TÖRTÉNELEM ÉS TÁRSADALOMISMERET TUDÁSSZINTMÉRÉS EREDMÉNYEINEK ELEMZÉSE 10. ÉVFOLYAMON

DIAGNOSZTIKUS MÉRÉS 

TÖRTÉNELEM – 10. ÉVFOLYAM 

2005/2006 

TÖRTÉNELEM ÉS TÁRSADALOMISMERET  TUDÁSSZINTMÉRÉS EREDMÉNYEINEK ELEMZÉSE  10. ÉVFOLYAMON 

1.  A MÉRÉS IRÁNYULTSÁGA, ALAPELVEI  A  10.  évfolyam  tesztelése  arra  irányult,  hogy  visszajelzést  kapjunk  a  tantervekben  foglalt  kompetenciák  működésének  eredményeiről.  A  pedagógiai  diagnosztika   a  leg­  megbízhatóbb  mérési  metódus  ahhoz,  hogy  kellő  objektivitással  tárjuk  fel  a  tanulók  ismeretein  alapuló  készségek  és  képességek  alkalmazásának  elért  szintjét,  továbbá,  hogy az elsajátítás folyamatának optimalizálása céljából a visszacsatolás alapján peda­  gógiai és szakmai tudatossággal korrigáljuk a tanítási és tanulási folyamatok részterü­  leteit.  A  mérés  alapelve  –  hasonlóan  a  9.  évfolyam  teszteléséhez–  az  volt,  hogy  ne  csupán  rögzült tanult és/vagy szerzett ismereteket, a kialakított készségeket, képességeket kér­  jük számon, hanem azok alkalmazását, működését, vagyis a kompetenciákat vizsgáljuk  a tesztekben szereplő ismert és/vagy új indukciós bázis alapján. Ennek alapján vonhat­  juk le következtetéseinket az érvényben lévő curriculum/ok adaptációjának sikeressé­  géről/hiányosságairól, a korrekciók területeiről és a pedagógiai innováció irányairól és  szükségességéről.  Elöljáróban megjegyezzük, hogy mindazokat a konstruktív észrevételeket, amelyeket a  javító  szaktanároktól  kaptunk,  akceptáljuk.  Így  például  feltétlenül  továbbgondolásra  késztet az a felvetés, hogy  mennyiben tükröz  reális eredményeket, ha azonos tesztek­  kel mérünk különböző iskolatípusokban. A tapasztalatok alapján mindenképpen indo­ 

kolt lenne az évfolyamonkénti méréseket az adott iskolatípus követelményeivel adekvát  különböző tesztekkel lebonyolítani. /Tantervi és tartalmi eltérések, a mért stúdium elté­  rő  súlya  a  képzési  folyamatban,  a  tanulócsoportok  szociokulturális  jellemzőinek  és  szaktárgyi felkészültségeinek különbözőségei stb./  2. A MÉRÉS J ELLEMZŐI 

2.1 A mér és adatai  A  mérésben  404  gimnáziumi,  559  szakközépiskolai  és  162  szakiskolai  tanuló  vett  részt,  összesen  tehát  a  teljes  minta  létszáma  1125  középiskolai  tanuló.  Látható,  hogy  ezúttal  is  a  szakközépiskola  reprezentálta  magát  a  legmagasabb,  míg  a  szakiskolák  a  legalacsonyabb  létszámú  populációval  e  tesztelésben.  Ez  utóbbi  jelzésértékű  lehet  a  szakiskolai  lemorzsolódást  illetően  is,  hiszen  a  9.  évfolyamhoz  képest  cca.  40%­kal  kevesebben  vettek  részt  a  mérésben  ebből  az  iskolatípusból  szemben  a  gimnáziumok  emelkedő és a szakközépiskolák lényegében konstans létszámú mintáival. Fővárosi Pedagógiai Intézet 

1 

DIAGNOSZTIKUS MÉRÉS 

TÖRTÉNELEM – 10. ÉVFOLYAM 

2005/2006 

2.2 A mér őlapok tar talma, a mér és ter ületei, követelmények  A tesztekben  szerepeltetett új ismeretforrások  is  a  jelenleg  érvényben  lévő tantervek­  ben  foglalt  érvényes  tudás  területeihez  kapcsolódnak.  A  mérőlapok  tartalmát  képező  témakörök az alábbiak:  „A” változat 

„B” változat 

1. Írástudó,  városalapító népek /írás – raj­  1.Az  ókori  kultúrák  történetéből  /építészet  zos ábrák /  képsor /  2.  Teremtéstörténetek  az  ókor  népeinek  2.Ünnepi rendezvények, versenyek az óko­  mítoszaiban /forrásrészlet/  ri népek kultúráiban /forrásrészlet/  3. A görög demokrácia / forrásrészlet/ 

3. A görög türannisz /forrásrészlet/ 

4. A kora középkor kiemelkedő eseményei  4.A kora középkor kiemelkedő eseményei  5.  Jelenet  a  magyarok  történetéből  a  Ké­  5.Jelenet a magyarok történetéből a Képes  pes Krónika ábrázolásában /kép/  Krónika ábrázolásában /kép/  6. Európa a IX­XI. sz.­ban /kontúr­  térképek/ 

6. Magyarország 1541 után /kontúrtérkép/ 

7. I. István törvényei /forrásrészletek/ 

7.  Árpád­kori  törvények  a  XIII.  sz.­ból  /forrásrészletek/ 

8.  Az  egyetemes  és  a  magyar  történelem  8. A korai, az érett és a késő középkor tör­  lényeges  eseményei  a  VII­XV.  sz.  között  ténései  a  világban  és  népünk  történetében  /táblázat /  /táblázat/  9.  Demográfiai  változások  Európában  9.  A  városi  lakosság  számának  alakulása  1000 és 1500 között /grafikon/  Európa  régióiban  és  Magyarországon  /grafikon/  10.  Hunyadi  Mátyás  uralkodásának  meg­  10.  A  magyar  őstörténet  vitái  a  székelyek  ítélései  különböző  történelmi  időszakok­  eredetéről /forrásrészletek/  ban /forrásrészletek/  Arra  törekedtünk,  hogy  a  9.  évfolyamon  feldolgozott  ismeretek  alapján  az  ókor  és  a  középkor művelődési anyagára  építsünk. Ez csak abból a szempontból bír jelentőség­  gel, hogy a feladatok megoldásához a tanult ismeretek felidézése is szükséges.  A kompetenciák­ azaz az ismeretek , készségek, képességek aktivizálása és alkalmazá­  sa ismert vagy új információs bázis alapján ­, az ismeretszerzés, a kognitív és kommu­  nikációs szféra, valamint a kronológiai és topográfiai tájékozódás mérési metodikával  vizsgálható különböző szintjei –a mérés területei – komplex módon az alább feltüntetett  elvárások  formájában  jelennek  meg  az  e  vonatkozásban  ekvivalens  tesztek  /A  és  B/  feladataiban:  1.  Ábra  /kép  olvasása  történeti  jelenségek  konkretizálása,  azonosítás,  megnevezés  céljával.  2.  Primer  forrás  tartalmi  feltárása,  hozzárendelés  valamely  nép  mitológiájához/  kul­  túrtörténetéhez.  3.  Fogalomalkotás elsődleges forrásrészlet értelmezése alapján. Fővárosi Pedagógiai Intézet 

2 

DIAGNOSZTIKUS MÉRÉS 

TÖRTÉNELEM – 10. ÉVFOLYAM 

2005/2006 

4.  Párba állított események időrendi sorrendjének megállapítása összefüggéseik alap­  ján.  5.  A képeken látható jelenetek olvasása és szöveges megfogalmazása írásban.  6.  Térképolvasás  és  értelmezés  útján  területi  változások  feltüntetése,  történeti  folya­  matok lokalizálása.  7.  Primer forrásrészletek értelmezése, lényegének/tartalmának pontos megfogalmazá­  sa.  8.  A világ, Európa és Magyarország történeti eseményeinek szinkron elrendezése táb­  lázat formájában.  9.  Kvantitatív adatok által megjelenített történelmi jelenségek elemzése, értelmezése,  okok­összefüggések feltárása, megfogalmazása.  10.  Primer írott  források  kritikai értékelése,  véleményalkotás, állásfoglalás tömör, ki­  fejtő megfogalmazása.  2.3 A feladatlapok jellemzői  „A” és „B” variációban a feladatok típusát és nehézségi fokát tekintve ekvivalens, tar­  talmát tekintve eltérő teszteket szerkesztettünk. A feladatlapok 10 feladatot, ezen belül  44 itemet tartalmaznak.  A feladatok különböző szempontok szerint katalogizálhatók.  a.) Szerkezetét tekintve zárt és nyílt végű, egy vagy több válaszelemet igénylő, hozzá­  rendeléses, kiegészítéses feladatot, valamint esszétesztet tartalmaznak a mérőlapok.  b.) Műveletileg, miután kompetenciákat kívántunk mérni, valamennyi feladat a produk­  tív megoldások körébe sorolható, amelyeken belül a reproduktív elem /felidézés, ráis­  merés  stb./  az  ismeretek  (tanult  és  szerzett),  az  emlékezet  azon  tartalmai,  amelyeket  mozgósítani  kell  a  sikeres  megoldásokhoz.  A  hagyományos  Bloom­féle  értelmi­  műveleti szintekre  vonatkozó taxonómia  alapján a hazai mérésmetodikai irodalomban  használatos besorolás arányai a feladatlapokon a következők:  ismeret szintű 

1., 6. sz. feladatok 

megértés szintű 

2., 3., 4., 8. sz. feladatok 

alkalmazás szintű  5., 7., 9., 10., sz. feladatok  Megjegyezzük, hogy a kompetenciaalapú mérés megkívánja a követelmények művele­  ti  szintjeinek  elkülönítését,  vagyis  ezek  taxonómiáját  is.  Ebből  következően  a  fenti  kognitív szintek tovább strukturálhatók a képességek és a feldolgozási műveletek men­  tén. Ezekre az eredmények elemzése során térünk ki.  c.) Formailag a feladatlapok szerkesztésekor arra törekedtünk, hogy elegendő és válto­  zatos információforrást kínáljunk a tanulóknak. Ezeket reprezentálja táblázatunk a fel­  adatok számának feltüntetésével:

Fővárosi Pedagógiai Intézet 

3 

DIAGNOSZTIKUS MÉRÉS 

TÖRTÉNELEM – 10. ÉVFOLYAM 

2005/2006 

Vizuális megjelenítés 

Írott szöveg 

Primer forrás:   –  dokumentum: 3., 7. 

–  ábra, kép: 1., 5. 

–  leíró: 2. 

–  grafikon: 9. 

–  szakirodalom: 10. 

–  térképrajz: 6. 

­ események, tények: 4., 8. 

3. A MÉRÉS EREDMÉNYEINEK ELEMZÉSE  Mérésünk  irányultságát  tekintve  nem  jelentéktelen  az  a  köztudomású  tény,  hogy  a  középiskolákban  ­  függetlenül  az  iskolatípustól  ­  jelenleg  is  ismeretalapú  képzés  fo­  lyik,  amelynek  természetesen  fajsúlyos  helye  van  az  oktatásban,  hiszen  enélkül  sem­  milyen kompetencia nem alakítható ki és nem fejleszthető­ viszont a tesztelés a képes­  ségek birtokában kialakult kompetenciaalapú eredményeket kívánja feltárni.  A képességek területeit a NAT az ismeretszerzésre, a gondolkodási és kommunikációs,  továbbá a topográfiai és a kronológiai tájékozódó képességekre vonatkoztatja.  3.1. Strukturált taxonómia a tesztek értékeléséhez  A  valamennyi  feladatra  érvényes  feldolgozási  műveletek  egyfajta  strukturált  taxonó­  miája,­  amely  mérésünk  céljával  adekvát,  a  két  alapvető  szempont:  a  mit?  és  a  ho­  gyan? vonatkozásában az alábbi szinteket reprezentálja:  I. Az ismeretszerzés szintjei az információk valamely kontextusában  I. a / írott szöveg és/vagy  I. b / kép, ábra, grafikon:  ­ olvasása,  ­ megértése,  ­ elemzése,  ­ tartalmi értelmezése instrukciók alapján,  ­ kritikai értelmezése önálló szempont/ok szerint.  II. Az információ visszakeresésének szintjei:  ­ gondolkodási  ­ és kommunikációs műveletek  Megjegyezzük,  hogy  a  két  képesség  területe  azért  sematizálható  azonos  műveleti  struktúra alapján, mert a szakirodalom a tudást megfogalmazott tudásként értelmezi.  II.1. a./ ­ felidézés, felismerés, ráismerés, Fővárosi Pedagógiai Intézet 

4 

DIAGNOSZTIKUS MÉRÉS 

TÖRTÉNELEM – 10. ÉVFOLYAM 

2005/2006 

b./ ­ azonosítás, hozzárendelés, reproduktív kapcsolás,  c./ ­ konkrét tények, adatok kijelölése,  d./ ­ fogalmak, fogalmi jegyek visszakeresése,  e./ ­ speciális tartalmak feltárása,  f./ ­ rendszerezés.  II. 2. a./­ analizálás, összefüggések feltárása,  b./ ­ szintetizálás, állítások, következtetések megfogalmazása,  c./ ­ absztrakció,  d./ ­ összehasonlítás, egybevetés.  II. 3. a./ ­ értelmezés: rejtett tartalmak feltárása,  b./ ­ egymáshoz rendelés, lefedés, produktív kapcsolás,  c./ ­ transzferálás,  d./ ­ kritikai attitűd: ítéletalkotás, értékpreferenciák kifejezésre juttatása.  II. 4. kommunikáció írásban:  a./ ­ fogalomalkotás  b./ ­ mondatalkotás  c./ ­ leírás, gondolatkifejtés  III. Tájékozódás időben  III. 1.­ Történelmi korok elkülönítése konkrétumok alapján.  III. 2.­ Események sorrendisége összefüggéseik alapján.  III.3.­ Szinkron elrendezés.  IV. Tájékozódás térben:  IV. 1. ­ tanult topográfiai objektumok azonosítása vaktérképen,  IV. 2. ­ hely és esemény / folyamat lokalizálása, adatolása,  IV. 3. ­ területváltozások megállapítása, jelölése  3.2 Az eredmények értékelése  Összességében  a  tanulók  teljesítménye  /1.  sz. melléklet:  Relatív  /százalékos/  átlag  és  szórás  feladatonként  az  A  és  B  variációban/  arra  enged  következtetni,  hogy  komoly  korrekciókra   van  szükség a  tanítási­tanulási folyamat során. Nem zárható  ki azonban  az sem, hogy újra kell fogalmazni a tantervekben deklarált követelményeket is. Biztos,  hogy komplex, soktényezős problémáról van szó, amely csakis alapos, leginkább helyi  szintű feltáró, elemző munka  eredményeként vezethet megbízható következtetésekhez.  Úgy  véljük,  a  folyamatos  belső  mérések  e  vonatkozásban  megkerülhetetlenek.  Az  alábbi  táblázat  adatai  azt  is  reprezentálják,  hogy az iskolatípusok közötti különbségek  szignifikánsak. Gyengének minősíthető a gimnáziumok tanulóinak relatíve kiugró tel­  jesítménye  is,  a  szakközépiskoláké  messze  elmaradva  ettől  az  elfogadhatóság  határát  súrolja, a szakiskoláké pedig behozhatatlan leszakadásra vall. Nem zárhatjuk ki termé­  szetesen a mintaválasztás szempontjainak esetleges hibáit sem, ugyanígy ­ még azonos Fővárosi Pedagógiai Intézet 

5 

DIAGNOSZTIKUS MÉRÉS 

TÖRTÉNELEM – 10. ÉVFOLYAM 

2005/2006 

iskolatípusokon belül is­ a tantervi haladásból fakadó eltérések okozta retardáló ténye­  zőket.  A tesztek megoldásainak eredményei iskolatípusonként és teljes mintán 

Változat 

Gimnázium 

Szakközépisk. 

Szakiskola 

Teljes minta  

„ A” 

45,1 % 

31,4 % 

28,7% 

36% 

„ B” 

41,6% 

25,8% 

20,8% 

30,7% 

A továbbiakban elemzésünkben a kognitív /Bloom/ és a strukturált taxonómia  alapján  végezzük el a feladatok eredményeinek értékelését.  3.2.1. A kognitív taxonómia ismeretszintű feladatai alapján mérhető kompetenciák: 1.  és 6. sz. feladatok:  Az  1.  feladat  rajzos  ábrái  /képei  vizuális  megjelenítés  formájában  képolvasás  útján  tanult  ismeretek  emlékezetbe  idézését  és  az  ezekre  való  ráismerést  és  megnevezést,  konkretizálást igényelt a tanulóktól. A megoldás folyamán a ráismerés vezette legegy­  szerűbb  hozzárendelés  műveletére  volt  szükség,  továbbá  az  utasítás  értelmében  egy  elem reproduktív kapcsolást igényelt.  Az 1. feladat megoldottságai /2. sz. melléklet 1­8. item / 

Változat 

Gimnázium 

Szakközépisk. 

Szakiskola 

Teljes minta  

„A” 

53% 

43,9% 

40,4% 

46,7% 

„B” 

41,6% 

29,8% 

25,5% 

33,4% 

A szórás 22 és 23,4% között mozog a teljes mintán, ami a feladatok sorában a második  legkisebb érték. Jellemző, hogy az A és a B variáció eredményei között elég nagy kü­  lönbség mutatkozik mindhárom iskolatípusban az A variáció javára. Az írástörténetben  /A/  sokkal  megbízhatóbb  jártasság  mutatkozik,  bár  ez  nem  önálló  stúdium  a  történe­  lemtanításban,  de  minden  nép  történetéhez  szervesen  kapcsolódó  ismeret.  Zavar  ki­  sebb mértékben a rovásírás, nagyobb mértékben a görög és a cirill betűk felismerésé­  ben  /felcserélésében  mutatkozott.  A  civilizációk  nagy  építményei  /B/  közül  zömmel  csak  azokat  ismerték  fel,  amelyek  a  kor  hét  csodájához  sorolhatók,  s  miután  ezeken  belül volt a személyhez kapcsolható építmény is, /Alexandriai Pharosz / viszonylag jó  értékeket regisztrálhattunk. Még a gimnáziumi tanulók közül is csak kevesen ismertek  rá az Istar kapura, az Asóka oszlopra valamint a római límes építményére. Nyilvánva­  ló, hogy hiányosak a tanulók kultúrtörténeti ismeretei, ebből következően a megjelení­  tett  rajzos  ábrák/  képek  egy  része  mögött  nem  volt  semmilyen  emlékezeti  tartalom,  ezért felismerésük/ megnevezésük sikertelen maradt.

Fővárosi Pedagógiai Intézet 

6 

DIAGNOSZTIKUS MÉRÉS 

TÖRTÉNELEM – 10. ÉVFOLYAM 

2005/2006 

A  6.  feladatban  a  topográfiai  tájékozódó  képességeket  mértük  lényegében  minimum  szinten. .Mindkét variáns térképrajza egyszerű, világos kontúrtérkép, amely tartalmaz­  za  megjelenítésében  a  tájékozódáshoz  nélkülözhetetlen  grafikákat  /államhatárok,  fo­  lyók, helységek jelölése /A, B/, ezeken kívül feliratos kiegészítést is alkalmaztunk /A/.  Az elvárás a területváltozások leolvasására és pontos nevesítésére vonatkozott két év­  századnyi  különbséggel  Európa  történetében  /A/,  illetve  valamely  folyamat/esemény  eredményeként bekövetkezett lokális hatalmi és politikai/közjogi változásainak térbeli  adatolása  Magyarország történetében /B/. A feladatokhoz kapcsolódó kérdés többele­  mű  rövid  választ  kért a hely és esemény összekapcsolására vonatkozóan emlékezetbe  idézés segítségével írásos kommunikáció formájában.  A 6. feladat megoldottságai / 2. sz. melléklet 17­21. item/ 

Változat 

Gimnázium 

Szakközépisk. 

Szakiskola 

Teljes minta  

„A” 

27% 

15,8% 

8,9% 

18,8% 

„B” 

33,3% 

17,6% 

14,1% 

22,7% 

A szórás mutatói a gimnáziumokban a legmarkánsabbak, közel 30%, de a szakközép­  iskolákban és szakiskolákban is meghaladják a 20%­ot. Az „A” változatban ezek mér­  sékeltebbek, de a teljes mintában ott is 18,9%. Köztudott, hogy a tanítási órákon sajnos  a térképhasználat nem megfelelő, jobb esetben sem több puszta dekorációnál, tudatos,  fejlesztő  térképmunka  viszont  alig  történik.  Ez  látszik  a  lehangoló  eredményeken  is.  Csak  a  legjobban  felkészült  gyerekek  előtt  nem  „üres”  ábra  a  térképrajz,  a  többiek  egyáltalán nem tudnak mit kezdeni vele, mert semmiféle tanórai háttérismeretük nincs  erre  vonatkozóan,  ezért  nyilván nincs  meg az  a képesség, készség,  amelyet  használni  tudnának a feladat megoldásakor. A térképismeret hiánya nem egyszerűen a vonatkozó 

kompetenciák  működésének,  hanem  a  történelem  folyamatai  megértésének,  az  értő,  elemző gondolkodásnak is akadálya. Különösen meglepő a három részre szakadt Ma­  gyarország történetében való nagyfokú tájékozatlanság /B/, hiszen ott csak az ország­  részek és székhelyeik megnevezését és jelölését kértük, vagyis egyszerű kiegészítéses  feladatról volt szó.  A Buda elfoglalásának  mikéntjét firtató  kérdésünkre a választ fel­  tehetőleg  megnehezítette  az  is,  hogy  legalább  egy  értelmes  mondatban  kellett  volna 

írásban  megfogalmazni  az  egyébként  „ story” ­  szerű  történetet.  A  gondolatok  megfo­  galmazása  pedig úgy tűnik komoly nehézséget okoz a tanulók zömének, ugyanis leg­  inkább/legfeljebb egyszavas válaszokat kaptunk /csellel/.  3.2.2. A kognitív taxonómia megértés szintű feladatai alapján mérhető kompetenciák:  2., 3., 4., 8. sz. feladatok.  A 2.  feladat  primer  forrásrészletek  tartalmához kapcsolódó egyetlen igaz és több ha­  mis  állítás  megkülönböztetését,  s  a  helyes  válasz  kijelölését  kérte  a  tanulóktól.  Ez  a  szöveg  értelmezését  és  a  megfogalmazott  tartalmak,  és  az  adekvát  állítás  egymáshoz  rendelését jelentette a megoldás során. A szövegértés lényege tehát az ismeretek birto­ Fővárosi Pedagógiai Intézet 

7 

DIAGNOSZTIKUS MÉRÉS 

TÖRTÉNELEM – 10. ÉVFOLYAM 

2005/2006 

kában  a  tágabb  kontextusban  való  asszociációs  képességek  működése  volt.  Ez  volt  legjobban sikerült feladatok egyike igen magas megoldottsági mutatókkal.  A 2. feladat megoldottságai / 2. sz. melléklet 9. item/ 

Változat 

Gimnázium 

Szakközépisk. 

Szakiskola 

Teljes minta  

„A” 

83,5% 

74,7% 

69,5% 

77,2% 

„B” 

92,4 % 

77,7% 

71,3% 

82,% 

Kiemelkedően jó a gimnazisták teljesítménye, de a szakiskolák tanulóinak eredménye  is  eléri/meghaladja  a  szakirodalomban  elfogadott  70%­os  „megtaníthatósági  kritériu­  mot”. Magas a helyesen válaszolók, és igen csekély azok száma, akik nem adtak meg­  oldást.  E  feladat  mindkét  tesztben leíró,  tartalmában  különböző forrásrészletet  tartal­  mazott. Az állításokból való válogatás a hivatkozott eseményekben rejlő ráutaló ada­  tok, nevek, helyek, jelenségek azonosítása  alapján lehetett a mérlegelés és rendszerezés  tárgya, hiszen elvileg mindegyik lefedhette a forrásrészlet tartalmát. Az idézett részle­  tek egészének helyes beillesztése az állításokban felsorolt népek kultúrtörténeti ismere­  tét feltételezte, amely a jelek szerint jól megalapozott, és kellőképpen rögzült az emlé­  kezetben.  A 3.  feladatban kor /korszakfüggő fogalmakkal kellett  kiegészíteni a rövid dokumen­  tumok szövegét. A látszatra igen egyszerű feladat többirányú visszajelzésre volt alkal­  mas. Egyfelől a szövegelemzés során a fogalmak tartalmának, fogalmi jegyeinek meg­  értése,  vagyis  a  speciális  tartalmak  visszakeresésének  feltétele  volt  a  fogalomalkotás  pontosságának.  Másfelől  arról  alkothattunk  képet,  hogy  milyen  mélységűek  a  meg­  adott történelmi kor jellemző fogalmai által kifejezhető ismeretek. Végül arról, hogy a  szaknyelv  idegen  kifejezései  mennyiben  váltak  a  tudás  részévé.  Fentiek  jelentőségét  csak  növeli,  hogy  absztrakt  kifejezések  pontos  leírását  kértük  a  tanulóktól,  mégpedig  az írott szövegek prózai és verses változatai alapján.  A 3. feladat megoldottságai /2. sz. melléklet 10. item / 

Változat 

Gimnázium 

Szakközépisk. 

Szakiskola 

Teljes minta  

„A” 

46,6% 

25,6 % 

39% 

35,1% 

„B” 

20,7% 

11,5% 

17,5% 

15,6% 

A feladat igen nehéznek bizonyult. A beszédrészletből idézett dokumentum /A/ még a  gimnáziumok  tanulóit  is  komoly  próba  elé  állította,  teljesítményük  nem  érte  el  az  50%­os  értékhatárt,  a  szakközépiskolások  ennek  éppen  a  felére  /!/  voltak  képesek,  hozzájuk viszonyítva a szakiskolai  mutató  meglepően jó. Pedig a feladat utasításában  még a személynév is segíthette volna a megoldást, ráadásul a helyes válaszként elvárt  demokrácia  fogalma  mindennapos  használatú.  A verses  levélrészlet  /B/  rejtett  tartal­ Fővárosi Pedagógiai Intézet 

8 

DIAGNOSZTIKUS MÉRÉS 

TÖRTÉNELEM – 10. ÉVFOLYAM 

2005/2006 

mai sajnos rejtve is maradtak, s nem váltak a görög kifejezéssel leírandó fogalom épí­  tőköveivé. Előfordult a „zsarnokság” szerepeltetése, azonban itt az utasítás értelmében  kifejezetten a türannisz volt a helyes megoldás, amelyet még a gimnáziumi tanulóknak  is csak ötöde volt képes produkálni. E feladatnál a szórás nagyfokú, a teljes mintában  36­47% között mozog mindkét változatban. Minden bizonnyal az új ismeretforrás szö­  vegértési és elemzési problémáira  vezethető vissza a gyenge megoldottság.  A 4.  feladat  látszólag  a  legegyszerűbb kronológiai tájékozódó képességet,  az  esemé­  nyek időbeli egymásutániságát mérné. Azonban itt ennél többről van szó, hiszen a pár­  ba állított események, jelenségek közötti összefüggést a háttérismeretek birtokában fel  kell  tárni,  vagyis  ok­okozat,  előzmény­  következmény  alternatíváiban  szükséges  gon­  dolkodni  ahhoz,  hogy  az  időbeli  sorrendiség  megállapítható  legyen.  A  megoldások  tehát éppen a kognitív szféra algoritmusainak funkcionális/diszfunkcionális működésé­  re utalnak.  A 4. feladat megoldottságai / 2. sz. melléklet 11­12. item/  Változat 

Gimnázium 

Szakközépisk. 

Szakiskola 

Teljes minta 

„A” 

50% 

44,8% 

39% 

45,6% 

„B” 

68,4% 

56,8% 

31,9% 

57,4% 

Relatíve  jó  eredményeket  könyvelhetünk  el.  Érdekes  módon  a  gazdaság­  és  társada­  lom/politikatörténet elemei / B és A/ b / elmélyültebb tudásra utalnak, mint a szó szo­  ros értelmében vett események/történetek / A/a /. A megoldások értékei egyben jelzik 

az  ismeretalapú  tudás  szükségességét  is  a  kompetencialapú  teljesítmény  sikerességé­  hez. E feladatnál szinte egyenes arányban mutatható ki az ismeretek és képességek tu­  dást alkotó egysége. A reális értékelés érdekében nem szabad azonban figyelmen kívül  hagynunk  azt  a  tényt,  hogy tanult  összefüggések felismeréséről adtak számot a tanu­  lók,  vagyis  a  reproduktív  kapcsolás  művelete  érvényesült.  Az  új  összefüggések  felis­  merése természetesen ennél magasabb szintű produktivitást igényel.  A 8. feladat  szinkron gondolkodásmódot feltételezett, azt, hogy a világ, az európai és  a  magyar  nép  történetének  meghatározó,  valamilyen  szempontból  kiemelke­  dő/sorsfordító eseményeit valamely korszakon belül évszázadnyi pontossággal azonos  időben legyenek  képesek rendszerezni és a táblázatban reprezentálni. Mindkét válto­  zat  tartalmában  nagyrészt  a  kultúrtörténet  kisebb  részben  a  társadalomtörténet  köré­  nek művelődési anyagából merített. Időben a középkor évszázadait öleli fel a VII. szá­  zadtól a XV. századig bezárólag. A feladat az emlékezetbe idézés, válogatás, rendsze­ 

rezés, soralkotás és hozzárendelés reproduktív és produktív komplex műveleteit igényel

Fővárosi Pedagógiai Intézet 

9 

DIAGNOSZTIKUS MÉRÉS 

TÖRTÉNELEM – 10. ÉVFOLYAM 

2005/2006 

A 8. feladat megoldottságai /2. sz. melléklet 26­35. itemei / 

Változat 

Gimnázium 

Szakközépisk. 

Szakiskola 

Teljes minta  

„A” 

50% 

35,8% 

21,8% 

38,9% 

„B” 

37,4% 

25,5% 

16,3% 

28,4% 

A  feladatokká  alakított  tudáselemek  kivétel  nélkül  a  tantervek  értelmében  érvényes  ismeretkör  részei  mind az egyetemes,  mind a magyar történelem  vonatkozásában. Jól  látható  az  iskolatípusok  közötti  markáns  különbség  az  eredményekben.  Utaltunk  már  az ismeretalapú képzésre, e feladat mindenekelőtt erre épített, amikor a tanult ismere­  tek  megértése  birtokában  kellett  a  szükséges  gondolkodási  műveleteket,  produktív  kapcsolási  technikákat  alkalmazni  a  feladat  megoldásakor.  A  megoldottság  mutatói  arra engednek következtetni, hogy az ismeretek deficitje elég jelentős, következéskép­  pen a kapcsolható képességek is csorbulnak. Különösen szembetűnő ez a B változatra  vonatkozóan, ahol mind a gimnáziumok, mind a szakközépiskolák esetében az A vál­  tozathoz képest szignifikáns a helytelen megoldások száma. Ezek magyarázata minden  bizonnyal  abban  rejlik,  hogy  a  történelemtanítás  súlyponti  és  perifériális  kérdéseit,  területeit, szegmenseit elég megengedő módon kezelik az amúgy nagyfokú tanári önál­  lósággal rendelkező szaktanárok, amelyet csak elmélyít a sokféle tankönyv választha­  tóságának lehetősége. Meg  kell jegyeznünk, hogy talán e feladatnál szinte  kézzelfog­  hatóan  bukik  ki  a  különböző  iskolatípusok  eltérő  tantervi,  haladási  koncepciójából 

fakadó  esetleges  retardáló  tényezők  negatív  hatása,  a  mit,  mikor  tanulnak  tartalmi  kérdése. Azt is látnunk kell, hogy a szinkron látásmód elve messze nem uralkodó a tör­  ténelemtanításban, még mindig mereven elválik az egyetemes és a magyar történelem  folyamatainak  együttes  feldolgozása,  a  gyakran  merev  elválasztás  dominál  arra  való  hivatkozással, hogy népünk történetét kell alaposabban megismertetni, mert azt „illik”  tudni ahhoz, hogy az ön­ és a nemzeti identitástudat kialakuljon. Így azonban ez csak  részigazság lehet, ráadásul mindenekelőtt az érzelmekre apellál /hazaszeretet/, ugyanis 

egyetlen nép történelme sem önmagában alakul, hanem az egyetemesség részeként, s  racionálisan, intellektuálisan csakis ez utóbbi kellő mértékű ismeretében érthető meg.  Jobb eredményeket csak szemléletváltással érhetünk el.  3. 2.3. A kognitív taxonómia alkalmazás szintű feladatai alapján mérhető kompetenci­  ák: az 5., 7., 9., és 10. számú feladatok.  E  feladatblokkban  új  szituációk  vagy/  és  ismeretforrások  /nem  ismert,  nem  tanult  /  szolgálnak terepül az ismeretek a készségek, képességek alkalmazásához, a kompeten­  ciák elsajátítottságára való következtetéseknek.  Az  5.  feladat  vizuális  megjelenítés  formájában  információs  bázisként  a  tanulók  előtt  ismert  primer  forrást,  képet  kínál  az  elvégzendő  műveletekhez,  a  kép  olvasásához, 

elemzéséhez, és az ismeretek írásos kommunikáció formájában történő transzferálás­  hoz.  A  feladat  megoldásához  természetesen  más  információk,  az  iskolai  művelődési  anyagnak  a  megjelenített  témára  vonatkozó  emlékezeti  tartalmainak felidézése és rá­  ismerése is szükséges volt. Fővárosi Pedagógiai Intézet 

10 

DIAGNOSZTIKUS MÉRÉS 

TÖRTÉNELEM – 10. ÉVFOLYAM 

2005/2006 

Az 5. feladat megoldottságai / 2. sz. melléklet 13­16 item/. 

Változat 

Gimnázium 

Szakközépisk. 

Szakiskola 

Teljes minta  

„A” 

16,4% 

10,5% 

11,9% 

12,8% 

„B” 

14,9% 

4,2% 

5,0% 

8,1% 

Mind a Lehel kürtjének története / A/, mind a Búvár Kund története / B / a jól tanítha­  tó, kedvelt, érdeklődéssel tanult témák közé tartozik. A feladatok megoldottsága  a tel­  jes  mintán,  ezen  belül  valamennyi  iskolatípusban  megengedhetetlenül  alacsony  érté­  keket mutat, s ez egyben a mért kompetencia mutatója  is. Szignifikáns különbség van  a  két  változat  között,  az  A  „sikeresebbnek”  bizonyult,  de  azért  ezek  alig  értékelhető  adatok.  Tekintettel  arra,  hogy  az  utasításban  is  néven  nevezett  /!/  Képes  Krónika  mindkét képét ismerniük kell, hiszen szinte minden tankönyv tartalmazza /igaz, színes  változatban/,  csakis  arra  következtethetünk,  hogy  a  történet  rövid,  összefoglaló,  lé­  nyegre irányuló leírása okozta a nehézséget. A kép tartalmi befogadásra alkalmas, az  ábrázolt  jelenet  minden  részlete  látható.  Baj  van  azonban  a  kommunikációs  képessé­  gekkel, főként, ha azt írásban kérik. Nehéz, mint láttuk a fogalomalkotás, nehezebb a  mondatalkotás,  a  gondolatok  kifejtése  egy­két  mondatban  pedig  a  jelek  szerint  meg­  oldhatatlanul bonyolult. Nem működik tehát az ismeretek ezirányú transzferálása , mint  elvárható kompetencia, még akkor sem, ha ismert, tudott háttérinformációk is segítik a  feladat  megoldását.  Kénytelenek  vagyunk  megkockáztatni,  hogy  a  tanítás  során  nem,  vagy  csak  ritkán  találkoznak  a  tanulók  ilyen  típusú  feladatokkal,  háttérbe  szorul  a  verbalitás a tanulók részéről mind az új anyag feldolgozásakor, mind a számonkérés­  kor. A tanórát uralja a tanári előadás, fejtegetés, magyarázat, a számonkérés írásos  formái pedig leginkább jelöléseket kérnek, még az egyszavas válasz is ritka. Ezt a sej­  tésünket támasztja alá az is, hogy nagy számban egyszerűen  kihagyták a feladatot.  A  feladat adott: változatos didaktikai eljárások folyamatos alkalmazása a kommunikációs 

képességek /szóbeli, írásbeli, rajzos/ fejlesztése céljából. A szakirodalomban evidencia,  hogy a tudás mindig megfogalmazott tudást jelent.  A 7. feladat  az írott forrás, jelen esetben egy primer dokumentum/szakirodalom, kora­  beli nyelvezettel megfogalmazott törvényszövegek részleteinek értelmezését és elemzé­  sét kéri. Célja a speciális tartalmak feltárása és lényegi megragadása  egy­két szóban,  amely arra irányul, hogy rávilágítson egy­egy törvény társadalmi, politikai, jogi, vallá­  si stb. hasznára. Az értelmezés és analizálás eredményeként nyert szintetizáló megálla­  pítást  végül  hozzá  kell  rendelni  a  megfelelő  szöveghez.  A  feladat  szerkesztésekor  ügyeltünk a pontos adatolásra /  kor, uralkodó, évszám /, amely segíthette a tanult is­  meretekkel való asszociációt, s ezáltal a rejtett tartalom pontos megfogalmazását.  A 7. feladat megoldottságai / 2. sz. melléklet 22­25. item / 

Változat 

Gimnázium 

Szakközépisk. 

Szakiskola 

Teljes minta  

„A” 

44,1% 

33,3% 

28,7% 

36,5% 

„B” 

29,2% 

10,3% 

8,8% 

16,8%

Fővárosi Pedagógiai Intézet 

11 

DIAGNOSZTIKUS MÉRÉS 

TÖRTÉNELEM – 10. ÉVFOLYAM 

2005/2006 

A törvények a két teszt feladataiban az Árpád­korról szólnak. E korszak a magyar tör­  ténelem egyik legalaposabban, legrészletesebben tanított témaköre a középkoron belül.  Igaz,  hogy  a  törvények  szövege,  mint  forrás  elég  nehéz,  de  rengeteg  ismeret  segíti  a  szövegelemzést. Itt az ismeretek hiánya  is befolyásolhatta a megoldások sikerességét,  amellett, hogy nem sikerült visszakeresni azokat a kulcsfogalmakat és konkrét tartalmi  elemeket a törvények szövegéből, amelyből összeállhatott volna egy koherens gondolat  a  jogalkotás  funkciójáról.  Ez  mindenképpen  a forráselemzésekben való gyakorlatlan­  ságra  vall. A tanulók nagy százaléka azzal próbálkozott, hogy kimásolt valamely rész­  letet az idézett szövegből az önálló megfogalmazás helyett. Ebben az esetben már az is  eredménynek  tekinthető,  hogy  rátalál  a  leglényegesebb  részletre.  De  ez  csak  jelzi  a 

tanuló próbálkozását, s egyben a megoldásra való képtelenségét. Itt is tetten érhető a  megfogalmazás, a mondatalkotás képességének alacsony szintje. Valamennyi iskolatí­  pusban  alacsony  értékeket  kaptunk.  I.  István  törvényeivel  /A/  könnyebben  boldogul­  tak,  s  ez  alátámasztja  a  meglévő ismeretek mozgósításának jelentőségét,  ugyanígy  az  Árpád­kor  utolsó  évszázadának  törvényalkotása  körüli  tudáshiányt  jelzi  a  megoldottsági mutatók drasztikus különbsége /B/.  A 9.  feladatban  kvantitatív adatok  magyarázatát, a mögöttes tényezők, összefüggések  analizálását, felismerését, majd az ezekből adódó következtetések levonását és az állí­  tások, indoklások megfogalmazását kértük. Két jól ismert Európára vonatkozó jelensé­  get választottunk e célra, a demográfiai változásokat / A/ és a városiasodást / B/.  A 9. feladat megoldottságai / 2. sz. melléklet 36­40. item / 

Változat 

Gimnázium 

Szakközépisk. 

Szakiskola 

Teljes minta  

„A” 

33,5% 

13,2% 

17,9% 

21,2% 

„B” 

38,4% 

14% 

9,6% 

22,1% 

Formailag  eltérő  megjelenítést  alkalmaztunk,  mert  ez  képezi  le  a  legszembetűnőbben  azokat a tartalmakat, amelyeket elemzés tárgyává kívántunk tenni. A grafikon olvasá­  sa ,  az  adatok  értelmezése  és  tartalmainak  feltárása  analízis  alapján  volt  lehetséges.  Elmaradhatatlan  volt  az  összehasonlítás  a  megállapítások  megfogalmazásához  és  a  következtetés  levonásához.  E  nyílt  végű  teszt  is  alkalmas  volt  arra,  hogy  az  írásbeli  kommunikáció magasabb szintjéről, az értelmes mondatalkotás képességéről is vissza­  jelzést  kapjunk.  Az  eredmények  mindhárom  iskolatípusban  gyenge  értékeket  mutat­  nak. Még a  gimnáziumok tanulóinak a teljesítménye is elégtelen. Feltűnő a nagyfokú  eltérés a szakközépiskolák terhére, érdekesség viszont, hogy a szakiskolák tanulói ezt  meghaladják  /A/.  Kissé  tanácstalanok  vagyunk  következtetéseinket  illetően,  ugyanis  azt nem tételezzük fel, hogy a feladat nehézségi foka meghaladta a tanulók képessége­  it. Viszont lehetséges, hogy nem tanultak még a középkorról, ezen belül a jelzett téma­ 

köröket egyáltalán nem érintették tanulmányaik során. Továbbá lehetséges, hogy nem  gyakorlat a tanítási órákon kvantitatív adatokból dolgozni semmilyen szinten. Mindkét  témakörben ugyanis teljes a tájékozatlanság. Ezért a magyarázat, a következtetés levo­  nása is elmaradt. Ez utóbbi mögött kommunikációs nehézségeket is sejthetünk. Legfel­  jebb  arra  találtunk  példákat,  hogy  a  tanuló  egy  az  egyben  lemásolta  a  legtöbb  vagy  legkevesebb értékeket a vonatkozó idő vagy hely leírásával. Az implicit tartalmak rejt­ 

ve maradtak. Pedig gondoljuk meg, hogy napjainkban mennyi információt kapunk sta­ Fővárosi Pedagógiai Intézet 

12 

DIAGNOSZTIKUS MÉRÉS 

TÖRTÉNELEM – 10. ÉVFOLYAM 

2005/2006 

tisztikai adatok formájában s mindezeket értő módon kellene befogadniuk. A” hogyan  tovább?”  kérdése  tehát napirenden  van, a  megfelelő didaktikai eljárások  kimunkálása  nem kerülhető meg e területen sem.  A  10.  feladat  esszéteszt.  A  közölt  szövegrészletek  a  történettudomány  vitatott  állás­  pontjait  tárták  a  tanulók elé  Mátyás  uralkodásának  megítéléséről,  /A/  valamint  a  ma­  gyar őstörténet máig nem tisztázott állításairól a székelyek eredete tekintetében /B/. A 

tanulókat a vita részeseivé kívántuk tenni, ami feltételezi a kritikai attitűdöt, a mérlege­  lés,  az  érvelés  és  a  cáfolás  képességét,  továbbá  az  önálló  állásfoglalás,  ítéletalkotás  kifejtő megfogalmazását a kellő indoklással.  A 10. feladat megoldottságai / 2. sz. melléklet 41­44. item/ 

Változat 

Gimnázium 

Szakközépisk. 

Szakiskola 

Teljes minta  

„A” 

47,3% 

16,1% 

12,2% 

26,8% 

„B” 

39,8% 

10,7% 

8,4% 

20,7% 

Látható, hogy Mátyás király uralkodása és jelentősége /A/ inkább  motiválta a tanuló­  kat, hiszen erről már szinte óvodás koruk óta rengeteg ismeretet gyűjtöttek össze. Vi­  szont válaszaikat az jellemezte, hogy elvonatkoztattak a közölt szövegrészletek tartalmi  elemeitől, és a történeti köztudatban máig élő –és persze tanult– kliséket írták le azok  összes  téveszméivel  együtt.  Pedig  komoly  szellemi  izgalmat  jelenthetett  volna  a  kor­  társak  és  az  utókor  megítélésének összevetése,  kritikai  értelmezése,  érvek  és  indokok  felsorakoztatása,  önálló  vélemény  kialakítása.  Szándékaink  szerint  a  történészviták  részesévé  kívántuk  tenni  a  tanulókat,  ám  ez  a  törekvésünk  csak  óhaj  maradt.  Már  a 

tanult  értékítéletek  felidézésének  és  rövid  leírásának  kísérletét  is  értékelnünk  kellett,  amelyre  leginkább  a  gimnáziumok  tanulóinál  találhattunk  példákat.  A  székelykérdés  történészvitája  érzékelhetően ismeretlen terület volt számukra. A válaszadók jellemző­  en  érzelmi  attitűddel  közelítettek  a  kérdéshez,  s  hasonló  módon  –figyelmen  kívűl  hagyva  az  értelmezésre  szánt  szöveg  érvrendszerét  –a  politikai­  és  közgondolkodás  által közvetített álláspontot  képviselték, s ezt  egy­két szavas válasszal  közölték. Köz­  hely, hogy a történelemtanítás értelme olyan tudással felvértezni a tanulókat, amely az  objektív, elfogulatlan, racionális történeti tudat kialakulásának alapját képezheti. Ezért  fontos lenne, hogy még nagyobb szerepet kapjanak a vitaszituációk a tanításban, ami­  kor  valamely dilemmát fel  kell oldani,  kritikai hozzáállással, érvekkel, ellenérvekkel,  cáfolatokkal  ki  kell  érlelni  az  önálló  állásfoglalást,  értékítéletet.  A  feladat  értékelésé­  nek  egyik  szempontja  volt  az  írásbeli  megfogalmazás,  a  folyamatos  gondolatkifejtés  képességének  elért  színvonala  is.  A  szűkszavú  tőmondatokra,  jobb  esetben  egy­két  mondatra  korlátozott  válaszok  arra  utalnak,  hogy  mind  a  verbális,  mind  az  írásbeli  kommunikáció fejlesztése állandó, folyamatos feladat továbbra is.  3.2.4. Teljesítményeloszlás és szóródás iskolatípusonként  A  Gauss­görbék  /3.  sz.  melléklet  /  ferdülései  a  legszembetűnőbbek  a  teljes  mintán,  azon  belül  is  a  B  változat  teljesítmény­eloszlása  mutat  nagyobb  fokú  torzulást.  Az  egyenetlenségeket  reprezentálja  az  osztályok  teljesítményének  szóródása  /4.  sz.  mel­  léklet/,  amely  mindhárom  iskolatípusban  az  elfogadhatónál  sokkal  szétesettebb.  Ez Fővárosi Pedagógiai Intézet 

13 

DIAGNOSZTIKUS MÉRÉS 

TÖRTÉNELEM – 10. ÉVFOLYAM 

2005/2006 

arra  utal,  hogy  az  elsajátítási  folyamat  során  a  fejlesztés  területei  nem  alkotnak  elég  koherens  követelményrendszert, ebből adódóan a tanulók befogadási  képessége  meg­  lehetősen egyenlőtlen a készségek és képességek alakulása terén.  3.2.5. A mért teljesítmény és az érdemjeggyel való értékelés összevetése  Az  eredmények  által  nyilvánvalóvá  vált  hiányosságokra  egytényezős  magyarázatok  nincsenek, az okok mindig összetettek, de a probléma gyökere biztos, hogy az ismere­  tek hiányára  vezethető vissza. Nem lehet elégszer hangsúlyozni, hogy csakis az isme­ 

retekkel  együtt  alapozhatók  meg,  fejleszthetők  és  alakíthatók  ki  azok  a  készségek  és  képességek,  amelyek  az  elvárt  kompetenciák  biztosítékai.  Látható,  hogy  a  mérésben  nagy szakadék van a gimnáziumok és a szakközépiskolák tanulóinak teljesítménye kö­  zött,  a  szakiskolai  tanulók  pedig  mélyen  alulteljesítenek.  /5.  sz.  melléklet/:  Az  osztá­  lyok teljesítménye  A és B  változat /  A  gimnáziumokban és részben a szakközépisko­  lákban nőtt a távolság a kiválóan és jól vagy közepesen teljesítő tanulók között, s úgy  tűnik, a szakközépiskolákban és a szakiskolákban szélesebb és zsúfoltabb a lemaradók,  a  minimum  teljesítményekre  képesek  köre.  A  szakiskolák  tanulói  számtalan  oknál  fogva  nem  tudnak  lépést  tartani  a  követelményekkel,  a  minimum  teljesítményt  sem  képesek produkálni. Ezeket helyi szinten szükséges elemezni a mérés pedagógiai para­  méterei  alapján,  hiszen  a  szükséges  korrekció  döntéseit  is  intézményi  szinten  kell  meghozni.  Az  osztályzatokról  szóló  kimutatás  /6. sz. melléklet/: Az osztályok teljesít­  ménye az év végi osztályátlagok szerint A és B változat/ megerősíti eddigi tapasztalata­  inkat,  nevezetesen  azt,  hogy  a  gimnáziumokban  a  tanulók  érdemjegy  szerinti  tudása  sokkal jobb, mint amit a mérés eredményei mutatnak, eltérő mértékben, de lényegében  ugyanez igaz a szakközépiskolákban tanuló diákokra is, a realitásokhoz a szakiskolák  közelítenek  leginkább.  Valószínű,  hogy  a  követelmények  értelmezése  nem  egységes 

vagy  nem  egyértelmű,  feltehető,  hogy  a  magtanterv  /NAT  2003/  és  a  kerettantervek  tartalmát és követelményeit magában foglaló „ érvényes tudást”  tekintve a gyakorlat­  ban a pedagógia vagy túlterjeszkedik ezen vagy leszűkíti ezt, szélsőséges esetben füg­  getleníti magát ettől, s nem érvényesül semmilyen tantervi fegyelem, helyébe a tanár  személye által egyénileg meghatározott elvárások lépnek. Ennek  az  a  veszélye,  hogy  növelheti  az  esélyegyenlőtlenségeket,  s  szubjektív  döntés  eredményévé  teszi  a  köve­  telményeket. 

4. ÖSSZEGEZÉS, KÖVETKEZTETÉSEK, J AVASLATOK  Összegezve  megállapítható,  hogy  a  mérés  eredménye  minden  területen  elmarad  az  érvényben  lévő  követelményektől,  attól  az  elsajátítási  szinttől,  amelyet  a  curriculumban foglaltak szerint el kell érni. A mérés mutatóinak elemzése során több  szinten beleütköztünk az ismeretek hiányának  kiáltó  tényébe.  Szakmai  közhely, hogy  az ismeretek tudásunk részei, amelyek nélkül nem tudunk eleget tenni a legegyszerűbb  felismerési kritériumoknak, továbbá a gondolkodás és a kommunikáció képességeinek  algoritmusaiban nincs mit felidéznünk ahhoz, hogy a megfelelő asszociáció révén lét­  rejöjjön az a kapcsolási kritérium, amely a megértés és értelmezés alapján az alkalma­  zási kritérium, azaz a kompetenciák alapfeltétele. Következésképpen minden eszközzel  arra kell törekedni, hogy megtanítsuk a tanulókat az ismeretek megszerzésének módjai­  ra és az eredményes tanulás technikáira . Ehhez az alább felsorolt területeken vannak a  legfontosabb szakmai, pedagógiai tennivalóink: Fővárosi Pedagógiai Intézet 

14 

DIAGNOSZTIKUS MÉRÉS 

TÖRTÉNELEM – 10. ÉVFOLYAM 

2005/2006 

­  a  feldolgozandó művelődési anyag tartalmait  a  történelmi  folyamatokban  valamely  szempont/ok alapján betöltött súlyának megfelelően tudatosan tervezzük,  ­  ugyancsak  tudatosan  tervezzük  a  készségek  és  képességek  megalapozásának,  fej­  lesztésének és kialakításának didaktikai eljárásait,  ­  alakítsuk  személyreszólóan  a  differenciált  tanulói  tevékenységeket,  lehetőleg  a  fel­  zárkóztatás/ tehetséggondozás igényével,  ­ a tanítás folyamatában domináljon a feladatokra építő közös tanári­tanulói feldolgo­  zás, amikor  mód nyílik az ismeretszerző, elemző, értékelő és értelmező, kreativitás, a  kritikai attitűdök kibontakoztatására, az ismeretek alkalmazására,  ­ a verbális és írásbeli kommunikáció folyamatos gyakoroltatására és alkalmazására ,  ­  fokozott  figyelmet  kell  fordítani  a  demonstrációs  eszközök  megválogatására  és  funkcionális  használatára   /térképhasználat,  írott  források,  képek,  ábrák  /a  fejlesztés  érdekében,  ­ a számonkérések írásbeli teszteléses módjai lehetőleg ne csak az ellenőrzés, hanem a 

belső  visszajelzés  céljával  történjenek  a  szakszerűség  igényeinek  megfelelő  mérőla­  pokkal,  ­ fontos a szóbeli és a teszteléses ellenőrzés egyensúlyának megteremtése, mert a kettő  együtt adhat reális visszajelzést a tanuló teljesítményéről, tudásának elért szintjéről, s  csakis ennek alapján határozhatók meg a további pedagógiai munka feladatai.  A külső mérés minden esetben visszajelzés a legkisebb közösségnek, továbbá az egyes  tanulónak, éppen ezért a javaslatok is helyfüggőek, s a tanári szabadság lényegéhez az  is  hozzátartozik,  hogy  ezeket  figyelembe  véve,  a  helyi  specialitásoknak  megfelelően  dolgozza ki a pedagógus a korrekció és az innováció célravezető útjait és módjait.  Budapest, 2006. július 18.  Vilmosné Risai Mária  értékelési szakértő  Mellékletek: 

1.  Relatív /százalékos/ átlag feladatonként és iskolatípusonként /táblázat/  2.  Az itemek megoldottsága százalékpontban /táblázat/  3.  Teljesítményeloszlások teljes mintán A és B változat /histogram/  4.  Az osztályok teljesítményének szóródása iskolánként /grafikon/  5.  Az osztályok teljesítménye iskolatípusonként az A és B változatban  /grafikon/  6.  Az osztályok teljesítménye az év végi osztályátlagok szerint  iskolatípusonként az A és B változatban

Fővárosi Pedagógiai Intézet 

15 

DIAGNOSZTIKUS MÉRÉS 

TÖRTÉNELEM – 10. ÉVFOLYAM 

2005/2006 

1sz. melléklet  Relatív /százalékos/ átlag feladatonként és iskolatípusonként  " A"  VÁLTOZAT 

TELJES MINTA  Átlag  Szórás 

GIMNÁZIUM  Minimum 

Maximum 

SZAKKÖZÉPISKOLA 

Átlag  Szórás  Minimum  Maximum  Átlag 

SZAKISKOLA 

Szórás  Minimum  Maximum  Átlag 

Szórás  Minimum  Maximum 

feladat 1 

46,7 

22,0 

0,0 

8,0 

53,0 

22,1 

1,0 

8,0 

43,9 

21,5 

0,0 

8,0 

40,4 

20,2 

0,0 

7,0 

feladat 2 

77,2 

42,0 

0,0 

1,0 

83,5 

37,2 

0,0 

1,0 

74,7 

43,5 

0,0 

1,0 

69,5 

46,3 

0,0 

1,0 

feladat 3 

35,1 

47,8 

0,0 

1,0 

46,6 

50,0 

0,0 

1,0 

25,6 

43,7 

0,0 

1,0 

39,0 

49,1 

0,0 

1,0 

feladat 4 

45,6 

41,0 

0,0 

2,0 

50,0 

40,7 

0,0 

2,0 

44,8 

42,3 

0,0 

2,0 

37,2 

35,8 

0,0 

2,0 

feladat 5 

12,8 

22,5 

0,0 

4,0 

16,4 

26,3 

0,0 

4,0 

10,5 

19,2 

0,0 

4,0 

11,9 

21,6 

0,0 

3,0 

feladat 6 

18,8 

18,9 

0,0 

6,0 

27,0 

20,1 

0,0 

6,0 

15,8 

17,5 

0,0 

6,0 

8,9 

11,6 

0,0 

2,0 

feladat 7 

36,5 

25,9 

0,0 

4,0 

44,1 

23,6 

0,0 

4,0 

33,3 

23,9 

0,0 

4,0 

28,7 

32,7 

0,0 

4,0 

feladat 8 

38,9 

23,0 

0,0 

10,0 

50,0 

19,8 

0,0 

10,0 

35,8 

21,8 

0,0 

10,0 

21,8 

21,3 

0,0 

6,0 

feladat 9 

21,2 

30,4 

0,0 

3,0 

33,5 

34,0 

0,0 

3,0 

13,2 

25,1 

0,0 

3,0 

17,9 

27,8 

0,0 

3,0 

feladat 10 

26,8 

36,1 

0,0 

4,0 

47,3 

42,2 

0,0 

4,0 

16,1 

26,2 

0,0 

4,0 

12,2 

24,0 

0,0 

4,0 

TELJES TESZT 

36,0 

31,0 

45,1 

31,6 

31,4 

28,5 

28,7 

29,0 

" B"  VÁLTOZAT 

TELJES MINTA  Átlag  Szórás 

GIMNÁZIUM  Minimum 

Maximum 

SZAKKÖZÉPISKOLA 

Átlag  Szórás  Minimum  Maximum  Átlag 

SZAKISKOLA 

Szórás  Minimum  Maximum  Átlag 

Szórás  Minimum  Maximum 

feladat 1 

33,4 

23,4 

0,0 

8,0 

41,6 

25,0 

0,0 

8,0 

29,8 

22,0 

0,0 

8,0 

25,5 

17,5 

0,0 

6,0 

feladat 2 

82,0 

38,4 

0,0 

1,0 

92,4 

26,5 

0,0 

1,0 

77,7 

41,7 

0,0 

1,0 

71,3 

45,5 

0,0 

1,0 

feladat 3 

15,6 

36,4 

0,0 

1,0 

20,7 

40,6 

0,0 

1,0 

11,5 

32,0 

0,0 

1,0 

17,5 

38,2 

0,0 

1,0 

feladat 4 

57,4 

43,1 

0,0 

2,0 

68,4 

41,3 

0,0 

2,0 

56,8 

41,9 

0,0 

2,0 

31,9 

40,8 

0,0 

2,0 

feladat 5 

8,1 

19,3 

0,0 

4,0 

14,9 

26,9 

0,0 

4,0 

4,2 

12,1 

0,0 

3,0 

5,0 

11,5 

0,0 

2,0 

feladat 6 

22,7 

25,7 

0,0 

7,0 

33,3 

29,7 

0,0 

7,0 

17,6 

20,5 

0,0 

6,0 

14,1 

22,6 

0,0 

6,0 

feladat 7 

16,8 

24,6 

0,0 

4,0 

29,2 

27,3 

0,0 

4,0 

10,3 

18,4 

0,0 

4,0 

8,8 

24,6 

0,0 

4,0 

feladat 8 

28,4 

20,1 

0,0 

9,0 

37,4 

20,9 

0,0 

9,0 

25,5 

17,0 

0,0 

8,0 

16,3 

18,9 

0,0 

6,0 

feladat 9 

22,1 

30,8 

0,0 

3,0 

38,4 

36,6 

0,0 

3,0 

14,0 

21,2 

0,0 

2,0 

9,6 

26,1 

0,0 

3,0 

feladat 10 

20,7 

32,4 

0,0 

4,0 

39,8 

40,7 

0,0 

4,0 

10,7 

19,7 

0,0 

4,0 

8,4 

21,4 

0,0 

4,0 

TELJES TESZT 

30,7 

29,4 

41,6 

31,6 

25,8 

24,6 

20,8 

26,7

Fővárosi Pedagógiai Intézet 

16 

2. sz. melléklet  Az itemek megoldottsága százalékpontban  Gimnázium  Feladat  száma A  Item  változat  száma 

1. 

2.  3.  4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 

1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44 

A vált. 

48  84  89  38  30  66  18  50  83  47  46  54  7  9  33  17  18  8  19  39  11  28  65  39  42  73  22  26  44  67  66  50  54  67  74  32  18  41  21  39  41  49  50  50 

B vált. 

98  38  43  27  6  49  25  45  92  21  68  69  9  10  27  14  29  39  27  52  38  17  32  51  22  14  30  45  43  41  45  33  32  37  24  47  26  46  32  37  34  39  46  39 

Szakközépiskola  A vált. 

40  76  84  25  25  51  21  30  75  26  41  49  19  6  9  7  19  14  4  10  2  27  35  22  21  61  29  35  38  49  43  38  33  37  40  30  15  14  7  19  18  12  17  18 

B vált. 

95  23  37  13  8  28  14  19  78  12  58  55  9  3  4  1  26  30  14  29  10  5  9  16  14  3  8  36  35  40  24  17  18  22  19  32  13  27  6  9  11  4  12  16 

Szakiskola  A vált. 

59  72  84  24  24  40  16  4  70  39  52  22  0  5  27  16  6  1  0  0  0  22  33  29  27  38  21  12  4  40  35  21  4  35  40  23  4  16  5  33  5  1  21  22 

B vált. 

91  16  43  8  0  24  1  21  71  18  30  34  0  0  18  3  13  11  13  29  14  10  10  5  13  9  9  18  10  20  21  19  24  16  4  23  9  8  9  13  3  3  15  14 

A teljes mintán 

A vált. 

46  78  86  29  27  55  19  34  77  35  44  47  12  7  20  12  17  10  9  19  5  27  45  29  30  62  25  28  36  54  50  40  36  48  52  30  14  24  12  28  24  24  29  30 

B vált. 

96  28  40  17  6  35  16  29  82  16  58  57  8  5  14  6  25  31  18  37  21  10  18  27  17  8  16  37  34  38  31  23  24  26  18  36  17  31  16  20  18  16  25  24 

Feladat  száma B  Item  száma  változat 

1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  31  32  33  34  35  36  37  38  39  40  41  42  43  44 

1. 

2.  3.  4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10.

DIAGNOSZTIKUS MÉRÉS 

TÖRTÉNELEM – 10. ÉVFOLYAM 

2005/2006 

3. sz. melléklet  Teljesítményeloszlások teljes mintán A és B változat  A változat 

Történelem 10. évfolyam ­ A változat  Teljesítményeloszlás  200 

156 

100 

109 

Létszám (fõ) 

92 

85  68 

29 

27  0  5,0 

15,0 

25,0 

35,0 

45,0 

55,0 

65,0 

75,0 

85,0 

95,0 

eredmény százalékban 

B változat 

Történelem 10. évfolyam ­ B változat  Teljesítményeloszlás  120  108 

100  80  76 

Létszám (fõ) 

60 

65 

40 

51 

47 

42 

38  32 

20  0 

22  22  22  9 

8 0,0 

10,0  5,0 

20,0 

15,0 

30,0 

25,0 

40,0 

35,0 

eredmény százalékban 

Fővárosi Pedagógiai Intézet 

18 

50,0 

45,0 

8 

60,0 

55,0 

70,0 

65,0 

80,0 

75,0 

90,0 

85,0 

DIAGNOSZTIKUS MÉRÉS 

TÖRTÉNELEM – 10. ÉVFOLYAM 

2005/2006 

4. sz. melléklet  Az osztályok teljesítményének szór ódása iskolánként  Osztályok teljesítménye: történelem 10. évfolyam ­ A változat  100,00  Gimnázium 

Szakközépiskola 

Szakiskola 

90,00  80,00  Teljesítmény 

70,00  60,00  50,00  40,00  30,00  20,00  10,00  0,00  1,00 

1,50 

2,00 

2,50 

3,00 

3,50 

4,00 

4,50 

5,00 

Történelem év végi osztályzat 

Osztályok teljesítménye: történelem 10. évfolyam ­ B változat  100,00  Gimnázium 

Szakközépiskola 

Szakiskola

90,00  80,00  Teljesítmény 

70,00  60,00  50,00  40,00  30,00  20,00  10,00  0,00  1,00 

1,50 

2,00 

2,50 

3,00 

3,50 

Történelem év végi osztályzat 

Fővárosi Pedagógiai Intézet 

19 

4,00 

4,50 

5,00 

DIAGNOSZTIKUS MÉRÉS 

TÖRTÉNELEM – 10. ÉVFOLYAM 

2005/2006 

5. sz. melléklet  Az osztályok teljesítménye iskolatípusonként az A és B változatban  A változat  A változat  100,00  90,00  80,00  70,00  60,00  50,00  40,00  30,00  20,00  10,00  0,00  Gimnázium 

Szakközépiskola 

Szakiskola 

B változat  B változat  100,00  90,00  80,00  70,00  60,00  50,00  40,00  30,00  20,00  10,00  0,00  Gimnázium 

Fővárosi Pedagógiai Intézet 

Szakközépiskola 

20 

Szakiskola

DIAGNOSZTIKUS MÉRÉS 

TÖRTÉNELEM – 10. ÉVFOLYAM 

2005/2006 

6. sz. melléklet 

teljesítmény  (százalék) 

szórás 

jegy átla­  ga 

45,1 

31,6 

3,6 

28,5 

2,7 

48  55  52  64  64  59 

15  38  82  83  50  13 

nincs adat  1  2  3  4  5 

31  14  19  27  35  20 

18  7  13  14  12  6 

18  7  0  2  9  16 

43  23  52  52  50  25 

2  6  36  22  14  2 

B vált. 

teljesítmény  (százalék) 

szórás 

jegy átla­  ga 

41,6 

31,6 

3,7 

Szakiskola 

Szakközépiskola 

2,6 

20,8 

26,7 

Fővárosi Pedagógiai Intézet 

létszám (fő)  3  11  30  41  61  60 

11  7  5  5  14  30 

29,0 

24,6 

átlag  szórás  min.  max.  41  19  20  57  30  16  11  59  34  13  11  66  35  11  18  59  44  13  18  82  53  12  20  73  9  12  10  13  11  11 

28,7 

25,8 

osztályzat  nincs adat  1  2  3  4  5 

24  25  24  30  36  48 

Szakiskola 

34,1 

Történelem osztályzat szerint 

nincs adat  1  2  3  4  5 

Gimnázium 

Szakközépiskola 

A vált.  Gimnázium 

Az osztályok teljesítménye az év végi osztályátlagok szer int  iskolatípusonként az A és B változatban 

osztályzat  nincs adat  1  2  3  4  5 

Történelem osztályzat szerint  átlag  szórás  min.  max.  38  13  27  57  20  9  9  32  21  9  5  36  30  16  5  70  40  13  14  75  50  15  18  89 

létszám (fő)  4  5  26  48  56  59 

2,7 

nincs adat  1  2  3  4  5 

20  16  20  23  25  33 

9  8  9  12  9  14 

5  2  2  0  9  14 

39  36  45  55  45  59 

17  36  76  87  46  16 

2,7 

nincs adat  1  2  3  4  5 

5  12  14  19  23  22 

3  3  8  12  12  11 

2  7  0  5  7  7 

7  16  39  45  39  36 

2  8  30  23  12  5

21