Dramatický soubor jako prostředek socializace Dramatic group as means of socializacion

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Katedra pedagogiky a psychologie

Katedra:

Studijní program: Vychovatelství B7505 Pedagogika volného času

Studijní obor:

Dramatický soubor jako prostředek socializace Dramatic group as means of socializacion Bakalářská práce: 10 – FP – KPP – 20

Autor:

Podpis:

Petra Krušinová

Vedoucí práce: Mgr. Krista Bláhová Konzultant: Počet stran

grafů

obrázků

tabulek

pramenů

příloh

65

1

6

0

24

1

CD obsahuje celé znění BP. V Liberci dne: 28.6. 2012

Čestné prohlášení Název práce:

Dramatický soubor jako prostředek socializace

Jméno a příjmení autora:

Petra Krušinová

Osobní číslo:

P08000385

Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo. Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem. Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.

V Liberci dne: 28.6.2012 Petra Krušinová

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala všem mým blízkým, kteří mě podporovali v průběhu vzniku této práce. Veliký dík patří především vedoucí mé práce Mgr. Kristě Bláhové za odborné vedení práce, laskavou pomoc a cenné rady a připomínky, které mi poskytovala v průběhu zpracovávání této bakalářské práce.

Anotace Dramatická výchova svou podstatnou socializační funkcí vede všechny zúčastněné k úzké spolupráci, a může být proto i efektivním prostředkem k rozvoji sociálního cítění a partnerských vztahů v divadelních souborech, které s využitím principu dramatické hry připravují své inscenace. Teoretická část práce vysvětluje základní pojmy socializace, její činitele a průběh ve skupině adolescentních vrstevníků a vykládá cíle a prostředky, kterými dramatická výchova působí jako socializační činitel. Praktická část práce je věnována aplikaci socializačních aspektů dramatické výchovy na činnost divadelního středoškolského souboru Časumálo. Vedle příkladů lekcí takto zaměřených obsahuje popis přípravy a reflexe vybraných inscenací.

Klíčové pojmy: socializace, volný čas, skupinová dynamika, dramatická výchova, improvizace, inscenace, sociálně-osobnostní rozvoj

Summary Drama education and its important socialization function leads everyone involved to close cooperation and can thus become an efective tool in the process of developping social feelings and relationships in theatre companies, which make their productions using the principle of dramatic play. The theoretical part of this thesis explains basic terminology of socialization, its course and agents in a group of adolescent peers. Means and ends of drama education as a socialization agent are also discussed. The practical part concentrates on the application of socialization aspects of drama education on the activities of Časumálo, a theatre company formed by secondary school students. Besides giving examples of this type of lessons, the practical part also describes preparations and gives reflections on selected productions.

Key Words: socializacion, leisure time, group dynamics, drama education, improvisation, production, development of personality and social skills.

Obsah: TEORETICKÁ ČÁST..........................................................................................................8 1. Úvod ..................................................................................................................................9 2. Problematika socializace dětí a mládeže........................................................................10 2.1. Co je socializace ....................................................................................................10 2.2. Průběh primární socializace ...................................................................................11 2.3. Socializační činitelé ...............................................................................................13 3. Práce se skupinou dětí a adolescentů .............................................................................16 3.1 Fáze vývoje skupiny: ..............................................................................................17 4. Jakými prostředky přispívá DV k sociálnímu rozvoji jedince a skupiny.....................19 4.1. Co je to dramatická výchova ..................................................................................19 4.2. Cíle DV .................................................................................................................20 4.3. Metody a techniky DV ...........................................................................................22 5. Odlišné způsoby práce s DS různých věkových skupin a různě pokročilých ...............25 5.1. Obsah lekce od začátečníků po pokročilé ...............................................................25 6. Příprava inscenace se studentským souborem ..............................................................28 6.1. Volba námětu či předlohy ......................................................................................28 6.2. Zrod a prezentování inscenace................................................................................30 7. Nadstavba DS – divadelní přehlídky pro dětské a středoškolské soubory ...................32 PRAKTICKÁ ČÁST ..........................................................................................................33 8. Divadelní soubor ČASUMÁLO......................................................................................34 8.1. Charakteristika činnosti DS ČASUMÁLO ............................................................34 9. Způsob práce DSČ..........................................................................................................38 9.1. Herecká a skupinová příprava ................................................................................38 9.2. Příprava inscenace .................................................................................................43 9.3. Vznik inscenace Figarova svatba?!? .......................................................................43 10. Vliv členství v dramatickém souboru na sociální rozvoj osobnosti ............................47 11. Závěr .............................................................................................................................49 12. Použité zdroje ...............................................................................................................50 13. Přílohy ...........................................................................................................................52

7

Teoretická část

8

1. Úvod Každý z nás si přeje patřit do kolektivu, být plnohodnotnou součástí většího celku. Od našeho narození jsme členy uzavřené komunity. Rodina nás přijímá beze všech výhrad a se všemi chybami. V průběhu dospívání nám ovšem rodinné zázemí přestává stačit a my chceme „vylétnout z hnízda“. Sociální zařazení do nějaké skupiny je pro každého jistě důležité, vždyť už E. From hovořil o potřebě konformity společnosti jako jedné z našich nejsilnějších potřeb. Ne každý spolek je však vhodný k našemu rozvoji. Jako pedagog volného času si kladu za cíl nabízet dětem a dospívajícím náležité možnosti pro jejich nakládání s volným časem. Věřím, že takto můžeme předejít nežádoucím poruchám sociálního zařazení. Domnívám se, že záleží v první řadě především na rodičích, kteří mohou ovlivnit, jakým aktivitám se budou jejich potomci věnovat. Jednou z mnoha možností pro děti od předškolního věku je právě začlenění se do kolektivu dramatického souboru.

9

2. Problematika socializace dětí a mládeže 2.1. Co je socializace

Socializace je celoživotní proces, kdy se jedinec učí specifickým zákonitostem lidského života a osvojuje si hodnoty, normy a dovednosti vytvořené kulturou, do níž se narodil. V rámci socializace si člověk osvojuje vlastní identitu a stává se plnohodnotným článkem společnosti. „Zprvu bezmocné dítě je socializací postupně přeměňováno ve více či méně informovanou bytost a je vedeno k tomu, aby dosáhlo do jisté míry kooperace, tj. sounáležitosti a spolupráce s druhými lidmi.“[7] Socializace na rozdíl od výchovy zahrnuje i nevědomé působení na rozvíjení jedince. „Sociální interakce probíhá podle toho, jak jedinec odpovídá na otázky norem a hodnot. Je však třeba říci, že obsahy socializace a osobnostní typy, které jsou předmětem obdivu či vysoké prestiže, se liší od jedné společnosti k druhé. Pokusy vystihnout rasový, etnické či „národní charakter“ jsou nicméně většinou neúspěšné. Nemalým problémem je, že osobnost lze jen velmi obtížně měřit. Jelikož o osobnosti nelze shromáždit přesné údaje, nelze dosáhnout ani srovnání jednotlivých kultur.“[7 s. 16] Rozdílné typické rysy společné pro jednotlivé společnosti vycházejí ze zkušeností, jež má každá společnost, do které dítě přibude, odlišné. Cílem socializace není pouze integrace do společnosti, ale její součástí je také vést jednotlivce k dalšímu vývoji, ke snaze dokázat více, zvolit si dostačující aspirační úroveň. Socializací se učíme zvládat odlišné sociální role, který po nás okolí vyžaduje. Úkolem socializace je naučit nás disciplině, vzdát se jedné potřeby ve prospěch jiné. Získáváme tak sociální pozici, která se odvíjí na základě pohlaví, věku, vzdělání a prestiži. Trvalejší sociální pozice označujeme sociální status, ve společnosti je obecně vyjadřován prostřednictvím symbolů (např. snubním prsten). Status může být od narození daný pohlavím či naším vizuálním vzezřením nebo ho můžeme získat v zaměstnání, na základě pozice, kterou vykonáváme. Status můžeme vidět také jako pohled ostatních osob, se kterými se setkáváme. Toto zařazení od nás vyžaduje určité chování, příslušné naší roli ve společnosti.

10

2.2. Průběh primární socializace Socializace probíhá v několika základních etapách, jejichž bezproblémový průběh je pro jedince zásadní. Musíme však připomenout, že socializace je nekonečný proces, který nezahrnuje pouze osvojení základních sociálních dovedností. Neustále se setkáváme s novými podněty či změnami, kterým se musíme přizpůsobit. Tato podkapitola se bude zabývat především socializací tzv. primární, která se týká dětí a dospívajících. Primární socializace podle R. Holmese zahrnuje: 

rozvoj jazyka;



rozvoj jedincovy identity;



osvojování kognitivních dovedností;



rozvoj sebekontroly a sebeovládání;



osvojování norem;



utváření a internalizaci morálních standardů;



vytváření postojových a motivačních komplexů;



utváření hodnotové hierarchie;



osvojování rolí. „Během primární socializace si dítě vštěpuje základní návyky v citově nabitém

bezprostředním světě rodiny. Primární socializace utváří své „já“ jako vědomí vlastní identity odlišné a oddělené od druhých. V prvních měsících dítě nechápe rozdíly, nevnímá vlastní „já“. Pojmy „já“ a „ty“ začíná užívat asi až od dvou let. Až postupně se učí chápat, že druzí mají své „já“, vědomí a potřeby, které jsou jiné než jeho vlastní.“[3] Ze studií S. Freuda vychází „Id“ („já“) z pravé podstaty člověka. Socializace podle S. Freuda je regulací přirozených pudů na základě kulturních zvyklostí. V socializaci na sebe tedy naráží „Id“ a „Ego“, které nám vštěpuje obecné sociální zákonitosti. Postupně děti začínají ovládat své pudy a ty se odsouvají do nevědomí. S. Freud se věnuje především věku 4-5 let, kdy podle něj dochází k tzv. oidipovskému komplexu. Zde dochází k odpoutání dětí od rodičů. „Podle A. Giddense se dítě se vyvíjí jako sociální bytost napodobováním ve hrách, které se postupně vyvíjejí k formám, v nichž ve 4–5 letech vystupuje v roli dospělého, učí se

11

hrát roli jiného. V tomto věku se stává svébytnou bytostí, schopnou činností mimo nejužší rodinný kruh.“[3] Od počátku školního věku se dítě dostává z úzkého kruhu rodiny a navazuje kontakty a vztahy s vrstevníky a novými osobami. Ve školním prostředí se setkává s novými úkoly jako sedět v klidu, soustředit se atd. Toto nové zařazení a vliv osob mimo rodinu mohou projevit zvláštnosti rodinného prostředí. Ztrácí se přehnaný význam rodičovského prostředí a význam se přesouvá na jiné osoby. Dítěti se vyvíjí kritický postoj vůči rodičům. Podle H. Meada je stadium vývoje okolo 8.–9. roku etapa, kdy má dítě tendenci k organizovaným hrám. Osvojuje si jejich pravidla a zásady vztahů účastníků. To pomáhá dítěti chápat obecné kulturní hodnoty a pravidla a na základě toho posuzovat skrz tyto hodnoty a normy. Perioda raného mládí je velmi rozhodující pro sociální vztahy jedince. Během puberty, okolo 13.-15. roku dochází u dítěte z důvodu fyzických změn k pochybám nad jistotami a dosavadní identifikací vlastní osobnosti. Jednotlivec získává nové vlastnosti, je odkázán především na názor svých vrstevníků a snaží se o upevnění své sociální role. V této náročné životné etapě je výhodou, když se pubescent může opřít o své zájmy, kde mezi svými vrstevníky vystaví svou životní pozici. Svou identitu mladiství zpravidla nacházejí v průběhu adolescence, tedy od 15 let, do známek vykazujících rysy dospělosti. Pokud je mladistvý na základě svých výkonů uznáván, získává si vlastní identitu, pokud zde nastávají komplikace a adolescent není uznáván ve své identitě a nemá šanci se rozvíjet, bojuje o své uskutečnění. V případě pochybností o vlastní identitě se mladistvý uchyluje ke kriminálním činům či psychotickým epizodám.

12

2.3. Socializační činitelé V předchozích kapitolách byly již zmíněny některé činitele ovlivňující sociální vývoj dítěte. Dovolte mi, abych v této kapitole krátce popsala funkci jednotlivých faktorů, majících vliv na socializaci jedince. Jak již bylo řečeno, prvenství, a tím hlavní roli, má rodina. Významně působí také skupiny vrstevníků, školní či zájmové organizace, ty mohou stát tzv. referenční skupinou. Referenční skupina nemusí být přímo skupinou, do které jedinec patří, ale také do kterých v budoucnu patřit chce. Taková skupina může být pozitivní, či negativní. Pozitivní referenční skupinou může být pro návštěvníka divadelního představení např. kolektiv herců. V takovém případě bude mít snahu o napodobení charakteristických zvyků pro tuto skupinu. Naopak skupina, již mladistvý odmítá a je pro něj nepředstavitelné se do takového skupiny zařadit, je negativní referenční skupinou. Referenční skupina může mít pro dítě velmi zavádějící charakter, vzhledem k idealizaci některých povolání či sociálních statusů ve sdělovacích prostředcích. Masové sdělovací prostředky jsou tedy dalším faktorem značně ovlivňujícím sociální vývoj. Rodina Zajišťování všech potřeb dítěte má v raném dětství na starosti rodina, tím, jakým způsobem s osobností jedná, ovlivňuje celý další vývoj. Přináší první citové vazby a jedinec podle modelů chování jedná po celý další život. Základy, které jednotlivec získá v rodině, dále aplikuje ve svém životě a bude na základě těchto zkušeností posuzovat další společenský život. Zásadně působí rodičovská výchova, kterou lze dle D. Baumrind rozlišit na autoritářskou výchovu, liberální a autoritativní. Při autoritářské výchově rodiče očekávají naprostou poslušnost dítěte a jejich názory a potřeby jsou v rodině těmi nejpřednějšími. Dítě vychovávané takovými rodiči může mít tendenci k závislosti na dospělých, protože je nepochopné vlastního úsudku. Těžce se začleňuje do skupiny vrstevníků díky své sobeckosti. Podobné potíže jsou i u dítěte vychovávaného liberální výchovou. Dítě liberálních rodičů má naprostou volnost a celý chod domácnosti se mu podřizuje. V liberální výchově se rodiče podvědomě zbavují odpovědnosti za činy dítěte. Jako ideální se jeví výchova autoritativní, která je pomyslným středem mezi předchozími typy výchov. Dítě má jasně daná pravidla, ale je vedeno k vyjádření vlastního názoru, který rodiče vidí jako významný. Autoritativní výchova podporuje nezávislost dítěte a jedinec je přátelský a schopný spolupráce. 13

„E. E. Macoby a J. A. Martin podtrhli, že řada výzkumů v této oblasti naráží na skutečnost, že socializace je často považována za jedinou cestu, jak rodiče ovlivňují děti. V mnoha šetřeních se ukázalo, že nelze jednoznačně potvrdit výrazný vliv rodičů na jednání dětí. J. Dunn, R. Plomin a C. Daniels zjistili, že přátelské a nezávislé děti mohou vyvolat autoritativní rodičovství, kdežto ukňourané a obtěžující děti mohou přivést některé rodiče k tomu, že se stanou tyranskými či vysoce autoritářskými. G. H. Mead hovořil o tom, že problému, zda je dříve slepice či vejce (co je primární: chování rodičů, nebo zvláštnost dítěte), se vyhneme, jestliže pojmeme socializaci jako výsledek vzájemných interakcí ve společné „hře“ rodičů a dětí.“[7 s. 40-41] Rodina jakožto i domácí prostředí se tedy vzájemně výrazně projevuje na socializačním procesu všech členů domácnosti. Ta je značně důležitá jako místo, které je pro člověka zásadním útočištěm.

Skupina vrstevníků Význam vrstevníků se projevuje okolo 4-5 let věku, kdy děti počínají vést kooperativní hry. Důležitost vztahů se stejně starými jedinci je pro dítě převážně v možnosti rovnocenného fungování vztahů. Dítě má možnost vyzkoušet si, kam až může například v rámci pravidel hry zajít. Socializační velikost vrstevníků roste v adolescenci, protože v tomto období se „hra“ stává „skutečností“. Váha názoru dospělých osob pro adolescenta klesá a nejvyšší respekt má vlastní názor skupiny vrstevníků. Ne vždy však musí dojít k úplnému odcizení dítěte a rodiny. Zde velmi záleží na ideálu, který přijme mladistvý za svůj a tím zvolí svou referenční skupinu. Škola či zájmové aktivity Vliv školy či zájmového kroužku závisí na čase, který zde dítě pobývá. Škola se stane pro jedince náplní téměř každého dne, udává mu rytmus. Stejný význam mají pravidelné mimoškolní aktivity. Děti se učí přijímat nová pravidla mimo rodinu a mají své společenské závazky a povinnosti, které musí plnit. Ačkoli jsou mimoškolní aktivity dobrovolné, domnívám se, že i ty jsou pro děti závazkem, který plní buď ze svého potěšení, či příkazu rodičů. Role, jakou vykonává žák ve školním prostředí, může vést k přirozenému výběru povolání. Zaměření zájmové aktivity dítěte může určit směr, jakým se bude dítě dále ve svém životě ubírat.

14

Masmedia O dosahu vlivu medií na sociální vývoj osobnosti se mohou vést dlouhé diskuze, dle mého názoru není možné striktně určit, zda jedince ovlivňuje pozitivně, nebo negativně. Sledování televizního vysílání v dnešní době patří ke standardnímu vyžití ve volném čase dětí i dospělých. Rozdíl vidím především v možnosti hodnocení programu, dospělý má díky předešlým zkušenostem možnost porovnat, zda jde o fakt, nebo o fikci. Pro dítě může být „televizní svět“ tím jediným, co pro něj představuje pravou realitu, ve své naivitě věří všemu, co v TV vidí. Média často pracují na stereotypech našeho světa, což se stává pro dítě velmi zkreslujícím. Jako nebezpečí vidím také idealizaci postav ve filmech či seriálech, se kterými má dítě potřebu se ztotožnit. Pro rodiče je tedy obtížným úkolem vybrat pro svého potomka takové pořady, které pro něj budou vhodné. Výběr však není jediné, čím může rodič ovlivnit působení médií na jedince, významnou roli zde může hrát i diskuze o pořadech, které dítě sleduje. Přes negativní jevy, které TV vykazuje, může být důležitým místem při setkávání rodiny či podnětem ke konverzaci v rodině i jiných společenských skupinách. Podobně kontroverzní je i názor na počítačové sociální sítě, které mohou rozvíjet osobnost jedince sdílením názorů různých osob, stejně tak je náročné zde oddělit realitu od iluze.

15

3. Práce se skupinou dětí a adolescentů Tužbou všech bez rozdílu je mít své zázemí, prostor, skupinu dalších nám podobných jedinců, kteří nás znají a dokáží pomocí empatie odhalit, kdy potřebujeme jejich pomocnou ruku. Pocit pochopení nám nemohou nahradit ani počítačové hry či televizní pořady, proto vytváříme skupiny se společnými zájmy a cíli. Chceme-li však pěstovat skupinové vztahy, nevyhneme se, díky rozdílnosti výchovy a osobností, konfliktům, které mohou být překážkou ideálních skupinových vztahů, a tím ohrozit dosažení skupinových cílů. Z tohoto důvodu se musíme zabývat řadou jevů komunikací, hodnotami, rozhodováním, různými formami lidského jednání, seberegulací atd. „Díky tomu skupinové vztahy působí na jednotlivce – učí se mnoha sociálním dovednostem, mohou být významným faktorem primární prevence patologických a společensky nežádoucích jevů, jejichž výskyt a šíření mezi mládeží trápí v současné době nejen pedagogy.“[4] Pomocníkem při vedení a praci se skupinami nám může být znalost skupinové dynamiky. Skupinová dynamika může být chápána jako nástroj intervence, ovlivňování vztahů ve skupině, jejich cílů apod. Naším cílem nemusí být pouhé stmelení skupiny, ale nápomoc při odchodu člena skupiny či začlenění člena nového, je třeba si uvědomit, že naše práce nekončí v okamžiku, kdy skupina začíná spolupracovat. Pojem skupinová dynamika vyřkl prvně v roce 1943 K. Lewin, čímž označil procesy, které ovlivňují dění ve skupině. Vliv na „život“ skupiny mají cíle, které mohou jednotlivé členy spojovat, ale zároveň mohou být při jejich odlišnostech zdrojem konfliktů. Proto je třeba určit pravidla ve skupině a jasně stanovit společné cíle, které skupinu vedou vpřed. Podoba norem také z velké části ovlivňuje atmosféru ve skupině, její formálnost či uvolněnost. Skupina je tedy motivována a nesmí jí nadále chybět řízení osobností lektora. K. Lewin přikládá důležitost interakci a komunikaci ve skupině, při jejímž rozvoji se daří efektivněji řešit konflikty. Je tedy třeba rozvíjet verbální i neverbální komunikaci dětí a adolescentů. Klíčová je také charakteristika skupiny - počet jejích členů, možné podskupiny a týmové role účastníků atd. Nyní se již dostáváme pro pedagoga k nejdůležitějšímu poznatku, čímž je fakt, že každá skupina prochází shodnými fázemi vývoje. Každý stupeň vývoje vyžaduje odlišné metody vedení, pokud chceme vytvořit kvalitní kolektiv. Zde je kladen na osobnost lektora velký tlak, on sám musí vycítit, v jaké fázi vývoje se právě skupina nachází, tedy jaký přístup 16

se jeví nejvhodnějším. Míra empatie lektora a jeho spojení se skupinou v tomto bodě hraje významnou roli. Nicméně vývojové fáze mohou být nápomocny při rozhodování a určování potřeb skupiny.

3.1 Fáze vývoje skupiny:

míra energie

Fáze vývoje skupiny

Formování

Bouření

Normování

Výkonostní

Ukončování

čas

1. Formování – členové jsou nejistí ve své nové roli člena skupiny, z čehož pramení strach a stud z neznáma, mohou mít velmi odlišná očekávání, tudíž v nich vře zvědavost. V prvním stádiu chtějí být zapojeni do kolektivu, být jeho součástí, nezůstat na okraji a tím získat svou roli a respekt ostatních členů i lektora. Pro jejich klid je důležitá znalost pravidel a možnost dobrovolné míry zapojení při společných aktivitách.

Skupinu

ovlivňujeme

vhodnými

aktivitami

(tzv.

„ledolamy

a

rozehřívačky“), při kterých se mohou zapojit všichni a získat povědomí o osobnostech ostatních účastníků. Správný lektor příznivě ovlivňuje atmosféru příjemným vystupování a komunikací. 2. Bouření – podstatou této fáze je hledání vlastního místa ve skupině. Jednotlivci soupeří o své místo a prosazují se. Důraz kladu na přirozený vývoj skupiny, vedoucí skupiny by se neměl uchýlit k potlačení fáze bouření. Energii účastníků mu pomohou vybít fyzicky náročné hry, které uvolní agresivitu, a dále také prostor ke komunikaci a hry profilující silné stránky osobností účastníků. Při aktivitách pedagog rozděluje členy zásadně podle vlastního uvážení a nikoli spontánně. Vhodným prvkem mohou být také hry, které rozvíjejí vzájemnou důvěru hráčů. V případě vyhroceného konfliktu zachováme klidný postoj a poprosíme o vyjádření k problému všechny účastníky. Ustanovení z diskuze můžeme se souhlasem členů zavést do pravidel. Později se ujistíme, zda pravidla fungují a konflikt se již neprohlubuje. 3. Normování – skupina drží při sobě a je schopná spolupracovat na dílčích úkolech, ale stále neopomínejme vedení lektora, v nějž si již skupina vypěstovala důvěru, a sama 17

přispívá k programu a zajímá se o další průběh. Přichází čas na určení cílů skupiny. Vybíráme hry s kooperativním účinkem, zaměřujeme se na praktickou spolupráci skupiny. Sledujeme, zda se skupina nenavrací do fáze bouření. 4. Výkonnostní - na tomto místě se značně upozaďuje role vedoucího, skupina funguje samostatně, postará se o sebe a pracuje na vyplnění cílů. 5. Ukončování, transformace – pedagog se navrací k nápomoci skupině při ohlédnutí za událostmi, kterými prošla. Členové ukončují své role v kolektivu a hodnotí uplynulý čas. Lektor mírně koriguje skupinu a pomáhá s přenosem zkušeností do dalšího života jednotlivců. Chybou v této závěrečné fázi je otevírání nových či citlivých témat. Vhodné jsou klidné aktivity s příjemnou atmosférou a rituálními prvky (př. táborový oheň). U uvedených fází nemůžeme určit přesný časový harmonogram, rychlost vývoje ovlivňuje mnoho faktorů. Jedním z nich je předpokládaná doba fungování skupiny, přičemž čím dlouhodobější ji plánujeme, tím se skupina formuje pomaleji. Rychlost vývoje ovlivňuje míra zkušeností účastníků a závažnost společného úkolu. Na skupinu působí také přítomnost společných zážitků a jejich charakter. Z výše uvedeného textu tedy vyplývá vysoká náročnost při práci s kolektivem a jeho vedením k daným cílům. K podstatným výstupům patří také osobnostně-sociální rozvoj, s nímž nám může být nápomocná výchova pomocí dramatu.

18

4. Jakými prostředky přispívá dramatická výchova k sociálnímu rozvoji jedince a skupiny 4.1. Co je to dramatická výchova „Dítěti můžeme sdělit dvěma způsoby, co je to slepý člověk. Můžeme mu říci, že slepý člověk je člověk, který nevidí. Nebo mu řekneme: Zavři oči a pokus se najít cestu ven z místnosti. A tento druhý způsob je dramatická výchova.“ (Brian Waye) Dramatická výchova (dále jen DV) zajisté patří do výchovy i vzdělávání, protože nám nabízí své metody a techniky, které můžeme využít v oblasti rozvoje osobnosti, komunikace, zaujetí stanoviska k problému a sociálního a uměleckého rozvoje. DV nás učí přímým prožitkem. Český jazyk má mnoho pojmenování pro DV, využívá pojmy: dramatická výchova, tvořivá dramatika, výchovné drama. Pojem dramatická výchova je oficiálně uváděn ve školských dokumentech, proto jsem se rozhodla právě pro toto pojmenování, které je překladem z anglického jazyka, kde se můžeme setkat s termíny: drama in education, creative drama, drama and education. Obdobně jako s pojmenování DV je to s jejími definicemi, kterých je možné najít nespočetně mnoho. Uvedu tedy definice alespoň některých autorů, zabývajících se DV. „Dramatická

výchova

je

učení

zkušeností,

tj.

jednáním,

osobním,

nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je založena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí, současnosti i minulosti, reálných a fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci.“ [12] „Dramatická výchova je systém řízeného, aktivního sociálně - uměleckého učení dětí či dospělých založený na využití základních principů a postupů dramatu a divadla, limitovaných primárně výchovnými či formativními a sekundárně specificky uměleckými požadavky na straně jedné a individuálními i společenskými možnostmi dalšího rozvoje zúčastněných osobností na straně druhé.“ [17]

19

„Dramatická výchova vytváří situace, ve kterých má člověk možnost zkoušet si své jednání „jako“. Velikou výhodou je, že se tyto situace mohou opakovat a člověk může nalézat nová, lepší řešení. Člověk je pak v běžném životě schopen lépe těmto situacím čelit.“ (Pavlovská, M. 1998)

„Podstatou dramatické výchovy je hra, jednání, konání, akce. Dramatická výchova v rukou zkušeného a poučeného pedagoga proto nabízí možnost stavět na zkušenostech žáka a orientovat vyučování na aktivní činnosti žáků, na jejich vlastní zkoumání a objevování.“ [1] Z vybraných definic je jasné, že DV jako výchovná disciplina se skládá především z učení se prožitkem. Z mého pohledu DV napomáhá porozumět mezilidským vztahům pomocí verbální i neverbální komunikace. Díky metodám, které nabízí, je možné vyzkoušet si rozdíly mezi dobrým a špatným jednáním a pomáhá odkrývat důsledky našeho jednání.

4.2. Cíle DV Pokud hovoříme o cílech DV, jedná se především o psychické o fyzické dovednosti, které si vychovávaný osvojuje. E. Machková (1998) považuje za cíle dramatické výchovy: 

rozvoj sociální - sociální uvědomělost (schopnost vnímat druhé, jejich stanoviska,

pocity, motivace v jednání, schopnost empatie); 

rozvoj komunikativních dovedností – verbální, nonverbální komunikace, pohyb,

koordinace pohybu, výraz, řeč, gesta, mimika, postoj těla, schopnost naslouchat, přijímat, sdělit a vyjadřovat myšlenky; 

rozvoj obrazotvornosti a tvořivosti;



rozvoj schopnosti kritického myšlení – klást otázky, posuzovat, třídit a volit varianty

řešení problému; 

rozvoj emocionální – poznávat, zvládat, třídit a chápat emoce;



rozvoj sebepoznání, sebekontroly, sebepojetí – posilovat zdravé sebevědomí,

uvědomit si vlastní identitu; 

rozvoj estetický – seznámení s elementy dramatu.

20

„S. Macková (2004) popisuje cíle předmětu DV, dle mého názoru zjednodušeným, způsobem: 1.

učení se umění

2.

učení se uměním

3.

učení se o umění.

Ad 1) Učit se umění Žáky budeme učit dovednostem, které jsou pro vytváření uměleckých děl nezbytné. Jedná se především o dovednosti související s inscenační tvorbou. Inscenací budeme rozumět vše, co vznikne v hodinách dramatické výchovy a je určeno divákům, byť by to byla jen krátká scénka zahraná spolužákům ve třídě. Ad 2) Učit se uměním Umění člověka ovlivňuje v běžném životě, i když se nevěnuje dráze profesionálního herce. Práce s tímto principem vede žáky nejen k citlivějšímu vnímání dramatického umění, ale především k citlivějšímu vnímání a porozumění lidem kolem sebe, jejich chování a prožívání a současně k srozumitelnějšímu sdělování vlastních prožitků prostřednictvím svého chování. Jednání v herních situacích rozšiřuje schopnost zažívat, experimentovat, hledat neobvyklá řešení vznikajících situací a v běžném životě nacházet vhodný způsob chování a řešení vznikajících problémů a konfliktů. Ad 3) Učení se o umění Žáci se seznamují se základy teorie a historie divadla a dramatického umění. V historických souvislostech se učí vnímat názory, postoje, morálku lidí dané doby.“ [6 s.1718]

DV tedy působí na mnoho složek lidské osobnosti a rozvíjí ji v rozličných oblastech. V rovině individuálního rozvoje můžeme hovořit o prohloubení senzorických a motorických schopností. Vlivem DV dochází k rozvoji řeči, čímž se jedinec zlepšuje v interpretaci vlastních názorů, pomocí verbální i neverbální komunikace, což přispívá k odbourání ostychu hovořit na veřejnosti. Aktivity DV vedou také k podpoře sebedůvěry na základě sebepoznání. Práce v kolektivu příznivě podporuje schopnost adaptace. V neposlední řadě DV rozvíjí obrazotvornost, fantazii a tvořivost. Cílem je především přenos zkušeností prožitých 21

v rámci dramatické hry do dalšího života. V oblasti sociální neoddiskutovatelně podporuje schopnost komunikace, učí vnímat a dešifrovat signály a vede k užitečné a věcné komunikaci. Práce v kolektivu se stává jednodušší zvýšením sociální inteligence a empatie účastníků. Cit pro vnímání vztahů ve skupině vede k bezproblémovější kooperaci. DV podporuje toleranci a zdravou soutěživost, tím se vyvaruje škodlivým sociálním vlivům.

4.3. Metody a techniky DV Pro dosažení svých cílů DV využívá mnoho metod. Za základní metody pro sociální rozvoj považujeme především dramatickou hru a improvizaci. Tyto metody se zaměřují především na mezilidskou komunikaci, řešení problémů a postoj k nim. Důležitým prvkem je zde hra v roli.

Hra v roli „Hraní rolí je výchovná a vzdělávací metoda, která vede k plnění osobnostně rozvojových i věcně vzdělávacích cílů prostřednictvím navození a přípravy, rozehrání a reflexe fiktivní situace s výchovně hodnotným obsahem. Tato situace se uskutečňuje prostřednictvím hry hráčů zastupujících svým chováním a jednáním více či méně fiktivní objekty (zejména osoby) problému, obtíže včetně možnosti hrát v různé míře autenticky sebe samého. Role je učební úkol.“[16 s. 32-33] Na míře zmiňované autenticity můžeme určit varianty hraní v roli: 

simulace, která se ztotožňuje se Stanislavského metodou „já jako bych…“, je metodou, kdy úkolem účastníka je hrát sebe v zadané životní situaci;



alterace znamená hrát jinou postavu než je samotný účastník, ale bez hlubokého psychologického záměru, nevžíváme se do pocitů dané osoby, ale přijímáme jen její roli, aktuální postoj;



charakterizace má svůj účel především v divadle, jde o vcítění se celistvě do postavy včetně jejích psychologických rysů, hovoříme zde o Stanislavského „roli ve mně“. Vycházíme tedy při charakterizaci z vlastní osobnosti, ale vyjadřujeme někoho jiného.

22

Improvizace jako základní metoda dramatické výchovy Improvizace je výchozí metodou pro veškeré typy dramatické výchovy, improvizace vzniká přímo v daném místě a čase bez náročnější přípravy. Tvůrce improvizace získává autentický zážitek ve fiktivní situaci, v níž se učí reagovat. V DV probíhá improvizace pod kontrolou, ale přesto umožňuje experimentovat a zkoumat život a lidi. Pro psychologické bezpečí účastníků je důležitá zřetelnost fikce. Váha improvizace leží na faktu, že učitel hráčům nezadává „jak“ pracovat, nýbrž „co“ zpracovat. Z anglického jazyka můžeme použít zformulovaných „5W“, tedy „who“ (kdo-postava), „what“ (co-činnost/konflikt), „where“ (kde-prostředí), „when“ (kdy-čas dění), „why“ (proč-motivace). Krista Bláhová vymezuje ve své knize Uvedení do systému školní dramatiky tyto typy dramatických her a improvizací: 1. Improvizace bez dramatického děje Hlavním bodem této improvizace je rozvíjení jistých dovedností za pomocí rozličných cvičení. Improvizace se zabývá také uspokojením fyzických a psychických potřeb pomocí tzv. průpravných cvičení, zaměřených na uvolnění, soustředění, pohyb atd. Tento druh improvizace je v podstatě předstupněm pro improvizaci s dramatickým dějem. Improvizace bez dramatického děje je třeba dále rozdělit do dvou podskupin: a) improvizace bez kontaktu Při práci na improvizaci bez kontaktu není hráč pozorován ostatními. Což hráči umožňuje rozvíjet vlastní představy, aniž by byl tlačen okolím. Takováto improvizace bývá ryze spontánní a je možné ji přirovnat ke hře dětí. Mohou být vhodným cvičením pro uvolnění před další náročnější dramatickou činností.

b) improvizace s kontaktem Tato improvizace vyžaduje spolupráci a souhru účastníků, kteří často vstupují do role někoho jiného, nebo je využito simulace. Významnou fází je proces přípravy, kdy se vžíváme do role, nastavujeme vztahy s ostatními a vytváříme postoje k okolí. Díky volnosti, kterou nám nabízí absence dějové linie, se můžeme plně soustředit na svou roli.

23

2. Improvizace s dramatickým dějem Počátečním impulsem je zde navozená dramatická situace, na niž musíme reagovat a hledat její řešení. V tomto druhu improvizace využíváme divadelních principů a zákonitostí. Objevuje se nám zde dramatické napětí vystavěné pomocí konfliktu či rozporu. Hráči využívají dialogu a jednání ve fiktivní situaci a roli. Výsledkem improvizace by mělo být určité sdělení, ponaučení, avšak ne směřované k divákům, nýbrž k přímým účastníkům dramatu. DV zahrnuje množství prostředků, které lze jistě dělit i podle jiných motivů, než jsem na základě své četby zvolila pro práci já, ale pro další a konkrétnější příklady metod v podobě cvičení bude místo v praktické části této práce.

24

5. Odlišné způsoby práce s dramatickými soubory různých věkových skupin a různě pokročilých Aktivity dramatického souboru směřují k rozvoji mnoha lidských dovedností, avšak žádný pokrok se neděje, pokud učení nemá pozvolný průběh. Vhodnost jednotlivých aktivit je třeba zvažovat na základě věku a pokročilosti skupiny. Pro práci v souboru tedy volíme rozličné hry a cvičení, které trénují členy skupiny v dramatických dovednostech, rozvíjejí jejich psychické funkce a v neposlední řadě sociální dovednosti a vztahy. „Systém her a cvičení je souhrnem mnoha různých pracovních postupů, které vesměs mají průpravný a pomocný charakter, a to ve vztahu k určitému typu práce. Mohou být průpravou k práci divadelní, ale v případě potřeby mohou být i průpravou k těm složkám tvořivého nebo strukturovaného dramatu, pro něž hráči nejsou dost vybavení, mohou být prostředkem vytváření skupiny na počátku její práce.“[13] Nyní se pozastavím nad obecným uspořádáním lekce, právě její správné uspořádání je klíčem k předpokládanému účinku her. Současný rytmus bytí představuje pro každého z nás určitý stres a právě toho bychom se měli v průběhu práce vyvarovat. Vliv na práci se skupinou má plynulost a celková atmosféra hodiny, která uvolní přirozenou tvořivost účastníků. Cvičení, která slouží k rozehřátí, soustředění a uvolnění zařazujeme do úvodu lekce, a tím si zajistíme připravenost členů pro následující práci, jež vyžaduje soustředěnost a volnou tvořivost hráčů. Jádrem lekce jsou aktivity spojené s hlavním cílem skupiny, dále tedy pracujeme na společném cíli (př. příprava inscenace, kooperace skupiny). Hráče motivujeme různorodě užívanými technikami a můžeme využít jednotného tématu lekce. Jednotlivé hry, by měly zůstat nevyčerpány ve všem, co nabízejí. Rituálnost hodiny nám pomůže uzavřít závěrečná aktivita společná všem lekcím. Závěrečný rozhovor účastníků o nejsilnějších zážitcích lekce poslouží k upevnění dojmů a jako zpětná vazba pro lektora.

5.1. Obsah lekce od začátečníků po pokročilé V případě práce s novým souborem začínáme nejprve s vytvořením vlídného pracovního kolektivu, na základě vzájemného poznávání. Děti poznávají svá jména, zájmy, zjišťují, co mají společného, čímž vzniká přirozená komunikace mezi účastníky. Naším úkolem je zapojit všechny členy týmu do společné práce, naučit děti chápat důležitost 25

dodržování pravidel a sebereflexi. Každý člen týmu si uvědomuje hodnotu ostatních členů, výhodu spolupráce, pěstujeme vzájemnou důvěru, a tak odbouráváme komunikační bariéry a ostych. Lektor se snaží o aktivní i pasivní uvolnění účastníků, využívá her, které pomáhají navodit svalové uvolnění v klidové poloze, a her pohybových pro celkové fyzické i psychické uvolnění. Vhodným prvkem jsou také aktivity pro podporu soustředěnosti, hráči si osvojují rychlé, plné a dlouhodobé soustředění. Základem je také rozvoj smyslového vnímání, naučit se dobře využívat prostor a vnímat v něm své partnery. Pomocí rytmiky objevovat dynamiku pohybu a řeči. Z pohledu divadelního se věnujeme jednoduchým improvizovaným cvičením, rozvíjíme v dětech představivost, přibližujeme jim specifická prostředí a situace, které se v nich mohou odehrávat. Pomocí představivosti pokládáme základy schopnosti vcítění se před vlastní prožitek v dané situaci a roli. Na základě provedení drobných situací se děti učí rozeznávat dobro a zlo a řeší etické problémy, které je mohou v životě čekat. V tomto věku je možné u pokročilých skupin pracovat na hlubším sebepoznání a poznání v souboru. Důležité je vztahy ve skupině neustále prohlubovat, učit děti podporovat ostatní a podílet se nápady na společně stráveném čase. Účastníci se učí soustředit za ztížených podmínek a rozvíjejí svoji smyslovou vnímavost vyjadřováním smyslových zážitků. Pokročilým se daří pohyb prostorem bez zaváhání, bezpečně se pohybují i se zavřenýma očima a dokáží vytvořit prostorovou kompozici pomocí gesta a postoje. Jejich rytmické cítění je prohlubováno pomocí cvičení s tempo-rytmem okolního světa. Uvědomují si význam gradace akcí a jednotlivých jevů. U pokročilých souborů pracujeme na správné mluvní dovednosti, práci s těžištěm a prohlubováním slovní zásoby. Při improvizovaných situacích jednají pokročilí soustředěně, přirozeně a pravdivě ve své roli. Situace vybraná lektorem by měla obsahovat zárodek konfliktu s tématem, které je pro děti důležité k řešení. Děti tak mohou vložit do práce vlastní zkušenost, kromě vlastní zkušenosti užíváme i výměnu rolí, kdy děti mohou na situaci nahlédnout z jiné pozice. Účastníci pracují na vlastních kompozicích příběhů, snaží se vystavět etudu s jasným začátkem, přehledným vývojem a zřetelným vyřešením konfliktu. V této práci využívají různých pomocných materiálů či předmětů. Pro celkovou přehlednost a komplexnost práce děti mohou navštěvovat divadelní představení, poznávají rozličné žánry a vyzkoušejí si jejich podstatné rysy. Pokud výstup dramatického souboru směřuje k prezentaci inscenace, všichni členové týmu se podílejí na jeho celkové přípravě. V dalším stadiu práce se prohlubují již získané 26

dovednosti a rozvíjí se práce s tématem, účastníci vybírají vlastní motivy pro práci na inscenaci, učí se pracovat na tématu do hloubky v celé komplexnosti. Plně se účastní v procesu příprav inscenace od samého počátku výběru námětu, přes práci na zvoleném textu až po samotné řazení dramatických situací. Charakterizací postav se podílejí herecky, ale přispívají i režijními postřehy, vytvářejí vlastní kulisy a dokáží vybrat vhodné kostýmy. V čase představení se plně soustředí, dále přijímají zpětnou vazbu a na jejím základě dále inscenaci propracovávají.

27

6. Příprava inscenace se studentským souborem 

náměty a témata v dramatických situacích – jejich nalézání a vyjadřování



dramatická situace, příběh – řazení situací v časové následnosti



inscenační prostředky a postupy – jevištní tvar na základě improvizované situace a minipříběhu, přednes



komunikace s divákem – prezentace, sebereflexe

6.1. Volba námětu či předlohy Pokud soubor směřuje k přípravě inscenace, je prvním zásadním krokem nalezení, z čeho bude soubor při své práci vycházet. Výběr tématu musí učitel přizpůsobit vyspělosti žáků. Tím nerozumíme pouze jejich biologický věk, ale především jejich zkušenost s dramatickou hrou, improvizací. Témata mohou vycházet z životní reality, vlastních zkušeností, problémů, potřeb žáků a učitele nebo mohou být využity literární texty, hudební či výtvarné předlohy. Jedním ze způsobů, jak získat námět pro dramatickou hru, improvizaci, je metoda brainstormingu, v níž se vyspělí členové souboru spontánně vyjadřují k určitému tématu v různých podobách – ústně, písemně, postojem, kresbou, pohybem. Literární texty jsou plné námětů pro dramatické hry a improvizace. Učitel může literární předlohu použít v nezměněné podobě, může ji však také upravit (krátit, doplnit) nebo využít jen určité motivy (děj, postava). V případě pokročilého studentského souboru hledá a navrhuje námět, téma či předlohu vedoucí společně s hráči. Taková práce předpokládá delší čas na výběr, neboť padne více návrhů a je třeba vše řádně prodiskutovat, aby došlo ke společné shodě a spokojenosti všech členů. Materiál pro další práci je třeba vybírat tak, aby úměrně překračoval zkušenosti hráčů, ale přitom respektoval pozvolný vývoj a svým tématem rozvíjel osobní zkušenosti jednotlivce. Kromě vhodnosti tématu pro jednotlivce musíme zvažovat přínos pro celou skupinu, a tedy respektovat její složení s ohledem na genderové potřeby, sociální podmínky a prostředí, zohlednit práci s problémovými jedinci. „Klíčovým momentem volby je soustředění předlohy nebo námětu na člověka, jeho vztahy k jiným lidem, jeho konflikty a děje z nich plynoucí, tedy momenty dramatické. Jinak řečeno, důležitým kritériem volby jsou dramatické kvality materiálu, který se má stát východiskem dramatické práce.“ [13] 28

Jak již bylo řečeno, výchozím materiálem pro soubor může být literární předloha či „pouhé“ vymezení námětu, tématu. O variantách více v následujících podkapitolách.

6.1.1. Literární předloha Vycházení z literatury má výhodu především v zaznamenání širších životních situací, se kterými je možno pracovat. „Obsahuje téma, myšlenku, filozofii, morálku, životní hodnoty. Umožňuje proto vhled do velkého bohatství dějů a situací, vcítění do nejrůznějších lidí, jejich charakterů a postojů, a tím vede i k chápavým a tolerantním postojům k lidem a životním skutečnostem obecně. Usnadňuje člověku sebepoznání skrze druhého (postavu), uschopňuje jej prostřednictvím literatury nahlédnout svoje subjektivní postoje pod jiným zorným úhlem a tím je doplňovat, rozvíjet, nebo naopak revidovat či odstraňovat způsobem, který nezahanbuje a nezraňuje.“ [13] Jedinec dochází k uvědomění, že není ve své situaci sám, že řeší srovnatelné problémy, o jakých je v předloze pojednáváno. Práce s literární předlohou nám tedy dopomáhá s cíli dramatické výchovy v oblasti rozvoje osobnosti člověka. Práce podle literární předlohy nám usnadní práci celého souboru, protože není třeba vše od základů vytvářet. Při rozvíjení a dotváření se soubor blíže seznamuje s literaturou, čímž dochází také k obohacení v oblasti literární výchovy. Hrozbou literární předlohy může být nedostatečný rozhled vedoucího v této oblasti, přílišně subjektivní výběr nejen ze strany vedoucího, ale i jednotlivců v souboru. Nebezpečí spatřujeme také v prvcích, kterými je literární dílo tvořeno, ty se totiž mnohdy liší od prvků potřebných v dramatu. Dle poměru těchto prvků bychom se měli rozhodovat, zda dílo jako předlohu pro inscenaci vybereme či nikoli.

6.1.2. Námět a téma Chce-li skupina mít bezprostřední vztah ke své práci, je vhodné zvolit mimoliterární námět či téma, které je pro ně nejbližší. V takovém případě je skupina schopná reagovat na aktuální problémy členů, nejlépe shodných v celém kolektivu. K takové práci však není vhodné přistupovat v případě, že skupina není zralá na veřejné a jednoznačné pojmenování problému. Úskalím je také dovednost fabulace souboru, zda je schopen vytvořit hodnotné nápady, přinášet dramatické momenty a směřovat k podstatě námětu (tématu). Práce s tématem při zahájení činnosti může vycházet z improvizovaného jednání v rolích, kde má vedoucí k dispozici mnoho prostředků. Fabule má možnost vznikat přímo při akci, kdy vedoucí při vyprávění úryvků či navození situace jiným způsobem dává možnost hráčům

29

přímo v tématu improvizovat. „V práci se staršími věkovými skupinami, zejména s adolescenty a dospělými, je velmi podstatnou fází práce diskuse o různých významech, které ono téma má pro jednotlivé hráče. Vede k sjednocování na společném významu a k hledání konkrétní situace, postav, prostředí, v nichž se projevuje a uplatňuje, a odtud k jejich hraní a postupnému rozvíjení příběhu.“ [13] Shodu v náhledu na téma společné práce považuji za stěžejní pro jakoukoli práci na inscenaci, protože radikálně odlišné pohledy vedou k nejisté výpovědi komplexního představení.

6.2. Zrod a prezentování inscenace Pokud soubor důkladně zvážil výběr předlohy či námětu a důkladně rozpracoval, co všechno pro inscenování nabízí, nadešel čas přistoupit k samotnému tvarování. Fáze, kdy soubor vybírá, propracovává a fixuje divadelní prostředky, hledá možnosti vyjádření dané předlohy či tématu, může být méně oblíbená. „Výchovný význam této fáze spočívá právě v tom, že se děti a adolescenti přinutí překonat, co není na první pohled zábavné a snadné. Právě v této fázi lze názorně ukázat, co znamená udělat něco pořádně, vypracovat to se všemi detaily a plně za to odpovídat; dát členům skupiny na srozuměnou, že hrát divadlo neznamená jen vnější efekt, ale že je to velmi náročná práce.“ [10] Pokud připravujeme v rámci lekcí dramatického souboru inscenaci, bývá pravidlem, že směřujeme k vystupování s tímto představením. Ne všichni odborníci považují vystupování dětí za vhodné, dle mého názoru je vhodné řídit se věkem a pokročilostí účastníků. „Nejdůležitějším momentem je především to, zda se všechny děti v průběhu práce již zbavily sebepozorování, a nehrozí nebezpečí deformace dětského projevu na jevišti tímto jevem, tj. předváděním se nebo přílišným ostychem z veřejného vystoupení. Obojí zbavuje dítě i mladého člověka (ostatně i dospělého) přirozenosti a uvolněnosti jednání a chování a vede to ke křečovitosti.“ [10] Ačkoli vnímám dramatickou výchovu jako vztah výchovy a divadla, tedy směřující k prezentování, přikládám vysokou váhu přirozenému vývoji a pohledu hráčů na vystoupení jako na zábavné zakončení jejich práce. Právě ukončení a dopracování načaté aktivity je hlavní rolí vystupování, skupina se učí ve zdravé míře odpovědnosti za svou práci před veřejností, počínaje rodiči. Tato odpovědnost může při správném vedení směřovat ke zvýšení soudržnosti souboru. Soubor si zpravidla vytvoří také svůj rituál před každým vystoupením, pro sladění skupiny a podporu spolupráce.

30

Irena Konývková shrnuje práci na inscenaci pěti stěžejními body „hledání“: 1. Téma 2. První dramatizace – od základní osnovy přes zdramatizované části až po zdánlivě hotovou dramatizaci. 3. Přípravná fáze – etudy a improvizace 

Typů a charakterů postav, prostředí



Práce se základní rekvizitou



Námět – asociativní zkoumání, „dojmologie“; tato fáze probíhá nejčastěji při prázdninovém či víkendovém soustředění a pobytu v přírodě, bez omezení rozvrhem hodin.

4. Tvar – úvodní fáze jako ve fázi přípravné, ale již s postavami a situacemi z připravované hry, pak vlastní tvarování. 5. Závěr – práce v průběhu reprizování, účast na přehlídkách a soutěžích, vnímání a přijímání kritiky. Z tohoto souhrnu vyplývá, že práce souboru nekončí ve chvíli, kdy se odehraje premiéra inscenace, nutností je dále s představením pracovat a fixovat, využít zpětné vazby a představení dále obnovovat a oživovat ho novými prvky. Inspiraci pro vylepšování inscenace, je vhodné získávat setkáváním s dalšími lektory a odborníky na dramatickou výchovu.

31

7. Nadstavba dramatického souboru – divadelní přehlídky pro dětské a středoškolské soubory Zpětné vazby se souboru může dostat také z úst odborníků například na divadelních přehlídkách. „Hodnocení, které má nějaký význam pro další vývoj hodnoceného souboru, ale i pro celkový rozvoj dětského divadla, musí zvažovat, jak se v inscenaci obráží vzájemný vztah pedagogiky a estetiky, výchovy a divadla, a nakolik se podařilo tyto dva základní elementy dětského divadla skloubit. A přirozeně je třeba brát v úvahu, jaké jsou celkové cíle skupiny resp. Instituce, v níž inscenace vznikla, teda zda jde o základní uměleckou školu, gymnázium, základní školu, o práci s dětmi se speciálnímu potřebami (tělesně, mentálně nebo smyslově postižené), a také v jakém stadiu vývoje soubor je - zda jde o soubor začínající, zkušený či dokonce proslulý, a zda si tedy klade a může klást cíle skromné či vysoké, je ve fázi hledání nových cest, anebo dosahuje právě svých momentálních vrcholů atd.“ [10] Za předpokladu, že odborná porota dokáže zohlednit všechna fakta, dostává se souboru nedocenitelné zpětné vazby, kterou je nutné vedoucím soboru vždy zvážit, ačkoli s porotou nesouhlasí v plném rozsahu. Je důležité si uvědomit a uvědomit o tom i členy souboru, že porota se nesnaží představení shodit, ale naopak se souboru pokouší pomoci s interpretací myšlenek představení, které se k divákovi nepodařilo vyslat. S odbornou porotou se může dramatický soubor setkat na právě na divadelních přehlídkách, to však není jediným přínosem účasti na přehlídkách či festivalech. Děti a mládež mají možnost seznámit se s jinými metodami práci na divadelních dílnách, které většinu přehlídek provázejí. Tyto dílny jsou pro všechny účastníky, je tedy jisté, že děti a mládež naváží nové sociální vztahy. Sledováním práce ostatních souborů se učí hodnotit, pohlížet na představení z odbornějšího hlediska a objevovat kouzlo jiných inscenací, což může obohatit příští práci souboru. Při výběru přehlídky má soubor mnoho možností, kterou přehlídku si vybrat. Určující ovšem je, zda soubor touží po postupu na celostátní přehlídky, či mu nezáleží na další účasti. Pro účast na přehlídce celostátního charakteru je třeba zúčastnit se jednoho z krajských kol, kde porotci mohou soubor doporučit pro postup. V závěru praktické části mé práce je uveden podrobný přehled těchto přehlídek.

32

Praktická část

33

8. Divadelní soubor ČASUMÁLO Mým úkolem v dalších kapitolách je popis práce DS ČASUMÁLO (DSČ), jehož činnost se v průběhu let mnohokrát proměnila, proto je třeba začít s popisem u samého zrodu souboru, tedy jeho historií a volně pokračovat se současnou prací, dále ukázkami lekcí, kterými členové ve svém životě v souboru prošli. Nakonec na základě rozhovorů vedených se členy souboru zhodnotit přínos členství v DSČ pro jejich sociálně-osobnostní rozvoj.

8.1. Charakteristika činnosti DS ČASUMÁLO

8.1.1. Historie DSČ Založení dramatického souboru předcházel nástup Mgr. Hany Vondrákové na místo vedoucí DDM Klubu Klamovka. Tato žena, která vystudovala na DAMU obor dramatický výchova, obohatila roku 2000 stávající zájmové kroužky o dramatický kroužek, jehož byla sama lektorkou. V prvním roce se bohužel nezdařilo vypracovat žádnou inscenaci, jelikož členové souboru se stále měnili. Proto nevzniklo souvislé představení, ale vedoucí pracovala na rozvoji hereckých dovedností a divadelní průpravě pravidelně docházejících členů pomocí dramatických her a cvičení. Tyto zkušenosti z oblasti improvizace, pantomimy a hlasového projevu byly průpravou pro budoucí inscenace. Bohužel se ale nedařilo vytvořit dynamicky pracující kolektiv. Zlom ve fungování souboru nastal po prázdninách 2001, během kterých se pod vedením Hany Vondrákové odehrál divadelní tábor (Pokoušení), kde se díky práci na skupinové kooperaci a cítění vytvořil pevný kolektiv se shodným zájmem, kterým bylo divadlo. Vzniklo mnoho důležitých krátkých inscenací, které pak sloužily jako inspirace pro celoroční práci na větší inscenaci. Členové se zde také naučili práci s dramatickým textem, pracovat se scénickým prostorem či se zabývali kombinací hudby a divadla. Takováto divadelní soustředění Hana Vondráková pořádala v letech 2000 - 2006 a pod názvem Pokoušení se konalo dvakrát ročně. Tohoto čtrnáctidenního divadelního maratonu se účastnili herci z různých amatérských divadelních souborů. Odborné vedení zajišťovaly absolventky DAMU Hana Patrasová, Iveta Dřízhalová a Marcela Krejsová. Účastnice tábora se tedy v září 2001 zapsaly do dramatického souboru, k nim se přidaly i další zájemkyně a v počtu deseti dívek (12-18let) se začaly pravidelně scházet 34

a pracovat na svém divadelním profilu. Výběr literárního textu k následné dramatizaci vycházel z toho, že členky souboru, v té době ještě s velmi malou divadelní zkušeností, si chtěly vybrat pro začátek méně náročnou literární předlohu. Rozhodly se proto pro pohádku Královna Koloběžka první od Jana Wericha. Představení svou poměrně jednoduchou a známou dějovou linií nabízelo rozšíření o menší etudy, ve kterých se mohly rovnoměrně uplatnit všechny členky souboru. Práce tohoto ryze ženského souboru byla zakončena vystoupením pro rodiče a přátele v červnu roku 2002. V létě téhož roku proběhl další tábor, jehož základem byl již vytvořený divadelní soubor. Jeho složení se v září opět proměnilo, především se rozšířilo o mužské členy. V té době jedenáctičlenný soubor, po obtížném hledání předlohy pro inscenaci, vybral divadelní hru Radúz a Mahulena od Julia Zeyera. Pro vesměs velmi emotivně založenou skupinu v pubertálním období života byla lyrická pohádka o strastech a slastech lásky kralevice Radúze a princezny Mahuleny tou správnou volbou. Vzhledem k vyzrálosti souboru se podařila dobrá charakterizace jednotlivých postav a představení mělo příjemně tajuplný nádech a odehrálo se i několik repríz. V září 2004 čítal soubor až ke dvaceti členům, bylo tedy téměř nemožné shodnout se na jednom tématu či předloze k rozpracování, soubor tedy začal pracovat souběžně hned na dvou inscenacích, přičemž obě měly předlohu v literárním díle. Dílo od N.V. Gogola, Ženitbu, se členové rozhodli přepracovat, vzhledem k většímu počtu žen než mužů v souboru, ze Ženitby na Vdavky. Ponechán byl tedy pouze hlavní motiv a polovina souboru se pustila do vytvoření textu, což zabralo většinu lekcí, a k samotnému zkoušení hry se skupina dostala až ke konci školního roku. Druhá polovina členstva DSČ si vybrala za předlohu knihu Terryho Pratcheta (britský spisovatel fantasy literatury) Sekáč. Literární text do formy divadelního scénáře přepsaly dvě členky souboru Tereza Mudrová a Radka Poláková. Práce na fantasy příběhu se odvíjela poměrně dobře vzhledem k poutavému tématu smrti. Příběh pojednávající o tom, co se stane, když Smrť přijde o práci a jak se začleňuje do světa lidí, se podařilo to konce školního roku téměř nazkoušet. Bohužel na podzim roku 2005 se sešlo menší množství účastníků, bylo třeba rozhodnout se pro jednu inscenaci, soubor se většinově rozhodl pro dopracování Sekáče. Soubor již nadále nechtěl vystupovat pod neosobním názvem Divadelní soubor Klubu Klamovka, proto vznikl v roce 2005 název Časumálo - ze zcela prozaického důvodu, že času se při práci na představení skutečně nedostávalo. Premiéra Sekáče se zdařila již 10. 3. 2005 v domovském Klubu Klamovka, představení mělo celkem 6 repríz na různých místech 35

republiky, včetně účasti na dvou přehlídkách - Prima setkání ve Strašecí, kde bylo navrženo pro postup na Náchodskou Prima sezonu, které se však DSČ nakonec účastnil pouze jako nehrající soubor. Divadelní inscenace Sekáč byla pro soubor ČASUMÁLO důležitým představením, ze souboru se stává opravdová, naplno fungující herecká sestava, jejíž členové působí v souboru dodnes nebo jsou se souborem alespoň v úzkém pracovním kontaktu. V září 2006 se soubor rozhodl jí cestou ruského satirického humoru a začal pracovat na inscenaci A Ven!, složené z pěti povídek od T. Averčenka (ruský spisovatel, humorista, satirik, dramatik a divadelní kritik). Soubor v představení řešil otázky: Jak napsat skvělý román? Jak si vybojovat svou vysněnou roli? Jak si udržet šest dívek najednou? Jak získat dívku svého srdce? A jak zabavit společnost? Povídky soubor zasadil do prostředí ruské kavárny. Jednotlivé příběhy spojuje začínající kavárnice, která se stává nejen jejich svědkem, ale i jejich přímým účastníkem. Souboru se tak podařilo vytvořit mozaiku humorných a satirických situací. Podstatným datem pro soubor bylo 17. 12. 2006, kdy vedoucí Hana Vondráková opustila soubor, aby se mohla věnovat mateřským povinnostem. Soubor byl zanechán v rukou „triumvirátu“ (Tereza Mudrová, Barbora Bartáková a Petra Krušinová). S naivní představou, že klasické známé dílo bude méně komplikované pro inscenování, se soubor vrhl do Erbenovy Kytice. Po důkladném výběru se začalo rozpracovávat 5 balad - Dceřina kletba, Vrba, Štědrý večer, Svatební košile a Věštkyně, která navíc tvořila rámec celé inscenaci. Soubor si zde pro ztvárnění vybral témata, která ani po dvou stoletích neztrácejí na aktuálnosti: potřeba vlastnit toho druhého, zvědavost po vlastní budoucnosti, vztah mezi matkou a dcerou a láska až za hrob. Krátce po premiéře Kytice se soubor ocitl v krizi, jež byla vyvrcholením dlouhodobějších problémů uvnitř souboru. Především měli jednotliví členové rozdílné představy o tom, jakým směrem by se měl soubor ubírat dál. Definitivnímu rozpadu souboru zabránila režisérka Hana Vondráková, která se v září roku 2007 do souboru vrátila, s její pomocí byl vybrán text Pierra-Augustina Carona de Beaumarchaiseho (francouzský dramatik) – Figarova svatba. Práce na inscenaci byla návratem ke klasicky činoherní hře, pro DSČ velmi typické. Soubor poctivě pracoval především na důkladném vypointování jednotlivých situací v Beaumarchaisově situační komedii. Vytváření představení trvalo celých 13 měsíců a výsledkem bylo povedené představení, jak po stránce herecké, tak i dramaturgické. Představení mělo pouhých 6 repríz, především z důvodu množství postav. Tento fakt komplikuje sjednocení termínů všech herců, jejichž účast je při představení nutná. Z tohoto 36

důvodu bylo představení nazkoušeno již v několika hereckých obsazeních, poslední představení proběhlo jako obnovená premiéra v květnu 2011. Soubor se v roce 2009 začal potýkat s odchodem několika podstatných členů a i z toho důvodu v počtu 6 herců a opět bez vedení (Haně Vondrákové nastaly druhé mateřské povinnosti) byla zpracována jednoduchá inscenace Ve dvou, aneb muži jsou z Marsu a ženy z Venuše, tak proč jsme se do pr*ele museli setkat na Zemi? Podkladem se staly dvě povídky od R. Křesťana a jedna od E. Kischona. Představení bylo možné, díky jeho nenáročné podobě, odehrát téměř v jakémkoli prostoru, a tak si vysloužilo celých 7 repríz a další ho snad ještě čekají. Na konci roku 2010 se dočkala premiéry další inscenace s názvem Čas je jednosměrný. Její předlohou je divadelní hra Toma Stopparda (britský dramatik a scénárista), Arkádie. Dramatický příběh se odehrává ve dvou časových rovinách, které se v průběhu hry doplňují. Soubor provedl zásadní práci na redukci textu. Na představení pracovalo deset členů, kteří se společně podíleli herecky, dramaturgicky i režijně bez vedoucí osoby. Představení mělo prozatím čtyři reprízy a dočkalo se také rozporuplných ohlasů na divadelní přehlídce Setkání 2011. V současné době mé DSČ na repertoáru tři inscenace, každým rokem odehraje kolem deseti repríz, pravidelně se objevuje na programu pražských divadelních klubů a navštěvuje řadu divadelních přehlídek. V počtu pěti interních členů připravuje momentálně novou inscenaci, jejíž premiéra je plánována na březen 2013.

37

9. Způsob práce DSČ 9.1. Herecká a skupinová příprava Stejně jako u většiny amatérských souboru je hlavním cílem DSČ příprava divadelní inscenace. Práce má tedy jasnou motivaci, protože celý soubor směřuje ke shodnému pomyslnému závěru, kterým je premiéra nového představení. Pro vznik představení však nestačí jen samotné kvality členů souboru (ať herecké či jiné), důležitým bodem je i soudržnost souboru, jakým způsobem si dokáží členové naslouchat a zda jsou sladěny jejich představy o společné práci. Jak vyplývá již z předchozího textu o historii souboru, DSČ pracoval na svém rozvoji hereckých schopností především na letních soustředěních, tam docházelo také k postupnému zlepšování kolektivní spolupráce pomocí vzájemného poznávání. Pro jasnou představu práce DSČ na hereckých schopnostech členů uvádím ukázkovou lekci pro pantomimické vyjadřování a lekci pro hlasovou a mluvní průpravu.

Pantomimické vyjadřování 1.

Uvolnění pohybem. Skupina se pohybuje na hudbu, úkolem každého je protáhnout

co nejvíce celé tělo. V případě vypnutí hudby zůstává postava ve „štronzu“. 2.

Simultánní pohyb, pantomima. Všichni hráči se stávají někým či něčím

v daném prostředí. Vyjadřují se pantomimickými pohyby (možnost využít hudbu) při zastavení sdělují, kým nebo čím v daném prostředí jsou. Při opakování aktivity může lektor během pantomimy účastníků ovlivnit prostředí, hráči na změnu či „konflikt“ reagují. 3.

Narativní pantomima. Učitel vypráví příběh a členové skupiny zároveň s

vyprávěním provádějí činnosti, které se od příběhu odrážejí. 4.

Návaznost na protihráče. Hráči ve dvojicích vytvářejí kontrastní pozice.

Výchozí pozici určí vedoucí. Dvojice se střídá v počáteční pozici, začínající vytvoří zadanou pozici a protihráč reaguje. 5.

Vyjádření

jednoduchých

činností.

Dva

týmy

proti

sobě

soutěží

v pantomimickém předvádění činností. Tým, který uhodne rychleji zadanou činnost, získává bod. Můžeme použít metodu „tiché pošty“. 6.

Pohybové asociace. Hráči se v závěru hodiny postaví do kruhu a jeden začne

vykonáním jednoduchého inspirativního pohybu, další si asociací k pohybu něco přidá, 38

čímž pohyb změní. Další hráč navazuje na pohyb předchozího stejným způsobem. Hra končí ve chvíli, kdy je každý hráč ve svém vlastním postoji.

Dopad na osobnostně-sociální rozvoj: jedinec se učí vnímat sama sebe v rozličných situacích, získává zkušenosti v nových situacích, zároveň se učí vnímat nonverbální vyjadřovací prostředky

Hlasová a mluvní průprava 1. Rozehřátí. Hra na babu „Žvanilku“, hráč, který má babu, musí mluvit, dokud svou „žvanivost“ nepředá. 2. Trénink správného dýchání. Vysvětlíme princip dýchání do bránice. Skupina se dále položí vedle sebe na záda, přes jejich břicha položíme pruh látky a společně výrazným dýcháním vytvářejí vlnobití. 3. Trénink správného dýchání. Při dalším cvičení si jednotlivci představují, že jsou nafukovací míč, který se pomalu z polohy ve dřepu nafukuje (při nádechu) až do polohy ve stoje s rozpaženýma rukama a zase se vyfukuje (při výdechu) a vrací se do původní polohy. 4. Trénink výslovnosti. Účastníci se postaví do kruhu a jeden hráč stojí uprostřed. Tento hráč hodí míč někomu po obvodu kruhu, ta osoba řekne jazykolam a vrátí míč do středu. Prostřední hráč jazykolam zopakuje a pokračuje se stejným způsobem, pokud další nevymyslí jazykolam, jde sám do kruhu. 5. Soustředění na výslovnost. Skupina se volně pohybuje v prostoru a každý si opakuje nahlas svůj jazykolam. Každý si drží své tempo a snaží se nenechat se splést ostatními. Obdobně můžeme hráče rozdělit do skupin. Každý má přidělen jazykolam a hledá hráče, který opakuje stejný. Takto se může skupina rozdělit například do dvojic. 6. Hlasová charakterizace. Dvojice využije svůj jazykolam jako zástupnou řeč. Vytvoří tak kratičký dialog, ostatní skupiny odhadují, o čem se v rozhovoru jednalo. 7. Závěrečné uklidnění. Hráči v kruhu začínají společně odbíjet jako zvon („bim bam“), postupně se sladí do shodného rytmu a zvyšují a snižují intenzitu hlasu na základě předem domluvených gest lektora.

39

Dopad na osobnostně-sociální rozvoj: uvědomění si váhy vlastního slova, důležitost kvalitního projevu a vnímání druhých Jak jsem již zmínila, práce na představení vyžaduje od herců velmi dobré vnímání svého okolí, především svých kolegů. Z tohoto důvodu je podstatné, aby si členové souboru vzájemně důvěřovali, aby se dokázali vcítit jeden do druhého a pracovali na vzájemných vztazích i mimo jeviště. Domnívám se, že právě soudržnost souboru, založena na vřelých vztazích, byla vždy pro DSČ pevným opěrným bodem pro všechna úskalí, která ho v historii potkala. Uvádím zde tedy i lekce na podporu skupinového cítění a lekci pro vnímání a trénink nonverbální komunikace s partnerem.

Podpora skupinového cítění 1. Rozehřátí. Hra tzv. šlapačka, při které se dvojice drží za obě ruce a snaží se navzájem si šlápnout na nohu. Důraz na bezpečnost. 2. Oční kontakt. Všichni chodí sálem, nikdo na nikoho nehledí. Ve chvíli, kdy lektor udá pokyn (př. tlesknutí, „štronzo“ aj.), se hráči zastaví a zkontaktují se s jedním ze svých sousedů očima. 3.

Poznávání po hmatu. „Všichni hráči chodí v úplném tichu po místnosti se zavřenýma očima. Jakmile hráč vnímá blízkost někoho jiného, uhne mu z cesty. Pak vedoucí vyzve hráče, aby natáhli ruku a našli si partnera, komu se to nepodaří, toho vedoucí přivede k volnému hráči. Partneři se vezmou za ruce, každý musí vnímat plně ruku toho druhého, její pokožku, tvar, nehty, teplotu. Potřást si rukama, tlesknout do dlaně druhého, spřátelit se s tou rukou, přít se s ní, opět se spřátelit, vést dialog. Otevřít oči a podívat se na sebe.“[11]

4. Rozvoj vnímání, sladění se. Dvě skupiny, každá se postaví na jednu stranu sálu. Jedna část opakuje vybrané slovo unisono a vytváří orchestraci slova. Druhá skupina se dle zvuku pohybuje. Skupiny si pak role vymění. 5. Sladění se. Práce je opět rozdělena na dvě skupiny. Jedna skupina předvádí jednoduchou scénku, hráči druhé skupiny dabují jednotlivé postavy v etudě. Opět výměna skupinových rolí. 6. Citlivost ve skupině. Hráči utvoří společný kruh a v něm společným tempem počítají od jedné do deseti, při vyslovení „deset“ naráz vyskočí. Postupně ztěžujeme aktivitu

40

a hráči společně počítají jen do pěti, dále každý pro sebe. V konečné fázi by se mělo podařit říci si pouze „jedna“ a společně vyskočit. Dopad na osobnostně-sociální rozvoj: podpora pocitu sounáležitosti, jedinec podporuje myšlenku, že je součástí skupiny

41

Vnímání a nonverbální komunikace s partnerem 1. Naladění. Rychlá chůze v prostoru, během níž zaznamenáme osobu, s níž se míjíme, není nutné se na sebe dívat, ale vnímat se, vědět o sobě. 2. Práce s pohledem. Dále chodíme v prostoru, při setkání se pozdravíme nejprve normálním způsobem, dalším pokynem může být dlouhé pozorování osoby, se kterou se setkáme, nebo ihned po pozdravu rychle sklopit zrak. Vhodné je po cvičení zhodnotit, co bylo příjemné či nepříjemné, jaké v nás jednotlivá setkání vyvolávala emoce či co nám asociovala. Můžeme rozehrát krátké etudy pro jednotlivá setkání. 3. Soustředění na druhého. Každý člen skupiny chodí jako jednotlivec po prostoru, po chvíli se připojí k dalšímu členu a ve dvojici chvíli pokračují v cestě. Vzájemně vnímají tempo a rytmus chůze druhého, přizpůsobují se, znovu se odpojí, aby se mohli opět připojit k někomu dalšímu. 4. Přizpůsobení se partnerovi. Dvojice stojí proti sobě a mezi sebou má napnutý provázek. Dvojice si určí, kdo první povede a ten pomalými pohyby (možnost využití hudby) vede partnera tak, aby bylo švihadlo stále napnuté, nejprve na místě a později se pohybují po celém prostoru. Následuje výměna vedoucí role. Dalším rozvojem tohoto cvičení je stejná práce, ale provázek je již pouze imaginární, dvojice se pokouší držet stejnou vzdálenost jako u napnutého provázku, drží se představy „pupeční šňůry“. 5. Komunikace pomocí kresby. Připravíme velký arch papíru rozdělený na tři části. Každý z dvojice hráčů nakreslí do své blízké části papíru obrazec. Společně se pokoušejí spojit jejich obrazce v jeden do prostřední části papíru. Hráči komunikují pouze kresbou nikoli slovem. 6. Reflektování práce. Po této hodině klademe důraz na rozmluvu mezi účastníky, co se jaké skupině dařilo, co méně a jakou zvolili taktiku. Jaké cvičení pro ně bylo přínosem jaké nikoli atd. Dopad na osobnostně-sociální rozvoj: podpora týmové spolupráce, vnímání členů skupiny jako partnerů, uvědomění si vlastního vlivu na okolní osoby a důležitosti vlastní osoby pro kolegy

42

9.2. Příprava inscenace V případě, že jsou dostatečně rozvinuty herecké schopnosti souboru a soubor se naučil spolupracovat, je třeba počít pracovat na společném úkolu, kterým je v případě tohoto kolektivu vytvoření inscenace. Budu se tedy nyní věnovat jednotlivým fázím inscenačního procesu. V DSČ nemůžeme hovořit o přesné posloupnosti jednotlivých fází, protože ty se dle potřeby prolínají. Prvním impulsem je dozajista prvotní nápad, motivace inscenovat nějakou předlohu, tato motivace je v našem případě již daná vlastní účastí v dramatickém kroužku a po soustavné přípravě je jasným dalším krokem. Soubor tedy vyhledá dramaturgicky vhodný titul, vyloží si text, vytvoří dramaturgicko-režijní koncepci včetně hereckého obsazení. Proces dále pokračuje čtenými zkouškami, herci se osvojují texty a učí se jej. Pokračujeme zkoušením v prostoru a doplněním o zvukovou a světelnou složku, nesmíme opomenout ani výtvarnou složku (kostýmy, scénografie, výprava). Posledním krokem před premiérou je finální usazení inscenace (generální zkouška), následuje první uvedení inscenace před publikem a závěrečnou fází je reflexe - kritické hodnocení inscenace. Pro reálný příklad cesty ke konečné fázi inscenačního procesu jsem si vybrala inscenaci Figarova svatba?!?.

9.3. Vznik inscenace Figarova svatba?!? Soubor se začal zabývat inscenací v listopadu roku 2007, kdy byl v poměrně krizové situaci po předešlé práci na představení Kytice, které nazkoušel bez vedení Hany Vondrákové. Vedení členkami souboru se neukázalo jako příliš ideální, především z toho důvodu, že neměly dostatek autority u ostatních členů. Osobní vztahy, které již dříve vyvolaly rozličné rozepře, byly nyní opět viditelné a staly se hlavní příčinou nedostatku autority trojice vedoucích. Ukázalo se, že je velký problém být vzájemně empatičtí a uvědomovat si, že i když jsme na rozdílné straně opony, tak stále pracujeme na totožném cíli. Návrat Hany Vondrákové naštěstí zabránil rozpadu souboru a Hana Vondráková se ujala režie i dramaturgie celého představení spolu s DSČ.

43

Všichni členové souboru se důkladně seznámili s texty, které vedoucí přinesla jako možný podklad pro realizaci představení a při kolektivním výběru hry byl jednohlasně zvolen text Pierra-Augustina Carona de Beaumarchaise, Figarova svatba neboli bláznivý den. Po předchozí práci na ponurém textu Karla Jaromíra Erbena se celý soubor těšil na práci s komedií a návratu k činohře. Tato shoda velmi napomohla v další práci, jelikož členové si opět uvědomovali společný záměr a cíl a tím získal každý jednotlivec také zodpovědnější přístup k nastudování inscenace. Prvním zamyšlením nad textem bylo uvědomění si, proč chce soubor hrát právě tuto hru, zda a jaké má poselství pro dnešní diváky. Původní text byl především kritikou společnosti. DSČ si dal za cíl ztvárnit spíše celkovou hravost divadelní hry, kde jsou hlavní hrdinové znázorněni jako lidé s neřestmi, chybami, touhou po lsti a po pomstě; postavy nejsou idealizovány, ale jsou realistické, tedy jsou stále podobné i dnešní generaci, kde si každý jde za svým vlastním cílem. Text byl tedy dramaturgicky upraven tak, aby z něj vyšly najevo především vzájemné vztahy, a zanechána byla pouze hlavní dějová linie. Po prvním velkém proškrtání textu bylo jasné, že scénář je stále neúměrně dlouhý, proto soubor přistoupil k další vlně škrtů a bylo vyřazeno mnoho celých scén včetně zpěvů, které se v divadelní hře objevovaly. Bohužel průběh škrtů byl poměrně dramatický vzhledem k tomu, že si někteří členové neústupně obhajovali text své postavy. Naštěstí po generální zkoušce, která byla neúnosně dlouhá, se v otázce škrtání soubor sjednotil a text byl definitivně upraven. Z původních šestnácti postav byly čtyři ubrány a některé mužské postavy byly z důvodu nedostatku mužských členů souboru přetransformovány na postavy ženské. Zde se již dostáváme k samotnému obsazování rolí. Vzhledem k rozsáhlosti textu bylo nakonec rozhodnuto některé role alternovat. Tento tah později velmi usnadnil práci na představení, protože bylo možné zkoušet několik scén naráz, navíc díky obměně role si herec mohl představení užít ze dvou různých pohledů a příjemnou změnou to bylo i pro diváky. Po důkladném seznámení s textem a postavami se soubor zabýval vývojem příběhů jednotlivých postav. K tomu dopomáhají rozličné herecké metody a techniky, kupříkladu předvedení, jakým předmětem, zvířetem či barvou by postava mohla být, vyjádření charakteru postavy stylem chůze, pohybu či mluvy. Soubor využíval také vstupování do role – vycházím jako já, v určitém bodě se ze mě stává má postava (role). Herci vytvářejí krátké promluvy vyjadřující hlavní myšlenku, postoj a motiv jejich role. Příkladem uvádím lekci přizpůsobování se své roli. 44

Přizpůsobování se své roli 1. Odosobnění. Během chůze v prostoru se nejprve ve svých myšlenkách zabýváme uplynulým dnem, co se nám přihodilo pěkného, nepěkného. Později jsme vyzváni k uvědomění si rozdílů jednání své osoby a své role během denních situací. Pomalu se přeměňujeme v naši roli v příběhu inscenace. 2. Konfrontace. V prostoru se pohybují jednotlivé postavy a ty na sebe vzájemně improvizovaně reagují dle svých vztahů v příběhu. Nejprve beze slov později, slovně. 3. Atmosféra. Herci se pohybují na hudbu charakteristickou pro prostředí zámeckého paláce, kde se odehrávají jednotlivé příběhy. Úkolem je naladit se do hudby a nechat ji proudit svým nitrem a s takovýmto pocitem vstoupit na jeviště jako do salonu. 4. Improvizované etudy. V prostředí zámeckého parku mezi herci probíhají různé interakce a krátké dialogy. 5. Zpětná vazba. Členové souboru opouštějí svou roli a vzájemně hovoří o prostředcích vyjádření jejich postavy a etudách, které se vydařily a je možné je případně použít v představení. 6. Příprava inscenace. Samotné zkoušení představení. Dopad na osobnostně-sociální rozvoj: účastník se dostává mimo vlastní realitu a učí se vnímat prostředky vyjadřování vlastní osobnosti a zároveň reagovat v nepřipravených situacích, prohlubuje vnímání vlastních pocitů, sleduje odlišnosti vlastního já od hraných osob, uvědomuje si tedy fikci a v neposlední řadě se trénuje ve vyjádření vlastního názoru Tyto metody a techniky jsou inspirativním základním kamenem inscenace a díky těmto cvičením se daří hercům najít cestu k uchopení své postavy a nabízí možnosti jejího vyjádření. Samotné zkoušení inscenace začínalo čtenými zkouškami. Během nich herci nacházeli možnosti vyjádření svých postav. Režijní pojetí scény navrhly vždy 2-3 skupiny herců, vzájemně si předvedly své nápady a ten nejvhodnější návrh byl dále rozpracováván do inscenace. Tento způsob práce byl pro členy souboru velmi výhodný, protože každý mohl přijít se svým návrhem a zapojit se do režie inscenace. V této fázi práce bylo zároveň důležité tolerovat názory ostatních a neobhajovat jen svůj názor, ale ustoupit ve prospěch společné práce. Při vzniklých neshodách měla vždy konečné slovo hlavní režisérka Hana Vondráková.

45

Neshody v otázce režijního pojetí nebyly bohužel jedinou komplikací při zkoušení inscenace. Dva členové souboru, jejichž partnerský vztah skončil rozchodem, měli role, které musely na jevišti spolupracovat i jako pár, což nejprve činilo potíže. Jejich scény nepůsobily dostatečně přirozeně, změna nastala až po jejich rozhovoru, kdy si oba dostatečně vyjasnili vzájemné vztahy, poté se v celém kolektivu opět uvolnila atmosféra. Po dokončení jednotlivých scén měl soubor za úkol propojit scény v jeden celek, přidat hudební složku a světla. Aby mohla závěrečná generální zkouška proběhnout v kompletních kostýmech, se všemi rekvizitami, byla dalším bodem, kterým se soubor zabýval, příprava scénografie a kostýmů. Soubor chtěl ve své inscenaci vyzdvihnout především hravost celého příběhu, to se podařilo pomocí stylizace do různých her. Hlavní podstatu celé scény tvoří šest barevných kostek, které vytvářely jednotlivá prostředí. Barvy kostek korespondují s kostýmy jednotlivých postav. Postavy, které v příběhu tvoří pár, mají shodnou barvu části kostýmů. Návrh kostýmů nejprve vytvořila jedna členka souboru, její pojetí nebylo možné z důvodu nedostatku času a financí realizovat. Soubor nechtěl ranit city členky nepřijetím jejích návrhů, jiná možnost se ovšem nenašla a došlo k nepříjemnému výbuchu emocí, kdy si členka původní kostýmy chtěla obhájit. Naštěstí soubor nakonec nalezl kompromis, se kterým se všichni spokojili. Před premiérou inscenace získala také svůj název Figarova svatba?!? S podtitulem: Láska a intriky hýbou světem. Soubor chtěl pomocí interpunkcí vyjádřit nejistotu, zda se svatba skutečně odehraje, a zároveň i vlastní nejistotu tímto názvem. Podtitul naopak upřesňoval povahu celé hry. Závěrečnou fází realizace inscenace je její vyhodnocení a reflexe jak od samotných herců, tak i od diváků. V průběhu premiéry soubor zjistil, jaké scény v inscenaci fungují, které naopak nefungují, a zjišťoval, co vše ovlivňuje chod jednotlivých scén. Největší reflexe se souboru dostala na divadelní přehlídce Setkání ve Strašecí od odborné tříčlenné poroty, skládající se z Veroniky Rodriguezové, Jiřího Pokorného a Radka Kotlaby. Diskuze, která následovala po představení, se účastnila většina členů souboru. Porota soubor chválila především za scénografické řešení scény, za které souboru udělila i ocenění. Porotci souboru vytýkali především dlouhé přestavby, které narušovaly temporytmus celé inscenace. Ze záznamu celého rozboru představení je patrná velká soudržnost souboru, kdy se do diskuze přidávají i méně angažovaní členové, kteří cítí potřebu za soubor promluvit a obhájit společné dílo. Porotci se vyjádřili pozitivně k hereckým schopnostem souboru, 46

vyzdvihli především schopnost vzájemného vnímání se na jevišti a udržení pozornosti diváka pomocí přirozeného projevu. Přestože při diskuzi soubor působil svou soudržností až odmítavě vůči reflexi porotců, později se věnoval úpravám inscenace na základě jejich výtek a inscenaci to velmi prospělo. Bohužel soubor na této přehlídce nepostoupil a vnímal to bylo to jako velkou křivdu. Do inscenace totiž vkládal velké naděje na postup, které byly podpořeny i členy jiných souborů, jež se přehlídky zúčastnili. Inscenace Figarova svatba?!? nebyla porotou vybrána pro postup a na to reagoval i redakční štáb přehlídky, který DSČ udělil speciální cenu za nejlepší divadelní zážitek. Za představení se postavila i organizátorka celé přehlídky Iva Dvořáková: „Je v tom neuvěřitelný kus herecké práce a já před vámi smekám, protože co jsme tady od vás viděli loni, co se týče hereckých výkonů, a co jsme tady viděli letos, tak jsme na úplně jiné úrovni a já vám za to děkuji, za tenhleten zážitek, který jste mi připravili.“ [23] Soubor bohužel z přehlídky odjížděl s velmi rozporuplnými pocity a jeho chodem tato událost velmi otřásla. Tři členové dokonce soubor pro další sezonu opustili, protože neunesli míru zklamání z neúspěchu a ztratili motivaci pro další práci. Zbytek soubor však pokračoval v aktivitě, motivován společnou náklonností k divadlu si počal stanovovat další společné cíle a pracovat na jejich realizaci.

10. Vliv členství v dramatickém souboru na sociální rozvoj osobnosti Jak již vyplývá z teoretické části této práce, zájmový útvar nese značný podíl na formování osobnosti jedince. Především v období 13-15 věku cítí pubescent potřebu zařadit se do skupiny podobně smýšlejících vrstevníků. Pokud se jedinci podaří nalézt své pevné místo v takovéto skupině, většinou v ní setrvává a sociální vazby, které utvoří, bývají dlouhodobé, možno říci i celoživotní. Během vedení rozhovorů se členy dramatických souborů se mi potvrdily mnohé domněnky. Deset z jedenácti dotazovaných je přesvědčeno, že jejich členství v dramatickém souboru pozitivně ovlivnilo jejich osobní život, cítí se být důležitou součástí většího celku a podstatou je pro ně často práce na společném cíli, ke kterému je zapotřebí kompromisu a vzájemné tolerance. „Kolektiv, na který se mohu spolehnout, dobří spoluhráči, to že se před ostatními nemusím stydět, když udělám něco špatně.“

47

„Společně něco vytvořit. Užít si tvoření a následné vystoupení před publikem a interakci s ním. Důležité pro mě také je, když jsem oceněna (vzájemná pochvala, podpora), to mi pomáhá neztratit chuť a energii tvořit dál.“ Díky rozvinutému zájmu o divadlo se většině dotazovaných otevřela cesta do široké umělecké komunity, kde nalezli další osoby s podobnými zájmy a cíli. Mnohdy určila příslušnost k souboru také další profesní život. Častým kladem, který je pro členy dramatických souborů společný, je přenesení dovedností z dramatiky do běžného života. Dotazovaní hovoří především o vylepšení svého mluveného projevu, snadnějším zvládání trémy, bezproblémovější navazování mezilidských vztahů a také vyšší míře kreativity. Celkové vylepšení soft skills dovedností. „ - ve škole přednášet různé práce přede všemi a nestydět se - další kulturní konverzační téma do společnosti - vyjádřit si vlastní názor“ „Schopnost improvizace v mezilidských vztazích, v zaměstnání, ve škole. Komunikace s lidmi. Otevřenost.“ Podstatným jevem je také míra spokojenosti se svým osobním životem a svým místem ve společnosti. Dramatický soubor, který vede ke kolektivní kontinuální práci, kde má každý svou roli a prostor pro vyjádření svého názoru a vědomí jasného cíle, napomáhá k získání sebedůvěry v životě a uvědomění si své důležitosti v oblasti, v níž jedinec během života působí. Objasnění těchto aspektů vede ke spokojenosti v oblasti sociálních vztahů.

48

11. Závěr Ve své bakalářské práci jsem se snažila o zodpovězení otázky, zda

členství

v dramatickém souboru může být vhodným naplněním volného času. V teoretické části jsem se zaměřila na sociální zařazení, co vše jedince ovlivňuje a jakým způsobem. V dalších kapitolách jsem se věnovala dramatické výchově, oblastem rozvoje, na které působí a jaké metody při tom využívá. Zaměřila jsem na využití dramatické výchovy a jejích technik v dramatickém souboru, při přípravě inscenace. Teoretická část práce popisuje možné způsoby práce v dramatickém souboru, které rozvíjejí členy souboru v rovině osobnostní a sociální. V návaznosti na teoretický základ práce jsem se pokusila v části praktické pomocí charakteristiky DS Časumálo ukázat, jakým způsobem ovlivňuje jedince členství v dramatickém souboru, společná práce na přípravě inscenace a její pozdější prezentování. Popisuji zde způsob vzniku DS Časumálo, jakými metodami rozvíjel své herecké schopnosti a jeho práci na inscenaci včetně závěrečných fází: prezentace a reflexe. Během zpracovávání mé práce jsem si uvědomila, že nejsem schopna zcela odkrýt charakter kolektivu DS Časumálo, pravděpodobně z důvodu mnohaletého členství v souboru. Domnívám se ale, že praktická část přesto poskytuje informace o sociálním a osobnostním rozvoji členů dramatických souborů alespoň v obecné rovině. Na základě rozhovorů s příslušníky DS Časumálo mohu potvrdit teoretická fakta v praxi, jak popisuji v závěrečné kapitole. Je patrné ovlivnění sociálního a osobnostního rozvoje jednotlivců, kteří navštěvují či navštěvovali dramatický soubor.

49

12.Použité zdroje 12.1. Tištěné: 1. BLÁHOVÁ, K. Uvedení do systému školní dramatiky. Praha: IPOS, 1996. ISBN 807068-070-9. 2. FÜRST, Maria. Psychologie. Olomouc: Votobia, 1997, 263 s. ISBN 80-719-8199-0 3. HAVLÍK, Radomír a Jaroslav KOŤA. Sociologie výchovy a školy. Vyd. 3. Praha: Portál, 2011, 174 s. ISBN 978-802-6200-420. 4. HERMOCHOVÁ, Soňa. Skupinová dynamika ve školní třídě. 1. vyd. Kladno: AISIS, c2005, 169 s. Dokážu to??. ISBN 80-239-5612-4. 5. IŠOVÁ, Taťána. Využití metod a technik dramatické výchovy při odkrývání sociálních vztahů ve školních kolektivech. Brno, 2008. Bakalářská práce. MASARYKOVA UNIVERZITA. Vedoucí práce Mgr. Petra Rychecká. 6. INGERLOVÁ, JANA. Využití dramatické výchovy k osobnostnímu a sociálnímu rozvoji žáků málotřídní školy. Brno, 2007. Diplomová práce. Masarykova univerzita. Vedoucí práce PaedDr. Bohumíra Šmahelová, CSc. 7.

JEDLIČKA, Richard. Děti a mládež v obtížných životních situacích: nové pohledy na problematiku životních krizí, deviací a úlohu pomáhajích profesí. Vyd. 1. Praha: Themis, 2004, 478 s. ISBN 80-731-2038-0.

8. JIRKOVÁ, Ivana. Jak metody DV pomáhají při výuce. Brno, 2008. Diplomová práce. Masarykova univerzita. Vedoucí práce PaedDr. Marie Pavlovská, Ph.D. 9. MACKOVÁ,

S.

Dramatická

výchova.

Brno:

DIFA

JAMU,

2004.

ISBN 80-85429-93-4 10. MACHKOVÁ, E. Základy dramatické výchovy. Praha: SPN, 1980. ISBN 14-582-80. 11. MACHKOVÁ,

E.

Metodika

dramatické

výchovy.

Praha:

IPOS,

1992.

ISBN 80-7068-041-5. 12. MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998. ISBN 807068-103-9. 13. MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Akademie múzických umění, 2004. ISBN 80-7331-021-X. 14. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-029-4. 15. ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem. 1. vyd. Praha: Panorama, 1990, 435 p. ISBN 80-703-8078-0. 50

16. VALENTA, J., Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Praha: 1995, s. 137. ISBN 8085 866-06-4 17. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: STROM, 1997. ISBN 80-901954-1-5. 18. VALENTA, J. Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik. Praha: ISV, 1999. ISBN 80-85866-40-4. 19. VALENTA, J. Učit se být. Témata a praktické metody pro osobnostní a sociální výchovu na ZŠ a SŠ. 2. vyd. Praha: Agentura STROM, 2003. 95 s. ISBN 80-86106-10-1

1.2. Elektronické: 20. DRAMATICKÁ VÝCHOVA [online]. [cit. 2012-02-14]. Dostupné z: www.drama.cz 21. DRAMATICKÁ VÝCHOVA. Dětská scéna 2012 [online]. [cit. 2012-04-26]. Dostupné z: http://www.drama.cz/prehlidky_dilny/propozice_ds2012.html 22. KLUB KLAMOVKA. Divadelní studio ČASUMÁLO [online]. [cit. 2012-05-12]. Dostupné z: http://klubklamovka.cz/casumalo/ 23. Figarova svatba?!? - Rozbor (5.část) Setkání Nové Strašecí 2009 in Youtube [online]. 29.3.2009 [cit. 2012-04-20]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=BSWymc_4cY&feature=relmfu 24. DbČAD. Databáze českého amatérského divadla [online]. [cit. 2011-06-27]. Dostupné z: http://www.amaterskedivadlo.cz/

51

13. Přílohy Příloha A Divadelní přehlídky pro dětské divadelní soubory Celostátní přehlídkou dětského divadla a zároveň dětských recitátorů je již po 40 let Dětská scéna, odehrávající se v posledních letech ve Svitavech. Pokud se divadelní soubor plánuje zúčastnit právě této přehlídky, má na vybranou ze 14 krajských postupových přehlídek: 

HLAVNÍ MĚSTO PRAHA

Otvírání 2011 

STŘEDOČESKÝ KRAJ

Stochov-Dětská scéna 

JIHOČESKÝ KRAJ

Bechyně – Jaro XIX 

PLZEŇSKÝ

Dobřany – Dětský divadelní Tartas 2011 

KARLOVARSKÝ KRAJ

Ostrov 

LIBERECKÝ KRAJ

Jablonec nad Nisou 

ÚSTECKÝ KRAJ

Děčín 

KRÁLOVÉHRADECKÝ KRAJ

Hradec Králové 

PARDUBICKÝ KRAJ

Svitavy 

KRAJ VYSOČINA

Třebíč 

JIHOMORAVSKÝ KRAJ

Brno

52



OLOMOUCKÝ KRAJ

Olomouc – PODĚS 2011 

MORAVSKOSLEZSKÝ KRAJ

Ostrava-Třebovice – Třebovické Šupinky 2011 

ZLÍNSKÝ KRAJ

Uherské Hradiště – Žebřiňák 2011 Pro bližší popis jsem si vybrala postupovou přehlídku Otvírání 2011, která probíhala pod záštitou DDM hl. m. Prahy a Sdružením pro tvořivou dramatiku.

Otvírání Přehlídka Otvírání datuje své počátky již od roku 1972, původně pod názvem Pražská přehlídka DDS. Významnou osobností přehlídky byla až do roku 2004 docentka Eva Machková, která zasedala v lektorském sboru. V posledních letech je pravidelným porotcem Mgr. Jakub Hulák, který zastupuje dětské divadlo přímo pod organizací NIPOS-ARTAMA, tedy národním informačním a poradenským střediskem pro kulturu. Na 39. ročníku této přehlídky zasedli v porotě Vlasta Gregorová, Tomáš Volkmer a František Oplatek. Na přehlídku se mohou přihlásit soubory z různých krajů, pokud jim nevyhovuje termín přehlídky v jejich oblasti, ale přednost mají pražské soubory, důležitou informací je také možnost přihlášení s ještě nedopracovanou inscenací. Soubor se však smí s jednou inscenací přihlásit pouze na jedno obvodní kolo přehlídky. Funkcí přehlídky je především konfrontace různých stylů práce a pomoc vedoucím s další prací na inscenaci a to nejen od lektorského sboru, ale také sdílením s ostatními vedoucími. Nedílnou součástí přehlídky je výběr představení pro postup na Dětskou scénu. Pravomocí poroty je doporučení jednoho souboru pro přímý postup, případně dalších inscenací do širšího výběru. Lektorský sbor však neudává přímé pořadí, jelikož smyslem dětských přehlídek není soutěžení. Lektorský sbor hodnotí zejména • umělecké a výchovné hodnoty inscenace a její textové předlohy; • vybavenost dětí v souboru vzhledem k dané inscenaci; • metody práce a tvořivý přístup vedoucího souboru;

53

• přínos práce souboru a jeho vedoucího pro rozvíjení dramatické výchovy, dětského divadla, dětského loutkového divadla a dětského přednesu. [17] V rámci letošního Otvírání se představilo celkem čtrnáct souborů, jejichž inscenace byly většinou velmi kvalitní a inspirativní. Lektorský sbor nakonec nominoval do širšího výběru na celostátní přehlídku tři soubory: Dětské studio z Prahy 3 s inscenací O panence, která není pro každého, dále pak Soubor Eláhop! ZUŠ Jižní město s inscenací Hlupáci z Chelmu a Divadelní studio Kampak! ZUŠ Štítného s představením Alice a skřet Tobiášek. Kromě toho si čtyři inscenace odnesly uznání za inspirativní přístup. Takto ohodnotil přehlídku lektor František Oplatek.

Dětská scéna Přehlídka Dětská scéna prošla od roku 1971 mnoha městy přes Žďár nad Sázavou přes Kaplice a Prachatice, až se roku 1994 připojil k přehlídce v Ústí nad Orlicí, která se původně zaměřovala pouze na recitaci, tedy její součástí byly dílny pro mladé recitátory. Roku 1994 se poprvé v Ústí nad Orlicí spojily recitační soubory se soubory divadelními a také loutkářskými. V Ústí nad Orlicí sídlila přehlídka v této podobě po čas čtyř dalších let, aby se v roce 1999 jedinkrát odehrála v Zábřehu. Dlouhodobým sídlem přehlídky bylo město Trutnov, které hostilo účastníky celých jedenácti ročníků. V letošním roce byla přehlídka přesunuta do města Svitavy, po celých devětatřiceti letech.. Do města Svitav se tento rok sjelo celkem 19 divadelních souborů ze všech koutů naší republiky, které se probojovaly krajskými koly přehlídky. Po náročné cestě mnoha jevišti mají možnost předvést své inscenace ostatním souborům a také odborným lektorům. Dětská scéna nabízí také dílnu pro děti ze souborů, kde se setkají při divadelní práci s dalšími účastníky a přizpůsobují se i jinému vedení lekce. Dětská scéna je otevřena i širší veřejnosti, která má zájem o divadlo a dramatickou výchovu s dětmi a mládeží, proto nabízí v průběhu přehlídky možnost účasti na seminářích pro dospělé. Dílny jsou vedeny odbornými lektory jako je například Luděk Richter, lektor semináře o dramaturgii, či Jana Machalíková, která učí pracovat pomocí improvizace nebo také zahraniční návštěva Christel Hoffmannová, která nachází cestu k divadlu skrze pozorování dětské hry. Zásadním momentem přehlídky jsou rozborové semináře, kde jsou probírány viděné inscenace ze všech možných hledisek a každý účastním má právo vyslovit svůj názor, ačkoli hlavní slovo mají povětšinou odborníci v oblasti dětského divadla a dramatické výchovy. Na

54

dětské přehlídce se účastní rozboru pouze vedoucí souborů, ale dětští účastníci mají možnost vyjádřit se v dětském diskusním klubu, což si mohli vyzkoušet i na některých krajských přehlídkách. Vnímám jako velmi důležité, vedení dětí, k vyjádření vlastních názorů.

Divadelní přehlídky pro středoškolské soubory Studentské soubory mají mnoho rozličných možností, co se týká účasti na přehlídkách. V případě, že chtějí soutěžit o účast na celostátní přehlídce, musí opět zvolit nejprve některé z krajských kol, která obvykle posílají nejlepší inscenace na Mladou scénu do Ústí nad orlicí, pokud je však inscenace spíše experimentálním divadelní kusem, soubor se hlásí na Šrámkům Písek. Krajská kola se odehrávají na těchto místech naší republiky: 

HLAVNÍ MĚSTO PRAHA

Praha — Stodůlecký Píseček 

STŘEDOČESKÝ KRAJ

Nové Strašecí — Setkání ve Strašecí 

JIHOČESKÝ KRAJ

Krumlovská prima sezóna Český Krumlov — Krajská přehlídka studentské umělecké tvořivosti a divadla + literární dílna + fotografie 

PLZEŇSKÝ KRAJ

Plasy — NA HRANĚ 

ÚSTECKÝ KRAJ

Most — MLADÁ SCÉNA 

LIBERECKÝ KRAJ

Turnov — Modrý kocour 

KRÁLOVÉHRADECKÝ KRAJ

Hradec Králové — Audimafor 

PARDUBICKÝ KRAJ

Svitavy — Svitavský Fanda 

KRAJ VYSOČINA

Jihlava — JID 2011 

JIHOMORAVSKÝ KRAJ

Brno — ŠPÍLBERG — Mladá a experimentující scéna 2011 55

Hodonín — Jarní divadelní festival & Mumraj! 

OLOMOUCKÝ KRAJ

Prostějov — Přehlídka studentského divadla 

MORAVSKOSLEZSKÝ KRAJ

Nový Jičín — Přehlídka studentského a přehlídka experimentujícího divadla Valašské Meziříčí — Setkání divadel — Malé jevištní formy 2011 

ZLÍNSKÝ KRAJ

Slavičín — Valašské Křoví 2011 Tentokrát jsem jako krajskou přehlídku nevybrala přehlídku z hlavního města, ale Setkání ve Strašecí, které se koná ve městě Nové Strašecí, s podporou Ministerstva kultury české republiky, Fondu kultury a obnovy památek Středočeského kraje, a také Občanského sdružení bubakov.net.

Setkání ve Strašecí Přehlídka Setkání ve Strašecí se započala roku 2004 a prvního ročníku se zúčastnilo celkem 8 souborů. Původní název přehlídky zněl Prima setkání, ale ke změně názvu došlo v roce 2009. Přehlídka se stále rozrůstala a zůstala věrná svému městu, kde s přehlídkou hojně vypomáhají studenti tamního Gymnázia Jana Amose Komenského pod vedením Ivy Dvořákové. Do pořadatelského týmu spadá také Město Nové Strašecí a ZUŠ Nové Strašecí. „Začínali jsme na koleni, dnes se na chodu přehlídky podílí kromě všech členů NoStraDivadla více než 20 dobrovolníků, většinou z řad současných nebo bývalých studentů Gymnázia J. A. Komenského v Novém Strašecí. Po celou dobu přehlídky vychází přehlídkové noviny Nostra Daily. Studentský filmový tým vytváří reportáže z přehlídkového dění, které jsou vysílány již v průběhu přehlídky. Pro studenty máme připraveny tvůrčí dílny a rozborové semináře vedené opravdovými profesionály. Mnoho divadelních souborů se k nám každoročně vrací a jsou u nás spokojeni.“ Takto hovoří o přehlídce hlavní organizátorka, Iva Dvořáková. Přehlídka nabízí především možnost odborné diskuse o jednotlivých inscenací a také tradiční, profesionálně vedené, divadelní dílny. V roce 2011 v porotě zasedla a zpětnou vazbu členům souboru dávala Mgr. Ivana Pernicová, Mgr. Jiřina Lhotská a

jako zástupce silného pohlaví Petr Váša. Účastníci

přehlídky si měli možnost vybrat ze dvou nabízených dílen, Hlas je herci oporou a Dílna improvizačního divadla. Tyto dílny mohli navštívit členové celkem devíti zúčastněných soubor, z nichž odborná porota vybrala dvě inscenace pro postup na přehlídku Mladá scéna.

56

Mladá scéna Studentské soubory mají možnost navštěvovat přehlídku v Ústí nad Orlicí teprve od roku 2009, jedná se tedy o skutečně mladou přehlídku, který se odpojila o Náchodské Prima Sezony a jde si svou vlastní cestou. Hlavním cílem přehlídky je podpora zájmu mladých lidí o divadlo, dramatickou výchovu a kulturu obecně. Bohužel do Ústí nad Orlicí doputuje pouze zlomek inscenací, které mají zájem o účast. Z krajských přehlídek bylo v letošním roce vybráno celkem 31 inscenací, návštěvníci jich však na základně rozhodnutí programové rady budou moci shlédnout pouze polovinu. Stejně tak jako na Dětské scéně, budou i zde moci účastníci navštívit připravené semináře, s tím rozdílem, že tyto dílny nejsou vedeny přímo pro vedoucí souboru, ale i pro samotné studenty. Bohatý výběr seminářů skrývá témata jako divadlo jednoho herce (Hana Franková), pohyb na divadle (Jan Malík), autorská prezentace vlastního textu (Máša Černíková), novinářská dílna (Eva Brhelová), pohybová a hlasová cvičení ( Petr Váša), divadlo na papíře (Hana Voříšková), soutěžní improvizace (Jana Machalíková). Každý z uvedených lektorů má jistě co nabídnout, ať už vedoucím souborů, tak už i samotným účastníkům. Součástí přehlídky jsou pochopitelně rozborové semináře, kterých se účastní vedoucí i hrající studenti současně, což dle mého názoru přispívá k bohatosti jednotlivých diskusí, obohacených o mezigenerační názory.

57

Příloha B

Obr.1 Soustředění DSČ (2005)

Obr. 2 Druhé představení DSČ - Radůz a Mahulena 58

Obr. 3 Ukázka synchronizace při nácviku inscenace

Obr. 4 DSČ před prvním odchodem vedoucí Mgr. Hany Vondrákové na mateřskou dovolenou

59

Obr. 5 DSČ na divadelní přehlídce v Novém Strašecí

Obr. 6 Premiéra inscenace Figarova svatba?!?

60

Příloha C

61

Příloha D

62

Příloha E

63

Příloha F

64