ODKAZ 30 HÖFLEROVÁ, E. (2000): Dětská řeč ve školském dialogu. In: Mrózek, R. (Ed.): Język w przestrzeni edukacyjnej. Prace Naukowe Uniwersytetu Śląskiego nr 1840. Katowice: Uniwersytet Śląski, s. 116 –120. ISBN 83-226-0951-5. ISSN 0208-6336. Dětská řeč ve školském dialogu. (Hledání cest ke zdokonalení dětského řečového projevu.) 1. Všechny druhy komunikace, tedy i námi sledovaná komunikace verbální, se mohou realizovat novými, dosud neužívanými způsoby. Úroveň technických (a materiálních) možností komunikantů je však stále častěji poměru nepřímo úměrném ke kvalitě komunikace. Neuspokojení z průběhu a účinku verbálních kontaktů vede mnohé – a učitele především – k hledání způsobů „nápravy”stavu. 2. Je známo, že na výsledné podobě řečového projevu každého jedince se podílejí tři skupiny vlivů: vrozené intelektové a senzomotorické vlastnosti, výchozí sociokulturní podmínky a soubor faktorů, jenž bývá shrnován pod tři nejvýznamnějšími pojmy – zaměření, vůle, motivace.1 3. Úsilí školy je nasměrováno především na třetí skupinu vlivů, ta může vyrovnat handicapy plynoucí z vlastností složek druhé a první skupiny. Školské komunikační prostředí je pro takové působení prostředím více než vhodným, protože se zde zcela přirozeně odehrává „hra na komunikaci”. 3. 1. Školskou komunikaci chápeme jako řízenou institucionální komunikaci, jejímž jádrem je dialog učitel – žák.2 Jejich interakce je determinována nestejnou úrovní komunikační kompetence a rozdílností komunikačních rolí. Výše jmenované determinanty nepovažujeme za jevy negativní, brzdící. Na prvky konstituující dialog nahlížíme jako na faktory budující bezpečné prostředí pro řečovou aktivitu dítěte. Dobrá znalost těchto prvků, schopnost rozlišit jejich funkce a projevy může být pak podnětem k variabilitě dialogů v postupech i výrazových prostředcích. 3.1.1. Rozlišujeme faktory vnější – společenská situace (1), charakter společné činnosti (2), cíl komunikace – tj. verbalizace myšlenkově zvládnutého tématu cestou „hry na komunikaci” 1 2
Holasová, 1992. Pracujeme s termínem školská komunikace a rozumíme jí „… nejen pedagogickou (výukovou) komunikaci,
(3) – a faktory vnitřní. Sem řadíme počet komunikantů (4), jejich sociální role (5) a předměty v komunikaci (6). Rozlišení faktorů na vnější a vnitřní nechce vyvolat představu jejich významové hiearchizace, odráží jen ten fakt, že vnitřní faktory jsou častěji obměňovány (učitelem) v zájmu snazšího zvládání komunikační situace (dítětem). V analýze dialogu pracujeme i s faktorem zvláštním – zařazením do kontextu. Vyrovnáváme se tak s problematickou kategorií času v procesu výuky a výchovy. 3.1.2. V prvcích (faktorech) konstituujících školský dialog učitelé častěji vidí brzdící determinanty, nehodnotí je jako složky uspořádávající prostor vhodný k promyšlené řečové kreativitě (především jich samých), prostor k rozvinutí účinné a nejednotvárné řečové strategie. Často bývají změněny charakteristiky většiny faktorů s cílem školský dialog ozvláštnit, zvýšit jeho výchovný a výukový účinek. Komunikační situace se však stává pro dítě nepřehlednou – jsou totiž porušena všemi komunikanty už přijatá pravidla „hry na komunikaci”, daná charakteristikami uvedenými zde v odstavci 3.1.1. Uvádíme příklad takové situace: Sedmileté děti se učí rozvíjet dialog. Pedagog usiluje o vytvoření „přirozené” atmosféry uvolněním (nenaplněním) prvků komunikační situaci vytvářejících. Komunikace probíhá ve školním prostředí, děti i dospělá osoba sedí v kroužku na koberci. Charakteristika prvků konstituujících komunikační situaci: Vnější faktory: Za stabilní lze považovat prvky s označením 1 a 2. Cíl komunikace (3) není oznámen, měla být vzbuzena atmosféra volného rozhovoru. Skutečným cílem je nácvik řečového chování v dialogu, zvláště kladení otázek a tvoření vhodných odpovědí. Vnitřní faktory: Počet komunikantů (4) není velký - devět dětí a učitel. Není však nijak (časově ani prostorově) uspořádáno (5), jak mají do dialogu vstupovat, komunikační vstup je vázán na ochotu uskutečnit nabízený komunikační záměr. Naplnění komunikační role je povinně vázáno na použití předmětu (6) - maňáska. Komunikační role učitele (5) není v původním záměru uvažována jako relevantní. Zařazení do kontextu: Děti nejsou zběhlé v rozvíjení tématu v dialogu, odporuje to i fázi jejich psychického vývoje. Období decentrace a s ní schopnost kooperace teprve nastoupí.
ale veškeré rozhovory a mluvní projevy učitelů a žáků ve škole.” (Svobodová, 1995, s. 293.) 2
Silou (mírou přerušení) oblých linií naznačujeme stabilitu/labilitu jednotlivých faktorů. Dětský řečový projev (šipka) je v nestabilním prostředí znejisťován, až ustane docela.
Rozhovor vede studentka s dětmi ve věku mezi sedmým a osmým rokem. Všichni sedí v kroužku na koberci v zadní části školní třídy. U: kdo bude mít míšu bude chtít se
může se ho na cokoliv zeptat↓
kohokoli
na cokoli zeptat tak si ho
položím ho doprostřed ↑ a kdo vezme↓
Ž Ž: ….. U: (mluví místo prvního komunikujícího dítěte) proč máš evo to tričko↓ E: to mám být asi nahatá vendulo↑ E: simono
na co máš sukni ↓
V dalších replikách kladly děti otázky typu: proč máš jirko vlasy, proč máš oči… U: nemusíte se ptát
jenom na to co
na první pohled vidíte↓
ŽŽ: mě mě mě (hlasitě se překřikují) U: zkuste se zeptat co kdo dělá
jak se má
cokoliv byste doopravdy chtěli vědět↓
Ž : proč máš tak velké papuče gabko↓ G: já
až sem to mohla
až sem to vynosila↓
U: jak si to říkala gabko↑ G: já
až sem to vynosila↓
U: já ti nerozumím↓ G: až sem by to vynosila↓ U: aby sem to vynosila ne↑1 G:
hmm↓
U: dobře↓ 3. 1. 3. Hra na komunikaci bývá někdy nesprávně pochopena, nelze ji, podle našeho názoru, ztotožňovat s komunikačními postupy, které uplatňuje dramatická výchova. Zavádění
3
dramatické výchovy do českých škol se datuje zhruba od r. 1991 a je spojeno s mnoha koncepčními problémy, jež se dosud nepodařilo vyřešit. Drama, dramatika, dramatická výchova je ve školském prostředí chápána jako činnost, kdy se člověk sám rozhodne k činu a volí způsob svého chování. Stoupenci této metody předpokládají, že školské situace nejsou přirozené, a usilují tedy o vytvoření situací náhradních. Své snažení vyjadřují slovy: „je třeba…navodit přirozenou komunikační situaci”2. Navození „přirozené” komunikační situace se děje vytvořením situace fiktivní. E. Machková píše: „Pokud chybí dramatický element, tj. mezilidský vztah, role, jednání a samostatné rozhodování, pokud chybí fiktivní situace („jako” nebo „kdyby”), nejde o dramatickou improvizaci, ani o zavádění výchovné dramatiky do školy.”1 3.1.3.1. Tento postup však svědčí o ne zcela přesném pochopení komunikačního procesu, jeho přirozenosti. Dítě prožívá fiktivní situaci uvnitř přirozené situace školské, která sama je už svou podstatou hrou na komunikaci. společenská situace společná činnost (interakce komunikací) komunikační situace komunikanti a jejich přirozené role komunikanti v jiných rolích cíl komunikace vyplývající z tématu cíl vyplývající z fikce předměty reálného světa předměty reálného světa ve službě fikci
situace školská
vklínění situace dramatické
Komunikaci takto, v umělých podmínkách, vzniklou, obvykle vnímáme opravdu jako „hru“. Slovesné umění konstruuje fiktivní situace, tvoří prostředí pro předání estetické hodnoty. Dramatické výchově však nejde o umělecké hodnoty, vytvářením fiktivních situací chce dopřát dítěti možnost prožít některé životní situace „nanečisto”. Pozorujeme však, že 1 2
Jazyková nesprávnost v učitelově projevu podtrhla „vystoupení” z role. Machková, 1995, s. 7.
4
z výše popsaných komunikačních situací si dítě snad odnese komplexně prožitou zkušenost sociálního chování, úroveň verbalizace pocitů, názorů, postojů pak zcela závisí na podnětech v čase následujících, na podnětech komunikačních situací vnímaných jako reálné – tedy v „běžném” školském dialogu. 3.1.3.2. Často se při vyučování dramatické výchovy (či metodami dramatické výchovy) děje dvojí chyba: •
Nejsou respektovány vývojové zvláštnosti dítěte. Cíl dramatické výchovy – ověřit si
způsoby sociálního reagování - je možno jen v situacích přirozených a za přirozené situace chápe dítě do určitého věku jen ty, jež je schopno prožít reálně. Jinak řečeno situace fiktivní buď nepochopí vůbec, pak se dostaví výrazný komunikační neúspěch, nebo je prožívá jako reálné, pak se často úsilí lektorů (učitelů) pohybuje na hranici hazardu s dětskou psychikou.2 •
Není doceněna úloha jazykové komunikace jako jediného výrazového prostředku, jenž
může sloužit k uchování poznatku, zkušenosti či jiného výsledku interpersonální aktivity tak, aby mohl být použit jako součást rozšiřující se předpokladové báze pro situace v čase následující. Řečová činnost je chápána pouze jako jedna z činností, či dokonce dovedností, nikoliv jako činnost zastřešující. V mluvní činnosti je výrazně oddělována rovina zvuková, děti cvičí náležitou výslovnost, učí se modulovat hlas. Zvuková rovina je často povyšována na hlavního nositele skutečného významu výpovědi. Chybí ochota k nastolení rovnováhy mezi všemi realizačními rovinami řečového projevu.3 4.
Hledá-li současná škola cesty k účinnému formování rozvíjející se komunikační
kompetence, ke zdokonalování dětského řečového projevu, je třeba, domníváme se, využít fungujících typů komunikačních situací vnímaných jako stabilní a přehledné a poskytnout nejdříve základní „stavební” materiál řečové komunikace – bohatství výrazových prostředků, a to jednak jazykovým vzděláváním s celým bohatstvím metod, jednak mluvenou (nikoliv psanou) interpersonální komunikací. Od jazykově dostatečně vybaveného žáka pak můžeme očekávat komunikační úspěšnost v situacích zcela nových – ozvláštněných novým (a třeba i fiktivním) obsahem prvků komunikační situaci (dialog) konstituujících. Použité zkratky a znaky:
1
tamtéž, s. 11. Propagátoři dramatické výchovy ve škole si toto nebezpečí uvědomují, současná literatura je svědectvím o názorovém tříbení (Valenta, 1995, Macková, 1995) 3 Srov. Höflerová, 1995. 2
5
Ž, G, E – označení komunikujícího žáka, ŽŽ
– více komunikujících žáků, U – učitel,
↓ − výpověď s klesavou koncovou intonací,↑ − výpověď se stoupavou koncovou intonací, pauza,
– výpověď s otázkovou platností
Literatura: Holasová, T.: K možnostem výzkumu kultury řeči. Časopis pro moderní filologii 74, 1992, č. 1, s. 29 – 39. Höflerová, E.: Přínos dramatické výchovy k rozvoji verbální komunikace. Tvořivá dramatika VI, 1995a, č. 1, s. 4 – 5. Höflerová, E.: Kapitoly ze školské komunikace. Disertační práce. FF UP Olomouc 1998. Kořenský a kol.: Komplexní analýza komunikačního procesu a textu. České Budějovice, PF 1990. Macková, S.: Dramatická výchova ve škole. Brno, DF JAMU 1995. Machková, E.: Improvizace s příběhem v angloamerickém dramatu. (kapitola Úkoly a cíle dramatické výchovy). Praha, Divadelní fakulta AMU, 1995. Svobodová, J.: Komunikační funkce výpovědi a školská komunikace. In: Spisovná čeština a jazyková kultura 1993. FF UK, Praha 1995, s. 292 – 296. Valenta, J.: Metody a formy dramatické výchovy. Praha, Agentura Strom 1997.
6
