Leden 2007
Výuka jazyků jako nástroj integrace etnických menšin ve Velké Británii a Německu aneb O přežívání historických paradigmat Almuth Wietholtz Dva odlišné politické diskurzy Velké Británie a Německa, které se vztahují k vzdělávání a integraci školáků z přistěhovaleckých minorit, jsou porovnány. Z výsledků se ukazuje, že tradiční německý přístup podle výsledků studie PISA-I selhává a že lepší výsledky přináší flexibilně-pragmatický britský model. *** Zatímco debata o tom, zda je třeba upřednostňovat pracovní, sociální nebo kulturní „integraci“ migrantů a etnických menšin, je v plném proudu, získávání patřičných jazykových dovedností je bezesporu vnímáno jako předpoklad pro všechny formy integrace. Rozhodnutí týkající se učebních osnov pro výuku jazyků však podle Leunga nejsou ani nezaujatým intelektuálním cvičením, ani jednoduchou technickou volbou co nejefektivnějšího prostředku k naplnění zamýšleného cíle. [...] V jazykově a etnicky komplexních společnostech odrážejí rozhodnutí ohledně výuky jazyků spletité souvislosti mezi demografickými změnami, sociálními hodnotami, politickými procesy a (často nerovnoměrně rozdělenou) politickou mocí1. I když Velká Británie a Německo mají odlišnou historickou zkušenost s přistěhovalectvím, odlišné pojetí občanství a odlišnou sociální politiku, a i když se obě země historicky vzato liší i v přístupu k integraci migrantů obecně a výuce jazyků zvlášť, stále častěji musí reagovat na stejné výzvy. V této práci nastíním historické přístupy a kontinuitu „integračních“ politik v Německu a Velké Británii s cílem ukázat dva velmi odlišné přístupy k dané problematice a také závislost politik na minulém vývoji (tzv. path dependence). I když množství a povaha nezávislých proměnných znemožňují jakékoliv přímé srovnání výsledků, čtenáře bude jistě zajímat kontrast mezi danými zeměmi. Je všeobecně známo, že německá politická reprezentace ještě nedávno nesledovala vůbec žádnou promyšlenou strategii integrace migrantů a jejich potomků. Naopak se do německé vzdělávací politiky dlouhou dobu promítalo přesvědčení, že hostující pracovníci z jižní Evropy, Turecka a Maroka se nakonec
1
Leung, Constant: “Integrating EAL learners into the mainstream curriculum”, NALDIC Quarterly 2.1, s. 3-10, NALDIC: Watford.
1
vrátí do svých domovských zemí.2 Několik spolkových zemí tak dokonce vůbec neuvedlo do praxe doporučení KMK (Zpráva o vzdělání dětí hostujících pracovníků) z roku 1952 týkající se rozšíření povinné školní docházky i na děti hostujících pracovníků až do doby, kdy je k tomu donutily mezinárodní úmluvy včetně dohody UNESCO proti diskriminaci z roku 1960. Podobně i otázka jazykové výuky začala být řešena na celostátní úrovni až v roce 1964, kdy KMK neurčitým způsobem doporučila spolkovým zemím, aby zavedly dodatečnou výuku německého jazyka formou přípravných hodin němčiny jako druhého jazyka („Deutsch als Fremdsprache“, DAF) nabízených vedle hodin mateřského jazyka. Tato stará doporučení získala konkrétnější obrysy během 70. let v podobě doporučení celoročních přípravných hodin, profesionalizace materiálů pro výuku DAF a především doporučení, aby výuka mateřského jazyka probíhala pod záštitou německého státu nebo místní samosprávy. Kvůli rostoucímu počtu dětí z přistěhovaleckých rodin a jejich nerovnoměrnému geografickému rozptýlení se však jejich vzdělání začalo stále více odlišovat zemi od země, což nakonec spolkové země vedlo k přijetí jednoho ze dvou základních typů politiky. Na jedné straně stál konzervativní bavorský „otevřený model“ (zavedený v roce 1974), který měl rodičům z řad migrantů nabídnout možnost volby mezi několika různými cestami pro jejich děti v závislosti na tom, zda daná rodina plánovala zůstat a integrovat se, nebo se vrátit do domovské země. „Otevřený model“ vycházel z předpokladu, že obsahově založená výuka je možná pouze v jednom jazyku, a že děti s nedostatečnou znalostí němčiny je nutné vzdělávat ve zcela oddělených „národních třídách“. Díky výuce v mateřském jazyce byl bavorský model v souladu se směrnicí Rady Evropy 74/197/EHS, článek 3, která vyzývá k podpoře „domovského“ jazyka bilingvních studentů. Toto „buď/anebo“ uspořádání, oficiálně zavedené s cílem co nejvíce usnadnit integraci dětí z přistěhovaleckých rodin v jejich domovských zemích po (předpokládaném) návratu domů, však de facto podporovalo sociální segregaci. Obliba bavorského modelu trvala až do konce 80. let, kdy začal být model silně kritizován pro svou segregační povahu a postupně opouštěn. Docela odlišnou povahu měl berlínský model, který se – jak ukážeme níže – přiblížil britskému systému, a který spočíval v „asimilaci skrze pohroužení“, tj. „desegregaci“ tříd prostřednictvím stanovení hranice 20% pro maximální počet dětí z přistěhovaleckých rodin na jednu třídu a zavedení dodatečných tříd v případech, kdy byla tato hranice překročena. Narůstající počet dětí z řad migrantů však vedl k situaci, kdy tyto dočasné třídy postupně převzaly roli normálních tříd a hranice 20% byla potichu opuštěna. Příznačně pro celkové řešení této problematiky ze strany Německa v 70. a 80. letech se berlínský senát oddal dvěma desetiletím politického nicnedělání v naději, že problém časem sám zmizí nebo jej vyřeší aktivity v jiných oblastech sociální politiky, např. předpisy v oblasti bydlení. Základním předpokladem německého přístupu k dané problematice bylo, že jakékoliv dítě narozené v Německu se ještě v útlém věku automaticky naučí německy a dokáže zahájit běžnou školní docházku ve věku šesti let. Za účelem potvrzení či vyvrácení této domněnky nebyla sbírána žádná data, což lze považovat za přímý důsledek toho, že v německé vzdělávací politice chybí tradice kvantifikovat a hodnotit úspěšnost škol a namísto toho všemu vévodí „politika přesvědčení“. I přes své ideologicky protichůdné přístupy ke vzdělání dětí z řad migrantů tak bavorský i berlínský model v podstatě přinesly podobné výsledky a nedokázaly aktivně podpořit integraci velké části studentů z rodin migrantů. 2
Vzdělávací politika je v Německu v rukách jednotlivých spolkových zemí (Länder), nikoliv federální vlády. Ministři školství se však účastní pravidelných konferencí (Kultusministerkonferenz (KMK) – Konference ministrů školství), kde se snaží dosáhnout alespoň určité harmonizace napříč jednotlivými spolkovými zeměmi.
2
Dlouhodobě špatná kvalita absolventů produkovaných německým vzdělávacím systémem vyšla plně najevo až se zveřejněním mezinárodní studie PISA I v roce 2001. Mezinárodní srovnávací studie OECD mezi 32 zeměmi ukázala, že patnáctiletí školáci v Německu se v hodnocení umístili na 22. místě ve schopnosti číst (oproti Velké Británii, která byla na 8. místě) na 21. místě (oproti 9. místu Velké Británie) v matematice a 22. místě (oproti 5. místu Velké Británie) v přírodních vědách. Překvapujících 22% německých školáků dosáhlo pouze toho nejnižšího stupně schopností nebo bylo dokonce pod ním, přičemž do této kategorie spadalo pouze 13% britských školáků. Velký podíl těch, kteří ve studijních výsledcích v německém vzdělávacím systému zaostávali, byl z řad migrantů z druhé, ale i třetí generace, což je snad nejvíce znepokojivé. To, co se v politice nazývá jako „šok ze studie PISA“ znamenalo novou příležitost. Odhalení neuvěřitelného selhání „integrace“ etnických menšin přišlo ve chvíli, kdy začalo být jednoduší získat německé občanství (a tudíž i volební právo), ale zároveň začal sílit tlak na systém sociální péče a v návaznosti na to vypukla i nová debata o potřebě „lidského kapitálu“. PISA následně vyvolala dvě politické iniciativy (předškolní vzdělání a posílená výuka jazyků), z nichž obě se zaměřily na etnické menšiny jako hlavní oběti stávajícího sociálně selektivního systému. Jelikož opuštění selektivního systému, který děti brzy roztřídí do 3 odlišných akademických skupin, ve prospěch komplexní školní výuky nebylo v Německu nikdy politicky průchodnou možností, politici rychle rozhodli o začlenění mateřských škol do vzdělávacího systému jako nového a mezi voliči populárního „sociálního všeléku“. Toto opatření posunulo bod rozdělení dětí do odlišných akademických skupin a zároveň umožnilo vyhnout se citlivé otázce zevšeobecnění výuky. PISA kromě toho vedla k nebývalému rozšíření výuky němčiny jako druhého jazyka na všech úrovních počínaje mateřskou školou a k zavedení předškolních kontrolních jazykových testů. V rámci nového trendu kontrolovat a kvantifikovat úspěšnost studentů se náhle objevily studie varující, že v etnicky homogenních městských částech jako je berlínský Kreuzberg má až 80% dětí z řad etnických menšin (většinou tureckého původu) při vstupu na základní školu jen malou nebo dokonce žádnou znalost němčiny. Šok ze studie PISA vedl k tomu, že se otázka integrace dostala v následujících letech do popředí agendy německých politiků, ale jen málo bylo učiněno ke změně struktury selektivního vzdělávacího systému s tím, že výjimkou je v tomto směru Šlesvicko-Holštýnsko. Na rozdíl od britského multikulturního smýšlení PISA posílila tradičně asimilační proudy v německé vzdělávací politice a byla všeobecně vnímána jako důkaz selhání multikulturalismu jako funkčního přístupu v oblasti vzdělávací politiky. Asi nejlepším dokladem tohoto vývoje je skutečnost, že zatímco základní školy stále častěji nabízejí bilingvní programy v angličtině a francouzštině, finanční prostředky na výuku v mateřském jazyce etnických menšin jsou kráceny. Politici zdůvodňují škrty tím, že výzkumy (především ve Spojených státech a Nizozemí) o výhodách výuky v mateřském jazyce a bilingvních programů jsou zatím neprůkazné. Dalším důvodem pro podporu výuky pouze v němčině se stala hypotéza o době nutné ke splnění úkolu, podle níž děti migrantů plýtvají při hodinách mateřského jazyka časem, pokud tyto hodiny nemají jiný než čistě jazykový obsah. Zastánci výuky v mateřském jazyce jako je například program FörMig na druhou stranu tvrdí, že výuka němčiny jako druhého jazyka urgentně vyžaduje profesionalizaci a mnohem větší rozšíření, pokud má být účinná.
3
V protikladu k dlouholetému německému laissez-faire postoji začali britští politici sledovat aktivní integrační přístup již v 50. letech. Jestliže se Německo chybně domnívalo, že hostující pracovníci se jednoho dne vrátí domů, a že jejich děti je tudíž možné z hlediska vzdělávacího systému přehlížet, Britové se od počátku domnívali, že jakmile děti migrantů překonají jazykovou bariéru, dojde k jejich absorpci většinovou společností skrze vzdělávací systém. Na rozdíl od Německa ale britští politici nikdy nechtěli jednat s určitými skupinami jinak než s většinovou společností, a to zejména na základě etnických nebo jazykových odlišností. Tato neochota vycházela z obav z nepříznivé reakce obyvatelstva na preferenční zacházení s určitou skupinou lidí a z nechuti kohokoliv stigmatizovat. Zákon o místní samosprávě z roku 1966 byl tak prvním a zároveň velmi výjimečným zákonem zajišťujícím dodatečné financování (dlouhodobé „financování podle paragrafu 11“ od Ministerstva vnitra, nyní známé jako grant na podporu úspěchů menšin, EMAG) na „jazykové a kulturní potřeby“ etnických menšin. Velká Británie se však brzy přestala orientovat výhradně na jazyk a snažila se řešit širší otázky související s obecně podprůměrnou školní úspěšnosti dětí z etnických menšin: jakmile bylo jasné, že počáteční asimilační paradigma nedokázalo zlepšit výsledky studentů z řad etnických menšin, britští vědci a politici začali v následujících desetiletích odvážně aplikovat na vzdělání těchto studentů řadu přístupů. Na rozdíl od statického německého asimilačního paradigmatu kladoucího požadavky pouze na studenty se pedagogičtí odborníci v Británii zaměřili na hledání nedostatků v systému i společnosti. Vážně se zabývali řadou potenciálních příčin problémů včetně tzv. faktoru školy, rasismu učitelů, vztahů mezi učiteli a studenty a příliš nízkých očekávání. Dále bylo důležité, že za vzdělání svých dětí převzaly odpovědnost i britské etnické komunity, které přišly s možností dalších hodin výuky, oddělenými školami a s politickými nátlakovými skupinami, jejichž prioritou bylo zajištění vhodnější výuky pro děti migrantů. Tyto aktivity etnických nátlakových skupin, které na rozdíl od svých německých protějšků disponovaly občanstvím a volebním právem, sehrály roli jednoho z impulsů pro řadu politických aktivit zaměřených na boj proti diskriminaci a sociálně-ekonomickým problémům menšin. Na základě zevrubného zkoumání rasismu, strukturálních nerovností a zaostalosti především ve velkých městech došlo ke zřízení specializovaných orgánů jako je Národní výbor pro migranty ze zemí Společenství, Komise pro vztahy mezi komunitami a Komise pro rasovou rovnost, a dále k zahájení řady státem financovaných programů jako je Program pro města (1968). Vedle toho byla Británie mezi evropskými zeměmi s ohledem na rasovou politiku vždy na špičce, a to počínaje zákonem o rasových vztazích z roku 1976 (novelizován v roce 2000), a konče řadou právních předpisů zaměřených proti diskriminaci. Britská vzdělávací politika vůči etnickým menšinám tradičně sledovala dvojí strategii mainstreamingu a boje proti stigmatizaci a zároveň legislativní aktivity na podporu rovných příležitostí a výslovný zákaz diskriminace. Co se týče výuky jazyků byla pro tuto tradici typická a obzvlášť důležitá tzv. Bullockova zpráva z roku 1975, jelikož zpochybnila účinnost specializovaných jazykových center a doučování angličtiny jako druhého jazyka (ESL). Zpráva odrážela britskou nechuť separovat, stigmatizovat či nabízet preference určitým skupinám, a vedle toho podpořila přístup vycházející z integrace do většinové společnosti a výuky jazyka napříč učebními osnovami. Tento podnět byl dále potvrzen o deset let později, kdy byla zveřejněna tzv. Swannova zpráva, velmi vlivný dokument s výmluvným názvem Vzdělání pro všechny. Jakmile konzervativci vystřídali u vlády labouristy, priority v oblasti vzdělání se významně posunuly směrem od dosud převládajících pluralistických idejí. Ve světle celonárodní ekonomické recese a rasových nepokojů na 4
počátku 80. let konzervativci prosazovali národní jednotu a homogenitu, národní standardy ve vzdělání a základní dovednosti ve standardní angličtině. Školám bylo s ohledem na výuku jazyka pro děti migrantů doporučeno řídit se strategii, která se zaměřuje především na následující tři body: výuka angličtiny jako druhého jazyka by měla probíhat v normálních třídách prostřednictvím „partnerského učení“ tak, aby již nedocházelo k segregaci; všechny děti se musí naučit respektovat bohatost minoritních kultur a jazyků; a konečně měla být ukončena výuka mateřského jazyka ve školách a podporována pouze mimo ně. Konzervativci obratně argumentovali tím, že komunitní jazyky by výukou v normálních školách přišly o svůj „komunitní rozměr“. Vedle toho jim začlenění výuky angličtiny jako druhého jazyka pod hlavičku „všeobecných jazykových potřeb a znalostí“ umožnilo dále oslabit rozdíly a odlišnosti. Lze tudíž konstatovat, že ačkoliv byla Swannova zpráva rétorickým odklonem od asimilačního paradigmatu, v otázkách financování a infrastruktury k němu ve skutečnosti směřovala. Důležitý konzervativní zákon o reformě vzdělání schválený v roce 1988 dokonce již ani neobsahoval zmínku o etnické příslušnosti, rase či multikulturním vzdělání (i když podpořil výuku urdštiny, paňdžábštiny a bengálštiny jako moderních cizích jazyků). Děti z řad etnických menšin se však najednou ocitly v obtížnější situaci, protože reformy financování provedené v roce 1988 přinesly výuce angličtiny jako druhého jazyka konkurenci v podobě jiných vyučovacích předmětů, které se též ucházely o omezené finanční prostředky. Stejně tak zavedení srovnávacích, tzv. ligových tabulek vedlo k tomu, že přítomnost velkého počtu studentů z řad etnických menšin začala být školami vnímána jako břemeno v soutěži o to, která škola dosáhne lepších výsledků. Obrozená Labouristická strana, tzv. „New Labour“, si za své tři nejvyšší priority zvolila „vzdělání, vzdělání a vzdělání“ a převzala tradiční přístup spočívající v mainstreamingu, avšak spíše s důrazem na všeobecnou chudobu mezi dětmi a sociální vyloučení než na různou míru akademické úspěšnosti etnických menšin. V duchu tzv. zmocňujících („enabling“) politik třetí cesty poklesla rétorická důležitost rasy a třídy ve prospěch „skvělých výsledků pro všechny“, „vysokých očekávání pro všechny“ a „důležitosti každého dítěte“. Angličtina je jako druhý jazyk obvykle vyučována prostřednictvím kombinace podpory ze strany učitelů ve třídě a samostatného učení s tím, že diferencované finanční prostředky existují především ve formě nestigmatizujících „místních“ programů včetně „Akčních zón pro vzdělání“ a „Skvělých výsledků ve městech“ (ty ve skutečnosti pokrývají 70% všech etnických menšin v Anglii). Hodnocení účinnosti strategií výuky jazyka je v podstatě nemožné, když se srovnávají různé proměnné včetně různých skupin migrantů s různou znalostí angličtiny/němčiny, různými ambicemi ve vzdělání a konečně i s různými jazyky – světová lingua franca zde stojí proti jazyku, jehož zvládnutí je obecně považováno za obtížnější. Pokud však sledujeme oba historické přístupy až na úroveň integrace dětí z řad etnických menšin prostřednictvím jazykové výuky, spatříme dvě velmi odlišné tradice. Němečtí politici a pedagogové se již dlouhou dobu zajímají o „etnický“ faktor jako o možné vysvětlení slabých školních výsledků dětí migrantů, zatímco ve Velké Británii byla celá problematika řešena hlavně (podle některých až přehnaně) v souvislosti se společenskou třídou. V Německu i nadále leží břemeno integrace hlavně na menšinách jako takových, zatímco v Británii panuje obecně sdílené přesvědčení, že důležitou roli v celém procesu hraje mnohem víc obecnějších faktorů včetně těch společenských, a že „integrace není jednosměrná ulice“. Nejdůležitější je však to, že tradiční německý asimilační přístup je od zveřejnění průzkumu PISA ještě 5
intenzivnější, zatímco britští politici obecně vzato i nadále podporují duální národní strategii rozvoje „rasových vztahů“ v oficiálně multikulturní společnosti a zároveň dělají vše co je v jejich silách pro to, aby nedocházelo k vyčleňování či stigmatizaci libovolné skupiny (mainstreaming). To vše vede k poměrně pozoruhodnému paradoxu: rétoricky je v Německu kladen velký důraz na asimilaci, ve skutečnosti je infrastruktura integrace studentů z řad etnických menšin téměř výhradně podporována skrze výuku jazyka – jedná se tedy o přístup, který Británie opustila již v 60. letech. Vedle toho platí, že vysoce selektivní systém dělící děti do třech skupin nebyl nikdy opuštěn či narovnán, takže mnoho dětí z řad menšin uvízne v akademicky nejnižší skupině (Hauptschulen), přičemž pořád jsou slyšet stížnosti na „sebe-segregaci“ etnických menšin. Pro srovnání: ačkoliv se v Británii multikulturalismus dostal pod palbu kritiky, je stále obecně přijímanou oficiální doktrínou – jakékoliv rétorické volání po „asimilaci“ etnických menšin by vyvolalo jen opovržlivé pohledy. Zatímco britská rétorika v oblasti vzdělání klade důraz na práva, nároky a přijetí rozmanitosti spolu s politikou rovných příležitostí a legislativou namířenou proti diskriminaci, existuje zároveň vysoké očekávání pro všechny, celostátní školní osnovy a testy a dokonce i výrazné intervence behaviorálního druhu. Obecně vzato může být pro politiky Německa a i pro politiky jiných kontinentálních zemí užitečné podívat se blíže na Velkou Británii, když ne jako na vzor, tak alespoň jako na příklad alternativního všeobecného přístupu k otázce integrace.
6
