UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE. Fakulta tělesné výchovy a sportu

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Fakulta tělesné výchovy a sportu

Výchova a aktivity v přírodě na základních školách v Praze 6

Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce:

Zpracovala:

PhDr. Ivana Turčová, Ph.D.

Anna Čapková

Praha 2010

Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem použila.

V Praze, dne 25. 8. 2010

…………………… Anna Čapková

Evidenční list Souhlasím se zapůjčením své bakalářské práce ke studijním účelům. Uživatel svým podpisem stvrzuje, že tuto bakalářskou práci použil ke studiu a prohlašuje, že ji uvede mezi použitými prameny.

Jméno a příjmení:

Fakulta / katedra:

Datum vypůjčení:

Podpis:

Poděkování Touto cestou bych chtěla poděkovat PhDr. Ivaně Turčové, Ph.D. za odborné vedení a podporu při tvorbě bakalářské práce, za praktické rady a možnost využít jejích znalostí a zkušeností s daným tématem. Dále bych chtěla poděkovat všem učitelům tělesné výchovy za vyplněné dotazníky. Bez spolupráce s výše jmenovanými by práce nevznikla.

Abstrakt Název práce: Výchova a aktivity v přírodě na základních školách v Praze 6 Cíle práce: Cílem bakalářské práce bylo zjistit, zda se učitelé na základních školách v Praze 6 věnují výchově a aktivitám v přírodě a v jakém rozsahu.

Metoda práce: Všechny údaje byly získány pomocí dotazníků, které obsahují otevřené, uzavřené, polozavřené i škálové otázky. Dotazníky byly určeny učitelům tělesné výchovy základních škol Prahy 6. Získaná data byla vyhodnocena a graficky a písemně zaznamenána.

Výsledky: Získané výsledky byly porovnány s formulovanými předpoklady. Dále byly porovnány s výsledky bakalářské práce Adamce (2009). Z výsledků vyplývá, že výchova a aktivity v přírodě jsou na základních školách v Praze 6 méně rozšířené, ale učitelé o zlepšení situace jeví zájem. Potvrdilo se, že hlavní formou pro výchovu a aktivity v přírodě jsou sportovní kurzy.

Klíčová slova: Výchova v přírodě, aktivity v přírodě, tělesná výchova, vzdělávání na základních školách

Abstract Title: Outdoor Education and Activities at Primary Schools in Prague 6 Aim: The Aim of my bachelor thesis was to survey outdoor education and activities at Primary Schools in Prague 6.

Method: All data were collected through questionnaires, which included open, close, scale questions. The Questionnaires were designed for teachers of physical education at Primary Schools of Prague 6. Collected data were evaluated and recorded in writing and graphically.

Results: The results were compared with the assumptions formulated. Furthermore, the results were compared by Adamec (2009). The results show, that education and outdoor activities are at less common elementary schools in Prague 6, but teachers seem interested in improvement of the situation. It was confirmed that the main form of outdoor education and activities used at schools are sports courses.

Key words: Outdoor education, Outdoor activities, Physical education, Education at Primary School

Obsah 1 Úvod ........................................................................................................................... 10 2 Teoretická část .......................................................................................................... 11 2.1 Základní pojmy............................................................................................... 11 2.1.1 Výchova v přírodě ............................................................................... 11 2.1.2 Aktivity v přírodě ............................................................................... 11 2.1.3 Výchova dobrodružstvím ................................................................... 11 2.1.4 Výchova výzvou................................................................................. 11 2.1.5 Ekologická výchova ........................................................................... 12 2.1.6 Zážitková pedagogika, výchova prožitkem........................................ 12 2.1.7 Volný čas a výchova prostřednictvím aktivit volného času ............... 13 2.1.8 Výchovný a vzdělávací význam turistiky........................................... 13 2.2 Vývoj výchovy a aktivit v přírodě .................................................................. 14 2.2.1 Vývoj ve světě .................................................................................... 14 2.2.2 Vývoj v českých zemích..................................................................... 18 2.3 Vzdělávací programy...................................................................................... 19 2.3.1 Rámcový vzdělávací program pro základní školy.............................. 20 2.3.2 Principy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání..................................................................................................... 21 2.3.3 Tendence ve vzdělávání, které navozuje a podporuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ............................................... 21 2.3.4 Cíle základního vzdělávání................................................................. 22 2.3.5 Rámcový vzdělávací program – vzdělávací oblast Člověk a zdraví ............................................................................................................ 23 2.4 Školní vzdělávací programy zkoumaných škol .............................................. 24 2.5 Dosavadní studie............................................................................................. 25 7   

3 Cíle a úkoly práce ..................................................................................................... 27 3.1 Cíle práce ........................................................................................................ 27 3.2 Úkoly práce..................................................................................................... 27 3.3 Předpoklady .................................................................................................... 27 4 Metodika práce ......................................................................................................... 28 4.1 Dotazník.......................................................................................................... 28 4.2 Výzkumný soubor........................................................................................... 29 4.3 Analýza dat ..................................................................................................... 34 5 Výsledky..................................................................................................................... 35 5.1 Výsledky z dotazníků ..................................................................................... 35 6 Diskuze....................................................................................................................... 41 6.1 Zhodnocení metodiky ..................................................................................... 41 6.2 Zhodnocení výsledků výzkumu...................................................................... 41 7 Závěr .......................................................................................................................... 45 8 Literatura ................................................................................................................ 47 9 Přílohy........................................................................................................................ 49

8   

Seznam tabulek a grafů: Graf č. 1 – Věkové kategorie učitelů …………………………………………………. 30 Graf č. 2 – Pohlaví učitelů ……………………………………………………………. 30 Graf č. 3 – Aprobace učitelů ..………………………………………………………… 31 Graf č. 4 – Délka praxe ……….……………………………………………………… 32 Graf č. 5 – Vysoká škola ……………………………………………………………... 33 Graf č. 6 – Kvalifikace v AP …………………………………………………………. 34 Graf č. 7 – Základní druhy turistiky ………………………………………………….. 35 Graf č. 8 – Kurzy konané během roku ………………………………………………... 36 Graf č. 9 – Kurzy za rok se zaměřením na AP ……………………………………….. 37 Graf č. 10 – Prostředí pro AP ………………………………………………………… 38 Graf č. 11 – Materiální vybavení pro AP …………………………………………….. 39

             

 

9   

1 Úvod K výběru tématu pro bakalářskou práci mne motivovala náplň studijního směru Aktivity v přírodě na Fakultě tělesné výchovy a sportu (dále FTVS). Před studiem na vysoké škole jsem absolvovala sportovní gymnázium, kde jsem se specializovala na sportovní hry. Až na FTVS jsem se dostala k aktivitám v přírodě a to díky kurzu v prvním ročníku. Ten mne natolik nadchl, že jsem se rozhodla tento směr studovat. Mne samotnou aktivity v přírodě hodně ovlivnily, změnily můj vztah k přírodě a aktivitám v ní. Díky studijnímu směru jsem se mohla zúčastnit mnoha kurzů v přírodě, které mě obohatily. Chtěla bych, aby se totéž povedlo i u žáků ve školách, aby objevili vztah k přírodě, její krásu a možnosti, které skýtá, což pozitivně ovlivní jejich fyzickou a psychickou stránku. To je jeden z důvodů, proč jsem si téma Výchova a aktivity v přírodě na základních školách v Praze 6 vybrala. Čím více objevuji potenciál výchovy a aktivit v přírodě, tím více mě zajímá, jak moc se rozšiřuje do podvědomí lidí a zvláště do škol mezi učitele a děti. V práci se zaměřuji na zapojení aktivit v přírodě do výuky tělesné výchovy. Právě v tělesné výchově je největší prostor, jak dětem výchovu a aktivity v přírodě přiblížit a je svým obsahem aktivitám nejblíže. Bakalářská práce je pro mě možností zjistit, jak se školy těmto činnostem věnují, jak jsou aktivity v přírodě v pražských školách rozšířeny. Díky tomu pak lze hledat nové cesty, které by ke zlepšení situace napomohly. Cílem práce je zjistit, zda se na základních školách v Praze 6 věnují výchově a aktivitám v přírodě a v jakém rozsahu. Práce je rozdělena do několika částí. První část se zabývá teoretickými východisky a dosavadními studiemi, je v ní uveden rámcový vzdělávací program, který je stanoven Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky a podle kterého si každá škola vytváří svůj školní vzdělávací program. V další části jsou uváděny výsledky z dotazníků, které byly využity jako zdroj pro informace od učitelů tělesné výchovy. V poslední části hodnotím výsledky výzkumu, metodiku práce a některé výsledky porovnávám s bakalářskou prací z roku 2009, která se zabývá výchovou a aktivitami v přírodě ve středních školách v Ústeckém kraji.

10   

2 Teoretická část  

2.1 Základní pojmy V této kapitole se věnuji pojmům, které se používají v oblasti výchovy a aktivit v přírodě. Pro tyto pojmy jsou různé výklady, nemají své pevné definice. S danými pojmy se u toho tématu setkáme, proto je nezbytné je v této části práce uvést. Některé uváděné pojmy úzce souvisí s výchovou dnešních dětí a mládeže.

2.1.1 Výchova v přírodě Výchova v přírodě využívá především aktivity v přírodním prostředí zaměřené na přípravu pro život v přírodě. Hledá způsoby, jak přenést učební a výchovné postupy do přírody, jak získat více znalostí o přírodě a vztahu lidí k přírodě. Zároveň využívá aktivit v přírodě k rozvoji osobnosti (Neuman a kol., 2000).

2.1.2 Aktivity v přírodě Podle Neumana (2000) jsou aktivity v přírodě činnosti, které v sobě zahrnují turistiku, sporty v přírodě, hry a různá cvičení. Patří mezi ně činnosti, které konáme vlastní silou či za pomoci speciálního vybavení a které jsou úzce spjaty se šetrným využíváním přírodního prostředí nebo s překonáváním přírodních překážek. Aktivity jsou využívány jako prostředek a výzva pro jednotlivce i skupiny. Skrývají výchovný potenciál využitelný k rozvoji osobnosti.

2.1.3 Výchova dobrodružstvím Výchova dobrodružstvím předpokládá společné řešení problémových situací ve skupině a překonávání výzev jednotlivcem. Dynamické procesy mezi členy skupiny i překonávání vlastních hranic jedinců slouží k osobnostnímu růstu a rozvoji. Postupy dobrodružné výchovy nemusí být svázány jen s aktivitami v přírodě (Neuman a kol., 2000).

2.1.4 Výchova výzvou Typickou charakteristikou pro výchovu výzvou je vnímání vztahu k aktivitám pociťovaným jako výzva k překonání, a to v rovině subjektivního rizika nebo nebezpečí (Jirásek, 2004). 11   

2.1.5 Ekologická výchova Podle Pelánka (2008) je cílem ekologické výchovy předávat znalosti o fungování přírodních systémů a současně také kultivovat postoje k přírodě. Ekologická výchova je postavena na třech propojených pilířích: výchova o přírodě (vzdělávání o fungování přírody), výchova v přírodě (pocitové působení) a výchova pro přírodu (akce na ochranu životního prostředí).

2.1.6 Zážitková pedagogika, výchova prožitkem Výchova prožitkem je proces aktivně zapojující studenty do autentických zážitků, který bude mít přínos a důsledky. Studenti objevují a experimentují se znalostí sebe sama místo poslouchání a čtení o zkušenostech druhých. Studenti tak přemýšlejí o zkušenostech, o rozvoji nových dovedností, nových postojů a nových teorií nebo způsobech myšlení (Prouty, Panicucci, Collinson, 2006). Výchova prožitkem se snaží napravovat deficity moderní doby, vznikající nedostatkem bezprostředních zkušeností a zážitků, neuvědomováním si vlastní tělesnosti a ztrátou přirozeného prostředí. Také hledá cesty, jak prožívat vnější svět a povzbuzovat citlivost prožívání (Neuman, 1999). Prožívání zahrnuje všechny psychické jevy, vše co se odehrává v našem vědomí i podvědomí. Předmětem prožívání je vnější svět, spolu se stavem organismu a mysli. Každé prožívání je ovlivněno vlohami dané osoby, a také podmínkami prostředí, ve kterém prožívání probíhá (Neuman, 1999). Prožívání nám například umožňuje do dané hry se ponořit tak, že si ji pak užíváme, baví nás odkrývat různá zákoutí hry. Prožitek je charakteristický svou bezprostředností. Nikdy nejsou stejné, nenajdeme dvě osoby prožívající stejně, i když situační kontext zůstává stejný (Neuman, 1999 in Oelkers, 1998). Stejnou situaci budeme pokaždé vnímat trochu jinak. Naše prožitky se budou prolínat a měnit. Zážitková pedagogika se zaměřuje především na dovednosti a postoje a je postavena na dvou základních principech: učení se prostřednictvím zážitku a rozšiřování komfortní zóny pomocí dobrodružství (Pelánek, 2008). Komfortní zóna je oblast, kde se cítíme dobře, jsme v bezpečí, jak psychickém tak i fyzickém. Za normálních okolností se člověk drží uvnitř své komfortní zóny, protože jinde se cítí nepříjemně. Pokud však člověka vystrčíme kousek mimo jeho komfortní zónu a poskytneme mu dostatečnou podporu (hlavně na psychické úrovni), může nové situace ovládnout a zvětšit si tak 12   

svou komfortní zónu. Díky tomu se bude cítit dobře ve více situacích a jeho život bude bohatší (Pelánek, 2008). Základem zážitkové pedagogiky je vlastní aktivita, prostřednictvím které získáváme vlastní zážitky. Čím větší aktivitu, energii vynaložíme, tím bude náš zážitek, prožitek intenzivnější, daleko více si ho zapamatujeme a v budoucnu můžeme využít pro výuku. Zkušenost můžeme považovat za znalost, kterou jsme získali vlastním prožíváním a vlastním náhledem. Také se dá říci, že výchova prožitkem zprostředkovává zkušenost skrze neobyčejné zážitky (Neuman, 1999).

2.1.7 Volný čas a výchova prostřednictvím aktivit volného času Život a výchova dnešních dětí, dospívající mládeže a mladých dospělých probíhá v různých prostředích, nejprve u rodičů, poté po založení vlastní rodiny, také s partnerem a dětmi, ve škole a v přípravě na budoucí profesi, ve světě práce, ve volném čase a v zájmových činnostech (Hofbauer, 2004). Volný čas je čas, kdy člověk nevykonává činnosti pod tlakem, jež vyplývají z jeho sociálních rolí a nutnosti zachovat a rozvíjet svůj život (Hofbauer, 2004). Je to čas, v němž člověk svobodně rozhoduje o svých činnostech na základě svých zájmů, nálad či pocitů. Výchova prostřednictvím aktivit volného času je východiskem i cílem osvojovat si nové znalosti, dovednosti a kompetence „uvnitř“ oblasti volného času. Současně volnočasové aktivity tuto oblast v mnohém překračují, např. přechod od individuální zájmové orientace k volbě budoucího povolání, osvojování zdravého způsobu života (Hofbauer, 2004). Z aktivit, které provádíme ve volném čase, můžeme postupně vybudovat své povolání.

2.1.8 Výchovný a vzdělávací význam turistiky Podle Sýkory a kol. (1986) vyplývá výchovný význam turistiky a pobytu v přírodě z jejich obsahu, z organizace výchovně vzdělávacího procesu a z aktivního působení učitele, vedoucího či cvičitele. Vzdělávací význam turistiky je spojen se získáváním pohybového vzdělávání v souvislosti se speciálními a všeobecně rozvíjejícími tělesnými cvičeními. Také široká škála poznatků, vědomostí a dovedností v oblasti kulturně poznávací činnosti. Vzdělávací význam turistiky je důležitý pro rozvoj znalostí dětí, pro jejich všeobecný přehled a poznávání přírody.

13   

Pobyt v přírodě představuje souhrn aktivit uskutečňovaných v přírodním prostředí ve volném čase. Jde především o tělesné aktivity. Pobytu v přírodě přikládáme další významy, např. výchovné působení a přítomnost vzdělávacích momentů v kulturních poznávacích činnostech, odborné a technické oblasti. Pobyt v přírodě zahrnuje některé formy turistiky, táboření a další tělovýchovné činnosti podmíněné přírodním prostředím (Junger, 2002). Pobyt v přírodě je důležitou součástí výchovného i vzdělávacího významu turistiky.

2.2 Vývoj výchovy a aktivit v přírodě 2.2.1 Vývoj ve světě Na přelomu 12. - 13. století se italská města vymanila z feudální nadvlády a vytvořila samostatné městské státy. Došlo k oživení antického odkazu a jeho poznávání způsobilo nárůst hrdosti na slavnou minulost své země a svých předků. Studium antiky napomohlo rozvoji vědy, zájmu o zdraví a výchovu. Znovu se začal prosazovat ideál kalokagathie – ideál všestranně vychovaného člověka (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004). Ve 14. století s nástupem renesance a humanismu nastal návrat k člověku, přírodě a jejímu poznání. Postupně se začal zvedat zájem o nový systém výchovy mládeže. Výchova mládeže probíhala díky soukromým učitelům, ale i díky vzniku nových veřejných škol. Do škol začala pronikat mimo jiné i tělesná výchova. Průnikové místo měla škola v Mantově, zřízená roku 1425 ( Kössl, Štumbauer, Waic, 2004). V roce 1425 vznikla škola Akademie v Mantově pod patronací rodu Gonzagů, učitelem Vittorino da Feltre, kdy jeho snahou bylo vytvořit „školu radosti“, využívat aktivit v přírodě a her k výchově i vztahu k přírodě. Akademie byla vzor pro další školy a učitele. (Neuman a kol., 2000) Vittorino da Feltre se opíral o metodiku pedagoga M. F. Quintiliana. Oba zavrhovali tělesné tresty, podněcovali zájem o studium. Trávil s chovanci čas v přírodě, cvičil je duševně, ale i tělesně. Vittorino da Feltre učil děti z bohatých šlechtických a měšťanských rodin, vedle nich začal do škol přijímat i talentované děti z rodin chudých a poskytoval jim dokonce i bydlení a stravu (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004).

14   

Humanismus se rozšířil i mimo Itálii a pronikl do Francie, Anglie, Německa i Nizozemí. V satirickém románu Gargantua a Pantagruel francouzský humanista Francois Rabelias zkritizoval scholastickou výchovu a představil svou představu o výchově tělesné, mravní a estetické. Jeho román a podobná díla dalších autorů působily na Voltaira, Rousseaua a v Anglii na Locka. Mezi další důležité autory a pedagogy patří Jan Ámos Komenský. Požadoval všeobecné vzdělání stejné pro všechny vrstvy obyvatel, pro chlapce i dívky. V letech 1592 – 1670 J. A. Komenský formoval pedagogický systém. Vytváří systematiku her, klade důraz na důležitost cestování pro poznávání světa, klade základy výchovy zkušeností a prožitkem (Neuman a kol., 2000). Komenský nebyl pouze teoretik, prováděl i praktickou činnost po dlouhý čas jako správce bratrské školy v polském Lešně (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004). Díla J. A. Komenského ovlivnila řadu pedagogů. Zvláště pak John Locke a další pedagogové a filantropisté 2. poloviny 19. století. Lock požaduje obnovení klasického antického ideálu kalokagathie „ve zdravém těle, zdravý duch“. V období 1632-1704 John Lock a jeho pedagogický systém popisuje pobyt žáků na zdravém vzduchu, otužování, návyk na vypětí tělesných sil, odolnost, pragmatickou orientaci tělesné výchovy (Neuman a kol., 2000). Díla Johna Locka měla ohlas především ve Francii. Osvícenecký racionalismus se věnuje otázkám výchovy, ale přeceňuje rozumovou výchovu, která má pak za následek v praxi přetěžování dětí výukou, kdežto zájem o zdraví dětí mizí. Na tuto skutečnost reagoval filozof Jean Jacques Rousseau svým dílem Emil, čili o výchově (1762), kde seznamuje veřejnost s výchovnými problémy. Výchova v souladu s přírodou a překonávání přírodních překážek a cestování – osobnost, která ovlivnila rozvoj všech činností v přírodě a hlavně jejich výchovné aplikace (Neuman

a kol., 2000). Rousseau razil teorii přirozené výchovy, přirozenými pro-

středky a v přírodě. Opíral se o díla J. Locka, ale s tím rozdílem, že výchovu požadoval pro všechny. Zakladatelem německého filantropismu je Johann Bernhard Basedow. Své názory formuloval pod vlivem Komenského, Locka i Rousseaua. Představy německého filantropismu se zaměřují na vycházky do přírody, cestování, překonávání přírodních překážek. Basedow byl pověřenen vedením Dessavského ústavu Philantrophinum. 15   

Kos a Zapletal (1960) uvádějí, že Jan Bernard Basedow (1724-1790) zařadil do tělesných cvičení ve výchovném ústavu Philantrophinum v Dessavě disciplíny: běh, skok, šplh, nošení a rovnováhu. Mimoto doporučoval procházky a rukodělné práce. Žáci bydleli dva letní měsíce v přírodě pod stany, koupali se v řece, lezli po skalách a skákali přes přírodní překážky. Mezi další důležité filantropisty patří G. Salzmann (1744-1811), J. CH. GutsMuths (1759-1811). Filantropismus má velké zásluhy na rozvoji tělesné kultury a zvláště školní tělesné výchovy. Filantropisté zavedli tělesná cvičení do škol, prosadili přirozená cvičení, jejich díla položila základy vědecky zdůvodněné tělesné výchovy (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004). V letech 1800-1903 se objevuje volný systém sportů a her v Anglii, je kladen důraz na pobyt v přírodě a prvky turistiky (T. Arnold). Také H. Spencer, anglický sociolog a psycholog, zdůrazňuje význam empirismu a osobní zkušenosti dětí, propagoval dostatečný pohyb na čerstvém vzduchu. (Neuman a kol., 2000) Georges Demény se postavil proti tělovýchovné statice a umělým cvičením. Požadoval, aby tělesná výchova byla založena na pohybu a skladbě pohybů, na dynamice a syntéze práce. Snažil se o harmonii, syntézu síly a krásy v tělesné výchově (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004). Deményho učení ovlivnilo G. Héberta, skutečného zakladatele francouzské přirozené metody. Neuman (2000) uvádí, že v letech 1800-1950 se formovaly tzv. přirozené metody ve Francii. G. Hébert kladl důraz na přirozená cvičení, překonávání překážek, rozvoj základního pohybového fondu člověka. Jeho vzorem byly přírodní národy. Georges Hébert obdivoval tělesnou vyspělost divochů žijících v přírodě. Jeho tělocvičný systém vyniká všestranností a užitečností a vyzbrojuje cvičence pro všechny životní situace. Cvičení v přírodě – chůzi, běh, skok, lezení, šplhání, rovnováhu, zvedání, nošení, házení a plavání prováděl účelnou formou. Stylizovaný a vyumělkovaný pohyb zavrhoval (Kos, Zapletal, 1960). V roce 1861 Frederick W. Gunn v USA uspořádal první tábor, aby uspokojil touhu svých žáků žít v polních podmínkách jako vojáci. Tyto tábory byly později opakovány a daly základ organizovanému táboření a campingu (Neuman a kol., 2000).

16   

Počátkem 20. století vzniká skauting. Jádrem systému je pobyt v přírodě, hry a další tělocvičné i jiné aktivity. Cílem bylo formování charakterových vlastností mladého člověka. Také ale respektuje věkových zvláštnosti, snaží se o sebevýchovu a vzájemnou výchovu mezi skauty (Kössl, Štumabauer, Waic, 2004). Sýkora a kol. (1986) uvádí, že na počátku 20. století se velmi rychle šířilo skautské hnutí, jehož praktické a ideové základy položil americký spisovatel a přírodovědec Ernest Thomson Seton (1860-1946) a anglický generál sir Robert Baden-Powell (18571941). Seton se snažil o výchovu všestranně rozvinutých, silných a charakterově ušlechtilých chlapců a děvčat. Vzorem mu byl život Indiánů. Skautské hnutí se rozdělilo na dvě větve. Seton se věnoval americkému Woodcraftu, stál u jeho zrodu. V roce 1902 založil první zálesácký kmen Woodcraft Indians (Lesní moudrost indiánů), která vychází z ideálních představ o přírodě a společnosti. Druhá větev vzniká v letech 1906-1908, kdy britský generál R. S. S. Baden-Powell zakládá pro chlapce a později i pro dívky organizaci mládeže Scouting s výraznou orientací na využívání aktivit v přírodě k výchovným účelům (Neuman a kol., 2000). Podle Sýkory a kol. (1986) byla hlavním cílem Baden-Powellova skautingu předvojenská výchova mladých Angličanů pro udržení britského koloniálního panství. V roce 1890 se vytváří německá organizace mládeže Wandervogel, vznikají školy v přírodě a výchovné domy na venkově, zdůrazňuje se pobyt v přírodě a turistika (Neuman a kol., 2000). V roce 1920 německý pedagog Kurt Hahn zakládá výchovný ústav Salem. Zkušenosti byly později využity k zakládání dalších tzv. reformních škol i organizací, které využívaly cestování, pobytu a aktivit v přírodě k výchovným cílům (Neuman a kol., 2000). O dvacet let později (1941) zakládá Kurt Hahn první Outward Bound školu (Wales), která zpočátku připravovala především vojáky britského námořnictva k přežití (Neuman a kol., 2000). O dalších dvacet let později, roku 1962, byla založena škola Outward Bound v USA (Colorado). V roce 1971 vznikl Project Adventure v USA, jehož cílem bylo přenesení dobrodružné výchovy do škol a v roce 1977 vznikla v USA Association of Experiental Education (AEE), která sdružovala organizace i jednotlivce, kteří rozvíjejí výchovu a učení prostřednictvím prožitků a zkušeností (Neuman a kol., 2000). 17   

Rychlý nárůst v letech 1976 – 1980 způsobil, že se rozrostly školy nabízející programy zaměřené na rozvoj osobních dovedností. Outward Bound se stal největší organizací v oblasti dobrodružného vzdělávání a toto postavení si zachovává dodnes (Prouty, Panicucci, Collinson, 2006).

2.2.2 Vývoj v českých zemích Již v 15. století dochází k rozvoji cestování za poznáním a dobrodružstvím. V letech 1492-1670 J. A. Komenský dokonce začleňuje cestování a pobyt v přírodě do výchovy mládeže. Spolu s pronikáním myšlenek Locka, Rousseaua a předních filantropistů k nám postupně vzrůstal zájem o tělesná cvičení (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004). Po pádu Bachova absolutismu roku 1859 nastalo uvolnění národnostního a politického útlaku. Byly zakládány různé spolky, které mobilizovaly národní uvědomění a přispívaly k rozvoji národního hnutí (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004). Důležitým mezníkem v dějinách české a československé turistiky je vznik české tělovýchovné organizace Sokola pražského 16. února 1862. Toto datum je i počátkem již skutečně organizované turistiky u nás, i když byla turistika v Sokole vedlejší činností (Sýkora a kol., 1986). Hlavní osobností Sokola se stal dr. Miroslav Tyrš. Byl výborným tělovýchovným odborníkem. Ideovou a politickou orientaci Sokola vysvětluje Tyrš ve své stati Náš úkol, směr a cíl, kde charakterizuje Sokol jako neprůlomnou hráz proti nepřátelům národa. Zdůrazňuje zde, že základem práce Sokola musí být především prvky – práce pro národ, pokrok, slovanská vzájemnost a demokratimus (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004). V roce 1930 tělovýchovná organizace Sokol věnuje velkou pozornost rozvoji pobytu v přírodě, ve kterém převládala tělesná cvičení v přírodě, vycházky, výlety, později táboření a putovní tábory (Neuman a kol., 2000). V roce 1888 byl založen Klub českých turistů, jehož prvním předsedou byl V. Náprstek. Členové klubu označili tisíce kilometrů cest a přenesli území Československé republiky do turistických map. K dalším činnostem řadíme údržbu a ochranu přírodních a kulturních památek (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004). V Československu postupně vznikalo po první světové válce velké množství skautských organizací. V roce 1919 byl založen Svaz junáků skautů RČS, který byl pokračovatelem Junáka – českého skauta, ten vznikl v roce 1914. U vzniku obou spolků stál Antonín B. Svojsík (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004). 18   

V roce 1918 vzniká jako protest mladých lidí proti měšťáckému způsobu života typicky české hnutí tramping, první osada „Ztracená naděje“ (Neuman a kol., 2000). O rok později (1919) byla u nás založena v rámci hnutí Nových škol „Volná socialistická škola práce“ v Kladně. Součástí vyučovacího procesu byly vycházky, pobyt v přírodě a pracovní výchova (Neuman a kol., 2000). V roce 1953 vzniká katedra sportů v přírodě na první vysoké tělovýchovné škole ITVS (Neuman a kol., 2000). Sídlo tohoto institutu bylo v Tyršově domě. Toho roku začaly vycházet mnohé vědecké a odborné časopisy z oblasti tělesné výchovy a sportu (Kössl, Štumbauer, Waic, 2004). „V roce 1978 se uskutečňuje první ročník nově založené prázdninové školy Lipnice – PŠL, která významně ovlivnila využívání turistiky, pobytu a aktivit v přírodě k výchovným cílům.“ (Neuman a kol., 2000, str. 23). V roce 1991 se současná ČR prostřednictvím Prázdninové školy stává členem mezinárodní organizace Outward Bound. Téhož roku na FTVS UK byly schváleny osnovy specializace Sporty v přírodě, v jejichž rámci se dále rozvíjí výchovné i rekreační aplikace aktivit v přírodě (Neuman a kol., 2000).

2.3 Vzdělávací programy Kapitolu se vzdělávacími programy zařazuji do práce z důvodu jejich obsahu a cílů. Rámcové vzdělávací programy (dále uváděno také pod RVP) jsou kurikulární dokumenty, díky kterým školy tvoří své školní vzdělávací programy, jimiž se řídí. Programy jsou pro jednotlivé obory, předměty. Je tedy i program pro tělesnou výchovu, který se jmenuje Člověk a zdraví a má své dvě části (popisovány níže). Každá škola má svůj školní vzdělávací program, který musí být souladu s Rámcovým vzdělávacím programem. Obsah vzdělávání může být ve školním vzdělávacím programu uspořádán do předmětů nebo jiných ucelených částí celku (Školský zákon č. 561/2004, 2008). Školní vzdělávací program vydává ředitel školy nebo školské zařízení. Myslím si, že pozitivum vzdělávacích programů je v tom, že umožňují pedagogům vyvinout vlastní iniciativu. Tím se zvyšuje šance pro začlenění a rozšíření výchovy a aktivit v přírodě v hodinách tělesné výchovy.

19   

Termínem vzdělávací program (Educational programme) označujeme různé dokumenty, které vymezují koncepci, cíle, obsah a jiné složky vzdělávání v určitém stupni a druhu škol. Obvykle jsou schvalovány a zaváděny ministerstvem školství nebo jinými orgány řízení vzdělávání ve státě či regionu (Průcha, 2000). Základní vzdělávání, kterým se dosahuje stupně základního vzdělání, se realizuje oborem vzdělání základní škola. V souladu se školským zákonem je pro realizaci základního vzdělávání vydán Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (Rámcový vzdělávací program, 2005). Základní vzdělávání navazuje na předškolní vzdělávání a na výchovu v rodině. Je jedinou etapou vzdělávání, kterou povinně absolvují všichni žáci ve dvou obsahově, organizačně a didakticky navazujících stupních (Rámcový vzdělávací program, 2005).

2.3.1 Rámcový vzdělávací program pro základní školy Rámcový vzdělávací program je otevřený dokument, který bude v určitých časových etapách aktualizován podle měnících se potřeb společnosti, rostoucích zkušeností učitelů se školním vzdělávacím programem i podle měnících se potřeb a zájmů žáků (Rámcový vzdělávací program, 2005). 

vychází z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě,

 vychází z koncepce celoživotního učení,  formuluje očekávanou úroveň vzdělávání stanovenou pro všechny absolventy jednotlivých etap vzdělávání,  podporuje pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání (Rámcový vzdělávací program, 2005).

20   

2.3.2 Principy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání  navazuje svým pojetím na rámcový vzdělávací program předškolní výchovy a je východiskem pro koncepci rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání,  vymezuje vše, co je společné a nezbytné v povinném základním vzdělávání žáků, včetně vzdělávání v odpovídajících ročnících víceletých středních škol,  specifikuje úroveň klíčových kompetencí, již by měli žáci dosáhnout na konci základního vzdělávání,  vymezuje vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo,  zařazuje jako závaznou součást základního vzdělávání průřezová témata s výrazně formativními funkcemi,  podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování, a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů, odlišných metod, forem výuky a využití všech podpůrných opatření ve shodě s individuálními potřebami žáků,  umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (Rámcový vzdělávací program, 2005).

2.3.3 Tendence ve vzdělávání, které navozuje a podporuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání  zohledňovat při dosahování cílů základního vzdělávání potřeby a možnosti žáků  uplatňovat variabilnější organizaci a individualizaci výuky podle potřeb a možností žáků a využívat vnitřní diferenciaci výuky  vytvářet širší nabídku povinně volitelných předmětů pro rozvoj zájmů a individuálních předpokladů žáků

21   

 vytvářet příznivé sociální, emocionální a pracovní klima založené na účinné motivaci, spolupráci a aktivizujících metodách výuky  prosadit změny v hodnocení žáků směrem k průběžné diagnostice, individuálnímu hodnocení jejich výkonů a širšímu využívání slovního hodnocení  zachovávat co nejdéle ve vzdělávání přirozené heterogenní skupiny žáků a oslabit důvody k vyčleňování žáků do specializovaných tříd a škol  zvýraznit účinnou spolupráci s rodiči žáků (Rámcový vzdělávací program, 2005).

2.3.4 Cíle základního vzdělávání Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout tak spolehlivý základ všeobecného vzdělání, orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. V základním vzdělávání se usiluje o naplňování těchto cílů: 

umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení



motivovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů



vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci



rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých



připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a plnili své povinnosti



vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě



učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní i sociální zdraví a být za ně odpovědný



vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi

22   



pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci (Rámcový vzdělávací program, 2005)

2.3.5 Rámcový vzdělávací program – vzdělávací oblast Člověk a zdraví Vzdělávací oblast Člověk a zdraví je vymezena a realizována v souladu s věkem žáků ve vzdělávacích oborech Výchova ke zdraví a Tělesná výchova, do níž je zahrnuta i zdravotní tělesná výchova. Vzdělávací obsah oblasti Člověk a zdraví prolíná do ostatních oblastí. Ty jej obohacují a také využívají. Je součástí i života školy. Předpokladem pro osvojování pohybových dovedností je v základním vzdělávání žákův prožitek z pohybu a z komunikace při pohybu, dobře zvládnutá dovednost pak zpětně kvalitu jeho prožitku umocňuje (Rámcový vzdělávací program, 2005). Stejně jako všechny ostatní předměty se i tělesná výchova učí na 1. a 2. stupni. Na obou stupních se činnosti rozdělují do skupin podle toho, co ovlivňují nebo podporují. V první skupině nalezneme činnosti ovlivňující zdraví, ve druhé pak činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností a ve třetí skupině jsou činnosti podporující pohybové učení. Při svém studiu školních vzdělávacích programů zkoumaných škol jsem zjistila, že je tělesné výchově v nich věnováno méně pozornosti než ostatním předmětům. Zvláště pak aktivity v přírodě jsou k nalezení v rámci tělesné výchovy obsaženy minimálně. Na prvním stupni činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností zmiňují turistiku a pobyt v přírodě. Děti se učí přesun do terénu a chůzi v něm, učí se zvládat pobyt v přírodě a její ochranu. Na druhém stupni se této oblasti věnují turistické akce, žáci se učí pravidlům a bezpečnosti silničního provozu v roli chodce a cyklisty. Mezi prováděné činnosti také patří chůze se zátěží v mírně náročném terénu, táboření a ochrana přírody, učí se základům orientačního běhu a základům dokumentace turistické akce. Také se zde již objevuje lyžování, snowboarding a bruslení, rozsah učiva záleží na podmínkách školy. Může se objevit lyžování sjezdové, běžecké, lyžařská turistika. Žáci se učí bezpečnosti pohybu v zimní horské krajině a jízdě na vleku. 23   

Cílové zaměření vzdělávací oblasti Tato vzdělávací oblast směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků tím, že vede žáky k: 

poznávání zdraví jako nejdůležitější životní hodnoty



pochopení zdraví jako vyváženého stavu tělesné, duševní i sociální pohody a k vnímání radostných prožitků z činností podpořených pohybem, příjemným prostředím a atmosférou příznivých vztahů,



poznávání člověka jako biologického jedince závislého v jednotlivých etapách života na způsobu vlastního jednání a rozhodování, na úrovni mezilidských vztahů i na kvalitě prostředí,



získávání základní orientace v názorech na to, co je zdravé a co může zdraví prospět, i na to, co zdraví ohrožuje a poškozuje,



využívání osvojených preventivních postupů pro ovlivňování zdraví v denním režimu, k upevňování způsobů rozhodování a jednání v souladu s aktivní podporou zdraví v každé životní situaci i k poznávání a využívání míst souvisejících s preventivní ochranou zdraví,



propojování činností a jednání souvisejících se zdravím a zdravými mezilidskými vztahy se základními etickými a morálními postoji, s volním úsilím atd.,



chápání zdatnosti, dobrého fyzického vzhledu i duševní pohody jako významného předpokladu výběru profesní dráhy, partnerů, společenských činností atd.,



aktivnímu zapojování do činností podporujících zdraví a do propagace zdravotně prospěšných činností ve škole i v obci (Rámcový vzdělávací program, 2005).

2.4 Školní vzdělávací programy zkoumaných škol Základní školy se liší ve svých školních vzdělávacích programech (dále ŠVP). Je to jedno z kritérií, které rodiče ovlivní při výběru školy pro své dítě. Proto si myslím, že by ŠVP měly být kvalitní a srozumitelný. Při studiu ŠVP zkoumaných škol jsem ale objevila problém, že jsem nenašla některé informace, které by pro mne byly v rozhodování důležité. Jde především o výuku tělesné výchovy a její obsah na školách. V pěti ŠVP jsem nenašla odpovídající údaje, které mne zajímají. Samozřejmě bod k tělesné 24   

výchově zde najdeme, ale je v daleko menší míře než ostatní předměty. Když jsem hledala podrobnější informace, abych našla alespoň zmínku o výchově a o aktivitách v přírodě, našla jsem zmínku pouze ve třech ŠVP. V plánu jedné školy se píše, že mají na počátku 6. ročníku organizován rozvojový a adaptační kurz, jehož náplní je intenzivní program založený na metodách zážitkové pedagogiky, na tvořivých činnostech a kooperativním učení. Snaží se tím usnadnit žákům přechod na 2. stupeň, napomoci rozvoji pozitivních vztahů ve třídách, navodit atmosféru spolupráce mezi žáky i mezi žáky a učitelem. Podle mého názoru je to velmi užitečná věc, ale bohužel v plánech ostatních škol není. V rámci ŠVP jedné ze škol je informace o konání akce Školy v přírodě, kterou pořádají pro všechny ročníky ZŠ. Žáci se věnují výuce a zejména pak volnočasovým aktivitám. Školy v přírodě se však pořádají na všech školách a jejich uskutečnění je na iniciativě každého učitele. Škola pouze umožňuje její realizaci.

2.5 Dosavadní studie Mezi dosavadní studie zabývající se výchovou a aktivitami v přírodě ve školách patří diplomová práce z roku 2006, kterou napsal Kunst Tomáš na téma Zařazení aktivit v přírodě do výukového programu základních škol. Kunst (2006) uvádí, že zařazování aktivit v přírodě, netradičních her a sportů v přírodě ve spojení s všeobecnými výukovými předměty je potřebné a dále uvádí, že je nezbytné, aby se prožitkové kurzy a aktivity v přírodě pořádaly i pro učitelské sbory. Další studie, která se zabývá stejným tématem, je bakalářská práce Michala Adamce, Výchova a aktivity v přírodě ve středních školách Ústeckého kraje (2009). Cílem práce bylo zmapovat a zjistit rozsah výchovy a aktivit v přírodě. Podle Adamce (2009) je potenciál výchovy a aktivit v přírodě větší, než ten který je ve výchovně vzdělávacím procesu středních škol využíván. Karel Pelikán se také zabýval podobnou problematikou. V roce 2009 sepsal bakalářskou práci na téma Aktivity a sporty v přírodě ve vybraných středních školách v Mladé Boleslavi. Ze závěrů Pelikána (2009) vyplývá, že studenti i učitelé by rozšíření různých programů aktivit a sportů v přírodě uvítali. Obě zmiňované práce jsou pilotní a je plánováno jejich rozšíření v diplomových pracích. Z výsledků Adamce (2009) také 25   

vyplývá, že učitelé považují výchovu a aktivity v přírodě za důležitou součást výuky a jsou přesvědčeni, že aktivity v přírodě jsou přínosem pro mnoho kompetencí žáků. S tímto pozitivem studiem se shodují i mé výsledky průzkumu. Další průzkum provedli dr. Mike Boyes a Robyn Zink z University Otago na Novém Zélandu roku 2005. Cílem bylo získat informace, jak dalece se využívá přírodního prostředí pro účely výuky a vzdělávání na středních školách. Tento průzkum byl mimo jiné zaměřen na vliv aktivit v přírodě na formování osobnosti žáka, na problémy v realizaci těchto aktivit, jejich personální zajištění a získávání dovedností žáků. 

 

         

26   

3 Cíle a úkoly práce 3.1 Cíle práce Cílem práce je zjistit, zda se učitelé na základních školách v Praze 6 věnují výchově a aktivitám v přírodě a v jakém rozsahu.

3.2 Úkoly práce 

Zpracování teoretických podkladů a dosavadních poznatků souvisejících s tématem



Rozeslání dotazníků s průvodním dopisem na základní školy v Praze 6



Vyhodnocení dotazníků

 Zhodnocení výsledků a napsání závěru

3.3 Předpoklady Předpokládám, že výchova a aktivity v přírodě jsou na základních školách v Praze 6 málo rozšířené. Předpokládám, že školy mají nízký počet materiálního vybavení pro aktivity v přírodě. Předpokládám, že učitelé mají malé zkušenosti s výchovou a aktivitami v přírodě.

27   

4 Metodika práce Tato studie je pilotní, zabývá se výchovou a aktivitami v přírodě na základních školách v Praze 6. Je plánové rozšíření v práci diplomové v magisterském studiu. V Praze 6 najdeme základní školy veřejné, speciální, umělecké i soukromé. Speciální školy jsou pro žáky se specifickými poruchami učení, dále pro žáky s mentálním či kombinovaným postižením. Na uměleckých školách se vyučují obory hudební, výtvarné, taneční a literárně dramatické. Pro práci jsem zvolila základní školy veřejné, na které jsem dotazníky rozeslala.

4.1 Dotazník Pro sběr dat byla zvolena metoda dotazování. Námi vytvořený dotazník byl určen pro učitele tělesné výchovy na základních školách v Praze 6. Dotazník byl rozeslán spolu s průvodním dopisem elektronickou poštou na základní školy. Dotazník byl vytvořen ke zjištění míry rozšíření výchovy a aktivit v přírodě na základních školách v Praze 6. Dotazník je anonymní. Vzorový dotazník i s průvodním dopisem přikládám v příloze. Otázky v dotazníku byly inspirovány na základě jiných dotazníků z podobných studií (Adamec, 2009; Pelikán, 2009; Boys, Zink, 2005). Některé otázky se shodují s bakalářskou prací Michala Adamce (2009), aby se výsledky mohly porovnat. V dotazníku byly použity otevřené, uzavřené i polouzavřené typy otázek, jsou zde i otázky škálové. Různé typy otázek jsem zvolila proto, abych si zajistila lepší pozornost respondenta. Střídá-li se totiž více typů otázek, nedochází ke stereotypu. „Uzavřená otázka je taková, která nabízí hotové alternativní odpovědi.“ (Gavora, 2000, str. 102). Otázky nabízejí dotazovanému odpovědi typu ano/ne. Nedáváme tak respondentovi možnost vyjádření vlastního názoru nebo jiného vyjádření. Otázky u uzavřených odpovědí nemusí dotazovaný sám formulovat, jen je vybírá a místo psaní využívá jen podtrhávání či kroužkování aj. Tento typ otázek byl vybrán na základě jejich nenáročnosti pro dotazované. Odpovědi na uzavřené otázky jsou jednoduché, stručné a rychlé.

28   

„Otevřená otázka dává respondentovi dost velkou volnost u odpovědí. Otázka nasměruje respondenta na tázaný jev, neurčuje mu však alternativní odpovědi.“ (Gavora, 2000, str. 103). Otevřené otázky neomezují respondenta, což je jejich výhodou, nevnucují mu volbu. Odpověď na tyto otázky je však složitější, dotazovaný musí více vyjádřit své názory a musí hledat vhodnou odpověď. Odpověď musí srozumitelně formulovat. Respondent odpovědi píše sám. Nevýhoda použití otevřených otázek je ve zpětném zpracování. Je obtížnější než u otázek uzavřených. Otevřené otázky se vzhledem k náročnosti na dotazovaného vyskytují jen v úvodní části dotazníku (I. škola, II. učitel) a dvě otevřené otázky nalezneme v půlce dotazníku (14. a, b). „Polouzavřené otázky nabízejí nejprve alternativní odpověď a potom ještě žádají vysvětlení anebo objasnění v podobě otevřené otázky.“ (Gavora, 2000, str. 104). Tento typ otázek doprovází převážně otázky uzavřené (např. odpověď na uzavřenou otázku je ano; následuje: pokud ano, jaká?). „Škála poskytuje odstupňované hodnocení jevu.“ (Gavora, 2000, str. 104). Škálové otázky máme použity jen jednou, a to v otázce číslo V., kde se zjišťuje, zda si dotazovaní uvědomují významnost kurzů.

4.2 Výzkumný soubor Dotazováno bylo všech 15 základních školy na Praze 6. Na základních školách v Praze 6 je zaměstnáno kolem 45 učitelů tělesné výchovy. Vráceny mi byly dotazníky od 20 učitelů tělesné výchovy ze 7 základních škol. Podle Gavory (2000) návratnost zasílaných dotazníků není vlivem nejrůznějších činitelů nikdy 100%. V tomto výzkumu je návratnost 44%. Výzkumný soubor obsahuje základní údaje o dotazovaných učitelích a školách. Pro svou práci jsem si vybrala školy veřejné, s klasickou výukou tělesné výchovy. Mezi oslovenými školami jsou i školy s rozšířenou výukou tělesné výchovy. Tyto školy mají více hodin tělesné výchovy za týden. Počet hodin TV na týden jsou minimálně dvě, v daných základních školách jsou tři až pět hodin týdně. Ovšem každá škola má svůj školní vzdělávací program, kterým se řídí.

29   

Bohužel školy se zaměřují jen na sportovní hry a atletiku či gymnastiku, na aktivity v přírodě převážně zapomínají. Žáci tak absolvují pouze lyžařské kurzy jako na ostatních základních školách ve stejném rozsahu i obsahu. Graf č. 1: Věkové kategorie učitelů 9 8

Počet učitelů

7 6 5 4 3 2 1 0 21‐25let

26‐30 let

Věkové  kategorie

31‐35let

50 a více

Nejvíce učitelů je ve věku 31-35let. Věkové hranice 21-25let a 26-30let jsou vcelku vyrovnané. Kategorie 50let a více let je obsažena nejméně. Graf č. 2: Pohlaví učitelů

muž

žena

8  12

Z dotazovaných 20 učitelů je 12 mužů a 8 žen. 30   

Graf č. 3: Aprobace učitelů 14 12

počet učitelů

10 8 6 4 2 0 Tv‐Ze

TV‐Bi

TVS

Aprobace učitelů

Nejčastější vystudovanou aprobací je TVS (tělesná výchova a sport). Méně často se vyskytuje aprobace v kombinaci s jinými předměty, jako je TV-Ze (zeměpis) a TV-Bi (biologie). U jedné učitelky jsem se setkala s aprobací jak TV-Ze, tak i TV-Bi.

31   

Graf č. 4: Délka praxe

1‐5let

5‐10let

10‐15let

15‐20let

25‐30let

2 5 2

3

8

Délka praxe se převážně pohybuje v rozmezí 5-10let. Následuje praxe dlouhá 1-5let spolu s 10-15lety. Nejméně častá je dlouhodobá praxe, a to 25-30let.

32   

Graf č. 5: Vysoká škola

FTVS

Pedag.fakulta

7

13

 

 

Z dotazovaných 20 učitelů jich 13 absolvovalo studium na FTVS UK v Praze (Fakulta tělesné výchovy a sportu). Zbylých 7 učitelů tělesné výchovy vystudovalo Pedagogickou fakultu.

33   

Graf č. 6: Kvalifikace v AP 14 12

Počet učitelů

10 8 6 4 2 0 lyžování

snowboarding

lyžování, snowboard

Kvalifikace 

Licenci instruktora lyžování má dvanáct učitelů z dvaceti. Licenci instruktora snowboardingu osm a držiteli obou licencí je sedm učitelů tělesné výchovy.

4.3 Analýza dat U výzkumné metody dotazníku je podstatnou částí důsledná analýza nasbíraných dat. Významným krokem je vyhodnocení nasbíraných údajů z dotazníků. U jednotlivých typů otázek musí být vyhodnocena statistická četnost odpovědí. Údaje jsou srovnávány, tříděny a porovnávány podle různých vzájemných vztahů. Získané hodnoty byly převedeny do grafického záznamu a slovně charakterizovány.

34   

5 Výsledky 5.1 Výsledky z dotazníků Dotazník pro učitele – otázka č. 13a: Které aktivity v přírodě využíváte v hodinách TV? Graf č. 7: Základní druhy turistiky 25

20 ů le 15 ti ču  t e čo 10 P

nikdy Někdy, jako ukázka ano,pravidelně

5

0 pěší

vodní

cyklo

horská

Druhy turistiky

 

Na základních školách v Praze 6 je nejvíce využívána pěší turistika. Učitelé tělesné výchovy také využívají vodní turistiku, ale převážně jen jako ukázku. Cykloturistiku oproti vodní turistice učitelé využívají na kurzech více, ale ne v takovém rozsahu jako turistiku pěší. Nejméně využívaná je horská turistika – všichni učitelé tělesné výchovy odpověděli na danou otázku možností nikdy.

35   

Dotazník pro učitele – otázka č. 13b: Jaké kurzy organizujete během školního roku? Graf č. 8: Kurzy konané během roku

   

Lyžařský kurz se koná na každé dotazované škole, 19 dotazovaných učitelů se

lyžařských kurzů zúčastňuje. Pouze jeden učitel tělesné výchovy se neúčastní žádných kurzů. Turistický a cykloturistický kurz organizuje 7-8 učitelů z dotazovaných 20. Vodácké a zážitkové kurzy nejsou školami často pořádány. Učitelé tělesné výchovy využívají jako ukázky některé doplňující činnosti. Patří mezi ně orientační běh, základy lezení, zásady bezpečnosti a organizace skupiny při vysokohorské turistice, zimní turistika, jízda na lodi – nasedání, vysedání, základní záběry; jízda na lodi vpřed, udržování směru jízdy, otáčení, přistávání. Učitelé pravidelně předávají žákům základy jízdy na kole – jízda za sebou, ve skupině – po veřejné komunikaci, v nenáročném terénu. Na jednu z položených otázek (14.a) měli učitelé odpovědět, kolik procent z hodin tělesné výchovy využívají pro aktivity v přírodě. Všech dvacet učitelů odpovědělo, že přímo výchovu a aktivity v přírodě do hodin tělesné výchovy nezařazují. Můžeme tedy říci, že procentuální využití hodin TV pro aktivity v přírodě je nulové.

36   

Devatenáct učitelů základních škol odpovědělo, že aktivity v přírodě organizují v týdenních kurzech. Z těchto devatenácti učitelů dva odpověděli, že organizují dvou – třídenní akce pro své žáky. Mezi dotazovanými učiteli se dokonce našel jeden učitel, který odpověděl, že žádné kurzy neorganizuje. Věnuje se tedy jen hodinám tělesné výchovy a aktivity v přírodě do tělesné výchovy nezařazuje. Dotazník pro učitele – otázka č.14b: Kolik pořádáte v roce kurzů se zaměřením na aktivity v přírodě? Graf č. 9: Kurzy za rok se zaměřením na AP 

   

Během školního roku se nejčastěji jezdí na tři převážně lyžařské kurzy. Dále

školy pořádají dva kurzy během školního roku. Někteří učitelé jezdí i na více než tři kurzy za rok. Myslím si, že to jsou ti, kteří mají větší zkušenosti v různých aktivitách, tudíž jsou na kurzech žádaní.

37   

Dotazník pro učitele – otázka č. 15: Jaká prostředí pro aktivity v přírodě máte k dispozici? Graf č. 10: Prostředí pro AP

   

Každá základní škola v Praze 6 má k dispozici hřiště v areálu školy nebo

v blízkosti školy. Jedna základní škola má možnost využívat svůj vlastní bazén, zbylé školy příležitostně využívají veřejné bazény, v letních měsících koupaliště. Lesy a parky v blízkosti škol jsou, ale nejsou tak často využívány pro aktivity v přírodě. Zimní stadion mají v okolí dvě školy z Prahy 6. V areálu jedné školy lze vidět horolezeckou stěnu a dokonce zde žáci absolvují výlety na kolech v rámci nejmenovaného projektu (výlety se konají v sobotu, tudíž ve volném čase). Na pěti oslovených školách mají programy pro děti, kde jim nabízejí zážitkové kurzy a aktivity v mimoškolním čase. Při konzultacích s některými učiteli tělesné výchovy se aktivit účastní jen minimum žáků. Žáci o kurzy zájem nejeví. Myslím si, že je to především kvůli neznalosti toho, co by se na kurzech konalo. Mimoškolní čas chtějí děti trávit jinak, než s učiteli při různých činnostech.

38   

Dotazník pro učitele – otázka č. 16: Jaké materiální vybavení pro aktivity v přírodě máte k dispozici? Graf č. 11: Materiální vybavení pro AP 8

7

6

Počet škol

5

4 NE

3

ANO 2

1

0

Materiální vybavení

   

Materiální vybavení pro aktivity v přírodě se na základních školách moc nevy-

skytuje. Buzoly a turistické mapy má ve vybavení šest dotazovaných škol v Praze 6. Mapy orientační školy čtyři. Lyžařské vybavení je pouze na jedné škole. Ostatní materiály (kanoe, jízdní kola, lana či úvazky, stany) školy ve výbavě nemají. Důvody, proč některé aktivity učitelé neoznačili nebo je nezařazují do hodin tělesné výchovy, jsou tyto: nedostatek finančních a materiálních prostředků, problémová organizace školní výchovy či časová náročnost, nedostatek osobních zkušeností a schopností.

39   

Dotazník pro učitele – otázka č. VI.: Pozitivita kurzů, výletů spočívá v tom, že … ? Učitelé měli vyjádřit, jak dalece s jednotlivými výroky souhlasí nebo je odmítají. K dispozici měli následující stupnici: 1 = úplný souhlas; 2 = částečný souhlas; 3 = neutrální; 4 = částečné odmítnutí; 5 = úplné odmítnutí S výrokem, že učitelé a žáci se lépe poznají, souhlasí všichni dotazovaní učitelé. Na stupnici zvolili úplný souhlas (1). Druhým výrokem je, že se žáci naučí lépe společně jednat, komunikovat, naučí se spolupráci. Z 20 učitelů jich 18 zakroužkovalo číslo 1, dva využili možnosti částečného souhlasu (2). Dalším byl výrok, že se žáci stávají více samostatní, méně závislí na domácím prostředí. S tímto souhlasili všichni učitelé. Dále byl zařazen výrok, že žáci mají příležitost intenzivních životních zkušeností a prožitků. Odpověď byla převážně neutrální (číslo 3 na stupnici), tuto možnost zvolilo až 16 učitelů. Další dva zvolili číslo 2 a zbývající dva úplně souhlasili. U posledního výroku, že tyto činnosti vedou k rozvoji osobnosti, se 17 učitelů z 20 vyjádřilo pomocí čísla 1, ostatní zakroužkovali číslo 3. Otázka číslo V.: Návrhy na zlepšení situace Všichni respondenti se shodují s nabídkou návrhů, která byla uvedena v dotazníku. Pouze jedna učitelka tělesné výchovy využila možnosti a napsala další návrh, který by mohl napomoci zlepšení situace. Zbylí učitelé možnost vyjádřit se k dané problematice nevyužili.  Navýšení finančních prostředků pro granty, aby se mohlo pořádat více takových kurzů, popřípadě aby se mohli zúčastnit i žáci ze sociálně slabších skupin.

40   

6 Diskuze 6.1 Zhodnocení metodiky Pro zjištění potřebných informací jsem zvolila metodu dotazníku, který byl vytvořen pro učitele tělesné výchovy. Dotazník byl sestaven na základě určité podobnosti s výše zmiňovanou prací, kvůli porovnání výsledků. Vzhledem k tomu, že to byla moje první zkušenost s tvořením dotazníku, zpětně vidím, že některé otázky se daly lépe zformulovat či úplně vynechat. Jde například o informace o učitelích, otázky na jejich sportovní zájmy, jaké mají jiné licence trenérství, nadbytečná je také otázka na pohlaví učitele, myslím si, že je to vzhledem k cílům práce nepodstatná informace. Většina učitelů nevyužila možnost vlastního vyjádření k počtu materiálního vybavení. Při tvorbě příštího dotazníku raději místo polouzavřených otázek rovnou položím otázky uzavřené s odpovědí ano/ne. Také jsem mohla zařadit kratší dotazník pro ředitele škol, abych zjistila jejich pohled na sledovanou problematiku. K zamyšlení je také varianta s dotazníky nejen pro učitele tělesné výchovy, ale i pro třídní učitele. Právě oni totiž organizují školy v přírodě, různé výlety do přírody a kulturní akce, na nichž by se výchova a aktivity v přírodě mohly vyskytovat.

6.2 Zhodnocení výsledků výzkumu Nejdříve bylo zjišťováno, jaké aktivity v přírodě využívají učitelé v rámci hodin tělesné výchovy (graf č. 7: Základní druhy turistiky). Z výsledků vyplývá, že všechny dotazované školy využívají pěší turistiky. Další druhy turistiky, jako je vodní nebo cykloturistika jsou využívány minimálně, spíše jen jako ukázka. Cykloturistiku se některé školy snaží zapojovat do kurzů více než vodní turistiku. Nejhůře je na tom turistika horská, všichni učitelé využili možnosti zakřížkovat nikdy. Myslím si, že je to spíše z důvodu, že učitelé nevědí, co do dané turistiky zařadit. Například, když není na horách při lyžařském kurzu sníh, vyráží se žáky do hor na různé výlety či procházky. Mezi další aktivity, které učitelé zařazují na různých kurzech jako ukázku, jsou ukázky orientace v terénu podle buzoly a mapy, turistické značení, příprava turistické akce, specifika bezpečnosti při pobytu v přírodě, první pomoc v improvizovaných podmínkách přírody, zásady jízdy na lodi, ekologické aktivity, eko-hry. Pravidelně do výuky zařazují zásady jízdy na kole na veřejných komunikacích a terénu. 41   

Z grafu č. 8 (Kurzy konané se zaměřením na AP během roku) vyplývá, že všechny školy organizují lyžařské kurzy. Další kurzy, jako jsou turistický kurz a cykloturistický kurz, nejsou často školami pořádány. Tyto dva kurzy se konají na školách převážně společně. Organizuje je sedm až osm učitelů tělesné výchovy ze dvou základních škol. Vodácký kurz pořádají tři učitelé ze dvou dotazovaných škol. Zážitkovému kurzu se věnuje jedna základní škola. Na škole se kurzům věnují dva učitelé tělesné výchovy. Na jedné z dotazovaných škol se snažili o realizaci zážitkových kurzů, ale bohužel chybí zájem ze strany dětí a rodičů. Žáci neznají aktivity, které by se na kurzech konaly, rodiče s nimi nemají zkušenosti. Myslím, že to je důvod malé účasti dětí. Kdyby se aktivity v přírodě více zařazovaly do hodin tělesné výchovy, žáci by s nimi měli zkušenosti, znali by je a o kurzy by pak jevili větší zájem. Je pak pochopitelné, že školy raději pořádají jiné kurzy, o které zájem je. Na konzultaci s učiteli tělesné výchovy na jedné ze základních škol mi bylo řečeno, že se snažili aktivity v přírodě zařadit do činnosti žáků pomocí školního klubu. Počet přihlášených žáků byl tak malý, že se kroužek nemohl otevřít. Podle grafu č. 9 lze říci, že převážná většina škol pořádá tři kurzy ve školním roce. Jde převážně již o výše zmiňovaný lyžařský kurz. Školy většinou pořádají jeden až dva lyžařské kurzy. Sem lze také zařadit kurz cykloturistický. Dva kurzy konané během školního roku pořádají dvě tři školy, jde opět převážně o kurzy lyžařské. Dá se říci, že všechny školy využívají pro aktivity v přírodě týdenní kurzy. Dva učitelé z jedné školy organizují pro své žáky dvou – třídenní akce. Jedna základní škola má projekt, při kterém se jezdí na cyklistické výlety, ve volném čase žáků i učitelů. Výlety se totiž konají v sobotu. Jeden učitel z dvaceti se vyjádřil, že nejezdí na žádné kurzy. Důvod, proč nejezdí, mi však už nesdělil. Hřiště mají k dispozici všechny školy, ale myslím, že ho využívají převážně pro sportovní hry a atletiku. Lesy a parky mají některé školy ve svém okolí. Učitelé z jedné školy v podzimních měsících pořádají výběhy do lesa, který je vzdálen asi kilometr od školy. V areálu jedné ze škol nalezneme menší horolezeckou stěnu. Další dvě školy mají horolezeckou stěnu v okolí. Domnívám se ale, že stěnu učitelé využívají minimálně. Z důvodu malých zkušeností a finančních možností.

42   

Jako další bylo zjišťováno materiální vybavení škol. Z grafu č. 12 lze vidět, že školy jsou vybaveny hlavně buzolami a turistickými mapami. Tyto materiály mají na šesti školách ze sedmi. Další čtyři školy jsou vybaveny mapami orientačními. To odpovídá výsledkům z otázky č. 13 - Základní druhy turistiky. Nejvíce je školami využívána pěší turistika a zařazování orientace v prostoru podle buzoly a mapy. Pouze na jedné škole ze sedmi mají vybavení na lyžařské kurzy – běžecké i sjezdové. Zbylé školy vybavení nemají, a tak si žáci musí brát své, případně si půjčit v půjčovnách. Co se týče ostatního jmenovaného vybavení (stany, kanoe, jízdní kola, lana a úvazky), se na školách se nevyskytuje. Na otázku, proč vybavení nemají, alespoň základní počet, mi bylo sděleno, že hlavním důvodem jsou finance a také, že je výhodnější si vybavení půjčit v půjčovnách. U lyžařského vybavení je jednodušší nechat to na dětech a rodičích, aby se zařídili podle svých možností. Díky tomu, že školy vybavení nemají, se stává, že sociálně slabší děti na kurzy nejezdí. Ohledně názorů na pozitiva kurzů se učitelé převážně shodují. Většina využila možnosti u všech výroků zakroužkovat číslo 1, což byl úplný souhlas. Jen u výroku, že žáci mají příležitost intenzivních životních zkušeností a prožitků, byla odpověď neutrální (až 16 učitelů z 20). Myslím si, že to vypovídá o tom, že sami učitelé si nikdy neprošli např. zážitkovým kurzem, kde by si vyzkoušeli nejrůznější aktivity v přírodě, a tak zkusili svou osobnost, posunuli komfortní zónu nebo vyzkoušeli svou odvahu. Nemají zkušenosti s prožíváním těchto aktivit, proto je jejich odpověď neutrální. Z tohoto důvodu učitelé zvolili křížek u otázky V., Návrhy na zlepšení situace – povolení účasti na financovaných školeních a seminářích pro učitele během roku, kde by si aktivity vyzkoušeli a sami je prožili. Pro zajímavost jsem některé výsledky porovnala se studií z roku 2009. Jde o bakalářskou práci Michala Adamce, která se zaměřuje na výchovu a aktivity v přírodě na středních školách v Ústeckém kraji. Tato práce se věnuje středním školám, které mají vyšší úroveň ve vzdělávání oproti základním školám. Jejich zaměření na studium je již více specializované. Po absolvování střední školy člověk získává střední odborné vzdělání. RVP pro základní školy je obsahově odlišný oproti RVP středních škol. Nemůžeme tedy srovnávat dopodrobna veškeré rozdíly ve výsledcích, ale je zajímavé pozorovat, jaký je rozdíl mezi základními školami v Praze a středními školami v Ústeckém

43   

kraji. Práce má také širší výzkumný soubor, ale i přes tuto skutečnost si myslím, že je vhodné výsledky porovnat. Při porovnání materiálního vybavení jsem zjistila, že jsou na tom školy z tohoto hlediska podobně. Vyskytují se samozřejmě výjimky a rozdíly, ale myslím si, že je to především krajem, kde se školy nacházejí, a také úrovní vzdělání a zaměřením škol. Adamec (2009) vyvozuje ze svých výsledků, že vybavenost škol pro výchovu a aktivity v přírodě není optimální, ale i přes tuto skutečnost učitelé žádné problémy pro realizaci výchovy a aktivit v přírodě neuvádějí. Učitelé jsou spíše orientovaní na tradiční sporty v přírodě, jako je např. lyžování a turistika. Zařazování výchovy a aktivit v přírodě do výuky na pražských základních školách je podobné jako na středních školách v Ústeckém kraji. Mám na mysli realizaci na sportovních kurzech, zejména lyžařské kurzy a pěší turistiku. Přímo v hodinách tělesné výchovy se žák setkává s těmito aktivitami v menší míře. Realizace kurzů jiného typu je výjimečná v obou krajích.

Ověření předpokladů Předpokládala jsem, že výchova a aktivity v přírodě jsou na základních školách v Praze 6 málo rozšířené. Z výsledků výzkumu vyplynulo, že se školy na sportovních kurzech věnují především sportům v přírodě. Výchova a aktivity v přírodě jsou do hodin tělesné výchovy zařazovány výjimečně. Druhým předpokladem bylo, že školy mají nízký počet materiálního vybavení pro aktivity v přírodě. Předpoklad se na základě výsledků potvrdil. Posledním předpokladem bylo, že učitelé mají malé zkušenosti s výchovou a aktivitami v přírodě. Vzhledem k tomu, že výchova a aktivity v přírodě nejsou příliš zařazovány do hodin tělesné výchovy, soudím, že učitelé s danou problematikou velké zkušenosti nemají.     44   

7 Závěr Cílem práce bylo zjistit, zda se učitelé na základních školách v Praze 6 věnují výchově a aktivitám v přírodě a v jakém rozsahu. Zaměřila jsem se na úroveň rozšíření výchovy a aktivit v přírodě, na zmapování materiálního vybavení pro aktivity v přírodě, dále pak v jakých formách se aktivity v přírodě vyučují. Některé výsledky jsem porovnala s bakalářskou prací Adamce (2009), i přes rozdílnost vzdělávací úrovně škol. Práce Adamce se zaměřuje na střední školy v Ústeckém kraji, moje práce pak na základní školy v Praze 6. Z výsledků vyplývá, že výchova a aktivity v přírodě jsou na základních školách v Praze 6 méně rozšířené. Hlavní formou pro výchovu a aktivity v přírodě školy využívají sportovní kurzy. Nejčastěji kurz lyžařský. Při studiu ŠVP zkoumaných škol jsem postrádala záznamy o aktivitách v přírodě. Při konzultaci s některými učiteli tělesné výchovy jsem se dozvěděla, že se snažili dětem aktivity v přírodě přiblížit pomocí školního klubu, což je klub, ve kterém se děti setkávají ve volném čase po vyučování. Vždy jsou na každý rok vypsány kroužky, do kterých se děti přihlašují. Do tohoto kroužku se jim v loňském roce přihlásilo 5 – 6 dětí, což nenaplní kapacitu a kroužek otevřen není. V tomto případě učitelé jeví zájem o zlepšení situace, ale bohužel se to nemůže dařit, když není zájem dětí ani rodičů. Podle mého názoru je důvodem neznalost rodičů a dětí. Nevědí, co si představit pod pojmy aktivity v přírodě, výchova v přírodě, zážitkový kurz aj. Nikdy se s danými pojmy nesetkali. Další důvod, proč není výchova a aktivity v přírodě mezi školami rozšířena je, že učitelé s těmito aktivitami mají malé zkušenosti. Škola jim neposkytuje v tomto směru možnost vzdělávání. Hlavním důvodem je financování školení. Nesmíme však zapomínat na skutečnost, že mezi učiteli se najdou i tací, kteří o tyto aktivit a jejich rozšiřování nemají zájem. Dalo by se říci, že jsou pohodlní a raději se drží zajetých kolejí a věnují se tradiční výuce tělesné výchovy. Z finančního hlediska lze říci, že i proto školy nevlastní některá vybavení pro aktivity v přírodě. Například lyžařské vybavení, kola nebo stany pražské školy nevlastní. Ani v základním počtu pro případ, že by nějaké dítě nemělo možnost si vybavení půjčit. 45   

Děti si tedy musí vzít vlastní vybavení nebo si ho půjčit v půjčovnách, což je pro školu z finančního hlediska výhodné. V tom momentě ale dochází k tomu, že děti ze sociálně slabších rodin pak nemají moc šancí se kurzů zúčastnit, a tedy o své zážitky přicházejí, a dalo by se říci, že i o kontakt se svou třídou. Lze tedy konstatovat, že hlavním důvodem špatného materiálního vybavení jsou finance škol. Peníze se dávají převážně do jiných předmětů. Pozitivním zjištěním bylo, že mezi dotazovanými se objevili i učitelé, kteří by o vzdělávání se v tomto směru měli zájem. Uvědomují si význam výchovy a aktivit v přírodě, přínos, který má pro dnešní děti a mládež. Kdyby se jejich snaha projevila více v hodinách tělesné výchovy a ve snaze uskutečňování kurzů či akcí v přírodě (zážitkové kurzy, víkendové akce, aj.), mohlo by dojít k většímu zájmu dětí a rodičů. Tím by se postupně začala výchova a aktivity v přírodě rozšiřovat na základní školy Prahy 6. A nejen tam, ale i na ostatní školy v celé Praze a v tom lepším případě do volného času dětí. V tomto směru by učitelům mohla pomoci větší propagace činností v oblasti výchovy a aktivit v přírodě a možná také nabídka programů pro školy. Ty by na vhodném místě, s vhodným materiálním i personálním zajištěním umožnily žákům prožít aktivity vycházející ze zážitkové pedagogiky. Při studiu ŠVP zkoumaných škol jsem objevila v plánu jedné školy, že mají na počátku 6. ročníku organizován rozvojový a adaptační kurz, jehož náplní je intenzivní program založený na metodách zážitkové pedagogiky, na tvořivých činnostech a kooperativním učení. Mají tedy snahu usnadnit žákům přechod z 1. stupně na 2. stupeň. Napomáhají tak rozvoji pozitivních vztahů ve třídách, navodit atmosféru spolupráce mezi žáky i mezi žáky a učitelem. Podle mého názoru je to velmi přínosné. Bohužel v ostatních ŠVP jsem nic podobného nenašla. Myslím si, že by i ostatní školy měly do svých programů zavést podobné kurzy. Na závěr lze říci, že na zkoumaných základních školách v Praze 6 je výchova a aktivity v přírodě málo rozšířená. Učitelé mají o zlepšení situace snahu, ale bude ještě pár let trvat, než aktivity v přírodě ve výuce tělesné výchovy na základních školách v Praze 6 pevně zakotví. Tato práce je pilotní, zabývá se tedy malým souborem, který se věnuje jen Praze 6. V plánovaném rozšíření v diplomové práci se budu věnovat Praze celé, budu moci tak zhodnotit stav situace a posoudit jednotlivé části Prahy. 46   

8 Literatura 1. ADAMEC, M.: Výchova a aktivity v přírodě ve středních školách Ústeckého kraje. Praha, 2009. Bakalářská práce na Fakultě tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy na katedře sportů v přírodě. Vedoucí bakalářské práce PhDr. Ivana Turčová, Ph.D. 2. BOYES, M, ZINK, R.: Education Outdoors in New Zeland Schools: Research Report to the NZ Ministry of Education, 2005 3. GAVORA, P.: Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000 ISBN 8085931-79-6 4. HOFBAUER, B.: Děti, mládež a volný čas. Praha: Portál, 2004 ISBN 80-7178927-5 5. JUNGER, J., a kol.: Turistika a športy v prírodě. Prešov: Fakulta humanitných a prírodních vied Prešovskej univerzity v Prešově, 2002 ISBN 80-8068-097-3 6. JIRÁSEK, I.: Vymezení pojmu Zážitková pedagogika. Gymnasion, 2004 7. KOS, B., ZAPLETAL, M.: Cvičení v přírodě. Praha: Olympia, 1960 ISBN 27067-71 8. KUNST, T.: Zařazení aktivit v přírodě do výukového programu základních škol. Praha, 2006. Diplomová práce na Fakultě tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy na katedře sportů v přírodě. Vedoucí diplomové práce Doc. Phdr. Jan Neuman, Csc. 9. KÖSSL, J., ŠTUMBAUER, J., WAIC, M.: Vybrané kapitoly z dějin tělesné kultury. Praha: Karolinum, 2004 ISBN 80-246-0802-2 10. NEUMAN, J., a kol.: Turistika a sporty v přírodě. Praha: Portál, 2000 ISBN 807178-391-9 11. NEUMAN, J., a kol.: Překážkové dráhy, lezecké stěny a výchova prožitkem. Praha: Portál, 1999 ISBN 80-7178-292-0 12. PELÁNEK, R.: Příručka instruktora zážitkových akcí. Praha: Portál, 2008 47   

ISBN 978-80-7367-353-6 13. PELIKÁN, K.: Aktivity a sporty v přírodě ve vybraných středních školách v Mladé Boleslavi. Praha, 2009. Bakalářská práce na Fakultě tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy na katedře sportů v přírodě. Vedoucí bakalářské práce PhDr. Ivana Turčová, Ph.D 14. PROUTY, G. R., PANICUCCI, J., COLLINSON, R.: Adventure education: Theory and applications/Projekt Adventure. Human kinetics, 2006 ISBN 978-0-73606179-7 15. PRŮCHA, J.: Přehled pedagogiky: Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000 ISBN 80-7178-399-4 16. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2005):dostupné z

(staženo 12. 8. 2010, aktualizace 23. 6. 2009) 17. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2005): dostupné z (staženo 17. 8. 2010, aktualizace 2. 4. 2009) 18. SÝKORA, B., & kol.: Turistika a sporty v přírodě. (Teorie a didaktika). Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986 ISBN 14-466-8 19. Školský

zákon

č.

561/2004

(2008):

dostupné

18. 8. 2010, aktualizace 3. 9. 2008)

48   

z

(staženo

9 Přílohy Příloha č. 1: Průvodní dopis k dotazníkům pro učitele tělesné výchovy Příloha č. 2: Dotazník pro učitele tělesné výchovy

49   

Příloha č. 1 Univerzita Karlova v Praze Fakulta tělesné výchovy a sportu Katedra Sportů v přírodě

Vážená paní učitelko, Vážený pane učiteli Obracím se na Vás s prosbou ve věci vyplnění dotazníků, týkají se průzkumu současného stavu výchovy a aktivit v přírodě na základních školách v Praze 6. Jsem studentka 3. ročníku UK v Praze, Fakulty tělesné výchovy a sportu. Studuji studijní směr Aktivity v přírodě. Ráda bych zjistila, jaké jsou možnosti základních škol, zda mají zájem či možnosti poskytovat dětem aktivity v přírodě (např. zážitkové kurzy, dobrodružné výlety a jiné další aktivity v přírodě, kromě povinných kurzů, jako je např. lyžařský kurz). Výchovou a aktivitami v přírodě se označuje široká oblast prolínající se s dalšími směry a koncepcemi, jako je dobrodružná výchova, výchova prožitkem a zkušeností, ekologická výchova, výchova výzvou, rekreace v přírodě aj. Také se v dotazníku zaměřuji na materiální vybavení škol ohledně aktivit v přírodě (lana, úvazky, …), lyžařské vybavení běžecké i sjezdové, orientační a turistické mapy atd. Veškeré výsledky budou poté porovnávány s bakalářskou prací z roku 2009, která se zabývá podobným tématem, jen je zaměřená na Ústecký kraj. Tato práce je pilotní, je plánováno její rozšíření v magisterském studiu.

50   

Získané údaje z dotazníku jsou pokládány za důvěrné, budou použity pouze jako podklad pro statistické výstupy a nebudou v žádném případě personifikovány. V případě zájmu budou škole poskytnuty výsledky průzkumu. Případné dotazy či připomínky Vám zodpovím prostřednictví e-mailu: [email protected] Vyplněné dotazníky mi prosím zašlete na výše uvedený email. Děkuji Vám za ochotu vyplnit tento dotazník. Čapková Anna Příloha č. 2 Fakulta tělesné výchovy a sportu, Univerzita Karlova Katedra sportů v přírodě Výchova a aktivity v přírodě na základních školách v Praze 6 Průzkum současného stavu výchovy a aktivit v přírodě Dotazník pro učitele tělesné výchovy

I. škola Škola, adresa školy: ……………………………………………………………………… Počet žáků na škole: ………………………………………………………………….. Počet učitelů TV: ……..………………………………………………………………..

II. Učitel 4. Věk: méně než 21 5. Pohlaví:

M

21-25

26-30

31-35 36-40

41-4 50 a více

Ž

6. Vystudovaná aprobace: .................................................................................................. 7. Délka praxe:................................................................................................................... 51   

8. Vystudovaná VŠ: ............................................. rok ukončení studia: ........................... 9. Vyučuji žáky ve věku:

6-11

11-15

10. Sportovní zájmy: ..................................................................................................... 11. Kvalifikace v aktivitách v přírodě (lyžování, kanoistika, snowboarding, atd.): ............................................................................................................................................ 12. jiné licence, cvičitelství, trenérství (odvětví sportu): .........................................................................................................................

13. a) Které aktivity v přírodě využíváte v hodinách TV? Označte křížkem (x) aktivity, dovednosti a poznatky, které vyučujete v rámci tělesné výchovy Poznatky a návyky

Ano

základní druhy turistiky:

pěší vodní cyklo horská

orientace v terénu podle buzoly a mapy i podle přírodních úkazů turistické značení; dopravní značení bezpečnost při přesunech zásady přípravy turistické akce příprava turistické akce; dokumentace turistické akce ekologické aktivity, eko-hry poznatky spojené s tábořením zásady jízdy na kole na veřejné komunikaci a v terénu; (ochranné pomůcky pro jízdu na kole, základní údržba jízdního kola) jízda na lodi (pramici, kánoi); (ochranné pomůcky pro jízdu na lodi, základní údržba lodi) specifika bezpečnosti při pobytu v přírodě, první pomoc v improvizovaných podmínkách přírody, transport raněného

Pohybové činnosti chůze v terénu i se zátěží do 20-30 km za den

52   

Někdy

Nikdy

chůze a běh v terénu s překonáváním přírodních překážek a ve spojení s pohybovými hrami v přírodě a s jinými kondičními a koordinačními pohybovými činnostmi chůze (běh) v terénu podle turistického značení, podle mapy a buzoly základy orientačního běhu (do 30 min) pohybové hry s využitím přírodního terénu a přírodnin příprava a likvidace tábořiště (stanů, ohniště, pokrmů, WC atd.) ošetření poranění (podle znalostí žáků) v improvizovaných podmínkách přírodní akce lyžování (sjezdové a běžecké) jízda na snowboardu

b) v průběhu roku organizuji tyto kursy (označte křížkem): lyžařský turistický vodácký

jiné: .............................................................................................................................. kolika denní? ......................................................................................................................

Doplňující činnosti Ano

Někdy,

Nikdy

jako ukázka

orientační běh překonávání náročnějších přírodních překážek pomocí lana, tyče, apod. základy lezení zásady bezpečnosti a organizace skupiny při vysokohorské turistice jízda na kole – jízda za sebou, ve skupině – po veřejné komunikaci, v nenáročném terénu (do 30 km za den) jízda na horském kole i ve stížených terénních podmínkách cvičení obratnosti při jízdě na kole; zatáčení, brzdění, předjíždění, vyhýbání se přírodním překážkám, odbočování jízda na lodi – nasedání, vysedání, základní záběry; jízda na lodi vpřed, udržování

53   

směru jízdy; změny směru jízdy, brzdění; jízda vzad, otáčení, přistávání zimní turistika jiné? Např. v osnovách tzv. netradiční sporty (lezení na umělých stěnách, skateboard, kolečkové brusle, windsurfing, apod.)

které ? (viz předchozí otázka) ………………………………………………………………………………………......................................

14. a) Kolik % z hodin TV využíváte pro aktivity v přírodě? ..................................................................................................................................... b) Kolik pořádáte v roce kurzů se zaměřením na aktivity v přírodě: ………………...…………………………………………………………..

III. Podmínky pro výuku aktivit v přírodě 15. Jaká prostředí pro aktivity v přírodě máte k dispozici? (zakroužkujte) hřiště

ano

ne

les v blízkosti školy

ano

ne

park v blízkosti školy

ano

ne

lezecká stěna

ano

ne

zimní stadion

ano

ne

řeka, rybník

ano

ne

jiná?

ano

ne

pokud ano, jaká? ....................................................................................................

16. Jaké materiální vybavení pro aktivity v přírodě máte k dispozici pro studenty? (zakroužkujte) lyžařské vybavení sjezdové

ano

ne

Množství materiálu ……………………………

lyžařské vybavení běžecké

ano

ne

……………………………

kanoe

ano

ne

…………………………….

54   

jízdní kola

ano

ne

…………………………….

lezecké vybavení (lana, úvazky, ...) ano

ne

……………………………..

orientační mapy

ano

ne

……………………………..

buzoly

ano

ne

……………………………..

turistické mapy

ano

ne

………………………………

stany

ano

ne

……………………………..

jiné?

ano

ne

………………………………..

pokud ano, jaké? ................................................................................................................. IV. Aktivity, které jste neoznačil/a, nezařazujete do TV z těchto důvodů: (označte křížkem) Nedostatek finančních a materiálních prostředků. Nedostatek osobních zkušeností a schopností. Obava z právního postihu v případě úrazu nebo zranění žáka. Nepovažuji za důležité tyto aktivity zařazovat do povinné TV. Problémová organizace školní výchovy či časová náročnost. Neposkytují žádné finanční ohodnocení.

V. Návrhy na zlepšení situace: Doporučené organizování každoročních kurzů v přírodě a podporované vedením školy. Povolení účasti na financovaných školeních a seminářích pro učitele během roku. Finanční dotace na pronájem či nákup materiálů a odborných publikací. Spolupráce s VŠ studenty TV a specializace SPP jako instruktorů při pořádání školních kurzů (v rámci jejich povinné praxe) Navýšení mzdy, finanční motivace.

jiné: …………………………………………………………………………………………… 55   

…………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… VI. Pozitivita kursů, výletů spočívá v tom, že: (Jak dalece s jednotlivými výroky souhlasíte nebo jak dalece je odmítáte. Využijte následující stupnici: (zakroužkujte) 1 = úplný souhlas 5 = úplné odmítnutí

2 = částečný souhlas

3 = neutrální (nevím)

4 = částečné odmítnutí

1. učitelé a žáci se lépe poznají.

5

4

3

2

1

2. žáci se naučí lépe společně jednat, komunikovat, ...

5

4

3

2

1

3. žáci mají příležitost intenzivních životních zkušeností, prožitků.

5

4

3

2

1

4. žáci se stávají více samostatnější, méně závislí na domácím

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

prostředí. 5. tyto činnosti vedou k rozvoji osobnosti.

VII. Jak hodnotíte přínos aktivit v přírodě na školách? Označte křížkem (i více možností): 1. upevnění zdraví a tělesné kondice žáků 2. získání základních pohybových schopností 3. výchova k dobrému vztahu k pobytu a pohybu v přírodě 4. svobodný pohyb dítěte a rozvoj jeho individuality 5. získání smyslu pro fair play 6. upevnění kázně a chování 7. kladný vztah k přírodě

Děkuji za Vaši ochotu vyplnit tento dotazník a pomoc 

56   

57