MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Úprava knížky pro sluchov postižené Bakalá ská práce
Brno 2006
Vedoucí bakalá ské práce:
Vypracovala:
PhDr. Mgr. Radka Horáková
Bc. Lenka Vykyp lová
Prohlašuji, že jsem bakalá skou práci vypracovala samostatn a použila jsem jen informa ní zdroje uvedené v p iloženém seznamu.
……………………………… Podpis
1
Pod kování D kuji paní PhDr. Mgr. Radce Horákové za trp livost a ochotu, se kterou mi pomáhala p i zpracování mé bakalá ské práce. Rovn ž d kuji kamarádce Elišce Horodyské za ilustrace k upravovanému textu.
Brno, 18. dubna 2006
2
OBSAH 1
ÚVOD ..................................................................................................................4
2
TEORETICKÁ VÝCHODISKA .......................................................................6 2.1
POJEM SLUCHOV POSTIŽENÝ.........................................................................6
2.2
ETIOLOGIE VAD A PORUCH SLUCHU ................................................................6
2.3
KLASIFIKACE SLUCHOV POSTIŽENÝCH Z HLEDISKA SURDOPEDIE ..................9
2.4
D SLEDKY SLUCHOVÉ VADY........................................................................10
3
TENÍ ...............................................................................................................12 3.1
DEFINICE TENÍ ...........................................................................................12
3.2
P EHLED METOD PRVOPO ÁTE NÍHO TENÍ A PSANÍ ....................................13
3.3
VÝZNAM TENÍ ............................................................................................16
4
5
TENÍ U SLUCHOV POSTIŽENÝCH .......................................................17 4.1
VÝZNAM TENÍ PRO NESLYŠÍCÍ ....................................................................17
4.2
OBTÍŽE NESLYŠÍCÍCH P I TENÍ ....................................................................18
4.3
FAKTORY OVLIV UJÍCÍ SCHOPNOST NAU IT SE ÍST .....................................20
4.4
JAK NAU IT SLUCHOV POSTIŽENÉ DÍT
ÍST? .............................................22
ÚPRAVA TEXT PRO SLUCHOV POSTIŽENÉ D TI ...........................27 5.1
CHARAKTERISTIKA ZKOUMANÉHO VZORKU .................................................27
5.2
MOŽNOSTI ÚPRAVY TEXTU ...........................................................................28
5.3
OV
5.4
ZÁV RE NÉ SHRNUTÍ ...................................................................................34
ENÍ TEXTU ...........................................................................................32
ZÁV R .....................................................................................................................36 SEZNAM LITERATURY .......................................................................................38 SEZNAM P ÍLOH..................................................................................................40
3
1 Úvod „Lidé netuší, co asu a námahy to stojí – nau it se um ní íst. Spot eboval jsem na to bezmála osmdesát let a nemohu íci, že bych byl u konce.“ Johan Wolfgang Goethe Co vlastn získáváme tením? Je etba opravdu nezbytnou sou ástí života, bez které nem žeme spokojen existovat? Pro bychom m li íst? Tyhle otázky možná napadnou žáky prvních t íd, když se tením zápolí brzy po vstupu na základní školu. Tyto d ti se však ve v tšin p ípad „poperou“ se tením nakonec pom rn zdárn a za pár let si na své první obtíže ani nevzpomenou. A když jim tení nep iroste k srdci ani v dosp losti, nevadí. Pokud si nutn pot ebují n co p e íst, zvládnou to a jinak se knihám vyhýbají velkým obloukem. Jinak je tomu u neslyšících – a koliv se tením za ínají d íve než zdravé d ti, trvá jim mnohem déle, než se nau í íst i jednoduché v ty. Ješt mnohem déle jim trvá tení delších v t a složitých slov. Pochopení komplikovaného souv tí se pak m že stát pro neslyšícího i nedosažitelnou metou. Jak je známo – co nám moc nejde a navíc nás ani moc nebaví, tomu se snažíme spíš vyhnout, a tak se bohužel asto stává, že lidé s poruchami sluchu nemají tení p íliš v lásce. Rad ji si zvolí jinou cestu, jak se dostat k novým poznatk m nebo jak komunikovat se svým okolím. Tyto záv ry se sice nedají zobec ovat na všechny neslyšící, jist se i mezi nimi najde náruživý tená , ale faktem z stává, že tení je pro n dosti náro nou a v tšinou i neoblíbenou inností dokonce i v dosp losti. P itom, jelikož jsou omezeni v získávání poznatk sluchem, je pro n
etba ješt d ležit jším zdrojem informací než pro b žnou populaci, která si je m že
vyslechnout t eba v rozhlase i televizi. Ve své bakalá ské práci jsem se cht la v novat tématu, které by bylo užite né nejenom pro mne. Proto jsem si vybrala úpravu knihy pro neslyšící d ti – považuji za d ležité, aby si už malé d ti vyp stovaly p kný vztah ke knížkám, aby se pro n knížky staly oblíbenou náplní volného asu, aby si v nich samy listovaly, když už zvládnou první, druhá i ta další slova ze slabiká e. Vybrala jsem si nakonec p íb hy dva – Mikulášovy patálie od Goscinnyho a Pohádkového d de ka od Eduarda Petišky. Dva proto, abych se nau ila zpracovávat knížku pro malé i velké d ti.
4
Krom samotného p episování knihy se chci také zabývat otázkou významu tení, specifickými obtížemi s porozum ním textu a procesem vývoje tení u neslyšícího dít te. Samotné upravené p íb hy budou dopln ny i slovní kem složit jších výraz a samoz ejm obrázky. Vzniknou dva p epracované p íb hy – jeden pro p ibližn 2.-3. t ídu a druhý pro 7. t ídu základní školy. Cílem mojí práce zatím není p epsání celých knih, ale nau it se s texty pracovat. Pochopit, jak je pot eba texty upravovat, emu se vyhnout, co naopak p idat do textu tak, abych mohla pozd ji p epracovat celé knížky.
.
5
2 Teoretická východiska 2.1 Pojem sluchov postižený Tento pojem, jak uvádí Pipeková (1998, str. 85), „je ozna ením v širším slova smyslu a zahrnuje v sob celou škálu sluchových vad, které nejsou blíže ur ené“. Ke stejnému rozsahu pojmu dochází Pulda (1992, str. 8): „V pojmu d ti sluchov postižené jsou zahrnuty ty i sluchové kategorie: d ti neslyšící, d ti se zbytky sluchu, d ti nedoslýchavé a d ti pozd ji ohluchlé.“ V obecném smyslu tak zahrnuje všechny osoby, u nichž došlo k oslabení sluchových schopností vrozených i získaných, trvalých i p echodných, úpln i áste n . Ve starší literatu e se m žeme také setkat s pojmem „hluchon mý“. Ve své práci budu termínem „sluchov postižený“ (SP) mít na mysli zejména osoby s vrozenou hluchotou i t žkou nedoslýchavostí (klasifikaci sluchového postižení uvádím v následujících podkapitolách).
2.2 Etiologie vad a poruch sluchu Z léka ského pohledu je samoz ejm ur ení p esné p í iny postižení vždy st žejní p i lé b pacienta, a to zejména p i p echodných poruchách sluchu, které m že léka zcela odstranit nebo alespo významn zlepšit. Z hlediska surdopedické pé e je i pro nás p esné ur ení etiologie postižení nezbytné, abychom na základ p esné diagnostiky mohli klientovi co nejlépe pomoci – nap . vybrat nejvhodn jší typ naslouchadel. Ne vždy je však možné zjistit konkrétní p í iny. Podle doby vzniku d lí Lejska (2000) etiologii následovn :
P ed fixací e i U tohoto typu vady se vždy setkáváme i s poruchou v oblasti komunika ních schopností. Jelikož vývoj e i nebyl ješt dokon en, zp sobuje zde porucha sluchu zpravidla opožd ný (v p ípad leh ího typu poruchy) nebo dokonce nesprávný i omezený vývoj e i (pokud se jedná o vadu t žšího typu). Míra následujících komunika ních obtíží pak tedy p ímo závisí na mí e sluchového postižení.
6
1. Vrozené (hereditární) vady sluchu a) Hereditární vady geneticky podmín né jsou takové, kdy se genetická informace p edává z generace na generaci a my m žeme, na základ stále stejného opakujícího se postižení v rodin , jednozna n potvrdit poruchu genetické informace. Vyskytují se velice výjime n . ast ji se vyskytuje typ vady d d né autosomáln
recesivn , kdy p i p edávání
genetické informace dochází k zd d ní poškozených znak od otce i matky a tím pádem vzniká porucha sluchu. V p ípad , že alespo jeden rodi má oba p edávané znaky nepoškozené, nedochází k výskytu postižení. Nej ast jším typem v této skupin bývá situace, kdy jsou oba rodi e nositeli jednoho zdravého a jednoho poškozeného znaku a slyší, ale jejich dít shodou okolností zd dí od obou práv poškozené znaky a vzniká postižení. b) Sluchové vady kongenitáln získané jsou takové, kdy zdraví slyšící rodi e ekají zdravé dít , ale matka v prvním trimestru onemocní infek ní chorobou a u dít te se pak po narození projeví vada sluchu. Tuto vadu potom budeme nazývat perinatální. N kdy mohou vzniknout až p i samotném porodu (p i asfyxii, poporodní žloutence, krevní inkompatibilit atd.). Do této skupiny pat í více než polovina sluchových vad u d tí. 60% sluchov postižených d tí se rodí do zcela zdravých slyšících rodin. 2. Získané (postnatální) sluchové vady d tí U této skupiny hraje zcela rozhodující roli skute nost, zda dít získává sluchovou vadu p ed nebo po fixaci e i (kolem 6.-8. roku života dít te). Pokud sluchová vada vzniká ješt p ed fixací, e se p estává vyvíjet a získané e ové dovednosti se mohou za ít vytrácet, rozpadávat. Dít se nadále vyvíjí jako neslyšící dít . Takové postižení ozna ujeme jako získané postnatální. Výrazn lépe jsou na tom jedinci, u kterých došlo k dokon ení vývoje e i a jejich komunika ní dovednosti jsou již pln rozvinuty. Sem adíme poruchy sluchu neúplné, áste né a p echodné. Infek ní choroby: nej ast ji zán t mozkových blan, meningitida, meningoencefalitida (zanechává následky u 40% pacient ), dále p íušnice (zp sobují totální jednostranné
7
hluchoty); mén
asto mohou poškození sluchu zp sobit i ch ipky, hore natá
onemocn ní, herpetické ingekty, zard nky, spalni ky a spála. Onemocn ní centrálního nervového systému, nap . sklerosa multiplex. Traumata hlavy a uší (vznik trvalých i p echodných sluchových vad). Onkologi tí pacienti bývají asto ošet ování moderní agresivní chemoterapií, kdy m že vzniknout trvalé poškození sluchu. Sluchová vada p echodného typu vzniká nej ast ji v d sledku insektu horních cest dýchacích. Nachlazení p inese zm nu pr chodnosti Eustachovy trubice, tím pádem je v uchu nedostatek vzduchu, blanka bubínku se zpevní a stává se mén pružnou. Opakované hnisavé zán ty st edouší.
Po fixaci e i 1. P evodní poruchy Dochází k nim ucpáním zvukovodu ušním mazem, nádorem, cizím t lesem, prod rav ním blanky bubínku zán tem nebo traumatem, sr stem nebo roztržením et zu k stek, fixací celého st edouší p i chronických zán tech, kostními sr sty ploténky t mínku p i otoskleróze. Všechny výše jmenované p í iny zp sobují, že vázne p enos akustické a mechanické energie ve vn jším a st edním uchu. 2. Senzorineurální vady Nej ast jší sluchové vady v bec, jejich po et dokonce ješt nar stá s v kem. Odumírání sluchových bun k a v d sledku vyššího fyzického v ku zcela p irozen dochází k presbyakuzii. Za patologický ozna ujeme tento jev až v moment , kdy jsou narušeny komunika ní možnosti jedince. Zran ní hlavy nebo vnit ního ucha nej ast ji jako následek dopravního úrazu i akusticky silného nekontrolovaného „t esku“ zvuku. I silný intenzivní zvuk m že zni it sluchové bu ky vnit ního ucha, v místech takové destrukce potom vzniká nefunk ní jizva. Funk n vzniká frekven n ohrani ená vada sluchu – akustické trauma. Dlouhodobé p sobení silné hlukové zát že. Sta í dlouhodobá intenzita zvuku nad 85 dB a u každého lov ka dochází k vy erpání ochranných rezerv bun k, a tím i k jejich postupnému odumírání. Vzniká charakteristická percep ní vada sluchu s maximem postižení nad 4000 Hz.
8
Toxiny uvoln né t eba v d sledku poškozeného trávicího mechanismu (neblahé ú inky mají i nemoci hormonální, imunitní, krevní a alergie). Poškození však zp sobuje i nikotin a léky, nap . diuretika, cytostatika, alkaloidy a další. Ušní nádory. Zán ty vnit ního ucha, p ípadn i degenerativní onemocn ní struktur vnit ního ucha. Ložiskové zán ty mohou vzniknout nap . po operaci ucha nebo po otev ených traumatech hlavy. Nej ast jším degenerativním onemocn ním je porucha tvorby a resorpce tekutin vnit ního ucha, které se pak projevují poklesem sluchu a hu ením v uších. Toto onemocn ní nazýváme Morbus Meniere. Onemocn ní mozku zp sobené virovými infekcemi nebo zran ním hlavy.
2.3 Klasifikace sluchov postižených z hlediska surdopedie Z pohledu speciální pedagogiky používáme takové d lení sluchov postižených, které nám nejvíce pom že p i následné pé i o tyto osoby – nap . p i za azování d tí do r zných typ t íd a škol nebo i p i samotném procesu vzd lávání. Podle hloubky sluchového postižení rozlišujeme následující stupn sluchových vad na:
1. Hluchota Dít , které se narodilo s vrozenou ztrátou sluchu nebo o sluch p išlo do v ku p ibližn 3 let.
e
se u n j nevyvíjí samovoln , ale dochází v jejím vývoji k ur itým obtížím
(opožd ný vývoj e i, nesprávný vývoj e i atd.). Výjimku p edstavují d ti neslyšících rodi , které komunikují znakovou e í se svým okolím. Hluchotu rozeznáváme totální, kdy došlo k úplné ztrát sluchu, a praktickou, kdy existují minimální zbytky sluchu.
2. Nedoslýchavost a) Lehká: sluchová ztráta 20 – 40 dB, obvykle bez závažn jších vad e i, sluchová ztráta se dá dob e kompenzovat sluchadlem. b) St edn t žká: sluchová ztráta 40 – 70 dB, výslovnost bývá asto narušena, sluchadlo umož uje ješt stále b žnou komunikaci. c) T žká: ztráta 70 – 90 dB, srozumitelnost e i siln i s využitím sluchadla nutná kompenzace postižení zrakem.
9
narušena,
asto odezírají,
3. Ohluchlost Porucha, kdy došlo ke ztrát sluchu až po ukon ení vývoje e i jedince.
e i se musí
v novat neustálá zvýšená pé e, aby byla zachována její úrove . Náhlá ztráta e i m že zp sobit i psychické problémy, které se mohou projevit t eba do asným mutismem.
4. Tinnitus aurium = ušní šelesty V sou asnosti se uvádí, že na území
eské republiky žije p ibližn 500 000 sluchov
postižených osob, velkou ást z nich však tvo í starší lidé, u kterých došlo ke zhoršení sluchu p irozen vlivem jejich v ku. P esná ísla se navíc nedají zjistit, protože zejména starší lidé n kdy nenahlašují svému léka i, že u nich došlo ke zhoršení sluchu.
2.4 D sledky sluchové vady Spolu s ostatními smysly slouží sluch lov ku zejména k orientaci v prostoru a ke komunikaci s ostatními lidmi. Je to práv ztráta sluchu, která m že u lov ka zp sobit až spole enskou izolaci. Samoz ejm , že následky sluchové vady nem žeme generalizovat, nem žeme íct, že jsou u všech SP stejné, protože každý neslyšící je individualitou. Záleží nap íklad hodn na tom, jestli umí odezírat nebo jestli užívá ke komunikaci pouze znakovou e . Jak uvádí Sovák (1972), ztráta sluchu se projevuje zejména v oblasti: poznávací ( lov k nerozlišuje zvuky a h e rozlišuje formy pocit a p edstavy), vztah k prost edí (zejména v sociální oblasti), osobnosti (zasahuje charakter, emotivní a volní sféru). A jelikož sluch velice úzce souvisí s rozvojem e i, další problémovou oblast tvo í samotný vývoj
e i, který je sluchovou vadou velmi výrazn
ovlivn n. U jedinc
se
sluchovou vadou je zejména nutné ve zvýšené mí e dbát na rozvoj vnit ní e i, která slouží k rozvoji myšlení i e i samotné. P i rozvoji e i m žeme v n kterých p ípadech pouze omezen
využívat zp tnou sluchovou kontrolu, n kdy to v bec není možné. Nej ast ji se
podle Lechty (2002, str. 141) u SP setkáváme s vývojem e i omezeným (hlavn u neslyšících), p erušeným (p i ztrát sluchu do ur itého v ku) a n kdy i opožd ným (u nedoslýchavých). Velice asto se u osob se sluchovým postižením vyskytuje dyslálie, dysprozódie a dysfonie.
10
Zhoršená orientace v prostoru má za následek v tší nejistotu p i pohybu vedoucí až k oslabení pocitu bezpe nosti. Neslyšící mohou být také
ast ji ohroženi nenadálými
situacemi – neslyší varování okolí a navíc mohou déle vyhodnocovat vzniklou situaci. Krom toho neslyšícím chybí zvukové pozadí, kterému my asto nev nujeme sice žádnou pozornost, ale k celkové orientaci v prostoru je nezbytné. Z hlediska psychologického m že zp sobit v tší psychickou zát ž nedostate né pochopení momentální situace, neslyšící m že být vztahova ný, pokud se nap íklad lidé v jeho blízkosti sm jí a on nechápe emu a myln se domnívá, že on je ter em posm chu. Jeho vnímání sv ta m že být zjednodušené a omezené na chápání konkrétních jev . N kdy se u SP projevuje citová labilita a nevyrovnanost, p ípadn mohou jednat neadekvátn k vzniklé situaci. Sluchov postižení mohou být nerozhodní a zvýšen závislí na rodi ích nebo i trp t pocitem mén cennosti. Všechny výše uvedené následky se samoz ejm nemusí v bec u sluchov postižených projevit a p sobit jim obtíže v jejich život . My si pouze musíme být v domi, že mohou p ijít, a podle toho se pak k neslyšícím p im en chovat.
11
3
tení
3.1 Definice tení Pedagogický slovník (2003, str. 123) uvádí následující definici tení: „Druh e ové
innosti spo ívající ve vizuální recepci znak
(slov, v t, nejazykových
symbol ), jež jsou podn tem pro myšlenkovou innost (porozum ní významu znak ). Proces tení zahrnuje n kolik fází, jejichž výsledkem má ideáln být porozum ní tenému textu a vnit ní zpracování p íslušné informace.“ V pedagogickém aspektu má tení prvo adou d ležitost jakožto sou ást tená ské gramotnosti, základního p edpokladu vzd lávání. Proto je výuka tení za len na v povinném u ivu od 1. ro níku základní školy, ve vyšších ro nících se kultivuje v rámci literárních výchovy. Poruchy dovednosti tení se projevují jako dyslexie. tená skou gramotností pak ozna ujeme podle stejného zdroje komplex v domostí a dovedností jedince, které mu umož ují zacházet s písemnými texty b žn se vyskytujícími v životní praxi. Jde o dovednosti nejen tená ské, tj. um t texty p e íst a rozum t jim, ale také dovednosti vyhledávat, zpracovávat, srovnávat informace obsažené v textu, reprodukovat obsah textu aj. Z pedagogických výzkum vyplývá, že tená ská gramotnost eských žák je siln závislá na sociáln ekonomickém stavu rodin. „Um t íst znamená rozum t tišt né a psané e i.“ (Blatný, Fabiánková, 1981, str. 34). Nutným p edpokladem je, aby žák nejen znal daná písmena, ale také aby je dokázal správn p evést do mluvené e i. Dále aby si žák dokázal jednotlivá písmena spojovat v slova a uvažovat nad nimi, hledat vztahy mezi slovy a zkrátka rozum t celému kontextu vypráv ní. Porozum ní krom toho podle Souralové (2002, str. 7) závisí také na: jazykových znalostech a znalosti prost edk prajazykových a neverbálních, v cných znalostech, interak ních znalostech, které zahrnují schopnost prost ednictvím adekvátních jazykových prost edk
identifikovat zám r autora, znalost komunika ních
norem, metakomunika ní schopnosti a znalost globálních textových struktur, strategické znalosti, spojené se schopností postupn
vybírat z jazykového,
v cného a interak ního souboru znalostí vhodné prost edky,
12
speciální znalosti, využívané p i propojování poznatk
z textu s vlastními
znalostmi a zkušenostmi, které pomáhají odhalit autor v zám r. P i tení se aktivuje levostranný neuronální systém, jehož sou ástí jsou n které oblasti týlní k ry mozku, krom toho pak k ra mezi týlním a spánkovým lalokem, horní a st ední spánkový závit, ást dolního elního laloku, talamus, k ra moze ku a n které pravostranné spánkové a elní korové oblasti. Zdravé dít má kolem 6. roku v ku už vytvo en jistý mentální slovník a psaný text tak pro n j p edstavuje jen jinou formu mluvené e i, u í se tak vlastn
íst slova, kterým už
rozumí, která zná. Neslyšící d ti se u í íst už kolem 3. roku v ku a jejich slovní zásoba je tak ješt hodn omezená. A tak je práv výuka tení asto prvním momentem, kdy se dít se slovy setkává a seznamuje, teprve se u í chápat jejich význam. Velkým p ínosem sice m že být znalost znakového jazyka dít tem (tzn. dít už zná psané pojmy ve znakové e i), ale ze všech neslyšících d tí bohužel jen velice malá ást umí znakovat v tak nízkém v ku, v tšinou pouze sluchov postižené d ti stejn handicapovaných rodi .
3.2 P ehled metod prvopo áte ního tení a psaní Nau it d ti psát a
íst jist
není jednoduchým úkolem, proto se u itelé už od
nejstarších dob snažili vymyslet metody, které by d tem po áte ní tení usnadnily. Jan Amos Komenský nap íklad vytvo il tzv. Živou abecedu, kdy každá hláska p edstavovala n jaký zvuk vydávaný zví aty a d ti se tak spole n s poznáváním obrázk zví at u ily i jednotlivé hlásky (pozd ji se tato metoda nazývala odborn fonomimická). V této dob se už používala metoda písmenková (slabikovací). Dalším významným po inem bylo vydání knihy Orbis pictus v roce 1658, tuto knihu využívali všichni žáci od základních škol až po gymnázia. Následn se za ala využívat metoda hláskovací, podle níž bylo napsáno mnoho slabiká , nap . od J. Svobody a J. Ba kory. V 2. polovin 19. století se u nás rozší ila metoda analyticko-syntetická, podle níž vytvo il zcela nový slabiká Kniha mali kých G. A. Lindner. Ve 30. letech 20. století vyšlo ješt n kolik slabiká
založených na principech tvarové
psychologie. V roce 1951 pak vyšla První ítanka, která ud lala definitivn te ku za všemi
13
p edcházejícími metodami a od té doby jsou všechny slabiká e založeny pouze na metod analyticko-syntetické. P i výuce prvopo áte ního psaní m žeme vycházet z prvk , tzn. z hlásek jazyka mluveného nebo z písmen v psaném jazyce, nebo z celk , tzn. ze slov v jazyce písemném nebo jazyce mluveném. To je také základní klí k d lení jednotlivých metod. N které metody jsou navíc založeny na jazyce ústním, jiné na písemném projevu, n kdy se žáci u í psaní a tení soub žn , jindy si osvojují tení prost ednictvím u ení psaní, d íve se dokonce žáci u ili psát pozd ji než íst.
Metoda analytická Vychází z poznávání celk a vede postupn k poznávání jednotlivých prvk . Její první u itelé postupovali tak, že nejprve ukázali a p e etli žák m celou v tu, žáci po n m v tu tak dlouho opakovali a napodobovali jej, až dovedli kterékoliv slovo sami p e íst. Potom teprve se zabývali analýzou na slabiky, pozd ji na hlásky. Další u itelé této metody pak vycházeli z toho, že jakmile se d ti nau ily rozd lit slovo na jednotlivé hlásky, ihned z nich za aly skládat jednoduchá smysluplná slova (nap . Já mám.).
Metoda globální Mezi metody analytické bývá n kdy azena i metoda globální, n kte í auto i ji však popisují zcela samostatn . P vodn ji zavedl belgický léka Ovid Decroly ve školách pro d ti duševn omezené a jejím základem byly poznatky tvarové psychologie (Gestaldpsychologie), podle níž tená vnímá celky, jednotlivé ásti a prvky jsou tomuto vnímání pod ízeny. Jeho metoda byla založena na vnímání slov jako celku tak dlouho, dokud žák vlastním vývojem nedosp l do stádia, kdy slovo za al sám rozkládat na menší ásti. Globální metoda u nás byla poprvé vyzkoušena v roce 1928 a jejím propagátorem byl u nás V. P íhoda.
Metoda syntetická Vychází ze spojování jednotlivých prvk v slabiky a pozd ji slova. Syntetická metoda se u nás nikdy ve v tší mí e nerozvinula – kladla p íliš vysoké nároky na žáky. Ti se totiž nau ili nejprve názvy jednotlivých písmen, potom tato písmena skládali vedle sebe v slabiky a nakonec i v delší slova. Všechny tyto innosti se však d ly p ísn odd len , šlo zejména
14
o to, aby byl p esn dodržen mechanismus u ení. Navíc žáci tak mohli íst až v okamžiku, kdy se dostali do fáze skládání celých slov.
Metoda analyticko-syntetická U nás se vyu uje od r. 1951, vychází z celk , z nichž se vyvozují prvky, které se pak op t spojují v celky a tím se vedou žáci ke tení. D ležitým prvkem této metody je, že žák musí pochopit hláskovou stavbu slov. U nás vždy p evažoval p ístup, kdy metoda vycházela z mluveného slova. N kdy je také nazývána hlásková, protože žáci se s novou hláskou seznámí tak, že si ji vyvodí z mluveného slova. S touto hláskou si pak spojí jiná písmena, ímž se u í íst slabiky a pozd ji celá nová slova. Analýza a syntéza slov tak probíhá zárove . V sou asné dob se pedagogové shodují v názoru, že tení a psaní by se m ly d ti u it zárove , nikoli odd len . Na pr b h samotného tení pak má pak vliv celá ada faktor – úrove
inteligence, zrakové i sluchové percepce a diferenciace a samoz ejm
úrove
motorických schopností dít te. Za základní dovednosti, které hodnotíme p i tení, považuje Blatný a Fabiánková (1981) rychlost, správnost, zp sob a porozum ní. Rychlost je závislá na zp sobu tení a na mí e plynulosti a je také výrazem zautomatizování tená ských dovedností. M žeme kvantitativn objektivn zhodnotit, jakou rychlost tení písmen žák zvládá. Správnost = shoda p e teného s tišt ným textem. Zp sob sv d í o samotném pr b hu tení. Charakterizuje ho zejména plynulost tení slabik a slov, slovních spojení a v t a naopak také šeptání hlásek, slabikování slov apod. Porozum ní zkoumáme zpravidla otázkami týkajícími se práv p e teného textu.
Systém vyu ování po áte nímu tení Existují 3 základní etapy vyu ování tení, které se d lí podle hlavních stup
vývoje
tená ské dovednosti. A. Etapa jazykové p ípravy žák na tení – trvá p ibližn do konce íjna. B. Etapa slabi n analytického zp sobu tení - období vyvozování abecedy. D líme ji na 4 fáze: tení otev ené slabiky ve slovech, tení zav ené slabiky na konci slova,
15
tení otev ené slabiky trojpísmenné – slova se dv ma souhláskami uprost ed, tení slov se slabikotvorným r, l , slova s písmenem -d , t , n , b , p , v , a di, ti , ni. C. Etapa plynulého tení slov.
3.3 Význam tení Podle didaktických p íru ek pro u itele je hlavním cílem p i u ení tení rozvoj d tí po stránce rozumové, sv tonázorové, estetické, hodnotové a mravní. Obecn m žeme íci, že tená ská dovednost má tedy za následek rozvoj: v oblasti znalostí: d ti mají možnost seznámit se s novými poznatky ze všech oblastí lidské innosti, v oblasti sociální a mezilidské: díky r zným postavám a jejich jednání poznávají d ti r zné charakterové vlastnosti, u í se, jak jednat v sociáln
náro ných situacích
i v b žném život , v oblasti hodnotové a mravní: tená i si díky rozli ným životním p íb h m mohou vytvá et a pozd ji p ehodnocovat sv j hodnotový žeb í ek, v oblasti estetické: d ti si také p i tení t íbí sv j literární vkus. A koliv si to možná neuv domujeme, pokud bychom neum li íst, nemohli bychom se nap íklad podívat do jízdního ádu, používat internet, p e íst si ve er krásnou knížku a hlavn – nemohli bychom se v bec vzd lávat.
16
4
tení u sluchov postižených
4.1 Význam tení pro neslyšící Každého asi nejd íve napadne, že neslyšící jsou díky svému handicapu ochuzeni o získávání informací zvukovou cestou, proto je pro n hlavním významem tení skute nost, že si tak mohou chyb jící poznatky „doplnit“. Krom toho však tení plní i další cíle, které lze podrobn ji rozd lit nap . podle ervinkové (1999, str. 7) na: obecné cíle (porozum ní psanému textu a následná možnost získat z n j nové informace a poznatky, p ípadn také získávání kulturního pov domí), rehabilita ní
innost (sloužící zejména k rozší ení slovní zásoby, zlepšení
výslovnosti hlasitou etbou a seznámení s novými gramatickými jevy), a sociáln adapta ní innost (rozší ení znalostí v oblasti sociální – možnost seznámit se s modelovými situacemi z b žného života, které se dít m že nau it rozborem lépe ešit). Jak víme, SP d ti vnímají hlasitou e hlavn zrakem, což však nem že zajistit dostate nou stimulaci k rozvoji mluvené e i. Pulda (1992) tedy vyzdvihuje etbu zejména z toho d vodu, že je to jediná forma slovní e i, která je pro neslyšící a t žce nedoslýchavé dob e vnímatelná. Jako taková jim sice nem že poskytnout tolik podn t k hovoru jako p ímo mluvená e , p esto je d ležitým zdrojem úplných slovních podn t . Když se blíže zam íme na d tské knížky a pohádky, m žeme íci, že jejich tením si d ti i dosp lí obohacují sv j vnit ní sv t, prožívají se svými hrdiny pocity strachu, nap tí i radosti z úsp chu, setkávají se s novými tajemnými postavami a prost edími, rozvíjí si fantazii a p edstavivost, poznávají, co je dobré a co špatné. Pohádky a pov sti nám asto dávají nahlédnout do národní i regionální historie a ve škole jsou tou nejlepší motivací, abychom d ti snáze p im li k výtvarným, sportovním i dalším aktivitám. Díky pohádkám je m žeme motivovat ke slovním projev m, které je zejména u p edškolních a školních d tí pot eba rozvíjet. Krom toho, i z ist laického pohledu, etba s porozum ním umož uje SP zapojení do b žného života – p e íst si noviny, sledovat film s titulky, vyplnit formulá na ú ad ,
17
objednat si knížku v knihovn , koupit si správnou mouku v obchod – to vše pat í k naším samoz ejmým denním innostem. Bez tení bychom toho však nikdy nebyli schopni.
4.2 Obtíže neslyšících p i tení A koliv by se mohlo zdát, že psané slovo je p ece vizuáln zpracovatelné a tedy nem lo by init neslyšícím problém, opak je pravdou. Písmo však zaznamenává mluvený jazyk, se kterým neslyšící nemají zpravidla tolik zkušeností jako b žná populace, seznamují se s ním pomaleji, pozd ji a v tšina z nich do taj mluveného jazyka nikdy zcela nepronikne. Zatímco slyšící dít „odposlouchává“ sv j mate ský jazyk už od narození, i když mu v té dob ješt pln nerozumí, neslyšící dít má za mate ský jazyk asto znakovou e a mluvená (nebo i psaná) eština je pro n j vlastn druhým, novým jazykem. Pokud chceme upravovat knihu pro neslyšící d ti, je nezbytn
nutné uv domit si,
eho je pot eba se
vyvarovat, co a jak musíme zm nit, aby byla knížka pro dít opravdu srozumitelná.
• Mén obvyklá slova, homonyma, synonyma Ve snaze obohatit slovní zásobu d tí, používají auto i s oblibou nejr zn jší homonyma a neobvyklá slova, aby si d ti rozší ily pasivní i aktivní slovní zásobu. To však m že být pro neslyšící problém. Jist znají slovo d m, ale významov podobná slova barabizna, barák, bouda nebo chaloupka, dome ek apod. se v b žné e i tolik neužívají, a tak je neslyšící dít asto nezná. Nejen, že uvedeným slov m potom nerozumí, ale uniká mu jejich další emo ní význam. Krom toho si t eba slova za ne domýšlet podle náhodné podobnosti s jinými slovy, což ho ješt více zmate. Pokud se naopak ve v t objeví nap . Na cest leželo oko, neslyšící si zcela jist p edstaví lidské oko, ne to pytlácké.
• Dlouhé, složité v ty I v p ípad , že neslyšící výborn zná všechna slova použitá ve v t , nemusí celku rozum t. Pokud je nap íklad v ta p íliš dlouhá a navíc plná r zných spojek, m že pro tená e kone ný význam v ty vyzn t naprosto jinak. Nap . Protože, jak jsme o ekávali, p išla Eva, nesoucí hromadu v cí, zase pozd , nestihli jsme vlak. V této v t se snadno ztratí i zdravý lov k, i když neobsahuje žádný neobvyklý výraz.
18
• Ironie Tam, kde slyšící m že dob e vycítit ironii v hlase, protože ji jednoduše slyší, tam se musí neslyšící spolehnout na výraz tvá e a svoji d vtipnost. To ale není zase tak jednoduché, jelikož n kdy dáme ironii najevo práv jenom tónem hlasu. Nap . Tob to ale dnes sluší! Kde jsi koupila takový p kný kabát?
• P irovnání, metafory, obrazné výrazy Jelikož jsme už od základní školy nuceni íst nejr zn jší knihy, nep ekvapí nás zpravidla výrazy jako mít srdce na dlani, koukat jako tele na nová vrata apod. Jenže neslyšící lov k, který takový výraz nezná, protože mén
te a v hovoru se s nimi seznámit nem že, si prost
musí za ít p edstavovat názorn , co by to tak asi mohlo znamenat. U n kterých slovních spojení si to ješt domyslet lze, ale u jiných je to naprosto nemožné. Navíc neslyšící mají n kdy problémy s abstraktním uvažováním celkov , a tak se pro n tyto výrazy stávají v podstat nesrozumitelnými.
• Slova p edstavující zvuky V nejedné pohádce se setkáme s detailním popisem lesa: V lese to šum lo, žabky kvákaly, ptá ci cvrlikali a v t ce to žblu klo. Z této v ty si však neslyšící nep edstaví v bec nic o d ní v lese krom toho, že pochopí, kdo vlastn v lese byl.
• P edpony a p ípony slov Když nap íklad p idáme ke slovu jet r zné p edpony, vyjad ujeme tím do zna né míry, jak p esn daný d j probíhal. Nap . objel jsem chodce nebo p ejel jsem chodce je dost odlišná v ta a i když neslyšící pochopí, že n kdo prost jel okolo chodce, nemusí mu p edpona být zcela jasná a další d j se pak stává nepochopitelným. Jestliže dojde ješt navíc ke kombinaci více t chto obtížných výraz a spojení v jedné v t , m že se velice lehce stát, že neslyšící neporozumí celkovému významu. Potom zákonit klesá jeho snaha íst, tím pádem si neosvojuje nová slova a výrazy, zapomíná to, emu se už nau il a tení je pro n j stále v tším problémem, takže se mu za ne vyhýbat. Z výše uvedených obtíží p i tení textu vyplývají jisté zvláštnosti v chápání psané e i u neslyšících i ostatních sluchov postižených osob.
19
Podle pr zkum , které provedl I. M. Solovjev, mají obvykle neslyšící problémy v oblasti správné syntézy a analýzy slov – to, že doty ná osoba zná dob e jednotlivá slova, totiž neznamená, že je schopna správn pochopit význam celé v ty. Obtíže mohou nastat nap . pokud jsou podstatná slova sklo ována, objevují se slova s podobným základem nebo se v textu objeví t eba jen jedno neznámé slovo, které si neslyšící není schopen domyslet. N kte í auto i (nap . Morozovová) pak stanoví t i stupn v porozum ní textu:
1) porozum ní jednotlivým slov m, 2) pochopení myšlenky, kterou tato slova vyjad ují, jsou-li uspo ádána do v ty, 3) pochopení smyslu celé lí ení události nebo úryvku v etn r zných p í inných vztah a širšího kontextu. Další výzkumy se op t zabývaly otázkou, do jakého stupn porozum ní psané e i v bec mohou neslyšící a další SP dojít. Jelikož se výzkumy ve svých výsledných odhadech zna n liší zejména v závislosti na tom v jaké zemi byly provedeny, kdy byly provedeny a s jakými d tmi p esn konkrétní údaje. Tém
se pracovalo, v jakém typu za ízení apod., nebudu zde uvád t všechny tyto výzkumy se však shodují v tom, že d ležitým faktorem
(ne-li dokonce nezbytným) je náležitá pedagogická pé e už od raného d tství.
4.3 Faktory ovliv ující schopnost nau it se íst I když v ostatních kapitolách mluvím zjednodušen
o „neslyšících“ nebo „SP“,
musíme si uv domit, že u všech SP existují i ur ité faktory, které omezují nebo naopak podporují tyto lidi p i jejich snaze nau it se íst a porozum t psanému textu. V n kterých p ípadech tak ani nejlepší možná pé e o dít
i žáka nemusí vést k vysn nému cíli – úplné
schopnosti orientovat se v psaném textu. Mezi tyto faktory lze za adit: 1. Úrove intelektových schopností Pochopiteln hraje v procesu u ení tení velkou úlohu intelekt daného jedince. Pokud máme dít podpr m rn inteligentní, s lehkou mozkovou dysfunkcí nebo t eba dyslexií, bude se nám s ním pracovat h e než s pr m rn inteligentním. Mohou se pak objevit potíže ve zrakové
diferenciaci
písmen
i
jednotlivých
20
tvar ,
v pam ových
schopnostech,
v déletrvajícím udržení pozornosti p i u ení, v jemné motorice, v koordinaci oko-ruka nebo v lateralit . Dokonce i pokud ale máme dít nadpr m rn inteligentní, nemusí být jeho inteligence jenom p ínosem. Mohou nastat potíže v tom sm ru, že dít díky své vysoké inteligenci dokáže zpo átku p sobit dojmem, že dosahuje zna ných pokrok v hodinách tení. Potom ale náhle zjistíme, že si jenom nap íklad dokázalo zapamatovat text napsaný v u ebnici, ale jinak mu v bec nerozumí. Proto je d ležité prov ovat u d tí zárove se tením i porozum ní textu. 2. Stupe sluchové vady U d tí s leh í sluchovou vadou je v tší pravd podobnost, že se nau í dob e íst. Tento fakt plyne zejména z toho, že u d tí, které jsou pouze nedoslýchavé se také obvykle více rozvíjí mluvená e , tím pádem mají širší slovní zásobu, znají i r zná sklo ování a asování, lépe artikulují hlásky, slyší n které hlásky i zvuky a celkov se lépe orientují v komunika ním procesu s ostatními lidmi, kte í mluví. U neslyšících d tí je proces seznamování se s mluvenou a p ípadn psanou e í mnohem zdlouhav jší a náro n jší, ve v tší mí e také komunikují spíše znakovou e í a nezam ují se tak na orální komunikaci. 3. Pé e Velkou roli hraje v asnost pé e – zda se s dít tem za alo pracovat už od kojeneckého v ku, zda mu rodi e dokázali vytvo it dostate n stimulující prost edí, zda mu byla v as p id lena sluchadla nebo voperován kochleární implantát. V jaké mate ské škole bylo dít vzd láváno, jaká byla logopedická pé e, zda v bec a p ípadn
jakou metodou se d ti
v mate ské škole u ily íst. Dále v jaké škole bylo dít dále vzd láváno, jaká byla pé e foniatra, logopeda, p ípadn dalších odborník . Zda se dít ve škole u ilo spíše dorozumívat znakovým jazykem nebo orální metodou. 4. Rodinné zázemí V tomto sm ru hraje velkou roli zájem rodiny na vzd lávání dít te, jestli s ním rodi e ješt denn doma pracují a cvi í nebo se spolehnou jednoduše na u itele, kte í podle nich mají dít
nau it všechno ve škole. Dále je d ležité, kolik podn t
je rodina schopna dít ti
poskytnout, zda se za dít stydí nebo se jej naopak snaží v lenit do b žného života.
21
5. Psychika Na psychické vyrovnanosti dít te má velký vliv práv rodina. Zejména v pubertálním v ku si mohou n kte í dospívající neslyšící p ipadat vy len ni z b žné spole nosti, trp t r znými depresemi a emo ními problémy. Tyto problémy se však mohou objevit t eba i u d tí školního v ku – každopádn snáze se nau í íst dít emo n i jinak psychicky vyrovnané než dít nervózní, napjaté a stresované t eba vlastní matkou, která se z n j snaží mít za každou cenu „normální“ dít .
4.4 Jak nau it sluchov postižené dít
íst?
V asná p ed tená ská výchova Pouze v p ípad , že se nám v as poda í odhalit sluchovou vadu u dít te, m žeme zahájit odbornou pé i foniatra, logopeda, pediatra a dalších odborník , kte í se budou podílet na komplexní pé i o dít . Základem je tedy v asná diagnostika, p i níž dnes využíváme nejmodern jších metod (nap . otoakustické emise). Zajímavostí je, že už dva dny po porodu kojenci rozeznávají hlas matky od ostatních ženských hlas
a již od 4. týdne novorozenci diferencují významov rozlišující vokály
a konsonanty. Práv proto je d ležité, aby novorozenci s t žkými vadami sluchu byli co nejd íve po porodu vybaveni sluchadly (Heinemenn, 1998, in Pulda, 2000). Bezprost edn po narození a p ibližn do v ku t í let spo ívá výchova neslyšících d tí zejména v hojné stimulaci zachovaného sluchu (lokalizování zdroje, rozlišování zvuk hlubokých a nízkých, krátkých a dlouhých, diferenciace jednotlivých zvuk , rozeznávání hlas atd.) a nabádání a motivování dít te k samostatným e ovým projev m. Toto období, a
se p ímo neváže k samotnému
tení, má p esto nezanedbatelný
význam v dalším vývoji, kdy už se dít samotnému tení v nuje. V tomto období si dít totiž vytvá í vztah mezi jednotlivými slovy a konkrétními p edm ty a jevy, vzniká zatím neur itá p edstava o celkovém smyslu v ty. Pokud by si dít tyto vztahy nevytvo ilo, bude si pozd ji p i osvojování tená ských dovedností i mnohem složit ji osvojovat psaný text – pokud si dít nap íklad pod pojmem „pes“ p edstaví skute ného psa, nau í se i psanému pojmu mnohem rychleji, než když psa v život nevid lo a v bec neví, co si má p edstavit.
22
V p edškolním období nepracujeme s dít tem jako s žákem první t ídy, kterého se snažíme nau it íst. Jedná se o p ípravné období p ed samotnou výukou tení, proto se zam ujeme na p edevším na jednoduchá hravá cvi ení, která pozd ji d tem s výukou tení mohou hodn pomoci. V po áte ním stadiu rozvíjíme celkov zrakové vnímání a diferenciaci – hledáme na obrázcích rozdíly, cvi íme pravolevou orientaci, správné o ní pohyby atd. Potom si obvykle opat íme obrázky a za neme k nim p ikládat postupn karti ky s názvy jednotlivých zobrazených v cí. S d tmi trénujeme p i azování t chto názv
k obrázk m.
V další fázi rozst íháme ješt samotné názvy na slabiky, d ti se u í skládat je dohromady a nakonec izolují první hlásky slov. Tato metoda je založena na celostním vnímání a podle zkušeností odborník je možno ji využívat již od t í let dít te, nazýváme ji globální metodou. Už od t í let také m žeme vyráb t pro dít deník, kam zaznamenáváme všechny d ležité události v život dít te, malujeme obrázky, lepíme, p idáváme fotky, pohlednice, suvenýry. Ty dopl ujeme slovy i znaky – podle toho, co dít ti vyhovuje.
Metodika u ení tení u SP P i výuce tení u sluchov postižených d tí využíváme dv základní metody: globální nebo analyticko-syntetickou. Výb r metody závisí na u iteli samotném – v n kterých školách se u í výhradn jednou z t chto metod, jinde volí metodu podle toho, jak kterému žáku vyhovuje. A. Metoda globální Vychází
z tvarové
psychologie,
která
dává
p ednost
vnímání
celku
p ed
jednotlivostmi. Neslyšící d ti se tak u í zpo átku poznávat grafickou podobu slov jako celku, nikoli jednotlivá písmena. Výuka tení za íná už kolem 3-4 let dít te v mate ské škole. Dít se nejprve u í nap íklad p i adit cedulku se svým jménem ke své fotografii, pak p i adit jména ostatních d tí k jejich fotografiím. V celé místnosti jsou postupn
p edm ty opat eny
cedulkami s názvy v cí a d ti se je tak postupn u í p i azovat. Stejným zp sobem se podle obrázk u í t eba leny rodiny, barvy, názvy ovoce, názvy ástí obli eje atd. D ti se navíc u í rozeznávat jednotlivá slova zárove v jejich grafické podob , znakovat, daktylem i odezírat pohyb úst u itele. Nová slova se tak u í pom rn
pomalu. Nejprve se u í nové v ci
pojmenovávat, pak jim p i azuje i ur ité kvality (nap . malá, modrá, kulatá). V této fázi dochází
asto k zám n
samotných podstatných jmen s p ídavnými, kdy si dít
23
nap .
pamatuje, že tato v c se nazývá „zelený svetr“, ale když má pojmenovat ervený svetr, ekne o n m, že je „zelený“, místo aby eklo, že je to „svetr“. Postupn pak d ti u íme i jednoduché v ty vyjad ující n jakou innost, nap . Táta pije. Když pak p i azujeme ješt p edm t, vždy za ínáme s takovými podstatnými jmény, kde se na konci nem ní koncovka u 4.pádu, nap . Táta pije mléko. Nepoužíváme Táta pije kávu. Nakonec rozši ujeme vyjad ovací schopnosti d tí s využitím obrázk a popisu situací. Nap . erná ko ka pije horké mléko. Tato metoda je v tšinou úsp šná v po átcích výuky, jelikož skoro každé dít si v jednotlivých slovech dokáže najít n jaký znak, podle kterého je schopno slovo p i adit. Na druhou stranu se asto u ení za ne komplikovat v moment , kdy u itel není schopen význam slova p esn namalovat. B. Metoda analyticko-syntetická Tato metoda vyžaduje, aby byl tená schopen provád t zvukovou analýzu a syntézu slov a navíc si uv domoval vnit ní fonetickou strukturu slova. Nejprve se za íná dopl ováním jednoduchých písmen do slov (nap . m_ma, k_za) nebo slabiky (nap . d _, e_ce), pozd ji dít z jednotlivých písmen a slabik naopak skládá slova dohromady. V další fázi u íme dít , že jedno podstatné jméno m že mít více vlastností, které mu m žeme p i azovat, nap . d da m že být hodný, starý, vysoký atd. Když se nám poda í zvládnout tento krok, postoupíme k vyjad ování jednoduchých skute ností pomocí podstatného jména a slovesa (podm tu a p ísudku), p ípadn zapojíme i p edm t, nap . Máma pije. D da stojí. Bába pe e maso. U této metody je již od za átku nezbytné trvat na naprosté správnosti všech gramatických kategorií, i když je zpo átku dít ješt nem že zcela pochopit. U ení metodou analytickosyntetickou bývá velice asto doprovázeno daktylem, kdy m žeme dít ti pomáhat jednoru ní nebo i dvouru ní abecedou s dopl ováním písmen, p ípadn slabik. Zpo átku se m že množství gramatických kategorií v eském jazyce jevit velice složité a nep ehledné, postupem asu však dít získává stále v tší p ehled a výuka tení u n j na rozdíl od p edchozí metody postupuje rychleji. Malému neslyšícímu dít ti m že nap íklad v po átcích init problém pochopení vyjád ení asových rovin, když ve znakové e i sta í ukázat znak pro budoucnost nebo minulost a potom všechna následující sd lení p i adíme do uvedeného asu, kdežto v eském jazyce má posun asu vliv i na další gramatické kategorie, zejména se m že zcela zm nit tvar slovesa. Uden v 60. letech minulého století rozd lil jednotlivé etapy osvojování si tená ských dovedností. První etapu nazývá tením ideovizuálním ( tená globáln
24
te jemu známá slova)
a druhou etapu, receptivní, (p i které se tená dozvídá nová fakta díky etb ) dále lení na fázi slovníkovou a strukturální. Slovníková fáze nastává, pokud neslyšící p i tení pracuje se slovníkem, který mu umož uje textu porozum t. Strukturální fáze je vyšší etapou tená ských dovedností, kdy už tená rozumí gramatickým pravidl m eského jazyka a zvládá i jeho r zné nepravidelnosti. Až do strukturální fáze se však dostane velice málo sluchov postižených jedinc .
Rozvoj tení u neslyšících d tí Jelikož neslyšící jsou zna n omezeni v získávání informací zvukovou cestou, je t eba, aby se u nich tení rozvíjelo ve zvýšené mí e; pokud možno, tak už v p edškolním v ku. U n kterých d tí se dokonce povede e ové a tecí dovednosti rozvinout do takové míry, že je možno je integrovat do b žné t ídy základní školy. Této problematice se v nuje Pulda (2000, str. 34), který navrhuje n kolik možných zp sob rozvoje tecích dovedností u d tí: •
Pracovat na rozvoji slovní zásoby i mimo hodiny
eského jazyka, využívat
nahodilých situací k rozvoji slovní zásoby. Ptát se dít te: „Co to je? K emu to slouží? Jakou to má barvu? Jak bys to popsal?“ •
Nová slova a slovní spojení ihned zapojit do psaného i mluveného projevu dít te, aby si je dít co nejrychleji osvojilo, jen tak je možné slovo fixovat do b žné e i. Hodn pracovat na srovnávání a stanovení rozdíl . Užíváme otázky jako: „Na obrázku je pes a ko ka. V em jsou si podobní? V em se liší?“
•
Procvi ovat vytvá ení záv r z r zných obrázk , text apod. Ptát se: „Podívej se na obrázek a ekni mi, co hledají zví átka v lese. Pro to hledají? Co je za ro ní období na obrázku?“
•
Dob e vysv tlit význam osobních a ukazovacích zájmen a pe liv procvi it jejich užívání ve v t .
•
Objasnit nejasné asové údaje jako nap . nedávno, p ed pár lety, za nedlouho aj.
25
•
Ov it si vždy, zda sluchov postižené dít dob e rozumí zadání úkolu vázajícího se k psanému textu. N kdy práv nepochopení zadání m že být p í inou toho, že pak dít vypracuje celý úkol špatn .
•
P i obtížn jším zadání vysv tlit dít ti znovu jak má pracovat, složitá slova nahradit jednoduššími, usnadnit jim pochopení.
•
Nau it d ti, jak využívat služeb knihovny – m stské nebo i školní.
26
5 Úprava text pro sluchov postižené d ti 5.1 Charakteristika zkoumaného vzorku P i upravování textu si nejd íve musíme uv domit, pro jakou skupinu sluchov postižených text zpracováváme. Jinak budeme nap íklad postupovat p i úprav knížky pro d ti 1. t ídy, kdy text m žeme doplnit spoustou názorných obrázk pro lepší pochopení, vypustíme všechna obrazná r ení, metafory a metonymie, vynecháme postavy, které nejsou pro d j zásadní, pokusíme se prost p íb h maximáln zjednodušit, aby mu d ti porozum ly. Naproti tomu v textu pro zdatné tená e si m žeme dovolit metafory i metonymie vysv tlovat na okraji stránky vysv tlivkami, p íb h m že mít více d jových linií, více postav, zapojíme i p ímou e a k vysv tlování pojm obrázky použijeme jen v nejnutn jším p ípad . Pro m se zkoumaným vzorkem staly žáci ze základní školy pro sluchov postižené na Novom stské ulici v Brn . Ov ovala jsem porozum ní p íb hu pouze u povídky z Mikulášových patálií, jelikož tam prob hla mnohem složit jší úprava textu. Pracovala jsem se žáky ze 7. a 8. t ídy. P vodn jsem m la v úmyslu dát d tem nejprve neupravený p íb h a k n mu otázky. Potom to stejné zopakovat s upravenou verzí a porovnat po et správných odpov dí. 7. t ídu ozna ila u itelka za tená sky velmi slabou, proto jí ani necht la dávat neupravenou verzi. Celkem bylo p ítomno 5 d tí (1 dívka chyb la), z toho 3 chlapci a 2 dívky. Všichni odezírali. V p ípad , že nerozum li, pomáhala jim u itelka znakovou e í. Jeden z chlapc m l kochleární implantát, další chlapec m l st edn t žkou nedoslýchavost, kterou mu naslouchadlo pom rn dob e kompenzovalo. Oba chlapci velice p kn a srozumiteln mluvili. Zbývající 3 žáci m li t žkou nedoslýchavost, mluvili tém
nesrozumiteln
a porozum ní textu jim d lalo v tší problémy. V 8. t íd bylo 7 d tí, z nichž dokonce t i výborn mluvili (z toho dva z d vodu pouze slabší sluchové vady). T i m li st ední nebo t žkou nedoslýchavost a mluvili h , ale p esto ješt pom rn srozumiteln . Jeden chlapec byl zcela neslyšící. Celkov ozna ila u itelka tuto t ídu za velice tená sky silnou. D ti si ob as p e tou i normální knížku, ale neporozumí všem detail m a pot ebují s n kterými slovy pomoci.
27
5.2 Možnosti úpravy textu Pokud se pustíme do úpravy textu, pravd podobn se nám p vodní text zkrátí. Nevadí, pokud vynecháme nepodstatné informace, které by t eba mohly neslyšící jenom zmást. D ležité ale je, aby byl zachován samotný p íb h, abychom ho kompletn nep epracovali tak, že s p vodním nebude mít nic spole ného. Vynecháváme jak nadbyte né informace, tak n která komplikovaná slova.
asto kup íkladu musíme v upraveném textu zachovat
chronologický sled událostí, i když v originálním textu tomu tak není. Práv chronologický postup je totiž pro celkové pochopení d je tém
nezbytný. N kdy naopak text dopl ujeme
dalšími vysv tlujícími údaji, které by pro b žného tená e byly zbyte né. P i úprav text je všeobecn nutno po ítat s tím, že sluchov postižení nemají tak bohatou slovní zásobu jako slyšící, p ípadn u nich m že docházet k interferencím mezi mluveným eským jazykem a znakovým jazykem. Krom toho se snažíme vyhnout i všem homonym m, dlouhým v tám apod. blíže popsaným v kapitole 4.2. Po úprav textu je vhodné si navíc ov it p ímo se sluchov postiženými, jestli jsme text zpracovali dob e. M žeme tak zjistit, jaká další slova i slovní spojení jsou pro n p íliš složitá, p ípadn zcela neznámá a v textu je nahradit nebo se jim úpln vyhnout. V povídce z Mikulášových patálií jsem se zam ila na zachování p íb hu, pouze jsem se snažila originální text zjednodušit. Vynechávala jsem informace, které pro samotný d j nemají žádnou hodnotu, naopak by jenom tená e mátly. Takovým p íkladem jsou v ty nedo kavého Vendelína, který
bez jakékoliv souvislosti kdykoliv v pr b hu p íb hu
vyk ikuje, aniž by jeho výk iky p inášely n co nového. „Tak co, hraje se, nebo ne?“ k i el Vendelín. „Za ínám mít hlad.“ „Tak co, hraje se, nebo ne?“ k i el Vendelín. Snažila jsem se zjednodušit dlouhé nep ehledné v ty: P vodní text: „My ho sice nemáme moc rádi, ale pon vadž nosí brýle, nem žeme mu dát po kebuli, kdy se nám zachce, a to se na soudce hodí.“ Upravený text: „Nosí brýle, proto mu nem žeme dát ránu do nosu. A proto je nejlepší rozhod í“. Krom toho je ješt samotný výraz dát ránu do nosu vysv tlen p ímo u textu názorným obrázkem.
28
P ípadn dlouhá souv tí alespo rozd líme na jednotlivé kratší v ty. P vodní text: „A pak, ani jedno mužstvo Celestýna necht lo, on ve sportu není žádná hv zda a vždycky se hned pro nic za nic rozbre í.“ Upravený text: „Navíc Celestýn nehraje dob e kopanou. Žádný kluk s ním nechce hrát.“ P vodní text: „Jediný pomezní rozhod í, to není na hlídání celého plácku moc, ale Fridolín umí pekeln rychle utíkat, má hrozn dlouhé a hubené nohy, s velkými špinavými koleny.“ Upravený text: „Fridolín moc rychle b há. M že hlídat celé h išt . Má dlouhé nohy a špinavá kolena.“ Nepoužíváme nadsazené, v konkrétním významu nesmyslné výrazy. P vodní text: „Je pekeln tlustý.“ Upravený text: „Je velmi tlustý.“ Musíme se vyhnout metaforám, metonymiím a nadsázce, nap . výrazu být hv zda. P vodní text: „On ve sportu není žádná hv zda.“ Upravený text: „Celestýn nehraje dob e kopanou.“ Nebo: P vodní text: „Tatínek mi koupí kopec jiných (tri ek)!“ Upravený text: „Táta mi koupí nové triko!“ Vyhýbáme se slov m zastaralým. P vodní text: „Jeho tatínek je strážník.“ Upravený text: „Jeho tatínek je policista.“ P idáváme vysv tlující komentá e p ímo do textu. P vodní text: „Píš alku má totiž jen Viktorín, jeho tatínek je strážník.“ Upravený text: „Píš alku má jenom Viktorín, jeho tatínek je policista. A každý policista má píš alku.“ Užívání spojek omezíme, vyhýbáme se t m mén obvyklým. P vodní text: „ …je Augustýn nejlíp oble ený, pon vadž mu jeho tatínek, který je hrozn bohatý, koupil kompletní fotbalový dres s ervenomodrobílým trikem.“
29
Upravený text: „To byla pravda, že je Augustýn nejlépe oble ený. Augustýn v tatínek je moc bohatý a koupil mu nové ervenomodré triko.“ N která slovní spojení, která by b žný tená znal, rad ji vysv tlíme na okraji pomocí vysv tlivek. P vodní text: „Dostal jsem nápad házet korunou hlava nebo orel.“ Upravený text (vysv tlivka): „Házet korunou hlava nebo orel = Každá koruna má dv strany. Na každé stran je obrázek. Jeden obrázek se jmenuje „hlava“. Druhý obrázek se jmenuje „orel“. Kluk hodí korunu nahoru, do vzduchu. Ta spadne na zem. Je na ní vid t jeden obrázek. Kdo první hodí korunu a padne mu orel, je kapitán.“ Nebo: P vodní text: „Augustýn vyhrál Albína na krátkou slámku.“ Upravený text: „Nakonec jsme vzali dv stébla trávy. Jeden kluk schová stébla v ruce. Kdo si vytáhne v tší, vyhraje Albína.“ Vynecháváme nebo p eformulujeme výrazy, kde není jasné, koho nebo co zastupuje zájmeno. P vodní text: „Ten má totiž úder, Albín!“ Vynecháváme slova, která jsou zbyte n složitá i neobvyklá, když nemají pro smysl textu význam. P vodní text: „Zapískal výkop.“ Upravený text: „Písknul.“ Neužíváme p irovnání, která by mohla tená e zmást. P vodní text: „A za al pískat jako šílenec.“ Nahrazujeme slova, která ozna ují n jakou nezvyklou zvukovou nuanci. P vodní text: „Viktorín honil Celestýna, který pišt l.“ Upravený text: „Viktorín b žel za Celestýnem, který k i el.“ D ležité jsou u tohoto textu vysv tlivky. U výraz , které jsem považovala za složit jší nebo neznámé, jsem použila dvojího typu vysv tlivek. Jedním typem byly vysv tlivky na okraji stránky, kde jsem slovn vysv tlila neznámý pojem. Druhým zp sobem byly obrázky, které jsem umístila p ímo do textu. K obrázku jsem napsala, jaký pojem má znázor ovat.
30
Ilustrace tak u p epracovaného textu m ly zejména funkci vysv tlovací. Krom
toho
napomáhaly lepšímu pochopení d je. Mladší d ti si mohou obrázky v textu i vybarvit. Celkov byl upravený text ve srovnání s p vodním textem kratší. Úprava povídky z Pohádkového d de ka byla ur ena t m nejmenším tená m, proto jsem m la za cíl vytvo it spíš krátké zajímavé cvi ení na tení. Zkrátila jsem text na minimum a v další variant doplnila obrázky místo n kterých slov p ímo do textu. V bec jsem se nezabývala popisem prost edí, nepoužívala jsem p ímou e a zam ila jsem se na vytvo ení co nejjednodušších v t k popisu d je. P íklad p vodního textu: „U nás na vsi si chlapci také d lají draky. Jak na podzim za ne foukat vítr, shán jí špejle, d ívka, nit , tenké papíry a hlavn provázky. Každý chlapec chce mít co nejdelší provázek, aby drak létal hodn vysoko. A když chlapci seženou špejle, d ívka, nit , papíry a provázky, za nou d lat draky. St íhají a lepí, div si nep ilepí všechny prsty k nosu.“ P íklad úpravy: „D ti pouští na podzim draky.“ Nebo p vodní text: „Vlá a se pyšn rozb hl s drakem, ale ten se ve vzduchu to il jako vl ek, jen jen spadnout. Asi jsem draka špatn p elepil, mrzel se Vlá a a b žel stále rychleji. „Hurá!“ rozk ikl se. Drak stoupal výš a výš. Všichni chlapci se za ním dívali. A Vlá a volal: „To koukáte, co?“ A nic se nestyd l, že to není jeho drak, že je to drak Frantík v. Tu za al drak ve vzduchu tan it, byl špatn p elepený. Ud lal jeden kotrmelec, druhý a fií, jako šipka let l dol a rovnou do rybníka.“ Upravený text: „Drak létá a spadne do vody.“ Celkov se tak text zkrátil na n kolik v t oproti p vodním n kolika stranám. Základní linie p íb hu však z stala zachovaná.
31
5.3 Ov ení textu P i ov ování textu jsem pracovala pouze se složit jším textem, protože zde byly úpravy textu mnohem náro n jší. Ov ování textu prob hlo v hodinách literatury na Novom stské se dv ma t ídami žák
(blíže popsané v 5.1). V obou t ídách bylo zadání
p edloženo stejn - d ti dostaly nejd íve upravený text k p e tení. Pak k n mu 6 otázek s nabídnutými t emi možnostmi odpov di. Pouze jedna odpov ozna it a papíry s odpov
byla správná. Tu m li žáci
mi i textem odevzdat. Nem li žádný asový limit.
V 7. t íd trvalo ov ování textu celou vyu ovací hodinu. Dva rychlejší chlapci si povídku p e etli a odpov d li na otázky b hem p ibližn 20 až 25 minut. Textu porozum li díky vysv tlivkám, úkol považovali za ne zcela jednoduchý, ale splnitelný. Nerozum li p íliš detail m, když jsem se na n dotazovala. Zbývající t i žáci ozna ili text po p e tení prvních ádk za složit jší, p e tení jim trvalo asi 30 minut. Vypln ní dotazníku zabralo dalších 10 minut, v tšina jejich odpov dí však byla správná. Pracovní tempo t chto student bylo výrazn pomalejší, ale správnost odpov dí velice vysoká. P i dotazování se na text nakonec žáci hodnotili zpracování jako dobré a srozumitelné s ob asnými složit jšími ástmi. Ve zbývajících n kolika minutách jsme se pokusily se žáky a u itelkou celý text ješt jednou p evypráv t. U itelka nebo já jsme pak kladly d tem otázky k textu a ukázalo se, že d ti dob e pochopili základní linii vypráv ní, zápletku i kone né rozuzlení. Obtíže jim p sobila zejména delší souv tí a pochopení n kterých detail . Na 6 otázek tedy odpovídalo 5 d tí. Ze 30 odpov dí bylo pouze 9 odpov dí chybných, tzn. 30 % odpov dí zvolili žáci chybn . Nej ast ji (p tkrát) ud lali žáci chybu v páté otázce.
Odpov di žák 7. t ídy v dotazníku
30% Správné odpov di Chybné odpov di 70%
32
V 8. t íd pracovali žáci výrazn rychleji – práce s textem trvala pouze 20 minut. T i nejšikovn jší skon ili dokonce p ibližn za 15 minut. Ostatní dokon ili vypl ování dotazníku b hem následujících p ti minut. Text se této t íd jevil jako výborn srozumitelný, p ehledný, áste n využívali vysv tlivky, ale nepovažovali je za nezbytné k dobrému pochopení textu. I p i kladení dotaz projevovali naprosté porozum ní textu a chápali dob e souvislosti mezi jednotlivými událostmi. Pracovali soust ed n , rychle a ochotn . Odpovídalo celkem 7 d tí na 6 otázek. Ze 42 odpov dí byly pouze 2 odpov di chybné.
Odpov di žák 8. t ídy v dotazníku
5% Správné odpov di Chybné odpov di 95%
V kone ném sou tu m žeme zhodnotit i ob t ídy dohromady, tedy celý zkoumaný vzorek. Odpovídalo tedy 12 d tí na 6 otázek.
Odpov di všech respondent
15% Správné odpov di Chybné odpov di 85%
Celkov
m žeme íci, že ob
t ídy hodnotily upravený text jako srozumitelný.
U starších žák byla patrná vyšší tená ská úrove , ale i mladší si s textem a následujícím dotazníkem dokázali poradit. Všechny d ti rovn ž hodnotily jako p ínosné vysv tlivky, kterými byl text dopln n. Ty, které vysv tlovaným slov m nerozum ly, vysv tlivky využívaly. Ty d ti, které rozum ly textu i bez nich, si jich jednoduše nevšímaly.
33
5.4 Záv re né shrnutí Upravování textu se v pr b hu p episování ukázalo složit jší, než jsem ekala. Prvním problémem pro m bylo najít hlavní d jovou linii. Dále jsem se musela soust edit na to, abych nevynechala p i p episování žádné d ležité informace a zárove text p im en zestru nila. Protože p íb h je sám o sob pom rn složitý, nebylo jednoduché vybrat, které v ty nechat v p vodní podob a které upravit. Rovn ž bylo nutné najít slovní spojení, která vyžadovala bližší vysv tlení, nap . losovací mechanismus (házet korunou hlava nebo orel). V originálním textu není v bec vysv tleno, jakým zp sobem chlapci losovali. Goscinny tedy pravd podobn p edpokládal, že systém losování je každému známý. Protože naším cílem je však co nejlepší pochopení textu, je lépe ho vysv tlit, aby zbyte n nedošlo ke zmatení tená e. Žáci uvád li, že pro n byla hlavním problémem p i porozum ní p íliš dlouhá a složitá souv tí. Žáci ze 7. t ídy by navíc dali p ednost vynechání n kterých informací, které se jim zdály v textu nepodstatné (nap . že má Augustýn bohatého tatínka). Vzhledem k tomu, že nemají tení p íliš rádi, snažili by se text ud lat co nejkratší. Naopak starším žák m p išel text zcela bezproblémový. Záv rem m žeme zhodnotit, že chybných odpov dí žák bylo pom rn málo - pouze 15 %. Navíc musíme p ihlédnout ke skute nosti, že u itelka ozna ila jednu t ídu za tená sky velmi slabou. U druhého textu, povídky z knížky Pohádkový d de ek, bylo velice složité už samotné „oklešt ní“ p íb hu na minimum tak, aby p itom povídka neztratila smysl. V tomto p ípad by totiž složit jší a bohatší popis byl jen na škodu. Cílem totiž bylo pouze zcela jednoduché zachování hlavního p íb hu. Samotná úprava textu pak prob hla mnohem rychleji než u první povídky. Nebylo nutné ešit souv tí, vysv tlovat složit jší pasáže. Velice zajímavou zkušeností pro m byla úprava dvou povídek pro r zn staré žáky. Zatímco u úpravy povídky z knížky Pohádkový d de ek se jednalo o co nejv tší zjednodušení d je, p epsání povídky z Mikulášových prázdnin vyžadovalo mnohem více asu a práce. A koliv jsem ne ekala, že upravování textu bude tak náro né, nakonec m tahle práce velice bavila. Jako velice dobrý nápad se nakonec ukázalo upravovat dva p íb hy pro r zn staré žáky. Když totiž lov k upravuje pouze jednu povídku, nemá žádné zkušeností s úpravou textu pro sluchov postižené a neví p esn , emu všemu by budoucí tená i rozum li, snaží se prost o zjednodušení p íb hu ve všech rovinách – lexikální, gramatické atd. Navíc se m že
34
uklid ovat tím, že když nebudou rozum t mladší d ti, jednoduše se text dá t m starším. Když však upravuje tentýž lov k dv povídky pro r zn staré d ti, najednou za ne tyto dv v kové kategorie srovnávat. Za ne mnohem více p emýšlet, které slovo je ješt možné použít a které už vážn ne, kterou v tu je pot eba zkrátit a kterou ješt m žeme nechat v p vodním zn ní. Když si totiž lov k zkusí zjednodušit jeden p íb h úpln na minimum informací, najednou vidí, jak ten druhý je neuv iteln složitý – plno souv tí, p ímých e í, mnoho osob, více d j sou asn .
35
Záv r Problematice tení u sluchov postižených se u nás v nuje stále v tší pozornost zejména kv li velkému p ínosu tení v kognitivní a komunika ní oblasti života. P esto je stále nabídka upravených knih pro d ti i dosp lé zna n omezená. Protože jsem se cht la p i zpracovávání své bakalá ské práce dozv d t nové poznatky z oblasti surdopedie a zárove se v novat n emu praktickému, zvolila jsem si za téma práv úpravu knih pro sluchov postižené. Cílem pro m
bylo zejména získat teoretické v domosti o
tení u sluchov
postižených a pak si v praktické ásti vyzkoušet p ímo úpravu dvou povídek pro r zn staré d ti. Zvolila jsem si proto dv knížky – Mikulášovy patálie od Goscinnyho a Pohádkového d de ka od Eduarda Petišky. Jelikož první kapitola mé bakalá ské práce tvo í úvod do tématu, snažím se v ní nastínit sou asnou problematiku výuky tení u sluchov postižených. V druhé kapitole jsem se v novala definici pojmu sluchov postižený, etiologii a klasifikaci sluchového postižení. Práv z t chto poznatk musíme vycházet, pokud se chceme zabývat etbou neslyšících – musíme si vytvo it p esnou p edstavu, jak se sluchov postižený vyvíjí, jaké s sebou nese toto postižení následky, u kterého stupn sluchové vady vlastn nastávají problémy se tením nej ast ji. Další kapitola je v novaná tení a jeho významu. Najdeme v ní také metody prvopo áte ního tení, které se užívají u intaktní populace. Jelikož tvrtá kapitola se zam uje p ímo na tení u sluchov postižených, snažila jsem se jí zabývat podrobn ji. Když se chceme pustit do úpravy knížky pro sluchov postižené, je nezbytn nutné si uv domit, jak u nich probíhá proces u ení tení, jaké jsou zde faktory ovliv ující tení a hlavn – jaké jsou hlavní p ekážky p i tení. Všechny tyto nashromážd né informace potom musíme mít po celou dobu p episování povídek na pam ti, abychom dokázali vytvo it p íb h, který si skute n sluchov postižení p e tou a porozumí mu. Pátá kapitola pojednává už o samotném procesu úpravy povídek do p epracované podoby a je tedy ur itým praktickým návodem, jak knížky upravovat. Krom toho je zde podrobn popsán i mechanismus ov ování p epracovaného textu u sluchov
postižených žák
i s výsledky. Z t chto výsledk
vyplynulo, že žáci
upravenému textu dob e porozum li s výjimkou n kterých drobných detail . Hodn také záleží na celkové úrovni školských dovedností jednotlivých d tí – a koliv v kový rozdíl mezi t ídami, kde jsem text ov ovala, byl pouze rok, byla jedna t ída ve tení výrazn siln jší. Velice kladn musím též ohodnotit vst ícný p ístup paní editelky ze základní školy pro žáky
36
s vadami sluchu Novom stská i paní u itelky Ma asové, které mi byly nápomocny p i ov ování p epracovaného textu. Aby se s upraveným textem dalo dále pracovat, vyrobila jsem k n mu ješt n kolik pracovních list . Tyto pracovní listy, originální a p epracované texty povídek jsou v p íloze bakalá ské práce. P ivést již malé d ti k lásce ke knížkám je podle mého názoru nesmírn d ležité a u sluchov postižených d tí to platí dvojnásob. Protože rodi e a speciální pedagogové mají své práce s d tmi i tak hodn , je to ideální úkol pro studenty speciální pedagogiky. Ti se tak dozví nové poznatky a zárove má jejich práce p ínos pro sluchov postižené. Krom toho musím íci, že m úprava text velice bavila. P ála bych si, aby se jí v budoucnu v novalo v Brn více student surdopedie.
37
Seznam literatury BLATNÝ, L., FABIÁNKOVÁ, B. Prvopo áte ní tení a psaní. 1. vyd. Brno: Univerzita J. E. Purkyn , 1981. 102 str. ISBN 55-042-81. DOROVSKÁ, D. Didaktika tení a literární výchovy I. 1. vyd. Brno: rektorát UJEP Brno, 1989. 76 str. ISBN 55-046-89. GOSCINNY Mikulášovy patálie. 4. vyd. Praha: Albatros, 1995. 318 str. ISBN 80-00-002248. HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný pr vodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 1. vyd. Praha: Federace rodi
a p átel sluchov postižených, 1998. 312 str. ISBN 80-
7216-075-3.
KÁBELE, F., KOLLÁROVÁ, E. a kol. Somatopedie. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1992. 242 str. ISBN 80-7066-533-5. KOCUROVÁ, M. a kol. Speciální pedagogika pro pomáhající profese. 1. vyd. Plze : Západo eská univerzita, 2002. 209 str. ISBN 80-7082-844-7. KREJ Í OVÁ, O. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 1. vyd. Praha: Esteria, 2002. 126 str. ISBN 80-238-8729-7. LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. 1. vyd. Brno: Paido, 2003. 156 str. ISBN 80-7315-038-7. MACUROVÁ, A. Umíme íst a psát esky: u ebnice eštiny pro neslyšící. 1. vyd. Praha: Divus, 1996. 141 str. ISBN 80-9023-798-3. PETIŠKA, E. Pohádkový d de ek. 9. vyd. Praha: Futura, a.s., 1995. 96 str. ISBN 80-8552330-2. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno: Paido, 1998. 234 str. ISBN 80-85931-65-6. POUL, J., PULDA, M. Metodický pr vodce k ítance pro 1. ro ník ZDŠ pro neslyšící. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1969. 20 str. ISBN 60-0-13. POUL. J. Nástin vývoje vyu ování neslyšících. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1996. 67 str. ISBN 80-21014-79-2. PR CHA, J., WALTEROVÁ, E. a kol. Pedagogický slovník. 3. vyd. Praha: Portál, 2003. 322 str. ISBN 80-7178-772-8.
38
PULDA, M. Integrovaný žák se sluchovým postižením v základní škole. 1. vyd. Brno: Paido 2000. 68 str. ISBN 80-210-2481-X. PULDA, M. Sluchová výchova u sluchov postižených d tí. 1.vyd. Brno: Paido, 1999. PULDA, M. Surdopedie. 1. vyd. Olomouc: Rektorát Univerzity Palackého, 1992. 69 str. ISBN 80-7067-190-4. PULDA, M. V asná sluchov - e ová výchova malých sluchov postižených d tí. 1. vyd.
Brno: Paido, 1996. 57 str. ISBN 80-21012-96X. PR CHA, J., WALTEROVÁ, E. a kol. Pedagogický slovník. 3. vyd. Praha: Portál, 2003. 322 str. ISBN 80-7178-772-8. SOLOVJEV, I. M. a kol. Psychologie neslyšících d tí. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977. 308 str. ISBN 14-398-77. SOURALOVÁ, E.
tení neslyšících. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci,
2002. 74 str. ISBN 80-244-0433-8. STRNADOVÁ, V. Sou asné problémy eské komunity neslyšících. 1. vyd. Praha: Filozofická fakulta UK, 1998. 279 str. ISBN 80-858-9945-0. ŠMARDA, J. a kol. Biologie pro psychology a pedagogy. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. 20 str. ISBN 80-7178-924-0.
VALENTA, M. a kol. P ehled speciální pedagogiky a školská integrace. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. 320 str. ISBN 80-244-0698-5. VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. 2. vyd. Brno: Paido, 2004. 461 str. ISBN 80-7315-071-9. VÍTKOVÁ, M. Kapitoly z úvodu do speciální pedagogiky. 1. vyd. Brno: Paido, 1992. 74 str. ISBN 80-210-0475-4. Co a jak íst se sluchov postiženým dít tem. Praha: Federace rodi postižených, 1999. 80 str.
39
a p átel sluchov
Seznam p íloh P íloha . 1: P vodní verze p íb hu z knížky Mikulášovy patálie P íloha . 2: Upravená verze p íb hu z knížky Mikulášovy patálie P íloha . 3: Dotazník P íloha . 4: Pracovní list . 1 P íloha . 5: Pracovní list . 2 P íloha . 6: Pracovní list . 3 P íloha . 7: Pracovní list . 4 P íloha . 8: P vodní verze pohádky Vlá
v drak
P íloha . 9: Upravená verze pohádky Vlá a a drak P íloha . 10: Pracovní list . 1 P íloha . 11: Pracovní list . 2 P íloha . 12: Pracovní list . 3
40
