Zlaté časy (Aurea prima)

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra výtvarné výchovy

Zlaté časy (Aurea prima) Bakalářská práce

Brno 2014

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

prof. PaedDr. Radek Horáček, Ph.D.

Veronika Pospíšilíková

1

ANNOTATION Part of the theoretical part of the thesis is a cycle of paintings made with acrylic paints on canvas. Golden times symbolize here the time that I drew inspiration - the period when I was a carefree kid bursting with features characteristic of childhood, and boundless imagination. Were formed at work, I honestly gathered until now. I used this material as a source of inspiration for my painting. The fact that all the work which I was inspired from the period before the advent of compulsory schooling, brought me to the topic, which I am in the theoretical part. I deal with the question of whether it is in primary schools paid much attention to art education and creativity that is being developed by school children or vice versa trampled into the ground. Treatise on this subject is preceded by an analysis of the development of children‘s drawings with all the necessities.

KEYWORDS Painting, childhood, imagination, creativity, color, color, acrylic, inspiration, children‘s drawing, evolution, art education, art and a series of projects.

2

ANOTACE Součástí teoretické části bakalářské práce je cyklus maleb provedených akrylovými barvami na plátna. Zlaté časy zde symbolizují dobu, ze které jsem čerpala inspiraci – období, kdy jsem byla bezstarostné dítě překypující vlastností charakteristickou pro dětský věk, a to bezmeznou fantazií. Tehdy vznikaly práce, které jsem poctivě shromažďovala až do současnosti. Tohoto materiálu jsem využila jako inspiračního zdroje pro mou malbu. Fakt, že veškeré práce, kterými jsem se inspirovala pochází z období před nástupem povinné školní docházky, mě přivedl k tématu, kterému se věnuji v části teoretické. Zabývám se v ní otázkou zda je na základních školách věnována dostatečná pozornost výtvarné výchově a zda je rozvíjena kreativita dětí nebo ji školy naopak ušlapávají do země. Pojednání o této problematice předchází rozbor vývoje dětské kresby se všemi náležitostmi.

KLÍČOVÁ SLOVA KLICOVA Malba, dětství, fantazie, kreativita, barevnost, barva, akryl, inspirace, dětská kresba, vývoj, výtvarná výchova, výtvarné řady a projekty.

3

PROHLÁŠENÍ PROHLASENI Hlavní částí mé bakalářské práce je praktický umělecký výkon - cyklus maleb na plátnech. Předložený text má charakter doprovodné průvodní zprávy. Text práce má 69 661 znaků, což odpovídá počtu 39 normalizovaných stran. Text je psán v českém jazyce. Obrázky a ilustrace doprovázející text jsou, pokud není uvedeno jinak, mými autorskými díly. Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla v elektronické podobě zpřístupněna ke studijním účelům v archivu závěrečných prací v informačním systému Masarykovy univerzity v Brně.

V Brně dne 17.4. 2014

............................................................ Veronika Pospíšilíková

4

PODĚKOVÁNÍ PODEKOVANI Děkuji prof. Radku Horáčkovi za odborné vedení a Mgr. Petru Kamenickému za prvotní impuls pro vznik této práce. Děkuji svým nejbližším za všestrannou podporu při studiu a kamarádovi Jirkovi za pomoc s grafickou úpravou této práce.

5

6

OBSAH ÚVOD

9

K TEORII

11

1. Útržky z dětství

12

1.1 Začátky...

12

1.2 Zlaté časy - Aurea prima

14

2. Dětská kresba a rozvoj tvořivosti

15

2.1 Vývoj dětské kresby

15

2.1.1 Počátky kresby – období skvrn a bezobsažné čáranice

16

2.1.2 Od bezobsažné čáranice k obsažné čáranici

17

2.1.3 Znaková kresba

18

2.1.4 Spontánní realismus

19

2.1.5 Střízlivý realismus

20

2.2 Kresba lidské postavy

21

2.3 Znaky a zvláštnosti dětské kresby

23

2.4 Barva v kresbě a její význam

25

2.5 Proč vlastně děti kreslí

27

3. Ze školních lavic

28

3.1 Pár řádků o Siru Kenu Robinsonovi

28

3.2 „Zabíjí škola kreativitu?“

28

3.3 „Na vlastní oči“

30

3.4 „Na vlastní uši“

32

4. Výtvarné řady a projekty

35

4.1 Výtvarné řady

35

4.2 Výtvarné projekty

37

K PRAXI

39

5. Obrázková příloha a komentář k vlastní tvorbě

41

ZÁVĚR

55

BIBLIOGRAFICKÁ CITACE

56

SEZNAM PŘÍLOH

58

7

8

ÚVOD UVOD V části teoretické nejprve objasňuji volbu námětu. Následuje kapitola zabývající se vývojem dětské kresby. Uvádím zde jednotlivá stadia, znaky v dětské kresbě, výklad selekce barev a vysvětlení, co děti k této činnosti vede. Následuje pasáž z období povinné školní docházky, ve které se zabývám otázkou podporování kreativity dětí ve školním prostředí. Zde mi byl největší oporou britský pedagog Sir Ken Robinson a jeho skvostné přednášky. Údaje doplňuji vlastními postřehy a zkušenostmi. Další cenné informace, které jsem shromažďovala od začátku školního roku až do konce března mi poskytly mé drahé sestřenice, obě školou povinné. V závěru práce pojednávám o výtvarných řadách a projektech, které tvořivost dětí podněcují a jsou možným východiskem pro zlepšení kvality hodin výtvarné výchovy na školách. Cílem bakalářské práce je recepce vlastních kreseb z dětství, především z období před nástupem povinné školní docházky. Tyto práce mě oslovují svou bezprostředností. Praktickou část tvoří cyklus maleb akrylovými barvami na plátnech. Všechny jsou zprostředkovány pomocí fotodokumentace v závěru práce. Každá malba je doplněna kresbou z dětství, která mi byla inspirací a následně komentářem v podobě rozboru využívajícího poznatků z kapitoly o vývoji dětské kresby.

9

10

K TEORII Útržky z dětství Dětská kresba a rozvoj tvořivosti Ze školních lavic Výtvarné řady a projekty

11

Kapitola 1.

ÚTRŽKY UTRZKY Z DĚTSTVÍ DETSTVI Dětství je kouzelné období. Ani v nejmenším si netroufám tvrdit, že všechny děti jej, měly, mají nebo budou mít bezstarostné. Já však za sebe můžu říct, že jsem to štěstí měla. Vyrostla jsem ve spořádané a milující rodině, která mi byla vždy oporou. A právě proto na svá raná léta tak ráda vzpomínám. Koneckonců mě šťastné vzpomínky na dětství dovedly až k tomu, že se na ně odkazuji ve své bakalářské práci.

1.1 Začátky... Každé malé dítě má svou oblíbenou činnost, které přikládá větší sympatie. Pro některé je to pohybová hra, pro jiné zpěv a tak bych mohla pokračovat dál a dál. Nikoho asi nijak zvlášť nepřekvapí, že mou „vyvolenou činností“ byla od raného dětství kresba. Čas plynul a jediná změna, která (co se týče výtvarné tvorby) nastala, byla výměna pastelky za štětec. Nezměněn zůstal také obsah mého šuplíku. Musím přiznat, že mi dělá nemalé problémy loučit se se zbytečnými věcmi, o kterých vím, že je v životě potřebovat nebudu, ale kvůli citovému poutu se jich odmítám vzdát. Papír je naštěstí medium, které je lehce skladovatelné. A tak se také stalo, že se v mém šuplíku zabydlely až do současnosti kresby, které jsem vytvářela jako malá. Upřímně jsem na ně dočista zapomněla. Až náhoda tomu chtěla a já jednoho krásného dne při generálním úklidu sáhla až na dno onoho šuplíku. Jeho obsah mě natolik pohltil, že jsem na chvíli zapomněla na realitu a ocitla se u malého dřevěného stolečku s pastelkami v ruce. Zase jsem byla ta malá holka, jejíž největší starostí bylo, že jí maminka s tatínkem pořád nechtějí koupit psa. Nade mnou se rozplývala maminka jakou to má doma malou umělkyni. Prý jsem taková malířka určitě po dědečkovi... Občas si kladu otázku, jak daleko sahá lidská paměť. Kde leží ta hranice, od které si je dítě schopno zapamatovat své prožitky. Když někomu vyprávím, že si pamatuji zážitky z mateřské školy, dívá se na mě jako na blázna, že to není možné. Následně mi někdo řekne, že si pamatuje svou oslavu druhých narozenin. Dle mého názoru hraje velkou roli citové prožívání daného okamžiku. Žádný člověk si přece

12

Kapitola 1.

nepamatuje každý den svého života. Zapamatuje si jen ty okamžiky, které pro něj v životě hrály významnou roli, byly ojedinělé, něčím zvláštní. A je jedno zda se jedná o pocity štěstí nebo naopak smutku, bolesti. Člověk si pamatuje i ty vzpomínky nelibé a bohužel se mu mnohdy vštípí mnohem více než ty dobré. Tuto otázku však pravděpodobně ponechám odborníkům z řad psychologických oborů. Abych neodbíhala příliš daleko, já u onoho dřevěného stolečku zažívala chvíle šťastné. Milovala jsem ty chvíle, kdy si ke mně přisedla maminka a kreslila mi obrázky pastelkami. Při revizi šuplíku jsem našla právě jeden takový obrázek zhotovený maminkou. Vyvolal ve mně řadu emocí a já si znovu uvědomila, jak pěkné jsem měla dětství. Jak hezky uměla maminka zařídit, aby nám bylo doma dobře a vždy se tam se sestrou rády vracely. Nedá mi to, abych se s tímto obrázkem nepodělila i se čtenáři této práce. Možná i za cenu toho, že některým bude připadat naivní, balancující na hranici kýče, možná i daleko za touto hranicí. Pro mě má nepopsatelnou hodnotu. Nechť si každý utvoří vlastní názor.

Dost už však sentimentu. Nepatřím mezi ty, co se v těchto řečech vyžívají. Čtenáři však snad několik řádků odpustí, myslím, že jedině tak mohu vyjádřit a ostatním přiblížit, subjektivní hodnotu těchto prací.

Obr. 1, Maminka, 1993

13

Kapitola 1.

1.2 Zlaté časy – Aurea prima Na tomto místě považuji za příhodné, objasnit název práce. Nerada bych se opakovala a v důsledku toho čtenáře práce nudila, jelikož už jsem výše nastínila mé záměry, ale cítím potřebu věnovat alespoň jednu stranu textu této záležitosti. Ve volbě názvu není třeba hledat žádnou vědu, Zlaté časy zde zkrátka symbolizují dobu, ze které čerpám inspiraci - tedy období předškolního věku. Domnívám se, že toto období je skutečně „Aureou Primou“. Zlatým prvenstvím, kdy dítě bere poprvé do rukou pastelky, poprvé se setkává s barvou, která zanechává na papíře stopu. A zkouší to znovu a znovu, protože ho to baví. V té době ještě není „zkaženo“. Nikdo mu neporoučí co má kreslit a jakým způsobem to má dělat. Samo si určuje vlastní cestu, kterou postupuje. Tato cesta je klíčem k jeho tvořivosti. Problém dle mého názoru nastává mnohdy v momentě nástupu povinné školní docházky. Nerada bych na tomto místě tvořila jeden pytel, do kterého spadají všechny základní školy. Na to nemám právo. Tento ortel by mohl vyřknout pouze ten, kdo by si dal tu práci a navštívil všechny základní školy a strávil určitý čas v hodinách výtvarné výchovy – to je samozřejmě představa nereálná. Já soudím z toho, co jsem viděla a prožila. A také netvrdím, že to vždy bylo tak špatné. Z vlastních zkušeností jsem si utvořila názor, že podstatný je vztah učitele k výtvarné práci. K tomu se však ještě v průběhu práce dostanu. Hlavním impulsem pro volbu problematiky v teoretické části byl především dojem, který ve mně vzbudily mé vlastní školní práce. Zavzpomínala jsem na ty doby, kdy jsem seděla ve školní lavici potažené igelitem a uvědomila si, že tehdy mi to vlastně vůbec nedocházelo. Přišlo mi jako samozřejmost, že nám paní učitelka na tabuli připevnila vzor, podle kterého jsme měli pracovat. Ten obrázek mám zrovna před sebou. Je na něm jablko, které vzniklo lepením natrhaných kousků barevného papíru. Jako dnes slyším paní učitelku, která dává na výběr: „Jablíčko nebo hruška.“ Dodnes lituji, že jsem se aspoň nezeptala, jestli můžu zkusit „vylepit“ švestku. Vrtá mi hlavou, co by mi asi paní učitelka odpověděla. Jedno však vím s jistotou, až budu výtvarnou výchovu učit já, tohle nikdy s dětmi dělat nebudu. Začalo mě zajímat, jak to ve školách vypadá dnes. Zda prošla výtvarná výchova na základní škole nějakým vývojem. Zda se náplň činnosti změnila nebo děti i nadále trhají barevný papír na jablka a hrušky. Díky praxím a faktu, že mám dvě sestřenice školní docházkou povinné, jsem pro to měla ideální podmínky.

14

Kapitola 2.

DĚTSKÁ DETSKA KRESBA TVOŘIVOSTI A ROZVOJ TVORIVOSTI 2.1 Vývoj dětské kresby Rozdělení dětské kresby do jednotlivých stadií se značně různí. V literatuře se setkáváme s odlišným dělením. Odchylky jsou však většinou pouze drobné, odlišnosti se objevují především v nomenklatuře, či posunutí věkového rozmezí. Já jsem se v následující kapitole opírala o výčet paní doktorky Dagmar Přinosilové, velkým zdrojem informací pro mě byly také práce Jaromíra Uždila a Roseline Davido. Jaromír Uždil v úvodu své knihy cituje moudré doporučení Jana Amose Komenského z knihy Informatorium školy mateřské. To, že Komenský byl na svou dobu velmi pokrokový a nejedna myšlenka, kterou vyslovil, byla velmi nadčasová, netřeba zmiňovat, ale tento výrok se mi velmi líbil a především zapadá do kontextu této práce. Dovolím si jej tedy také citovat: „Povinnosti své při dítěti rodičové tím neodbudou, když jísti, píti, choditi, mluviti, do šatů se strojiti naučí … Mají také do malířství a písařství zavozovány býti hned v této mateřské škole dítky, a to hned třeba v třetím nebo čtvrtém roku, jak se při kom k tomu mysl znamená aneb vzbuditi může. Jmenovitě dáváním jim do rukou křídy (neb uhle, u chudších), a tím aby sobě tečky, čáry, háky, kliky, kříže, kolečka dělaly, jak chtí … vše ze hry a kratochvíle.“ 1 Maminka dbala těchto rad a kresebné nástroje mi do rukou dávala od raného dětství. Tak postupně vznikaly kresby, ve kterých se odráží můj kresebný vývoj. Byla by škoda tohoto materiálu nevyužít a proto pro názornost ke každému z následujících stádií přikládám názornou ukázku z vlastní tvorby.

1

KOMENSKÝ, Jan Amos. Informatorium školy mateřské. Praha: Academia, 2007, s. 32.

15

Kapitola 2.

Počátky kresby – období skvrn a bezobsažné čáranice Jaromír Uždil uvádí, že úplných začátků kresby si povšimneme jen zřídka.2 Tyto počátky označuje jako začátky dětské výtvarné řeči a přirovnává je tedy k řeči mluvené. Jako příklad jmenuje pohyb prstu dítěte na zamlženém skle či otisk zamazané dlaně na bílou plochu. Charakteristické pro tuto činnost je, že radost ze vznikající stopy předčí zájem na konečném výsledku. Davido tvrdí, že kdyby rodiče umožnili dítěti, jemuž ještě není rok, aby malovalo, zcela určitě by dělalo skvrny. Jen málo rodičů však nechá děti v tomto věku vybíjet si pudy, protože se právem obávají neblahých důsledků…3 I já jsem zapátrala po vlastní tvorbě z tohoto období, ale skutečně jsem žádné práce nenašla. Optala jsem se tedy maminky a ta mi odpověděla: „Barvami tedy rozhodně ne.“ Roseline Davido měla asi skutečně pravdu. I moje maminka se obávala neblahých důsledků. Následně mi ještě sdělila, že obrázky z tohoto období asi skutečně nenajdu, ale památku jsme po sobě se setrou zanechaly na kuchyňské zdi našeho starého bytu. Takže její obavy byly koneckonců oprávněné. Mezi 12. až 18. měsícem života se manifestuje tzv. období bezobsažné čáranice.4 Z názvu již vyplývá, že obsahu kresby nebývá zatím přisuzován žádný obsah. Jedná se o přípravné období k vlastnímu kreslení. Pro stadium je specifický způsob motoriky horní končetiny při kresbě. Na počátku kresebných pokusů vychází pohyb z ramenního kloubu dítěte, čemuž odpovídá i výsledek kreslených čar. Teprve později začíná využívat i kloub zápěstní a čáry se tak otáčí v menším oblouku. Ve vztahu k ploše dítě zpočátku velmi často nerespektuje hranici papíru. Tento jev opět souvisí s pohybem ruky z ramenního kloubu a také s úchopem kreslicího nástroje v plné dlani. Uždil se domnívá, že k tomu, aby začalo dítě čárat ho vede náhodná manipulace s kresebným nástrojem a následné zjištění, že jeho počínání za sebou zanechává stopu. Dítě s oblibou čmárá všemi směry, aniž by tužku pozvedlo. 5 2 3 4 5

UŽDIL, Jaromír. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. 5. vyd. Praha: Portál, 2002, s. 15. DAVIDO, Roseline. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1.vyd. Praha: Portál, 2001, s. 21. PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. s. 58. DAVIDO, Roseline. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1.vyd. Praha: Portál, 2001, s. 21.

16

Kapitola 2.

Od bezobsažné čáranice k obsažné čáranici Přibližně okolo druhého roku života dítě začíná do svých výtvorů vkládat obsah. Většina odborníků se shoduje v tom, že zpočátku se tomu děje náhodně. Davido se domnívá, že dítě projevuje záměr až v závěru kreslení a tento jev označuje jako náhodný realismus.6 Dítě ještě nemá potřebu tento konkrétní obsah definovat. Jaromír Uždil uvádí, že důsledkem může být situace, kdy je dítě pod tlakem otázky: „Cos to nakreslil?“7 Nemusí to však být pravidlem. Někdy dochází k situaci, kdy dítě kreslí s určitým záměrem, který se v důsledku neschopnosti provést určitý grafický pohyb může ještě změnit. Charakteristickým rysem pro dítě tohoto věku je neschopnost posoudit, co je pro něj snadné zobrazit, co složitější a co úplně nemožné. Vraťme se ale zpátky k obsažným čáranicím. Co se týče námětu, nejčastěji bývají zobrazováni lidé. Jaromír Uždil použil ve své knize označení, že je dítě v tomto stadiu důsledně antropocentrické.8 Ve středu jeho zájmu tedy stojí člověk, a je to více než logické. Kdybychom opět porovnali kresebný výkon s řečí mluvenou, zjistili bychom, že první slova mající skutečný význam, jsou právě oslovení otce či matky. Jelikož kresbu lidské postavy považuji za velmi důležitý okamžik v kresebném projevu dítěte, rozhodla jsem se jí věnovat samostatnou kapitolu, a proto se jí v jednotlivých stadiích nebudu podrobně zabývat. Kromě lidské postavy bývá nejčastějším námětem zvíře, dále i věci z prostředí. Zpočátku zobrazuje své představy izolovaně, znázornění vzájemných vztahů mezi jednotlivými objekty je chápáno jako velký duševní výkon.9

6 DAVIDO, Rosaline. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1.vyd. Praha: Portál, 2001, s. 23. 7 UŽDIL, Jaromír. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. 5. vyd. Praha: Portál, 2002, s. 20. 8, 9 Tamtéž.

17

Kapitola 2.

Znaková kresba V tomto stadiu začíná dítě zvládat kresebný výkon a do obrazů vkládá obsah záměrně. Dagmar Přinosilová uvádí, že přechod ke znakové kresbě bývá plynulý v rámci období obsažné čáranice.10 Dále poznamenává, že znaky v kresbě se zpočátku objevují náhodně, teprve postupně s určitým záměrem.11 Co se týče geometrických tvarů, je toto období velmi důležité, jelikož už dítě dokáže uzavřít kruhový tvar, který však zpočátku připomíná spíše elipsu. Dalším novým poznatkem je schopnost kresby čar vodorovných i svislých. Z kombinace oválu a čar jasně vyplývá kresba sluníčka, jehož vyobrazení v kresbě dítěte stojí za zmínku. Jaromír Uždil vyslovil pozoruhodnou myšlenku, že ačkoliv si reálné slunce člověk ve skutečnosti nemůže pořádně prohlédnout, vyskytuje se v dětské kresbě poměrně často.12 A já s ním také souhlasím, protože jsem tento jev vypozorovala i u svých vlastních prací. Svou tezi zdůvodňuje faktem, že kombinace zaoblenosti a přímočarosti je pro děti technicky dobře zvládnutelná. Symbolika slunce v obrazu je variabilní – může být ukazatelem času, tedy značit den, znázorňovat oblohu nebo mít hlubší symboliku v podobě znázornění slunce jako dárce života a radosti. Tento poslední výklad však předpokládáme u dětí staršího věku.13 Samotná znaková kresba se vyvíjí v období mezi 2,5 až 3 roky dítěte. Z hlediska grafomotoriky už se nejedná o pohyb vycházející z ramenního kloubu. Dítě při kresbě zapojuje pouze klouby ruky.

10 11 12 13

PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. s. 58. Tamtéž. UŽDIL, Jaromír. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. 5. vyd. Praha: Portál, 2002, s. 22. Tamtéž.

18

Kapitola 2.

Spontánní realismus Z chronologického hlediska navazuje na znakovou kresbu období spontánního realismu. Manifestuje se mezi 3. až 6. rokem života. Jedná se o označení kresby, která zahrnuje obrazy postav, zvířat a dalších věcí. Dítě na obrázcích zdůrazňuje prvky, které považuje za důležité. Dagmar Přinosilová uvádí, že dítě v v tomto období nekreslí podle předlohy.14 Kreslí z vlastní představivosti to, co je napadne, jsou samy svými pány. Opět se potvrzuje teze, o tom, že pro ně není nic nemožné. Nakreslit létajícího slona? - Proč ne. A že ho nikdo neviděl? – Nevadí. A stejně tak je tomu i s barvou. Důkazem je i přiložený obrázek. Oranžový zajíc se zelenýma ušima mluví za vše. Tento fakt „o neexistenci nemožného“ mi připomněl jednu skvělou historku, která je tomu důkazem. Setkala jsem se s ní v projevu výborného britského pedagoga Sira Kena Robinsona, kterého ještě dále přiblížím. Ve své řeči vyprávěl o holčičce, která malovala ve škole obrázek a když se jí paní učitelka zeptala, co to maluje, jednoduše odpověděla, že Boha. Paní učitelka jí však automaticky oponovala, že to přece nejde, nikdo neví jak Bůh vypadá. Pro holčičku to však nebyl žádný problém, jednoduše prostě odpověděla, že už to teda zítra budou všichni vědět. A to je přesně ono. Malé děti neřeší, co je možné a co není. A to se mi na nich tolik líbí. Je strašná škoda, že o tuto schopnost ve výtvarném projevu postupem času člověk přichází.15 Dagmar Přinosilová uvádí, že v tomto období můžeme u dětí pozorovat nejrůznější zvláštnosti. Jmenuje například výtvarnou schematičnost, transparentnost, personifikace, grafické vyprávění či emotivní funkce barev (viz obrázky).16 Výčet není zdaleka úplný, uvádím jen ty nejčastěji se projevující z mého pozorování ve vlastním kresebném projevu v dětství. Jednotlivým znakům v dětské kresbě se věnuji v jedné z podkapitol.

14 15 16

PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. s. 59. Sir Ken Robinson – How schools kill creativity. TED [online]. 2007 [cit. 2014- 03-24]. Dostupné z: https://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. s. 59.

19

Kapitola 2.

Střízlivý realismus Období střízlivého realismu se manifestuje zhruba mezi 6. až 11. rokem života. Roseline Davido stadium označuje jako vizuální realismus17 a ohraničuje jej zhruba obdobím mezi 7. a 12. rokem. Nástup však závisí na mnoha dalších faktorech - mentální úrovni, emoční zralosti, sociálním a kulturním prostředí. Kresba se stále více zdokonaluje. Dítě nekreslí jen statické výjevy, ale snaží se zachytit scény.18 Do výkresů promítá své zážitky a výjevy, které vidělo na vlastní oči. Kolem 7 let dítě začíná zobrazovat profil. Jedná se o velmi významný posun v kresbě. Tato změna je tak charakteristická, že sama o sobě představuje mezistupeň v duševním vývoji dítěte.19 Kolem desátého roku se začínají objevovat první náznaky perspektivního zobrazení, tvarování a také stínování. Od 10. roku se však u dítěte objevuje útlum výtvarné činnosti, neboť dítě své dílo hodnotí kriticky a označuje jej jako nedokonalé.20 Toto stadium ukončuje vývoj kresby. Dále už jde jen o její postupné zdokonalování.21 Avšak Davido zařazuje za toto období ještě stadium zobrazování v prostoru, kdy jsou kresby stále více propracovanější a vyumělkovanější.22

17, 19, 22 18, 20 21

DAVIDO, Rosaline. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1.vyd. Praha: Portál, 2001, s. 23. MLČÁK, Zdeněk. Diagnostické využití dětské kresby v práci učitele. Ostrava: Scholaforum. 1998, s. 33. PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007, s. 55.

20

Kapitola 2.

2.2 Kresba lidské postavy V kresbě lidské postavy si můžeme uvědomit některé obecné zákonitosti. Stejně jako je tomu u vývoje kresby obecně, i u figurálního zobrazení se názory na některých místech rozchází. Podstata však povětšinou zůstává stejná. Já jsem se opět přidržovala studií doktorky Dagmar Přinosilové, Roseline Davido a Jaromíra Uždila. Pro přehlednost si dovolím použít schematickou tabulku Dagmar Přinosilové, která rozdělila vývoj kresby lidské figury do 5 na sebe navazujících stadií.23

1. hlavonožec

asi ve 3 letech

2. kresba postavy má tělo a jednodimenzionální končetiny

asi ve 4 letech

3. postava s podstatnými detaily, v přiměřených proporcích

asi v 5 letech

4. postava se všemi detaily, prsty na rukách, oblečením

asi v 6 letech

5. postava zobrazená v pohybu, kreslení postavy z profilu

v mladším školním věku

Obtížné je již vymezení počátku figurálního zobrazení. Jaromír Uždil vyslovil domněnku, že se tomu tak děje v rozmezí třetího a čtvrtého roku života, ale není to podmínkou.24 V některých případech bývá nástup uspíšen. Prvotní kresby mají podobu tzv. hlavonožců. Na tom se většina odborníků shoduje. Davido dokonce označuje jedno z vývojových stadií kresby obecně jako Stadium hlavonožců, univerzálních postav.25 Jak je uvedeno v tabulce, hlavonožci se v kresbě dítěte manifestují kolem třetího roku. Uždil je definuje jako oválné hranice, v nichž jsou zakomponovány důležité lidské znaky – zejména ústa a oči, někdy i nos a vlasy.26 Davido je popisuje jako postavy, které jsou znázorněny kolečkem představujícím současně hlavu i trup zepředu, k němuž přiléhají dvě čárky – nohy, a často ještě další dvě – ruce.27 Dále dodává, že tento popis odpovídá kresbě tříletého až pětiletého dítěte. V současnosti se objevují spekulace, že ztvárnění postavy člověka jako hlavonožce odpovídá úhlu vidění světa malým tříletým dítětem, které z osob ho obklopujících skutečně vnímá detailně nohy, které jsou ve výšce jeho očí a obličeje, či hlavu, která se k němu sklání.28 Postupně se na postavě objevuje stále více detailů s přibývajícím věkem dítěte. 23 24, 26 25, 27 28

PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007, s. 59. UŽDIL, Jaromír. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. 5. vyd. Praha: Portál, 2002, s. 24. DAVIDO, Roseline. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1.vyd. Praha: Portál, 2001, s. 23. ŠULOVÁ, Lenka. Raný psychický vývoj dítěte. 2. vyd. Praha: Karolinum, 2010, s. 46.

21

Kapitola 2.

Trup se začíná objevovat až v momentě, kdy dítě hledá místo pro krásný detail.29 Krásným detailem rozumíme například oděv a jeho součásti jako mohou být knoflíky, kapsy a další. Vývoj ve zobrazování trupu je postupný. Dítě nezačne ze dne na den malovat tělo člověka se všemi náležitostmi. Thomasi vychází ze své statistické studie a domnívá se, že první znázornění trupu se objevuje mezi 5. a 6. rokem v podobě dalšího kolečka.30 Zpočátku je tělo menší než samotná hlava. A to z toho důvodu, že hlavě je přikládána větší důležitost. Velká hlava u starších dětí je vnímána jako jev patologický. Umístění rukou kolísá zhruba do pěti let v různé výšce. U menších dětí mají nejčastěji podobu tzv. smetáčků, hrabiček nebo koleček, postupně s přibývajícími detaily vznikají realističtější ruce s pěti prsty.31 Podle studií kreslí 71,5 % pětiletých dětí končetiny jako pouhou čárku.32 Obrysy nohou se rozvíjí až mezi pátým a šestým rokem, čímž vzniká tzv. silná noha.33 Poté, co dítě ovládne schopnost zobrazení postavy, u níž jsou ruce a nohy připevněny k trupu a hlava je usazena na krk, začíná přibývat stále více a více detailů. Ty na postavě přibývají s růstem mentální úrovně. Schopnost obléknout postavu se začne objevovat mezi 5. až 6. rokem. Kreslí-li dítě postavy nahé, do 7 let se jedná o jev fyziologický. Avšak nejpozději do dovršení 10 let by dítě mělo dovednost figury oblékat do oděvu ovládnout. V případě, že i nadále kreslí postavy nahé se již jedná o patologii. Dnes už je všeobecně známou skutečností, že do kresby postavy dítě promítá samo sebe. Když dítě kreslí postavu, kreslí samo sebe, a to tak, jak se cítí.34 Do kreseb promítá celé „já“.35 Zobrazení profilu je dalším mezníkem ve vývoji kresby postavy. Tento způsob zobrazení je spojován s potřebou znázornění pohybu. Když chce dítě nakreslit postavy chodící, nezbývá mu, než je nasměrovat právě do profilu. Jaromír Uždil poznamenává, že Hlavonožci ještě profil nemají, z čehož vyvozuje, že se profil objevuje v období, kdy jejich kresbu dítě opouští. V první fázi zobrazování profilu dítě nezakládá na zrakových vzpomínkách, ale představuje si, jak by figura ze strany vypadala.36 Hlavní roli tedy hraje představivost, ostatně jako v počátcích kresby samotné. Charakteristickým stadiem a zároveň důkazem výše zmíněné teze je tzv. smíšený profil, který se velmi často objevuje v kresbě zvířat. 29, 33, 36 30, 31, 32 34 35

UŽDIL, Jaromír. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. 5. vyd. Praha: Portál, 2002, s. 26. DAVIDO, Roseline. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1.vyd. Praha: Portál, 2001, s. 23. DAVIDO, Roseline. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1.vyd. Praha: Portál, 2001, s. 24. DAVIDO, Roseline. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1.vyd. Praha: Portál, 2001, s. 53.

22

Kapitola 2.

2.3 Znaky a zvláštnosti dětské kresby Kresba dětí je doprovázena řadou zvláštností a znaky, které jsou typické pro určitá stádia. U některých z nich je frekvence výskytu vysoká, jiné se objevují velmi sporadicky. Znaky v kresbě dítěte popisují ve svých knihách Jaromír Uždil a Roseline Davido. Uvádím ty nejzajímavější a nejtypičtější z nich:

Klopení do půdorysu (sklápění) Kresba dětí mezi 5. až 7. rokem ještě postrádá perspektivu. Sklápění svědčí o tom, jak obtížně dítě rozeznává, co je horizontální a co vertikální.37 Jelikož děti tohoto věku nechápou odlišnosti mezi těmito pojmy, objekty v kresbě klopí do horizontální roviny. Na obrázcích se v důsledku toho objevují objekty z různých úhlů pohledu.

Transparentnost Pokud hovoříme o transparentnosti v kresbě dítěte, znamená to, že můžeme vidět podobu objektu z jeho vnitřku i zevnějšku, ačkoli správně by měl být viditelný jen exteriér. Často bývá tento jev označován jako rentgenové vidění. Nejtypičtějším příkladem je tzv. průsvitný dům, u kterého vidíme vybavení interiéru, u starších dětí často i postavy, které uvnitř domu provádí určitou činnost. Jako fyziologický jev je transparentnost vnímána do 7 až 9 let. Její projev v kresbě může dokonce naznačovat pozorovací talent dítěte.

R-princip Tento princip označuje Jaromír Uždil jako kouzlo pravého úhlu.38 V určitém období dítě získává potřebu odlišit směry svých čar a tak vzniká tento způsob zobrazení. Opět Uždil uvádí jako příklad kresbu větví prvních dětských stromů nebo komín připevněný ke střeše v pravém úhlu.39

37 38, 39

DAVIDO, Roseline. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1.vyd. Praha: Portál, 2001, s. 27. UŽDIL, Jaromír. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. 5. vyd. Praha: Portál, 2002, s. 53.

23

Kapitola 2.

Grafoidismus Grafoidismus je dalším principem, který však působí v opačném smyslu než r-princip. Je charakterizován jako naklánění kresby v opačném směru.40 Tento jev se však objevuje v menší frekvenci, jelikož ne všechny děti mají kreslířský rukopis vyvinutý tak silně.

Grafický automatismus Jedná se opakování jednoduchých tvarů, které si již dítě osvojilo. Tento znak je ve výtvarném projevu dětí velmi častý. Zpravidla se objevuje u dětí mladšího věku. Pokud je však jeho výskyt abnormální, poškozuje věcný ráz kresby. Jaromír Uždil se domnívá, že příčinou tohoto jevu může být zakrývání mezer v představivosti a myšlení.41

Rytmus, opakování a symetrie Tyto tři prvky v kresbě tvoří základ kompozičních schopností dítěte. Princip rytmu, opakování a symetrie se manifestuje harmonickým a rovnovážným vzezřením. Je to jev velmi častý, jelikož kompoziční cítění má svůj počátek již ve fyziologických jevech – symetrie lidské postavy či pravidelný rytmus dechu.42

Nadsázka a nepoměr v proporcích V podstatě se jedná o to, že dítě kreslí velikost věcí podle toho, jakou jim přikládá důležitost. V tomto ohledu bychom je mohli vzdáleně přirovnat ke starým Egypťanům, kteří ve svých pyramidách využívali něčeho podobného. Na mysli mám hieratickou perspektivu, která zobrazovala postavy podle jejich postavení ve společnosti. Děti tak mezi skupinu postav zařazují jednu nepoměrně větší, znázorňující např. maminku, protože je pro ně důležitější než ostatní. Nemusí jít o celou postavu. Často se objevuje nepoměr v proporcích v rámci jedné postavy, kdy je zvětšena jen určitá část těla. U malých dětí to bývají většinou hlavy a očí.

40, 41, 42

UŽDIL, Jaromír. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. 5. vyd. Praha: Portál, 2002, s. 53.

24

Kapitola 2.

2.4 Barva v kresbě a její význam Barva v kresbě je součástí základní symboliky. Ačkoli se zdá, že výběr barev je zcela náhodný, má velmi významnou psychologickou hodnotu. Při psychologické interpretaci výsledků je však nutné přihlížet k věku subjektu. Je přirozené, že děti v období kolem druhého až třetího roku života si pro svůj výtvarný projev volí sytější barvy, které jsou pro ně přitažlivější. Teprve později barva zaujímá úlohu vyjadřující emoční stav dítěte. Davido se domnívá, že existují dva možné způsoby, jakými si děti volí barvu pro kresbu. První z nich spočívá v napodobení přírody – to znamená, že dané věci přisoudí barvu, která odpovídá skutečnosti (modré nebe, zelená tráva). Ve druhém případě se nechává vést svým nevědomím, a to vypovídá o jeho myšlení a osobnosti nejvíce.43 Stručný přehled výkladu jednotlivých barev uvádí ve své knize právě Davido:  Červená – tato barva by se dala označit jako základní, v předškolním období je to právě červená pastelka, po které dítě většinou sáhne jako první. Podle doktora A. Bouveta je to zcela přirozený jev.44 Výskyt červené v kresbě po nástupu povinné školní docházky naznačuje nedostatečnou kontrolu emocí a tendence k agresivitě.  Modrá – u dětí mladších pěti let je tato barva druhou nejpoužívanější. Děti, které upřednostní modrou před červenou v tomto období lépe zvládají kontrolovat své chování. To však platí i ve starším věku. Modrá symbolizuje dobrou adaptaci na prostředí a spokojenost. Ale všeho moc škodí, jakmile dítě ze své kresby vyloučí ostatní barvy a používá výhradně modrou, značí to přílišnou sebekontrolu  Zelená – výklad zelené barvy je obdobný jako u modré, s tím rozdílem, že zelená vypovídá spíše o sociálních vztazích.45 Zelená je barvou vyjadřující také pohodu, vyrovnanost a klid.  Žlutá – barva, která může poukázat na přílišnou závislost dítěte na dospělých. Psychoanalytikové ji řadí mezi tzv. regresivní barvy.46 Žlutá bývá poměrně často spojována s červenou.  Hnědá – patří společně se žlutou mezi regresivní barvy. Je to tmavá nevýrazná barva značící špatnou adaptaci či různé konflikty. Nejčastěji ji používají tvrdohlavé děti.

25

Kapitola 2.

 Fialová – u menších dětí ji téměř nenajdeme. Podle odborníků její výskyt vzroste v době obtížné adaptace, kdy bývá používána především v kombinaci se zelenou.47 Obecně symbolizuje neklid a úzkost  Černá – je opět barvou úzkosti. Vyskytuje se v každém věkovém období. Nesmíme se nechat zmást společenským dogmatem, který vykládá černou jako barvu smutku. U mladších dětí může symbolizovat bohatý vnitřní život.48 Zvláštního významu nabývá v období puberty, kdy značí nepřístupnost a ostych ve vyjadřování citů. Tohoto obecně platného výkladu barev je možné využít například v diagnostice kresby dětí. Řeč barev má vysokou výpovědní hodnotu. Poukazuje na možné onemocnění, špatné rodinné zázemí, konflikty v rodině a celkově na špatný psychický stav dítěte. Při interpretaci však musíme brát v úvahu další faktory, které mohou děti při kresbě ovlivňovat. Řadíme sem kulturní vlivy v dané společnosti či módu. Obecně platí, že jasné a teplé barvy vypovídají o vyrovnanosti jedince, naopak barvy tmavé poukazují na úzkost, smutek nebo negativní vztah k určité věci či osobě. V tomto ohledu však musíme brát v potaz také povahové rysy jednotlivce. Kresby od dětí extrovertních jsou více barevné, barvy jsou sytější a expresivnější. Naopak děti introvertní používají barvy v menší kvantitě, ubývá také sytosti a výraznosti. Z toho vyplývá, že nelze označit dítě, které nakreslilo obrázek méně výraznými, studenými barvami za smutné a nešťastné. Musíme mít také na paměti slova Roseline Davido, která poukazuje na to, že v určitém vývojovém stádiu dítě používá určitý typ barev, jindy projde stádiem bezbarevným.49 Na závěr nezbývá než dodat, že pokud chceme, aby kresba dítěte měla určitou výpovědní hodnotu z hlediska (nejen) jejího koloritu, musíme dítě nejdříve poznat. Musíme znát prostředí, ve kterém vyrůstá, ale především jeho povahu. Jinými slovy zde stejně jako v diagnostice kterékoli jiné oblasti platí zásada dlouhodobého pozorování.

43 DAVIDO, Roseline. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1.vyd. Praha: Portál, 2001, s. 27. 44, 45, 46, 47, 48, 49 Tamtéž.

26

Kapitola 2.

2.6 Proč děti kreslí? Otázku, co vede děti ke kresbě si pokládá každý oborník, který se zabývá kresebným vývojem. Většina z nich se shoduje v názoru, že v prvotní fázi je pro ně kresba pouhou hrou. Jaromír Užil tvrdí, že postupně dochází u dítěte ke změně od chápání kresby jako hry k fázi, kdy hrou být přestává a stává se pokusem o vyzkoušení vlastních schopností.50 Roseline Davido úvahy rozšiřuje o poznání, že kresba není pouhou hrou nebo sněním, zahrnuje v sobě jak hru a snění, tak realitu.51 Tento výrok vypovídá o tom, že když děti kreslí, často se nám tím snaží něco naznačit. A záleží jen na nás dospělých, jak moc budeme vnímavý. Šafránková k tomu dodává, že kresba v sobě odráží emoční prožívání dítěte, jeho afektivitu, zájmy, ale také sebehodnocení. Představuje pro dítě činnost, při které o sobě vypovídá mnohé, ale beze slov.52

50 51 52

UŽDIL, Jaromír. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. 5. vyd. Praha: Portál, 2002, s.18. DAVIDO, Roseline. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1.vyd. Praha: Portál, 2001, s. 15. Bednářová, J.; Šmardová,V. Rozvoj grafomotoriky, Praha: Computer Press, 2006, s. 65.

27

Kapitola 3.

ZE ŠKOLNÍCH SKOLNICH LAVIC 3.1 Pár řádků o Siru Kenu Robinsonovi Sir Ken Robinson se narodil 1. dubna roku 1950 v Liverpoolu. Je emeritním profesorem University of Warwick, ačkoli původním vzděláním byl divadelní teoretik. Působil jako vysokoškolský učitel a propagátor výuky umění v britských školách. Dále pracoval jako poradce britské, severoirské a singapurské vlády. Předsedal národní komisi pro kreativitu a vzdělání v ekonomice při britské vládě a byl klíčovou postavou při tvorbě strategie pro rozvoj ekonomiky a kreativity v rámci Mírového procesu v Severním Irsku.53 V roce 2003 se mu dostalo čestného uznání a byl oceněn rytířským titulem královnou Alžbětou II. za svůj přínos školství a umění. Vrcholu popularity dosáhl v roce 2006, kdy vystoupil se svou přednáškou o tom, jak nynější vzdělávací systém ubíjí tvůrčí nadání dětí. Přednáška zazněla na diskusním fóru TED Open Translation project.54 Video z této přednášky získalo neuvěřitelnou popularitu především mezi pedagogy. Jeho suchý britský humor nemusí každému sednout, ale tento muž opravdu ví o čem mluví a přichází se zajímavými myšlenkami, které nutí k zamyšlení. V kombinaci s brilantními rétorickými schopnostmi jsou jeho projevy tím, čím jsou. Ačkoli se mohou některé jeho názory zdát jako velká utopie, nemůže se mu upřít skutečnost, že díky jeho projevům se nejedna hlava zamyslí.

3.2 „Ničí škola kreativitu?“ Mě k tomu, zamyslet se nad touto otázkou rozhodně donutil. Abych však byla korektní, otázkou nad kvalitou výtvarné výchovy ve školách jsem se již zabývala dříve. K tomu, abych věnovala část své práce právě této problematice mě přivedl fakt, že všechny práce, které jsem použila jako inspiračního zdroje pro můj praktický výkon byly vytvořeny v období předškolního vzdělávání. Byly to práce, které vznikaly spontánně, z vlastní vůle a představivosti. To vše už však bylo řečeno. Je přirozené, že s přibývajícím věkem a nástupem do školní docházky té spontaneity a tvorby z vlastní vůle ubývá, ale v žádném případě by přece neměla být potlačována dětská kreativita a svoboda ve výtvarném projevu.

28

Kapitola 3.

Líbí se mi jak velmi působivým způsobem poukazuje Robinson na stigmatizaci chyb a omylů. V jeho slovech je velký kus pravdy. Robinson vypráví o tom, jak postupně ztrácíme schopnost nebát se něco jen tak zkusit bez toho, abychom se obávali negativního důsledku. A tím se opět dostáváme na začátek – k dětské bezprostřednosti. Jedině děti tohle neřeší. Robinson doslova tvrdí, že děti se nebojí zkusit něco, o čem si nejsou jisté, jak to dopadne. Prostě to zkusí.55 Nebojí se chyb a omylů. Ten, kdo tyto chyby stigmatizuje, je právě naše společnost á propos školství. Omyl ve škole definuje Robinson jako nejhorší prohřešek56, kterého se jedinec může dopustit. Důsledkem je stírání dětského tvůrčího potenciálu. S tím souvisí také hierarchie jednotlivých předmětů ve škole. Role výtvarné výchovy je mizivá. Často je jejím hlavním posláním „zkrášlovat školu“. Robinson se domnívá, že nejvýše postavena je matematika a jazyky dále vědy humanistické, na výtvarnou výchovu spadají poslední místa v žebříčku. Tento problém definuje jako jednostranné zaměření na získávání akademických znalostí.57 Příčinu vidí v zastaralém vzdělávacím sytému, který byl vytvořen v období osvícenství a od té doby je nastaven tak, že předměty využitelné pro budoucí práci jsou prosazovány na úkor ostatních. Výchovy bývají opomíjeny, protože platí přesvědčení, že status umělce člověka neuživí. Netvrdím, že osvojení si jazyka či matematiky není důležité, to beze sporu ano, ale myslím si, že jejich protěžováním se společnost okrádá. Dále Robinson poukazuje na fakt, že vzdělání devalvuje. Poznamenává, že postupně zjišťujeme, že tituly nám jsou k ničemu.58 Práce, na kterou stačil bakalářský titul dnes vyžaduje titul magisterský a tak dále. Východisko vidí v přehodnocení vnímání lidského potenciálu a základních principů, na kterých je vzdělávací systém postaven. Svůj projev uzavírá apelem na naši představivost. Byla nám dána a byla by škoda ji nevyužít. Musíme vnímat tvůrčí schopnost jednotlivce a vzdělávat celou jeho osobnost.

53 Sir Ken Robinson. Sir Ken Robinson. com [online]. 2006 [cit. 2014-03-28]. Dostupné z http://www.sirkenrobinson.com/ 54 Sir Ken Robinson – How schools kill creativity. TED [online]. 2007 [cit. 2014-03-24]. Dostupné z: https://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity 55, 56, 57, 58 Tamtéž

29

Kapitola 3.

3.3 „Na vlastní oči“ Na tomto místě bych se ráda podělila o své vlastní zkušenosti a postřehy. Jsem absolventkou střední pedagogické školy a mám za sebou tři roky studia zde na Pedagogické fakultě MU. Z toho vyplývá, že jsem již párkrát nahlédla do školních zařízení z pozice praktikanta. Šlo o základní umělecké školy, první stupeň základních škol či druhý stupeň základních škol, školní družinu. Jak bylo řečeno výše, hodinám výtvarné výchovy není věnováno dostatečné množství pozornosti. Z vlastních zkušeností však musím poznamenat, že vždy nebylo tak zle. Přístupy se značně liší. A já si myslím, že prim hraje osobnost učitele. Důkazem je přístup v jedné jediné škole. Stačí jen navštívit dvě vyučovací hodiny jednoho předmětu, které jsou vyučovány dvěma kantory. Teď se zaměřím přímo na jednu konkrétní praxi, která zářným příkladem potvrzuje toto tvrzení. Letos na podzim jsem absolvovala praxi na prvním stupni základní školy. V rámci mého zaměření mi paní ředitelka umožnila navštěvovat hodiny výtvarné výchovy a pracovních činností různých tříd, především 3., 4. a 5. ročníků. Hned první den jsem se dostala do hodiny dvou různých pedagožek. A setkala jsem se právě s výše zmíněným variabilním přístupem. V první hodině bylo námětem práce „Čtyři roční období“. Paní učitelka zadala dětem za úkol rozvrhnout si A4 na čtyři stejné (!) části (a podotýkám, že měly mít při ruce pravítko). Následně si měly každou část vybarvit barvou, která je typická pro dané roční období. Nejen, že barvy jim předem předurčila – jaro bude zelené, léto žluté, podzim oranžový a zima modrá, ale dokonce jim na tabuli načrtla schéma, aby věděly, do které části archu má být která barva nanesena. Jakmile splnily tento úkon a výkres zaschnul, nastal vrchol celé výtvarné (otrocké) práce a děti měly do jednotlivých polí kreslit tuší typickou činnost dané doby. Z celé hodiny jsem byla upřímně řečeno v rozpacích. Nevím z jakého důvodu jsem si myslela, že kreslení zážitků z prázdnin a vystřihování vloček z papírů před Vánoci bylo záležitostí 90. let, tedy éry, kdy já jsem byla dítě školou povinné. Upřímně řečeno jsem byla ráda za to, že děti práci za jednu vyučovací hodinu nestihly a já tak nebudu svědkem toho, až budou tato veledíla, podobná si skoro jako vejce vejci, pyšně tvořit výzdobu školy.

30

Kapitola 3.

Do druhé hodiny jsem vstupovala s pocitem smíření, že děti budou mít na lavicích určitě nachystané spadené listí, které budou technikou frotáže přenášet na čistý papír. O to více mě překvapilo, když jsme po zazvonění vyrazili do plenéru se skicáky, rudkou a uhlem. Během týdne, který jsem ve škole strávila, jsem měla možnost debatovat s touto paní učitelkou o její práci. Na první pohled bylo vidět, že je pro výtvarnou tvorbu zapálená. Koneckonců o tom svědčil i její šanon, který plnil funkci inspiračního deníku – ten vyloženě praskal ve švech! Nevím z jakého důvodu mě to napadlo, ale zeptala jsem se paní učitelky, zda vyučuje jen výtvarnou výchovu, což byla samozřejmě hloupost, protože šlo o první stupeň. Asi mi jen přišlo nevídané, aby kantorka, která vyučuje všechny předměty, vlastnila něco takového, nebo spíš měla čas si něco takového vést. A ono tomu skutečně tak bylo a bylo to dobře. Protože jakmile mi ukázala práce svých žáků, strašně se mi líbily. Nešlo o to, že by ty práce byly na kresebně lepší úrovni. Šlo o zvolený námět. Tato učitelka s dětmi zkrátka dělala takové věci, ve kterých měly možnost uplatnit a dále rozvíjet svou kreativitu. Prohlížení těchto prací mě bavilo, protože jsem věděla, že další a další obrázek bude zase něco nového, něco, co nebude obměnou předchozí práce, něco, co se nebude lišit jen odstínem barvy. Byla jsem tedy svědkem toho, jak může na prvním stupni vypadat hodina výtvarné výchovy vedená učitelkou, která vztah k umění má a která naopak nikoliv. Dle mého názoru je to nesmírně důležité kriterium. Vždyť škola je institucí, ve které se dítě většinou poprvé setkává s výtvarnou tvorbou, která je řízená. Díky vhodnému přístupu se učí dále rozvíjet svou fantazii, kreativitu a svobodně myslet. Domnívám se, že hodiny výtvarné výchovy by měli vést učitelé, kteří jsou výtvarným směrem zaměřeni. V opačném případě se to zákonitě podepíše na kvalitě výuky.

31

Kapitola 3.

3.4 Na vlastní uši V minulé kapitole jsem se zabývala vlastními postřehy, respektive tím, co jsem viděla a zažila na vlastní kůži. Tato kapitola v podstatě tematicky přímo navazuje na předchozí, s tím rozdílem, že pojednává o zprostředkovaných informacích, které mi poskytly mé drahocenné sestřenky. Katka i Míša jsou obě školou povinné – jedna navštěvuje prvním rokem osmileté gymnázium, druhá je v deváté třídě základní školy. Ještě v době, kdy jsem neměla ponětí o náplni této práce jsem je „otravovala“ svou všetečnou otázkou: „Tak, co? Co jste dělali tento týden ve výtvarce?“ Zprvu za účelem, abych se inspirovala pro práci s dětmi při mých praxích a dalších aktivitách, časem však bohužel jen ze zvědavosti. Přišla jsem na to, že využívat těchto činnosti jako inspiračního zdroje není to pravé ořechové. Jakmile se mi tato práce začala rodit pod rukama, přišly mi na mysl právě mé zvídavé dotazy a já se rozhodla začít informace od holek střádat týden po týdnu. Záznamy jsem začala sepisovat na začátku školního roku a snažila se je vést co nejdéle. Výsledky jsem zpracovala do tabulek, které jsou přiloženy v na následujících stranách. Zapisovala jsem cokoliv se dělo v době, kdy měla probíhat výuka výtvarné výchovy. Ať už hodina odpadla, suplovalo se či byly na prácí důležitější záležitosti.

32

Kapitola 3.

KATEŘINA – PRIMA, GYMNÁZIUM DATUM

TÉMA

POPIS / TECHNIKA

10. 9.

LISTY

koláž

17. 9.

RUCE

obstiskování barvy na papír

24. 9. 1. 10. 8. 10. 15. 10.

ODPADLO PŘEDMĚT KRESLENÝ UHLÍKEM PRAVĚKKÉ HUDEBNÍ NÁSTROJE

22. 10. 29. 10. 5. 11. 12. 11. 19. 11. 26. 11.

17. 12.

21. 1. 28. 1.

který nespadá do období pravěku

RAZÍTKA Z BRAMBOR

tvorba razítek a obtiskování na papír

PÉŤA A VLK

vytváření loutek

FOCENÍ PÉŤA A VLK

vytváření příběhu

POMOC PŘI VÝZDOBĚ ŠKOLY VÁNOČNÍ PŘÁNÍ

7. 1. 14. 1.

tvorba nástroje bez použití materiálu,

POMOC PŘI VÝZDOBĚ ŠKOLY

3. 12. 10. 12.

studijní kresba uhlem

quilling

POMOC PŘI VÝZDOBĚ ŠKOLY KLÍČE

vyřezávání z kartonu

KLÍČOVÁ DÍRKA

4. 2.

ODPADLO

11. 2.

OLYMPIJSKÉ HRY – PROMÍTÁNÍ PŘÍMÉHO PŘENOSU (jela Sáblíková)

18. 2.

POMOC PŘI ZDOBENÍ NÁSTĚNEK

25. 2. 4. 3. 11. 3. 18. 3.

OPTICKÉ KLAMY

kresba tuší

VELIKONOČNÍ VAJÍČKA

zdobení kraslic voskem

33

Kapitola 3.

MICHAELA – 9. TŘÍDA, ZÁKLADNÍ ŠKOLA DATUM

TÉMA

POPIS/TECHNIKA

VTIP FORMOU KOMIKSU

kresba černým fixem

ORIGAMI

skládání z barevných papírů

10. 9. 17. 9. 24. 9. 1.10. 8.10. 15.10. 22.10. 29.10. 5.11. 12.11.

POMOC PŘI VÝZDOBĚ ŠKOLY KRESLENÍ HISTORICKÝ AUTOMOBILŮ

kolorovaná

PODZIM

kresba pastelem v přírodě

19.11.

ODAPDLO

26.11. 3.12. 10.12. 17.12. 7.1. 14.1.

POMOC PŘI VÝZDOBĚ ŠKOLY VÁNOČNÍ VĚNEC

vazba věnce z jehličí a jeho zdobení

KRESBA NA MILIMETROVÝ PAPÍR

kresba tužkou

21.1. 28.1. 4.2.

ODPADLO PORTRÉT KAMARÁDA

kresba uhlem

11.2. 18.2.

malování temperami na metrovou roli

INTROSPEKCE

od látek podle fantazie

25.2. 4.3. 11.3. 18.3.

NEMOC PŘÍPRAVY NA JARNÍ JARMARK

34

Kapitola 4.

VÝTVARNÉ VYTVARNE ŘADY RADY A PROJEKTY Z předchozích stran textu jasně vyplívá, že výtvarně-výchovné působení je často roztříštěno do jednotlivých výtvarných činností, které vznikají spíše živelně než plánovitě a nemají zřetelnou vzájemnou souvislost, systém.59 Z tohoto důvodu vznikají výtvarné projekty a řady, které mají docílit propojení jednotlivých činností do navazujících řetězců. Následující kapitola je věnována právě těmto řetězcům – výtvarným projektům a řadám, jejich výhodám, ale také úskalím, která mohou přinášet. Touto problematikou se v minulosti zabývala především Věra Roeselová. Její poznatky byly klíčové pro vznik následujícího textu.

4.1 Výtvarné řady Výtvarné řady jsou jednoduchými celky, které vznikají zřetězením výtvarných prací. Věra Roeselová je definuje jako krátké a srozumitelné útvary, které rozvíjejí kterýkoli námět, úsek učební látky nebo výchovný problém.60 Jejich přínosem je rozvíjení smyslových prožitků a emocí, ale také dostupnost pro děti všech věkových kategorií. Nejlépe se dají uplatnit na základních školách a základních uměleckých školách. Svou promyšlenou strukturou pomáhají oslabit negativní vliv malého rozsahu hodin výtvarné výchovy.61 Námětem pro výtvarnou řadu může být prakticky cokoli – lidé, živočichové, rostliny a vše ostatní, na co si jen člověk vzpomene. Platí zde více jako kdekoliv jinde, že fantazii se meze nekladou. Řadu mohou tvořit i výtvarné vyjadřovací prostředky – „Světlo a stín“, „Pohyb“ atd. Existuje několik způsobů, kterými lze výtvarné řady sestavovat. Tyto různé cesty odrážejí přístup kantora ke zvolené problematice. Jednou z možností je Výtvarný cyklus, který využívá jednoho společného námětu, kde v jeho rámci žák hledá vlastní výtvarný nápad.62 Výsledkem je průřez tímto námětem, který zahrnuje množství individuálních pohledů. Učitel se tak vyhne nežádoucímu stereotypu, který často vzniká v důsledku předkládání předloh žákům (viz jablka a hrušky, s. 14). Výtvarné cykly kladou vedle sebe různé varianty jak daný námět uchopit, z čehož vyplývá, že hlavním přínosem je stimulace výtvarného myšlení žáka. Díky variabilitě si uvědomí množství alternativ, které ho přivádí k dalším úvahám. Z výtvarných cyklů se často vyvinou náročnější formy, mnohdy až výtvarné projekty.

35

Kapitola 4.

Dalším způsobem sestavení může být Metodická řada. Ve své tradiční podobě vychází z postupu od studijní kresby a její stylizace k výtvarnému návrhu nebo k jeho provedení v materiálu. Výsledkem je výtvarný artefakt.63 Autorka dále uvádí, že tento postup nejvíce vyhovuje žákům ZUŠ. Přínosem metodických řad je podpora logického myšlení a vědomí návazností. Žáci si díky nim osvojují systematické uvažování a schopnost samostatně výtvarně pracovat. Tematická řada se zabývá určitým námětem do hloubky. Bývá spojena buď jedním námětem nebo tvoří širší tematický celek. Děti prozkoumávají tento námět či téma v různých souvislostech a podobách. Poznávají a srovnávají své představy a zkušenosti navzájem. Své pojetí řešení konfrontují s ostatními dětmi. Srovnávací řady jsou velmi zajímavé, ale o to více náročné. Učitel v nich sleduje zvolený výtvarně výchovný problém z psychologického, typologického, didaktického, vývojového nebo jiného pohledu a hledá potvrzení nebo vyvrácení svých předpokladů.64 Jsou využitelné k výtvarným experimentům a výzkumům. Napomáhají poznat souvislosti spojené s daným předmětem. Odlišit zcela důsledně v jedné výtvarné řadě metodickou a tematickou složku není vždy možné. Někdy lze přecházet z jednoho typu do druhého, jindy se mohou překrývat. Z metodických, ale především tematických řad mohou vznikat složitější a časově náročnější výtvarné projekty. Výtvarné řady se v současnosti jeví jako vhodnými nástroji pedagogického působení. Abychom však nemluvili jen v superlativech, mají také svou negativní stránku. Kámen úrazu většinou tvoří kladení vysokých nároků na přípravu učitele. Ono je jednodušší zadat dětem téma: „Co jste dělaly/budete dělat o prázdninách?“ A otevřít si Rytmus života. Bohužel, i tomu jsem byla svědkem. Dle mého názoru na řadě škol chybí komunikace mezi učiteli a žáky. Často se objevuje bariéra mezi Učitelem s velkým „U“ jakožto velitelem, který určuje pravidla, kterými se žáci s malým „ž“ musí neprodleně řídit. A přitom klíčem k úspěchu projektového vyučování jakožto metod, které obohacují dětské výtvarné myšlení, je podíl žáků na řešení společně s učitelem.

59 Nová pojetí výtvarné výchovy. RVP [online]. 2011 [cit. 2014-04-4]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/P/629/NOVA-POJETI-VYTVARNE-VYCHOVYPLAN-A-VYTVARNE-PROJEKTY.html/ 60 ROESELOVÁ, Věra. Řady a projekty ve výtvarné výchově. 1. vyd. Praha: Sarah, 1997, s. 30. 61, 62, 63, 64, Tamtéž

36

Kapitola 4.

4.2 Výtvarné projekty Mezi odborníky není absolutní jednota v definici projektů. Naskýtá se nám otázka, kde leží hranice mezi výtvarnou řadou a výtvarným projektem – kde končí řady a začínají projekty? Věra Roeselová popisuje výtvarné projekty jako útvary se složitou klenbou úloh a často závažným myšlenkovým obsahem.65 Pro projekt je charakteristická týmová spolupráce. Na rozdíl od výtvarných řad, kdy každý žák pracuje na své vlastní práci, většinou děti pracují ve skupině. Časová dotace bývá větší než u výtvarných řad – většinou v řádu několika měsíců, mnohdy i celoroční. Nejlépe se dají využívat v základních uměleckých školách, středních uměleckých školách a gymnáziích. Mohou se však zařadit i do programu klasických základních škol. Na otázku jaký je tedy rozdíl mezi řadou a Projektem můžeme odpovědět, že projekt vzniká vytvářením řad činností, propojených společnou myšlenkou . Jejich výhodou je opět podíl dětí na volbě námětu. Program projektů zůstává otevřený i po dobu na jeho realizaci a žáci tak mohou přicházet s připomínkami a dalšími nápady i v průběhu práce. Díky týmové spolupráci se děti učí pracovat ve skupině, budují v sobě toleranci a organizační schopnosti. Stavba projektu se odvíjí od volby námětu a způsobu uvažování učitele. Zaměření učitele se odráží ve výsledném vyznění. Roeselová uvádí, že grafik budě směřovat ke grafické technice a sochař se raději chopí prostorového vyjadřování. Orientace se tedy odrazí jak v pojímání stavby projektu, tak ve způsobu výtvarného vedení žáků.66 Dále tvrdí, že se žáci vedení touto cestou vyvíjejí příznivěji a kolem desátého roku neztrácejí schopnost výtvarně se vyjadřovat.67 Tyto děti pak zůstavají výtvarně aktivní o po dokončení povinné školní docházky a mají celkově kladnější přístup k umění. Dokáží přijímat hodnoty výtvarné kultury otevřeněji. A co dodat na závěr? Výtvarné řady a projekty mohou mít uplatnění například ve veřejné prezentaci prací. Výtvarní pedagogové mohou pořádat z těchto prací výstavy, díky kterým si děti uvědomí aspekty dlouhodobé práce a především vlastní podíl na výsledném celku. Uspořádání takové akce stimuluje v žácích zájem o výtvarné aktivity a vyvolává pocit hrdosti. Vždyť koho by nepotěšilo, že jeho výtvor je vystaven a lidé, co si jej prohlíží přišli právě za tímto účelem a nejde jen o náhodné míjení při pohybu na chodbě školy. Této možnosti však využívají pouze učitelé, kteří své povolání chápou jako poslání, jehož cílem je výchovný proces, nikoli esteticky působivá výtvarná práce. 65 ROESELOVÁ, Věra. Řady a projekty ve výtvarné výchově. 1. vyd. Praha: Sarah, 1997. s. 33 66, 67 ROESELOVÁ, Věra. Řady a projekty ve výtvarné výchově. 1. vyd. Praha: Sarah, 1997. s. 34

37

38

K PRAXI Obrázková příloha a komentář k vlastní tvorbě

39

40

Kapitola 5.

OBRÁZKOVÁ OBRAZKOVA PŘÍLOHA PRILOHA A KOMENTÁŘ KOMENTAR K VLASTNÍ VLASTNI TVORBĚ TVORBE Následující kapitola je věnována praktickému výkonu. Rozhodla jsem se ke každé práci přiložit také inspirační zdroj, kterého jsem využila. Na levé straně si tedy čtenáři mohou prohlédnout výsledky mé práce současné (dole) i z raného dětství (nahoře), na pravé straně najdou komentář k tvorbě a rozbor raných kreseb. K tomuto rozboru jsem využívala poznatky z 2. kapitoly. Na tomto místě považuji za příhodné popsat alespoň krátce pracovní postup a prostředky, které při tvorbě používám. Všechny současné práce jsou provedeny akrylovými barvami na plátna. Nepopírám, že preferuji olejové barvy, ale poslední dobou jsem si oblíbila nanášení barvy v pastóznějších vrstvách a tomuto účelu lépe vycházejí vstříc barvy akrylové v kombinaci s latexem, který lépe odolává vlivu vzduchu a tolik nepraská. A upřímně řečeno, při velikosti formátů bych na zhotovení cyklu olejomaleb potřebovala velmi štědrého mecenáše, kterého nemám. Můj pracovní postup je nahodilý. Štětců využívám jen minimálně, většinou pouze pro podmalbu a v závěru práce pro vznik kontur. Zbývající práce provádím litím namíchané barvy na plátno nebo za pomoci rukou. Barvy se snažím míchat tak, aby nebyly ani moc husté, ani moc řídké. Zkrátka tak akorát, aby se na plátně dobře pojily mezi sebou. Při naklánění plátna tak vznikají nahodilé zajímavé efekty, které následně dotvářím dle potřeby. Líbí se mi, když se barva postupně rozlévá po ploše plátna a setkává se s dalším odstínem, spojí se s ním a dále putují ve dvou, dokud nenarazí na další. Tak vznikají následující práce.

41

Kapitola 5.

Kresba z období spontánního realismu, 4 roky, A4, pastelky na papíře

Létající žirafa, 160x110 cm, akryl na plátně

42

Kapitola 5.

LÉTAJÍCÍ ŽIRAFA Obrázek z dětství se již v textu objevil. Zařadila jsem ho do podkapitoly pojednávající o stádiu spontánního realismu. Musím se přiznat, že při volbě inspiračních zdrojů jsem nejvíce inklinovala právě k tomuto období. Tyto kresby mě baví nejvíce, znovu v nich hledám příběh, který jsem kdysi vyjadřovala. Práce nejsou stereotypní, každá je jiná a vymyká se realitě. Kresba vznikla, když mi bylo 5 let a na poměrně malém formátu zobrazuje obsáhlý děj. Scéna je plná fantaskních tvorů především z řádu hmyzu. Za stojící vážkou se jakoby nic vznáší žirafa s modrýma nohama. Oranžový králík se zelenýma ušima si čichá ke květině a v popředí dohání obří mravenec duhového šneka. Domnívám se, že námět pro tento výtvor má své kořeny na naší chalupě. Od malička jsem zde s babičkou trávila prázdniny a objevovala poklady přírody. Vždy jsem byla dítě dobrodruh, které vydrželo hodinu pozorovat zelenou housenku, kterou nakonec sbalilo do krabičky od zápalek a odvezlo domů. Potom jsem ji se sestrou doma hýčkala dokud se nezakuklila nebo na to nepřišla maminka a nevyhodila nás před panelák i s housenkou. Když to nebyla housenka, byli to šneci a když ne šneci, tak ochočená moucha. (Pozn.: To, že byla ochočená, proto, že neměla jedno křídlo mě tehdy vůbec netrápilo. Já byla ráda, že mám mouchu Julču, se kterou můžu do cirkusu). V návaznosti na jednu z podkapitol pojednávající o znacích v kresbě dětí, se zde pokusím demonstrovat některé z nich na konkrétním příkladu. V první řadě je kresba vyvážená kompozičně, což poukazuje na přítomnost tří prvků uvedených na straně 24 – rytmu, vyváženosti a symetrii jak v barvě, tak v sestavení jednotlivých prvků. Dále zde můžeme vidět názornou ukázku nadsázky a nepoměru v proporcích. Zástupci hmyzu jsou nepoměrně větší než ostatní živočichové. Dokonce jsou rozměrnější než holčička pod střechou. Domnívám se, že důvodem je právě má záliba v jejich pozorování.

43

Kapitola 5.

Kresba z období spontánního realismu, 4 roky, A3, vodové barvy + tuš na papíře

Krtek ryje o půl páté, 160x110 cm, akryl na plátně

44

Kapitola 5.

KRTEK RYJE O PŮL PÁTÉ Další kresba z období spontánního realismu vypráví příběh odehrávající se pod povrchem zemským. Pravděpodobně je malinko staršího původu než předchozí. Její vznik bych odhadovala kolem 4. roku mého života. Opět se v ní promítá můj kladný postoj k přírodě, tentokrát jsem svou pozornost zaměřila do nitra země. V kresbě dominuje krtek, jehož podobu jsem pravděpodobně odkoukala z kresleného večerníčku. Dodnes si totiž pamatuji, jak to pro mě bylo záhadné stvoření. Znala jsem ho jen z obrázků, ale živého jsem nikdy nespatřila. Stále vzpomínám jak jsem na něj číhala na zahradě, kde bylo spoustu „krtičinců“. Babička mi jednou řekla, že krtek ryje o půl páté odpoledne a tak jsem na něj od té doby na chalupě čekávala. Marně. O půl páté se nikdy nedostavil. Vlastně je to pro mě dodnes nepoznané stvoření. Vidět jej na vlastní oči jsem měla příležitost jen párkrát v životě. Omlouvám se za morbidní vsuvku, ale bohužel to většinou bylo na silnici, kterou se mu nepodařilo bezpečně přelézt. Co se týče znaků v kresbě, nejnápadněji zde působí transparentnost obrázku. Jak bylo uvedeno výše, je to jev charakteristický pro zobrazení v dětském věku, který svědčí o velké představivosti. Stejně jako v předchozí kresbě i zde vládne nepoměr v proporcích. Žížaly jsou vůči krtkovi ve výrazně nadživotní velikosti. Odpovědí může být můj celoživotní odpor k tomuto tvoru. Mohou zde symbolizovat strach. Jsou tedy důkazem, že výše zmíněná definice nepoměru v proporcích jako vyjádření důležitosti určitého jevu, může mít i jiný význam – vyjádření strachu v tomto případě.

45

Kapitola 5.

Kresba z období znakové kresby, 3 roky, A4, vodové barvy + tuš na papíře

Školka, 160x110 cm, akryl na plátně

46

Kapitola 5.

ŠKOLKA Obrázek byl vytvořen určitě před čtvrtým rokem. Zařadila bych jej do stadia znakové kresby, doby, kdy se do kresby dostává obsah s určitým záměrem. Zde je námět snadno čitelný především díky době, kdy vznikl. Ve třech letech jsem začala navštěvovat mateřskou školu. Proto si myslím, že jsem zde znázornila hru s ostatními dětmi na zahradě. V popředí stojí tři děti, nejspíš kamarádky, na klouzačce jedu já a po pravé straně nás hlídají dvě paní učitelky. Pokud si dobře vzpomínám, naše mateřská škola byla hnědá, opět zde tedy nalezneme důkaz, že fantaziím se meze nekladou a protože se mi budova nikdy nelíbila, vylepšila jsem ji po svém. Dalším ukazatelem na znakovou kresbu je zobrazení sluníčka, kterému jsem se věnovala v příslušné kapitole. Zařadit malbu tohoto obrázku do cyklu jsem se rozhodla především proto, že kresba je trošku jiná než ty ostatní. Líbí se mi, že není horizontálně rozdělena na dva pásy – zelenou trávu a modré nebe, i přesto, že se tato možnost přímo nabízí. Takto by se člověk mohl domnívat, že celá scéna je „položena“ do trávy. Kombinovaná technika malby vodovými barvami a kresby tuší se v mých pracích objevuje poměrně často. Pokud si dobře vzpomínám, tato záliba mě s přibývajícími léty opouštěla. Čím jsem byla starší, tím více bylo používání tuše omezené. Dostala jsem se do stádia, kdy mi přišla omylem utvořená kaňka v kresbě jako velký prohřešek a zničení „díla“. Je zvláštní jak člověk začne malovat obraz znázorňující místo, kde trávil svá dopoledne v dětství a ve výsledku vzejde hroch prchající z domečku před valící se vodou.

47

Kapitola 5.

Kresba z období střízlivého realismu, 9 let, A4, pastelky, tužka

Rubová strana kresby koal

48

Kapitola 5.

Koalí triptych, 90x60 cm, akryl na plátně

49

50

Kapitola 5.

KOALÍ TRIPTYCH Kresba koal je jediným obrázkem ze školní lavice, kterého jsem využila pro mou práci. Ačkoliv mě kresba pobavila, připadá mi oproti předchozím pracím výrazně chudší po výtvarné stránce. Svou snahou o zachycení detailu ztrácí své osobité kouzlo, které měla v předškolním věku. Důkazem toho, jak děti v období střízlivého realismu prahnou po zachycení viděné skutečnosti je fakt, že na druhé straně papíru této kresby je nedokončený pokus o zobrazení páva. Ten mi nejspíš připadal málo zdařilý a proto jsem otočila list. Pravděpodobně se jedná o školní práci na téma: „Zážitky ze školního výletu do ZOO.“ Z dětské kresby vzešly tři práce zobrazující pouze výňatky, které mě nejvíce zaujaly – odtud tedy Kaolí triptych. Pro tento postup jsem se rozhodla proto, že plátna jsou výrazně menších formátů než předchozí a tudíž mi přišlo líto celou scénu stlačit do jednoho obrazu, který by ve výsledku proporčně nekorespondoval s celým cyklem. Dodnes s úsměvem vzpomínám jak jsem v dětství označovala tyto vačnatce jako kaoly. Toto označení se mi však vrylo do paměti natolik, že po osvojení schopnosti psát, mi kromě výslovnosti začalo dělat problémy i napsat toto slovo korektně.

51

Kapitola 5.

Pod vodou, 200x180 cm, akryl na plátně

52

Kapitola 5.

POD VODOU Práce uzavírající celý cyklus má hned několik analogií v mé dětské kresbě. Inspirací pro mě byly kresby ryb, které jsem s oblibou přenášela na papír. Pamatuji si, jak ráda jsem chodila na bazén se školkou nebo jen tak s rodiči. Právě v plaveckém areálu bylo jedno takové velké akvárium plné barevných ryb. Odtud tedy asi pramení má dřívější záliba. Obraz pod vodou se značně liší od předchozích. Tak to alespoň cítím já. Je v něm více lehkosti a uvolněného rukopisu. Vždyť jakým způsobem se ryby pohybují? Není v jejich pohybu právě ona krásná lehkost? A co teprve voda? Nedokáže právě voda učinit lehkými i nás, lidské bytosti?. Malba uzavírá jeden cyklus a ukrývá v sobě myšlenku, která je pro celou práci klíčová. Člověk se neustále vyvíjí. Hledá a objevuje nové cesty, kterými se může ve své tvorbě ubírat. Stejně tak jako se vyvíjí malé dítě, když objevuje nové způsoby, techniky a přístupy ke kresbě. Musíme toto objevování a tvůrčího ducha podporovat v každém věku, zejména pak po nástupu do školy. To pak často dítě dostává navigaci, podle které se musí řídit a vznikají práce mizivé umělecké hodnoty. Výše jsem tento fakt dávala za vinu právě pedagogům, ale položme si otázku: „Je to opravdu jen jejich chyba? Nejsou i oni pod tlakem? Pod tlakem rodičů, kteří uměleckou hodnotu nevnímají a spokojí se s estetickou líbivostí?“ Otázku nechávám otevřenou a na závěr ještě pro zajímavost přikládám jednu práci, kterou jsem tento cyklus vlastně úplně začínala. Byla jsem z ní však natolik vyčerpaná, že jsem si našla jiný svobodnější způsob výtvarného vyjádření. A to jsou právě ty zmiňované cesty, které si musí člověk prošlapat sám dle vlastního uvážení a ve výsledku k obrazu svému!

53

Kapitola 5.

Počátek, 160x110 cm, akryl na plátně

54

ZÁVĚR ZAVER V teoretické části práce jsem se snažila nastínit průběh vývoje tvůrčích schopností od samého počátku. Od okamžiku, kdy se dítě poprvé chopí tužky a vznikají primární pokusy o výtvarný projev. Jak to zkouší dál a dál, do kreseb zachycuje své představy a subjektivní vnímání okolního světa. Zvláštní pozornost jsem věnovala kresbě lidské postavy, protože se v jejím zobrazení krásně promítají proměny v dětském smýšlení a rozvoj tvořivosti. Zabývala jsem se řečí barev, jednotlivými znaky v kresbě a vůbec otázkou, co děti vede k této činnosti, proč chtějí být tvořivé? A proč, když je to baví, je v tom nepodporuje i škola po nástupu povinné školní docházky? Snažila jsem se zařadit do práce své vlastní zkušenosti a postřehy, přiblížit subjektivní pohled na tuto problematiku. V závěru jsem zařadila kapitolu, která by mohla napomoci tuto problematiku řešit. Zabývala jsem se obsahem, druhy a možností využití výtvarných projektů a řad. Ačkoli jejich původ má kořeny v minulém století, v praxi jsem se s nimi setkala velmi sporadicky. Praktickou část jsem koncipovala jako soubor maleb akrylovými barvami na plátna. Jako inspiračního zdroje jsem využívala kresby z dětství, které pro mě mají velmi osobitý význam. Původně jsem chtěla selekci provést se záměrem využití kreseb ze všech stadií vývoje. Nakonec jsem se však rozhodla pro nahodilou volbu, která mi připadala svobodnější. Jednou prohlásil jeden moudrý muž, že každé dítě je umělec. Problém je zůstat umělcem, když vyroste. Tím mužem nebyl nikdo jiný než samotný Pablo Picasso. Robinson se domnívá, že do tvůrčích schopností nedorůstáme, ba naopak, že jim odrůstáme. A co z toho vyplývá? Měly bychom zaměřit větší pozornost na jejich rozvoj, abychom jednoho dne nezjistili, že jsme tu kreativitu skutečně zabili.

55

BIBLIOGRAFICKÁ BIBLIOGRAFICKA CITACE Knižní publikace [1] KOMENSKÝ, Jan Amos. Informatorium školy mateřské. 2. vyd. Praha: Academia, 2007, 132 s. ISBN 97-880-2001-4511. [2] UŽDIL, Jaromír. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. 5. vyd. Praha: Portál, 2002, 125 s. ISBN 80-717-8599-7. [3] DAVIDO, Roseline. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1.vyd. Praha: Portál, 2001, 205 s. ISBN 80-717-8449-4. [4] PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. 178 s. ISBN 978-80-7315-157-7. [5] ŠULOVÁ, Lenka. Raný psychický vývoj dítěte. 2. vyd. Praha: Karolinum, 2010, str. 67. ISBN 978-80-246-1820-3. [6] UŽDIL, Jaromír, ŠAŠINKOVÁ, Emilie. Výtvarná výchova v předškolním věku: 1. vyd. Praha: SPN, 1980, 191 s. [7] BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, ŠMARDOVÁ, Vlasta. Rozvoj grafomotoriky : jak rozvíjet kreslení a psaní. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2006. 80 s. ISBN 80-2510-977-1. [8] ROESELOVÁ, Věra. Linie, barva a tvar ve výtvarné výchově. 1. vyd. Praha: Sarah, 2004. 267 s. ISBN 80-902267-5-2. [9] ROESELOVÁ, Věra. Řady a projekty ve výtvarné výchově. 1. vyd. Praha: Sarah, 1997. 223 s. ISBN 80-90-2267-2-8. [10] ROESELOVÁ, Věra. Techniky ve výtvarné výchově. 1. vyd. Praha: Sarah, 1996. 242 s. ISBN 80-902267-1-x.

56

Internetové zdroje [11] Sir Ken Robinson – How schools kill creativity. TED [online]. 2007 [cit. 2014-03-24].

Dostupné z: https://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity

[12] Sir Ken Robinson. SirKenRobinson [online]. 2006 [cit. 2014-03-28].

Dostupné z http://www.sirkenrobinson.com/

[13] Nová pojetí výtvarné výchovy. RVP [online]. 2011 [cit. 2014-04-4]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/P/629/NOVA-POJETI-VYTVARNE-VYCHOVYPLAN-A-VYTVARNE-PROJEKTY.html/

57

SEZNAM OBRÁZKŮ OBRAZKU TVORBA V DĚTSVTÍ (umístěno průběžně v textu nebo v části praktické) [1] Maminka, 1993 (s. 13) [2] Bezobsažná čáranice 1, 1991 (s. 16) [3] Bezobsažná čáranice 2, 1991 (s. 16) [4] Obsažná čáranice – Na louce, 1992 (s. 17) [5] Obsažná čáranice - Sněhulák, 1993 (s. 17) [6] Znaková kresba – Školka 1, 1994 (s. 18, 43) [7] Znaková kresba – Školka 2, 1994 (s. 18) [8] Spontánní realismus – Létající žirafa, 1996 (s. 19) [9] Spontánní realismus – Krtek ryje o půl páté, 1995 (s. 19) [10] Střízlivý realismus – Papoušek, 1998 (s. 20) [11] Střízlivý realismus - Hoří, 1997 (s. 20) [12] Kresba lidské postavy – Karkulka, 1995 (s. 22) [13] Střízlivý realismus – Koaly, 1999 (s. 48)

SOUČASNÁ TVORBA [14] Létající žirafa (s. 42) [15] Krtek ryje o půl páté (s. 44) [16] Apokalypsa (s. 46) [17] Koalí triptych (s. 49) [18] Pod vodou (s. 52) [19] Počátek (s. 54)

58