, citlivosti a na druhé straně hrůzy a smutku devastovaného prostředí, uvědomování si různých hodnot okolního prostředí pro život, důsledků správných i nesprávných způsobů jednání v prostředí, různých vlivů člověka na okolní prostředí, různých možností způsobů spojování přírodního prostředí s lidskými potřebami atd. - to vše představuje nesmírně důležitou motivaci vztahů k prostředí, zpětně vzbuzuje zájem o získávání znalostí o prostředí a vede k pocitu vlastní odpovědnosti za jednání v prostředí i k přesvědčení o prioritách řešení ekologických problémů a přijímání takových opatření, která vedou k udržitelnému rozvoji. Rozdílné podmínky představují i žákovské kolektivy a jejich zájem o ekologickou problematiku. V tomto směru bývá často důležité to, jaké jsou v daném místě ekologické problémy, o které obory jde, zda ve škole nebo v místě pracuje některá organizace zaměřená k EV. Pokud je některý z členů takové organizace oblíbeným v žákovském kolektivu, obvykle pomáhá i při získávání zájmů ostatních o ekologickou problematiku. Velmi rozdílné jsou přístupy vedení školy k EV, které představují mimořádně významný moment pro intenzitu a kvalitu EV v celé práci školy. Rozhodující podmínkou pro EV bývají vztahy učitelů k této problematice. Na učiteli, jeho odborných znalostech, pedagogických schopnostech, na jeho zájmu a často i obětavosti záleží nejvíce, zda se podaří dosáhnout určitých cílů EV. Proto také zvyšování připravenosti učitelů pro EV byla v projektu EKOGRAMOTNOST věnována maximální pozornost, a to nejen z hlediska zvyšování úrovně znalostí o ekologické problematice, ale i z hlediska doporučování vhodných metod, postupů a forem práce. Konečně nelze opomenout ani význam organizačních podmínek pro EV. Pod ně můžeme zahrnout nejen možnost organizačního zajištění spolupráce školy s mimoškolními institucemi, ale také potřebu koordinační práce v zájmu EV v pedagogickém sboru, spolupráci s různými místními institucemi při organizování besed, diskusí i odborných přednášek v této oblasti pro učitele i žáky atd. Tuto velmi důležitou podmínku EV zajišťovali v rámci projektu EKOGRAMOTNOST školní koordinátoři EV, kteří pro tuto velmi závažnou roli byli speciálně připravováni – viz dříve. Úkoly školního koordinátora EV je možno stručně vyčíslit následovně: vlastní příprava a zájem spolupráce s vedením školy spolupráce s kolegy zajišťování informací spolupráce nebo zajištění průřezového tématu – integrace náměty pro celotřídní aktivity náměty pro celoškolní aktivity spolupráce s mimoškolním prostředím využívání prostředí školy – ekologizace provozu školy využívání prostředí okolí ___________________________________________________________________________ .Školní koordinátoři zpracovali ve všech pilotních středních odborných školách školní plány EV, které jsou důležitým příkladným výstupem projektu EKOGRAMOTNOST.
21
4. Rámcové vzdělávací programy pro střední odborné školy a EV Již schválené RVP pro některé obory středních škol zahrnují EV jako velmi významnou priorit vzdělávání a výchovy EV úzce souvisí s vymezenými cíli vzdělávání ve středních odborných školách a) učit se poznávat -
zdůrazňuje se osvojení základních myšlenkových operací, získávání infomací a práce s nimi, připravenost pro řešení problémů - a přímo se uvádí potřeba
“ lépe porozumět světu, ve kterém žijí (žáci) a pochopí nezbytnost udržitelného rozvojů“ b) učit se pracovat a jednat -
zdůrazňuje se potřeba tvořivého přístupu, hledání řešení, týmová spolupráce, hledání kompromisů atd. – což je z hledisek EV velmi důležité a je možno naopak právě na vhodných příkladech v této oblasti utvářet c) učit se být
-
zdůrazňuje se rozvíjení tělesných i duševních vlastností i volní vlastnosti a kreativita – opět velmi významné z hledisek EV d) učit se žít společně
-
přímo je uveden požadavek:
respektovat lidský život, vytvářet úctu k živé a neživé přírodě, připravenost k ochraně a zlepšování přírodního a ostatního životního prostředí a chápat globální problémy světa dále se zdůrazňuje slušné, odpovědné jednání, aktivní zapojenost do občanského života a komunikativní schopnosti – opět velmi úzce možno spojovat s EV
Klíčové kompetence (zaměřené na to, co si má žák osvojit) rovněž ukazují nebo přímo vymezují vztahy k EV - - kompetence k učení Žák má být připraven k získávání informací, k práci s textem a dalšími informačními zdroji, k dalšímu celoživotnímu vzdělávání -
kompetence k řešení problému
Žák má být schopen porozumět problému, využívat zkušeností a informací i týmové práce k jeho řešení
22
-
kompetence komunikativní
Žák má být schopen komunikovat, vysvětlovat, zdůvodňovat spolupracovat -
kompetence personální a sociální
Žák si má umět stanovovat cíle, přispívat k péči o zdraví a dobré mezilidské vztahy -
kompetence občanské a kulturní
Žák má být schopen jednat v souladu s udržitelným rozvojem, má být odpovědný, má respekovat právo a respektovat t potřebné morální principy – přímo se uvádí „chápat význam životního prostředí a jednat v duchu udržitelného rozvoje“, uznávat hodnotu života a být odpovědný Se vztahy k EV se setkáme i v rámci odborných kompetencí – např.: -
uvádí se požadavek
„ jednat ekonomicky a v souladu se strategií udržitelného rozvoje, uvědomovat si vlivy na životní prostředí a sociální dopady, řešit otázky energií, materiálů, vody apod. s ohledem na životní prostředí.“
RVP vyžadují EV v jednotlivých vzdělávacích oblastech: -
ve společensko vědní oblasti je formulován požadavek
„cílevědomě zlepšovat a chránit životní prostředí a jednat v duchu udržitelného rozvoje“ V přírodovědné oblasti se vyžaduje – „porozumět ekologickým souvislostem a postavení člověka v přírodě a zdůvodnit nezbytnost udržitelného rozvoje“ a uvádí se konkrétní požadavky na znalosti a dovednosti – viz Metodika průřezového tématu pro střední odborné školy
23
5. Závěr V rámci projektu EKOGRAMOTNOST byly vytvořeny a ověřeny předpoklady a možnosti pro uplatňování EV v různých typech středních odborných škol – v pilotních pražských školách projektu. Dosavadní úroveň uplatňování EV je v jednotlivých pilotních školách na rozdílné úrovni především v závislosti na přístupech vedení škol a členů pedagogických sborů, ale je možno konstatovat, že na všech pilotních školách projektu byly učiněny významné kroky k začleňování EV nejen do oblasti všeobecného vzdělávání, ale i do odborných předmětů, k realizaci průřezového tématu i k dalším aktivitám školy v této oblasti. Vzdělání školních koordinátorů i dalších učitelů středních odborných škol v rámci projektu EKOGRAMOTNOST, příprava odborných informací, vzájemná výměna informací mezi pedagogy a zejména zpracování modelových školních plánů EV v jednotlivých pilotních školách vytváří předpoklady pro další aktivity a zlepšování v této oblasti v souvislosti s implementací RVP do školních vzdělávacích programů.
Podklady: Kvasničková D.: Systém ekologické výchovy , Vysoká škola zemědělská Praha 1986 Kvasničková D.: Metodická příručka pro střední odborné školy k ekologickému Vzdělávání, Fragment, Praha 1998
24
