SCHOOLSE MAMA S OF GEKKE PAPA S? VOORLEESSTIJLEN VAN VADERS EN MOEDERS BIJ JONGE KINDEREN

Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen Academiejaar 2010-2011

SCHOOLSE MAMA’S OF GEKKE PAPA’S? VOORLEESSTIJLEN VAN VADERS EN MOEDERS BIJ JONGE KINDEREN

Lisa Degrève

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde

Promotor: Prof. Dr. Bruno Vanobbergen, Universiteit Gent

Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen Academiejaar 2010-2011

SCHOOLSE MAMA’S OF GEKKE PAPA’S? VOORLEESSTIJLEN VAN VADERS EN MOEDERS BIJ JONGE KINDEREN

Lisa Degrève

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde

Promotor: Prof. Dr. Bruno Vanobbergen, Universiteit Gent

VOORWOORD Als je me vraagt wat ik een leuke herinnering vind aan mijn kindertijd dan staat voorlezen steevast in de top drie. Herinneringen aan eigen voorleeservaringen zijn gehuld in een sfeer van warmte en affectie. Voorlezen is een mooi intiem moment voor het kind en voor de ouder. Mijn interesse voor voorlezen is gedurende mijn opleiding pedagogische wetenschappen sterker geworden. “Hoe wordt er voorgelezen, wat gebeurt er allemaal tijdens een voorleesmoment, waarom is voorlezen belangrijk?” Over deze en nog veel andere vragen heb ik nagedacht tijdens mijn stage en mijn masterproef. Deze masterproef is voor mij de kers op de taart, de afronding van mijn vijfjarige opleiding pedagogische wetenschappen aan de UGent. Het schrijven en creëren van deze masterproef was een ware ‘beproeving’ die ik niet kon volbrengen zonder de steun van enkele belangrijke mensen. Allereerst wil ik graag alle ouders en kinderen bedanken voor hun deelname aan dit onderzoek. Mijn camera en ik zijn zeer blij dat we getuigen mochten zijn van die knusse voorleesmomenten. Ik dank van harte mijn promoto Bruno Vanobbergen voor de feedback, tips en begeleiding. De afspraken kwamen er altijd net op tijd om me nieuwe moed en vertrouwen te geven om weer door te gaan. Verder wil ik ook Stichting Lezing bedanken voor hun gastvrijheid en boekentips. Daarnaast dank ik Nadine die mij geholpen heeft bij mijn zoektocht naar gezinnen. De steun, belangstelling en bemoedigende woordjes hebben me veel deugd gedaan. Ook wil ik al mijn vriendinnen bedanken. We zaten in hetzelfde schuitje en delen onze moeilijkheden, maar vooral ook successen met elkaar. Niet enkel dit jaar, maar ook de jaren voorheen. Ik kijk uit naar hun ongetwijfeld fantastische toekomst als pedagoog en onderwijskundige of orthopedagoog. Ik dank ook van harte mijn ouders,mijn grote broer en zus. De onvoorwaardelijke steun tijdens deze masterproef en tijdens mijn opleiding pedagogische wetenschappen waren onmisbaar. Ik richt nog een speciaal woordje van dank naar mijn ouders. Ik dank hen voor de fijne en knusse voorleesmomenten. Zonder hun steun en toeverlaat was ik niet de jonge vrouw geworden die ik nu ben. Tenslotte wil ik, heel in het bijzonder, mijn vriend Anthony bedanken. Hij heeft mij niet enkel door Vlaanderen rondgereden om de families te bezoeken, maar hij stond ook steeds paraat om te luisteren naar mijn twijfels en vragen tot in de late uurtjes. Zijn betrokkenheid, niet aflatende steun en geloof in mij maakten van deze ‘beproeving’ een zoete ervaring.

I

ABSTRACT In dit onderzoek wordt de vraag gesteld naar verschillen in het voorlezen van ouders met hun jonge kind. Een voorleesmoment van 34 mama’s en papa’s werd opgenomen en geanalyseerd. De uitingen van de ouders werden geclassificeerd volgens verschillende parameters die opgesteld zijn aan de hand van een literatuurstudie. Door bij elke parameter een onderscheid te maken tussen het voorzien en verzoeken van een uiting werd het ook mogelijk de rol van het kind tijdens het voorlezen in kaart te brengen. Uit de resultaten blijkt dat er vooral gelijkenissen zijn in het voorlezen van mama’s en papa’s. Wijzen is hierbij de meest voorkomende parameter. Daarnaast zijn er enkele opmerkelijke verschillen: moeders doen meer uitingen in het algemeen (1), voorzien meer positieve feedback en herhalingen (2) en voorzien ook meer imitaties en acties (3). Vaders van hun kant voorzien en verzoeken meer labels (4). Deze laatste twee verschillen stellen het cliché van schoolse mama’s en gekke papa’s in vraag. Uit de literatuur over voorleesstijlen kunnen twee algemene noemers onderscheiden worden, namelijk de concrete en de abstracte voorleesstijl. De concrete voorleesstijl blijft dicht bij de prenten en tekst, terwijl de abstracte voorleesstijl zich focust op de betekenis van het verhaal. De ouders in dit onderzoek sluiten het meeste aan bij de concrete voorleesstijl. Een beperking van dit onderzoek betreft de veralgemeenbaarheid van de resultaten. De deelnemende ouders behoren tot de middenklasse en eenzelfde cultuur. Vervolgonderzoek kan verschillen en voorleesstijlen onderzoeken in verschillende culturen.

Lisa Degrève

Titel: Schoolse mama’s of gekke papa’s? Voorleesstijlen van vaders en moeders bij jonge kinderen Promotor: Bruno Vanobbergen

Universiteit Gent Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen Academiejaar: 2010-2011 Master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde

II

INHOUDSOPGAVE

VOORWOORD

I

ABSTRACT

II

INHOUDSOPGAVE

III

LIJST VAN TABELLEN EN FIGUREN

VI

HOOFDSTUK 1: Situering en probleemstelling

1

1.1 De voordelen van voorlezen

1

1.2 De frequentie van voorlezen

3

1.3 De manier van voorlezen

4

HOOFDSTUK 2: Literatuurstudie 2.1 Verschillen in het voorlezen van vaders en moeders

8 8

2.2 Mogelijke verklaringen

12

2.3 Voorleesstijlen in de literatuur

13

2.3.1

De verschillende voorleesstijlen

13

2.3.2

Twee algemene noemers van voorleesstijlen

18

2.4 Aandacht voor verschillen in het voorlezen, de voorleesstijlen en de gevolgen

19

2.5 Parameters

22

2.6 Verschillen in het voorlezen en voorleesstijlen nagaan via de parameters

26

HOOFDSTUK 3: Methodologie

28

3.1 Deelnemers

28

3.2 Procedure

28

3.2.1 Beeldregistratie van een voorleesmoment

28

3.2.2

29

Vragen over voorleesgeschiedenis en achtergrondinformatie

3.3 Analyse van de beelden

30

3.3.1

Analysetabel

30

3.3.2

Moeilijkheden tijdens het analyseren

30

3.3.3

Beschrijven van de opgenomen voorleesmomenten

34 III

3.3.4

Patroon voor voorbeelden

HOOFDSTUK 4: Resultaten

35

37

4.3 Waarom voorlezen?

37

4.4 Verloop van een voorleesmoment

38

4.4.1

Inleiding

38

4.4.2

Slot

39

4.4.3

Het grote middenstuk

39

4.4.3.1 Rol van het kind tijdens het voorleesmoment

39

4.4.3.2 Parameters die gelijk zijn

41

A)

Wijzen

41

B)

Negatieve feedback

42

C)

Beschrijving

43

D)

Samenvatting

43

E)

Gevolgtrekking

43

F)

Conventies over lezen

44

4.4.3.3 Parameters die licht verschillen

45

A) Uitbreiding

45

B) Algemene kennis

45

C) Verbinden met persoonlijke ervaringen

46

D) Evaluaties

47

E) Aandacht trekken

47

4.4.3.4 Opmerkelijke verschillen

48

A) Algemeen over de uitingen

48

B) Positieve feedback en herhalende feedback

48

C) Labellen

50

D) Imitaties en acties

50

HOOFDSTUK 5: Discussie

52

5.1 Het verloop van een voorleesmoment

52

5.2 Het plezier of de voordelen van voorlezen?

53

5.3 Gelijkenissen of verschillen?

53

5.4 De concrete of abstracte voorleesstijl?

56

5.5 Gedecontextualiseerd taalgebruik of contextgebonden uitingen?

57

5.6 Dialogisch lezen of niet?

57 IV

HOOFDSTUK 6: Conclusie

60

6.1 Beperkingen onderzoek

60

6.2 Suggesties voor verder onderzoek

61

6.3 Besluit

62

6.3.1

6.3.2

Gelijkenissen of verschillen, concrete of abstracte voorleesstijl, schoolse mama’s of gekke papa’s?

62

Onzekerheid en verwacht leesgedrag

63

LITERATUURLIJST

65

BIJLAGEN

71

V

LIJST VAN TABELLEN EN FIGUREN

Lijst met figuren

Figuur 1: Factoren die de kwaliteit van voorlezen beïnvloeden (Fletcher & Reese, 2004, p. 68)

5

Figuur 2: Verhoudingen uitingen op initiatief van de ouders en het kind

40

Figuur 3: Verhouding voorzien van en verzoeken van parameters

40

Figuur 4: Het totaal van elke parameter voor mama’s en papa’s

76

Figuur 5: Elke parameters opgesplitst in voorzien en verzoeken voor mama’s en papa’s

76

Lijst met tabellen

Tabel 1: Voorleestermen A

4

Tabel 2: Voorleestermen B

4

Tabel 3: Verbaal gedrag

23

Tabel 4: Non-verbaal gedrag en sfeer

25

Tabel 5: Verbaal gedrag met voorbeelden

32

Tabel 6: Non-verbaal gedrag met voorbeelden

34

Tabel 7: Code voor de parameters

35

Tabel 8: Code voor de verschillende parameters in een zin

36

Tabel 9: Code voor de rol van het kind

36

Tabel 10: Analysetabel

74

Tabel 11: De parameters in absolute cijfers

77

VI

Hoofdstuk 1 SITUERING EN PROBLEEMSTELLING 1.1

De voordelen van voorlezen

“Voorlezen is de meest belangrijke activiteit voor het opbouwen van kennis die vereist is voor eventueel succes” (Meyer, Wardrop, Stahl, & Linn, 1994, p. 69). “Kinderen die opgroeien in een omgeving die zich richt op het samen lezen en voorlezen aan kinderen, hebben een significante voorsprong wanneer ze naar school gaan” (Vanobbergen, Daems, & Van Tilburg, 2009, p. 278). “Voorlezen is verreweg de meest belangrijke activiteit voor het opbouwen van kennis vereist voor eventueel succes in lezen” (Lane & Wright, 2007, p. 668). “Leren lezen is een kritische mijlpaal voor kinderen. Lezen is een essentiële vaardigheid in onze maatschappij die gebaseerd is op schriftelijke communicatie (Clarke-Stewart, 1998, p. 11). “Leesvaardigheden zijn de basis voor academisch succes van kinderen” (Kuo, Franke, Regalado, & Halfon, 2004, p. 1994).

Er is een wijdverspreid argument dat voorlezen in de voorschoolse periode voordelig is voor de ontwikkeling van geletterdheidvaardigheden (Moore & Wade, 2003; Hardman & Jones, 1999; Lane & Wright, 2007). Men spreekt hier over ‘ontluikende geletterdheid’, d.w.z. het proces waarbij kinderen kennis van en een houding tegenover geschreven taal ontwikkelen (van Riet et al., 2005) of kennis en inzichten opdoen die voorafgaan aan en uiteindelijk uitmonden in conventioneel lezen en schrijven (Bus, 1995). Dit proces vindt plaats vanaf de geboorte tot 6 jaar. Voorlezen heeft dus een positieve impact op enerzijds de cognitieve ontwikkeling en anderzijds de sociaal- emotionele ontwikkeling van kinderen (Frosch, Cox, & Goldman, 2001; Hall, 2001; Moore & Wade 2003; Kuo et al., 2004; Duursma, Pan, & Raikes, 2008). Met het project Boekbaby’s wil de samenleving inspelen op de voordelen die voorlezen. Boekbaby’s1 is een project van Stichting Lezen2 en Locus3 gericht op het stimuleren van voorlezen met jonge 1

http://www.boekbabys.be/new/project/basisfilosofie.php, geraadpleegd op 11 januari 2011 Stichting Lezen werkt aan een betere leescultuur in Vlaanderen. Zij organiseren leesbevorderingcampagnes en projecten voor alle leeftijden en stimuleren onderzoek naar lezen en leescultuur. (http://www.stichtinglezen.be/, geraadpleegd op 29 december 2010) 3 LOCUS is het steunpunt voor bibliotheken, cultuur- en gemeenschapscentra en lokaal cultuurbeleid in Vlaanderen. LOCUS staat voor locaal, cultuur en steunpunt.(http://www.locusnet.be, geraadpleegd op 11 januari 2011) 2

1

kinderen. Het wordt gesubsidieerd door de Vlaamse overheid. Zij geven in het algemeen erkenning aan de voordelen van voorlezen, in het bijzonder leggen ze de nadruk op het genieten van boeken.

De positieve invloed van voorlezen op de cognitieve ontwikkeling komt vooral tot uiting in het bevorderen van de taalontwikkeling van kinderen (Arnold, Lonigan, Whitehurst, & Epstein, 1994; Fletcher & Reese, 2004; Kuo et al., 2004; Marianovic, Podlesek, & Fekonia, 2005; Duursma et al., 2008; Caspe, 2009). In verhalen worden kinderen geconfronteerd met ‘boekentaal’ die veel complexer is dan het dagelijks taalgebruik (Caspe, 2009). Kinderen worden via boeken in aanraking gebracht met andere taalstructuren, nieuwe begrippen, concepten en gedecontextualiseerde4 taal (Fletcher & Reese, 2004). Daarom bevordert en verrijkt voorlezen de woordenschatontwikkeling van kinderen (Duursma et al., 2008). Door deze woordenschatuitbreiding kunnen kinderen zich ook vlotter mondeling uiten (Whitehurst et al., 1988; Sénéchal & LeFevre, 2002; Duursma et al., 2008). Ook verhoogt voorlezen de aandacht en de concentratie (Wade & Moore, 1998; Blake & Maiese, 2008). Het heeft een positieve invloed op het begrijpend luisteren (Sénéchal & LeFevre, 2002; Lane & Wright, 2007).

De impact van voorlezen op de sociale emotionele ontwikkeling uit zich in het versterken van de emotionele band tussen volwassene en kind (Kuo et al., 2004; Blake & Maiese, 2008; Vanobbergen et al., 2009). Voorlezen zorgt voor geborgenheid en warme momenten, voor ‘qualitytime’ en stimuleert positieve leeshoudingen (Verlaeckt, 1983; Wade & Moore, 1998; Hardman & Jones, 1999). Kinderen moeten nog leren hoe ze emoties kunnen verwoorden en hoe ze deze een plaats en betekenis geven. Hierbij kunnen kinderboeken en verhalen een functie vervullen (De Sterck, 1997). Samen een boekje lezen opent een deur om te praten over verschillende onderwerpen en emoties die aan bod komen in het verhaal. Van Coillie (1999, p.39) stelt dat “boeken een belangrijke uitlaatklep kunnen vormen voor spanningen, angsten, agressie.”

Slecht een handvol studies rapporteren enkele negatieve effecten van voorlezen (Bus, van IJzendoorn, & Pellegrini, 1995). Bijvoorbeeld zou voorlezen slechts voor acht procent rekenschap geven aan de variatie in taal- en geletterdheidvaardigheden (Blake & Maiese, 2008) of kan voorlezen in

een

onaangename

en

onprettige

situatie

negatieve

effecten

hebben

op

4

De geschreven taal is gedecontextualiseerd, d.w.z. dat de tekst bepaalde informatie moet verschaffen zodat de context daaruit kan worden afgeleid (Van Damme & Spoelders, 2001). De opbouw van het verhaal, de zinsbouw en het woordgebruik moeten het mogelijk maken om het verhaal te volgen zonder dat de persoon er bij was (Bus, 1995). M. a. w. het is taal die verwijderd is van de onmiddellijke tijd en plaats (Reese & Cox, 1999). Gedecontextualiseerde taal plaatst grotere representationele eisen op kinderen, omdat ze mentale representaties moeten gebruiken om het observeerbare aanwezige te overstijgen (van Kleeck, Gillam, Hamilton, & McGrath, 1997).

2

geletterdheidvaardigheden (Bus et al., 1995). Voorlezen is niet het wondermiddel of het panacee voor alle lees-, leer- en opvoedingproblemen (Meyer et al., 1994; Moore & Wade, 2003). Er kan wel gesteld worden dat de communis opinio met betrekking tot voorlezen en lezen luidt “(voor)lezen is waardevol en goed“ (Verlaeckt, 1983, p.40). Het geeft kinderen die de schoolleeftijd nog niet hebben bereikt een goede start. Zelfs als voorlezen losgekoppeld wordt van zijn ‘voordelige uitkomsten’ is het waardevol omdat het rijke en mooie ervaringen biedt voor zowel de volwassene als het kind.

Maar –er is altijd een maar- het kan ook zijn dat voorlezen op zich niet per se voordelig is. Het kan zijn dat eerder de manier waarop de kinderen voorgelezen worden een positief effect heeft op de taal-, sociale- en emotionele ontwikkeling. Volwassenen verschillen immers breed in de keuze van (voor)leesstijlen die ze adopteren met jonge kinderen (Fletcher & Reese, 1999; Reese, Cox, Harte, & McAnally, 2003).

1.2

De frequentie van voorlezen

Naast deze focus op de voordelen van voorlezen is er ook heel wat gezegd en geschreven over de frequentie van voorlezen bij jonge kinderen (van Kleeck et al., 1997). ‘Hoe meer, hoe beter’ wordt soms gescandeerd: frequent voorlezen verhoogt hun kans op een betere taalontwikkeling (Fletcher & Reese, 2004). Ze tonen aan dat de hoeveelheid tijd die door ouders met jonge kinderen besteed wordt aan voorlezen verbonden is met taalgroei, verbeterde geletterdheid en leesprestatie. Vaak vormt voorlezen een onderdeel van een structuur of routine, zoals een verhaaltje voor het slapengaan. Bus et al. (1995) geven aan dat het aantal leeservaringen tussen de volwassene en het kind voor een groot deel de toekomstige verschillen in academische prestatie bepaalt. Duursma et al. (2008) stellen dat zowel kenmerken van het kind als van de volwassene verbonden zijn met de frequentie van voorlezen. Kindkenmerken als geboortevolgorde of geslacht en kenmerken van de volwassene als opleidingsniveau zijn uitgebreid onderzocht. Er is ook aangetoond dat een demografische variabele als ras ook in verband staat met de voorleesfrequentie.

Maar -zoals ik al zei er is altijd een maar- het kan ook zijn dat de kwaliteit van het voorlezen en niet de kwantiteit van de geletterdheidactiviteit belangrijk is (Caspe, 2009). Kunnen we de assumptie maken dat meer beter is zonder de kwaliteit van het voorlezen in acht te nemen (Bergin, 2001)? Er zijn weinig studies die onderzocht hebben hoe ouders voorlezen (van Kleeck et al., 1997). Niet enkel de frequentie van voorlezen is verdienstelijk voor de ontluikende geletterdheid van kinderen, maar

3

ook de stijl die ouders aannemen tijdens het delen van boek (Fletcher & Reese, 2004; Caspe, 2009). Meer zelfs, Whitehurst et al. (1988) menen dat de sleutel tot effectief voorlezen de ouderlijke stijl is.

1.3

De manier van voorlezen

Aldus, bestaat er naast deze voordelen en voorleesfrequentie iets als een ouderlijke stijl of leestijl of voorleesstijl. De hamvraag hierbij is: “Hoe wordt er voorgelezen?”. Is er een bepaalde manier of methode om voor te lezen? Welk stijl adopteren ouders tijdens het voorlezen met hun jonge kind? Is er zoiets als een stijl? De activiteiten van ouders bij het voorlezen aan kinderen zijn zeer divers: er is benoemen, aanwijzen, bladeren, scaffolding, zingen, vertellen, het boek vasthouden, voorlezen. De stijl die ouders hanteren bij het voorlezen groepeer ik onder de term voorleesstijl. Dit verwijst naar het idee dat verhalen op verschillende manieren voorgelezen kunnen worden.

In de Engelstalige literatuur worden er verschillende concepten gebruikt om voorlezen aan te duiden. Langs de ene kant zijn er meer gewone termen als:

Tabel 1: Voorleestermen A VOORLEZEN

BRONNEN

'bookreading'

Pellegrini, Bordy, & Sigel, 1985; Blake, Macdonald, Bayrami, Agosta, & Milian, 2006; Blake & Maiese, 2008; Duursma et al., 2008

‘reading aloud’

Friedberg & Segel, 1997; Lanvers, 2004; Lane & Wright, 2007; Vanobbergen et al., 2009

Langs de andere kant is er een verzameling van termen die iets te maken hebben met interactie tijdens voorlezen zoals:

Tabel 2: Voorleestermen B VOORLEZEN

BRONNEN

'joint book reading’

Ninio & Bruner, 1978; Wheeler, 1983; Bus et al., 1995; Moore & Wade, 2003; Marianovic et al., 2005

‘shared reading’ ‘shared book reading’

Clarke-Stewart, 1998; Blake & Maiese, 2008 Wade & Moore, 1998; Sénéchal & LeFevre, 2002; Reese et al., 2003; van Kleeck & Vander Woude, 2003; Kuo et al., 2004; Blake et al., 2006; Vanobbergen et al., 2009

‘book sharing’

van Kleeck et al., 1997; Hardman & Jones, 1999; Hall, 2001; Caspe, 2009

‘story book interaction’

Meyer et al., 1994; Frosch et al., 2001

4

Ik hanteer de term voorlezen in de zin van deze tweede verzameling; voorlezen is een interactieve activiteit (Kuo et al., 2004), het houdt een sociale interactie in (Caspe, 2009). Voorlezen betekent meer dan luidop lezen, het omvat ook gesprekken tussen de ouder en het kind. Tijdens het voorlezen is er interactie gaande tussen het kind en de volwassene, het kind en het boek en het boek en de volwassene. Deze drie elementen –kind, volwassene, boek- vormen samen het conceptueel raamkader5 dat door Fletcher & Reese (2004) werd opgesteld (zie fig. 1).

Deze drie actoren -boek, kind en volwassene- beïnvloeden de frequentie van het voorlezen, de kwaliteit van de interacties tijdens het voorlezen en de voordelige effecten van voorlezen op de taalontwikkeling (Fletcher & Reese, 2004). Mijn focus ligt in de oudercirkel, en meer specifiek op het geslacht. Hoe leest een moeder voor en hoe leest een vader voor? Zijn er verschillen of niet? Wat is hun stijl? Bij het stellen en onderzoeken van deze vragen botste ik op twee problemen.

Figuur 1: Factoren die de kwaliteit van voorlezen beïnvloeden (Fletcher & Reese, 2004, p. 68)

Ten eerste, er is niet veel geweten over het voorlezen van vaders aan hun jonge kinderen in vergelijking met het aandeel van moeders. In de wetenschappelijk literatuur zijn de meeste studies over voorlezen gericht op moeders en niet op vaders (Bus, Belsky, van IJzendoorn, & Crnic, 1997;

5

Dit conceptueel kader is een theoretisch kader met als doel toekomstig onderzoek over voorlezen met jonge kinderen te begeleiden (Fletcher & Reese, 2004).

5

Duursma et al., 2008;). Ik voerde een kleine test uit om na te gaan hoe het aandeel van vaders met betrekking tot voorlezen aan jonge kinderen in de wetenschappelijke literatuur vertegenwoordigd is. Via ‘Web of science’ vond ik met de zoektermen ‘read to and mothers and young children’ 96 onderzoeksresultaten. Toen ik zocht met de termen ‘read to and fathers and young children’, dan kwamen er slechts 14 onderzoeksresultaten tevoorschijn. Dit testje bevestigt het probleem. De focus op moeders in onderzoek over voorlezen suggereert misschien dat vaders niet op een regelmatige basis voorlezen aan hun kind (Duursma et al., 2008)?

Maar –weer die maar- rond deze kwestie bestaat heel wat controverse. We krijgen aan de ene kant te horen dat vaders wel voorlezen en aan de andere kant dat voorlezen meestal door de moeders gebeurt. Deze controverse speelt zich af in een samenleving waar de gezinssituaties onder hevige veranderingen staat. Nu de meeste gezinnen tweeverdieners zijn, heeft dit gevolgen op het rollenpatroon binnen de gezinnen. Tot een aantal jaren geleden waren de ouderlijke rollen van de vader en de moeder volledig gescheiden in Westerse gemeenschappen (Duursma et al., 2008): terwijl de moeder voorziet in zorg en tederheid, staat de vader in voor discipline en autoriteit. Het traditionele rollenpatroon waarbij de man het geld binnenbrengt en de vrouw de zorg opneemt voor de kinderen is nu minder uitgesproken. Er is meer sprake van een gedeelde zorg van de kinderen en een meer gelijke taakverdeling. Dit wordt geassocieerd met het concept van de “nieuwe man”. Deze nieuwe zorgende vader blijft autoriteit afdwingen, maar moeders en vaders delen in de emotionele ondersteuning, monitoring, discipline van hun kinderen (Paquette, 2004). Dit houdt ook in dat vaders steeds vaker gaan voorlezen. Op zaterdag 12 juni 2010 spreekt men in De Morgen over een nieuwe vadercultus, ‘een tijd van ploeterpapa’s en voorleesvaders’. Een jaar eerder verscheen er in Het Nieuwsblad op 1 juli 2009 echter een artikel waarin Tania Van Acker (van Stichting Lezen) laat weten dat het vooral de moeders zijn die voorlezen, het is volgens haar nog steeds een vrouwenzaak. Een gelijkaardig bericht stond op 21 november 2009 in De Standaard met als kop “Voorlezen heeft een (te) vrouwelijk imago”. In dit artikel stelt Bruno Vanobbergen dat voorlezen aan jonge kinderen meestal door mama’s wordt gedaan. Ook Blake & Maiese (2008) geven aan dat voorlezen in hoofdzaak gebeurt door moeders. Kortom, de voorleesvaders bestaan, maar ze zitten nog in de startblokken. Zowel de pers en media als literatuur beginnen langzaamaan ook vaders als een voorleesouder te beschouwen en te erkennen.

Ten tweede, en dit hangt samen met het eerste probleem, aangezien het meeste onderzoek rond voorlezen gericht is op moeders, zijn er weinig studies die de voorleesstijlen of kwalitatieve verschillen in voorlezen tussen moeders en vaders onderzoeken (Pellergrini et al., 1985; Blake et al., 2006; Blake & Maiese, 2008; Duursma et al., 2008). Bovendien blijkt, zoals Bus et al. (1995) al zeiden, 6

dat de uitgevoerde studies zich richten op een grote variëteit in gedrag waardoor een meta-analyse niet mogelijk is. Het Nieuwsblad publiceerde op 1 juli 2009 een artikel waarin staat dat papa’s volgens de kinderen grappiger en verrassender vertellen dan mama’s. Kinderen zouden liever voorgelezen worden door hun vader. Meer nog: er wordt zelfs vermeld dat vaders betere voorlezers zijn dan mama’s. Tania Van Acker reageert dat dit klopt, en dat de oorzaak hiervoor is dat papa’s op een andere manier voorlezen. Enkele maanden later verschijnt er op 21 november 2009 in De Standaard dat vaders en moeders een verschillende voorleesstijl hanteren. Vrouwen zouden schoolser voorlezen en trouw blijven aan het verhaal, terwijl vaders creatiever met de tekst omspringen. De oorzaak voor deze schoolse mama’s en gekke papa’s bij het voorlezen is niet meteen duidelijk. Ook het tegengestelde, namelijk dat mama’s betere voorlezers zijn dan vaders, wordt beweerd (Blake & Maiese, 2008).

Dit gebrek aan eenduidigheid en onvolledigheid vormen de aanleiding voor mijn masterproef. De probleemstelling luidt dat vaders op een kwalitatief verschillende manier voorlezen met hun kind dan moeders. De onderzoeksvragen die ik mij stel met betrekking tot de verschillen in voorleesstijl zijn: 1)

Welke parameters heeft bestaand onderzoek gebruikt om verschillen in het voorlezen en voorleesstijlen van ouders te belichten?

2)

Welke voorleesstijlen geven bestaande studies aan?

3)

Zijn er duidelijke verschillen tussen het voorlezen van vaders en moeders? Zo ja, wat zijn die verschillen?

4)

Kunnen er voorleesstijlen gevormd worden naargelang het geslacht van de ouder?

Ik zal de verschillen tussen vaders en moeders onderzoeken aan de hand van een beeldregistratie van een voorleesmoment tussen het kind met elk van beide ouders. De literatuurstudie gaat in op de verschillen in het voorlezen en voorleesstijlen van vaders en moeders. Aan de hand van de literatuurstudie wil ik bepalen waarop ik mijn blik moet richten tijdens de analyse van de voorleesmomenten.

7

HOOFDSTUK 2 LITERATUURSTUDIE In dit deel worden de verschillen in het voorlezen van vaders en moeders die aanwezig zijn in de literatuur toegelicht. Dan worden mogelijke verklaringen voor deze verschillen en voorleesstijlen afgetoetst. Een voorleesstijl kan op zich ook een verklaring zijn voor de verschillen in voorlezen, vermits de ene ouder zich comfortabeler voelt bij een bepaalde stijl. Dit brengt ons tot het overlopen van de voorleesstijlen die beschikbaar zijn in de literatuur. Vervolgens wordt er dieper ingaan op het waarom aandacht besteden aan de verschillen en voorleesstijlen. Ook de gevolgen voor ouders en geletterdheidprogramma’s worden hier uiteengezet. Daarnaast worden de parameters beschouwd die verschillende studies hanteerden om voorleesmomenten te analyseren. De parameters worden geclusterd in twee tabellen, één voor verbaal gedrag en één voor non-verbaal gedrag. Tot slot wordt aangegeven hoe deze parameters kunnen helpen om voorleesstijlen van ouders te identificeren.

2.1

Verschillen in het voorlezen van vaders en moeders

Er zijn een aantal studies die geen stijlen definiëren, maar verschillen aantonen tussen het voorlezen van moeders en vaders met hun jonge kinderen. Bus et al. (1997) onderzochten de hypothese dat verschillen in voorlezen afhankelijk zijn van de bredere relatiecontext. Ze bestudeerden de link tussen vroegere gehechtheidrelaties en de mogelijkheid van ouders om voorlezen tot een kwaliteitsvolle activiteit te maken. In dit onderzoek kwam naar boven dat vaders vaker dan moeders het voorleesmoment starten met labellen en vragen stellen, maar ophouden met dit soort uitingen als ze de eerste bladzijden met tekst tegenkomen. Vanaf dat moment wijken de vaders weinig af van de tekst. Ook Frosch et al. (2001) bestudeerden de associatie tussen vroegere gehechtheidrelaties en het gedrag van de ouder en het kind tijdens een voorleesmoment. Tijdens hun onderzoek ondervonden ze dat vaders in het algemeen meer afstandelijk zijn tijdens het voorlezen dat moeders. Beide onderzoeken bevestigen dat interactiepatronen van onveilige-vermijdende en onveiligeresistente moeder- kindparen afwijken op verschillende manieren van die van veilige gehechte moeder- kindparen. Deze associatie tussen voorleesstijl en gehechtheidstatus werd niet gevonden voor vaders. Frosch et al. (2001) haalt bovendien nog aan dat het ouderlijk vertoon van affectie tijden het voorlezen enorm kan verschillen tussen de ene dyade en de andere, deze verschillen kunnen gerelateerd worden aan de latere geletterdheid van kinderen: een negatieve sfeer tijdens voorlezen heeft als resultaat dat kinderen vermijdend gedrag of afkeur vertonen t.o.v. 8

geletterdheidactiviteiten; of ouders die niet sensitief en responsief zijn voor de noden en de interesses van het kind kunnen tot gevolg hebben dat kinderen moeilijkheden ervaren met de ontwikkeling van geletterdheidvaardigheden; of als warmte en nabijheid de voorleesinteracties vergezellen, krijgen kinderen een gevoel van veiligheid en plezier dat verbonden wordt met geletterdheidactiviteiten.

Een studie die in België werd uitgevoerd door Vanobbergen et al. (2009) ging onder meer de ervaringen en percepties na van ouders met betrekking tot de implementatie van het project Boekbaby’s6. Zij rapporteren dat moeders en vaders het voorlezen anders ervaren. Moeders vragen meer aan hun kind om prenten te benoemen (labellen) en ze hebben een meer schoolse houding tegenover voorlezen. Vaders zijn dan weer meer entertainers. Dit stond op 21 november 2009 ook in De Standaard. Blake et al. (2006) voerden een studie uit met als een doel het vaststellen van mogelijke verschillen tussen moeders en vaders en tussen moeders in tweeoudergezinnen en moeders in eenoudergezinnen. Zij vonden geen verschillen in de uitingen tijdens het voorlezen van vaders en moeders, behalve dat vaders minder dominant waren met hun peuter dan moeders doordat vaders hun kind meer zelf de voorleesmomenten laten initiëren. Dit resultaat vindt aansluiting bij het resultaat van Bus et al. (1997) dat stelt dat vaders in het begin veel vragen stelden aan hun kind en het kind meer aan het woord lieten.

Pellegrini et al. (1985) vonden variaties in het gebruik van opmerkingen door ouders bij kinderen van verschillende leeftijd. Reese et al. (2003) merkten ook een verschil tussen lage niveaus van interacties en hoge niveaus van interacties in de uitingen van ouders tijdens voorlezen. Lage niveaus van opmerkingen of interacties betreffen uitingen waarbij de mentale eis die aan het kind wordt gesteld laag is, zoals bij labellen of ja/nee vragen (Pellegrini et al., 1985). Deze uitingen hebben een laag abstractieniveau en nemen minder afstand van het boek, de tekst en illustraties (van Kleeck et al., 1997). Hoge niveaus van opmerkingen omvatten interacties waarbij hogere mentale eisen aan het kind worden gesteld, zoals open vragen of het maken van voorspellingen. Hier gaat het om uitingen met een hoog abstractieniveau die meer afstand nemen van het concrete verhaal en de illustraties (van Kleeck et al., 1997). Hoge niveau opmerkingen werden positief verbonden met de verbale IQ-scores van kinderen (Pellegrini et al., 1985; Hardman & Jones, 1999).

6

Boekbaby’s is een Vlaams project van Stichting Lezen. Het wil ouders met hun kleine kinderen laten genieten van boeken. Het is bedoeld voor ouders met kinderen van nul tot 6 jaar (http://www.boekbabys.be, geraadpleegd op 3 januari 2011).

9

Er bestaan ook studies die naast verschillen gelijkenissen vonden. Vanobbergen et al. (2009) vonden bijvoorbeeld volgende gelijkenissen: beide ouders hanteren een interactieve stijl en bootsen geluiden na tijdens het voorlezen. Slechts enkele studies gaven expliciet aan dat er geen verschil was tussen het voorlezen van de vaders en de moeders. Zoals hierboven aangegeven vonden Blake et al. (2006) geen verschil tussen de verbalisaties van vaders en moeders. Ze stelden dat moeders en vaders vrij gelijkend zijn in hun voorleesstijlen. De ouders onderscheiden hun uitingen tijdens voorlezen naar leeftijd en niet naar geslacht van het kind. Pellegrini et al. (1985) classificeerden de interacties van ouders met kinderen volgens het niveau van cognitieve eis en directiviteit. Een van de doelen was om te onderzoeken of ouders minder directief worden in functie van de leeftijd. Het resultaat was dat ouders hun interactie aanpasten aan de communicatiecompetentie van het kind en niet aan de leeftijd. De auteurs vermelden dat er geen significante verschillen zijn tussen de ouders: beide ouders gebruiken dezelfde taal en verbale gedragingen terwijl ze interageren met hun kinderen tijdens het voorlezen. Zij geven aan dat dit consistent is met andere studies die de taal van ouders tegenover hun kinderen onderzoekt in settings die niet met voorlezen te maken hebben.

Maar de studie van Pellegrini et al. dateert van 1985, ondertussen is er een ander onderzoek dat iets anders beweert. Bijvoorbeeld komt deze vaststelling niet overeen met volgende twee studies die geen voorleessettings in beschouwing namen, maar wel de interactie van de moeders en vaders met hun kind in andere contexten. De ene studie (Lanvers, 2004) was een literatuurstudie over genderverschillen in de interactie tussen ouder en kind. Zij vonden dat het gesprek van vaders meer gekarakteriseerd is als een meer directieve stijl. Vaders houden langer monologen over hetzelfde onderwerp, terwijl moeders meer terugkeren naar het onderwerp dat geïnitieerd is door het kind. De andere studie (Paquette, 2004) theoretiseerde de vader-kind relatie. De taalverschillen tussen moeders en vaders met hun jonge kind verduidelijken dat vaders de neiging hebben om meer onbekende woorden te gebruiken en meer vragen om verduidelijking. Vaders maken meer probleemoplossing gerelateerde eisen in tegenstelling tot moeders die meer neigen om de problemen zelf op te lossen in de plaats van hun kinderen. Vaders maken ook meer actie gerelateerde eisen, terwijl het verbaliseren van moeders primair emotionele gerelateerde inhoud bevat.

Aldus kunnen we stellen dat er geen duidelijkheid is wat betreft de verschillen tussen vaders en moeders die voorlezen. De besproken studies zijn zeer divers in hun onderwerp, onderzoeksvraag en methode. De meerderheid van de studies geven aan dat er wel verschillen zijn tussen het voorlezen van moeders en vaders. Dit geldt ook voor andere settings dan voorlezen. Blake et al. (2006) hadden wel de verwachting dat moeders en vaders zouden verschillen in hun uitingen, maar hun resultaat 10

wees anders uit. In hun studie stelden ze dat Wheeler (in Blake et al., 2006) wel een verschil vond, namelijk dat moeder meer vragen stelden in vergelijking met vaders. Ik hou er dezelfde verwachting als Blake et al. (2006) op na: er zijn verschillen tussen de manier waarop een vader voorleest en de manier waarop een moeder voorleest. Whitehurst et al. (1988) stellen dat er studies zijn die suggereren dat voorlezen een activiteit is die ouders benaderen met de intentie om taal te leren aan hun jonge kinderen. Dit doen ze onder andere door het gebruiken van technieken zoals vragen stellen, feedback geven, en de vragen aanpassen aan het ontwikkelingsniveau van het kind. Het lijkt mij, net zoals Bus (2003) en Whitehurst et al. (1988), Bus (2003) en Flecther & Reese (2004), dan ook aanneembaar dat er potentieel belangrijke individuele verschillen zijn in het gedrag van ouders tijdens voorlezen. Bovendien heb ik nog een ander reden om aan te nemen dat ouders op een verschillende manier voorlezen. Jonge kinderen hebben hun ouders nodig om een verhaal voor te lezen, omdat er een kloof is tussen datgene wat het kind kan en nog net niet kan.

Deze kloof is ook wel bekend als de zone van naaste ontwikkeling. De zone van naaste ontwikkeling is een begrip gedefinieerd door Vygotsky7 en betekent het verschil tussen het actueel ontwikkelingsniveau en potentiële niveau van een kind (Pellegrini et al., 1985, p. 332; Meyer et al., 1994, p.73; Reese & Cox, 1999, p.21; Fletcher & Reese, 2004, p.67). Op het actueel of feitelijk ontwikkelingsniveau kunnen kinderen bepaalde problemen en activiteiten zelfstandig of onafhankelijk oplossen en uitvoeren. Op potentieel niveau kunnen kinderen de problemen of activiteiten niet zelfstandig oplossen of uitvoeren, en hebben ze daarom begeleiding en ondersteuning nodig van een meer bekwaam persoon zoals een ouder. Tijdens het voorlezen dichten ouders de kloof tussen dit actuele en potentiële niveau, door de tekst voor te lezen, het boek vast te houden en het maken van bepaalde uitingen wordt het verhaal meer verstaanbaar voor het kind. Hoe ouders hun jonge kinderen ondersteunen bij een activiteit zoals voorlezen, kan sterk verschillen. Tot slot gaven moeders en vaders zelf aan dat ze een andere aanpak hebben (Vanobbergen et al., 2009). Misschien kan een verklaring of oorzaak over het bestaan van verschillen tussen het voorlezen van vaders en dat van moeders meer duidelijkheid scheppen.

7

“The zone of proximal development was defined by Vygotsky as the difference between a child’s actual level of independent problem solving and the child’s potential level as determined by adult guidance of the child’s behavior” (Pellegrini et al., 1985, p.332).

11

2.2

Mogelijke verklaringen

Verschillenden onderzoekers geven aan dat de voorleesstijl van vaders minder een gevolg is van hun vroegere relatiegeschiedenis met hun kind en dat, als resultaat, vaders meer ter plekke dingen uitvinden. Het voorlezen reflecteert misschien meer een ad hoc proces (Bus et al., 1997; Frosch et al., 2001; Vanobbergen et al., 2009). Er werden immers geen significante effecten van de gehechtheid tussen vader en kind op de kwaliteit van de interacties tijdens het voorlezen gevonden (Bus et al., 1997; Frosch et al., 2001). Deze associatie tussen gehechtheidstatus van moeders en kinderen en ouderlijk gedrag tijdens voorlezen werd wel gevonden (Bus et al., 1997). Bijvoorbeeld onveiligvermijdende moeder waren meer geneigd om de tekst te lezen en minder om interacties rond prenten te starten dan de anders moeders. Of onveilige-resistente moeder waren overcontrolerend en overstimulerend.

Vaders die letterlijk voorlezen zijn het misschien niet gewoon om voor te lezen. Deze vaders voelen zich onzeker over het verwachte leesgedrag (Vanobbergen et al., 2009). Deze onzekerheid kan de aanzet zijn om letterlijk voor te lezen (Bus et al., 1997). Misschien is het dan beter om te spreken van schoolse papa’s? Ook merken Frosch et al. (2001) op dat vaders die minder ervaren zijn met het voorlezen minder vaardigheden hebben om de taak aan te passen aan de eisen en noden van het kind. Volgens Duursma et al. (2008) brengen vaders minder tijd door met hun kind dan moeders waardoor zij minder afgestemd op de taalbekwaamheden van de kinderen. Volgens Pellegrini et al. (1985) varieert de interactiestijl tijdens voorlezen van de ouders door de conceptie van de ouders over de competentie van hun kind. Hoewel ze ook aangeven dat deze conceptie tussen beide ouders niet verschilden. Bus, Leseman & Keultjes (2000) vinden dat wanneer lezen minder belangrijk is voor de ouders ze ook minder geneigd zijn om af te wijken van de tekst. Deze ouders initiëren minder conversaties om de tekst meer begrijpbaar en plezieriger te maken voor jonge kinderen. Hier is anders gezegd sprake van schoolse mama’s en schoolse papa’s.

Een alternatieve verklaring vinden we terug bij Lanvers (2004). Volgens deze onderzoeker zijn er twee stellingen te vinden in de literatuur die elkaar tegenspreken. De ‘differential experience hypothesis’ houdt in dat er (relatieve stabiele) verschillen bestaan tussen de interactieve stijlen van moeders en vaders en de andere these luidt dat contextuele factoren belangrijker zijn voor de interactieve stijl die ouders hanteren met hun kind. Dit betekent dat de verschillen in interacties tijdens voorlezen ontstaan omdat de ouders verschillen in hun algemene interactie met hun kind of omdat de context – en in dit geval de context van voorlezen- deze verschillen beïnvloedt. Zo zou een

12

andere context andere verschillen en gelijkenissen tussen de interacties van ouders met hun kind adopteren.

Deze verklaringen bespreken verschillende redenen voor verschillen in het voorlezen: o

ofwel het feit dat ouders minder tijd doorbrengen met kinderen en dientengevolge heeft dit invloed op het voorlezen;

o

ofwel zijn de voorleesstijlen beïnvloed door de gehechtheidstatus bij moeder en kind en dit lijkt niet het geval te zijn bij vader en kind;

o

ofwel ligt het aan de persoonlijke perceptie die ouders hebben over voorlezen;

o

ofwel hebben de contextfactoren er iets mee te maken;

o

ofwel ontstaan die verschillen omdat de algemene interactie tussen vader en kind en die tussen moeder en kind verschilt.

Over de eerste verklaring heb ik in de situering al aangehaald dat er heel wat verandering gaande is over de rol van papa’s in de opvoeding van hun kinderen, zo zijn voorleesvaders geen ongekend fenomeen meer. Het zijn allemaal aanvaardbare redenen om te verklaren hoe het komt dat er verschillen in het voorlezen van de ouders bestaan. Er is geen uitsluitsel over welke verklaring de juiste is en of er wel een juiste bestaat. Nu kunnen we een stap verder gaan in de literatuurstudie en kijken naar welke voorleesstijlen er reeds bepaald zijn. Deze stijlen vormen eigenlijk ook een verklaring voor de verschillen, omdat een ouder zich misschien gemakkelijker voelt in de ene stijl dan in de andere. Sommige ouders gaan graag dieper in op het verhaal, terwijl andere ouders liever de prenten beschrijven of sommige gaan afwijken van tekst, terwijl andere dicht bij de tekst blijven.

2.3

Voorleesstijlen in de literatuur

2.3.1 De verschillende voorleesstijlen Zoals ik al aanhaalde in de situering verwijst voorleesstijl naar het idee dat verhalen op verschillende manieren kunnen voorgelezen worden. Enkele onderzoeken, waar ik nu dieper op zal ingaan, hebben een aantal stijlen waargenomen en bepaald. Niet alle onderzoeken hebben voorleesstijlen onderzocht bij vaders en moeders, maar bijvoorbeeld bij verschillende culturen, klassen, enz.

Sénéchal & Lefevre (2002, p. 445-446) voerden een longitudinale studie uit waarbij ze onderzochten hoe de betrokkenheid van ouders verbonden is met de ontwikkelingen van leesvaardigheden. Ze gaven aan dat kinderen worden blootgesteld aan twee soorten geletterdheidactiviteiten thuis:

13

1. De informele geletterdheidactiviteit: heeft als primair doel de boodschap die vervat zit in de tekst en illustraties. Deze activiteit is verbonden met de receptieve taalontwikkeling van kinderen. 2. De formele geletterdheidactiviteit: heeft als focus de print zelf. Het gaat hier eerder om het meer onderwijzen over lezen en geschreven woorden en is bevorderlijk voor de vroege geletterdheidvaardigheden.

Caspe (2009) onderzocht de relaties tussen de voorleesstijlen van de moeders en geletterdheidontwikkeling van kinderen tussen 4 en 5 jaar oud bij Latino families met lage inkomsten. Er werden twee groepen onderscheiden, waar in de ene groep de moeders het verhaal met hun kind samen opbouwden en in de ander groep de moeders aan hun kind vertelden terwijl een bepaald afstand tussen de verteller (=de moeder) en het publiek (=het kind) werd behouden. In het eerste geval spreekt men over ‘storybuilders’ en in het tweede geval over ‘storytellers’. Vanuit deze twee groepen identificeerde Caspe (2009, p. 314) drie typen van voorleesstijlen bij de Latino moeders: 3. Story-builder-labelers:

co-construeren het verhaal met hun kind door veel narratieve

informatie te verzoeken. Deze stijl is geassocieerd met het gebruik van meer evaluaties door kinderen in hun eigen verhaal. 4. Storytellers: vertellen een rijk verhaal met minimale verzoeken aan hun kinderen; de volwassene controleert het verhaal. Deze stijl voorspelde positief de ‘print8’ vaardigheden van de kinderen. 5. Abridged-storytellers: gedragen zich zoals de ‘storytellers’ maar vertellen een meer beknopt verhaal. Het gebruik van evaluaties door kinderen werd negatief voorspeld door deze stijl. De auteur toonde ook aan dat voorleesstijlen varieerden van cultuur tot cultuur.

DeLoache (in Pellegrini et al., 1985, p.333) bestudeerde de mate van richting geven tijdens het voorlezen bij moeders. De kinderen waren tussen de 17 en 38 maanden oud. Uit de resultaten konden drie soorten interactiestijlen geanalyseerd worden die op een continuüm geplaatst kunnen worden gaande van minst directieve stijl tot directieve stijl: 1. Directieve stijl: ouders zijn tijdens het voorlezen hoofdzakelijk bezig met aanwijzen en labellen. 2. Minder directieve stijl: kinderen krijgen een meer actieve rol tijdens het voorlezen; ze stellen vragen en labellen zelf. 8

‘Print’vaardigheden zijn vaardigheden die te maken hebben met de gedrukte tekst en taal zoals de foneemgrafeemkoppeling, schrijven en lezen van links naar rechts, enz.

14

3. Minst directieve stijl: aspecten van het verhaal worden verbonden met ervaringen van de kinderen.

In 1997 codeerden van Kleeck et al. (p. 1264) de discussies tijdens het voorlezen van moeders en vaders aan hun kind tussen 3,6 en 4,1 jaar op hun abstractieniveau. Hier werden vier abstractieniveaus gedefinieerd die ook een stijl omschrijven: 1. ‘Matching perception’: de taal van de volwassene over het boek is zeer concreet en het minst abstract. Opmerkingen en vragen van de volwassenen stellen het kind bloot aan labelling, lokaliseren, en het opmerken van perceptueel aanwezige concrete. 2. Selectieve analyse of integratie van perceptie: uitingen in deze stijl zijn iets abstracter dan ‘matching perception’. Vragen en opmerkingen van de ouders tijdens het voorlezen betreffen het beschrijven van karakters, scènes, oproepen van vroegere informatie en aandringen bij het kind om een zin te vervolledigen. 3. Herschikking of afleiding over de waarneming : de interacties tijdens het voorlezen gaan voorbij de concrete discussie of wat onmiddellijk aanwezig is. Uitingen in deze stijl vatten informatie die voorgesteld wordt in de tekst of prenten samen, definiëren woorden, voorzien een standpunt over een karakter, vergelijken gelijkenissen en verschillen, voorzien een oordeel over de informatie die gepresenteerd wordt in het boek en verenigen een opeenvolging van prenten in het boek. 4. Redeneren over perceptie: uitingen van de volwassen in deze stijl stellen het kind bloot aan hoog niveau van abstractie of representationele eisen. Deze uitingen laten de kinderen omgaan met informatie uit het boek door te redeneren op verschillende manieren zoals een hypothetische voorspelling maken, problemen oplossen, concepten verduidelijken en algemene informatie voorzien.

Heath (in Reese et al., 2003, p. 39) was een van de eerste die de variatie opmerkte in voorleesstijlen. Hij onderscheidt twee algemene stijlen die varieert per klasse: 1. Sommige ouders adopteren een hoger niveau van interactieve stijl waarbij ze zich richten op de betekenis van verhaal, affectieve antwoorden en verbanden leggen met de eigen ervaringen van het kind. Een interactieve stijl wordt gehanteerd door de blanke middenklasse. 2. Anderen gebruiken een lager niveau van interactiestijl dat voornamelijk bestaat uit het labellen en beschrijven van prenten of ze ontmoedigen interactie in het algemeen en leggen zich in plaats daar van toe op het letterlijk lezen van de tekst. Deze minder interactieve stijl vinden we vooral terug bij de blanke arbeidersklassen. 15

McNaughton (in Reese et al., 2003, p. 39) observeerde verschillen in leesstijlen als een functie van cultuur. Hij vergeleek blanke families uit Nieuw Zeeland van Europese afkomst en Maori, Samoan en Tongan families uit Nieuw Zeeland. Beide culturen hanteerden een andere stijl: 1. Blanke families uit Nieuw Zeeland van Europese afkomst neigen om zich te engageren in samenwerking met hun kinderen tijdens voorlezen en focussen zich op de betekenis van het verhaal (zoals blanke middenklasse). 2. Maori, Samoan en Tongan families in Nieuw Zeeland hebben een voorkeur voor een ‘tutorial’ stijl dat als doel heeft voor het kind de tekst letterlijk te leren. Deze stijl is nog altijd interactief, maar de focus ligt niet meer helemaal op de betekenis.

Haden, Reese, en Fivush (in Reese et al., 2003, p. 40; in De Temple & Snow, 2003, p. 26; in Reese & Cox, 1999, p.21) bestudeerden een groep van blanke middenklasse Amerikaanse moeders en hun kinderen vanaf de leeftijd van 3,5 jaar tot 6 jaar. Ze keken naar de natuurlijke voorkomende stijlen tijdens het voorlezen en bepaalden drie voorleesstijlen: 1. ‘describers’: volwassen in de beschrijvende stijl richten zich, zoals de naam al laat vermoeden, tot het geven van beschrijvingen en het labellen. 2. ‘comprehenders’: volwassen wendden zich tot de betekenis van het verhaal. Er worden veel voorspelling en gevolgtrekkingen gemaakt. Kinderen van ‘comprehender’ moeders behalen op hun zesjarige leeftijd een hogere score op receptieve woordenschat en op het begrijpen van een verhaal dan kinderen van moeders in de andere twee stijlen. 3. ‘collaborators’: in deze groep veranderen de volwassenen hun stijl met de ontwikkeling van kinderen. Kinderen van ‘collaborator’ moeder scoren hoger op de erkenning van letters dan kinderen van moeders in de andere 2 groepen.

Dickinson en Smith (in Reese et al., 2003, p. 40; in Reese & Cox, 1999, p.21) bestudeerden opvoeders in een voorschoolse setting. Het voorlezen kon in drie categorieën of voorleesstijlen onderverdeeld worden: 1. De ‘performance-oriented’ stijl: opvoeders benadrukken hier het dramatisch lezen, met weinig onderbrekingen en analytische discussies op het einde van het voorlezen, maar staan wel veel onderbrekingen toe bij het introduceren van het boek. Een analytische discussie is gericht op het begrijpen van het verhaal, definities van ongebruikelijke woorden, en de relatie van het boek met de ervaringen van het kind. De auteurs vonden dat kinderen in de klassen waar analytische discussie plaatsvond betere receptieve woordschat hadden en meer begrepen van het verhaal op het einde van het jaar dan kinderen in klassen waar 16

weinig analytische gesprekken gebeurden. Er wordt wel nog een volgende kanttekening geplaatst, namelijk dat deze stijl niet wordt teruggevonden in de thuissituatie. 2. ‘Co-constructieve’ stijlen: opvoeders neigen om analytische discussie tijdens het voorlezen te bevorderen en daarom geven ze veel verklaringen van woorden en verbinden ze het verhaal met ervaringen van het kind. Ze willen dat de kinderen het verhaal begrijpen. Ook kinderen die op een co-constructieve stijl worden voorgelezen, scoren beter op receptieve woordenschat en begrijpen meer dan de stijlen waar geen analytische discussie plaatsvonden. Ze scoren wel minder goed dan de ‘performance-oriented’ stijl. 3. ‘Didactic-interactional’ stij:l deze stijl benadrukt het herinneren van het kind door het aan te moedigen om mee te lezen met de volwassene.

Dialogisch lezen is eigenlijk een geletterdheidprogramma. Het is ontwikkeld door Whitehurst et al. in 1988. Ze leerden moeders specifieke technieken aan om de interactie te verbeteren wanneer ze voorlezen met hun jonge kinderen. Het is tot een programma geworden omdat de kenmerken van die voorleesstijl experimenteel bewezen hebben dat ze positieve gevolgen hebben op de taalontwikkeling van kinderen en dan voornamelijk op hun expressieve woordenschat (Whitehurst et al, p. 557, 1988; Arnold et al., 1994, p. 237; Whitehurst et al., 1994, p. 688; De Temple & Snow, 2003, p. 25-26; Reese et al., 2003, p. 41; Caspe, 2009, p. 307-308). Dialogisch lezen is een verschillende en andere vorm van voorlezen en daarom beschouw ik het als een voorleesstijl: Dialogisch lezen is gebaseerd op drie theoretische principes. Het wil het kind aanmoedigen om een actieve deelnemer te worden tijdens voorlezen door bijvoorbeeld wat-vragen te stellen i.p.v. ja/nee-vragen (i). Daarnaast is het belangrijk dat volwassenen feedback voorzien die een meer gesofisticeerde taal modelleert, dit kan bijvoorbeeld door uit te breiden wat het kind zegt (ii). Tot slot wil men de kennis en vaardigheden van het kind uitdagen door het gesprek net boven het bekwaamheidsniveau van het kind te heffen door bijvoorbeeld een vraag te stellen over een kenmerken van object waarvan ze naam al kennen9 (iii) (Whitehurst et al., 1988, p. 553; Arnold et al., 1994, p. 236; De Temple & Snow, 2003, p. 25; Lane & Wright, 2007, p. 670).

9

Dit principe is gebaseerd op de theorie rond de zonde van naaste ontwikkeling (zie Hoofdstuk 2 Literatuurstudie, 2.1 Verschillen in het voorlezen van vaders en moeders, p. 11)

17

2.3.2 Twee algemene noemers van voorleesstijlen Globaal beschouwd kunnen we de diverse stijlen onder verdelen onder twee algemene noemers. De eerste categorie bevat:

o

de informele geletterdheidsactiviteit van Sénéchal & Lefevre (2002)

o

de ‘story-builder-labelers’ van Caspe (2009)

o

de stijl met een hoger interactie niveau van Heath (in Reese et al., 2003)

o

de families van Europese afkomst uit de studie van McNaughton (in Reese et al., 2003)

o

de ‘comprehender’ stijl van Haden, Reese en Fivush (in Reese & Cox, 1999; in Reese et al., 2003; De Temple & Snow, 2003)

o

de co-constructieve stijl en de ‘didactic-interactional’ stijl die aan bod kwamen bij Dickinson en Smith (in Reese et al., 2003)

o

de minst directieve stijl aangehaald door Pellegrini et al. (1985)

o

de voorleesstijlen besproken door van Kleeck et al. (1997), namelijk de herschikking of afleiding over de waarneming en het redeneren over perceptie

Al deze stijlen doelen op het begrijpen van de betekenis van het verhaal. Deze stijlen willen voorbij het onmiddellijk aanwezige gaan en nemen meer afstand van de prenten. Het leggen van verbanden tussen het verhaal en de ervaringen van het kind, het maken van voorspellingen, samenvattingen en gevolgtrekkingen, het bespreken en verklaren van woordbetekenissen zijn de hoofdkenmerken. Deze kenmerken stemmen overeen met hoge niveau van opmerkingen of interacties (Reese et al., 2003; Pellegrini et al., 1985); het gaat om uitingen met een hoog abstractieniveau die meer afstand nemen van het concrete verhaal en de illustraties (van Kleeck et al., 1997).

De tweede groep betreft:

o

het lager niveau van interactiestijl in het onderzoek van Heath (in Reese et al., 2003)

o

de ‘describerstijl’ aangehaald door Haden Reese en Fivush (in Reese et al., 2003; in De Temple & Snow, 2003; in Reese & Cox, 1999)

o

de twee groepen van ‘storytellers’ besproken door Caspe (2009)

o

de directieve en minder directieve stijl van Pellegrini et al. (1985)

o

de stijl van ‘matching perception’ en de voorleesstijl selectieve analyse of integratie van perceptie die aan bod kwamen bij van Kleeck et al. (1997)

o

de ‘tutorial’ stijl van de Maori, Samoan en Tongan families in Nieuw Zeeland uit de studie van McNaughton (in Reese et al., 2003) 18

De gemeenschappelijke kenmerken van deze voorleesstijlen zijn labellen of benoemen, beschrijven van prenten en aanwijzen. Het gaat om de concrete dingen, het aanwezige in het verhaal en de prenten. Uitingen in de deze voorleesstijlen congrueren met lage niveaus van opmerkingen of interacties (Pellegrini et al., 1985; Reese et al., 2003); het betreft uitingen die een laag abstractieniveau hebben en minder afstand nemen van het boek, de tekst en illustraties (van Kleeck et al., 1997).

Deze twee groepen komen overeen met ‘immediate talk en non-immediate talk. ‘Immediate talk’ is spreken waarbij de focus ligt op het antwoorden van letterlijke vragen en het benoemen en beschrijven van de prenten (Lane & Wright, 2007, p. 669). Dit omvat de tweede groep van voorleesstijlen. ‘Non-immediate talk’ gaat verder dan de informatie die vervat zit in de tekst of illustraties. Het bevat discussies van woordbetekenissen, voorspellingen, gevolgtrekkingen en verbindingen maken tussen de tekst met de ervaringen van het kind (Lane & Wright, 2007, p. 669; De Temple & Snow, 2003, p. 26). Dit komt overeen met de eerste categorie van voorleesstijlen. Voortaan worden de termen concrete en abstracte voorleesstijl gehanteerd om respectievelijk de tweede groep voorleesstijlen en eerste groep voorleesstijlen aan te duiden.

2.4

Aandacht voor verschillen in het voorlezen, de voorleesstijlen en de gevolgen

Uit het overzicht van deze stijlen blijkt dat volwassen breed verschillen in hun keuzen van voorleesstijl die ze adopteren. Natuurlijke voorkomende variaties in voorlezen geven aan dat een groot aantal stijlen bestaan die voordelig zijn voor verschillende aspecten van de ontluikende geletterdheidvaardigheden. M. a. w. verschillen in voorlezen en voorleesstijlen kunnen een belangrijke predictor zijn voor succes in de latere geletterdheid (Whitehurst et al., 1988; Arnold et al., 1994; Reese & Cox, 1999; Frosch et al., 2001; Reese et al., 2003; Fletcher & Reese, 2004; Blake & Maiese, 2008; Caspe, 2009). Dit geeft meteen aan waarom het belangrijk is om aandacht te besteden aan voorleesstijlen. Wat betekent dit voor geletterdheidprogramma’s en voor ouders? Welke gevolgen houdt dit in voor voorleesstijlen? Ook daar is de literatuur het niet over eens.

Langs de ene kant kan een systematische aanpak voor voorlezen belangrijke verdiensten inhouden voor kinderen (Lane & Wright, 2007). Geletterdheidprogramma’s zouden niet enkel de ouders moeten aanmoedigen om voor te lezen thuis, maar zouden hen moeten helpen om hun leesgewoonten te veranderen op voorwaarde dat deze veranderingen positieve effecten hebben op 19

de geletterdheidontwikkeling van kinderen (Bergin, 2001). Dialogisch lezen is een voorleesstijl en meteen ook een geletterdheidprogramma. Whitehurst et al. (1988) hebben aangetoond dat het (voor)leesgedrag van ouders niet optimaal is, zelf met hoog geselecteerde, gemotiveerde, welvarende mensen. Door veranderingen in de voorleesstijlen van ouders aan te moedigen en te realiseren via het programma van ‘dialogische lezen’ behaalden ze substantieel positieve veranderingen op de taalontwikkeling van kinderen.

Maar, langs de andere kant, moeten we voorzichtig zijn in het bevorderen van één stijl boven andere stijlen (Reese et al., 2003; Fletcher & Reese, 2004; Caspe,2009). Dit kan negatieve effecten hebben op het voorleesplezier en onnatuurlijk aanvoelen voor de ouder. Boekbaby’s schakelde de diensten van Kind & Gezin10 niet in om te vermijden dat er een norm voor voorlezen zou ontstaan (Vanobbergen et al., 2009). Een van hun basisprincipes is dat er geen ideale leescultuur bestaat, meer nog ze benadrukken dat iedereen kan voorlezen. Bus et al. (2000) vragen zich af of het aanmoedigen van voorlezen in gezinnen waar voorlezen niet intrinsiek ingebed zijn in dagelijkse activiteiten of m.a.w. waar voorlezen geen gewoonte is wel gunstig is, omdat er in deze gezinnen geen betekenisvolle gesprekken rond teksten worden geproduceerd. Volgens Reese et al. (2003) zou de focus in geletterdheidprogramma’s en van opvangbegeleiders moeten liggen op het uitbreiden van de leesrepertoires van ouders zodat deze een reeks van stijlen insluiten en op het verfijnen van hun bekwaamheid om te wisselen van voorleesstijl afhankelijk van het type boek, het humeur, leeftijd en niveau van het kind zodat de kinderen een gevarieerde interactie ervaren tijdens het voorlezen. Reese & Cox (1999) en Fletcher & Reese (2004) menen dat er nog geen sterke basis is voor het bevorderen van specifieke voorleesstijlen, omdat diverse stijlen en verschillen andere taalvaardigheden bevorderen.

Reese & Cox (1999) twijfelen of het ooit mogelijk zal zijn om ‘de beste’ voorleesstijl te ontdekken, als deze al bestaat. Zij betogen dat de voorleesinterventies zorgvuldig afgestemd moeten zijn op de individuele vaardigheidsniveaus in de cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling van de kinderen. Volgens hun zijn verschillende voorleesstijlen geschikt en voordelig voor verschillen in de ontwikkelingsniveaus van kinderen. Daarom benadrukken zij dat het noodzakelijk is om de effecten van de kwaliteit van voorlezen te onderzoeken voor het ontwerpen van effectieve voorleesinterventies.

10

Kind & Gezin is een Vlaamse openbare instelling voor hulp en advies over welzijn van kinderen (http://www.kindengezin.be/Algemeen/Over_Kind_En_Gezin/Wat_doet_kind_en_gezin/default.jsp, geraadpleegd op 29 maart 2011)

20

De zelfdeterminatietheorie (Fletcher & Reese, 2004) zou kunnen helpen om een meer stevige basis te bieden voor voorlezen en voorleesinterventies. Deze theorie geeft drie dimensies aan over reacties van ouders die belangrijk zijn voor de motivatie en efficiëntie van kinderen in een domein : 1. De eerste dimensie betreft de ondersteuning van de autonomie van het kind door het kind. Deze dimensie is voorspeld om de motivatie van kinderen te beïnvloeden. 2. De tweede dimensie omvat de voorziening van structuur door de ouder en deze beïnvloedt de competentie van kinderen. 3. De derde dimensie gaat over de ouderlijk warmte en affectie. Deze dimensie heeft een invloed op de het gevoel van verbondenheid van kinderen. De zelfdeterminatietheorie kan toegepast worden op het domein van voorlezen. Als deze drie componenten in het domein van voorlezen onderscheiden worden en er onderzocht wordt hoe deze componenten verbonden zijn met motivatie en competentie in het domein van voorlezen dan zouden deze resultaten licht geven op de manier waarop het voorlezen van ouders de taalontwikkeling van kinderen beïnvloedt. Deze kennis zou helpen om de voorleesinterventies van kinderen te ontwerpen.

Trouwens in veel studies ligt de aandacht op het bevorderen van de taalontwikkeling, maar voorlezen kan ook effecten hebben op de sociale en emotionele ontwikkeling of misschien kan voorlezen maar invloed hebben op de ontwikkeling als dit gebeurt in een warme en affectieve context. Affectie, genegenheid en liefde zijn geassocieerd met de lange termijn cognitieve ontwikkeling van kinderen (Bergin, 2001). Eender welke stijl gehanteerd wordt door de ouders, het is belangrijk dat voorlezen gebeurt in en aangename en gezellige sfeer. Zoals Bus et al. (1997) stelden, is het mogelijk dat geletterdheidprogramma’s die voorlezen thuis aanmoedigen contraproductieve effecten hebben, want de kwaliteit van het voorlezen bij moeders is afhankelijk van de sociaalemotionele context. Frosch et al. (2001) stelt dat de affectie tijdens voorlezen enorm kan verschillen. Deze verschillen kunnen verbonden worden met effecten op hun geletterdheid. Bovendien suggereert (Paquette, 2004) dat de affectie- en interactiedynamiek pas een invloed kunnen hebben als dit gebeurt in de context van een emotionele band tussen de ouder en het kind. Geletterdheidprogramma’s zouden dus ook oog moeten hebben voor het plezier en de aangename ervaring van het voorlezen (Bergin, 2001).

21

2.5

Parameters

De literatuur die ik geraadpleegd heb ging over verschillen in voorlezen of voorleesstijlen. Dit waren zowel reviews zoals Fletcher & Reese (2004) als zelf uitgevoerde onderzoeken zoals Caspe (2009). In die literatuur ben ik op zoek gegaan naar wat er allemaal gebeurt tijdens een voorleesmoment. Welk soort van uitspraken gebeuren er tijdens het voorlezen? Wat zijn typische activiteiten en interacties van ouders tijdens het voorlezen aan jonge kinderen? Bijvoorbeeld interacties die ouders regelmatig doen tijdens het voorlezen met hun kind zijn labellen, het geven van opmerkingen en het stellen van vragen bij prenten (Bus et al., 1997). Daarnaast heb ik de verschillende parameters in beschouwing genomen die er in de literatuur aan bod kwamen. Het zijn parameters die gehanteerd werden om verschillen in het voorlezen en voorleesstijlen te identificeren. Bijvoorbeeld Blake et al. (2006) gebruikten tien categorieën om mogelijke verschillen in voorlezen vast te stellen tussen moeders en vaders. Enkele van deze categorieën zijn benoemen, feedback, imitatie, aandacht vragen, verbindingen maken met de ervaringen van het kind. Dit deed ik voor de rest van de literatuur ook. Al die parameters heb ik opgelijst, om dan de gelijkaardige parameter te clusteren en samen te voegen onder een bepaalde noemer. Verder heb ik op basis van beschrijvingen van de parameters een definitie opgesteld. Dit proces van oplijsten, samenvoegen, definiëren resulteerde in twee tabellen.

Het verschil tussen de twee tabellen is dat de ene tabel gaat over verbaal gedrag en de andere over non verbaal gedrag. De interacties tijdens voorlezen kunnen zowel verbaal als non-verbaal verlopen. Zoals blijkt uit de tabellen bestaan er studies die reeds rekenschap gegeven hebben aan deze aspecten van voorlezen. In deze masterproef worden de termen als volgt gebruikt: verbaal interactie of communicatie van ouders tijdens voorlezen betekent interactie met woorden en het bijhorende stemgebruik; non verbale communicatie tijdens het voorlezen gebeurt via iemands lichaamshouding, gezichtdrukking en andere acties. Deze vorm van gedrag speelt een belangrijke rol bij het creëren van een bepaalde sfeer. Bijvoorbeeld het kind fysiek dicht bij jou nemen tijdens het voorlezen of geen fysiek contact maken omgeeft het voorleesmoment in een bepaalde sfeer. Het kind op de schoot nemen kan een warme en knusse sfeer creëren tegenover geen lichamelijk contact tussen het kind en de ouder geeft meer een sfeer van afstand en minder affectie.

22

Tabel 3: Verbaal gedrag Parameter voorzien Positieve feedback*

het kind vragen naar een bevestiging of verzoeken goedkeuring

voorzien Negatieve feedback*

de uiting van een kind herhalen maar met toegevoegde elementen

vragen om meer te vertellen in de vorm van een verzoeken open vraag (een niet specifiek verzoek)

voorzien Labels

het kopiëren of imiteren van de uiting van het kind, dit kan een verkorte kopie zijn

het kind vragen om te herhalen wat je net gezegd verzoeken hebt voorzien

Uitbreiding*

het geven van een afkeuring, een verbetering of een correctie

vragen naar een verbetering of ontkenning van het verzoeken kind voorzien

Herhaling*

Definitie het uiten van lof, goedkeuring, bevestiging van de vorige uiting van het kind

benoemen van namen voor objecten, eigenschappen (zoals kleur), dieren, figuren en activiteiten

open vragen stellen (geen ja/nee vragen) die beantwoord kunnen worden met een naam voor verzoeken objecten, eigenschappen, dieren, figuren, activiteiten

voorzien Beschrijvingen

vertellen wat er op de illustraties te zien waarbij de focus ligt op wat er gebeurd is of wat er aan het gebeuren is

vragen aan het kind wat er allemaal te zien is op de verzoeken illustraties

voorzien Samenvattingen

geven van een verkorte weergave van informatie die gepresenteerd wordt in de tekst of prenten of kort overlopen van de belangrijkste gebeurtenis(sen)

Bron Pellegrini et al., 1985; Whitehurst et al., 1988; Arnold, 1994; Bus et al., 1997; Bergin, 2001; Van Damme & Spoelders, 2001; Reese et al., 2003; Blake et al., 2006; Blake & Maiese, 2008; Caspe, 2009 Pellegrini et al., 1985; Whitehurst et al., 1988; Arnold et al., 1994; Bus et al., 1997; Bergin, 2001; Reese et al., 2003; Blake et al., 2006

Whitehurst et al., 1988; Arnold et al., 1994; ; Bus et al., 2000; Blake et al., 2006

Whitehurst et al., 1988; Arnold et al., 1994; Frosch et al., 2001; Van Damme & Spoelders, 2001

Ninio & Bruner, 1978; Whitehurst et al., 1988; Arnold et al., 1994; Bus et al., 1997; van Kleeck et al., 1997; Bus et al., 2000; Van Damme & Spoelders, 2001; Reese et al., 2003; Fletcher & Reese, 2004; Blake et al., 2006; Blake & Maiese, 2008; Caspe, 2009

Wheeler, 1983; van Kleeck et al., 1997; Bus et al., 2000; Reese et al., 2003; Blake et al., 2006; Caspe, 2009

van Kleeck et al., 1997; Bus et al., 2000

vragen wat er gebeurd is in het verhaal of vragen om de belangrijke gebeurtenissen te overlopen verzoeken

23

Parameter

voorzien Gevolgtrekkingen

het vragen van mogelijke gevolgen of oorzakelijkheden of voorspellingen over wat er zal verzoeken of zou kunnen gebeuren in het verhaal

voorzien Algemene kennis

Verbinden met persoonlijke ervaringen

Definitie het geven van mogelijke gevolgen of voorspellingen over wat er zal of zou kunnen gebeuren in het verhaal of redeneren over oorzakelijkheden

het geven van informatie over de echte wereld, inclusief definities, verklaringen en tellen

vragen naar informatie over de echte wereld en verzoeken naar definities, verklaringen, telroutines

voorzien

een gebeurtenis, een prent in het verhaal of informatie in de tekst relateren aan de persoonlijke ervaringen van het kind

vragen of gebeurtenissen, prenten, tekst het kind verzoeken aan iets doet denken of herinneren

voorzien

uitingen die een oordeel, subjectieve informatie of een persoonlijk voorkeur aangeven

Evaluaties het vragen naar de gevoelens, oordeel of voorkeur verzoeken van het kind

voorzien Conventies over lezen

Imitaties verzoeken

van Kleeck, 1997; Reese & Cox, 1999; Van Damme & Spoelders, 2001; De Temple & Snow, 2003; Reese et al., 2003

Wheeler, 1983; van Kleeck et al., 1997; Van Damme & Spoelders, 2001; De Temple & Snow, 2003; Reese et al., 2003; Caspe, 2009

Arnold et al., 1994; van Kleeck et al., 1997; De Temple & Snow, 2003; Reese et al., 2003; Bus et al., 2000; Frosch et al., 2001; Van Damme & Spoelders, 2001; Blake et al., 2006; Caspe, 2009

Pellegrini et al., 1985; Bus et al., 1997; van Kleeck et al., 1997;Reese et al., 2003; Blake et al., 2006; Caspe, 2009

het geven van informatie over de auteur, titel, de omslag, paginanummer, … en concepten die gerelateerd zijn aan de ‘printvaardigheden’

het vragen naar concepten verbonden met de verzoeken ‘print’ of de regels van boeken en lezen

voorzien

Bron

van Kleeck et al., 1997; Bus et al., 2000; Reese et al., 2003; Caspe, 2009

de tekst lezen met stemmetjes, of geluiden nadoen van dieren en voorwerpen vragen om een geluid of een stemmetje na te doen

Blake et al., 2006; Blake & Maiese, 2008

Letterlijk lezen

lezen wat er in de tekst staat en geen antwoord vereisen

Whitehurst et al., 1988; Bus et al., 1997; Blake et al., 2006; Caspe, 2009

Aandacht trekken

specifieke woorden die gebruikt worden met de intentie om de aandacht van het kind te krijgen

Ninio & Bruner, 1978; Bus et al., 1997; Van Damme & Spoelders, 2001; Blake et al., 2006; Blake & Maiese, 2008

*Positieve en negatieve feedback, herhaling en uitbreiding zijn vormen van feedback. Deze worden aangeduid met een asteriks (*). Onder feedback verstaan we hier een informatieve reactie of antwoord die ouders voorzien of verzoeken door een van de bovenvermelde vormen. Bij het voorzien van feedback zijn het de ouders die feedback geven op een uiting van het kind. Bij het verzoeken van feedback vragen de ouders om feedback van het kind op een uiting van het kind of van de ouder(Ninio & Bruner, 1978; Whitehurst et al., 1988; van Kleeck et al., 1997; Fletcher & Reese, 2004; Blake et al., 2006). 24

De focus in huidig onderzoek ligt op verschillen in het voorlezen van vaders en moeders en niet zozeer op de affectieve en emotionele context. Ik ga de interacties analyseren tijdens het voorlezen. Er zijn twee veelvoorkomende non-verbale gedragingen die ouders en kinderen adopteren bij een voorleesmoment, namelijk wijzen en acties uitvoeren. Daarnaast kijk ik ook naar de fysieke nabijheid tussen de ouders en het kind. Deze parameter geeft toch een beetje de sfeer weer van een voorleesmoment.

Tabel 4: Non-verbaal gedrag en sfeer Parameter voorzien Wijzen

Definitie wijzen naar een woord of naar iets in de illustraties vragen om te wijzen

verzoeken voorzien

Acties

verzoeken Fysieke nabijheid

een beweging maken die iets nadoet wat in het verhaal plaatsheeft

Bron Whitehurst et al., 1988; Bus et al., 1997; van Kleeck et al., 1997; Van Damme & Spoelders, 2001; Blake & Maiese, 2008 Whitehurst et al., 1988

vragen een beweging te maken beschrijft hoe de ouder en het kind zitten tijdens het voorlezen

Bergin, 2001

Er wordt bijna bij alle parameters, met uitzondering van de parameters letterlijk lezen, aandacht trekken en fysieke nabijheid, een onderscheid gemaakt tussen het voorzien van en het verzoeken van. Dit onderscheid geeft aan of ouders al dan niet gebruiken maken van technieken die kinderen aanmoedigen om een actievere rol te hebben bij het voorlezen of eerder gebruik maken van technieken die kinderen in een meer passieve rol plaatsen tijdens het voorlezen. Whitehurst et al. (1988) merkten op dat ouders kinderen een passieve rol dan wel actieve rol toekennen tijdens het voorlezen. Hun besluit luidt dat evocatieve technieken, technieken die kinderen aanmoedigen om te praten, de voorkeur verdienen boven technieken die kinderen in een passieve rol plaatsen. Bijvoorbeeld wat-vragen verdienen de voorkeur op voorlezen zonder vragen te stellen of enkel ja/nee vragen. Een andere manier om de actieve en passieve rol van het kind in het bijzonder en de algemene kwaliteit van de interactie in het algemeen na te gaan, is via een 7-puntenschaal die Bus et al (1997) hanteerde. Hoge scores worden gegeven wanneer een voorleesmoment gekarakteriseerd was door inspanningen die initiatieven van het kind uitlokken en lage scores worden gegeven aan uitingen en handelingen die inflexibele interacties ondersteunen, wat betekent dat ouders zich niet aanpasten aan de antwoorden van het kind en betrokkenheid van het kind ontmoedigen. Om de verschillende rol van kinderen te benadrukken, maakte Caspe (2009) de onderverdeling verzoeken en voorzien in zijn studie. Ook Reese et al. (2003, p.43) verdeelde elke parameter in ‘request’ en ‘provision’, want deze onderverdeling staat toe om de functie van een uiting (of parameter) te 25

beoordelen. Deze functies zijnde het voorzien van informatie of vragen naar informatie. Door het onderscheid te maken tussen verzoeken en voorzien bij de parameters kan er net, zoals bij de 7puntenschaal van Bus et al. (1997), rekenschap gegeven worden aan de rol van het kind tijdens het voorlezen.

2.6

Verschillen in het voorlezen en voorleesstijlen nagaan via de parameters

Met deze parameters is het ook mogelijk om te kijken wat ouders doen tijdens een voorleesmoment. Ze laten toe om geclassificeerd te kunnen worden in verschillen en onder stijlen. De concrete en abstracte voorleesstijl kunnen dus via de parameters worden nagegaan.

De abstracte voorleesstijl heeft als primair doel de boodschap die vervat zit in de tekst en illustraties. Ouders willen voorbij het concrete aanwezige gaan. Kenmerken zijn het leggen van verbanden tussen het verhaal en de ervaringen van het kind, het maken van voorspellingen, gevolgtrekkingen, het bespreken en verklaren van woordbetekenissen. Deze kenmerken stemmen overeen met hoge niveau van opmerkingen of interacties (Pellegrini et al., 1985; Reese et al., 2003); het gaat om uitingen met een hoog abstractieniveau die meer afstand nemen van het concrete verhaal en de illustraties (van Kleeck et al., 1997). De parameters die de interacties van de abstracte voorleesstijl meten zijn: o

uitbreidende feedback

o

samenvatting

o

verbinden met persoonlijke ervaringen

o

algemene kennis

o

gevolgtrekkingen

o

evaluaties

De concrete voorleesstijl heeft als focus de print of de gedrukte tekst en legt ook de nadruk op de illustraties. De voorleesstijlen die behoren tot deze verzameling van concrete activiteiten beschouwen voornamelijk de concrete dingen, het aanwezige in het verhaal. De kenmerken zijn labellen of benoemen, beschrijven van prenten en aanwijzen. Deze kenmerken congrueren met lage niveaus van opmerkingen of interacties (Pellegrini et al., 1985; Reese et al., 2003); het betreft uitingen die een laag abstractieniveau hebben en minder afstand nemen van het boek, de tekst en illustraties (van Kleeck et al., 1997).

26

De parameters die de interacties van de concrete voorleesstijl meten zijn: o

labels

o

herhalende feedback

o

beschrijvingen

o

wijzen

o

acties

De parameters positieve en negatieve feedback, imitaties, conventies over lezen, aandacht trekken en fysieke nabijheid vallen niet onder een van deze voorleesstijlen. Deze parameters zijn daarom niet minder belangrijk, maar zijn gewoon niet eigen aan een bepaalde voorleesstijl. Bij beide stijlen kan het zijn dat het kind de aandacht verliest. Fysieke nabijheid geeft meer een bepaalde sfeer weer van het voorleesmoment. Bijvoorbeeld het kind op de schoot nemen is onafhankelijk van de voorleesstijl. Positieve en negatieve feedback kan onder de concrete en abstracte activiteit plaatshebben, het hangt van de inhoud van de feedback. De parameter imitaties geeft aan of het voorlezen meer een toneel wordt, waar verschillende figuren een stemmetje krijgen. Imitaties maken voorlezen gekker, ook de parameter acties -die behoort tot de concrete voorleesstijl- heeft dit effect tijdens het voorlezen. Conventies over lezen wijst aan hoe er wordt omgaan met de gegevens van een boek, met concepten die horen bij het lezen als de auteur, bepaalde schrijfwijze van woorden, klanken, enz.

In dit deel heb ik de parameters overlopen en gedefinieerd. Dankzij de parameters fysieke nabijheid kan de algemene sfeer en context van een voorleesmoment een beetje voor de geest gehaald worden. Door de verdeling voorzien en verzoeken te maken bij de parameters is het mogelijk om rekenschap te geven aan de rol van het kind. De vermelde parameters zijn onder te brengen onder de concrete en abstracte voorleesstijl. Deze tabellen vormen het vertrekpunt voor het instrument dat in mijn masterproef gehanteerd zal worden bij het analyseren van voorleesmoment tussen ouders en hun kind. In het volgende deel, de methodologie, wordt hier verder op ingegaan.

27

HOOFDSTUK 3 METHODOLOGIE

3.1

Deelnemers

Ik zocht twintig vaders en moeders die een kind hebben dat geboren is tussen maart 2007 en mei 2008. Deze leeftijdsbeperking is nodig om een objectieve vergelijking te kunnen maken tussen de verschillende voorleesmomenten. Oorspronkelijk had ik de leeftijdmarge kleiner opgesteld, maar de zoektocht naar ouders verliep niet van een leien dakje en bijgevolg was ik genoodzaakt om de leeftijdsmarge te verbreden. Hierdoor werd de mogelijke groep ouders en kinderen groter. Om de deelnemers te zoeken, heb ik de gegevens van ouders die een boekenpakket ontvingen in het kader van het project Boekbaby’s mogen inkijken. Ik selecteerde de ouders die een kind hadden dat in de desbetreffende periode geboren was. Deze ouders werden eerst gecontacteerd via een brief en een aantal dagen later heb ik ze opgebeld. Dit leverde wat bereidwillige deelnemers op, maar nog niet voldoende. Dus ben ik verder gaan zoeken in de nabije omgeving. Via familie, vrienden, kennissen kwam ik aan achttien deelnemende gezinnen. Er namen achttien vaders en zeventien11 moeders deel. Er is uitdrukkelijk vermeld geweest dat er niet verwacht werd dat de ouders ‘experten’ zijn in het voorlezen. Tussen november 2010 en maart 2011 ben ik langsgegaan bij de gezinnen. De uren van afspraak waren variabel, dit gebeurde van in de voormiddag tot voor het slapengaan. De afspraken duurden een veertigtal minuten.

3.2

Procedure

3.2.1 Beeldregistratie van een voorleesmoment Beel (2008) merkte in haar belevingsonderzoek over de ouder-kind-interactie tijdens het voorlezen op dat verschillen in verbale uitingen bij moeders en vaders tijdens het voorlezen te subtiel zijn om via een interview te ontdekken. Ik onderzoek dan ook de verschillen tussen vaders en moeders aan de hand van een beeldregistratie van een voorleesmoment tussen het kind met elk van beide ouders. Dit kwalitatieve opzet maakt het mogelijk om meer in detail te treden en diepte te bereiken (Moore & Wade, 2003). De ouders kregen de instructie om het verhaal te lezen zoals ze normaal doen met hun kind. Om de natuurlijkheid zoveel mogelijk te bevorderen en verbeteren, mochten ze de plaats 11

Er is een moeder minder omdat op de afgesproken datum een noodgeval haar aanwezigheid verhinderde.

28

waar ze voorlazen zelf kiezen. De plaats die ze kozen was meestal op het bed in de slaapkamer of in de zetel van de woonkamer. De camera werd geplaatst op een statief. Ik verliet de kamer nadat ik de camera had opgezet.

Alle ouders lazen hetzelfde boek voor, namelijk ‘Kleine muis zoekt een huis’ geschreven en geïllustreerd door P. Horacek (2004/2008)12. Het boekje gaat over een Kleine Muis die een grote appel vindt. De appel past niet in haar huisje en daarom zoekt ze een grotere woning. Ze komt veel dieren tegen tijdens haar zoektocht, maar die hebben in hun hol geen plaats meer voor de Kleine Muis en haar appel. Onderweg krijgt ze honger en neemt ze regelmatig een hapje uit de appel. Tot slot vindt ze een lege woning waarin zij en wat er over is van de appel precies in passen. Deze woning blijkt het holletje van Klein Muis te zijn. Het is een prentenboek, d.w.z. dat zijn betekenis gecommuniceerd wordt door gebruik te maken van twee tekensystemen: woorden en beelden (Joosen & Vloeberghs, 2008, p. 198). Ik heb aan Stichting Lezen boekentips voor kinderen tussen 2 en 3 jaar gevraagd. Uit de lijst die zij mij doorstuurden, heb ik de boeken die deel zijn van een serie geschrapt omdat hier meer kans bestond dat ouders en kindjes dit boek al kenden. Het boek werd geselecteerd omwille van drie redenen. Ten eerste is het boek geschikt voor jonge kinderen. Ten tweede was het belangrijk dat er voldoende tekst was, vermits de interesse van deze masterproef ligt bij de vraag hoe ouders voorlezen. De tekst mocht ook niet uit dezelfde zinnetjes bestaan omdat de ouders dan steeds hetzelfde stuk tekst voorlezen. Ten derde bevat het boek doorkijkgaatjes wat toelaat om interactief te zijn met het boek. Het muisje in het boek ontmoet verschillende dieren, wat bijvoorbeeld aanleiding kan geven tot het gebruiken van andere stemmen of het nadoen van dierengeluiden.

Omwille van praktische redenen werd het boek tweemaal na elkaar voorgelezen, één keer door de moeder en één keer door de vader. Om de mogelijke invloed van de tweede leesbeurt op de eerste leesbeurt te beperken, werd er telkens omgewisseld welke ouder begon met voorlezen, zodat niet alle moeders of alle vaders begonnen met voorlezen.

3.2.2 Vragen over voorleesgeschiedenis en achtergrondinformatie Naast de beeldregistratie, werden er ook kort enkele vragen gesteld aan beide ouders. Deze vragen peilden naar voorleesgewoonten en voorleesgedrag van het gezin zoals de frequentie van het voorlezen, waar, wanneer, waarom, … Ook verzamelde ik via de vragen meer algemene informatie

12

In bijlage 1 zit het uitgeschreven verhaal van Kleine Muis (Horacek, 2004/2008).

29

zoals de thuistaal, beroep van de ouders, opleidingsniveau, enz. Dit interview werd afgenomen met beide ouders tezamen en duurde maximaal een vijftiental minuten.

3.3

Analyse van de beelden

3.3.1 Analysetabel De verschillende beeldregistraties werden verzameld en moesten nog geanalyseerd worden. Aan de hand van de tabellen met parameters in de literatuurstudie heb ik een analysetabel tabel ontworpen (zie bijlage 2). Deze analysetabel is het instrument om de filmpjes te analyseren. Uit praktische overweging heb ik de parameter letterlijk lezen weggelaten. Het is immers de bedoeling dat de ouders het boek voorlezen. Het gaat in deze masterproef om de uitingen van de ouders met de kinderen. Uitingen die plaatshebben naar aanleiding of op basis van het lezen van tekst. Het gaat om wat ze doen met de informatie in de tekst en prenten (uitbreiden, een vraag stellen, de tekst verbinden met de ervaring van het kind). Ook de parameter fysieke nabijheid is uit deze tabel weggelaten. Bij het uitschrijven van de filmpjes bevindt deze parameter zich onder scène van het voorleesmoment (zie Hoofdstuk 3 Methodologie, 3.3.3 Beschrijven van de opgenomen voorleesmomenten, p. 34). Het is perfect mogelijk dat in een uiting van een ouder meerdere parameters van toepassing zijn.

3.3.2 Moeilijkheden tijdens het analyseren Tijdens het analyseren, stootte ik op enkele moeilijkheden. Zo merkte ik op dat het onderscheid tussen label en beschrijving niet altijd eenduidig te maken was, en meer specifiek bij het verzoeken van beschrijvingen of labels. De omschreven definitie van label en beschrijving bracht ook geen helderheid (zie Hoofdstuk 2 Literatuurstudie, 2.5 Parameters, p. 23). Bijvoorbeeld als een ouder vraagt “Wat ligt er allemaal op de grond?”. Dit kan zowel een label verzoeken als een beschrijvingen verzoeken zijn of als een ouder vraagt ‘Wat is dit?’ dan zijn ze eigenlijk ook de prent aan het beschrijven. Ik had nood aan een extra criteria om een onderscheid te kunnen maken tussen beide parameters. Om te beoordelen of iets viel onder beschrijving of label, keek ik naar het antwoord dat verwacht werd. Bij een label wordt er verwacht dat er een antwoord wordt gegeven dat een eigenschap, dier, figuur, object ,…, is. Als het antwoord op de vraag die de ouder stelt echt een specifiek iets is, dan categoriseer ik dit onder label. De vraag ‘wat ligt er allemaal op de grond?’ en op de tekening zie je dat er allemaal slablaadjes liggen dan valt dit dus onder de parameter label. Bij

30

beschrijvingen ligt de focus op wat er aan het gebeuren is in de tekst en de prenten, bijvoorbeeld Mol leest een krant.

Daarnaast stelde ik vast dat de parameters beschrijving, samenvatting en gevolgtrekking soms dichter bij elkaar liggen dan verwacht. Een kleine verandering in een uiting kan er toe leiden dat de uiting gecategoriseerd wordt onder een andere parameter. Bijvoorbeeld als een ouder op het einde van het verhaal zegt “De muis heeft onderweg veel van de appel gegeten” dan valt dit onder samenvatting voorzien, maar als een ouder zegt “De appel is bijna op” dan valt dit onder beschrijving voorzien. Het onderscheid tussen deze drie parameters ligt in de moeilijkheidsgraad in mentale eisen. Beschrijving vergt minder mentale inspanning dan samenvatting, samenvatting vergt minder mentale inspanning dan gevolgtrekking.

Ook merkte ik op dat ouders soms reacties geven op initiatief van het kind. Omdat het kind iets tussendoor zegt of doet tijdens het voorlezen, gaan ouders hier soms op in. Met het onderscheid voorzien en verzoeken, dat rekenschap wil geven aan de rol van het kind, kan dit niet aangeduid worden. Daarom heb ik tijdens het analyseren een onderscheid gemaakt tussen het schrijven van een kruis (X) of een schuine streep (/). Deze staan respectievelijk voor op initiatief van de ouder en op initiatief van het kind. Ik vond het belangrijk om dit onderscheid te maken, omdat het een uiting is die de ouders misschien niet had gemaakt als het kind niets had gezegd of gedaan. Een kanttekening hierbij is dat dit onderscheid niet van toepassing is op de feedbackparameters. De definitie van feedback omvat dit aspect, want bij de feedbackparameter reageert de ouder op een uitingen van het kind of geeft de ouder m.a.w. uiting op initiatief van het kind.

Soms was er ook wat verwarring in de categorie feedbackparameters. Positieve feedback en herhaling waren niet altijd makkelijk om te onderscheiden. Herhalen wat een kind zegt, kan ook een bevestiging zijn van het kind. Bevestigen van wat een kind zegt, valt onder positieve feedback. Omwille van deze dunne lijn tussen beide feedbackparameters, werden ze vaak samen aangeduid.

Daarnaast kan er misschien verwarring ontstaan rond de parameter acties die behoren tot de groep van non-verbaal gedrag. Ik wil deze parameter graag nog even verduidelijken. Over actie voorzien is er geen verwarring, want bij een actie voorzien doet de ouder iets zoals uitbeelden, nabootsen, gebaren uitvoeren. Dit alles is non-verbaal gedrag. Tot dusver klopt het nog, maar bij een actie verzoeken kan dit en gebeurt dit vaak op een verbale manier. De ouder stelt een vraag aan een kind om iets te doen. De vraag is verbaal, maar wat het kind moet doen is dit niet bijvoorbeeld “Draai jij

31

de bladzijde om?” of “Kijk eens door het gaatje”. Dus acties verzoeken kan op een verbale manier vragen iets non-verbaal te doen en dit maakt dat deze parameter behoort tot non-verbaal gedrag.

Er was verder ook een Franstalige vader bij die ik heb weggelaten uit de analyse van de voorleesmomenten. De kwaliteit van het filmpje is niet goed wat gevolgen heeft op het geluid van het filmpje. De slechte kwaliteit van het filmpje bemoeilijkt zo de analyse. Ook merkte ik op dat ik de taal niet genoeg beheers om de subtiliteiten in de uitingen aan te voelen. Bovendien werd de papa gevraagd om simultaan met het voorlezen het Nederlandstalige boek te vertalen wat mogelijks ook zijn voorleesgedrag beïnvloedt. Omwille van deze redenen nam ik het besluit om deze papa niet verder op te nemen in de analyse.

Ik besloot de voorleesmomenten twee keer te analyseren. De eerste analyse was handig om vertrouwd te raken met de parameters, het instrument, de definities. Als resultaat van deze analyse, heb ik de tabel in de literatuurstudie aangepast en aangevuld met voorbeelden uit de voorleesmomenten. De voorbeelden bij de parameters gaven mij een houvast bij de tweede analyses. Enkel de parameter evaluaties verzoeken heeft geen voorbeelden, omdat deze niet werden teruggevonden in de opgenomen voorleesmomenten.

Tabel 5: Verbaal gedrag met voorbeelden Parameter Positieve feedback*

Negatieve feedback*

voorzien verzoeken voorzien verzoeken voorzien

Herhaling* verzoeken

voorzien

Definitie het uiten van lof, goedkeuring, bevestiging van de vorige uiting van het kind

Voorbeeld Ja. / Goed zo. / Oh ja, je hebt gelijk.

het kind vragen naar een bevestiging of goedkeuring

Ze is hier aan het dansen hé, de Muis (wijst). Zie je?

het geven van een afkeuring, een verbetering of een correctie

Nee. / Kind: Hij [appel] is op. Ouder: Nog niet hé.

vragen naar een verbetering of ontkenning van het kind het kopiëren of imiteren van de uiting van het kind, dit kan een verkorte kopie zijn

Mag hij bij mol gaan wonen?

het kind vragen om te herhalen wat je net gezegd hebt de uiting van een kind herhalen maar met toegevoegde elementen

Ouder: Zeg eens: 'Hallo.' Kind: Hallo!

vragen om meer te vertellen in de vorm van een open vraag (een niet specifiek verzoek)

Kind: Die past daar niet in. Ouder: Hoe die past daar niet in?

Kind: Een gele. Ouder: Een gele.

Kind: Was bang hé. Ouder: Bang van de grote beer hé.

Uitbreiding* verzoeken

32

Parameter

Definitie benoemen van namen voor objecten, eigenschappen (zoals kleur), dieren, figuren en activiteiten

Voorbeeld Dat is de das.

open vragen stellen (geen ja/nee vragen) die beantwoord kunnen worden met een naam voor objecten, eigenschappen, dieren, figuren , activiteiten vertellen wat er op de illustraties te zien waarbij de focus ligt op wat er gebeurd is of wat er aan het gebeuren is

Wie woont er al in dat holletje? / Welke kleur heeft de appel?

vragen aan het kind wat er allemaal te zien is op de illustraties

Wat heeft de muis gedaan?

geven van een verkorte weergave van informatie die gepresenteerd wordt in de tekst of prenten of kort overlopen van de belangrijkste gebeurtenis(sen)

De appel was niet meer zo zwaar, omdat de muis al veel hapjes uit de appel had genomen.

verzoeken

vragen wat er gebeurd is in het verhaal of vragen om de belangrijke gebeurtenissen te overlopen

Wie is de muis allemaal tegenkomen onderweg?

En weg was. Oei, nu heeft die [Kleine Muis] schrik gekregen hé.

voorzien

het geven van mogelijke gevolgen of voorspellingen over wat er zal of zou kunnen gebeuren in het verhaal of redeneren over oorzakelijkheden het vragen van mogelijke gevolgen of oorzakelijkheden of voorspellingen over wat er zal of zou kunnen gebeuren in het verhaal

Oesje,waarom zou ze niet bij de beer willen wonen?

voorzien Labels verzoeken

voorzien Beschrijvingen verzoeken

voorzien Samenvattingen

Gevolgtrekkingen verzoeken

voorzien Algemene kennis verzoeken

De mol die leest boeken hé, een hoop boeken.

het geven van informatie over de echte wereld, Konijntjes eten graag sla. / Kleine Muis zoekt inclusief definities, verklaringen en tellen een huis. Dus hij zoekt een plaatsje om te wonen. vragen naar informatie over de echte wereld en Hoeveel boeken zie jij? naar definities, verklaringen, telroutines

voorzien

een gebeurtenis, een prent in het verhaal of informatie in de tekst relateren aan de persoonlijke ervaringen van het kind

En trouwens, ik snurk. Dat is gelijk opa die snurkt ook. / Dat is precies X [naam van het kind], want die lust ook graag appels.

verzoeken

vragen of gebeurtenissen, prenten, tekst het kind aan iets doet denken of herinneren

En daarbij ik snurk. Wie snurkt er hier? Wie snurkt er, das en wie nog? Wie in ons huis?

uitingen die een oordeel, subjectieve informatie of een persoonlijk voorkeur aangeven

T’is een moeilijk dier hé.

Verbinden met persoonlijke ervaringen

voorzien Evaluaties verzoeken

het vragen naar de gevoelens, oordeel of voorkeur van het kind Ah, dat is nog maar het voorblad.

voorzien

het geven van informatie over de auteur, titel, de omslag, paginanummer, … en concepten die gerelateerd zijn aan de ‘printvaardigheden’ het vragen naar concepten verbonden met de ‘print’ of de regels van boeken en lezen

Hoe noemt dat boekje?

verzoeken

Conventies over lezen

33

Parameter voorzien Imitaties verzoeken

Definitie de tekst lezen met stemmetjes, of geluiden nadoen van dieren en voorwerpen

Voorbeeld En trouwens, ik snurk, roink roink (maakt een snurkgeluid)

vragen om een geluid of een stemmetje na te doen

Ze riep heel hard: ‘Hallo, is daar iemand?’ Roep eens: hallo, is daar iemand? Roep eens!

lezen wat er in de tekst staat en geen antwoord Op een dag kroop Kleine Muis uit haar vereisen holletje en zag een grote appel liggen.

Letterlijk lezen

specifieke woorden die gebruikt worden met de intentie om de aandacht van het kind te krijgen

Aandacht trekken

Kijk eens hier. / Kijk eens, X [naam van het kind].

Tabel 6: Non-verbaal gedrag met voorbeelden Parameter voorzien Wijzen

Definitie wijzen naar een woord of naar iets in de illustraties

Voorbeeld Die appel (wijst) neem ik mee naar mijn holletje.

vragen om te wijzen

Waar is de appel?

een beweging maken die iets nadoet wat in het verhaal plaatsheeft

Algauw rammelde ze van de honger (wrijft over de buik van het kind).

vragen een beweging te maken

Bijt ook maar een keer van de appel!

beschrijft hoe de ouder en het kind zitten tijdens het voorlezen

zitten ze op de schoot of zit het kind voor de ouder of liggen ze neer, …?

verzoeken

voorzien Acties verzoeken

fysieke nabijheid

3.3.3 Beschrijven van de opgenomen voorleesmomenten Bij de beelden van de voorleesmomenten worden volgende aspecten beschreven: o

De duur van het voorleesmoment wordt genoteerd in minuten. De duur van de filmpjes lag tussen minimum drie minuten en maximum negen minuten.

o

De scène beschrijft hoe en waar de ouders en het kind/de kinderen zitten. De parameter ‘fysieke nabijheid’ zit vervat in dit aspect en werd om die reden niet in de analysetabel opgenomen.

o

Bijzonderheden tijdens het voorleesmoment worden ook genoteerd. Dit kan gaan om een onderbreking of iets heel opvallend aan het filmpje.

Uit elk filmpje worden een aantal interacties uitgeschreven die een bepaalde parameter illustreren. Deze voorbeelden worden gebruikt om de resultaten te bespreken. Enkele voorleesmomenten

34

worden volledig uitgeschreven. Deze voorleesmomenten zijn uitgekozen omdat er veel interacties plaatsvonden of omdat er veel stemmetjes en acties gebruikt werden of omdat er juist niets gebeurde. Als een voorleesmoment werd uitgeschreven van één van de partners, dan schreef ik ook het voorleesmoment van de andere partner uit. Deze gezinnen geven de mogelijkheid om een uitgebreide vergelijking te maken. De interacties en uitingen worden volgens eenzelfde patroon getranscribeerd.

3.3.4

Patroon voor voorbeelden

In wat volgt worden ook voorbeelden aangehaald die hetzelfde patroon volgen: o

Acties, stemmetjes en intonaties staan tussen ronde haakjes: (acties/ stemmetjes / intonatie).

o

Als het nodig is om iets te verduidelijken dan staat dit tussen vierkante haakjes: [verduidelijkingen]. Dit kan bijvoorbeeld de verwijzing naar een woord zijn.

o

M staat voor mama, P voor papa en K1,K2, K3 staat voor het kind dat iets zegt. Soms waren broers en zussen ook aanwezig op het voorlezen, daarom worden er cijfers aan toegevoegd. Het oudste kind is K1 en zo loopt het af. Als er achter K geen cijfer staat, dan wil dit zeggen dat er geen andere kinderen aanwezig waren tijdens het voorlezen. De M, P en K, K1, K2, K3 verwijst naar de deelnemer die spreekt.

o

De zinnen die in het voorbeeld onderstreept zijn in gebroken lijnen, worden gecodeerd in parameters. Voor de verschillende parameters wordt een afkorting gebruikt:

Tabel 7: Code voor de parameters Parameter Positieve feedback* Negatieve feedback* Herhaling* Uitbreiding* Labels Beschrijvingen

Code PFB NFB HFB UFB L B

35

Parameter Samenvattingen Gevolgtrekkingen Algemene kennis Verbinden met persoonlijke ervaringen Evaluaties Conventies over lezen Imitaties Aandacht trekken Wijzen Acties

o

Code S G AK V E C I AT W A

Als er meerdere parameters voorkomen in één zin die onderscheiden kunnen worden dan worden deze chronologisch achter elkaar opgesomd met een plusteken +.

o

Als een bepaalde uiting tegelijkertijd gecodeerd wordt in twee of meerdere parameters die we niet kunnen onderscheiden dan wordt dit aangeduid met aan ampersand &.

Tabel 8: Code voor de verschillende parameters in een zin Verschillende parameters in een zin

o

Code

Chronologische opeenvolging van verschillende parameters in een zin

+

Een uiting of zin die tegelijkertijd valt onder meerdere parameters die niet te onderscheiden zijn

&

Als een uiting van een ouder gebeurt op initiatief van het kind dan staat er achter de parameter een schuine streep (/) vermeld.

o

Het voorzien en verzoeken van een parameter wordt aangeduid met respectievelijk cijfer 1 en 2.

Tabel 9: Code voor de rol van het kind Rol van het kind Op initiatief van het kind Voorzien Verzoeken

Code / 1 2

36

HOOFDSTUK 4 RESULTATEN

Dit onderzoek levert interessante vaststellingen op die toch vraagtekens plaatsen bij het clichébeeld van schoolse mama’s en gekke papa’s. Er zijn heel veel gelijkenissen tussen het voorlezen van mama’s en papa’s. Als ouders niet veel verschillen, betekent dit dat ze hetzelfde voorlezen? Wat doen ouders eigenlijk tijdens het voorlezen met hun jonge kind? In wat volgt worden de kenmerken van een voorleesmoment overlopen, daarna wordt er overgaan naar het verloop van een voorleesmoment. Achtereenvolgens worden inleiding, slot en het grote middenstuk besproken. In het deel over het middenstuk worden de parameters behandeld die niet verschillen, licht verschillen en opmerkelijk verschillen. Dit alles wordt aangevuld met voorbeelden uit de voorleesmomenten.

4.1

Waarom voorlezen?

Zestien gezinnen geven aan vaak voor te lezen, vaak betekent hier van dagelijks voorlezen tot meerdere keren per week. Bij tien gezinnen lezen de vader en de moeder evenveel voor. Bij vijf gezinnen is het de moeder die net iets meer voorleest, maar twee gezinnen van deze groep van vijf geven aan dat beide ouders evenveel voorlezen bij het jongste kind. Dit resultaat ondersteunt de trend van opkomende en/of aanwezige voorleesvaders. Ouders geven verschillende redenen aan om voor te lezen. Een belangrijke reden was om de kinderen rustig te maken. Voorlezen vormt dan ook bij vijftien gezinnen onderdeel van het slaapritueel. Bijgevolg vindt voorlezen meestal plaats op knusse plekken als in het bed in de slaapkamer, of op de zetel. De ouders en kinderen kruipen ook tegen elkaar aan tijdens een voorleesmoment. Een andere reden om voor te lezen is het stimuleren van de taalontwikkeling en/of ontwikkeling, maar dit is niet de hoofdreden. Een opvallende veel voorkomende reden die ouders geven, is dat het gewoon leuk is om voor te lezen zowel voor de ouders als het kind. De nadruk op het leuke van een voorleesmoment is voor de ouders belangrijk. Bijvoorbeeld familie 9: “ Het is deel van het slaapritueel, de kinderen vinden het zelf leuk. Eigenlijk zou we moeten voorlezen om de kinderen te stimuleren, maar we lezen niet voor met dit specifiek idee. We lezen voor omdat het leuk is en voor het slapengaan om een rustmoment in te brengen.”

37

4.2

Verloop van een voorleesmoment

De voorleesmomenten volgen meestal eenzelfde verloop. Er is een inleiding, dan volgt er een groot deel waarin voorgelezen wordt en op het einde wordt het voorleesmoment afgesloten. Deze onderdelen lopen tijdens het voorlezen natuurlijk en vlot in elkaar over. Ouders pakken dit op verschillende manieren aan.

4.2.1 Inleiding Het meest gevolgde patroon bij de inleiding is starten met het lezen van de titel13 al dan niet aangevuld met het beschrijven, het labellen van of wijzen naar dingen op de kaft voorzien of verzoeken. Soms gebeurt dit in de omgekeerde volgorde waarbij eerst dingen op de kaft beschreven, gelabeld, naar gewezen worden en al dan niet overgaan met het lezen van de titel. Bijvoorbeeld familie 16.B: P: ‘Kleine Muis zoekt een huis’. Waar is de muis? W2

K1: Hier (wijst). P: Ja en wat is dat (wijst)? PFB1 + L 2 + W1

K1: Een appel.

Een minderheid van de ouders geeft expliciet aan of vraagt expliciet wat de titel is. Dit soort uitingen zijn gecodeerd onder conventies over lezen voorzien of verzoeken. 20% van de uitingen onder conventies over lezen zijn gerelateerd aan de titel. Bijvoorbeeld familie 1. A : M: Het boekje noemt ‘Kleine Muis zoekt een huis’. Zie je het (wijst)? C1

Bijvoorbeeld familie 14. B: M: Hoe noemt dat boekje? C2

K1: Dat weet ik niet.

13

De titel is Kleine Muis zoekt een huis (Horacek, 2008).

38

4.2.2 Slot Het slotmoment is niet altijd duidelijk te onderscheiden van het grote middenstuk van voorlezen. De reden hiervoor is dat het einde van het voorleesmoment samenvalt met het grote middenstuk, meer bepaald als de laatste bladzijde wordt voorgelezen, stopt het voorleesmoment en wordt er niets meer aan toegevoegd. Maar de meeste ouders duiden echter expliciet aan dat het voorleesmoment afgelopen is. Deze uitingen worden gecodeerd onder de parameter conventies over lezen. Onder deze parameter zijn 50% van de uitingen verbonden met het wijzen op het einde van het voorleesmoment. Dit is een belangrijk moment omdat dit aangeeft dat het ritueel afgerond is en in geval van het slaapritueel betekent dit dat het kind moet gaan slapen. Voor of na deze uiting wordt er soms nog even overlopen wat er gebeurd is of iets belangrijks in het boek nog eens te herhalen. M.a.w. er wordt soms afgesloten met de parameter samenvatting voorzien of verzoeken. Bijvoorbeeld familie 9. A: P: Voilà, wij hebben gedaan met lezen (doet boek toe). C1

Bijvoorbeeld familie 2.A: P: Dat is het verhaaltje van de Muis. Mooi he, leuk he? C1

PFB 2

K1: (knikt) P: En welke diertjes hebben we gezien? Weet je het nog X [naam van het kind]? S2

PFB 2

4.2.3 Het grote middenstuk 4.2.3.1 Rol van het kind tijdens het voorleesmoment Het overgrote deel van de uitingen (94 %) van de ouders die plaatshadden tijdens het voorlezen, gebeurden op initiatief van de ouders14 (zie fig. 2). Tegenover een kleine minderheid van uitingen van ouders die voorkomen op initiatief van het kind (6%). Er was zo goed als geen verschil tussen de uitingen op initiatief van moeders (93%) en vaders (95%). Dit betekent dat de gesprekken tijdens het voorlezen hoofdzakelijk door de ouders werden geïnitieerd, zowel bij de moeders als bij vaders. Dit onderscheid –op initiatief van het kind en op initiatief van de ouder- is van toepassing op alle parameters, met uitzondering van de feedbackparameters (zie Hoofdstuk 3 Methodologie, 3.3.2 Moeilijkheden tijdens het analyseren, p.31)

14

Uitingen op initiatief van de ouders werden met een kruis (X) weergegeven in de analysetabel. Uitingen van ouders op initiatief van het kind werden met een schuine streep (/) weergegeven in de analysetabel.

39

Figuur 2: Verhoudingen uitingen op initiatief van de ouders en het kind

De ouders voorzien meer uitingen dan dat ze uitingen verzoeken, respectievelijk 80% tegenover 20% (zie fig.3). Dit betekent dat ouders toch wel oog hebben voor de rol van het kind. Het kind krijgt een tamelijk actieve rol toebedeeld tijdens het voorlezen.

Figuur 3: Verhouding voorzien van en verzoeken van parameters

Bij alle parameters is het aandeel van voorzien groter dan het aandeel van verzoeken met uitzondering van één. Ouders verzoeken meer labels (99 keer) dan dat ze er voorzien (74 keer)(zie bijlage 3 en 4). Dit heeft misschien te maken met het feit dat ouders inschatten dat hun kind dit zeker kan antwoorden. Bovendien waren de deelnemende kinderen tussen 2 jaar en 5 maanden en 3 jaar en 11 maanden, dit is een periode waarin kinderen veel nieuwe woorden leren. Naast labels verzoeken, werd positieve feedback ook tamelijk veel verzocht (91 keer) -weliswaar veel minder dan zijn aandeel van voorzien (237 keer).

40

Als kinderen bij de eerste keer dat het boek voorgelezen werd acties of imitaties mochten uitvoeren, dan stuurden ze bij het tweede voorleesmoment erop aan om dit opnieuw te mogen doen. Deze acties en imitaties betreffen het omdraaien van bladzijden, kijken door het gaatje en het doen alsof je in een appel bijt. In het volgende voorbeeld vroeg de moeder om te bijten in de appel, toen de papa voorlees beet het kind op eigen initiatief in de appel. Bijvoorbeeld Familie 8.A: M: Hang (doet alsof ze bijt in een appel), bijt ook maar een keer van de appel! A1

+

A 2

Bijvoorbeeld Familie 8.B: P: ‘Ik neem nog een hapje van de appel,’ zei Muis tegen zichzelf. K: En nu moet je het opeten (wijst). P: Ja (K buigt zich naar voor en bijt alsof in appel en ondertussen zegt papa ) ham! PFB 1

I 1/

Deze drie resultaten over de verhouding op initiatief van de ouder en het kind, verzoeken en voorzien van en inbreng van kinderen tijdens het tweede voorleesmoment geven aan dat ouders rekening houden met de uitingen van kinderen. Hun uitingen worden toegelaten en er wordt op ingegaan. Ouders sturen het verloop van het voorleesmoment en houden het in de hand, maar vinden het niet erg als hun kind hen onderbreekt.

4.2.3.2 Parameters die gelijk zijn Er zijn een aantal parameters die bij mama’s en papa’s gelijkaardig zijn. Ze zijn gelijkaardig in het aantal keer dat ze voorkomen en in de manier waarop ze voorkomen.

A) Wijzen Wijzen is een parameter die het meeste voorkomt, zowel bij mama’s als bij papa’s. Met uitzondering van twee moeders en een vader, wijzen alle ouders tijdens het voorlezen. In totaal is er 394 keer gewezen verdeeld over 34 voorleesmomenten (zie bijlage 3 en 4). Dit betekent dat er per voorleesmoment gemiddeld 11,6 keer gewezen wordt. Deze vorm van non-verbaal gedrag speelt een belangrijk rol tijdens het voorlezen. Tijdens het analyseren van de voorleesmomenten wordt het duidelijk dat het wijzen soms helpt om de aandacht er bij te houden, want het ondersteunt het voorlezen en beklemtoont wat er voorgelezen wordt. Bijvoorbeeld Familie 4.A :

41

P: Dat is kleine muis (wijst). Waar is de grote appel? L1+W1

W2

K1: Hier (wijst)

B) Negatieve feedback Ouders zijn voorzichtig in geven van negatieve feedback. Het doet zich zelden voor dat een ouder zegt: “Neen, je bent fout.” Uitingen in deze categorie worden meestal afgezwakt. De ouders corrigeren op een constructie manier. Dit kan in verband gebracht worden met het feit dat ouders aangeven dat een voorleesmoment leuk, rustig en gezellig is. Het is immers niet leuk om een kind te vaak te berispen. Bijvoorbeeld Familie 8.A: K: Hij [appel] is op (wijst). M: Nog niet he. NFB 1

De meest gehanteerde formule bij negatieve feedback voorzien is nee zeggen en dan de correctie geven of een verkorte formule hiervan waarbij enkel het juiste antwoord wordt gegeven, zonder expliciet nee te zeggen. De correctie is vaak het voorzien van een label. Bijvoorbeeld Familie 16. A : P: Oh, van welk diertje is dat (wijst)? Weet je dat? Wat is dat? W1 +

L2

K1: Een mol (wijst). P: Nee, dat is een das.‘Ha die Das!’ zei Kleine Muis. NFB 1 & L 1

Bijvoorbeeld Familie 7.B: P: Wat voor een huis is dat (wijst)? L2

+W1

K1: Een mollenhuis. P: Dat is een molshoop. NFB 1 & L1

Negatieve feedback verzoeken komt vaak voor in combinatie met het voorzien van een andere parameter. Dit is ook het geval bij positieve feedback verzoeken (zie Hoofdstuk 4 Resultaten, 4.2.3.4 Opmerkelijke verschillen, p. 48 ).De ouders verrichten het “denkwerk” en koppelen dit terug naar het kind onder de vorm van het verzoeken van negatieve feedback. Bijvoorbeeld Familie 11.B: 42

P: ‘Die appel neem ik mee naar mijn holletje (wijst).’ Zou Muis dat kunnen? W1

G 1 & NFB 2

C) Beschrijving Na wijzen en positieve feedback komt de parameter beschrijving op de derde plaats van meest voorkomende parameter (zie bijlage 3 en 4). Een ouder voert tijdens een voorleesmoment gemiddeld 4,6 keer een beschrijving uit. Tijdens het beschrijven van een prent, wezen de ouders vaak aan wat ze aan het vertellen waar. Bijvoorbeeld Familie 18.A Papa: P: ‘Hallo Mol,’ zei Kleine Muis. De mol zit hier (wijst) een boekje of zijn krant te lezen in zijn holletje. W1 + B1

D) Samenvatting Uitingen onder de parameter samenvatting bevatten vaak een kort zinnetje. Meestal gebeurt dit naar het einde toe van het verhaal om nog eens te beklemtonen wat er gebeurd is voor de ontknoping wordt gegeven. Heel wat ouders hadden al een vermoeden wie er in het laatste holletje zou wonen, namelijk kleine muis zelf want haar appel was veel kleiner geworden dus kon de appel nu wel in haar holletje. Ouders beklemtonen vaak op de voorlaatste bladzijde dat de appel die kleiner was geworden of herhalen dit helemaal op het einde van het verhaal (zie ook Hoofdstuk 4 Resultaten, 4.2.2 Slot, p.39). Bijvoorbeeld Familie 3.A : M: Kleine Muis was moe van al dat lopen, maar gelukkig was de appel niet meer zo zwaar. Want kijk, (wijst) de muis heeft al veel hapjes van de appel genomen. W1 +

S1

Bijvoorbeeld 11.B : P: Kleine Muis is gewoon in hetzelfde bedje toegekomen als ze eerst hier lag (wijst en boek S1

+W1

open). Zie je? Omdat de appel ondertussen al op was. Hier was de appel nog groot (bladert in PFB 2

[zelfde S 1]

begin van het boek) en hier is het gedaan (wijst). + W1

E) Gevolgtrekking Onder deze parameter was er een uiting die zeer opvallend was omdat veel ouders deze maakten tijdens het voorlezen. Deze uiting handelde over Kleine Muis die bang was van de Beer. Het wordt

43

ook door de tekst geïmpliceerd dat de muis bang is omdat er stond dat de muis piepte en ze wou er niet wonen, want het hol was te groot. Bijvoorbeeld Familie 10.A : P: En weg was ze. De appel kon er wel in. Ik denk dat de muis een beetje bang is. G1

Bijvoorbeeld Familie 13. A: M: Ze is een klein beetje bang van de beer. Ze durft niet bij de beer wonen. G1

Bij uitingen die behoren tot gevolgtrekking verzoeken wordt er soms gevraagd om een zin aan te vullen. Om deze vraag te beantwoorden, moeten de kinderen redeneren om het antwoord te zoeken. Het antwoord vergt een hoge mentale inspanning. In het eerste voorbeeld moet het kind nadenken over wie in het vorige holletje woonden, het kind moest zich dit herinneren of weer oproepen. Bij het tweede voorbeeld wordt er verwacht dat het kind een gevolgtrekking maakt, een als-dan redenering. Bijvoorbeeld Familie 6.B: M: En nu, zag ze een holletje en dat holletje was net iets groter was dan het holletje van … G2

Bijvoorbeeld Familie 9.B: M: ‘Mijn huis is te klein,’ zei Kleine Muis (zegt mama op een droevige toon). Ik moet op zoek I1

naar een … G2

F) Conventies over lezen De uitingen die bij inleiding en slot van het voorleesmoment gecodeerd werden onder conventies over lezen tellen samen voor 28 van de 40 keer (70%) dat deze parameter voorkomt. Dit betekent dus ook dat er tijdens het voorlezen zelf niet veel uitingen onder desbetreffende parameter ressorteren (30%). Er was een papa die tijdens het voorlezen met zijn vinger wees naar wat hij aan het lezen was. Dit heb ik niet gecodeerd onder conventies over lezen of een andere parameter, het hoort niet echt ergens onder. Het geeft impliciet aan dat er van links naar recht gelezen wordt en toont het kind waar/wat hij zit te lezen.

44

4.2.3.3 Parameters die licht verschillen Enkele verschillen zijn zeer zacht, ik bedoel hiermee dat de parameters niet helemaal gelijk zijn en niet helemaal verschillend, maar dat er geen grote conclusies of tendensen uit getrokken kunnen worden.

A) Uitbreiding De parameter uitbreiding (of uitbreidende feedback) wordt iets meer aangehaald door moeders dan vaders. De parameter komt niet zoveel tijdens het voorlezen en bestaat uit een korte zin of aanvulling. Bijvoorbeeld Familie 15.B K: Een pit (wijst). P: Ja, de pit zit in de appel he PFB 1 + UFB 1

Uitbreiding verzoeken gebeurt over alle voorleesmomenten heen één keer door de mama van familie 9. Bijgevolg behoort het verzoeken van uitbreiding niet tot standaarduitingen van ouders tijdens het voorlezen. Bijvoorbeeld Familie 9.B : M: Op een dag kroop Kleine Muis uit haar holletje en zag een grote appel liggen. ‘Mmm, wat lekker!’ zei Kleine Muis. ‘Die appel neem ik mee naar mijn holletje.’ K1: Hu, die past daar niet in. M: Hoe dat past daar niet in? UFB 2

K1: Kijk (wijst), hoe een grote appel.

B) Algemene kennis De vaders gaan net iets meer algemene kennis voorzien dan moeders. Bij de mama’s wordt er meer algemene kennis gegeven op initiatief van het kind. Het kind zegt iets, waardoor een moeder aangespoord wordt om algemene kennis te voorzien. Dit geeft aan dat vaders iets meer spontaan geneigd zijn om uitweidingen te maken tijdens het voorlezen naar de echte wereld. Bijvoorbeeld Familie 2. A: P: Oh kijk eens hier, hé, het is een das. Ken je dat, een das? Een das ziet er zo uit. L1

V 1 & NFB 2

AK 1

Bijvoorbeeld Familie 16.B: K1: Een das. 45

M: Een das, ja. HFB 1 + PFB 1

K1: Een mol. M: Dat lijkt een beetje op een mol. ‘Ha dag Das!’ zegt de Kleine Muis. AK 1 /

Het verzoeken van algemene kennis komt twee keer voor over alle voorleesmomenten heen. Zeer toevallig -of misschien ook niet- werd algemene kennis verzocht door de mama en papa van dezelfde familie (familie 17) en het onderwerp van het verzoek twee keer hetzelfde. Bijvoorbeeld Familie 17.A: M: En wat ligt er daar op de grond (wijst)? L2

+W1

K: Een boek. M: Een boek, één boek? HFB 1

+ AK 2

K: Vier (wijst). Bijvoorbeeld Familie 17.B: P: Wat ligt er hier op de grond? L2

K: Boeken. P: Hoeveel boeken zie jij? AK 2

C) Verbinden met persoonlijke ervaringen De parameter verbinden met persoonlijk ervaringen is ook een parameter die niet heel veel voorkomt. Papa’s doen dit iets meer dan mama’s, maar het ligt dicht in elkaars buurt, bijgevolg kan hier geen conclusie uit getrokken worden. In het verhaal snurkt de das, wat voor een aantal ouders de aanleiding geeft om dit te verbinden met iemand die zij kennen die snurkt. Een ander voorkomende uiting onder deze parameters is het verbinden van de muis die appel eet met het kind dat ook graag appels eet. Bijvoorbeeld Familie 6. A: P: ‘Nee,’ zei Das. ‘Ik lig de hele dag languit op mijn kussens. Er is niet genoeg plaats voor jou en mij, mijn kussen (wijst) en jouw appel (wijst). En trouwens, ik snurk.’ Dat is gelijk opa die W1

W1

snurkt ook. Ja, he? V1

+

PFB 2

46

Bijvoorbeeld Familie 7.A: M: Ja he. Ze heeft al (wijst), mmmh lekker. Dat is precies X [naam van het kind], want die lust PFB 1 & HFB 1

W1 + E1

V1

ook graag appels.

D) Evaluaties Over de parameter evaluatie ben ik niet helemaal tevreden. De uitingen in deze categorie bevinden zich eigenlijk niet echt op hun plaats. Evaluaties voorzien of verzoeken zijn uitingen die een persoonlijk voorkeur of oordeel vragen of geven, bijvoorbeeld ik hoop dat het muisje een holletje vindt. De uitingen van de ouders in dit onderzoek beantwoorden meer aan een oppervlakkige definitie van evaluaties. De evaluaties die gegeven werden, ondersteunden meestal de betekenis van het verhaal niet, maar waren eerder evaluaties over de prenten. Evaluaties verzoeken kwam niet voor in de geobserveerde voorleesmomenten. Bijvoorbeeld Familie 7.A: M: Ze heeft al (wijst), mmmh lekker. PFB 1 & HFB 1

W1 + E1

Bijvoorbeeld Familie 7.B: P: Ze trok en trok, maar het lukte niet. De appel ging niet door het gaatje. ‘Mijn huis is te klein,’ zei Kleine Muis. ‘Ik moet op zoek naar een groter huis.’ En zo ging ze op weg. Kijk eens (wijst), hoe een mooi bedje. W1 +

E1

E) Aandacht trekken De parameter aandacht trekken kwam meer aan bod bij mama’s dan papa’s. Het is moeilijk om hieruit iets af te leiden. Het was zeker niet zo dat kinderen bij de moeders meer afgeleid waren dan bij de vaders. De oorzaak hiervoor ligt misschien eerder aan het feit dat mama’s in het algemeen meer uitingen doen dan papa’s. Misschien door meer uitingen te doen, wordt er afgeweken van het verhaal, waardoor je na die uitingen het kind weer terug brengt naar het verhaal door zijn/haar aandacht te trekken? Dit is een vraag die ik mij stel en ik niet kan bevestigen met dit onderzoek. Bijvoorbeeld Familie 2.B: M: Kijk eens hier,hela, wat doet die muis? AT 1

+

B1

47

4.2.3.4 Opmerkelijke verschillen Er zijn vier verschillen die eruit springen en hoge ogen doen opwerpen. Deze vier vaststellingen leveren een interessante kijk op het voorlezen van mama’s en papa’s.

A) Algemeen over de uitingen Ten eerste valt het op dat moeders algemeen beschouwd iets meer uitingen doen dan vaders tijdens het voorlezen. Dit verschil wordt versterkt door het feit dat er bij twee ouders, meer bepaald twee mama’s zeer weinig interacties gebeurden, omdat de kinderen niet meer aandachtig waren en niet bleven zitten. Dus de vijftien mama’s deden samen meer uitingen dan de zeventien papa’s. Bij enkele parameters was dit verschil veel groter en dit breng mij tot de volgende verschillen.

B) Positieve feedback en herhalende feedback Het tweede verschil geeft aan dat moeders meer positieve feedback en herhaling voorzien en verzoeken aan hun jonge kind. Hierbij dient wel gezegd te worden dat positieve feedback en herhaling vaak samen gaan (zie Hoofdstuk 3 Methodologie, 3.2.2 Moeilijkheden tijdens het analyseren, p. 31). Bijvoorbeeld Familie 13.A: M: Wie woont er al in dat holletje? L2

K: Konijntje. M: Konijntje. PFB1 & HFB 1

Uit mijn observaties bleek dat positieve feedback verzoeken hoofdzakelijk drie gebruiken of functies kent. De eerste functie van positieve feedback betreft het zichzelf vergewissen dat het kind mee is met het verhaal, met wat de ouder aan het vertellen en/of lezen is. Bijvoorbeeld Familie 5.A: M: En wat ziet ze dan? Een mol. Zie je ook de mol? L2

L1

PFB 2

Bijvoorbeeld Familie 7.A: M: ‘ Ik ben op zoek naar een groter huis voor mij en mijn appel. Kan ik bij jou komen wonen?’ ‘Nee,’ zei Mol. ‘Mijn huis ligt vol met boeken. Er is niet genoeg plaats voor jou en mij, mijn boeken en jouw appel.’ ‘Goed, dan zoek ik wel verder,’ zei Kleine Muis. Zie je? PFB 2

48

Positieve feedback verzoeken komt vaak voor in combinatie met het voorzien van een parameter en duidt een tweede gebruik aan van deze parameter. Je kan stellen dat de ouders dan het “moeilijk” werk of het denkwerk verrichten en dit terugkoppelen naar het kind om na te gaan of het kind het begrijpt door positieve feedback te verzoeken. Het is gelijkaardig met de eerste functie, maar het verschil zit in de combinatie met het voorzien van een andere parameter. Bijvoorbeeld Familie 14.A: P: Oooh, zo’n holletje. Poeh, dat is groot he, X *naam van het kind+? B 1 & PFB 2

Bijvoorbeeld Familie 15.A: M: ‘Dan zoek ik verder,’ zei Kleine Muis. Gaan we nog een beetje zoeken of zou Kleine Muis weer een beetje honger hebben? Zou ze weer honger hebben? G 1 & PFB 2

Het laatste gebruik van positieve feedback verzoeken wil tegelijk een beetje berispen en de aandacht terug leiden naar het verhaal. Door deze functie probeert men het grote middenstuk te behouden, want men zorgt er voor dat er verder kan voorgelezen worden. Het kan zijn dat dit voorkomt in combinatie met aandacht trekken, maar dan moet dit duidelijk naar voor komen, zoals in het tweede voorbeeld. Bijvoorbeeld Familie 11.A: M: Ja. Ze gluurde naar binnen (wijst en gluurt naar binnen)en zei: ‘Ja, dit huis lijkt me precies PFB 1

W1+

A1

groot genoeg.’ Gaan we een keer kijken? (blad omdraaien) PFB 2

Bijvoorbeeld Familie 7.B: P: En trouwens,ik snurk,’ zei de Das. ‘Dan zoek ik verder,’ zei Kleine Muis, die moe werd en nu echt honger kreeg. Wil je niet naar het verhaaltje luisteren, X [naam van het kind]? PFB 2 & AT

Kortom, mama’s communiceren tijdens het voorlezen iets meer met hun kind dan vaders. Maar, zoals reeds vermeld, verzoeken mama’s niet meer dan papa’s. Dus kunnen we niet stellen dat er meer interactie of wisselwerking is tussen moeder en kind dan tussen vader en kind tijdens het voorlezen. Hoewel mama’s meer positieve feedback voorzien en verzoeken, gaan papa’s dit verschil inhalen bij andere parameters zoals bij labellen. Dit brengt mij tot het derde verschil.

49

C) Labellen Een derde markant verschil betreft de parameter labellen. Vaders verzoeken en voorzien aanzienlijk meer labels dan moeders (zie bijlage 3 en 4). Labellen is de enige parameter die meer verzocht dan voorzien wordt zowel bij moeder als bij vaders (zie Hoofdstuk 4 Resultaten, 4.2.3.1 Rol van het kind tijdens het voorlezen, p. 40). Ik wil hier nog bij vermelden dat er op verschillende manieren gelabeld wordt onafhankelijk van het geslacht van de ouder. Bijvoorbeeld Familie 8. B: P: Op een dag kroop Kleine Muis uit haar holletje. En wat zag ze daar liggen? L2

Bijvoorbeeld Familie 4.A: P: Ha een das. Dat is een das (wijst). ‘Ha die Das!’ zei Kleine Muis. ‘Ik ben op zoek naar een L1+W1

groter huis voor mij en mijn appel. Kan ik bij jou komen wonen?’’ Bijvoorbeeld Familie 3.B: K2: Een koe, een koe! P: Nee, dat is geen koe. Dat is een das. NFB 1

L1/

D) Imitaties en acties Tot slot is er nog een vierde en tevens verassend verschil: mama’s geven meer imitaties en acties tijdens het voorlezen. Imitaties zijn voornamelijk het gebruiken van stemmetjes voor verschillende dieren in het bos en het geluid van snurken nabootsen. Acties tijdens de voorleesmomenten gaan vaak over het gluren door het gaatje, want in het boek gluurt Kleine Muis ook door de gaatjes. De ouders maken hier dankbaar gebruik van. Andere veelvoorkomende acties zijn: doen alsof je bijt van de appel wanneer de muis in het verhaal bijt van de appel en wrijven over de buik wanneer de muis honger heeft. Bijvoorbeeld Familie 6.B: M: ‘Nee,’ zei Das. ‘Ik lig de hele dag languit op mijn kussens. Er is niet genoeg plaats voor jou en mij, mijn kussens en jouw appel. En trouwens, ik snurk, roink roink (doet alsof ze snurkt)(stemmetje voor Das).’ I1

+

I1

Bijvoorbeeld Familie 11.A M: Ze gluurde naar binnen (wijst en gluurt naar binnen)en zei: ‘Ja, dit huis lijkt me precies W1+

A1

groot genoeg.’

50

Er zijn hier vier verschillen aangehaald, namelijk mama’s communiceren over het algemeen iets meer dan papa’s tijdens een voorleesmoment (eerste verschil), daarbij is het opvallend dat mama’s meer positieve feedback en herhaling voorzien en verzoeken (tweede verschil) en ook meer acties en imitaties voorzien (vierde verschil). De papa’s daarentegen voorzien en verzoeken meer labels dan moeders (derde verschil). Het is de enige parameter waarvan het aandeel verzoeken groter is dan het aandeel voorzien.

51

HOOFDSTUK 5 DISCUSSIE In wat volgt wordt er nog eens ingegaan op het verloop van een voorleesmoment en enkele kenmerken van een voorleesmoment. Daarna worden verschillende spanningen in verband met zo’n voorleesmomenten besproken. Achtereenvolgens worden het plezier en de voordelen van voorlezen, de gelijkenissen en verschillen,de concrete en abstracte voorleesstijl, dialogisch lezen en geletterdheidprogramma’s besproken.

5.1

Het verloop van een voorleesmoment

Ninio & Bruner (1978) stellen dat de interacties tussen ouder en kind bij het voorlezen onder te verdelen zijn in een inleiding, het behouden, uitvoeren en stoppen van het voorlezen. Dit komt overeen met het verloop van een voorleesmoment in dit onderzoek, namelijk inleiding, middenstuk en slot. De meerderheid van de ouders lezen de titel van het verhaal voor, dit was niet zo bij Beel (2008). De ouders verduidelijkten dat dit voor hun een belangrijke onderdeel is van het voorleesmoment omdat er meteen wordt aangegeven waarover het verhaal gaat (Beel 2008). Ouders en kinderen kruipen tijdens een voorleesmomenten dicht tegen elkaar aan. Fysieke nabijheid is voor ouders een belangrijk aspect van voorlezen (Bergin, 2001). Het voorlezen vindt meestal plaats op het bed en in de zetel, al dan niet met een knuffel of dekentje er bij. Dit bevordert de gezellige en knusse sfeer tijdens het voorlezen. Omwille van deze sfeer maakt voorlezen vaak deel uit van het slaapritueel. Deze bevindingen sluit aan bij wat ouders rapporteren enkele jaren gelden (Beel, 2008). Ouders beschouwen de interactie met hun kind als een belangrijk deel van het voorleesmoment (Vanobbergen et al., 2009). In de resultaten van huidig onderzoek zijn er tal van voorbeelden aangehaald waaruit deze interactie of vraag-en antwoordspel blijkt. Daarnaast is het ook opgevallen dat ouders het voorleesmoment wel sturen, maar hierbij ook oog hebben voor het kind. Zowel mama’s als papa’s voorzien en verzoeken parameters tijdens het voorlezen, het aandeel van voorzien bedraagt 80% en van verzoeken 20%. De ouders vinden het ook niet erg dat kinderen het voorleesmoment onderbreken (Vanobbergen et al., 2009). Dit blijkt ook uit de uitingen die gebeuren op initiatief van het kind.

52

5.2

Het plezier of de voordelen van voorlezen?

In de situering is er reeds aangehaald dat voorlezen voordelen heeft voor de cognitieve, sociale, en emotionele ontwikkeling van kinderen. Deze voordelen maken van voorlezen een waardevolle activiteit, vermits de ontwikkeling van kinderen bij voorlezen wordt gestimuleerd en bevorderd. Maar er hangt nog iets anders rond voorlezen dat een grote meerwaarde geeft en een ‘trigger’ is om het te doen, namelijk plezier en warmte. Bergin (2001) geeft aan dat het belangrijk is dat voorlezen gebeurt in een aangename en gezellige sfeer, want affectie, genegenheid en liefde zijn geassocieerd met de lange termijn cognitieve ontwikkeling van kinderen. Ook Frosch et al. (2001) stellen dat het ouderlijk vertoon van affectie tijdens voorlezen gevolgen heeft voor de latere geletterdheid van kinderen. Het ligt voor de hand dat als de sfeer tijdens het voorleesmoment warm en gezellig is dat kinderen

een

gevoel

van

veiligheid

en

plezier

geeft

dat

verbonden

wordt

met

geletterdheidactiviteiten.

Het voorleesmoment is niet enkel plezierig voor de kinderen, maar ook voor de ouders . Men spreekt hier over wederzijds genot (Hardman & Jones, 1999). Als ouders plezier en zin hebben in voorlezen dan vertaalt zich dat ook in hun uitstraling naar hun kind toe. Het natuurlijk en plezierig houden van het voorlezen is voor veel ouders belangrijk, ook de ouders in dit onderzoek delen deze mening ten gronde. Zo geven ouders tijdens het voorlezen weinig en enigszins verzachte negatieve feedback op hun kind. De meeste ouders verduidelijken dat ze voorlezen omdat het leuk is. Ook de ouders in het onderzoek van Beel (2008) stelden dat ze zelf plezier beleven aan de voorleesmomenten. Bovendien geven de ouders in huidig onderzoek aan dat ze weten dat voorlezen ook andere voordelen heeft, zoals het stimuleren van de taalontwikkeling, maar het leuke van voorlezen wint met voorsprong.

5.3

Gelijkenissen of verschillen?

Een opmerkelijk verschil tussen het voorlezen van mama’s en papa’s betreft het resultaat dat moeders algemeen beschouwd iets meer uitingen doen dan vaders tijdens het voorlezen. Anders gezegd, mama’s communiceren tijdens het voorlezen meer met hun kind dan papa’s. De verhouding tussen parameters voorzien en verzoeken is bij beide ouders hetzelfde. Dit is in tegenstelling met wat Wheeler (in Blake et al., 2006) vaststelde, namelijk dat moeder meer vragen stelden in vergelijking met vaders .

53

Uit deze resultaten blijkt dat de probleemstelling die zegt dat vaders op een kwalitatief verschillende manier voorlezen niet ten volle ondersteund wordt, omdat er toch wel heel wat gelijkenissen zijn tussen het voorlezen van mama’s en papa’s. Het gebruik van parameters komt bij papa’s en mama’s soms zelfs akelig dicht in de buurt. Dit vindt aansluiting bij Blake (2006) en Pellegrini et al. (1985) die verduidelijken dat beide ouders dezelfde taal en verbale gedragingen gebruiken wanneer ze communiceren met hun kinderen tijdens het voorlezen. De gelijkenissen gaan over de parameters wijzen, negatieve feedback, beschrijving, samenvatting, gevolgtrekking, conventies over lezen, uitbreiding algemene kennis, verbinden met persoonlijke ervaringen, evaluaties en aandacht trekken.

Uitingen onder negatieve feedback voorzien tijdens het voorlezen worden afgezwakt, ook Beel (2008) gaf aan dat ouders op een constructieve wijze zullen corrigeren om te vermijden dat hun kind niet gedemotiveerd word. Beel (2008) en Vanobbergen et al. (2009) merkten op dat slecht een minderheid van ouders vragen aan hun kind wat hij/zij denkt dat er zal gebeuren. Dit sluit aan bij de ouders in het huidig onderzoek; ouders verzoeken niet veel gevolgtrekkingen. Uitbreiding verzoeken komt eenmaal voor over alle uitingen heen en is dus eerder een uitzonderlijke parameter. De parameter algemene kennis voorzien komt in het algemeen gelijk voor bij beide ouders, maar het is wel zo dat papa’s iets meer algemene kennis voorzien dan mama, terwijl mama’s meer algemene kennis voorzien op initiatief van het kind. Dit geeft aan dat vaders iets meer spontaan geneigd zijn om uitweidingen te maken tijdens het voorlezen naar de echte wereld. Hier wordt er aangesloten bij de algemene vaststelling dat vaders een belangrijke rol spelen bij het kind bekend te maken met en openheid te creëren naar de wereld (Paquette, 2004). Bij de parameter evaluatie moet gezegd worden dat de uitingen in deze categorie niet helemaal op hun plaats zijn. De evaluaties die gegeven werden, ging over evaluaties over prenten en ondersteunden de betekenis van het verhaal niet. Het is dus niet zo dat moeders meer uitingen doen tijdens het voorlezen die emotionele gerelateerde inhoud bevatten (Paquette, 2004). Tot slot vraag ik me nog af er een verband is tussen het feit dat mama’s meer uitingen doen en ook meer de aandacht trekken van het kind tijdens het voorlezen. Misschien wordt er door meer uitingen te doen afgeweken van het verhaal waardoor je het kind weer terug moet brengen naar het verhaal door zijn/haar aandacht te trekken?

Naast al deze gelijkenissen zijn er enkele opvallende verschillen. Zo valt het onder meer op dat mama’s meer positieve feedback en herhaling geven en vragen aan hun jonge kind. Een belangrijke kanttekening hierbij is wel dat positieve feedback en herhaling vaak samen gaan. In het onderzoek van Beel (2008) rapporteerden ouders dat ze het belangrijk vinden om positieve reacties te geven op hun kind. Zo willen de ouders hun kind motiveren en stimuleren. Een ander markant verschil stelt dat papa’s opvallend meer labels verzoeken en voorzien dan mama’s. Labellen is bovendien de enige 54

parameter die meer verzocht dan voorzien wordt bij beide ouders. Labellen is een belangrijke uiting bij voorlezen met jonge kinderen. Dit blijkt ook uit de veelheid van auteurs die hiernaar verwijzen: Ninio & Bruner (1978), Whitehurst et al., (1988), Arnold et al. (1994), Bus et al. (1997), van Kleeck et al. (1997), Bus et al. (2000), Reese et al. (2003), Fletcher & Reese (2004), Blake et al. (2006), Blake & Maiese (2008), Caspe (2009). Een laatste verrassend verschil geeft aan dat mama’s meer imitaties en acties voorzien dan papa’s. Dit sluit niet aan bij de studie van Paquette (2004) die de vader-kind relatie onderzocht. Hij stelt dat vaders meer actie gerelateerde eisen maken over bepaalde taken zoals bijvoorbeeld voorlezen, terwijl het verbaliseren van de moeders primair een emotionele gerelateerde inhoud bevat.

Beide gevonden verschillen sluiten niet aan met de vaststellingen van Vanobbergen et al. (2009). Zij gingen de ervaringen en percepties na van ouders met betrekking tot de implementatie van het project Boekbaby’s. In hun studie kwam naar boven dat moeder meer vragen aan hun kind om hun prenten te benoemen (labellen). Dit komt niet overeen met de vaststelling van huidig onderzoek dat papa’s meer labels verzoeken. Ook rapporteren zij dat moeders een meer schoolse houding hebben tegenover voorlezen en vaders meer entertainers zijn, maar deze vaststelling botst met het resultaat dat mama’s meer acties en imitaties voorzien. Beel (2008) stelt wel dat het gebruiken van stemmetjes voor figuren uit het verhaal meer door mama’s dan door papa’s, maar het komt wel niet veel aan bod. Stemmetje maken het verhaal aantrekkelijker en levendiger. Dit stemt overeen met de bevindingen van huidig onderzoek. Over het algemeen blijven de ouders wel dicht bij het verhaal, waarmee bedoelt wordt dat ze weinig dingen verzinnen tijdens het voorlezen.

In het onderzoek van Vanobbergen et al. (2009) werden de percepties en ervaringen nagaan van ouders via interviews. Ik heb gekozen om een voorleesmoment te filmen en om op basis van parameters aan te tonen of al dan niet ouders verschillend voorlezen. Zoals ik in de methodologie aanhaalde, merkte Beel (2008) in haar belevingsonderzoek over de ouder-kind-interactie tijdens het voorlezen op dat verschillen in verbale uitingen bij moeders en vaders tijdens het voorlezen te subtiel zijn om via een interview te ontdekken. Deze verschillende aanpak in methode kan een verklaring vormen voor de tegenstrijdige resultaten.

55

5.4

De concrete of abstracte voorleesstijl?

Via de parameters kunnen bij de ouders niet enkel verschillen of gelijkenissen gedefinieerd worden, maar ook voorleesstijlen. In de literatuurstudie werden er twee grote groepen voorleesstijlen gevormd, respectievelijk de abstracte en concrete voorleesstijl.

De top vijf van de meest voorkomende parameters is als volgt (zie bijlage 3 en 4): 1. Wijzen: 349 keer 2. Positieve feedback: 237 keer 3. Beschrijven: 156 keer 4. Herhaling: 127 5. Labellen: 99 keer Aangezien wijzen, beschrijven, herhaling en labellen, naast acties, kenmerken zijn van de concrete voorleesstijl en in de top vijf van meest voorkomende parameters staan, volgt hieruit logischerwijs dat de concrete voorleesstijl het meest voorkomt. Een meerderheid van de ouders (elf ouders) sluiten aan bij deze voorleesstijl15. Het onderscheid tussen abstracte en concrete voorleesstijl is in theorie mooi te maken, maar in de praktijk ligt dit niet voor de hand. De meeste ouders bevinden zich tussen de concrete en abstracte voorleesstijl (vijftien ouders)16. Vanuit de concrete voorleesstijlen maken ze regelmatig uitstappen naar de abstracte voorleesstijl door bijvoorbeeld een gevolgtrekking te voorzien, een samenvatting te verzoeken of een uiting van het kind uit te breiden. Deze tussenstijl leunt dus meer aan bij de concrete voorleesstijl dan de abstracte voorleesstijl. Er is een kleine minderheid van ouders (twee ouders) die meer aanleunen bij de abstracte voorleesstijl dan bij de concrete stijl, daarom vallen deze ouders onder de abstracte stijl17. Ze gaan net iets verder dan de tussenstijl. Aldus kan men stellen dat deze drie stijlen zich op een continuüm bevinden gaande van concrete naar abstracte voorleesstijl. Naast de concrete, abstracte en tussenstijl, verschijnt er in de praktijk nog een vierde voorleesstijl. Deze stijl sluit ook weer aan bij de concrete

15

De ouders die behoren tot de concrete voorleesstijl zijn de mama’s uit familie 1, 3, 8,10 en de papa’s uit

familie 1, 3, 6, 10, 12, 15, 16. De papa uit familie 16 illustreert mooi de concrete voorleesstijl. 16

De ouders die behoren tot de tussenstijl zijn de mama’s uit familie 5, 7, 13, 14, 15, 16, 17 en de papa’s uit

familie 2, 7, 8, 9, 11, 13, 14, 17. De ouders uit familie 17 illustreren mooi de tussenstijl. 17

De twee ouders die behoren tot de abstracte voorleesstijl is de mama uit familie 9 en de papa uit familie 18.

56

voorleesstijl, maar wordt aangevuld met veel imitaties. De imitatiestijl komt voor bij een viertal ouders18.

5.5

Gedecontextualiseerd taalgebruik of contextgebonden uitingen?

Er kan in de uitingen tijdens het voorlezen een onderscheid gemaakt worden tussen gecontextualiseerde en gedecontextualiseerde uitingen. Tot contextgebonden uitingen behoren parameters als beschrijven en labellen. Dit soort uitingen verwijzen naar een element dat concreet observeerbaar is in het verhaal. Parameters als verbinden met persoonlijke ervaringen of gevolgtrekkingen daarentegen vergen meer mentale inspanning, overstijgen het onmiddellijke observeerbare en behoren zo tot de gedecontextualiseerde uitingen. Gedecontextualiseerd taalgebruik komt voor tijdens het voorlezen zowel in huidig onderzoek als andere onderzoeken (Bus, 1995; van Kleeck, Gillam, Hamilton, & McGrath, 1997; Reese & Cox, 1999; Caspe, 2009). Een belangrijk opmerking hierbij is dat het aantal gedecontextualiseerde uitingen kleiner is dan het aantal gecontextualiseerde uitingen. Deze resultaten sluiten aan bij de bevinding van Van Damme & Spoelders (2001) en Beel (2008) die opmerken dat de meerderheid van de uitingen tijdens het voorlezen met jonge kinderen contextgebonden is.

5.6

Dialogisch lezen of niet?

Het geletterdheidprogramma ‘dialogisch lezen’ heeft bewezen dat het positieve gevolgen heeft op de taalontwikkeling van kinderen (Whitehurst et al, p. 557, 1988; Arnold et al., 1994, p. 237; Whitehurst et al., 1994, p. 688; De Temple & Snow, 2003, p. 25-26; Reese et al., 2003, p. 41; Caspe, 2009, p. 307308). Whitehurst et al. (1988) stellen dat door slechts kleine veranderingen aan te brengen in het voorleesgedrag van ouder er substantieel positieve effecten op de taalontwikkeling van kinderen behaald worden. In welke mate komen de principes van dialogisch lezen aan bod tijdens het voorlezen (Whitehurst et al., 1988, p. 553; Arnold et al., 1994, p. 236; De Temple & Snow, 2003, p. 25; Lane & Wright, 2007, p. 670)?

Het eerste principe van het dialogisch lezen betreft het gebruiken van evocatieve technieken zodat het kind aangemoedigd wordt om actief deel te nemen aan het voorleesmoment. Dit betekent 18

De imitatiestijl komt voor bij de papa uit familie 4 en de mama’s uit familie 6, 11 en 18.

57

bijvoorbeeld dat labels verzoeken voorrang heeft op wijzen verzoeken en op positieve feedback verzoeken. Dit principe handelt over de rol van het kind tijdens het voorlezen. De rol van het kind wordt in dit onderzoek nagegaan via het onderscheid voorzien en verzoeken. Ouders voorzien meer parameters dan dat er ze verzoeken, maar ze hebben wel oog voor het betrekken van het kind. Als we kijken naar wat ze het meest verzoeken dan komt labels verzoeken op de eerste plaats en positieve feedback verzoeken op de tweede plaats. Aldus kunnen we stellen dat kinderen wel aangemoedigd worden om actief deel te nemen tijdens het voorlezen.

Het tweede principe wil dat ouders feedback voorzien die meer informatie insluit over taal door bijvoorbeeld uitbreidingen of correctie te voorzien. Ouders voorzien af en toe uitbreidingen tijdens het voorlezen. Ook geven ze correcties via negatieve feedback, alhoewel ze deze afzwakken om de sfeer te bewaken tijdens het voorlezen.

Het derde principe gaat over het uitdagen van het kind door het gesprek net boven het niveau van het kind te heffen. Dit principe is gebaseerd op de theorie rond de zone van naaste ontwikkeling. Tijdens het voorlezen betekent dit bijvoorbeeld dat er de ouder een vraag te stelt over een kenmerken van object waarvan ze naam al kennen. In het huidige onderzoek komt dit aan bod, zo vragen ouders vaak eerst “wat is dat?” om daarna te vragen “welke kleur heeft dat?”. Er wordt vaak ook verder en dieper ingaan op uitingen van het kind.

Kortom, de principes van het geletterdheidprogramma dialogisch lezen zijn uitingen die voorkomen wanneer ouders voorlezen met hun jonge kind, m.a.w. het zijn natuurlijk voorkomende uitingen. Maar het is niet omdat dialogisch lezen bewezen effecten heeft op de taalontwikkeling van kinderen dat ouders zich hier nu naar moeten conformeren. Het plezierige en aangename van het voorlezen blijft voor de ouders het belangrijkste principe. Bovendien moet de ouder zich er ook goed bij voelen. Dit breng de hele discussie rond wat moeten of mogen geletterdheidprogramma’s doen ter berde. Enerzijds kan het stimuleren van ouders om bepaalde dingen te doen tijdens het voorlezen belangrijke verdienste inhouden voor kinderen (Whitehurst et al., 1988; Bergin, 2001; Lane & Wright, 2007). Anderzijds moeten we voorzichtig zijn in het bevorderen van één stijl boven andere stijlen (Reese et al., 2003; Fletcher & Reese, 2004; Caspe,2009). Het kan negatieve effecten hebben op het voorleesplezier en onnatuurlijk aanvoelen voor de ouder. Daarenboven wordt er beweerd dat voorlezen pas een invloed kan hebben op de ontwikkeling op voorwaarde dat dit gebeurt in een warme en affectieve context (Bus et al., 1997; Bergin, 2001; Frosch et al., 2001; Paquette, 2004). Elk geletterdheidprogramma legt een bepaalde focus; zo vindt Boekbaby’s het belangrijk dat ouders en kinderen genieten van het voorlezen en willen ze geen voorleesnorm opstellen, waar dialogisch lezen 58

eerder de focus legt op de voordelen van voorlezen op de taalontwikkeling. Deze discussie rond geletterdheidprogramma’s komt neer op enerzijds de voordelen van het voorlezen en anderzijds het plezier van het voorleesmoment.

59

HOOFDSTUK 6 CONCLUSIE In dit deel worden de beperkingen van eigen onderzoek behandeld. Vervolgens worden suggesties voor vervolgonderzoek gegeven. Tot slot wordt er een algemeen besluit gegeven over de gelijkenissen en verschillen tussen papa’s en mama’s, de concrete en abstracte voorleesstijl. Ook volgt er een korte reflectie over onzekerheid tijdens voorlezen en eventueel verwacht leesgedrag.

6.1

Beperkingen onderzoek

De ouders en kinderen die deelnamen aan het onderzoek zijn geselecteerd op vrijwilligheid. Er zijn twee groepen ouders die hebben deelgenomen; de eerste groep ouders hadden deelgenomen aan het project Boekbaby’s in 2006 en 2007 en de tweede groep ouders werden opgetrommeld via familie, vrienden en kennissen. De meerderheid van de ouders lezen regelmatig voor en doen dit ook graag, net zoals hun kinderen het ook graag hebben. De vraag hierbij is in welk mate de resultaten hierdoor beïnvloed zijn en in welke mate huidige resultaten gegeneraliseerd mogen worden naar alle Vlaamse ouders uit België die voorlezen met hun jonge kind. Het instrument dat ontworpen is om de voorleesmomenten te analyseren geeft wel een ruim en breed overzicht van wat soort uitingen een ouder kan doen tijdens het voorlezen. In de resultaten worden er hier ook verschillende voorbeelden gegeven. Dit onderzoek levert mooie inzichten in hoe ouders kunnen voorlezen en is in die zin geeft het een vrij algemeen beeld over welke uitingen Vlaamse ouders kunnen doen tijdens het voorlezen met hun jonge kind. Dit onderzoek werd uitgevoerd bij een kleine groep ouders. Een grote groep ouders zou nog meer algemene tendensen in het voorlezen van mama’s en papa’s kunnen tonen. Helaas was dit niet realiseerbaar gezien de beschikbare tijd en praktische hindernissen zoals het feit dat er maar een persoon is voor dit onderzoek en de moeilijkheden bij het vinden van gezinnen die willen meewerken. Geen enkele ouder kende het verhaal ‘Kleine Muis zoekt een huis’. Het verhaal werd omwille van praktische redenen tweemaal achter elkaar gelezen, wat gevolgen kan hebben op de voorleesmomenten. De ouders behoren allemaal tot de middenklasse. Er zaten opvallend veel

60

ouders bij die een beroep hadden in het onderwijs zoals leerkrachten en kleuteronderwijzers. Ook dit kan een invloed hebben op de resultaten. De literatuur over voorlezen is zeer divers en zeker deze over voorleesstijlen. Er is nog niet veel onderzoek uitgevoerd over voorleesstijlen in vergelijking met bijvoorbeeld onderzoek naar de voordelen van voorlezen. Ik heb dan ook gebruik gemaakt van secundaire bronnen omdat er niet veel te vinden was.

6.2

Suggesties voor verder onderzoek

In huidig onderzoek heb ik zelf een instrument opgesteld op basis van de literatuurstudie. Er is al heel wat onderzoek uitgevoerd over voorlezen met zeer verschillende onderwerpen. Uit de literatuur heb ik geprobeerd er uit te halen wat er nu gebeurt tijdens een voorleesmoment, meer bepaald welke uitingen kunnen ouders allemaal doen tijdens een voorleesmoment. Dit is voor mij een zeer waardevol instrument geweest. Dit instrument maakte het mogelijk om de voorleesmoment te analyseren op een kwaliteitsvolle manier. Ik denk dat er hier nog mogelijkheden zitten om dit instrument verder uit te bouwen en te optimaliseren.

De Temple & Snow, 2003 merkten op dat “conversaties tijdens het voorlezen niet universeel zijn” (2003, p. 33). Enkele onderzoeken tonen reeds aan dat voorleesstijlen variëren van cultuur tot cultuur en van klasse tot klasse(Reese et al., 2003; Caspe, 2009). Het kan zijn dat in sommige culturen de tekst centraal staat en er verder geen tot weinig uitingen worden gedaan of net andersom. De deelnemers van dit onderzoek komen uit de blanke middenklasse en komen uit eenzelfde cultuur19. Verder onderzoek zou kunnen nagaan hoe het voorlezen verloopt bij andere culturen.

Ook kan het boeiend zijn om zich binnen eenzelfde cultuur af te vragen of en hoe de verhouding conversaties en tekst veranderen als de leeftijd van het kind verandert. De meeste ouders uit dit onderzoek hechten veel belang aan de tekst en de conversaties. Zowel de tekst wordt voorgelezen met eventuele kleine aanpassingen als zeer veel conversaties worden uitgevoerd tijdens het voorleesmoment. Ouders voeren conversaties met hun kind tijdens het voorlezen om de tekst meer begrijpbaar en plezieriger te maken voor hun jonge kind. Misschien wordt de tekst belangrijker als kinderen ouder worden of worden de conversaties net uitgebreider en dominanter tijdens het voorlezen? Volgens Bus et al. (2000) is er een verband tussen de hoeveelheid conversaties tijdens het 19

Met uitzondering van één kind, waarbij een ouder afkomstig was uit een ander land dan België.

61

voorlezen en de opvatting van de ouder over voorlezen. Als ouders (voor)lezen persoonlijk minder belangrijk vinden dan zullen ze minder geneigd om van de tekst af te wijken en om minder conversaties tijdens het voorlezen te initiëren. Verder onderzoek zou deze verhouding van tekst en conversatie kunnen toelichten.

Zoals blijkt uit de discussie rond geletterdheidprogramma’s, is er hier ook nog ruimte voor verder onderzoek. Volgens Reese & Cox (1999) en Fletcher & Reese (2004) bestaat er nog geen sterke basis voor het bevorderen van specifieke voorleesstijlen, omdat diverse stijlen en verschillen andere taalvaardigheden bevorderen. In de literatuurstudie heb ik het al aangehaald dat de zelfdeterminatietheorie (Fletcher & Reese, 2004) zou kunnen helpen om een meer stevige basis te bieden voor voorlezen en voorleesinterventies. Deze theorie bevat drie dimensies van reacties van ouders, namelijk ondersteunen van de autonomie, voorzien van structuur en ouderlijke warmte en affectie. Deze dimensies zijn belangrijk voor de motivatie en efficiëntie van kinderen in een domein. Als deze theorie getoetst wordt in het domein ‘voorlezen’, dan zouden deze resultaten licht geven op de manier waarop het voorlezen van ouders de taalontwikkeling van kinderen beïnvloedt. Deze kennis zou helpen om de voorleesinterventies van kinderen te ontwerpen.

6.3

Besluit

6.3.1 Gelijkenissen of verschillen, concrete of abstracte voorleesstijl, schoolse mama’s of gekke papa’s? Tussen het voorlezen van de mama’s en van de papa’s zijn er erg veel gelijkenissen, waardoor er niet gesteld kan worden dat mama’s en papa’s op een kwalitatief verschillende manier voorlezen. Maar – er is altijd een maar- er zijn vier opvallende verschillen, namelijk mama’s doen meer uitingen tijdens het voorlezen, ze verzoeken en voorzien meer positieve feedback en herhaling en ze voorzien meer acties en imitaties, terwijl de papa’s meer labels verzoeken en voorzien. Omwille van de vele gelijkenissen binnen het voorlezen door mama’s en papa’s is het beter om te stellen dat papa’s en mama’s op een semikwalitatieve verschillende manier voorlezen.

De concrete voorleesstijl vormt de uitvalbasis voor de ouders, een soort van basisuitingen bij het voorlezen. Dit kan aangevuld worden met kenmerken van de abstracte voorleesstijl, waardoor ouders een soort tussenstijl hanteren. Of de concrete voorleesstijl kan aangevuld worden met

62

imitaties, waardoor ouders aansluiten bij de imitatiestijl. Papa’s en mama’s komen gemengd voor overheen de verschillende stijlen, enkel bij de imitatiestijl zijn er iets meer mama’s dan papa’s.

Het Nieuwsblad publiceerde op 1 juli 2009 een artikel waarin staat dat papa’s volgens de kinderen grappiger en verrassender vertellen dan mama’s. In De Standaard verscheen er op 21 november 2009 een artikel waarin gesteld wordt dat vrouwen schoolser voorlezen en trouw blijven aan het verhaal, terwijl vaders creatiever met de tekst omspringen. Vanobbergen et al. (2009) rapporteren dat moeders een meer schoolse houding hebben tegenover voorlezen, terwijl vader meer entertainers zijn. Schools voorlezen betekent dicht bij de tekst blijven en gek voorlezen houdt in dat er meer entertainment is, het voorlezen wordt speelser. De resultaten van dit onderzoek stellen dit cliché in vraag, want mama’s maken meer imitaties en acties tijdens het voorlezen, terwijl vaders meer labels voorzien en verzoeken. Daarnaast zitten er iets meer mama’s in de groep imitatiestijl dan papa’s. Hieruit volgt dat het cliché misschien beter wordt omgedraaid: gekke mama’s en schoolse papa’s. Maar – en er is altijd een maar- beide ouders blijven dicht bij de tekst. Ze verdraaien de tekst een beetje of voegen kleine woorden toe, maar er worden weinig dingen verzonnen. Daarin zijn zowel mama’s als papa’s gelijk.

6.3.2 Onzekerheid en verwacht leesgedrag Enkele onderzoekers bespraken het feit dat als je minder ervaren bent in voorlezen, dit kan leiden tot een grotere onzekerheid over hun leesgedrag, wat op zijn beurt gevolgen heeft voor het voorleesmoment zoals letterlijk voorlezen of net uitvinden (Lamb, 1977; Bus et al., 1997; Frosch et al., 2001; Duursma et al., 2008; Vanobbergen et al., 2009). De meerderheid van de ouders in huidig onderzoek lezen allemaal regelmatig voor en toch voelde ik soms wel aan dat ze onzeker waren over hun leesgedrag. De ouders polsten af en toe bij mij naar bevestiging of instructie over hoe ze moeten voorlezen. Misschien heerst er bij ouders een algemene onzekerheid in de zin van “doe ik het goed?”. Dit betekent dan dat er ergens een idee of beeld bestaat over verwachte leesgedrag. Een belangrijke vraag hierbij luidt “Wat betekent verwacht leesgedrag, wat houdt dit in?”. Welk beeld hebben ouders specifiek en de samenleving algemeen over verwacht leesgedrag? Boekbaby’s willen net vermijden dat er een norm voor voorlezen zou ontstaan en daarom hebben ze niet de diensten in van Kind & Gezin ingeschakeld (Vanobbergen et al., 2009). Een van hun basisprincipes is dat er geen ideale leescultuur bestaat.

Dit onderzoek is niet uitgevoerd met het oog op het bepalen wie van de ouders een betere voorlezer is. Het is ook niet bedoeld om aan te duiden hoe er voorgelezen moet worden. Ik wilde hier enkel nagaan of er een verschil is tussen het voorlezen van mama’s en papa’s en of er voorleesstijlen 63

gevormd kunnen worden. Ik ben dit onderzoek niet begonnen met bepaalde verwachtingen over leesgedrag of met het idee om een ideale leescultuur te vinden. Als ik toch een oordeel zou moeten geven, dan luidt dit als volgt: “ Iedereen kan voorlezen en iedereen doet dit op zijn manier waar hij/zij zich goed bij voelt. Schools of gek, concreet of abstract, mama of papa, het maakt allemaal niet uit. Geniet van de voorleesmomenten en ga ervoor.”Dit onderzoek geeft een breed inzicht op hoe ouders voorlezen met hun jonge kind. Het is fantastisch en mooi om te zien hoe een voorleesmoment verloopt en hoe beide partijen – zowel de ouders als het kind – hiervan genieten.

64

LITERATUURLIJST

Literatuurlijst– Krantenartikels: Onbekend. (2009, November 21). Papa’s willen liever wild doen: voorlezen heeft een (te) vrouwelijk imago. De Standaard, p.10.

Onbekend. (2009, Juli 1). Voorlezen is een vrouwenzaak, maar papa’s doen het beter. Het Nieuwsblad, p. 12.

Van Belle, A. (2010, Juni 12). Ploeterpapa’s en voorleesvaders: de nieuwe vadercultus est arrivé. De Morgen, p. 69.

Literatuurlijst – Nederlandstalige boeken: Bus, A. G. (1995). Geletterde peuters en kleuters, Amsterdam: Boom.

De Sterck, M. (1997). Lees je mee? Een gids voor wie boeken en kinderen wil samenbrengen, Tielt: Lannoo.

Joosen, V., & Vloeberghs, K. (2008). Uitgelezen jeugdliteratuur. Ontmoetingen tussen traditie en vernieuwing, Leuven: Lannoo Campus.

Van Coillie, J. (1999). Leesbeesten en boekenfeesten: hoe werken (met) kinder- en jeugboeken?, Leidschendam: NBD/Biblion.

van Riet, J., Godon, I., Blancquart, L. & andere. (2005). Voorlezen kan iedereen! Handboek me tips, interviews, voorbeelden, klassiekers, Leuven: Davidsfonds.

Verlaeckt, W. (1983). Over vertellen en voorlezen, Leuven: Acco.

65

Literatuurlijst- Websites: Boekbaby’s (2011). Wat is boekbaby’s?. Geraadpleegd op 3 januari 2011 en 11 januari 2011, via http://www.boekbabys.be/new/project/basisfilosofie.php

Kind & Gezin (2011). Over kind en gezin. Geraadpleegd op 29 maart 2011, via http://www.kindengezin.be/over-kind-en-gezin/

LOCUS (2011). Wat is LOCUS?. Geraadpleegd op 11 januari 2011, via http://www.locusnet.be

Stichting Lezen (2011). Missie. Geraadpleegd op 29 december 2010, via http://www.stichtinglezen.be/

Literatuurlijst- Scriptie: Beel, L. (2008). Boekbaby’s: een belevingsonderzoek naar de ouder-kind-interactie (Niet gepubliceerde masterscriptie). Universiteit Gent: Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.

Literatuurlijst- Voorleesboek: Horacek, P. (2008). Kleine muis zoekt een huis. (J. H. Gever, Trans.). Haarlem: J. H. Gottmer. (Originele werk gepubliceerd in 2004).

Literatuurlijst- Wetenschappelijke artikels: Arnold, D. H., Lonigan, C. J., Whitehurst, G. J., & Epstein, J. N. (1994). Accelerating language development through picture book reading- Replication and extension to a videotape training format. Journal of Educational Psychology, 86 (2), 235-243.

Bergin, C. (2001). The parent-child relationship during beginning reading. Journal of Literacy Research, 33 (4), 681-706.

Blake, J., & Maiese, N. (2008). No fairytale… The benefits of the bedtime story. Psychologist, 21 (5), 386-388.

66

Blake, J., Macdonald, S., Bayrami, L., Agosta, V., & Milian, A. (2006). Book reading styles in dualparent and single-mother families. British Journal of Educational Psychology, 76, 501-515.

Bus, A. G. (2003). Social-emotional requisites for learning to read. In A. van Kleeck, S. A. Stahl, & E. B. Bauer (Eds.), On reading books to children: Parents and teachers (pp.3-15). New York, London: Routledge. Bus, A. G., Belsky, J., van IJzendoorn, M. H., & Crnic, K. (1997). Attachment and bookreading patterns: A study of mothers, fathers and their toddlers. Early Childhood Research Quarterly, 12 (1), 81-98.

Bus, A. G., Leseman, P. P. M., & Keultjes, P. (2000). Joint book reading across cultures: a comparisons of Surinamese-Dutch, Turkish-Dutch, and Dutch parent-child dyads. Journal of Literacy Research, 32 (1), 53-76.

Bus, A. G., van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read- a meta-analaysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65 (1), 1-21.

Caspe, M. (2009). Low-income Latino mothers’ booksharing styles and children’s emergent literacy development. Early Childhood Research Quarterly, 24 (3), 306-324.

Clarke-Stewart, K. A. (1998). Reading with children. Journal of Applied Developmental Psychology, 19 (1), 1-14.

De Temple, J. , & Snow, C. E. (2003). Learning words from books. In A. van Kleeck, S. A. Stahl, & E. B. Bauer (Eds.), On reading books to children: Parents and teachers (pp.16-36). New York, London: Routledge. Duursma, E., Pan, B. A., & Raikes, H. (2008). Predictors and outcomes of low-income fathers’ reading with their toddlers. Early Childhood Research Quarterly, 23 (3), 351-365.

Fletcher, K. L., & Reese E. (2004). Picture book reading with young children: A conceptual framework. Developmental Review, 25 (1), 64-103.

Friedberg, J. B., & Segel, E. (1997). Read-aloud parent clubs: Equipping parents to support emergent literacy. Children’s Literature in Education, 28 (3), 127-136. 67

Frosch, C. A., Cox, M. J., & Goldman, B. D. (2001). Infant-parent attachment and parental and child behavior during parent-toddler storybook reading interaction. Merril-Palmer Quarterly: Journal of Developmental Psychology, 47 (4), 445-474.

Hall, E. (2001). Babies, books and ‘impact’: problems and possibilities in the evaluation of a Bookstart project. Educational Review, 53 (1), 57-64.

Hardman, M., & Jones, L. (1999). Sharing books with babies: evaluation of an early literacy intervention. Educational Review, 52 (3), 221-229.

Kuo, A. A., Franke, T.M., Regalado, M., & Halfon, N. (2004). Parent report of reading to young children. Pediatrics, 113 (6), 1944-1951.

Lane, H. B., & Wright, T. L. (2007). Maximizing the effectiveness of reading aloud. Reading Teacher, 60 (7), 668-675.

Lanvers, U. (2004). Gender in discourse behavior in parent-child dyads: a literature review. Child: Care , Health and Development, 30 (5), 481-493.

Marianovic, U. L., Podlesek, A., & Fekonia, U. (2005). Assessing the home literacy environmentRelationships to child language comprehension and expression. European Journal of Psychological Assessment, 21 (4), 271-281.

Meyer, L. A., Wardrop, J. L., Stahl, S.A., & Linn, R. L. (1994). Effects of reading storybooks aloud to children. Journal of Educational Research, 88 (2), 69-85.

Moore, M., & Wade, B. (2003). Bookstart: a qualitative evaluation. Educational Review, 55 (1), 3-13. Ninio, A., & Bruner, J. (1978). Achievement and antecedents of labeling. Journal of Child Language, 5 (1), 1-15.

Paquette, D. (2004). Theorizing the father-child relationship: Mechanisms and developmental outcomes. Human Development, 47 (4), 193-219.

68

Pellegrini, A. D., Brody, G. H., & Sigel, I.E. (1985). Parents book-reading habits with their children. Journal of Educational Psychology, 77 (3), 332-340.

Reese, E., & Cox, A. (1999). Quality of adult book reading affects children's emergent literacy. Developmental Psychology, 35 (1), 20-28.

Reese, E., Cox, A., Harte, D., & McAnally, H. (2003). Diversity in Adults’ styles of reading books to children. In A. van Kleeck, S. A. Stahl, & E. B. Bauer (Eds.), On reading books to children: Parents and teachers (pp.37-57). New York, London: Routledge. Sénéchal, M., & LeFevre, J.A. (2002). Parental involvement in the development of children’s reading skill: A five-year longitudinal study. Child Development, 73 (2), 445-460.

Van Damme, K. & Spoelders, M. (2001). Ontluikende geletterdheid: over de rol van gedecontextualiseerd taalgebruik. INTERFACE: Journal of applied linguistics, 16 (1), 3-26.

Van Kleeck, A., & Vander Woude, J. (2003). With preschoolers with language delays. In A. van Kleeck, S. A. Stahl, & E. B. Bauer (Eds.), On reading books to children: Parents and teachers (pp.58-92). New York, London: Routledge.

van Kleeck, A., Gillam, R. B., Hamilton, L., & McGrath, C. (1997). The relationship between middleclass parents’ book-sharing discussion and their preschoolers’ abstract language development. Journal of Speech and Language and Hearing Research, 40 (6), 1261-1271.

Vanobbergen, B., Daems, M., & Van Tilburg, S. (2009). Bookbabies, their parents and the library: an evaluation of a Flemish reading program in families with young children. Educational Review, 61 (3), 277-287.

Wade, B., & Moore, M. (1998). An early start with books: literacy and mathematical evidence from a longitudinal study. Educational Review, 50 (2), 135-145.

Wheeler, M. P. (1983). Context-related age-changes in mothers speech- Joint book reading. Journal of Child Language, 10 (1), 259-263.

69

Whitehurst, G. J., Arnold, D. S., Epstein, J. N., Angel, A. L., Smith, M., & Fischel, J. E. (1994). A picture book reading intervention in Day Care en Home for Children from low-income families. Developmental Psychology, 30 (5), 679-689.

Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., Debaryshe, B. D., Valdezmenchaca, M. C., & Caulfield, M. (1988). Accelerating language-development through picture book reading. Developmental psychology, 24 (1), 552-559.

70

BIJLAGEN Bijlage 1: Het verhaal van Kleine Muis

72

Bijlage2: Analysetabel voor de voorleesmomenten (tabel 10)

74

Bijlage 3: De parameters in figuren (figuren 4 en 5)

76

Bijlage 4: De parameters in cijfers (tabel 11)

77

Indien inzage in de opgenomen voorleesmomenten gewenst, kan men steeds contact opnemen met de auteur van deze masterproef. Men kan zich wenden tot Lisa Degrève via onderstaand e-mail adres: [email protected].

71

Bijlage 1: Het verhaal van ‘Kleine Muis zoekt een huis’20

Dit is het verhaal van ‘Kleine Muis zoekt een huis’ geschreven door Horacek P. (2004/2008):

Kleine Muis zoekt een huis. (blad omdraaien) (p. 3) Op een dag kroop Kleine Muis uit haar holletje en zag een grote appel liggen. ‘Mmm, wat lekker!’ zei Kleine Muis. ‘Die appel neem ik mee naar mijn holletje.’ (blad omdraaien)(p. 5) Ze trok en trok, maar het lukte niet. De appel ging niet door het gaatje. ‘Mijn huis is te klein,’ zei Kleine Muis. ‘Ik moet op zoek naar een groter huis.’ En zo ging ze op weg. (blad omdraaien) (p. 6) ‘Hè, hè, van dat zoeken krijg je honger,’ zei Klein Muis en ze nam een paar hapjes van de sappige appel. Toen zag ze een holletje dat net iets groter was dan haar eigen holletje. Ze gluurde naar binnen en zei: ‘Dit huis lijkt me precies groot genoeg.’ (blad omdraaien) (p. 9) ‘Hallo, Mol,’ zei Kleine Muis. ‘Ik ben op zoek naar een groter huis voor mij en mijn appel. Kan ik bij jou komen wonen?’ ‘Nee,’ zei Mol. ‘Mijn huis ligt vol boeken. Er is niet genoeg plaats voor jou en mij, mijn boeken en houw appel.’ ‘Dan zoek ik verder,’ zei Kleine Muis. (blad omdraaien) (p. 10) Na al dat lopen had Kleine Muis weer zin om iets te eten. ‘Ik neem nog een hapje van de appel,’ zei ze tegen zichzelf. Toen zag ze een holletje dat net iets groter was dan het holletje van Mol. Ze gluurde naar binnen en zei: ‘Dit huis lijkt me precies groot genoeg.’ (blad omdraaien) (p. 12) ‘Hallo, Konijn,’ zei Kleine Muis. ‘Ik ben op zoek naar een groter huis voor mij en mijn appel. Kan ik bij jou komen wonen?’ ‘Nee,’ zei Konijn. ‘Mijn huis ligt helemaal vol met slablaadjes. Er is niet genoeg plaats voor jou en mij, mijn slablaadjes en jouw appel.’ ‘Dan zoek ik verder,’ zei Kleine Muis. (blad omdraaien) (p. 14) Kleine Muis liep verder en algauw rammelde ze van de honger. Ze nam een paar hapjes van de appel. Toen zag ze een holletje dat net iets groter was dan het holletje van Konijn. Ze gluurde naar binnen en zei: ‘Dit huis lijkt me precies groot genoeg.’ (blad omdraaien) (p. 17) ‘Ha die Das!’ zei Kleine Muis. ‘Ik ben op zoek naar een groter huis voor mij en mijn appel. Kan ik bij jou komen wonen?’ ‘Nee,’ zie Das. ‘Ik lig de hele dag languit op mijn kussens. Er is niet 20

Horacek, P. (2008). Kleine muis zoekt een huis. (J. H. Gever, Trans.). Haarlem: J. H. Gottmer.

(Originele werk gepubliceerd in 2004).

72

genoeg plaats voor jou en mij, mijn kussen en jouw appel. En trouwens, ik snurk.’ ‘Dan zoek ik verder,’ zei Kleine Muis, die moe werd en nu echt honger kreeg. (blad omdraaien) (p. 18) Onderweg nam Kleine Muis nog een paar hapjes van de appel en toen ze opkeek zag ze een heel groot hol. Dit lijkt me zeker groot genoeg voor mij en mijn appel, dacht ze, en ze riep heel hard: ‘Hallo, is daar iemand?’ (blad omdraaien) (p. 20) ‘Hallo, Kleine Muis,’ gromde een enorme beer. ‘Kom je bij mij wonen?’ ‘Nee, dank je,’ piepte Kleine Muis. ‘Ik denk dat jouw hol te klein is voor jou en mij én mijn grote appel.’ En weg was ze. (blad omdraaien) (p. 22) Kleine Muis was moe van al dat lopen, maar gelukkig was de appel niet meer zo zwaar. Toen zag ze opeens weer een holletje. ‘Dat lijk met precies goed. Wie zo er wonen?’ Ze gluurde naar binnen. (blad omdraaien) (p. 25) Er was niemand te zien. Kleine Muis kroop naar binnen en trok haar appel mee. Het paste precies. ‘Dit holletje is precies groot genoeg voor mij en mijn appel,’ zei ze tevreden. Kleine Muis klom in haar eigen bedje en viel meteen in slaap. (blad omdraaien) (p. 26)

73

Acties

Wijzen

voorzien verzoeken voorzien verzoeken

voorzien verzoeken voorzien Negatieve feedback* verzoeken voorzien Herhaling* verzoeken voorzien Uitbreiding* verzoeken voorzien Labels verzoeken voorzien Beschrijvingen verzoeken voorzien Samenvattingen verzoeken voorzien Gevolgtrekkingen verzoeken voorzien Algemene kennis verzoeken Verbinden met voorzien persoonlijke ervaringen verzoeken voorzien Evaluties verzoeken voorzien Conventies over lezen verzoeken voorzien Imitaties verzoeken Aandacht trekken

Positieve feedback*

NON-VERBAAL GEDRAG

VERBAAL GEDRAG

Bijlage 2: Analysetabel voor de voorleesmomenten

Tabel 10: Analysetabel

74

De asteriksen (*) in de tabel duiden aan dat deze parameters, net zoals in de literatuurstudie, vormen van feedback zijn. Onder feedback verstaan we hier een informatieve reactie of antwoord die ouders voorzien of verzoeken door een van de bovenvermelde vormen. Bij het voorzien van feedback zijn het de ouders die feedback geven op een uiting van het kind. Bij het verzoeken van feedback vragen de ouders om feedback van het kind op een uiting van het kind of van de ouder (Ninio & Bruner, 1978; Whitehurst et al., 1988; van Kleeck et al., 1997; Fletcher & Reese, 2004; Blake et al., 2006).

75

Bijlage 3: De parameters in figuren

Figuur 4: Het totaal van elke parameter mama’s en papa’s

Figuur 5: Elke parameters opgesplitst in voorzien en verzoeken voor mama’s en papa’s

76

Bijlage 4: De parameters in cijfers Tabel 11:De parameters in absolute cijfers

TOTALEN MAMA ouder voorzien Positieve feedback* verzoeken voorzien Negatieve feedback* verzoeken voorzien Herhaling* verzoeken voorzien Uitbreiding* verzoeken voorzien Labels verzoeken voorzien Beschrijvingen verzoeken voorzien Samenvattingen verzoeken voorzien Gevolgtrekkingen verzoeken voorzien Algemene kennis verzoeken voorzien Verbinden met persoonlijke ervaringen verzoeken voorzien Evaluaties verzoeken voorzien Conventies over lezen verzoeken voorzien Imitaties verzoeken Aandacht trekken

Wijzen Acties

PAPA kind

verzoeken

kind

ouder

kind

Verbaal gedrag 129

108

237

56 33

35 37

91 70

13 71

11 56

24 127

17

3 43 24

3 26 1 16

12

34

12

1 50

39 68

1 12

56 72

3 3

95 140

4 15

1

4 9

12 19

1

6 24

5

5 23

2

11 47

7

15 4

1 7

13 6

3

28 10

1 10

2

2 12

2

8 10

1 5

1 7

1 11 14

1 18

7 2

2 56

17 3 27

2

31

4

3

5 83

3

2

3

22 voorzien verzoeken voorzien

ouder

TOTAAL

13

Non-verbaal gedrag 165 14

162

13 41

6

16 28

15

1

16

35 8

2

327

22

29 69

6

31

3

77