Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Bakalářská práce
Volný čas dětí s poruchou autistického spektra Hra dětí předškolního věku
Leisure of Children with Autistic Spectrum Disorder Game of preschool children
Vedoucí práce:
Autor:
PaedDr. Jaroslava Zemková Ph.D.
Martincová Marie
Praha 2013
Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci vypracovala samostatně a výhradně s použitím citovaných pramenů, literatury a dalších odborných zdrojů. V Praze, dne 28. dubna 2013 ………………………… Marie Martincová
Děkuji paní PeadDr. Jaroslavě Zemkové Ph.D za odborné vedení, vstřícný přístup a cenné rady, které mi poskytla jako vedoucí mé bakalářské práce. Dále děkuji Mgr. Daně Cejpkové za neutuchající inspiraci a motivaci.
Anotace Tato práce se bude zabývat hrou u dětí s poruchami autistického spektra v předškolním věku. Zaměří se na nácvik individuálních herních dovedností využitelných i pro kolektivní hru.
Annotation The topic of this thesis is the relation between children with autism spectrum disorder and the games they play. The thesis focuses on the practice of the individual skill required in cooperative games.
Klíčová slova Autismus, poruchy autistického spektra, pervazivní vývojové poruchy, hra, volný čas, dítě, strukturované učení
Keywords Autism, autistic spectrum disorder, pervasive developmental disorder, play, leisure, child, structured learning.
Abstrakt Tato práce se zaměřuje na hru dětí s poruchou autistického spektra. Zabývá se hrou, jakožto hlavní náplní volného času předškolních dětí. Dále popisuje specifika hry a podmínek hraní dětí s poruchou autistického spektra. Rovněž zmiňuje metody práce s dětmi s tímto postižením, zejména metodu strukturovaného učení. Cílem práce poukázat na význam funkční hry u dětí s poruchou autistického spektra a navrhnout několik způsobů rozvoje jejich herních dovedností. Práce se zaměřuje na individuální dovednosti dítěte potřebné pro hru v kolektivu. Navrhované herní scénáře vychází z metody strukturovaného učení. Jsou založeny na vlastní zkušenosti s dětmi v předškolním zařízení. Práce se snaží dokázat, že hra je základní potřebou každého dítěte, dítě s poruchou autistického spektra nevyjímaje. Její význam ve vývoji a socializačním procesu je nezastupitelný. Uvědomujeme si však, že děti s poruchou autistického spektra mají díky svému postižení zhoršené podmínky pro rozvoj hry. Naším cílem je navrhnout některá opatření, která by jejich handicapy vyvažovala, a tím usnadnit dětem s poruchou autistického spektra začlenění do intaktní společnosti.
Abstract
This thesis focuses on the games of the children with autism spectrum disorder as their most common activity. Furthermore, it describes the particularities and conditions of their games. Some methods of working with these children are mentioned as well, particularly the structured learning method. The goal of the thesis is to highlight the importance of games for the autistic children and to propose several different ways of improving their individual skills required cooperative games. The proposed learning scenarios come out of the structured learning method and they are based on my own experience with preschool children. The thesis suggests that games are a basic need of every child, including those with autism spectrum disorder. Children's games are absolutely irreplaceable because of their significance in the child's development and its process of socialization. However, there are certain constraints and difficulties for the children with autism spectrum disorder when it comes to the development of their individual and social skills. Our goal is to come out with certain measures that would help these children overcome their difficulties and integrate into the intact society.
Obsah Anotace Annotation
Klíčová slova Keywords
Abstrakt Abstract
Úvod ............................................................................................................................. 1 1 Poruchy autistického spektra...................................................................................... 3 1.1 Sociální interakce ..................................................................................................................... 4 1.2 Komunikace .............................................................................................................................. 6 1.3 Představivost ............................................................................................................................ 7 1.4 Variabilní nespecifické rysy ...................................................................................................... 8 1.4.1 Percepční poruchy............................................................................................................. 8 1.4.2 Odlišnosti motorické dovednosti ...................................................................................... 9 1.4.3 Emoční reaktivita............................................................................................................. 10 1.4.4 Adaptabilita ..................................................................................................................... 10 1.4.5 Problémy v chování ......................................................................................................... 11
2 Volný čas .................................................................................................................. 13 3 Hra ........................................................................................................................... 15 3.1 Atributy hry ............................................................................................................................ 16 3.2 Typy hry .................................................................................................................................. 18 3.2.1 Senzomotorická (manipulační) hra ................................................................................. 19 3.2.2 Organizační hra ............................................................................................................... 20 3.2.3 Funkční hra ...................................................................................................................... 20 3.2.4 Předstíraná (symbolická) hra .......................................................................................... 20 3.3 Motivace hry .......................................................................................................................... 20
4 Specifika hry u dětí s poruchou autistického spektra ................................................. 23 5 Motivace .................................................................................................................. 26 5.1 Vnitřní motivace ..................................................................................................................... 26 5.2 Vnější motivace ...................................................................................................................... 26 5.3 Odměna .................................................................................................................................. 27 5.3.1 Materiální odměna.......................................................................................................... 28 5.3.2 Činnostní odměna ........................................................................................................... 28 5.3.3 Sociální odměna .............................................................................................................. 28 5.4 Odměna jako motivace .......................................................................................................... 28
6 Metody .................................................................................................................... 31 6.1 Nácvik hry pomocí videa ........................................................................................................ 31 6.2 Strukturované učení ............................................................................................................... 32 6.2.1 Pravidlo práce zleva doprava a shora dolů ..................................................................... 33 6.2.2 Individualizace ................................................................................................................. 33 6.2.3 Strukturalizace ................................................................................................................ 33 6.2.4 Vizualizace ....................................................................................................................... 34
7 Herní scénáře ........................................................................................................... 37 7.1 Rybičky ................................................................................................................................... 39 7.2 Koleje...................................................................................................................................... 41 7.3 Číslice z LEGO Duplo ............................................................................................................... 43 7.4 Člověče, nezlob se .................................................................................................................. 45 7.5 Pexeso .................................................................................................................................... 48
Závěr .......................................................................................................................... 54 Resumé Summary
Použitá literatura Seznam příloh Přílohy
Úvod Volný čas je pojem důvěrně známý nám všem. Je to nedílná součást našich životů. Jeho náplň může být různorodá a závisí na individuálních zájmech každého z nás. U dětí však bývá obecně spojován se hrou. Hra je hlavní náplní bdělé části dne každého dítěte od narození až po nástup povinné školní docházky. Ne všechny děti se však rodí se stejnou příležitostí k rozvoji hry. Hra patří mezi sledované oblasti v rámci diagnostiky poruch autistického spektra, její narušení je průvodním symptomem tohoto postižení. Zároveň hru vnímáme jako nedílnou součást života dítěte, a tedy neopominutelnou etapu ve vývoji každého jedince bez ohledu na jeho postižení. Je tedy zřejmé, že ačkoliv je u dítěte s poruchou autistického spektra vlivem této poruchy oblast hry narušena, je i pro dítě s tímto postižením hra důležitou součástí jeho života. Domníváme se, že odborné publikace nevěnují příliš mnoho pozornosti hře dětí s poruchou autistického spektra z hlediska socializačního procesu. Přitom právě hra je přirozeným prostředkem navazování sociálních vztahů. A to nejen u dětí, ale i u dospělých (pojmeme-li hru v širším slova smyslu, jako oblíbenou činnost vykonávanou ve volném čase). Právě společné záliby vedou ke sblížení s jinými lidmi. Proto se zaměřujeme na takové hry, které lze uplatnit i při hře s ostatními dětmi. Jak později ukážeme, taková hra, která by mohla obstát u vrstevníků, je pro dítě s poruchou autistického spektra činnost sama o sobě náročná. Další nárokem je porozumění sociální stránce hry. Aby si dítě s poruchou autistického spektra dokázalo smysluplně a funkčně hrát s ostatními dětmi, musí tedy nejprve porozumět samotné hře a dobře ji ovládat. Teprve poté můžeme přistupovat k sociální stránce hry – tedy přenesení získaných dovedností do kolektivu a zapojení dítěte s poruchou autistického spektra do hry s jinými dětmi. Jsme přesvědčeni, že právě v nápadech, jak si s dětmi s poruchami autistického
1
spektra hrát a jak těmto dětem přiblížit hru běžných dětí, tkví role speciálního pedagoga. Rodiče (případně jiné pečující osoby) jsou často v tomto směru bezradní, protože běžné výchovné přístupy selhávají. Speciální pedagog by měl být oporou těmto lidem. Měl by umět najít způsob, jak si s dítětem hrát. Měl by však také vědět, proč si hrát a proč je právě hra takto významnou činností pro všechny děti. Tato práce je zaměřena na výkonovou složku kolektivní hry. Jejím cílem tedy je získání individuálních dovedností pro hru. Snažíme se dítěti s poruchou autistického spektra ukázat, že taková hra, která je zajímavá a uznávaná i běžnými dětmi, je činnost zábavná, smysluplná a zvládnutelná. Součástí práce jsou herní scénáře. Ty jsme volili právě s ohledem na jejich možné použití ve hře s jinými dětmi. Vybírali jsme takové herní činnosti, které nekladou příliš velký požadavek na komunikaci a na sociální porozumění. Herní scénáře vychází z naší zkušenosti s několika konkrétními dětmi s poruchou autistického spektra. Uvědomujeme si, že poruchy autistického spektra jsou velmi širokou diagnostickou skupinou a projevy v rámci ní se podstatně liší. Je pravděpodobné, že naše zkušenosti neodpovídají potřebám všech dětí s poruchami autistického spektra a všech osob, které si chtějí hrát s dětmi s tímto postižením. I přes rozmanitost symptomů poruch autistického spektra a z nich vyplývajících potřeb však věříme, že naše práce může být někomu inspirací a po určité modifikaci i přínosem. Proto v reflexi každého herního scénáře uvádíme několik dalších nápadů na úpravu činnosti. Zároveň tato práce poslouží i jako vlastní metodický materiál pro práci s dětmi s poruchou autistického spektra v dětské skupině APLA Praha.
2
1 Poruchy autistického spektra Poruchy autistického spektra (PAS) jsou pervazivní vývojové poruchy. Znevýhodňují tedy člověka ve všech oblastech jeho života. Mezi poruchy autistického spektra řadíme vrozené syndromy, v jejichž důsledku je narušená schopnost komunikace, sociální interakce a představivosti. Tyto tři oblasti nazýváme „triádou postižení“. Člověka s PAS můžeme charakterizovat následovně: „V důsledku vrozeného postižení mozkových funkcí, které dítěti umožňují komunikaci, sociální interakci a symbolické myšlení (fantasii), dochází k tomu, že dítě nedokáže vyhodnocovat informace stejným způsobem jako děti stejné mentální úrovně.“ (Thorová 2012, s. 58) Ačkoliv jsou poruchy autistického spektra postižením vrozeným, diagnostikují se až v průběhu života, nejčastěji v batolecím nebo předškolním věku. PAS lze totiž diagnostikovat pouze na základě symptomů. Thorová (2012, s. 59) uvádí, že PAS diagnostikujeme na základě chování dítěte s výjimkou Rettova syndromu, u něhož je znám gen odpovědný za vznik poruchy. Symptomatika je velmi rozmanitá a variabilní. Lidé se stejnou diagnosou se od sebe mohou navzájem velmi lišit. Všichni se však potýkají s problémy v komunikaci, sociální interakci a představivosti. Poruchy autistického spektra se nedají léčit. Vhodnou terapií pouze můžeme dokázat zmírnit jejich projevy, narušení mozkových funkcí však přetrvává. V Mezinárodní klasifikaci nemocí (MKN - 101) bychom jako synonymum tohoto termínu nalezli pod kódem F84 - Pervazivní vývojové poruchy. Uvádíme přehled poruch, které do této skupiny spadají:
F84.0 Dětský autismus
F84.1 Atypický autismus
F84.2 Rettův syndrom
1
podle WHO (Světová zdravotnická organizace), 1992
3
F84.3 Jiná dezintegrační porucha v dětství
F84.5 Aspergerův syndrom
F84.4 Hyperaktivní porucha sdružená s MR a stereotypními pohyby
F84.8 Jiné pervazivní vývojové poruchy
F84.9 Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná
Jelikož PAS diagnostikujeme na základě projevů v chování člověka, jsou jednotlivé diagnosy v rámci poruch autistického spektra obtížně vzájemně odlišitelné a vymezitelné. Vzhledem k rozmanitosti symptomů a množství jejich variací je pro výchovu a rozvoj dítěte s PAS nejzákladnějším pravidlem individuální přístup. Proto pro nás není klíčovou konkrétní diagnosa, ale úroveň zkoumaných dovedností. Ta se může lišit i u dvou dětí se shodnou diagnosou. Namísto charakteristiky jednotlivých poruch autistického spektra se budeme věnovat tomu, co je všechny spojuje, tedy již zmiňované „triádě postižení“.
1.1 Sociální interakce „Dítě s PAS špatně vnímá a čte sociální signály v jejich celistvosti. Dělá mu problémy rozpoznat významy různých výrazů tváře, zabarvení hlasu a intonace řeči, nemá tedy vodítko k tomu, aby mohlo z kontextu situace odvodit záměry a úmysly lidí, s nimiž je aktuálně v kontaktu.“ (Knotková a Straussová 2011, s. 78)
Beyer a Gammeltoft (2006, s. 23) rozlišují svět věcí a svět sociální. Zatímco svět věcí je pochopitelný z hlediska kausality, svět sociální se řídí záměry lidí. Kausalita má jasnou a pochopitelnou vazbu příčiny a následku. Tentýž podnět způsobí touž odpověď bez ohledu na počet opakování. „Děti s autismem však mají při řešení emocionálních konfliktů problémy s nepřiměřeným uplatňováním kauzality.“ (Beyer a Gammeltoft 2006,
4
s. 23) Následek v sociálním světě se však nedá odvozovat pouze z předcházejících okolností. Záměry lidí jsou zmatené a nepředvídatelné. Představme si matku s dítětem jsoucí okolo hřiště. Dítě si chce na hřišti hrát. Na čem závisí, zda mu to matka dovolí? Jistě na plánovaném programu, na počasí, na předchozím programu. To všechno jsou příčiny, jejichž kombinace ovlivní konečné rozhodnutí. Je tady však ještě něco navíc. Jakýsi matčin rozmar, momentální naladění. To je jistě ovlivněno spoustou příčin. Ty však nedokážeme identifikovat, nepodléhají prostému vztahu kausality. Proto je rozhodnutí matky ve zdánlivě identické situaci pokaždé jiné a tedy nepředvídatelné. Často se setkáme s využíváním kausality dítětem s PAS v jeho hrách. Na nich je založeno repetitivní chování. Dítě kausalitu využívá i v sociálních hříčkách.
Jde
o vyhledávání situací, které ve většině případů mají stejný průběh. Arnošt vždy na hřišti rozbíjí dětem bábovky z písku. Rozbije bábovku a s úsměvem začne utíkat. Ví, že když rozbije bábovku, matka jej začne honit. Z hlediska kausality z toho vyplývá, že pokud se Arnošt chce s matkou honit, musí rozbít někomu bábovku. Bohouš se každého ptá, jak se jmenuje a kde bydlí. A to i lidí, které zná velmi dobře a jejichž jména i adresy si pamatuje. Záměrně volí otázky, na které dostane vždy tutéž odpověď. Jordan (1997, s. 25) uvádí, že sociální chování se skládá ze schopnosti sdílet radost a odpovídat a iniciovat sociální kontakt v odpovídajícím kontextu. A právě pro pochopení tohoto kontextu není člověk s PAS dostatečně dobře vybaven. Může se tak jevit jako člověk nespolečenský, uzavřený. Autistická osamělost netkví v primární potřebě uzavřít se před světem, ale je důsledkem nemožnosti tomu světu porozumět. „Ze zkušenosti víme, že většina dětí s PAS o sociální kontakt stojí. Za zdánlivou netečností a odtažitostí dítěte se skrývá nejistota a neschopnost dítěte kontakt přiměřeně navázat. Problémy v komunikaci, a z ní vyplývající nepředvídatelnost dalšího dění, vyvolávají v dítěti celkem logicky úzkost a pocit chaosu a znásobují deficit v oblasti sociálního chování. Pro mnohé lidi s poruchou autistického spektra je chování ostatních lidí
5
velmi nečitelné.“ (Thorová 2012, s. 77) Jordan (1997, s. 26-31) uvádí následující dílčí problémy dětí s PAS v sociální oblasti: Sdílení pozornosti – souvisí s potížemi v teorii mysli. Ačkoliv dítě s PAS může fysicky vidět, co mu jiný člověk ukazuje, přestavit si, jak se v daný okamžik cítí a uvědomit si, že každý vycházíme z jiné zkušenosti, je pro ně nesmírně obtížné. Fysické stažení – jak jsme již zmiňovali výše, pramení z frustrace v důsledku neporozumění sociálnímu světu. Negativismus – ten Jordan definuje jako nechuť ke změnám a neochotu k novému. Někdy můžeme dítě mylně označit za negativistické, ačkoliv za jeho odmítáním stojí pouze neporozumění situaci či požadavku. Sociální vztahy – navázat opravdové a vyvážené přátelství je pro člověka s PAS velmi obtížné. Většině se to nikdy nepovede. Podle Jordan se zde velmi výrazně projevuje nedostatek empatie. My dodáváme ještě naivitu v sociálních vztazích. Pokud se dítěti s PAS podaří navázat blízký vztah, může pro něj být natolik cenným a důležitým, že je pro něj schopno udělat vše. Přítel je ten, pro koho dítě dokáže jít až za své běžné hranice. V tom tkví velká zranitelnost člověka s PAS.
1.2 Komunikace Komunikace je schopnost „sdílet se svým komunikačním partnerem své potřeby a přání, umět si požádat o pomoc nebo o kontakt společensky adekvátním způsobem odpovídajícím věku.“ (Knotková a Straussová 2011, s. 32) Komunikace je poměrně složitý proces. Potřebujeme pro něj v první řadě obsah sdělení, který chceme někomu předat. Musíme si tedy uvědomit, že ostatní nemají stejné informace jako já. Důvodem, proč děti s PAS ve funkční komunikaci selhávají je podle Knotkové a Straussové (2011, s. 33) selhávání v teorii mysli. Dítě s PAS nevnímá druhého člověka jako někoho, kdo by mu mohl pomoci, nebo kdy by mohl potřebovat pomoci. Neuvědomuje si, že všichni lidé nemají společné myšlenky. Z toho pramení
6
přesvědčení o zbytečnosti komunikace – není třeba sdělovat to, co jiní vědí. Dalším předpokladem komunikace je mít komunikačního partnera a jeho pozornost. K tomu je potřeba partnera oslovit, zaměřit na něj svou pozornost a ujistit se, že mě poslouchá. Pro komunikaci je rovněž nezbytné umět sdělení smysluplně předat. Musím tedy mít s komunikačním partnerem komunikační kanál srozumitelný nám oběma. V tomto ohledu mluvící děti s PAS často klamou. Ze zkušenosti z běžného života víme, že pasivní slovník převyšuje aktivní. Toto však většinou neplatí u dětí s PAS. Zde se setkáváme se zcela opačným jevem – aktivní slovní zásoba může být velmi bohatá, ale bez porozumění významu slov. Poruchu komunikace vidí Thorová (2012, s. 98) jako primární poruchou u PAS. Udává, že polovina lidí s PAS si nikdy neosvojí řeč natolik, aby mohla sloužit jako komunikační prostředek. V řeči osob s PAS se často objevují echolálie, opožděné echolálie, frazeologismy, nepřiměřenost jazykových prostředků, verbální provokace a verbální agrese, literární přesnost, doslovnost, neologismy, verbální rituály, přímost a pravdomluvnost vždy, z ní pramenící netaktnost, nedodržení tématu, komunikační egocentrismus. Jordan (1997, s. 34) zmiňuje též problémy v neverbální komunikaci. A to jak v aktivní, tak pasivní. Sníženou schopnost číst výraz tváře a jiné neverbální znaky jsme již hovořili v souvislosti se sociálními interakcemi. Samotné neverbální a paraverbální složka komunikace bývá charakteristická monotónností hlasu, neobvyklou intonací, strnulým výrazem tváře, omezeným používáním gest, minimální prací s posturikou a proxemikou.
1.3 Představivost V raném vývoji každého dítěte se zpočátku vytváří představa světa takového, jaký lze poznat smysly. Teprve kolem 9. měsíce věku se vytváří povědomí teorie mysli, tedy povědomí o rozdílném vnímání a rozdílných informacích každého člověka. Dítě začíná své představy o světě konfrontovat s představami jiných lidí. K tomu využívá sdílené pozornosti. To je základ porozumění chování jiných lidí a sociálních interakcí.
7
Představivost velmi úzce souvisí s hrou. Podrobněji se jí budeme zabývat později, v kapitole 4.
1.4 Variabilní nespecifické rysy Jsou podle Thorové (2012, s. 130) další zvláštní projevy, které se často váží na poruchy autistického spektra, i když nepatří do „triády postižení“.
1.4.1 Percepční poruchy „Odlišnosti ve vnímání lze pozorovat v několika ohledech:
zvláštní způsob vnímání;
přecitlivělost (hypersenzitivita) nebo naopak malá citlivost (hypersenzitivita)
na smyslové podněty;
fascinace a výrazný zájem až fascinace určitými senzorickými vjemy
(ulpívavé, autostimulační, neodklonitelné zapojování některých smyslů).“ (Thorová 2012, s. 130) Odlišnosti ve zrakovém vnímání se projevují neobvyklým způsobem pozorování předmětu, zkrácenou nebo naopak velmi prodlouženou oční fixací, přecitlivělostí na určité visuální (hlavně světelné) podněty, nebo naopak netečností ke zrakovým podnětům bez přidružené zrakové vady. Někdy se setkáváme s přílišnou orientací na detail na úkor celku. Vyskytuje se i autostimulační chování z hlediska zrakových podnětů, jako např. třepetání prste před obličejem, sledování odlesků, stínů apod. Sluchové vnímání dětí s PAS je velmi často nekonsistentní. Dítě nereaguje na zvukové podněty o určité hlasitosti, melodii, výšce, frekvenci i bez přidružení poruchy sluchu. Typicky se setkáváme s netečností vůči určitým, i velmi hlasitým, zvukům, přestože dítě reaguje na velmi tichý zvuk spojený s oblíbenou věcí či činností. Nejproblémovějším zvukem bývá lidský hlas a řeč. Známá je přecitlivělost na hluk. Některým lidem hluk působí fysickou bolest. 8
Odlišnosti v chuťovém vnímání se projevují jako odpor k některým chutím, nebo naopak obliba některých neobvyklých či neobvykle kombinovaných chutí. Odmítání určitých pokrmů však může souviset i s jejich konsistencí nebo vůní. V oblasti čichu se setkáváme opět s hypersensitivitou vůči některým specifickým pachům. Setkáváme se i s nadměrným využíváním čichu např. k identifikaci předmětů nebo osob. Hmatové vnímání je úzce spjato s vnímáním dotyků. Člověk s PAS může být přecitlivělé na určité materiály, jakýkoliv kontakt s nimi může způsobovat bolest. Určité hmatové podněty naopak mohou být velmi příjemné a člověka silně přitahovat. Hypersenzitivita v této oblasti se pak pojí s dyspraxií. Další nestandardní vnímání se podle Thorové (2012, s. 136) týká vnitřního čití. Jde o narušení vnímání pocitu tepla, chladu, hladu, žízně nebo bolesti. Velmi často se setkáváme se níženým prahem bolesti u osob s PAS. Odlišnosti se týkají i vestibulárního systému. Některé děti se dokáží točit na kolotoči hodiny, aniž by se jim motala hlava. Některé děti naopak mají problém i při cestě autem nebo výtahem. Hypersenzitivita v této oblasti se projevuje jako dyspraxie.
1.4.2 Odlišnosti motorické dovednosti Odlišnosti v motorice opět nemusíme pozorovat u všech dětí s PAS. Odchylky od normy jsou jak v positivním, tak v negativním smyslu. Některé děti s PAS jsou ve srovnání s vrstevníky velmi obratné, jiné jsou naopak motoricky opožděné. Problémy nacházíme v koordinaci pohybů, což může být způsobeno i tím, že dítě neví, jak daný pohyb provést.
Často se setkáváme se stereotypním pohyby rukou a prstů (třepetání, poklepávání, kroužení). Podle Thorové (2012, s. 139) příčinu těchto stereotypií spatřujeme v následujícím:
9
udržování duševní rovnováhy, jakýsi duševní ventil;
redukci úzkosti a tenze;
naučené chování pro vyhnutí se nepříjemnému nebo naopak připoutání
pozornosti
chemické procesy v mozku.
Dále se setkáváme i se stereotypními pohyby celého těla (kroužení, kývání, skákání apod.). Bohužel v souvislosti se stereotypními pohyby zaznamenáváme i sebezraňující chování. Máme na mysli kousání, škrábání, bouchání hlavou o zeď či o zem, vytrhávání vlasů a jiné. (Thorová 2012, s. 142)
1.4.3 Emoční reaktivita U dětí s PAS se mnohdy setkáváme omezenou škálou projevovaných emocí. Odlišná je i intenzita a způsob emoční reakce. Frustrační tolerance těchto dětí bývá velmi nízká, a to i v případě, kdy bychom úměrně věku a inteligentu předpokládali schopnost sebeovládání. Hypersenzitivita v této oblasti se projevuje nekontrolovatelnými záchvaty emocí. Často jde o náhlou zlost zapříčiněnou detailem, nebo o úzkost až fobie. Hyposenzitivita naopak způsobuje emoční netečnost i v situacích, které si žádají emoční reakci. (Thorová 2012, s. 159-164)
1.4.4 Adaptabilita Snížená schopnost přizpůsobovat se změnám je průvodním znakem poruch autistického spektra. Souvisí s potřebou jistoty. Jelikož je pro člověka s PAS náročné orientovat se ve světě, kterému nerozumí, vytváří si vlastní záchytné body. Pokud se tyto body mění, člověk s PAS ztrácí jistotu a bezpečí.
10
Narušení adaptability můžeme pozorovat v několika souvislostech:
přechod mezi činnostmi – zejména týká-li se oblíbených činností či rituálů;
změny v prostředí;
změny osob – často se vytváří spojení osoba-prostředí-činnost;
spolupráce – vyžaduje generalizaci dovedností, tedy přizpůsobit naučené
nové situaci. (Thorová 2012, s. 165-169) Schopnost adaptability můžeme zvyšovat výchovnými strategiemi založenými na zajištění dostatečné míry předvídatelnosti. Pokud dítěti s PAS vytvořím funkční systém záchytných bodů, který mu bude srozumitelný, dovolím mu odpoutat se od nefunkčního systému lpění na neměnnosti výše zmíněných oblastí. Tímto se budeme podrobněji zabývat v kapitole 6.
1.4.5 Problémy v chování Problémové chování je termín obtížně vymezitelný. Jestli dané chování vyhodnotíme, jako problémové závisí na situačním kontextu a osobě, která chování hodnotí. Např. chození nahý. Já jako problémové chování nehodnotím, pokud člověk je doma sám a chodí zde nahý. Jako problémové chování hodnotím, pokud nahý přijde otevřít dveře, protože někdo zvonil. Podmínky se přitom téměř nezměnily: Člověk je stále doma a stále sám (návštěva stojí za dveřmi a chystá se vstoupit). Ovšem Někdo zvoní a volá o pomoc, opět z mého pohledu není problémovým chováním přijít otevřít nahý (mohl jsem být právě ve vaně). Je tedy patrné, jak tenké hranice pro posuzování problémového chování máme. Thorová (2012, s. 171) uvádí příčiny problémového chování jako důsledek primárních potíží osob s PAS:
percepční a kognitivní deficit, tedy jiný způsob vnímání a zpracování
informací;
komunikační deficit a využívání problémového chování jako prostředku
komunikace; 11
socio-emoční deficit, tedy snížená schopnost orientace ve vztazích, emocích
a reakcích druhých lidí;
nevhodný výchovný přístup, nepřizpůsobené prostředí.
12
2 Volný čas Pojem volný čas je znám nám všem. Většinou jej chápeme jako dobu mimo školu či zaměstnání. Dnes nejdu do práce, mám volno. Ovšem i v této době nás čeká mnoho aktivit. Například musíme navštívit lékaře, zařídit něco na úřadě, nakoupit potraviny a jiné činnosti, včetně spánku.
Volný čas si také můžeme představit jako bdělou dobu
vyhrazenou jen vlastním zájmům, jako dobu svobodného výběru činností. Je očividné, že ačkoliv je termín volný čas obecně známý, přesně jej definovat není snadné. V odborné literatuře se setkáváme se dvěma typy definice. Volný čas může být vymezen negativně, oproti času pracovnímu nebo času povinností. Sociologický slovník definuje volný čas jako „čas trávený mimo pracovní dobu. Započítává se do něj i doba potřebná pro nezbytné fyziologické aktivity, jako spánek nebo jídlo. Čas využívaný jedincem podle vlastního uvážení.“ (Jandourek 2001, s. 49) Také Pávková (1999, s. 15) chápe volný čas jako opak povinností či práce. Je to podle ní doba svobodného výběru činností, prostřednictvím nichž dosahujeme pocitů uvolnění a uspokojení. Přidává tedy i jistý kvalitativní rozměr volného času. Definice založené na kvalitativním vymezení volného času označujeme jako definice positivní. Ty jsou pro naše potřeby snáze uplatnitelné. „Volný čas chápeme jako dobu, která člověk umožňuje svobodnou volbu činnosti. Člověk si činnosti vybírá nezávisle na svých osobních či společenských povinnostech, vykonává ji dobrovolně a získává z ní příjemné zážitky a uspokojení.“ (Jíra 1997 [online], s. 3) Jíra (1997 [online]) též zdůrazňuje potřebu smysluplné náplně volného času. Jeho základní poslání spatřuje ve využití volného času k rozvoji osobnosti. Němec (2002, s. 17) vidí význam volného času nejen v zábavné a rozvíjející činnosti člověka samotného, klade důraz i na činnosti ve prospěch druhých lidí. Do volnočasových aktivit tedy řadí i altruistické chování. „Je to čas, v němž člověk svobodně volí a dělá takové činnosti, které mu přinášejí radost, potěšení, zábavu, odpočinek, které obnovují a rozvíjejí
13
jeho tělesné a duševní schopnosti, popř. i tvůrčí schopnosti. Je to čas, kdy je člověk sám sebou, nejvíce patří sám sobě, kdy koná převážně svobodně a dobrovolně činnosti pro sebe, popř. pro druhé, ze svého vnitřního popudu a zájmu.“ (Němec 2002, s. 17)
Všechny definice přisuzují volnému času atribut svobody. Positivní vymezení volného času se zaměřují na vykonávané činnosti. My se budeme držet užšího vymezení volného času, coby doby mimo práci a povinnosti (včetně povinností plynoucích z fysiologických potřeb člověka jako je spánek či příjem potravy), která je věnována svobodně a dobrovolně zvoleným činnostem. U dětí v předškolním věku se jedná zejména o hru.
14
3 Hra Stejně jako pojem volný čas, je i termín hra problematicky vymezitelný. Zahrnuje velkou šíři činností. Známe hry divadelní, společenské, sportovní, hazardní, počítačové, hry na hudební nástroj, hry se slovy, hry s city. Význam pojmu hra tedy závisí na kontextu, v němž jej použijeme. Úplně nejobecněji lze hru definovat jako „specifickou formu činnosti prováděnou lidmi různého věku v nejrůznějších kulturních podmínkách i vyššími druhy zvířat, zejména mláďaty.“ (Severová 1982, s. 12) Z této definice však můžeme usuzovat na vícero činností. Kromě uspokojování základních potřeb, může popisovat i práci nebo učení. V čem je tedy hra jedinečná a odlišná? Podle Psychologického slovníku je hra „jedna ze základních lidských činností, k nimž dále patří učení a práce; u dítěte je smyslová činnost motivována především prožitky, u dospělých má hra závazná pravidla, cíl nikoli pragmatický, ale ve hře samé.“ (Hartl a Hartlová 2000, s. 195) Pedagogický slovník vymezuje hru jako formu činnosti, „která se liší od práce i od učení. Člověk se hrou zabývá po celý život, avšak v předškolním věku má specifické postavení – je vůdčím typem činnosti.“ (Průcha et al. 1995, s. 82) Slovník dále vymezuje různé aspekty a klade důraz na rozdílná povahová zaměření hry. Funkce hry je zde chápána jako výchovná, vzdělávací a sociální, hra je sociální interakce s jasně určenými pravidly. Ta jsou dána buď dohodou účastníků hry, nebo obecně známými (společenskými) zvyklostmi. Výše uvedené charakteristiky staví hru kvalitativně na úroveň práce a učení, vůči nimž je hra definována. Za hlavní rys hry pokládají jasná a známá pravidla. Též vyzdvihují význam hry v dětství. Průcha et al. se zaměřují i na funkční vymezení pojmu hra. Podobným směrem se ubírá i Koťátková. Ta hru vnímá jako nejzákladnější činnost dítěte pro rozvoj jeho osobnosti. „Hra je základní aktivitou dětské seberealizace“… „I když vychází z vnitřního popudu a odráží podmínky, ve kterých se dítě nachází, je navíc originálně nastavena podle dispozic každého dítěte a její forma se v čase a společnosti
15
proměňuje.“ (Koťátková 2005, s. 14). Chceme-li se však dostat k podstatě hry, musíme se zaměřit nikoliv na to, čím hra není, ale na to, čím hra je. Z hlediska kvalitativního vymezení hry tedy nejprve uvádíme několik základních jejích atributů:
3.1 Atributy hry 3.1.1 Svoboda a dobrovolnost Svoboda velmi úzce souvisí s účelem hry v sobě samé. Jelikož není žádná další motivace, proč si hrát, než hra sama, musí být hraní nutně činností svobodně zvolenou. Ke hře nelze nutit. „Každá hra je nejdříve a především svobodným jednáním. Hra na rozkaz přestává být hrou. Může být nanejvýš nařízenou reprodukcí hry.“ (Huizinga 2000, s. 17) Svobodu ve hře však můžeme chápat i jako možnost uniknout ze skutečného světa, možnost vytvořit si svět vlastní, s vlastními pravidly. Ve hře je povoleno být někým jiným, ve hře nemusí platit běžné společenské normy. Ve hře je možné vše, nač jsme schopni pomyslet. Svobodu hry lze spatřovat v její přerušitelnosti. Narozdíl od skutečného světa, je hra kdykoliv opustitelná, zničitelná. Je dítětem ovládaná.
3.1.2 (Ne)vážnost Hra vědomě vytváří paralelu k reálnému světu. V jasně vymezeném čase a prostoru ruší běžný život a vytváří vlastní svět, který je brán s naprostou vážností. Současně však přetrvává vědomí, že je to jen hra. Ve hře lze být současně pohádkovou bytostí, aniž by člověk ztratil povědomí o své lidskosti. Vždyť hra může být mávnutím proutku zrušena a ze psa je zpět člověk. Hra tedy umožňuje dítěti vstoupit za hranice reality (Beyer a Gammeltoft 2006, s. 36). Ovšem tato nevážná činnost je brána s naprostou vážností, která může vést i ke krátkodobému potlačení základních potřeb dítěte (Huizinga, 2000, Severová, 1982, Koťátková, 2005).
16
3.1.3 Spontánnost a tvořivost Hra je činnost přirozená, vycházející z vnitřních zdrojů dítěte (Koťátková 2005, s. 18). Hra je společná všem lidem, nezávisí na národnosti. (Beyer a Gammeltoft 2006, s. 36) Ve hře dítě nachází prostor pro vyjádření sama sebe. Zde se smí experimentovat s věcmi běžně zakázanými. Nesmysly jsou ve hře naprosto legální.
3.1.4 Pravidla Hra vždy vytváří umělý, dokonale známý a jasný svět, ve kterém platí určitá pravidla. Ta jsou dána buď společenskou normou, nebo dohodou mezi účastníky hry. Huizinga (2000, s. 22) vnímá tato pravidla za neotřesitelná. Toho, kdo odmítá tato pravidla přiznat, zcela vylučuje ze světa hry (narozdíl od falešného hráče, který pravidla uznává, ale nehraje podle nich). Pravidla jsou pro hru životně důležitá, hra je na pravidlech závislá. Při porušení pravidel hra končí, hroutí se její svět. Pravidla platí i ve volné hře. Zde jsou skrytá, někdy známá jen samotnému aktéru hry.
3.1.5 Ohraničenost Hra má vždy jasně vymezené místo a dobu, kdy se odehrává. Má svůj počátek a také svůj konec. Hra nepřetrvává, ale končí a znovu začíná. Je však možné ji opakovat a znovuprožívat. „Dítě je spokojené, když se může znovu nacházet v situaci, kterou už prozkoumalo, vracet se do konstrukce či příběhu, kde se již lépe orientuje, nebo kde došlo shody s druhými.“ (Koťátková 2005, s. 19)
3.1.6 Samoúčelnost Ať definujeme podstatu hry podle jakéhokoliv oboru (rozvoj osobnosti, rozvoj motoriky a jiných hodících se funkcí, kulturní funkce, zbytková energie, aj.), stále cítíme, že jsme nevyčerpali všechny důvody, proč si člověk hraje. Malé dítě si nehraje proto, aby jednou bylo fysicky zdatné a psychicky vyzrálé, hraje si pro potěšení ze hry. Hra není prostředkem k dosažení určitého cíle. Huizinga (2000, s. 19) dokonce tvrdí, že hra 17
potlačuje i ty nejzákladnější potřeby a žádosti. Podle Severové se „hry a jim podobné činnosti dospělých se liší od tzv. vážných činností právě tím, že jedinec má hlavní potěšení z jejich provádění, a nikoliv z realizovaných výsledků.“ (Severová 1978, s. 16) Výše uvedené charakteristiky lze shrnout tvrzením, že „Hra je dobrovolná činnost, která je vykonávána uvnitř pevně stanovených časových a prostorových hranic, podle dobrovolně přijatých, ale bezpodmínečně závazných pravidel, která má svůj cíl v sobě samé a je doprovázena pocitem napětí a radosti a vědomím 'jiného bytí', než je 'všední život'.“ (Huizinga 2000, s. 44) Dospíváme tedy k závěru, že hra je sociální jev nezávislý na národnosti, je to kreativní, spontánní, dobrovolná a radostná činnost, jejímž cílem není produkt, ale aktivita sama. Odráží vnímání reality, vyjadřuje vztah k okolnímu světu, umožňuje vystoupit z reality a podívat se na situaci zvnějšku. Zároveň se však vždy řídí jasnými a neporušitelnými pravidly.
3.2 Typy hry Piaget vnímá hru jako prostředek vývoje intelektu. (Severová 1982, s. 31). Jeho pojetí kognitivního vývoje částečně koresponduje s typy her, které můžeme u dítěte pozorovat. Piaget řadí stadia kognitivního vývoje chronologicky podle věku, ve kterém se u běžného dítěte objevují. Stadia na sebe navazují. Každé další stadium je podmíněno zvládnutím toho předchozího. Běžné intaktní dítě projde všemi stádii. Dítě s postižením se nemusí ke všem dostat.
Dítě s PAS bude mít pravděpodobně problémy již ve stadiu
konkrétních operací, které klade požadavky na umění generalizace a abstrakce. Senzomotorické stadium Dítě neodděluje konkrétní předmět od jeho vlastností. Není schopno uvažovat o věcech, které právě senzoricky nevnímá. Vrcholem tohoto stadia je poznatek stálosti předmětu. (Piaget, 1999) Hra spočívá ve zkoumání vlastností předmětů a přímém příčinném řetězci.
18
Předoperační stadium Klíčovým v tomto období je rozvoj vlastního komunikačního prostředku, jazyka. Dítě myslí symbolicky. Dokáže uvažovat i o předmětech, které nejsou v jeho dosahu, pokud s nimi má předchozí zkušenost. Není schopno generalizace. O světě uvažuje egocentricky. (Piaget, 1999) Dítě si je schopno hrát s předměty podle jejich funkce. S rozvojem abstraktního myšlení, jež tvoří základ pro rozvoj jazyka, souvisí i symbolická hra. (Jelínková a Netušil, 2001). Dítě je schopno myslet o určitém konkrétním předmětu „jako“, přisuzuje mu dočasně jinou, rovněž konkrétní, charakteristiku. Přitom vždy vychází ze zkušenosti. Stadium konkrétních operací Dítě je schopno klasifikace a kategorizace předmětů. Dokáže zobecňovat, ale pouze na základě bezprostřední zkušenosti. Rozvíjí se pohled na svět z hlediska příčiny a následku. Dítě je schopno i abstraktnímu předmětu přisoudit jinou konkrétní charakteristiku. (Piaget, 1999) Stadium formálních operací Dítě dokáže uvažovat abstraktně, v obecné rovině. Není vázáno na žádnou předchozí zkušenost s předmětem, o němž myslí. Abstraktním předmětům dokáže přisuzovat zcela abstraktní vlastnosti. (Piaget, 1999) Beyer a Gammeltoft (2006, s. 37) se podrobněji zabývají činnostmi odpovídajícím senzomotorickému a předoperačnímu stádiu. Tuto diferenciaci hry presentuje i Jelínková (1999). Autoři rozlišují následující čtyři úrovně hry:
3.2.1 Senzomotorická (manipulační) hra Hlavním znakem je manipulace s předměty. Je zde zřejmý vztah mezi jednáním a jeho důsledkem. Dítě poznává, že jeho aktivita má určitou odezvu. Prostřednictvím bouchání, cucání, házení a podobných úkonů zkoumá vlastnosti předmětů.
19
3.2.2 Organizační hra Dítě začíná mít povědomí o stálosti předmětů a jejich vlastností. Zároveň zjišťuje, že různé předměty se chovají různě. Objevuje se porozumění souvislostem a vztahům mezi předměty. Dítě zatím nezachází s předměty podle jejich funkce. Již si však uvědomuje vlastní a cizí činnost, začíná napodobovat.
3.2.3 Funkční hra Na této úrovni jsou předměty používány podle účelu, k němuž slouží. To platí o reálných předmětech i o jejich symbolech – hračkách. Tato úroveň hry vyžaduje pochopení funkce předmětů, ale také schopnost napodobovat.
3.2.4 Předstíraná (symbolická) hra Dítě vědomě a dobrovolně ignoruje realitu, vytváří si vlastní a předmětům přiřazuje nový, náhradní účel. (Leslie in Beyer a Gammeltoft 2006, s. 40) Dítě tedy potřebuje ovládat umění předstírat. Nyní se nabízí otázka, proč si hrajeme. Co je tím záhadným motorem hry, když nepřináší žádný zjevný užitek? Odpověď se v průběhu moderních dějin snažilo a snaží najít řada odborníků. Uvádíme jen stručný přehled některých význačných přístupů. Zaměříme se pouze na volnou hru dětí. Volnou hru definujeme podle Koťátkové (2005, s. 16) jako činnost, při níž si dítě samo volí námět a téma hry, samo určuje pravidla, místo i čas děje, včetně potřebných rekvisit a spoluaktérů.
3.3 Motivace hry 3.3.1 Hra jako přebytková činnost Skrze motivaci podle Schillera a Spencera (1901, in Severová 1982, s. 22) rozlišujeme dvě hlavní podoby činnosti – vážnou (práci) a hru. Zatímco práce je motivována určitým nedostatkem, hra je motivována určitým přebytkem. Přebytek energie je důsledkem vyšší efektivnosti při uspokojování základních potřeb. Díky přebytku 20
energie může být hra prováděna samoúčelně.
3.3.2 Hra jako prostředek učení Mláďata, nejen lidská, zkouší při hře svou sílu a dovednosti, jež uplatní v pozdějším životě. Tím se trénují a zdokonalují v potřebných oblastech. Gross (1911, in Severová 1982, s. 25) z významu hry mezi aktivitami dítěte usuzuje, že musí mít význam pro vývoj. Motivací ke hře je podle Grosse potřeba činnosti či fungování. Mišurcová a Severová (1997, s. 44) však namítají, že při hře dítě o rozvoj svých schopností neusiluje, je to vedlejší a nezáměrný produkt hry.
3.3.3 Hra jako prostředek odreagování Psychoanalýza
se
soustředí
zejména
na
psychohygienický
aspekt
hry.
Neuspokojené potřeby dítěte vedou k deprivaci a frustraci. Ve hře má dítě možnost znovu prožít své problémy a modifikovat situaci podle svých potřeb. To přispívá k lepšímu vyrovnání se s nimi. Tento názor lze obhájit praxí. Ukazuje se, že problémy dítěte se nejmarkantněji projevují právě ve hře. Toho využívá i řada diagnostických vyšetření.
3.3.4 Hra jako vývojová potřeba Piaget (1945, in Severová 1982, s. 30) vnímá hru jako dočasnou činnost nezbytnou pro vývoj intelektu. Nepřisuzuje však hře funkci učení, ta jí předchází. Vychází přitom z předpokladu, že dítě si může hrát teprve tehdy, když činnost bezpečně ovládá. K jednoznačnému vymezení funkce hry však nedochází. I humanistická psychologie vnímá hru jako hlavní klíč k vývoji jedince. Potřeby jedince dělí na základní a vývojové. Základní potřeby jsou potřeby nedostatkové. Jejich uspokojování je motivováno odstraněním nedostatku. Samotný průběh činnosti je cestou k určitému cíli. Oproti tomu vývojové potřeby jsou kontinuálně motivované, takové, které jsou cílem samy sobě. Tyto nejsou spojeny s pocitem nedostatku, nezahrnují afektivní a nepříjemné zážitky. Mezi vývojové potřeby patří potřeba seberealizace a potřeba 21
autotranscendence. Mišurcová a Severová (1997, s. 41; Severová 1982, s. 191) tyto potřeby označují jako potřeby bezprostředně motivující k činnostem, prostřednictvím nichž rozvíjíme své vrozené vlohy a schopnosti - tedy k učení. Děti podněcují k rozmanitosti her. Hra je pak prostředek vnitřního rozvoje, neustálého sebe-přesahování. Podobný pohled má i Koťátková (2005, s. 14), o hře mluví jako o nositelce životního rozvojového principu. White (1959, 1960 in Severová 1982, s. 190) spojuje vývojovou funkci hry, s její základní charakteristikou, totiž samoúčelností. Zavádí potřebu „efektance“. Ta bezděčně motivuje jedince k činnostem směřujícím k získání určité kompetence. Primárním, ač neuvědomělým, cílem hry tedy podle Whita jsou opět vývojové potřeby dítěte.
Všechna výše zmíněná vysvětlení účelu hry můžeme pokládat za pravdivé. Přesto cítíme, že jsou neúplné. „Zdá se logické, že příroda by byla přece mohla vybavit své děti oněmi užitečnými funkcemi, jako je vybití přebytečné energie, uvolnění po vypětí sil, příprava na požadavky života a kompenzace za neuskutečněné, též formou čistě mechanických cvičení a reakcí. Ale příroda nám dala právě hru s jejím napětím, s její radostí a s jejím vtipem.“ (Huizinga 2000, s. 11).
22
4 Specifika hry u dětí s poruchou autistického spektra Při rozboru hry jsme se potýkali s jejím vymezením. Určit, co hra je a jaký má účel je obtížné i pro odborníky. Nedivme se tedy dítěti s PAS s jeho hyperrealistickým myšlením, zhoršenou schopností představivosti a generalizace, že neví, jak a proč si hrát. Vždyť i odborníci jsou si v této otázce nejistí. Nyní vidíme, jak složitý úkol na sebe bereme. Máme-li po dítěti s PAS chtít, aby si hrálo, měli bychom také vědět, proč to po něm vyžadujeme. Jelikož k jádru podstaty hry se nám nepodařilo proniknout, měli bychom si stanovit alespoň částečné důvody, proč je hra pro dítě tak důležitá. Pro nás bude hlavní smysl hry předškolních dětí spočívat v následujícím: Spontánní učení Význam hry pro rozvoj dovedností a získávání zkušeností můžeme vysledovat i u některých zvířat. Jak jsme již zmiňovali, někteří odborníci právě v tomto nácviku pro budoucí vážný život spatřují hlavní motivaci hry. Náplň volného času Hra je přirozenou náplní volného času předškolních dětí. Ve světle normalizace se tedy jeví naprosto nezbytné dítě podporovat právě v herních aktivitách. Dítě není vyčleňováno na základě svého handicapu, ale je k němu přistupováno především jako k dítěti. Socialisace Moor (2010, s. 14) chápe hru jako nezbytný prostředek socialisace. Za klíčovou složku hry pokládá interakci, jejímž prostřednictvím dítě získává dovednosti spolupráce, respektu a empatie. Doslova říká, že „Dítě se rozvíjí pomocí interaktivní hry, a přitom formuje vnímání svého já – vědomí vlastní identity -, a jeho sociální uvědomění roste tím, že začíná chápat, že existují i jiná hlediska než jeho vlastní.“ Moor (2010, s. 14)
23
V odborné literatuře se setkáváme se dvěma názory na narušení hry u dětí s PAS. Beyer a Gammeltoft (2006, s. 40) je nazývají motivační a kompetenční hypotézou. Motivační hypotéza vychází z předpokladu, že nejslabší stránkou dítěte je chybějící vnitřní motivace pro hru.
Knotková a Straussová (2011, s. 85) mluví o nízké sociální
motivaci ke sdílení zážitků s druhými lidmi. Stejný názor zastává i Moor (2010, s. 15), navíc přidává i problém s porozuměním a to jak ve verbální, tak v neverbální složce komunikace. Pro kompetenční
hypotézu
je
klíčovým
problémem
zhoršená
schopnost
představivosti. „Obyčejní lidé, surrealisté, si s realitou rádi hrají.“ … „Pro surrealisty je velká legrace obracet realitu vzhůru nohama, ale pro lidi s hyperrealistickým myšlením je to noční můra.“ (De Clerq 2007, s. 51) Na potíže při chápání nereálných situací poukazuje i Moor (2010, s. 15). I Jelínková (2001, s. 16) se domnívá, že děti s autismem nejsou schopny popřít vnímanou realitu. Poukazuje i na problém chápání souvislostí. Knotková a Straussová (2011, s. 85) též hovoří o problémech v nápodobě a generalizaci. Zmiňovali jsme se o hře jako samoúčelné činnosti vycházející z vnitřní motivace dítěte. U dětí s PAS se zdá, jako by tato vnitřní motivace nefungovala. Z praxe však víme, že i přes všechny obtíže se hrou spojené, dítě s PAS o hru jeví zájem. To potvrzuje i Jůnová a Straussová ([online], 2012). Jako hlavní problém, proč se dítě zdá být ke hře netečné, vidí ve snížené sebevědomí dítěte s PAS. To vychází z jeho neporozumění hře a následného opakovaného neúspěchu. K příčinám neúspěchu Jelínková (2001, s. 30) dále řadí i neschopnost vcítit se do mysli spoluhráče, malou aktivitu v navazování sociálního kontaktu, resp. nevhodný způsob, a nevhodné či nepřiměřené reakce, jež sociální okolí přivádí do rozpaků nebo pohoršují. Též Jelínková a Netušil (2001, s. 6) uvádí, že i dítě s PAS nachází zalíbení ve hře. Potřebuje však poradit, jak si hrát.
„Naučí-li se dítě hrát, pak budou mít rodiče i
vychovatelé méně problémů a usnadní se integrace dítěte do společnosti.“ (Jelínková a Netušil 2001, s. 7). Jelínková (2001, s. 31) též zmiňuje nezbytnost porozumění hře, jejím pravidlům, a tak získat důvod, proč si hrát. Dále říká, že pokud se nám podaří najít pro dítě
24
dostatečně zajímavou a motivující smysluplnou herní aktivitu, dítě samo hru vyžaduje. V souvislosti s hrou bývá u dětí s PAS často zmiňována repetitiva. Její příčinu nacházíme jednak v potřebě srozumitelnosti. V rámci narušení sociálních interakcí u PAS jsme se zabývali smyslem pro kauzalitu a jejím uplatňováním i v sociální oblasti. Potřebu jistoty si dítě s PAS kompenzuje opakováním situace, ve které už uspělo a která je známá. Pokud stále stejným podnět vyvolává stále stejnou odezvu, je to uklidňující. Znamená to, že vše je, jak má být, svět drží pohromadě pravidla a ta pravidla jsou známá, jasná, čitelná. S repetitivitou hry však souvisí i narušená schopnost představivosti. Pro dítě s PAS je nesmírně obtížné vcítit se do hračky a přisoudit jí vlastní pocity. Často mu chybí také nápady, jak by se dala která věc využít. Svět vnímá jednoznačně. Každá věc má svůj účel, který je nezaměnitelný, který dává věcem smysl jejich existence. Pochopit, že jedna věc může sloužit zároveň více účelům je velice obtížné. Ačkoliv si uvědomujeme, že pro hru jsou důležité všechny složky problematické triády u lidí s PAS, i dítě s PAS o hru jeví zájem a může pro ně být žádanou aktivitou. Ovšem nabízí se otázka, zda je vůbec možné po dítěti s PAS chtít, aby si hrálo jako běžné dítě. Jelikož víme, jak důležitou roli v životě dítěte hra zaujímá, domníváme se, že ano. Uvědomujeme si, že většina dětí s PAS normy nikdy nedosáhne. Jsme si i vědomi, že některé děti se budou od normy lišit velmi výrazně. Naším cílem není dosáhnout normy, to jest roviny běžné dětské populace v odpovídající věkové skupině, ale podle individuálních možností dítěte se této normě co nejvíce přiblížit. Vede nás k tomu přesvědčení, že přiblížení normě usnadňuje život ve společnosti. Spolu s Moor se domníváme, že „...trpělivé učení dítěte , jak se má chovat a jak má reagovat v určitých situacích, přináší užitek, rozvíjí v dítěti skutečný smysl pro radost ze vzájemného kontaktu a motivuje ho k vyhledávání interakcí (i když tak trochu proti autistickému mozku) a napomáhá, aby se co nejvíce rozvinul jeho potenciál v sociální oblasti.“ (Moor 2010, s. 16)
25
5 Motivace Při práci s dětmi s PAS je klíčovým slovem motivace. Jejich vnitřní motivace funguje jinak, než u běžných lidí a proto je zásadním pedagogickým cílem nalézt dostatečnou motivaci vnější. Motivace je součástí psychické regulace veškeré vědomé činnosti vedoucí k dosahování určitých cílů. Prostřednictvím motivace si utváříme vzorce chování, tedy spojení mezi určitou činností a jejími následky. (Čadilová, Žampachová 2008, s. 66) Jak jsme již naznačili výše, rozlišujeme dva typy motivace – motivaci vnitřní a motivaci vnější.
5.1 Vnitřní motivace Základem vnitřní motivace podle Maslova jsou potřeby jedince uspořádané podle jejich naléhavosti od nejnižších po nejvyšší. Těmito potřebami jsou potřeby fysiologické, potřeba bezpečí, potřeba lásky, potřeba úcty a potřeba seberealizace. (Nakonečný 1998, s. 469) A právě potřebu seberealizace (neboli vývojové potřeby) chápou Mišurcivá a Severová (1997, s. 41) jako motivaci ke hře.
5.2 Vnější motivace Vnější motivace je dána vnějšími faktory. Ty jsou snáze ovlivnitelné. Základní motivací člověka je dosahování odměn a vyhýbání se trestům (Čadilová, Žampachová 2008, s. 66). Motivace tedy může být positivní (získání odměny), nebo negativní (vyhnutí trestu). Obecně volíme raději motivaci positivní. Zmínili jsme, že motivace je přirozenou součástí fungování člověka. Motivace stojí
26
za veškerým lidským jednáním. Každá činnost je něčím motivována. Jedná se tedy o zcela přirozenou věc. A přesto jí při výchově a vzdělávání dětí s PAS věnujeme vysokou pozornost. Proč tomu tak je? Zabývali jsme se zhoršenou schopností sociálního porozumění u lidí s PAS a problémy v oblasti komunikace (hlavně porozumění neverbální stránce). Je jasné, že právě toto jsou hlavní komunikační kanály dítěte v prvních měsících jeho života. Běžné dítě si již od narození buduje na základě sociálních odměn mantinely žádoucího a nežádoucího chování. Dítě s PAS v této oblasti jeho handicap znevýhodňuje a tuto činnost mu ztěžuje. Poruchy autistického spektra snižují schopnost představivosti. S tím se pojí i umění předjímat. Proto děti s PAS často vyhledávají jistotu v důvěrně známých věcech a brání se věcem novým. Právě chuť poznávat a objevovat je však předpokladem učení a rozvoje. Chceme-li tedy dítě s PAS učit něčemu novému, musíme najít důvod, proč by se mělo pouštět do neznáma a podvolit se v tuto chvíli nesmyslné činnosti. Musíme dítě motivovat. Jelikož se snažíme dítěti spojit novou činnost s něčím příjemným, volíme motivaci positivní. Dítě tak zjišťuje, že přečká-li přiměřenou míru nepohody, získá nějaký profit. Je tedy důležité, aby míra nepohody odpovídala následující odměně. Co tou odměnou myslíme?
5.3 Odměna Odměna je jakýkoliv zpevňující podnět, tedy to, co následuje okamžitě po aktivitě dítěte. Základním principem odměny je ukázat dítěti, že spolupráce má smysl a že se vyplácí. Proto při nastavování motivačního (odměnového) systému začínáme s velmi jednoduchými úkoly, u nichž si jsme jisti, že dítě uspěje. Odměnou může být cokoliv, co si dítě žádá a pro nás je přijatelné a splnitelné.
Rozlišujeme tři druhy odměn:
27
5.3.1 Materiální odměna Materiální odměna je nejnižší formou motivace. Do této kategorie řadíme zejména jídlo a drobné předměty. Jsou to věci, které dítě jednou získá, jsou jeho jednou pro vždy. Její výhodou je trvalost a jednorázovost – dítě dostane odměnu, která už dále není ničím jiným podmíněna.
5.3.2 Činnostní odměna Činnostní odměna spočívá ve vykonávání oblíbené (či dítětem žádané) činnosti. Narozdíl od materiální odměny má nevýhodu, že po určitém čase musí být dítěti zase odepřena. Dítě se smí dívat na pět pohádek, smí hrát na počítači 20 minut, potom činnost končí. Musíme tedy řešit spolu s činností i vymezení pravidel, za kterých se bude činnost odehrávat.
5.3.3 Sociální odměna Sociální odměna je jakákoliv positivní zpětná vazba, pochvala i gesto (pohlazení, zatleskání, zdvihnutý palec…). Opět má výhodu jednorázovosti, jednou ji udělíme a už ji nelze vzít zpět. Pro děti s PAS je příliš abstraktní. Čadilová a Žampachová uvádí, že „U dětí s autismem sociální odměna příliš nefunguje, řada z nich ji vůbec nechápe, a i když ji ve vztahu vůči dítěti uplatňujeme, musí jít ruku v ruce s nižší formou odměny.“ (Čadilová a Žampachová 2008, s. 68) Pokud využíváme sociální odměnu (pochvalu), měli bychom mít na paměti její konkrétnost a popisnost. Tím dítěti dáváme jasně najevo, co z jeho chování se nám právě v tento okamžik líbí. Dítě se může lépe zorientovat, vytvoří si spojení mezi slovy a chováním. Sociální odměna musí být jednoznačná a z pohledu dítěte čitelná.
5.4 Odměna jako motivace Chceme-li využít odměnu jako motivační prostředek pro vykonání určité činnosti, která pro dítě není zajímavá nebo ji odmítá, musíme respektovat určité zásady.
28
„Motivačnost“ Pokud chceme cokoliv použít jako odměnu, musíme si být jistí, že to dítě skutečně chce. Odměna je záležitost nejvýše individuální. Při volbě odměny vycházíme vždy ze zájmů a chutí dítěte, nikoliv z obecného povědomí o odměnách pro děti. Samozřejmě jsou odměny, které preferuje většina dětí. Jsou to zejména sladkosti (čokoláda, piškoty, gumoví medvídci) nebo slané pochutiny (brambůrky, tyčky, křupky), z činností pak bublifuk, televize, počítačové hry. Přesto můžeme narazit na dítě, které nic z uvedeného výčtu nezaujme a bude toužit po něčem zcela jiném, někdy i poměrně bizarním. Splnitelnost Splnitelnost je asi nejdůležitější zásadou. Má dva aspekty: 1.
Odměna, kterou dítěti přislíbím, musí být ve stanovenou dobu (po splnění
úkolu) splnitelná. To platí i o trestech. Nikdy nevyhrožujeme ničím, co bychom nemysleli vážně a nemohli nebo nechtěli splnit. 2.
Splnitelnost úkolu, za který je dítě odměňováno. Poněvadž odměňujeme
pouze tehdy, když dítě splnilo naše požadavky, musíme si být jistí, že na dítě máme přiměřené nároky. Pokud po dítěti chceme něco, co je nad jeho síly, žádná motivace jej nepřiměje úkol splnit. Naopak nedosažení odměny sníží dítěti sebevědomí a prohloubí jeho nechuť spolupracovat. Samozřejmě záleží na tom, co si definujeme jako splnění požadavku. Pokud po dítěti budeme vyžadovat stále jen aktivity, na které pohodlně stačí, zužujeme prostor pro jeho rozvoj. Zejména u náročnějších úkolů odměňujeme i snahu. Přiměřenost O přiměřenosti požadavků jsme se právě zmínili. Po dítěti chci sice splnitelné úkoly, ale takové, které mu dají trochu zabrat, odměna nesmí být zadarmo. Jinak zjišťujeme, že ji dítě vlastně ani nevyžaduje (Knotková a Straussová 2011, s. 64). Důležité je však brát v potaz i přiměřenost odměny. Velikost odměny odpovídá velikosti vynaloženému úsilí. I v tomto případě je měřítkem dítě samotné. Letmý dotek
29
psa, kterého se dítě bojí nebo spolknutí pouhého jednoho sousta pokrmu, který dítě odmítá, může dítě stát neskutečné množství sil a odhodlání. Konkrétnost Odměna vždy přichází jako důsledek určité aktivity dítěte. Proto je třeba, aby dítě vždy vědělo, za co je odměňováno. K tomu zejména zpočátku využíváme okamžitou platnost odměny. Dítě je odměňováno bezprostředně po žádoucí akci. Pokud dítě systém odměny chápe, můžeme pracovat na oddalování odměny. Toto Čadilová a Žampachová (2008, s. 69) nazývají operativním podmiňováním.
Tím vedeme dítě k větší
samostatnosti. Pro nácvik doporučují žetonový systém – kdy dítě získává žetony a teprve za předem dohodnutý počet žetonů získá odměnu. Žeton se tedy stává prostředkem k dosažení odměny a tedy sám o sobě motivací. Z praxe víme, že lze využít i opačný postup – dítě dostane určitý počet žetonů a za každý splněný úkol smí jeden žeton odebrat. Tím jasněji vizualizujeme, kolik úkolů je třeba splnit. Na cestě k odměně stavíme překážky, které je třeba zdolat, než dosáhneme samotné odměny. Vždy však platí zásada, že dítě musí vědět, za co je odměňováno. Pokud slibujeme dítěti odměnu, vždy musí být také jasně stanoveno, za co odměna bude. To lze zajistit pomocí pracovního schématu.
30
6 Metody 6.1 Nácvik hry pomocí videa Tato metoda vychází z videotréninku interakcí, konkrétně z jeho využití k rozvoji sebepojetí u předškolních dětí. Základem je sledování a nápodoba videonahrávky herního scénáře. Videonahrávka musí splňovat následující kritéria:
klip se natáčí z pohledu dítěte (hračka a ruce, které si s ní hrají);
sekvence činnosti trvají cca 2 – 3 minuty;
videa je dobré doprovázet zvuky (ťukat kostkami), nebo jednoduchými
větami typu „Auto jede do garáže – brm brm“;
herní scénář respektuje vývojovou úroveň dítěte a vychází z jeho zájmů.
(Jůnová a Straussová [online], 2012) Postup při uplatňování této metody je velmi jednoduchý. Spočívá v zásadě ve třech krocích:
zhlédnutí celé videonahrávky;
fysické vedení k provedení činnosti (videozáznam zastavujeme a pomáháme
dítěti činnost napodobit);
opakování a vlastní iniciativa dítěte.
Pro nácvik hry používáme stejné hračky, jako jsou zachyceny na videozáznamu. To dítěti umožňuje snazší orientaci v situaci a snižuje náročnost nápodoby. První scénáře jsou velmi krátké a jednoduché. Pokud dítě zvládá hru opakovat, scénář se rozšiřuje a prodlužuje na desítky minut až hodinu. (Jůnová a Straussová [online], 2012). Straussová (2011, s. 96) dále zdůrazňuje potřebu aktualizace a rozvoje scénářů pro udržení atraktivity hry.
31
Výhodou videonahrávky je, že poskytuje dítěti maximální možnou úroveň vizualisace. Činnost zachycená na videu je pro dítě čitelnější, tedy i snáze napodobitelná. Natočený scénář zmenšuje zorné pole dítěte a očišťuje hru od jiných rušivých podnětů. Napovídá, na co má dítě soustředit svou pozornost. Pokud scénář dobře připravíme, dítě může napodobit jakoukoliv jeho část a vždy bude vykonaná činnost v souladu s našimi požadavky. Dítě tedy vždy dostane positivní zpětnou vazbu a zažije pocit úspěchu. „Scénáře jsou pro děti s PAS návodem, co s hračkami můžou dělat. To jim pomáhají odbourávat stereotypy ve hře apod.“ (Jůnová a Straussová [online], 2012)
6.2 Strukturované učení Strukturované učení je metodika práce s lidmi s PAS, založená na zajištění dostatečné míry předvídatelnosti, směřující k samostatnosti, snížení úzkosti a stresu, a tím i ke zlepšení podmínek pro rozvoj dítěte. (Čadilová a Žampachová 2008, s. 25-29; Thorová a Semínová [online], 2007) Tato metodika vychází z TEACCH2 programu, což je kompletní program podpory lidí s PAS v průběhu celého života. Thorová uvádí následující základní východiska TEACCH programu:
„Individuální přístup k dětem.
Aktivní generalizace dovedností (prostupnost a propojenost školního a
domácího prostředí).
Úzká spolupráce s rodinou. Integrace autistických dětí do společnosti.
Přímý vztah mezi ohodnocením a intervencí.
Pozitivní přístup i k dětem s problematickým chováním, aktivní snaha
o pedagogickou intervenci vedoucí ke zlepšení chování.“ (Thorová 2012, s. 385)
2
Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children – léčba, výchova a vzdělávání dětí s autismem a komunikačním handicapem)
32
Definovali jsme si ideovou základnu strukturovanému učení. Mimo tato východiska však můžeme ještě popsat základní principy:
6.2.1 Pravidlo práce zleva doprava a shora dolů Tento systém je nastaven v celé naší kultuře. Vše, co nás obklopuje je kódováno tímto pravidlem. Jeho znalost nám umožňuje orientaci a chápání souvislostí. Proto je tak důležité je dodržovat a cíleně budovat. (Čadilová a Žampachová 2008, s. 29)
6.2.2 Individualizace Individualizace je současným trendem ve výchově a vzdělávání. Myslíme tím zejména poznání individuálních potřeb dětí a jejich zohlednění v kompromisu se skupinovými aktivitami a cíli. (Čadilová a Žampachová 2008, s. 30) Ve strukturované učení však jedná o daleko hlubší proniknutí do potřeb dítěte a z nich plynoucích úprav aktivit.
Obecné principy je nutno individuálně přezkoumat a upravit do nejmenšího
detailu. Smysl pro detail je konečně obecně známým znakem autismu, jeho změnou tedy můžeme dosáhnout významné změny dosahovaných výsledků. Čadilová a Žampachová (2008, s. 30) zmiňují různorodost a variabilitu projevů PAS, jimž se musíme přizpůsobovat. Thorová a Semínová ([online], 2007) uvádí následující způsob, jakým dosáhnout co nejvyšší míry individualizace a tedy co nejefektivnější podpory osob s PAS:
zjištění úrovně v jednotlivých vývojových oblastech dítěte;
nastavení vhodného komunikačního systému;
vytvoření vhodného pracovního místa, struktura prostředí;
vhodný IVVP (individuální výchovně-vzdělávací plán);
volba vhodné strategie řešení behaviorálních problémů na základě jejich
analýzy.
6.2.3 Strukturalizace Struktura je základem pro zajištění předvídatelnosti a tím i pro pocit jistoty. Strukturalizaci využíváme běžně v každodenním životě. „Pomocí jednoznačně viditelného
33
uspořádání prostředí, času a jednotlivých činností umožňujeme jedinci s PAS lépe se orientovat v čase a prostoru a pružněji reagovat na změny.“ (Čadilová a Žampachová 2008, s. 31) Pomocí strukturalizace bychom měli být schopni dát člověku s PAS odpovědi na otázky KDE, KDY? JAK a JAK DLOUHO? V přílohách uvádíme návod na vytvoření strukturovaného prostředí (Přílohy, Návod č. 1). KDE? - struktura prostoru Strukturalizací prostoru vytváříme jednotlivé území nejen s rozdílným účelem, ale také s rozdílnými pravidly. Řadíme sem strukturu prostředí. Ta je založena na pravidle, že každý typ činnosti má své pevně stanovené místo. Pro člověka s PAS je pak snazší zorientovat se, co se od něj v daný okamžik očekává. (Čadilová a Žampachová, 2008, s. 30) Dále sem patří struktura pracovního místa. Při jeho tvorbě máme vždy na paměti princip práce zleva doprava a shora dolů. Typ uspořádání volíme podle schopností a dovedností dítěte a dále podle typu úkolů. KDY? - struktura času Struktura času nám pomáhá udělat čas uchopitelným a viditelným. Jedná se o zcela běžnou věc. Většina z nás používá pro strukturalizaci času diář. Stejnou funkci plní denní režimy u osob s PAS. Ty se liší podle schopností, zejm. úrovně abstraktního myšlení uživatele. Ještě se o nich zmíníme v souvislosti s vizualizací. JAK? a JAK DLOUHO?- struktura činnosti V zásadě lze říci, že délka činnosti je určena počtem jejích dílčích kroků. Způsob provedení se liší podle typu činnosti. Měl by být však na první pohled zřejmý a respektovat princip práce shora dolů a zleva doprava. (Čadilová a Žampachová 2008, s. 31)
6.2.4 Vizualizace Zahrnuje soubor symbolů pro znázornění struktury času a činností. Je srozumitelná, tím snižuje odkázanost verbální instrukce (kterým děti s PAS často nerozumí) 34
a fysickou dopomoc. Naopak zvyšuje nezávislost a samostatnost. Zároveň poskytuje dítěti jistotu. Je to prostředek, jak dítěti zpřístupnit strukturu – ukážeme mu ji. Vizualizace prostoru Vizualizace prostoru zvyšuje přehlednost, odděluje strukturované prostory, tím zvyšuje samostatnost člověka s PAS. Vytváří spojení mezi místem a pravděpodobnou činností. Toho využíváme zejména při učení nových dovedností. Pokud se daná činnost nacvičuje vždy v podobné situaci a na stejném místě, neklademe na dítě s PAS další nároky spojené s obtížnou generalizací. Místo též dítěti připomíná, že jde o známou situaci, už ji dříve zvládlo a není se tedy čeho bát. Vizualizace času Vizualizace času vede k aktivitě a samostatnosti. Dítě s PAS není ve volbě činností odkázáno na neustálou péči druhé osoby. Odděluje jednotlivé činnosti od sebe, označuje konečnost. K vizualizaci času slouží denní (případně týdenní, měsíční) režimy. Podle Knotkové a Straussové (2012, s. 17), Thorové a Semínové ([online], 2007) rozlišujeme několik forem denních (popř. dlouhodobějších) režimů:
předmětový
obrázkový
fotografie
piktogramy
piktogramy s nápisem
písemný
nápis
psaný rozvrh
diář
35
Vizualizace činnosti Vizualizace činnosti slouží jako odpověď na otázku JAK? Za tímto účelem volíme procesuální schémata. Ta určují posloupnost dílčích kroků potřebných pro zvládnutí určité činnosti. Počet kroků se liší podle potřeb konkrétního člověka. Musí být dostatečně konkrétní, ale ne zbytečně podrobné. „Procesuální schéma by mělo lidem s autismem pomoci, a nikoli je při výkonu dané aktivity zdržovat.“ (Čadilová a Žampachová 2008, s. 62) Stejně jako u denních režimů rozlišujeme procesuální schémata předmětová, obrazová a písemná.
36
7 Herní scénáře Zabývali jsme se dopady poruch autistického spektra na hru dítěte. Věnovali jsme se také způsobům, jak dítě s tímto postižením rozvíjet a aktivizovat. Nyní si představíme několik návrhů na nácvik konkrétních herních scénářů. Naším cílem není upravit samotný herní scénář, naopak, ten se snažíme pokud možno zachovat v rovině, která je přístupná co možná nejširšímu okolí. Snažíme se, aby v konečném důsledku dítě mohlo naučenou dovednost použít bez dalších úprav činnosti či prostředí. Upravujeme tedy pouze postup, kterým se dítě hru učí. Tento postup přizpůsobujeme potřebám dítěte s PAS a snažíme se tak dítěti hru učinit jasnou a srozumitelnou. Herní scénáře mají přispět k tomu, aby dítě získalo takové dovednosti, jež jej učiní zajímavým partnerem pro hru v očích intaktní dětské populace. Nácvik hry podle následujících herních scénářů má své předpoklady:
sdílená pozornost; Pokud dítě nezvládne sdílet pozornost, je potřeba zaměřit se nejprve na tuto oblast. Doporučení, jak nacvičit sdílenou pozornost popisuje Moor (2010, s. 17-26)
vnímání spoluhráče; Dítě si potřebuje uvědomit, že si nehraje samo, ale člověk vedle něj má pro hru také určitý význam. Jak toho dosáhnout popisují ve své knize Beyer a Gammeltoft (2006)
základy pracovního chování; Herní scénáře, které nabízíme, již vyžadují soustředěnost po dobu minimálně dvou až tří minut. Proto je není vhodné využívat pro úplný začátek. Zde doporučujeme aktivity, které dítěti zaberou jen několik málo sekund. Jakmile však dítě pochopí, že úkol, který před něj předkládáme, má svůj začátek a konec a je splnitelný, můžeme se pustit i do složitějších nácviků hry.
37
zájem o společné aktivity; Zájem o společnost a jiné lidi souvisí se sdílenou pozorností. Tento zájem může být dáván najevo i neadekvátním způsobem (dítě „zlobí“, aby upoutalo pozornost).
Při představování jednotlivých nácviků her se budeme držet členění Koťátkové (2005). U každé činnosti tedy uvádíme následující body: 1.
Cíl: jaké dovednosti chceme dosáhnout
2.
Organisace: vymezení času, prostoru a potřebných pomůcek
3.
Motivační kontext a realisace: způsob provedení nácviku
4.
Reflexe: proč danou činnost nacvičujeme, využitelnost dovednosti
38
7.1 Rybičky Cíl:
Dítě získá dovednosti pro samostatnou hru rybičky. Hra rozvíjí jemnou motoriku,
zejména koordinaci oko-ruka, dále trpělivost a poznávacích schopností. Naším cílem je však vybavit dítě dovedností pro zvýšení jeho atraktivity mezi vrstevníky. Organisace: Pomůcky:
rybičky s kovovou částí,
prut s magnetem,
látkový či papírový rybníček (Přílohy, Obr. 1)
značka pro místo rybáře (např. kus koberce ve tvaru kola nebo čtverce),
další podpůrné pomůcky dle potřeby.
Hru nacvičujeme na zemi na místě vyhrazeném pro hru. Realisace: 1.
Máme připravený rybníček se třemi rybami, vedle prut a označení místo
pro rybáře. Vyzveme dítě, aby si vzalo prut. V případě potřeby vedeme jeho ruku. Pro začátek je výhodné mít provázek s magnetem kratší, pro dítě bude snazší rybu ulovit. 2.
Vyzveme dítě, aby chytilo rybičku. Opět vedeme jeho ruku.
3.
Pokud se dítěti podaří rybu chytit, vyzveme jej, aby nám ji podalo.
Pro začátek můžeme rybu sami sundat. Dítě pochválíme, že krásně chytilo rybičku a rybu vyměníme za oblíbený pamlsek. (Přílohy, Obr. 2) 4.
Stejným způsobem pokračujeme u dalších rybiček.
5.
Postupně ubíráme na pomoci.
Pokud dítě samostatně zvládá hru se třemi rybičkami (Přílohy, Obr. 3), můžeme počet rybiček zvyšovat a naopak snižovat počet pamlsků (pamlsek je až za dvě ryby, za tři ryby, za prázdný rybníček...)
39
Reflexe: Výměnou rybičky za pamlsek dítěti dokazujeme, že tato činnost má smysl. Je to prostředek, jak dosáhnout odměny. Dítě si tak spojí tuto činnost s příjemným prožitkem a positivní zpětnou vazbou. Později nám tato činnost poslouží jako základ pro nácvik paralelní nebo i střídavé hry. Rybičky si lze i snadno vyrobit (Přílohy, Návod č. 2). Je vhodné volit různou velikost a barvu rybiček. Pokud dítě hru bezpečně ovládá, můžeme ji využít jako pomůcku při učení barev. Stejně dobře poslouží i při určování rozdílů velký/malý, tlustý/tenký ...
40
7.2 Koleje Cíl:
Rozvoj prostorové představivosti, jemné motoriky, koordinace oko-ruka. Tato
činnost je snadno využitelná při paralelní hře. Organisace: Pomůcky:
Dřevěné koleje,
lokomotiva s vagóny.
Hru nacvičujeme na zemi na místě vyhrazeném pro hru. Pro snazší orientaci lze dítěti barevnou podložkou či polštářem vyznačit místo, kde bude sedět. Realisace: 1.
Nejprve sami postavíme kolejiště a dítěti předvedeme, jak po něm jezdí
2.
Nyní je řada na dítěti. Vyzveme je, aby si samo vyzkoušelo jezdit s vláčkem.
vláčky.
Za správnou manipulaci dítě pochválíme, případně i jinak odměníme. 3.
Příště po dítěti již vyžadujeme, aby vláček (nebo alespoň jeho část)
na koleje samo umístilo. Pokud dítě již dítě zvládá hru s vláčkem a je pro ně příjemná, můžeme přistoupit k nácviku stavby kolejiště. Lze využít dva způsoby: Verse č. 1 - zpětné řetězení 4.
Postavíme kruh či ovál, kde bude jeden spojovací díl chybět (Přílohy, Obr. 4)
5.
Vyzveme dítě, aby kolejiště dokončilo (Přílohy, Obr. 5,6). Pokud je to třeba,
fysicky vedeme dítě ke splnění úkolu. 6.
Dítě pochválíme.
7.
Vyzveme dítě, aby nasadilo lokomotivu a vagóny na koleje. Podle potřeby
opět můžeme využít i fysické vedení.
41
8.
Dítě opět pochválíme a povzbuzujeme ke hře s vláčkem.
Pokud již dítě zvládá dokončit kolejiště jedním dílem, přenecháme mu díly dva, později tři a tak dále. Tvar kolejiště můžeme i měnit a postupně stavět členitější a delší. Verse č. 2 – přímé řetězení 4.
Připravíme si dvě hromádky kolejnic – jednu pro sebe a jednu pro dítě.
5.
Necháme dítě, aby díly spojovalo podle svého uvážení. Pokud dítě pouze
rovná koleje za sebe do řady, vedeme jej ke spojení jednotlivých dílů. 6.
Pochválíme dítě za postavení kolejiště.
7.
Kolejiště dokončíme.
8.
Vyzveme dítě, aby nasadilo lokomotivu a vagóny na koleje. Podle potřeby
opět můžeme využít i fysické vedení. 9.
Dítě opět pochválíme a povzbuzujeme ke hře s vláčkem.
Zpočátku volíme pouze malý počet kolejnic. Dítě může mít za úkol spojit pouze dvě a zbytek dokončíme samy. Postupem přenecháváme dítěti více a více dílů. Kolejiště můžeme i rozšiřovat. Reflexe: Zpětné řetězení (verse č. 1) spočívá v tom, že dítě námi začatou činnost pouze dokončí. Její výhoda spočívá v rychlosti dokončení činnosti a v okamžitě viditelném výsledku. Dítě během krátké chvíle vytvoří již známý a smysluplný celek. Tím se posiluje i jeho sebevědomí – ono je tím, kdo dokázalo postavit koleje. Přímé řetězení (verse č. 2) se osvědčí spíše u dětí, pro které je stavba kolejí lákavou činností. Některé děti možná ocení stavbu kolejí více než následné ježdění s vláčkem. Proto je možné začít přímo se stavbou kolejiště a hru s vláčkem přidávat až později. To by mohly ocenit zejména ty děti, jež rády staví věci do řady. Stavba kolejí dává této zálibě funkční smysl. Pokud dítě již ovládá základní manipulaci s kolejištěm i vláčky, můžeme mu nabídnout plánek budoucího kolejiště a vést je k nápodobě předlohy.
42
7.3 Číslice z LEGO Duplo Cíl:
Stavění z LEGO kostek obecně přispívá k rozvoji jemné motoriky, prostorové
představivosti a koordinace oko-ruka. Naším cílem však bude především rozvoj tvořivosti. Organisace: Pomůcky:
dvě mělké krabice s přiměřeným množstvím kostek (zpočátku pouze kostky,
které budou pro konkrétní stavbu potřeba) – jedna pro nás, druhá pro dítě,
předloha (Přílohy, Obr. 8a-j),
další podpůrné pomůcky dle potřeby.
Hru nacvičujeme na zemi na místě vyhrazeném pro hru. Lze ji rovněž zařadit jako úkol při práci u stolečku. Snížíme tím pravděpodobnost nežádoucí manipulace s kostkami. Dítě je lépe připraveno přijímat naše pokyny pro práci. Až dítě úkol zvládne, přeneseme tuto zkušenost do herny, nebo na místo určené pro hru. Realisace: 1.
Máme připravené dvě identické krabice s kostkami a předlohu.
2.
Nejprve dítěti předvedeme, co od něj očekáváme, tedy jak požadované
číslo postavit. Pro tento účel lze použít i videonahrávku. 3.
Nyní předložíme před dítě předlohu (Přílohy, Obr. 9, 10, 11), podle níž má
kostky postavit, a vedeme jeho ruce ke splnění úkolu. 4.
Postupně ubíráme na pomoci.
Pokud dítě zvládá postavit číslici podle návodu z připravených kostek, můžeme přidat několik kostek navíc. Dítě si musí najít potřebné kostky samo, tedy roztřídit kostky na potřebné a nepotřebné. Reflexe: Podle schopností a reakcí dítěte lze využít zpětného řetězení (stavbu započneme
43
my, dítě ji dokončí) nebo přímého řetězení (stavbu započne dítě, my ji dokončíme). U dětí s PAS se velmi často objevuje zaujetí čísly. Toho využíváme jako přirozené motivace. Stavění z kostek se stává smysluplným – vede k získání konkrétní, zajímavé věci. Obdobným způsobem lze stavět i písmena abecedy. Pokud se dítě seznámí se stavebnicí prostřednictvím oblíbeného tématu, má větší šanci uspět i při budování jiných staveb. Hračka je pro dítě již známá, ví, jak s ní zacházet a k čemu slouží. Nápady na různé stavby lze nalézt na internetových stránkách DUPLO Svět.
44
7.4 Člověče, nezlob se Cíl:
Dítě získá dovednosti pro hru typu Člověče, nezlob se.
Organisace: Pomůcky:
hrací kostka,
figurky ze hry Člověče, nezlob se ve dvou barvách,
upravený hrací plán (Po kratších stranách čtvrtky o velikosti A4 oddělíme
pruhy start a cíl. Mezi ně nakreslíme hrací políčka.) (Přílohy, obr. 12a-c),
pomůcka pro vizualizaci herního pořadí. Často se využívá barevná čepice,
kterou si hráči předávají. Lze ovšem použít i různou formu hracích žetonů (Přílohy, Obr. 13),
další podpůrné pomůcky dle potřeby.
Hru nacvičujeme na zemi na místě vyhrazeném pro hru. Lze ji rovněž zařadit jako úkol při práci u stolečku. Snížíme tím pravděpodobnost nežádoucí manipulace s kostkami. Dítě je lépe připraveno přijímat naše pokyny pro práci. Až dítě úkol zvládne, přeneseme tuto zkušenost do herny, nebo na místo určené pro hru. Realisace:
7.4.1 Předherní příprava Cílem předherní přípravy je seznámení s hrací kostkou a symboly na ní, pochopení významu a propojení s konkrétním počtem předmětů. Pro tuto fázi budeme potřebovat:
hrací kostku,
pracovní listy (Přílohy, obr. 12a,b),
misku s korálky, kuličkami nebo jinými drobnými a stejnými předměty,
45
prázdnou misku
Postupů, jak s dítětem procvičit význam symbolů na hrací kostce se nabízí několik: 1.
Přiřazujeme symbol hozený na kostce ke stejnému obrázku na papíře. Dítě
hodí kostkou a umístí figurku či žeton na patřičné políčko. (Přílohy, Obr. 14) 2.
Přiřazujeme symbol hozený na kostce k odpovídajícímu počtu korálků. Dítě
hodí kostkou a do prázdné misky přemístí patřičný počet korálků. 3.
Na pracovní list s jednou cestou (Přílohy, Obr. 12b) umístíme figurku.
Vysvětlíme dítěti princip pohybu po hracím poli. Počet puntíků hozených na kostce určuje počet políček, o které se posouvá figurka. Dítě hodí kostkou a posune figurku o patřičný počet políček. Pokud je to potřeba, fysicky vedeme ruku dítěte. Do předherní přípravy můžeme zařadit i videonahrávku.
7.4.2 Nácvik hry Opět využijeme lineární hrací plán, tentokrát však pro dvě figurky. Každý hráč má jednu figurku. Každá figurka má svou hrací dráhu. V tomto kroku je dobré mít přichystanou pomůcku pro zviditelnění hráče, který je právě na řadě. (Přílohy, Obr. 13) 1.
Hráči umístí své figurky na startovní políčka.
2.
První hráč hodí kostkou a postoupí o patřičný počet políček.
3.
Předá kostku druhému hráči. Tím končí tah.
4.
Při posledním hodu nezáleží na hozené hodnotě, pokud je alespoň
dostačující pro dosažení cíle. 5.
V cíli je pro oba hráče připravena odměna.
6.
Postupně můžeme zvyšovat počet figurek každého hráče.
7.4.3 „Vyhazování“ Pokud dítě již hru bezpečně ovládá, můžeme začít nacvičovat vracení figurky na start, tzv. „vyhazování“.
46
Využijeme hrací plán s jednou společnou cestou (Přílohy, obr. 6b). Každý hráč má jednu figurku. 1.
Hráči umístí své figurky na startovní políčka.
2.
Dítěti vysvětlíme, že dvě figurky nemohou stát na stejném políčku. Přednost
má ta, která přijde později, první se vrací zpět na startovní políčko. 3.
Odměna čeká na oba hráče za čestnou hru.
Reflexe: Obdobný postup lze použít při nácviku hry Tak hraj! (též Človíčku, nezlob se) s obrázkovou kostkou a hracím plánem. Není nutno využít všechny přípravné postupy. Míru předherní přípravy přizpůsobujeme potřebám a dovednostem dítěte. Při nácviku střídání v hodu hrací kostkou lze využít stavby číslic z kostek LEGO Duplo v jednoduché hře: Hodíme hrací kostkou. Dítě postaví číslici odpovídající hodnotě na kostce. Nyní se úlohy obrátí – dítě hází a my stavíme příslušnou číslici. Pro hody kostkou můžeme zvolit jako cíl mělkou krabici. Dítě má za úkol trefit se kostkou do krabice. Zabráníme tak neúměrně silným hodům, padání kostky a figurek ze stolu a následnému hledání, které odvádí pozornost dítěte a ruší průběh hry. Přesto je dobré mít v zásobě více hracích kostek. Pro některé děti je popisovaný způsob hry příliš náročný. Můžeme tedy hrát hru bez „vyhazování“ i s běžným hracím plánem. To však snižuje atraktivitu hry pro běžné děti. Výhodou této hry je její všeobecná rozšířenost. Patří k oblíbeným zábavám i v dospělosti, není tudíž v žádném věku neodpovídající.
47
7.5 Pexeso Cíl: Dítě získá dovednosti pro hru pexeso s jedním dospělým hráčem. Hra se zaměřuje na rozvoj paměti, pozornosti, trpělivosti a poznávacích schopností. Naším cílem je opět vybavit dítě dovedností pro zvýšení jeho atraktivity mezi vrstevníky. Organisace: Pomůcky:
sada hracích karet pexeso,
Volíme obrázky jednoduché, přehledné, srozumitelné a dobře od sebe odlišitelné. Pro nácvik hry volíme stále stejnou sadu obrázků. Ke generalizaci dovednosti a jejímu přenesení na jiné hrací karty přecházíme až po zvládnutí hry s jednou sadou.
další podpůrné pomůcky dle potřeby.
Nácvik je vhodné zařadit mezi úkoly při práce u stolečku. Zde je dítě připraveno přijímat od nás instrukce. Dítěti v tomto okamžiku dává činnost smysl – je to úkol, po jehož splnění následuje odměna. Realisace: Samotný nácvik hry jsme rozdělily do tří fází:
7.5.1 Přípravná fáze Cíl:
seznámení s hracími kartami, seznámení s principem hry
pomůcky: sada hracích karet pexeso, zalaminovaný papír nebo čtvrtka formátu A4 se svislou dělicí čárou uprostřed Realisace: 1.
S dítětem si nejprve prohlédneme kartičky, pojmenujeme si obrázky.
2.
Na zalaminovaný papír do levého sloupce připevníme některé kartičky
z pexesa otočené obrázkem nahoru, pravý sloupec je volný. Párové kartičky leží stranou, rovněž obrázkem nahoru. (Přílohy, obr. 16). Dítě má za úkol přiřadit k sobě shodné
48
kartičky. 3.
V levém sloupci jsou připevněny některé kartičky z pexesa otočené
obrázkem nahoru, pravý sloupec je volný. Párové kartičky leží stranou, tentokrát obrázkem dolů. Dítě má za úkol přiřadit k sobě shodné kartičky. Pokud dítě samostatně otočí kartičku obrázkem vzhůru nebo se o to pokusí, pochválíme jej a podpoříme v této aktivitě. Pokud je dítě nejisté a zmatené, vedeme jeho ruku k otočení kartičky. Přiřazení ke stejnému obrázku zná již z minulého kroku. Dbáme na to, aby dítě otočenou kartičku nejprve přiřadilo a pak až pracovalo s další. Za každou správně přiřazenou kartičku dítě pochválíme, podle potřeby můžeme přidat materiální odměnu. Reflexe: Dítěti budou obrázky známé a lépe se zorientuje v tom, co od něj požadujeme. Není vhodné, abychom tyto obrázky používali i pro jinou činnost, případně je nechávali dítěti volně k disposici. Je dobré, pokud si dítě vytvoří spojení mezi hracími kartami a hrou pexeso. Při hře bude lépe chápat, co se od něj očekává. Tím omezíme možnost selhání při hře. Dítě se naučí tyto karty používat podle našich instrukcí, tudíž se zvyšuje pravděpodobnost, že s nimi bude zacházet způsobem, který nám nebude vadit, ačkoliv nebude odpovídat našim momentálním instrukcím. (Např. pokud použijeme ke hře stejné kartičky, jimiž máme označené vybavení domácnosti, dítěti sice budou obrázky známé a jasné, ale riskujeme, že bude od pracovního místa odbíhat k daným předmětům, nebo bude tyto předměty vyžadovat.) Podstatou hry je hledání shodných dvojic kartiček. Při nácviku hry se tedy věnujeme nejdříve přiřazování shodných dvojic. Tento krok vede ke sjednocení pojmu „stejný“ pro danou sadu hracích karet. Pro dítě s PAS může být rozhodujícím kritériem i nějaký detail (např. barva pozadí). Po zvládnutí tohoto kroku si můžeme být jistí, že dítě posuzuje stejnost/rozdílnost karet podle stejných kritérií jako my. Pokud jsme si jistí, že dítě pochopilo princip vyhledávání shodných dvojic, můžeme přikročit k nácviku samotné hry.
49
7.5.2 Samostatná hra: Cíl:
samostatná hra alespoň s osmi až deseti páry kartiček.
Pomůcky:
hrací karty pexeso
Pro rozmístění dvojic volíme raději pravidelný tvar. Je přehlednější. Během hry nikdy neměníme rozmístění karet na hracím poli. Lze si připravit i hrací podložku. (Např. na balicí papír uděláme čtverce podle velikosti kartiček, případně o něco větší. Počet čtverců odpovídá počtu hracích karet - v běžném pexesu je jich 32 párů, tedy 64 kartiček. Je vhodné mezi jednotlivými políčky dodržet rozestupy alespoň 2 cm pro snazší manipulaci s kartami při hře.) Tímto i visuálně znázorněné, že každá karta má své místo. Rovněž jsou jasně odděleny karty, které jsou stále ve hře. Realisace: 1.
Připravíme si dvě dvojice hracích karet. Karty rozmístíme do čtverce.
Vyzveme dítě, aby otočilo libovolné dvě karty. Pokud jsou obrázky shodné, vyzveme a vedeme dítě, aby kartičky vzalo z hrací plochy a dalo je před sebe. Pokud nejsou shodné, vyzveme, případně vedeme dítě, aby karty otočilo zpět obrázkem dolů. V tomto okamžiku nastává čas pro odměnu. A to i v případě, že dítě nenašlo dvě stejné karty. Odměňujeme správně provedený tah, nikoliv výsledek. Podle potřeby volíme odměnu sociální, případně ve spojení s kouskem pamlsku. Odměna činnostní může následovat až po dokončení aktivity. 2.
Vyzveme dítě, aby zkusilo otočit jinou kombinaci karet.
3.
Postupně zvyšujeme počet dvojic, se kterými dítě hraje.
Reflexe: Minimum karet dává dítěti jistotu, že hra nebude trvat dlouho a zároveň zvyšuje pravděpodobnost správné volby. Pro zajištění náhodnost výběru karet je nutné dítěti vysvětlit, že otáčíme různé kartičky, ne stále stejnou dvojici. Pokud je systém náhodného otáčení kartiček pro dítě 50
příliš nepochopitelný, lze vytvořit systém postupného otáčení. (Např. vždy otočím nejprve kartičku v levém horním rohu a první kartičku vpravo od ní. Při dalším tahu otočím opět nejprve kartičku v levém horním rohu a druhou kartičku vlevo od ní. Takto postupuji až na konec řádku. Poté opět otáčím kartičku v levém horním rohu a první přímo pod ní a tak dále.) Pokud je dítě schopno samostatně hrát alespoň s osmi až deseti páry kartiček, můžeme přejít k nácviku hry ve dvojici. Samostatnou hrou rozumíme, že dítě bezpečně ovládá všechny prvky hry. Tedy otočení dvou karet, zkontrolování shody či rozdílnosti obrázků, přemístění shodných karet z hracího prostoru, případné otočení karet zpět obrázkem dolů a proměnlivé dvojice karet.
7.5.3 Hra s jiným hráčem Cíl: střídání při hře Pomůcky:
sada hracích karet pexeso,
pomůcka pro vizualizaci herního pořadí. Často se využívá barevná čepice,
kterou si hráči předávají. Lze ovšem použít i různou formu hracích žetonů (Přílohy, Obr. 13) Pravidla:
Hrací karty zamícháme a rozložíme lícem dolů.
Hráč otočí dvě karty tak, aby je viděli všichni hráči.
Hráč porovná obrázky.
Pokud jsou obrázky stejné, hráč si karty vezme a položí před sebe. Pokud
jsou obrázky rozdílné, otočí karty zpět lícem dolů.
Končí jeden tah, na řadě je další hráč.
Vítězí hráč, který nasbíral nejvíce shodných dvojic.
Pravidla lze zachytit pracovním scénářem. Při vysvětlování vedu ruku dítěte
k patřičným úkonům. 51
Realisace: Zpočátku snížíme počet kartiček na dva páry. Vysvětlíme dítěti, že teď si zkusíme zahrát spolu. V tomto kroku je dobré mít přichystanou pomůcku pro zviditelnění hráče, který je právě na řadě. 1. Jako první hraje dospělý. Všechny jeho kroky komentujeme. 2. Pokud je pro dítě příliš náročné vyčkat na svůj tah, odměníme jej za čekání. 3. Nyní je na řadě dítě. Opět komentujeme jeho kroky a včas jej upozorníme, že jeho tah končí. 4. Postupně přidáváme další páry kartiček. 5. Na konci hry odměníme oba hráče za férovou hru, dobrý výkon a pozornost. Reflexe: Při svém tahu dospělý komentuje veškeré své jednání. (Např.: „Ty už to pexeso krásně umíš, zkusíme, jestli to zvládnu i já? Budeme se střídat. Jako puntíky, podívej. Tak teď hraje teta, potom Lukáš. Otočím dvě kartičky. Podívej, našla jsem stejné, teď hraje Lukáš. / Jé, každá je jiná, otočím je zpátky a teď hraje Lukáš.“) Při slovech 'Teď hraje Lukáš' předá čepici, případně sundá žeton ukazující jeho aktivitu ve hře. Dítě hru již zná a je pravděpodobné, že se bude dožadovat vlastní aktivity. Tu tedy můžeme využít jako motivaci. Navíc tímto způsobem ukážeme dítěti, jak a kdy přenechat aktivitu druhému, co znamená jeden tah. Obr. 17 zachycuje hru pexeso s vizualizačními žetony pro znázornění hráče, který je na řadě.
Reflexe: Pokud dítě dobře ovládá hru s dospělým se všemi kartami, můžeme překročit k nácviku hry s jiným dítětem, později i s více hráči. Jasná a jednoduchá pravidla umožní dítěti bezpečné zvládnutí hry a tím se zvýší jeho šance zaujmout vrstevníky. Hra je obecně známá, rozšířená a oblíbená mezi běžnou dětskou populací. Věkové spektrum hráčů je 52
poměrně široké. Dítě má šanci s touto hrou uspět u mladších i u starších dětí. Není tedy problém najít herního partnera. Hra neklade prakticky žádné komunikační požadavky na hráče. Nevyžaduje kooperaci. Další výhodou je ustálenost hry. Vyskytuje se pouze ve dvou modifikacích: Verse 1: pokud hráč otočí dvě shodné kartičky, může hrát ještě jednou. Verse 2: hráči se v otáčení kartiček pravidelně střídají bez ohledu na to, zda najdou shodný pár či nikoliv. Pro naše potřeby doporučujeme zvolit herní versi č. 2. Pořadí je pevně stanovené, dítě se snáze orientuje a hra je předvídatelnější. Naším cílem v této fázi nácviku není zvládnutí případné prohry. Je tedy možné modifikovat pravidla a cíl hry stanovit jinak. (Např.: Společně vyčistíme hrací plochu, stopujeme a zapisujeme dobu trvání hry, pokud dítě rádo shazuje kartičky ze stolu, je možné nastavit pravidlo, že může shodit pár, který právě našlo - pod stůl připravíme krabičku). Pravidla hry je možné upravit jakkoliv, aby hra dítě bavila a byla pro ně smysluplná.
53
Závěr Hra je základní náplní volného času dětí v předškolním věku. Schopnost hry není závislá na národnosti ani sociálních podmínkách. Hra je činností dobrovolnou a svobodnou. Není cestou k cíli, nýbrž je cílem sama sobě. A přesto je hra nástrojem rozvoje dítěte v prvních letech jeho života. Její význam tkví nejen v rozvoji motorickém a senzorickém, prostřednictvím hry si dítě utváří představy o fungování světa, řeší své problémy a v neposlední řadě vytváří první sociální kontakty. Děti s PAS se ve svém životě potýkají s problémy ve třech oblastech – v sociální interakci, v komunikaci a představivosti. Všechny tyto deficitní složky se projeví ve hře dítěte. Pochopit hru je pro dítě, které pro pocit bezpečí a jistoty potřebuje větší míru předvídatelnosti a jednoznačnosti než běžná populace, nesmírně náročný úkol. Dalším problémem pak je nalézt takový způsob hry, která by byla lákavou pochopitelnou pro dítě s PAS a současně měla šanci obstát u jeho vrstevníků. V tomto dítě s PAS často selhává a právě toto je zdrojem frustrace, kterou si s sebou nese celý život. Pokud dítěti pomůžeme v tom, jak si hrát, zvýšíme jeho šance uspět ve společnosti. Zažít pocit úspěchu je přitom klíčové pro zdravé sebehodnocení. Při nácviku hry se neobejdeme bez opakování a tréninku. Čím více zkušeností dítě s danou situací a věcí bude mít, tím je jistější. Z vyšší jistoty plyne i vyšší sebedůvěra. Dítě zažije, že je úspěšné, že něco umí a že je v něčem dobré. Toto je u dítěte s PAS, které stále selhává v sociálních interakcích, nesmírně důležitý pocit. Zkušenosti však také kompenzují problémy v představivosti a rozšiřují prostor pro vlastní invenci dítěte. Čím více zkušeností mále, tím jsou věci známější a můžeme snáze s věcmi experimentovat. Od toho je už jen krůček k vlastní hře podle pravidel, která jsou přijatelná i pro ostatní děti. Naší snahou bylo nalézt způsoby, jak dětem s poruchou autistického spektra pomoci hře uznávané běžnými dětmi lépe porozumět a umět ji využívat. Snažíme se dítě vybavit nástrojem pro navozování sociálních interakcí, což usnadní jeho začlenění
54
do kolektivu. Naším cílem je, aby dítě s poruchou autistického spektra dokázalo naučené scénáře přijmout za vlastní a věnovat se hře jako svobodné volnočasové aktivitě. Jsme přesvědčeni, že toto je role speciálního pedagoga. Speciální pedagog by si měl umět najít cestu k dítěti a skrze ni dítěti pomoci zapojit se do běžné společnosti. Jak jsme již zmiňovali, děti v předškolním věku se věnují ponejvíce hře. Proto je předání smyslu a schopnosti hry dítěti s PAS tak významným úkolem. V rámci snahy dítě s PAS co nejvíce integrovat do společnosti bychom však neměli zapomínat na jeho právo na volný nestrukturovaný čas. I přes všechny obtíže, se kterými se ve svém životě potýká, je to především dítě. A jako takové má právo na svou zábavu a své osobní volno, které tráví podle vlastních představ. Herní scénáře vychází z naší zkušenosti s několika konkrétními dětmi s poruchou autistického spektra. Uvědomujeme si, že poruchy autistického spektra jsou velmi širokou diagnostickou skupinou a projevy v rámci ní se podstatně liší. Je pravděpodobné, že naše zkušenosti neodpovídají potřebám všech dětí s poruchami autistického spektra a všech osob, které si chtějí hrát s dětmi s tímto postižením. I přes rozmanitost symptomů poruch autistického spektra a z nich vyplývajících potřeb však věříme, že naše práce může být někomu inspirací a po určité modifikaci i přínosem. Proto v reflexi každého herního scénáře uvádíme několik dalších nápadů na úpravu činnosti. Zatím jsme dítě s PAS vybavili individuálními dovednostmi pro hru v takové podobě, v jaké má šanci uspět u vrstevníků. Naším dalším cílem bude dítě s PAS naučit, jak tyto dovednosti uplatnit v praxi. To však již přesahuje rámec této práce.
55
Resumé Zabývali jsme se důsledky poruchy autistického spektra v běžném životě člověka. Zmiňovali jsme problémy v sociálních interakcích, představivosti a komunikaci. Zároveň jsme si ukázali, že pojem hra je obtížně uchopitelný i pro odborníky a jaká terminologická nejasnost u tohoto pojmu panuje. O to těžší je pochopit hru pro dítě, které pro pocit bezpečí a jistoty potřebuje větší míru předvídatelnosti a jednoznačnosti než běžná populace. Hra je však nezbytnou součástí rozvoje každého dítěte. Naší snahou je nalézt způsoby, jak dětem s poruchou autistického spektra pomoci hře lépe porozumět a umět ji využívat. Motivací je nám v tomto směru předpoklad, že zvládnutí hry dítě s poruchou autistického spektra zatraktivní v očích vrstevníků, dítě získá nástroj pro navázání kontaktu s ostatními dětmi, což usnadní jeho začlenění do kolektivu. Naším cílem je, aby dítě s poruchou autistického spektra dokázalo naučené scénáře přijmout za vlastní a věnovat se hře jako svobodné volnočasové aktivitě. Práce se zaměřila na rozvoj individuálních herních dovedností s ohledem na kolektivní hru. Pro nácvik hry a herních dovedností volíme prvky strukturovaného učení. Herní scénáře vychází z naší konkrétní zkušenosti s několika konkrétními dětmi s poruchou autistického spektra. Kvůli velké rozmanitosti tohoto postižení je nabízíme pouze jako inspirativní, včetně několika nápadů na jiné pojetí.
Summary
We have dealt with the consequences of the autism spectral disorder. Particularly, we mentioned the problems with social interactions, imagination and communication. At the same time, the thesis suggested that the term 'game' is quite vague and can be interpreted in different ways. This makes it even harder for the child to understand the games, especially if he or she is suffering from autism spectral disorder. However, a game is essential to every child's development. We tried to come up with different ways of helping these children understand the games so they could make use of it. That would help the child in its socializing process since its peers would consider him or her to be one of them. Our goal is to make these children accept and adapt to the learned game scenarios so that they would voluntarily play the games in their free time. The thesis focused on the practice of the individual skills required in cooperative games. For the purpose of this practice, we used the structured learning method. The learning scenarios come out from our own experience with a few particular children suffering from autism spectral disorder. Given the diversity of this disability, the learning scenarios should only be used as examples or models for your own inspiration.
Použitá literatura BEYER, Jannik a GAMMELTOFT, Lone. Autismus a hra. Přeložila JELÍNKOVÁ, Miroslava. Praha: Portál, 2006. 104 s. ISBN 80-7367-157-3.
CLERCQ, Hilde De. Mami, je to člověk, nebo zvíře?. Přeložila JELÍNKOVÁ, Miroslava. Praha: Portál, 2006. 104 s. ISBN 978-80-7367-235-5.
ČADILOVÁ, Věra a ŽAMPACHOVÁ, Zuzana. Strukturované učení. Praha: Portál, 2008. 408 s. ISBN 978-80-7367-475-5.
HARTL, Pavel a HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. 776 s. ISBN 80-7178-303-X
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. 2. vyd. Přeložil VÁCHA, Jaroslav. Praha: Dauphin, 2000. 297 s. ISBN 80-7272-020-1.
JANDOUREK, Jan. Sociologický slovník. Praha: Portál, 2001. 286 s. ISBN 978-80-7367-2690.
JELÍNKOVÁ, Miroslava. Vzdělávání a výchova dětí s autismem. Praha: UK v Praze – Pedagogická fakulta, 2001. 104 s. ISBN 80-7290-042-0.
JELÍNKOVÁ, Miroslava a NETUŠIL, Radovan. Autismus V. Hra a hračka v životě dítěte s autismem. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2001. 36 s. ISBN neuvedeno.
JÍRA, Otakar. Děti, mládež a volný čas. In Národní registr výzkumů o dětech a mládeži. [online]. 4. 9. 2006. [cit. 29. 3. 2013]. Dostupné z: http://www.vyzkummladez.cz/zprava/1157352599.pdf.
JORDAN, Rita. Education of Children and Young People with Autism. Paris: UNESCO, 1997. 137 s. Guides for Special Education, č. 10. ISBN neuvedeno.
JŮNOVÁ, Petra a STRAUSSOVÁ, Romana. Zápis ze setkání rodičů a pracovníků rané péče 19. 4. 2012. In APLA Praha. [online]. STRAUSSOVÁ, Romana. 19. 4. 2012. [cit. 26. 3. 2013]. Dostupné z: http://www.praha.apla.cz/zapis-ze-setkani-rodicu-a-pracovniku-rane-pece19-4-2012.html.
KNOTKOVÁ, Monika a STRAUSSOVÁ, Romana. Průvodce rodičů dětí s poruchou autistického spektra. Praha: Portál, 2011. 136 s. ISBN 978-80-262-0002-4.
KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Hry v mateřské škole v teorii a praxi. Praha: Grada, 2005. 184 s. ISBN 80-247-0852-3.
LEGO Group, 2011.DUPLO® Svět. [online] Berkshire: LEGO Group, 11. 3. 2011 [cit. 10. 4. 2013] Dostupné z: http://www2.duplosvet.cz/duplo-sv%C4%9Bt/rozvojd%C3%ADt%C4%9Bte/videa/.
MIŠURCOVÁ, Věra a SEVEROVÁ, Marie. Děti, hry a umění. Praha: ISV-nakladatelství, 1997. 194 s. ISBN 80-85866-18-8.
MOOR, Julia. Hry a zábavné činnosti pro děti s autismem. Přeložila JELÍNKOVÁ, Miroslava. Praha: Portál, 2010. 208 s. ISBN 978-80-7367-787-9.
NAKONEČNÝ, Milan. Základy psychologie. Praha: Academia, 1998. 590 s. ISBN 80-2001290-7.
NĚMEC, Jan et al. : Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času
pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2002. ISBN 80-7315-012-3.
NEWMAN, Sarah. Hry a činnosti pro vývoj dítěte s postižením. Přeložila BREJLOVÁ, Dagmar. Praha: Portál, 2004. 168 s. ISBN 80-7178-872-4.
PÁVKOVÁ, Jiřina et al. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 1999. 229 s. ISBN 80-7178295-5.
PIAGET, Jean. Psychologie inteligence. Přeložil JIRÁNEK, František. Praha: Portál, 1999. 164 s. ISBN: 80-7178-309-9.
PRŮCHA, Jan et al. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. 292 s. ISBN 80-7178-029-4.
SEMÍNOVÁ, Magdalena a THOROVÁ, Kateřina, 2007. Strukturované učení. In: Portál o autismu. [online]. 12. 11. 2007 [cit. 14. 4. 2013]. Dostupné z: http://www.autismus.cz/strukturovane-uceni/strukturovane-uceni-2.html.
SEVEROVÁ, Marie. Hry v raném dětství. Praha: Academia, 1982. 212 s. ISBN neuvedeno.
THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 2. vyd. Praha: Portál, 2012. 465 s. ISBN 978-80-262-0215-8.
Seznam příloh Návod č. 1 – Jak vytvořit strukturované prostředí Obr. 1 – Rybníček s rybami Obr. 2 – Výměna rybičky za odměnu Obr. 3 – samostatné lovení rybiček Obr. 4 – Příprava kolejiště Obr. 5 – dokončování kolejiště
Obr. 6 – dokončování kolejiště Obr. 8a-j - čísla Obr. 9 – příprava čísla Obr. 10 – stavba čísla Obr. 11 – dokončené číslo Obr. 12a – hrací plán Obr. 12b – hrací plán Obr. 12c – hrací plán Obr. 13 – pořadník Obr. 14 – předherní příprava Obr. 15 – nácvik hry Člověče, nezlob se Obr. 16 – pexeso, předherní příprava Obr. 17 – pexeso s využitím vizualizace aktivního hráče Návod č. 2 – Výroba rybiček Informovaný souhlas
Přílohy Návod č. 1 – Strukturované prostředí „Jak správně vytvořit strukturované prostředí (v domácím prostředí, ve škole) vytyčit si místa pro jednotlivé důležité činnosti během dne (stůl pro individuální práci s dítětem, jídelní stůl, prostor pro volnou hru, prostor pro odpočinek apod.) vyčleněná místa pro konkrétní činnosti pokud možno nepřemísťovat pokud možno neprovádět jinou činnost na místě, které pro ni není vyčleněno (např. nechtít po dítěti splnit nějaký úkol u jídelního stolu apod.) pokusit se jasně vymezit hranice mezi jednotlivými místy (paravany, barevné koberce, barevné pásky na zemi apod.) - nápadně a jasně vymezené hranice pomáhají dětem s autismem rozpoznat, kde místo určené k jednomu konkrétnímu úkolu začíná a kde končí Jak správně vytvořit strukturované pracovní místo (pro individuální či samostatnou činnost)
prostor pro výuku by měl být pohodlný, bez rozptylujícího hluku a pohybu (v domácím prostředí to může být pracovní stůl v dětském pokoji, ve škole pracovní kóje někde u stěny oddělená od okolního prostoru například paravanem, či policemi) pokud je dítě neklidné a často z místa odbíhá, umístíme pracovní stůl na šikmo v rohu místnosti a dítě posadíme do prostoru mezi stolem a zdí k individuální či samostatné práci postačí jednoduchý pracovní stůl se spíše delší pracovní deskou systém zleva doprava – na levé straně stolu jsou za sebou krabice s úkoly, které mají být vykonány. Na pravou stranu stolu se odkládají již splněné úkoly.“ (Thorová a Semínová ([online], 2007)
I
Obr. 1–Rybníček s rybami
Obr. 2 –Výměna rybičky za odměnu
II
Obr. 3 – samostatné lovení rybiček
Obr. 4 – Příprava kolejiště
III
Obr. 5 – dokončování kolejiště
Obr. 6 – dokončování kolejiště
IV
Obr. 8a-j - čísla
V
VI
VII
VIII
IX
Obr. 9 – příprava čísla
Obr. 10 – stavba čísla
X
Obr. 11 – dokončené číslo
Obr. 12a –hrací plán
XI
Obr. 12b –hrací plán
Obr. 12b –hrací plán
XII
Obr. 13 – pořadník
Obr. 14 – předherní příprava
XIII
Obr. 15 – nácvik hry Člověče, nezlob se
Obr. 16 – pexeso, předherní příprava
XIV
Obr. 17 – pexeso s využitím vizualizace aktivního hráče
XV
Návod č. 2 – Rybičky Pomůcky: 2 papíry nebo čtvrtky formátu A4, nůžky, pastelky (popř. fixy, vodové barvy, …), kancelářské sponky, 2 laminovací folie formátu A4, laminovačka, dřevěná tyčka, provázek, magnet, modrá látka (alespoň 60 x 60 cm) Postup: Rybičky:
na papíry si nakreslíme rybičky
rybičky vystřihneme
rybičky vybarvíme z obou stran
místo tlamičky dáme kancelářskou sponku
rybičky zatavíme do folie
rybičky vystřihneme s dostatečným okrajem (tam, kde je folie přilepená k sobě)
Prut:
na jeden konec dřevěné tyčky vyvrtáme díru
dírou provlékneme provázek
na druhý konec provázku přivážeme magnet
Rybníček:
z látky vystřihneme kruh či ovál
obroubíme okraje
XVI
XVII
