Profil učitele

„ Vzdělávání pracovníků základních a mateřských škol městského obvodu Ostrava-Jih“ CZ.1.07/1.3.05/02.0051

Profil učitele

Autoři studijního textu : Mgr. Jiří Šimonek

Rok vydání: 2010 PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM A STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY

OBSAH 1. POSTAVENÍ UČITELE VE VYUČOVACÍM PROCESU A ZÁKLADNÍ MĚŘITELNÉ CHARAKTERISTIKY UČITELE ................................................................ 4 2. OSOBNOST UČITELE A KONSTRUKTIVNÍ TYPY CHOVÁNÍ ............................ 20 3. CHOVÁNÍ UČITELE ..................................................................................................... 24 3.1. Rozdílné styly práce učitele – klíč ke klimatu třídy........................................... 24 3.2. Sdílené klima třídy ...................................................................................... 29 3.3. Jak u učitelů ovlivňují činnosti atmosféru vztahů ........................................ 31 4. ROZVOJOVÝ POTENCIÁL UČITELE....................................................................... 32 4.1. Formy rozvíjení pedagogického potenciálu ...................................................... 36 5. ZVLÁDÁNÍ STRESU V PROFESI PEDAGOGA ...................................................... 39 6. PŘÍLOHA: VYHODNOCENÍ VYUČOVACÍ HODINY PODLE GEOFFREYE PETTYHO........................................................................................................................... 47 7. SLOVO ZÁVĚREM ....................................................................................................... 49 8. LITERATURA ................................................................................................................ 50

2/51

SLOVO ÚVODEM

Studijní text, který jste otevřeli, Vám nabízí určitý pohled na profil osobnosti učitele základní a mateřské školy. Text si dal za cíl nabídnout jeden z takových pohledů, který respektuje principy komplexního a především interakčního modelu. Předkládáme Vám v něm také přehled nejdůležitějších pedagogických dovedností a navrhujeme funkční způsob, jakým je možné využít a rozšiřovat svůj pedagogický potenciál. Jedním z výrazných témat je oblast sociálního klimatu, které může naprosto zásadně ovlivnit výchovný a vzdělávací proces dětí.

Text je sestaven tak, abyste při čtení a následné možnosti diagnostiky sama sebe, měli možnost reflektovat svoji vlastní pedagogickou zkušenost se „zrcadlem“, které Vám nabídne diagnostika, na těchto základech se budete moct dál rozvíjet.

Budeme velmi rádi, pokud se pro Vás četba textu stane podnětem k další práci a inspirací.

3/51

1.

POSTAVENÍ

UČITELE

VE

VYUČOVACÍM

PROCESU

A

ZÁKLADNÍ MĚŘITELNÉ CHARAKTERISTIKY UČITELE Vyučovací proces je komplikovaným, dynamickým systémem, na který působí velmi mnoho faktorů. Učitel v něm hraje velmi důležitou roli a je nezastupitelným článkem vzdělávacího procesu.

V současné době díky společenským změnám v oblasti zaměstnanecké politiky a díky demografickým změnám posledních let převažuje model tzv. malé, tedy dvougenerační rodiny. Mladí lidé se stěhují za lepšími pracovními příležitostmi, obvykle před založením rodiny a dost často vymění i vystudovaný obor na vysoké škole, za lépe placenou práci v oboru jiném. Nové generace dětí tak vyrůstají často bez přímého vlivu prarodičů, což vede k vyššímu podílu jejich času strávenému v některém školském zařízení.

Existuje mnoho definic vyučování. Podívejme se na definici Jiřího Musila z jeho publikace Speciální psychologie: „Vyučování je proces, během něhož dochází k předávání informací a vytváření vědomostí, dovedností a návyků u žáků. Základními činiteli vyučovacího procesu jsou žáci, učitelé, pedagogické cíle, požadavky a podmínky, prostředí a jejich vzájemné působení, případně relacionální změny v průběhu času.“1 Podívejme se v tomto kontextu na základní parametr Zacházení s pravidly, který lze změřit pomocí diagnostiky, kterou máte v rámci projektu možnost využít. Tento parametr je velice stabilní a v krátkém čase prakticky nezměnitelný.       

Prosazuje svá pravidla za všech okolností Dodržuje pravidla, se kterými se ztotožní Spoluvytváří a dodržuje pravidla Podřizuje se pravidlům Bezmezně se podřizuje pravidlům

Obrázek č. 1 - Zacházení s pravidly Graf slouží ke zjištění, jak bude učitel nejčastěji zacházet s pravidly. Toto je prvním předpokladem pro to, jak efektivní bude fungování učitele ve skupině.

1 Musil, J.: Speciální psychologie. Olomouc 1999, s. 174. 4/51

Způsoby zacházení s pravidly jsou vyjádřeny 5 kvalitativními pásmy Prosazování pouze svých pravidel – v tomto případě je učitel ryzí individualista. Ať už budou pravidla nastavena jakkoliv, nerad se s nimi ztotožní a snaží se vždy prosadit svá pravidla. Pro žáky potom může působit jako individualita, která se přespříliš neztotožní s pravidly nastavenými ve škole. Dodržování pravidel, se kterými se ztotožním – učitel je připraven přijmout pouze pravidla, která bude považovat za správná a velice často bude mít své varianty. Pravidla stanovená jinými, nová či jím samotným neověřená, přijímá obtížně. Spoluvytváření a dodržování pravidel – učitel je ochoten podílet se jak na vytváření pravidel, tak na dodržování pravidel určených jinými. Jde o takzvaný zlatý střed, který nabízí velmi dobrou výchozí pozici, jak pro učitele, tak pro vedení školy. Podřízení se pravidlům – učitel se poměrně lehce podřídí nastaveným pravidlům a bude je spolehlivě, nebo spíše automaticky dodržovat. Není však ideální osobou pro vytváření pravidel a jejich rychlé zavádění. V praxi se toto nastavení projevuje občasnou neschopností se sám rozhodnout. Bezmezné podřízení se pravidlům – učitel potřebuje dodržovat pouze pravidla stanovená jinými, kterými se striktně řídí. Svá pravidla zásadně nevytváří. Při změně se buď brání, nebo je nedokáže reálně uplatňovat. V praxi je velmi silnou stránkou schopnost odhalit „díry“ v systému, ale slabou stránkou zůstává neschopnost tyto situace kreativně vyřešit.

Poté co jsme si osvětlili význam základního parametru Zacházení s pravidly, podívejme se ještě na parametr, který s ním úzce souvisí, ale je zaměřen přímo na pracovní pravidla.

5/51

    

Prosazuje svá pracovní pravidla za všech okolností Dodržuje pracovní pravidla, se kterými se ztotožní Spoluvytváří a dodržuje pracovní pravidla Podřizuje se pracovním pravidlům Bezmezně se podřizuje pracovním pravidlům

Obrázek č. 2 - Zacházení s pracovními pravidly

Druhý ze základních grafů slouží ke zjištění, jak bude učitel nejčastěji zacházet s pracovními pravidly. Toto je velkým předpokladem pro efektivní fungování v učitelské skupině. U grafu Zacházení s pracovními pravidly platí stejný systém čtení jako u prvního grafu Zacházení s pravidly, jen je potřeba zasadit celý význam do pracovního prostředí a nedívat se na něj, jako na celoživotní postoj.

Jaké role zastávají učitelé ve vyučovacím procesu? Zde se nabízí první nahlédnutí do vnitřní motivace k výkonu učitelské profese a do očekávání, která limitují pedagogickou zkušenost. Položte si otázky: „Když jsme vstupovali do třídy v prvním roce našeho pedagogického působení, kým jsme chtěli být? Předkladatelem nových informací? Rádcem? Spolutvůrcem nových dovedností dětí? Vzorem dobře se orientujícího dospělého člověka? Průvodcem? Autoritou? Když vcházíme do třídy nyní, po určitých zkušenostech, která ze zmíněných rolí je pro nás zásadní?“ Existuje mnoho systémů, které se snažili definovat vhodné role učitele pro vzdělávací proces. V projektu se nabízí jedinečná příležitost porovnat role v jednotlivých systémech s rolemi, které jsou Vám vlastní.

V systému Marie Montessoriové (1870 – 1952), který je příznačný svým důrazem na individualitu žáka, by měl učitel vystupovat především jako: vychovatel – jako třetí vychovatel dítěte vedle přírody a podnětného prostředí podporovatel žákovy individuality – aktivita dítěte se vyplývá ze svobodného rozhodování žáka inspirační činitel – souvisí s podnětným prostředím jako jedním z „vychovatelů“ žáka: učitel toto podnětné, motivující prostředí připravuje a 6/51

dotváří pozorovatel – má pozorovat utváření dětské osobnosti a na základě znalostí zákonů vývoje dítěte patřičně modelovat svůj přístup.

Ve Waldorfské škole (vytvořena Rudolfem Steinerem, 1861 – 1925) má učitel na žáky působit především jako: vzor – vztahy dítěte ke světu jsou utvářeny napodobováním vzorů autorita – kterou dítě respektuje a která poskytuje pevný bod pro orientaci dítěte ve vnějším prostředí tvůrce kritického myšlení – pomáhá dítěti utvořit a formulovat svůj vlastní názor na učivo i sociální vztahy.

Tzv. Jenský plán (vytvořen Peterem Petersenem, 1884 – 1952) s důrazem na týmovou práci akcentuje role učitele jako: koordinátora, který řídí a usměrňuje činnosti žáků tak, aby byl naplněn společný cíl kooperátora, který podporuje vzájemnou pomoc, spolupráci starších a mladších žáků ve skupině a který dbá na rozvíjení sociálního rozměru výuky.

Célestine Freinet (1896 – 1966) vytvořil základy dalšího vlivného pedagogického směru, zaměřeného na spolupráci uvnitř i vně školy, kde je učitel chápán jako: partner - nevystupuje jako nadřízená autorita, ale v duchu spolupráce v rámci společné činnosti se žákem rádce, který je schopen a ochoten poskytovat rady a náměty k řešení učebních životních činností žáků týmový spolupracovník, který v týmu učitelů je ochoten sdílet své zkušenosti a vyměňovat si je s kolegy otevřený reprezentant školy, který pomáhá otevřít školu vlivům a působení vnějšího prostředí.

Hnutí progresivní výchovy, silné zejména v USA, jehož „guruem“ byl představitel 7/51

pragmatické filozofie a pedagogiky John Dewey (1859 – 1952), pokládá za nejdůležitější učitelovu roli inovátora výukových metod a facilitátora učení – zcela v souladu s akcentací inovace v tomto pojetí výchovy. Učitel by měl dokázat rozpracovat a používat problémovou a projektovou metodu, koordinovat spolupráci, podporovat pocit vlastní odpovědnosti u žáků, pomáhat dosahovat cíl.

Z hlediska dostupné diagnostiky v projektu se můžete z výsledků dozvědět, kterému systému vaše osobnost nejvíce vyhovuje. Role je zde chápána ucelený soubor postojů, argumentů, názorů, zvyků a následných konkrétních aktivit, které vedou k typickému chování osoby ve skupině (např. jako stratég, vizionář, vytrvalec atd.). Šnek automaticky používaných rolí

Obrázek č. 3 – Role používané automaticky Graf zobrazuje individuální pořadí rolí, které si učitel automaticky volí a může je i efektivně zastávat. Jak číst graf na obrázku č. 3?

8/51

Role jsou seřazeny od nejčastěji po nejméně zastávané. Nejvhodnější role pro jedince se nachází na nejvyšším místě „Šneka“. Směrem doprava následují role seřazeny až po nejméně často a nejméně kvalitně využitelné. Za každou rolí je v závorce číslo udávající pozici v běžné populaci České republiky (norma). Například nejběžnější a nejužívanější role v ČR je Demokrat. Je to také informace o tom, zda role, které daný jedinec preferuje a zastává, jsou v porovnání s populací běžné či vzácnější. Statisticky jsou zhruba první 3 až 4 role pro jedince nebo skupinu vysoce významné ve smyslu častosti a obsahové náplně – potřebě a chuti takové role zastávat či plnit. Na opačném konci škály pak stojí 3 až 4 role, které jedinec nebo skupina vysoce významně odmítá plnit nebo zastávat. V běžné realitě života se nevyskytují monotypy rolí. Dochází k jejich kumulaci a prolínání. Výhodné je, aby docházelo k prolínání silných a podpůrných rolí. Takové prolínání zabezpečí možnost kvalitní identifikace jedince se skupinou a skupiny s jedincem, což posiluje jejich adaptační potenciál. Grafické uspořádání do kruhového grafu umožňuje využívat i optické, tvarově představitelné seskupení rolí do celku. Můžeme pak na „první pohled“ opravdu vidět „Šneka“ – postupná, vyváženě ubývající schopnost role zastávat. Můžeme ale „vidět“ i Lasturu, kdy zhruba první polovina rolí je výrazně preferována a druhá polovina rolí je výrazně odmítána a nepoužívána. Můžeme „vidět“ Mořského koníka, kdy první dvě až tři role jsou vysoce preferovány a pak postupně do poloviny rychle preferencí ubývá, přičemž od poloviny jsou již hodnoty zcela minimální. I zde tedy stále platí princip silných a slabých stránek, na kterých stojí dynamika efektivity používání rolí. Pokud je plocha „Šneka“ vyrovnaná a velká, pak je učitel schopen plnit i zastávat většinu rolí. Pokud je plocha orientována jen k některým rolím, „Šnek“ je silně vytvarovaný, pak je vhodné osobu situovat pouze do preferovaných rolí. Naopak nelze očekávat zvládnutí rolí nepreferovaných a „slabě obsazených“. Zastávání i plnění rolí závisí jak na osobní volbě, tak na delegovaných pravomocech, kromě toho i na struktuře skupiny, pracovní pozici atd. Ve skupinách jsme schopni preferovat i využívat různé role.

9/51

Interakční role je souhrnem uplatňovaných mozkových schémat (dynamických asociačních stereotypů) v oblasti racionální analýzy, prožívání a chování. Mozková asociační schémata se opírají o kombinace šesti konstruktivních typů chování. Podle úmyslu či záměru, pak nese také etickou část. Sociální role je uplatňována s cílem: 1. aktivním – automatické zajištění cíle 2. podmíněným – využívající okolností k zajištění cíle 3. blokačním – zamezování jiným cílům. Silné, široce zaměřené role (role efektivně použitelné pro široké sociální okolí, pro společné cíle velkých sociálních skupin, poskytující obecné vzory a modely rozhodování, jsou vhodné pro identifikaci i menších sociálních „podskupin“ s různorodou motivací v rámci jednoho celku) Vizionář Upřednostňuje propojování, rozpoznávání a ustalování pracovních i lidských možností do nových funkčních celků – nosné vize. Prioritou je současná a široká využitelnost příležitostí, aktivit i lidí. Pokud je role očekávána, pak čekající předpokládají, že ten, kdo roli obsazuje (jedinec, skupina lidí) bude uplatňovat své dispozice k využívání a vyhledávaných příležitostí, aktivit všeho druhu, včetně potenciálu v lidech. Stmelovač Upřednostňuje vztahové vazby, lidské modely spolupráce i atmosféru pracovních aktivit pro jednotný, dlouhodobý a společný cíl. Prioritou je skupinová a vztahová spokojenost celku. Pokud je role očekávaná, pak čekající předpokládají, že ten, kdo roli obsazuje (skupina, jedinec), dokáže vytvářet spokojenost celku díky podpoře modelů spolupráce a udržování dlouhodobého společného cíle.

Vytrvalec Upřednostňuje důsledné a dlouhodobé prosazování pracovních postupů, ve kterých se musí uplatňovat dovednosti a známé poznatky. Prioritou je stále se prosazovat a uplatňovat poznaným. Pokud je role očekávána, pak čekající předpokládají udržování kontinuity pracovních postupů, dovedností, uplatňování 10/51

poznaného a jeho prosazování. Vůdce Upřednostňuje dynamické, rychlé a úspěšné pracovní aktivity s vysokým osobním vlivem a rozsáhlou aktivitou. Prioritou je vítězství, rychlost, skupinové i osobní zisky. Pokud je role očekávána, pak čekající předpokládá od jedince, skupiny, vykazující se touto rolí, především rychlé a úspěšné aktivity, které povedou k očekávanému zisku všech zainteresovaných. Silné, úžeji zaměřené role (role efektivně použitelné pro středně velké a menší sociální skupiny, pro konkrétně definované společné cíle takových skupin, poskytující konkrétní vzory a modely rozhodování pro osobní identifikaci skupin i jednotlivců) Komunikátor Upřednostňuje týmové aktivity, návaznosti a spolupráci s podporováním příznivé atmosféry ve vztazích. Prioritou jsou kontakty, atmosféra, tým a společné cíle, což akcentuje i svou vlastní aktivitou. Pokud je role očekávána, pak čekající předpokládá od jedince, skupiny, zajišťování kontaktů, kvalitní tvůrčí atmosféry, držení se společného cíle.

Tahoun Upřednostňuje rychlé, automatizované pracovní postupy a procesy s důrazem na výkonnost a úspěšnost. Prioritou jsou akce, práce a úspěšně měřitelný výsledek, který sám požaduje i od sebe. Pokud je role očekávána, čekající předpokládá nabízení srozumitelných postupů, které přinášejí ověřitelné výsledky v oblasti, která je sledována. Inovátor Upřednostňuje přesně strukturované, silně provázané a jasně definované pracovní aktivity, které vedou k realizaci nových cílů. Prioritou jsou dlouhodobá koncepční rozhodnutí, za kterými usilovně i sám směřuje. Pokud je role očekávána, pak čekající předpokládá od jedince, skupiny osob v této roli, především jasně sdělovaná koncepční rozhodnutí, která jsou provázána pracovními aktivitami vedoucími k stanoveným cílům.

Objevitel 11/51

Upřednostňuje objevování nových aplikačních možností i oblastí s důrazem na své poznatky a sebeuplatnění. Prioritou jsou aplikace nového, jejich smysluplné využití pro skupinové aspirace i své osobní ambice. Pokud je role očekávána, pak čekající předpokládá, že objevitel dokáže nabízet nové a stále nové aplikace do

stávajícího

systému

tak,

aby

bylo

dosaženo

sebeuplatnění

všech

zainteresovaných. Doplňkové (podpůrné) role (role efektivně použitelné pro konkrétně definované sociální aktivity ve známých podmínkách, které podporují a umožňují osobní identifikaci jednotlivců)

Demokrat Upřednostňuje sdílený řád společně přijatelných životních hodnot. Pro své pracovní aktivity potřebuje být v kontaktu a součástí skupiny. Prioritou je fungování celku s tolerancí jinosti. Pokud je role očekávána, pak čekající předpokládá stabilní a kvalitní kontakt s daným jedincem, skupinou v této roli, komunikaci podporující sdílený řád, společné hodnoty.

Posuzovatel Upřednostňuje nastavování a prosazování rozumových měřítek i rozhodovacích kritérií pro pracovní aktivity. Prioritou je rozlišování kvality činností. Pokud je role očekávána, pak čekající předpokládá od jedince, skupiny usazené v této roli především korekci ve smyslu prosazování rozumných měřítek, rozhodovacích kritérií, které vyčlení priority a rozliší kvalitu v činnostech. Stratég Upřednostňuje rozumově a jasně nastavovanou spolupráci, kterou přímo podporuje svou pracovní součinností. Prioritou jsou smíšené pracovní skupiny, vztahy a návaznosti práce. Pokud je role očekávána, skupina čekajících předpokládá explorace a návrhy pracovních součinností, návrhy spolupráce.

Vykonavatel Upřednostňuje uplatnění svých pracovních předností a dovedností při jasně rozumově stanovených pravidlech a postupech. Prioritou je kontakt a sebeuplatnění. Pokud je role očekávána, pak čekající předpokládá od jedince, skupiny jedinců v této roli, že bude uplatňovat své dovednosti, schopnosti při 12/51

dobrém kontaktu a sebeprezentaci. Organizátor Upřednostňuje dynamické a rychlé pracovní aktivity u sebe i skupiny s potřebou ovlivňovat společné pracovní cíle. Prioritou je činorodost, expanze a úspěch. Pokud je role očekávána, pak jsou čekající připraveni pro nabídku rychlých pracovních aktivit, velkou činorodost, expanzi a úspěch, který jim přinesou aktivity těch, kteří v roli organizátora přetrvávají. Velitel Upřednostňuje své vlastní aktivity, pracovní způsoby i ambice, které se snaží prosadit i do svého okolí. Prioritou je osobní vliv a podíl na pracovních aktivitách skupiny. Pokud je role očekávána pak jsou čekající připraveni respektovat pracovní způsoby a také ambice toho, těch, které do této role usazují.

Navrhovatel Upřednostňuje své nápady, poznatky a rozumový pracovní řád, který vnímá jako potřebný a prospěšný i pro pracovní aktivity ostatních. Prioritou je uplatnění jeho nápadů a návrhů. Pokud je role očekávána, pak čekající předpokládají, že mohou od jedince, skupiny v této roli přijímat náměty, nápady, pracovní řád a podobné aktivity, které se také jich samotných budou dotýkat.

Předělávač Upřednostňuje své poznatky a dovednosti jako základ změn pro přímou spolupráci ostatních členů skupiny. Prioritou je připodobnit ostatní svému modelu spolupráce. Pokud je role očekávána, pak čekající předpokládají, že bude vyžadováno přizpůsobování se modelu toho, těch, kteří v roli jsou ustaveni.

Diplomat Upřednostňuje a zdůrazňuje společná kriteria, společné cíle a společnou práci jako základ pro spokojenost a pracovní úspěšnost. Prioritou je jeho model zapojení a podílení se všech. Pokud je role očekávána, pak čekající předpokládají uplatnění společných cílů, společných pravidel ke spokojenosti obou stran – skupiny, jedince v dané roli i druhé strany.

Obhajovatel Upřednostňuje uplatnění svých konkrétních ambicí, poznatků a zkušeností jako 13/51

základu úspěšné práce pro všechny. Prioritou je jeho model sebeuplatnění, který platí i pro ostatní. Pokud je role očekávána znamená to, že čekající předpokládá u skupiny, jedince ustanovené v této roli uplatňování jeho, jejich ambicí, zkušeností tak, že budou platit i pro ostatní. Mluvčí Upřednostňuje sdělování a zveřejňování společných cílů i pracovních aktivit jako formy svého konkrétního sebeuplatnění. Prioritou je mluvit za ostatní a být viděn. Pokud je role očekávána, pak čekající předpokládají, že držitel této role (jedinec, skupina jedinců) bude prezentovat společné aktivity, cíle, pracovní postupy atd. ostatním, bude „zviditelňovat“ jejich činnosti.

Kazatel Upřednostňuje své vlastní chápání a měřítka společných pracovních aktivit jako jediného správného konkrétního přístupu k práci. Prioritou je prosazení svého modelu měřítek mezi ostatní. Pokud je role očekávána, pak čekající předpokládají ze strany jedince, skupiny, ustavené v roli, že bude prosazovat spíše svá měřítka, postupy atd., pouze tyto bude považovat za správná.

14/51

Role používané situačně podle podmínek

Obrázek č. 4 – Role používané situačně podle podmínek

Sociální role je uplatňována s cílem: Aktivním – automatické zajištění cíle, role je přijatelně plněna a spolehlivě zastávána nezávisle na podmínkách, ve kterých učitel funguje. Pro ostatní ve skupině bývá přínosem. Podmíněným – využívající okolností k zajištění cíle, role je situačně zastávána v závislosti na podmínkách, ve kterých se učitel nachází. V nevhodných podmínkách tuto roli neplní a pro ostatní ve skupině je tím méně přijatelná. Za příznivých okolností zastane roli stejně spolehlivě jako u předchozího způsobu. Blokačním – zamezování jiným cílům, role je používána k blokaci, destrukci a úplnému zamezení komunikace či pracovních aktivit. Zastávána tímto způsobem může být užitečná v mnohých rizikových situacích.

15/51

Role používané v ohrožení

Obrázek č. 5 – Role používané v ohrožení

Definice rolí používaných v ohrožení Utopista (Vizionář) Snaží se prosadit a zavést smyšlený konstrukt, utopickou vizi, která je „lepší a novou“ variantou

již uskutečňovaného záměru.

Prioritou

jsou

v pozadí

nesdělované osobní zájmy. Loudil (Stmelovač) Snaží se vytvořit jiné spojení, lidské vazby i pracovní aktivity k domněle lepšímu společnému cíli a zlepšení atmosféry. Prioritou jsou v pozadí tajené výhody, které mu tím vzniknou.

Zatvrzelec (Vytrvalec) Vytrvale a urputně se snaží prosadit „staré, známé a dobré“ pravdy bez ohledu na jejich neplatnost, překonanou účinnost a velké změny podmínek. Prioritou v pozadí je skrývaná nechuť a neschopnost přijímat nové. Diktátor (Vůdce) Silově, vehementně a bezohledně prosazuje svoje způsoby rozhodování a osobního vlivu. Důrazně vynucuje ve svém okolí povinnost poslouchat jej. Prioritou v pozadí je nadřazenost a pohrdání jinými. 16/51

Pozér (Inovátor) Prosazuje a předkládá vykonstruované pracovní postupy a aktivity jako novátorskou koncepci, která určitě zajistí splnění cílů. Prioritou v pozadí je nedocenění jeho domnělých „tvůrčích“ schopností mezi ostatními. Šťoural (Objevitel) Zdůvodňuje, předkládá a poukazuje na své poznatky, které se neuplatňují, nerespektují a obcházejí. Prioritou v pozadí je nedocenění jeho samotného mezi ostatními. Manipulátor (Komunikátor) Vitálně prosazuje a vnucuje okolí manipulační formu komunikace jako jediný způsob udržení dobré atmosféry ve vztazích. Prioritou v pozadí je zkreslování reality ve svůj prospěch a cíl. Mučedník (Tahoun) Prosazuje a vyzvedává své domněle vysoké pracovní nasazení a výkonnost jako model, který ostatní nejsou schopni plnit a proto „to musí udělat on sám“. Prioritou v pozadí je utrpení při udržení své ceny mezi ostatními. Rovnostář (Demokrat) Vitálně prosazuje potřebnost rovných podmínek a ceny všech lidí jako nutný základ společně sdílených hodnot a cílů. Prioritou v pozadí je selektování a osobní neschopnost přijmout různorodost. Normalizátor (Posuzovatel) Vehementně prosazuje potřebnost stejných pravidel, norem a hodnocení všech lidí jako základ pracovních aktivit. Prioritou v pozadí je neschopnost nést samostatné pracovní riziko, různorodost postupů a různé pracovní aktivity. Našeptávač (Stratég) Předkládá své varianty zaručených řešení spolupráce a pracovních součinností, které se osvědčily za jakýchkoli podmínek. Prioritou v pozadí je zvyšování své ceny v očích nadřízených a čerpání výhod z toho plynoucích. Všeuměl (Vykonavatel) 17/51

Prosazuje, jak je vše snadné a nadhodnocuje lidské dovednosti, které je potřeba jen do pracovních aktivit prostě vložit a vše se podaří. Prioritou v pozadí je osobní neschopnost rozlišovat kvalitu od kvantity, stejně tak jako odpovědnost od neodpovědnosti. Megaloman (Organizátor) Prosazuje rychlé a velké zisky, které automaticky přijdou, jen když se pracovní aktivity dobře naplánují, zorganizují a zkontrolují. Prioritou v pozadí je vlastní sebepřeceňování a nízký vliv na okolí.

Spasitel (Velitel) Prosazuje zaručené postupy, které stačí jen vhodně nařídit, motivovat okolí a odměňovat za ně. Úspěch se pak podle spasitele musí určitě dostavit. Prioritou v pozadí je osobní nechuť realizovat a dokazovat efektivitu svých pracovních dovedností. Puntičkář (Navrhovatel) Důsledně a neúprosně prosazuje všechny možné detaily pracovních postupů i poznatků bez možnosti a připouštění jiných variant. Prioritou v pozadí je vysoká myšlenková i osobní nepřizpůsobivost, neschopnost tvořivě reagovat na různé podmínky. Hybatel (Předělávač) Prosazuje neustálé drobné změny a opravy, které stačí uvést do praxe v okolí a všem se bude lépe pracovat. Prioritou v pozadí je osobní chaotičnost, nestabilita a nízká míra seberegulace. Rozdělovač (Diplomat) Předkládá stále nové možnosti jak činnosti a pracovní postupy rozdělit, každému je přizpůsobit či zohlednit, aby se podařil společný úspěch. Prioritou v pozadí je vztahová nejistota, neschopnost zvládat konflikty a důsledky zodpovědnosti.

Parazit (Obhajovatel) Prosazuje a obhajuje postupy, záměry a pracovní zkušenosti „silných a mocných“. Prioritou v pozadí je potřeba být pod ochranou, nevystavovat se konkurenci a tlaku na sebe samotného.

18/51

Osvětlovač (Mluvčí) Výběrově si přivlastňuje a osvětluje ty nejlepší společné cíle, principy i pracovní aktivity, které mají být všem jasné. Prioritou v pozadí je nízká sebedůvěra a praktická neschopnost vlastní realizace. Vševěd (Kazatel) Šíří, že existuje jen jeden „univerzální a všemocný lék na všechno“, který on moc dobře zná a podřizuje se mu. Okolí se snaží přesvědčit, že stačí, když mu budou naslouchat a následovat jeho příkladu. Prioritou v pozadí je komplex méněcennosti a nízkého vlivu na okolí.

19/51

2. OSOBNOST UČITELE A KONSTRUKTIVNÍ TYPY CHOVÁNÍ Tuto kapitolu uvedeme nejprve obecnou definicí osobnosti a faktorů, které na ni působí. Pak se opět podíváme na to, jakými předpoklady pro řešení situací můžeme být vybaveni a co dokáže odhalit dostupná diagnostika. Pojem osobnost má svůj původ v latinském slově „persona“ - původně maska pro boha podsvětí, později typ, stálý charakter člověka. V jedné z nejužívanějších učebnic obecné psychologie R. Atkinsonové a kolegů se osobnost definuje jako „příznačné a charakteristické vzorce myšlení, emocí a chování, které definují individuální osobní styl interakce s fyzickým a sociálním prostředím.“2 Naše vzorce myšlení, emocí a chování tedy přímo ovlivňují všechny naše sociální interakce - to znamená i vyučovací proces. Každá osobnost, včetně osobnosti učitele, je určována řadou činitelů, ke kterým patří: faktory biologické (tělesné): jde o genetický základ jedince, jeho genetickou podmíněnost i zvláštnost, činnost orgánů a orgánových soustav, řízení organismu pomocí nervové, hormonální a imunitní soustavy, chemické procesy vyvolané typem stravování, důsledky onemocnění a úrazů a podobně faktory psychické (kterým se budeme dále zevrubně věnovat) faktory sociální (typ a působení sociálních interakcí – vztahů uvnitř rodiny i vně, vztahů se spolupracovníky, přáteli, žáky atd.) faktory kulturní (které by se daly připojit k šíře chápaným faktorům sociálním) – kultura národa / kontinentu, kulturní sekundární sociální skupiny, ve které se člověk pohybuje, normativy kultury doby – jazyk, společenské normy, zvyky… faktory transcendentální – nebo také spirituální, duchovní (zahrnující potřeby růstu, přesahu apod.).

Všechny tyto roviny se navzájem ovlivňují, doplňují, interagují, korelují.

Obecně definované parametry v rovině psychické jsou: o nutnou psychickou odolnost 2 Atkinson, R.a kol. Psychologie. Praha 2003. Str. 436. 20/51

o zdravou míru sebeúcty o dostatek smyslu pro systém i jednotlivost o flexibilitu o schopnost kvalitního rozhodování o spolehlivost a svědomitost. Obdobné parametry, můžeme nalézt ve výsledcích dostupné diagnostiky, která pomůže odhalit, které vlastnosti může učitel více či méně využít.

Obrázek č. 6 – Konstruktivní typy chování Graf zobrazuje šest základních konstruktivních typů chování, které charakterizují osobu v jejím celkovém projevu při skutečném řešení úkolů a situací. Jak číst graf na obrázku č. 6? Vrcholy grafu představují konstruktivní typy chování, které jsou nejsilněji aktivovány (učitel na obrázku číslo 6 se výrazněji opírá o Ambice, nejméně o Kooperaci). Norma České republiky je zobrazena pomocí černé čáry. Pokud je plocha masivní a vyrovnaná, učitel využívá všechny konstruktivní typy chování. Jestliže plocha vystřeluje do paprsků, pak jsou výrazně využívány jen některé typy konstruktivního chování. Objeví-li se položka nulová, pak je typ chování záměrně nebo nevědomě vyblokován a nevyužíván. 21/51

Definice konstruktivních typů chování a) Individuální konstruktivní typy – do řešení zapojujeme své individuální schopnosti a přednosti. Vitalita - činorodost Potřeba individuální expanze, činorodosti a elánu při různorodých pracovních a osobních projevech. Nosný model učení je opakovaný pokus – omyl. Prosazuje konkrétní rychlé aktivity na úkor plánování. Ambice - ctižádost Potřeba individuální uplatnitelnosti poznatků, vědomostí i dovedností. Nosný model učení je hledání příležitostí kdy, kde a v čem vyniknout. Prosazuje svoji osobní cenu i ambice. Logika - uspořádanost Potřeba individuálního řádu, uspořádanosti a rozumové vysvětlitelnosti důvodů pracovních aktivit. Nosný model učení je opakování a aplikace vyzkoušeného a poznaného. Prosazuje jasnost, přesnost, zdůvodnitelnost a plánovatelnost aktivit. b) Skupinové konstruktivní typy – do řešení zapojujeme své skupinové schopnosti a přednosti. Kooperace - spolupráce Potřeba přímé součinnosti a návaznosti společných aktivit. Nosný model učení je sociální nápodoba. Podmiňuje pracovní efektivitu v rámci skupiny. Učitel vnímá nutnost a potřebu souhry svých i pracovních aktivit všech členů skupiny. Participace - sdílení Potřeba přijímání a respektování společných cílů i smyslu pracovních aktivit v rámci skupiny. Nosný model učení je stálá komunikace a kontakt. Preferuje tolerantní porozumění a sdílení společných hodnot. c) Smíšené konstruktivní typy – do řešení propojujeme individuálních přednosti a schopností s působením a efektem ve skupině. Dominance - prosazování Potřeba důrazného prosazování individuálních rozhodovacích pravidel, vlivu i způsobů práce. Nosný model učení je efektivní sebeprosazování. Snaží se o převahu, trvalost a 22/51

rozhodnost v pracovních aktivitách.

23/51

3. CHOVÁNÍ UČITELE V kapitole o chování učitele si vysvětlíme rozdíly mezi různými styly práce učitele, budeme hovořit o jeho postojích a funkcích postojů. Dále se krátce dotkneme motivačních procesů ve výuce a otázky klimatu třídy.3

3.1. ROZDÍLNÉ STYLY PRÁCE UČITELE – KLÍČ KE KLIMATU TŘÍDY Rozlišujeme tři způsoby vedení (kolektivu, třídy, skupiny), které je možno rozlišit také ve vykonávání profese pedagoga. Styl vedení třídy je základem pro efektivitu práce, pro míru kázně ve výuce, pro uvolnění nebo naopak blokování tvořivosti žáků. Styl pedagogova řízení třídy tak přímo ovlivňuje klima této třídy.

AUTORITATIVNÍ

STYL:

učitel vymezuje, co a jak je přípustné ve třídě říkat, jak mají

žáci chápat učivo, jak se mají chovat atd. Řídí žáky prostřednictvím příkazů a nařízení, normy chování a znalostí, které po žácích vyžaduje, obvykle bývají jasně specifikované. Je poněkud zarážející, že výsledky žáků ve znalostech žáků při tomto stylu práce učitele bývají relativně nejlepší (hovoříme však o výsledcích ve znalostech, zcela jiných parametrů by nabylo klima třídy či kvalita vztahu mezi učitele a žákem.).4 Vyšší míra agrese učitele ve vztahu k žákům je kompenzována ve třídě nebo i mimo ni, v nejbližších rodinných vztazích. Při uplatňování autoritativního stylu vedení třídy si poměrně velké procento žáků osvojí učitelem vyžadované poznatky. Stres pociťovaný žáky při tomto stylu vyučování (pokud překračuje únosnou míru zátěže) však má za následek blokování tvůrčího způsobu uvažování a řešení problémů.

DEMOKRATICKÝ

STYL:

učitel uznává žáka jako partnera, základem jeho přístupu k

žákovi je rovnoprávnost mezi osobností učitele a žáka (při zachování jasně rozdělených funkcí v rámci sociální interakce). Učitel se dovede vcítit do žákovy situace, je mu spíše rádcem a oporou, vzorem. Výsledky žáků při takovém řízení třídy bývají zpravidla dobré, klima třídy je oproti řízení v autokratickém stylu mnohem uvolněnější a inspirativnější. Vzhledem k rovnosti učitele a žáka nebývá

4 Srv. Podlahová (ed.): Učitel sekundární školy 1. Olomouc 2008, str. 24. 24/51

jejich vztah narušen, žáci mají důvěru učitele, tím získávají i důvěru k učiteli. Tímto přístupem se také posiluje kvalita vztahů uvnitř třídy – učitelův respekt k žákovi se dále odráží na respektu, který žáci zachovávají vůči sobě navzájem, i když pravděpodobně tento vliv výrazněji nepřesáhne rámec vyučovací jednotky.

LIBERÁLNÍ

STYL:

učitel neprosazuje svoji vůli, rozhoduje jen v krajních případech.

Neřízení hodiny produkuje chaos a neklid. Učitel sám je poznamenán stresem, určitým způsobem jsou stresovaní i žáci. Při tomto stylu učitel dosahuje nejhorších výsledků, klima třídy je poznamenáno rozrušením i bezmocností (jak učitele, tak žáků). Nyní si opět ukážeme parametry, které můžeme nalézt ve výsledcích dostupné diagnostiky, která pomůže odhalit podstatu Atmosféry vztahů přinášenou učitelem. Typy atmosfér vztahů

Obrázek č.7 – Atmosféra vztahů V profilu učitele je charakterizováno 8 základních typů klimat ve 3 kvalitativních pásmech, pro které jsou v profilu použity popularizované názvy. Pro vaši informaci, tyto názvy byly pojmenovány dětmi.

25/51

A. Růstová klimata Růstová klimata jsou definována tři, ale kvalitativně jsou mezi nimi rozdíly, kdy dochází k postupnému snižování proaktivního nastavení. Celkově se dá říct, že tato klimata podporují efektivitu a výkon ve skupině. Brána do nebes Učitel je ochoten zcela rovnovážně akceptovat pracovní podmínky i nastavená pravidla mezi sebou a okolím (včetně autorit). Při komunikaci nastavená pravidla neblokuje svými projevy, ale naopak je aktivně podporuje. Pokud možno udržuje jejich stálost a vzájemnou vyrovnanost. Sám od sebe je aktivní, vstřícný, snaží se o sebeřízení a využívá prostoru, který jemu okolí svým přístupem „k práci nabízejí“. Snaží se nacházet a nabízet řešení pracovních problémů i nezištnou pomoc kolegům. Růžové brýle Učitel má svou představu o tom, za jakých pracovních podmínek, pravidel a při jakých nárocích na okolí je ochoten dobře pracovat. V žádném případě aktivity svými projevy sice neblokuje, ale dává najevo, co je a není ochoten od okolí akceptovat, čemu věří a co považuje za dobré i potřebné. Vadí mu nevhodné nastavení pracovních podmínek, či nevhodný styl vedení. Poukazuje na ně různorodými drobnými protesty a žádá zvýšenou toleranci, respektování známých požadavků i potřeb. Má iluzorní představu, že zlepšení podmínek všechno vyřeší.

Buldozer pravdy Komunikace v tomto typu klimatu je zcela a jasně podřízena jednou daným, nastaveným a prosazovaným podmínkám (jediná varianta „pravdy“). Jsou chápány nekompromisně, nárokově až netolerantně, jako základní prvek možné a společné pracovní úspěšnosti. Pravidla jsou pregnantně vnucována do pracovního výkonu i hodnocení, bez vlivu na jejich možné změny. Učitel nebrání vstřícné aktivitě a neblokuje autonomní. Tu naopak od sebe i okolí přímo vyžaduje. Pokud jsou takto nastavené podmínky a styl akceptovány, učitel je pracovně velmi výkonný a podporuje společnou úspěšnost.

26/51

A. Problémová klimata Problematická klimata jsou definována dvě a z hlediska typů „problému“ zde nalezneme protipóly. Údolí války je konfrontační, dynamické, řešící klima a Mount Everest je naopak stagnační, nedynamické, těžkopádné klima.

Tvoří určitý

kvalitativní přechod mezi růstovými a blokačními klimaty. Údolí války V tomto typu klimatu se komunikace odehrává v neustálých vyhraněných, vyhrocených a vzájemně neslučitelných postojových pravdách. Učitel sám sobě i svému okolí neustále vnucuje své rozporné náhledy na úkoly, cíle školy, pracovní výsledky, aniž je schopen přijímat kompromisy a zohledňovat dané podmínky. Klima není časově příliš stálé a dlouhodobé. Vyskytuje se v případech silných, otevřených konfliktů, anebo provází některé vývojové a generační změny.

Mount Everest Učitel v tomto typu klimatu není iniciátorem blokací, ale projevuje svůj neustálý tlak na změny pracovních podmínek s důrazem na respektování svých požadavků i představ. Je přesvědčen, že stávající pracovní postupy jen stěží umožní a zajistí celkovou úspěšnost. Sám od sebe neaktivuje ani vstřícné, ani sebekorekční a pro okolí přijatelné kompromisy. Komunikace v tomto typu klimatu je celkově obtížná a náročná pro obě strany. A. Blokační klimata Blokační klimata jsou definována tři a interakce v těchto typech je již narušena a tudíž má negativní vliv na efektivitu a výkon ve skupině.

Buldozer zloby Komunikace se odehrává v trvale nepříznivém pracovním napětí vytvářeném okolím i autoritami, jež nekompromisně tlačí a vnucují veškerá výkonová, hodnotící i sociální pravidla. Celé okolí se tak prosazuje na úkor osoby, přičemž k tomu

využívá

převážně

trestajícího

modelu,

podhodnocování

výkonu

i

znevažování lidských kvalit. Učitel je přesvědčen o křivdách a nespravedlnosti vůči sobě, blokuje vstřícné aktivity a v případě svého velkého existenčního ohrožení přestává kontrolovat své chování. Obrana v zákopech Komunikace v tomto typu klimatu má ráz manipulací, úniků či až náhražkově 27/51

volených obran i požadavků. Učitel je v neustálém defenzivním a obranném postoji. Blokuje a znemožňuje celkový proces společných pracovních aktivit. Stále poukazuje nemožnost pracovního sebeuplatnění. Optika vidění záporů, vad, kazů a nepříjemností zcela pomíjí pozitiva a neumožňuje vstřícné a sebekorekční aktivity. Brána do pekel Komunikace mezi učitelem a okolím se odehrává jakoby paralelně vedle sebe. Učitel i okolí jsou k sobě netečné a nejsou schopny navzájem se jakkoli pozitivně a stimulačně oslovit, protože se zcela naprosto liší životní hodnotovou orientací a náhledy. Učitel sice nuceně akceptuje nastavené podmínky, ale zcela rezignuje na vstřícné i společné pracovní aktivity. Typickým projevem je blokace požadavků a potřeb ze strany okolí. Klima je časově velmi stabilní a prakticky postojově nezměnitelné. Příkladem této atmosféry vztahů je suplovaná hodina.

28/51

3.2. Sdílené klima třídy Sdílené klima třídy je dlouhodobý jev, podmíněný sociálně a osobnostně všemi výše míněnými aktivitami: učitelovým stylem řízení třídy a způsobem organizace vyučovací hodiny jeho postoji, které zpětně ovlivňují styl řízení (základem je kladné emocionální bezpečí třídy) posilováním motivační složky osobnosti žáků ve výuce dodržováním pravidel ve výuce, tedy kázně v neposlední řadě také skladbou třídního kolektivu. Diagnostika dostupná v projektu Vám umožní, podívat se na klima, které je měřeno na třídním kolektivu. Názvy zůstávají stejné jako v případě učitele, ale podívejme se na to, co tím chce třída říct. Vzorem nám budou děti v mateřské škole, které dost často fakta řeknou velmi srozumitelně a jasně. Brána do nebes Dejte nám volnost, prostor i čas a my přímo poletíme za novými zážitky, poznáním i úspěchy až na konec vesmíru. Máme na to sílu, chuť i nápady. Vy nás jen nasměrujte a dávejte nám hlášení, kde jsme, co už jsme překonaly, čemu se máme vyhýbat, co už víme, umíme a co nás ještě čeká za dobrodružství. Ostatní nechte na nás. Růžové brýle Tak se podívejte, kolik toho už víme, kolik jsme toho už udělaly, jak jsme dobré, platné a jakou máme velkou cenu. Máme sílu i chuť běžet takhle dál, jen se nám zdá, že častěji zbytečně bloudíme a chodíme v kruhu. Dejte nám nový směr, potřebujeme vědět, kdy a kde už budeme zase úspěšné a šikovné. Jen pořád hlídejte, čemu se vyhnout a kterou cestou se dát, když budeme na křižovatce.

Buldozer pravdy Moc dobře víme, co chceme a jak na to jít. Jen nám nebourejte naši pravdu, víru a jistoty. Uvidíte, co všechno uděláme, přemůžeme a jak se nelekáme žádných nesnází. Jen se stydíme se přiznat vám i sobě, že často nevíme, jestli to nepřeháníme, jestli je to pokaždé to nejlepší, co se dá dělat a jestli to někomu anebo něčemu neuškodilo. Jen nám v tom pomožte a dělejte, že jste si ničeho nevšimli. My to zase spravíme samy a pak se přijdeme pochlubit. 29/51

Údolí války Známe a víme co je dobro i zlo. Víme, co je to hrůza i krása. Chceme s vámi i v sobě bojovat, aby už konečně bylo jasno, co a kdo zvítězí. Kdo a kdy má pravdu, komu a kdy můžeme věřit. Chceme mít jistotu, kdy už zase uslyšíme melodie ptáků místo praskavých výstřelů, kdy a s kým se už můžeme obejmout radostí a necítit nůž v zádech. Prostě: kdy budeme společně ladit, místo všem a pořád vadit. Nepodceňujte nás, jsme silné děti a budeme bojovat. Obrana v zákopech Schováváme svoje trápení, zranění a strasti. Máme jich už v sobě hodně a neumíme je ani překonat ani se jich zbavit, protože nám je udělali jiní - buď ti velcí a mocní, anebo sama příroda. A tak jen čekáme, prověřujeme a nevěříme, že se můžeme volně nadechnout a nemusíme se bát, že budeme znova otráveny a nebo se pořád samy za sebe stydět. Pomůžete nám najít, kdy, kde a s kým se bát nemusíme? Jen musíte snést, že vám ještě dlouho jen tak věřit nezačneme a trochu potají si ukradneme to dobré jen a jen pro sebe.

Buldozer zloby Proč si pořád myslíte, že všechno děláme špatně? Proč musíme dělat všechno jen podle vás? Proč nás pořád jen nutíte, peskujete, strašíte a řídíte? Co jsme komu udělaly, že nestojíme za nic? To se musíme pořád zlobit, abyste si všimli, že taky něco chceme a umíme po svém? To musíme tropit mnoho povyku pro nic a pak to teprve na chvilku jde? Kdy už nás uznáte a necháte na pokoji? Až budeme velcí? Ale my chceme mít bezpečí, jistotu, pochvalu a uznání hned teď! Copak to nevidíte a necítíte? Brána do pekel Vůbec vám a vašemu světu nerozumíme. Nezajímáte se o naše radosti ani bolesti, nemáte na nás vůbec čas. Jste pořád někde jinde nebo jdete raději pryč, když něco chceme. Nebo mlčíte a věnujete se jen tomu svému, protože vaše práce a ti druzí jsou důležitější. Jak tedy máme žít? Co máme dělat, když nám to ani neřeknete ani neukážete, když nic o nás nevíte? Dáte nám najíst, napít, oblečete nás, pošlete spát a i jinak všechno zařídíte. Takže vám máme jít raději z cesty a nepřekážet vám, aby náhodou nenastalo peklo, což už jsme si párkrát zažily a nevíme proč? Tak my se to tak naučíme, ale pak po nás ani vy nic nechtějte, budeme mít jen svůj svět a vy už do něho patřit nebudete. 30/51

3.3. Jak u učitelů ovlivňují činnosti atmosféru vztahů V rámci statistických údajů nahlédněme, jakou atmosféru přinášejí jednotlivé činnosti, které jsme naměřili v České republice. Vzorek:

Snímáno v rámci Vnitřní evaluace škol v ČR z let 2008/2009

Věkový interval:

18 a výše

Počet:

6681 osob, 5080 žen, 1621 mužů

Slovo Umím Chci Moje psychika Peníze Moje rodina Informace Sportuji Spolupráce Energie Odpovědnost Lidé Moje práce Děti Svět Výchova Moje zdraví Samostatný/á Moje bolest

Celkem Buldozer pravdy Údolí války Údolí války Buldozer pravdy Údolí války Buldozer pravdy Buldozer pravdy Buldozer pravdy Údolí války Buldozer pravdy Údolí války Údolí války Údolí války Údolí války Buldozer pravdy Údolí války Údolí války Brána do pekel

Ženy Buldozer pravdy Údolí války Údolí války Buldozer pravdy Údolí války Buldozer pravdy Buldozer pravdy Buldozer pravdy Údolí války Buldozer pravdy Údolí války Údolí války Údolí války Údolí války Buldozer pravdy Buldozer pravdy Buldozer pravdy Brána do pekel

Muži Údolí války Údolí války Údolí války Buldozer pravdy Údolí války Údolí války Údolí války Buldozer pravdy Údolí války Údolí války Údolí války Údolí války Údolí války Buldozer pravdy Údolí války Údolí války Údolí války Brána do pekel

31/51

4. ROZVOJOVÝ POTENCIÁL UČITELE

Při komentování fází přípravy a realizace vyučovacího procesu jsme zdůraznili skutečnost, že učitel aktivně rozhoduje o „vytváření“ vyučovací hodiny, o časovém plánu hodiny, o vyučovacích metodách, pomůckách atd. Obecně je brán příklad ideálního pedagoga vize „tvořivého učitele“, o kterém podrobněji referuje M. Pasch a kol.5 Pedagog, který chce být „tvořivým učitelem“ v pravém slova smyslu, usiluje o svůj profesní i osobnostní rozvoj s cílem co nejvíce uvolnit svůj rozvojový potenciál. Uvolnění potenciálu je vzhledem k nikdy nekončícím změnám ve společnosti celoživotní výzvou. Přijetí této výzvy vyžaduje pevné rozhodnutí nebýt uvláčeným pedagogem, naplňujícím dobu vyučovací hodiny jakýmsi obsahem, který nadiktuje kurikulum předmětu. Toto rozhodnutí je základem postoje, který bychom mohli charakterizovat jako pedagogické sebeřízení.

Hovoříme však zde vlastně o dvou vzájemně se ovlivňujících se entitách:

1. o profesním rozvoji učitele 2. o celkovém rozvoji jeho osobnosti.

Celkový rozvoj osobnosti není předmětem našich úvah, ačkoli je vhodné podotknout, že zralost učitelovy osobnosti má přímý vliv na kvalitu jeho výuky. Budeme se tedy dále věnovat pouze profesnímu rozvoji učitele.

V rámci dostupné diagnostiky existuje parametr, který definuje potenciál k profesnímu růstu učitele.

5 Pasch, M., Gardner, T.G., Langerová, G.M., Starková, A.J., Moodyová, Ch.D.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha 2005, str. 19-20. 32/51

   Krátkodobě se přepíná Přetěžuje svůj potenciál Plně využívá svůj potenciál Využitelné rezervy Nevyužívá svůj potenciál

Obrázek č. 8 – Rozvojový potenciál učitele Graf zachycuje potenciál učitele pro svůj vlastní rozvoj. Jedná se o klíčovou informaci pro další profesní růst a využívání systému Dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Rozvojový potenciál je vyjádřen 5 kvalitativními pásmy Krátkodobě se přepíná Učitel funguje za hranicemi svých aktuálních možností. Využívá informace, které nemusí správně chápat a je nucen překonávat překážky, které ho vnitřně ohrožují. Přetěžuje svůj potenciál Učitel se snaží využít maximálně svého aktuálního rozvojového potenciálu téměř až za hranice svých možností. Plně využívá svůj potenciál Učitel plně využívá svého aktuálního rozvojového potenciálu. Využitelné rezervy Učitel má ještě stále rezervy ve využití svého aktuálního rozvojového potenciálu. Nevyužívá svůj potenciál Učitel nevyužívá svého aktuálního potenciálu a stagnuje ve svém rozvoji. Vlivem okolí nebo sám a vědomě neuplatňuje poznatky a nepřekonává překážky bránící jejímu růstu.

33/51

Pokud hovoříme o celkovém rozvoji jeho osobnosti, tak se musíme zmínit o dalších položkách nabízené diagnostiky. Následující dva grafy zachycují širokou škálu postojů učitele v jeho projevu i prožitku. Oboje tvoří nedílný funkční celek. Vnější chování

Obrázek č. 9 - Vnější chování

„Červený graf“ zobrazuje mohutnost postojů, které se promítají do vnějšího chování osoby v osmi měřených oblastech, které jsou označovány jako kompetence. Položky jsou porovnány s normou České republiky. Vnitřní prožívání

Obrázek č. 10 - Vnitřní prožívání

„Modrý graf“ zobrazuje mohutnost postojů, které se promítají do vnitřního prožívání učitele rovněž v osmi měřených oblastech. Položky jsou porovnány s normou České republiky. 34/51

Jak číst grafy na obrázku č. 2 a 3?

Porovnejte plochy v obou grafech Pokud je modrá plocha větší než červená, učitel má sice dostatečný vnitřní potenciál, který ovšem není ve vnějším chování zcela využíván. Pokud je červená plocha větší než modrá, učitel má nižší vnitřní potenciál, než jaký ve vnějším chování projevuje. Taková nerovnováha není dlouhodobě udržitelná. Pokud jsou si obě plochy rovny, učitel naplno využívá svůj potenciál i ve vnějším chování. Porovnejte položky V případě, že jsou obě položky nízké a pod normou, netvoří silnou stránku osoby. Nedochází však k žádné kolizi či nestabilitě v oblasti chápání a využívání informací. V případě, že jsou obě položky vysoké a nad normou, jedná se o silnou stránku osoby v oblasti chápání a využívání informací. V případě odlišně naměřených hodnot jde buď o neefektivní využití pochopených informací (modrá plocha položky větší než červená), nebo naopak o jejich přeceňování bez reálného vnějšího výsledku (červená plocha položky větší než modrá). Obvyklost, silné a slabé položky, největší rozdíly a největší shody Všimněte si, které položky jsou obvyklé (na normě), které jsou nízké, které naopak vysoké a kde jsou největší rozdíly. Obvyklé položky (na normě) nebudou nikterak nápadné a budou využívány naprosto běžným způsobem.

Souvislost stejně velikých položek Ve vnějším projevu uvidíme, že osobní vztahy a překonávání překážek spolu souvisí, a že obvykle se tyto položky budou projevovat současně v této kombinaci. 35/51

Vyrovnanost či vyváženost profilů plochy ve všech položkách obou grafů avizuje postojově a životně stabilizovanou osobu, kromě položky Etika. Jelikož v uváděné normě ČR je zahrnuta veškerá populace včetně delikventních, životně selhávajících a problémových skupin, profil položky naměřený mírně pod normou je příznivý.

4.1. FORMY ROZVÍJENÍ PEDAGOGICKÉHO POTENCIÁLU

Nabízí se další otázka:

JAK? Hovořili jsme zde o klíčových pedagogických dovednostech jako o cílech pedagogického seberozvoje, bylo by proto vhodné doplnit možné formy rozvíjení pedagogického potencionálu. M. Prášilová (2003) dělí oblast kvalifikace, tedy odborné profesní přípravy učitele do čtyř okruhů (pro úplnost uvádíme všechny okruhy včetně pregraduální přípravy)6:

1. základní příprava (pregraduální studium) 2. orientace (adaptace nového pedagogického pracovníka za pomoci uvádějícího učitele) 3. doškolování, tedy prohlubování kvalifikace a pokračování odborné přípravy v oboru Toto doškolování probíhá především v rámci programů dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP). Vzdělávací programy designované pedagogickými a filozofickými fakultami cca do r. 2003 nezřídka nabízely pouze kurzy zaměřené na doplňování nových informací v daných oborech, 6 Prášilová, M.: Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. Olomouc 2003, str. 104. 36/51

které pedagog vyučoval. Metodické kurzy organizovány pedagogickými fakultami byly spíše řídkým jevem. Vzhledem k možnostem čerpání finančních zdrojů z EU jsou v současné době nejen univerzitami, ale i středními školami, vzdělávacími agenturami atd. nabízeny kurzy DVPP, které více akcentují vytváření a posilování dovedností, potřebných k metodickému zvládnutí vyučovacího procesu. Tyto kurzy převážně vycházejí z celostního pojetí učitelské profese. Také náš projekt si klade ambice postihnout různé dimenze učitelského působení (viz jednotlivé vzdělávací moduly projektu). 4. vzdělávání pracovníků přímo ve škole Tento způsob vzdělávání pedagogů je podle našeho názoru cestou pro velmi dobře fungující rozvoj pedagogického potenciálu. Mezi metody nejčastěji používané přímo na pracovišti, na konkrétním pracovním místě a při vykonávání běžných pracovních úkolů patří7: Instruktáž při výkonu práce: nejjednodušší metoda získání informací o dílčích pracovních postupech (práce s didaktickou technikou, aplikace konkrétní vyučovací metody demonstrovaná učitelem – expertem apod.) Coaching (koučování) - je dlouhodobé instruování, směřování pracovníka s přihlédnutím k jeho vlastí individualitě. Koučování nenabízí jednu spolehlivou neměnnou cestu, spíše se dotazuje po specifických cílech a preferované roli koučovaného učitele. Mentoring - se podobá koučování s tím rozdílem, že hlavní aktivitu zde přebírá školený pedagog, který si volí svého mentora, svůj osobní vzor. Konzultování

- spočívá ve vzájemném ovlivňování pedagogických

pracovníků navzájem, ve výměně zkušeností. Asistování – probíhá tak, že školený pracovník je přidělen k učiteli – expertovi, a tak se učí efektivním pracovním postupům. Působení v roli lektora přímo v pedagogickém kolektivu. Tato metoda, v současné době používaná spíše jako doprovodná komodita z účasti pedagoga na semináři nebo jiné vzdělávací akci má jedno výrazné pozitivum: kvalitní zpětnou vazbu od kolegů – pedagogů. Stínování (shadowing) – je sledování běžné pracovní činnosti jiného pracovníka. Sledující pracovník se může ptát na příčiny jednání 7 Srv. Prášilová, M.: Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. Olomouc 2003, str. 109. 37/51

stínovaného pracovníka a tak posilovat a zpřesňovat jeho sebereflexi. Školní praxe vzhledem k převážně dopolední výuce dovoluje stínování vykonávat pouze po velmi omezenou dobu. Tato metoda však při důvěře mezi stínovaným a sledujícím pracovníkem vykazuje dobré výsledky. Hospitace – je jednak nástrojem vnější kontroly vyučovacího procesu, v případě dobře vedené evaluace se může stát zdrojem důležité zpětné vazby pro hospitovaného učitele.

Je zapotřebí vzít v úvahu, že každému učiteli vyhovuje jiná forma rozvíjení jeho potenciálu. Odvážnější osobnosti například zvolí shadowing (pokud blízký kolega vyhoví jejich přání a věnuje jim čas), jistě však budou převažovat pedagogové, kteří raději zvolí například tradičnější formu konzultací. Pro rozvíjení osobnosti platí jedno důležité pravidlo: zvolená forma Vašeho rozvoje na Vás nesmí působit jako stresor! Podívejme se, co obvykle působí jako stresor pro populaci, zdrojem jsou opět výsledky diagnostiky, které jsme naměřili v České republice. Obvyklé stresory: Stydím se, Můj strach, Nechci, Neumím, Moje nemoc, Moje chyby, Moje obrana, Námaha, Moje vina, Jsem agresivní.

38/51

5. ZVLÁDÁNÍ STRESU V PROFESI PEDAGOGA

V minulé kapitole jsme se dotkli toho, jakým způsobem můžeme rozvíjet svůj pedagogický potenciál. Košatění našeho potenciálu však v praxi narážení na různé překážky, zejména na vysokou míru stresu, který povolání učitele s sebou přináší. Co je příčinou stresu, jak funguje a jak s ním pracovat? Stres je bohužel jedním ze symbolů naší doby. Kdo dnes není stresován? Naše okolí nám vzhledem k hustotě obyvatelstva, ke stále se zvyšujícím nárokům na výkon profese a ke stále vyšší četnosti sociálních interakcí (internet, ICQ, Skype, Facebook.) poskytuje hojnou míru stresorů. Naopak, nebýt stresován je poněkud podezřelé:-). Stres bychom pro naše potřeby mohli definovat jako stav napětí, které vzniká jako reakce lidského organismu na stresory. Zvýšená zátěž však naráží na další faktor: odolnost, na jejímž základě organismus pociťuje silnější nebo slabší stav napětí, tedy stresu. Je to vlastně velmi jednoduché: čím silnější je naše psychická odolnost, tím menší účinek zátěž může mít8. Je obvyklé, že pokud hovoříme o stresu, popisujeme svůj stres jako nedostatek času, velké množství úkolů, špatné chování kolegů v práci nebo ústrky ze strany manželského partnera. Tyto situace však nejsou stresem, jsou to stresory, které působí zátěž. Mezi zátěží a stresem však stojí odolnost, která nakonec určí míru stresu, který pociťujeme.

Nejčastější stresory při vykonávání práce a profese pedagoga jsou:

nedostatek času ve výuce / při přípravě výuky přetížení zvýšené

nároky

ze

strany vedení školy,

které

nekorespondují s

preferovanou rolí učitele nekolegiální přístup spolupracovníků (např. v rámci předmětové komise, při přípravě otázek k maturitě nebo přípravě žáků ZŠ před přijímacími zkouškami na SŠ apod.) nekompatibilní kolektiv v některé z vyučovaných tříd 8 Srv. Plamínek, J.: Sebepoznání, sebeřízení a stres. Praha: Grada Publishing 2008, str. 125. 39/51

nekázeň v některé z vyučovaných tříd práce s problémovými žáky (nutnost důkladnější přípravy atd.) nevyhovující technické vybavení (nedostatečný přístup k PC, eventuálně jiné technice, omezená možnost kopírování materiálů) nudná administrativa.

Než postoupíme dál ve výkladu, určete, které čtyři stresory pociťujete ve své práci pedagoga jako nejsilnější zátěž a zkuste specifikovat důsledky, které Vám stres vyvolaný touto zátěží přináší: Důsledky pociťovaného stresu

Stresor

….................................................... …...................................................................... ....

........

….................................................... …...................................................................... ....

........

….................................................... …...................................................................... ....

........

….................................................... …...................................................................... ....

........

40/51

Konstruktivní typy chování, o kterých jsme se zmínili v kapitole 2, se mohou změnit, jestliže je u osoby aktivován stres. Na základě toho lze předvídat, jaké typy konstruktivních řešení bude osoba volit a jak úspěšně obstojí ve stresovém prostředí.

Obrázek č. 12 – Konstruktivní typy při stresu Konstruktivních typy chování při aktivaci stresem V těchto podkapitolách (v profilu 6.1. – 6.4.) se jedná o paralelu s kapitolou číslo 2. Doporučujeme stránky srovnávat a uvědomit si, co se s osobou stane a jak se v jednotlivých ukazatelích mění, pokud je vystavena stresu nebo si ho sama navodí. Pro příklad se podívejte na obrázky číslo 12 a 13, jak se změnily v porovnání s kapitolou 2. Při aktivaci stresem se učitel naprosto „stáhl“ a nebude využívat konstruktivní typy chování skoro vůbec (obrázek č. 12). Co cítíme jako stres? V profilu jsou zaznamenána slova, která cítíme jako stres. Z toho vyplývá, co a při čem se stres aktivuje. Slova jsou vybrána z pojmů, které populace České republiky obvykle zařazuje mezi stresové (nepříjemně napěťové). Jsou rozděleny podle důsledků na vnitřní a vnější duševní ztráty. Stresové pojmy populace Vnitřní ztráty: Moje vina, Moje chyby, Jsem trestán/a/, Moje nemoc, Jsem agresivní, Můj strach, Moje bolest. Vnější ztráty: Riziko, Námaha, Pomalost, Léky, Nesmím, Neumím, Nechci. 41/51

Co necítíme jako stres? Zde se objevují slova na podobném principu jako v předchozím případě s tím rozdílem, že oproti běžné populaci je jako stres necítíme.

Vraťme se ještě jednou k psychologii stresu. Proč a jak se vlastně určitá situace nebo podnět stává stresorem? Víme, že působení stejného stresoru může, ale také nemusí u dvou jedinců vyvolat stejnou míru stresu. Rozhodujícím faktorem je jednak výše jmenovaná odolnost, stejně důležitými entitami jsou však naše potřeby a tužby. Specifická zátěž, o které jsme hovořili jako o stresoru, vzniká rozporem mezi našimi potřebami i tužbami jedince a prožívanou realitou. Vzniká tak triáda potřeby – tužby – realita, kterou můžeme znázornit takto:9 realita

potřeby

∆

tužby

Potřebami zde rozumíme to, co opravdu potřebujeme mít, abychom mohli vést kvalitní život, v našem smyslu – abychom mohli vést kvalitní výuku. Mohli bychom zde uvést známou a často citovanou Maslowovu hierarchii potřeb, ale omezíme se na pouze na tuto základní definici. V pedagogické praxi je naší potřebou například mít dobře vybavený kabinet, mít možnost kopírovat žákům doplňkové materiály (v souladu se stanovenými výukovými cíli) nebo v nehmotné rovině vidět výsledky své práce na žácích a mít možnost zpětné vazby ke své práci atd. Tužby chápeme jako to, co subjektivně chceme: někdy se rozdíly mezi potřebami a tužbami stírají, jindy lze dobře odlišit potřebu od subjektivní tužby. Je užitečné naučit se rozlišovat mezi oběma, protože ne vždy usilujeme o to, co potřebujeme.

9 Srv. Plamínek, J.: Sebepoznání, sebeřízení a stres. Praha: Grada 2008, str. 135. 42/51

Jaké jsou tedy možnosti prevence stresu v práci pedagoga?

1. Pedagogické dovednosti V druhé kapitole jsme podrobně klasifikovali pedagogické dovednosti. Domníváme se, že velmi důležitým faktorem prevence stresu u pedagoga je vědomé a termínované zdokonalování pedagogických dovedností. Práce na specifických dovednostech přináší učiteli větší jistotu a vyšší míru flexibility v rozhodování. V závěru 2. kapitoly jsme si stanovili první z pedagogických kompetencí, na které budeme pracovat i termín pro dosažení specifikovaného zlepšení. Optimálním postupem by bylo zvolit si ihned po naplnění prvního cíle cíl další.

2. Identifikace stresorů a jejich působení Při předchozím cvičení jsme se snažili rozpoznat nejdůležitější stresory, které nás v pedagogické práci zatěžují. Pojmenovali jsme je a vyjádřili, jak ovlivňují naši realitu. Pojďme nyní dále. Zkusme si upřesnit, kdy tyto společné stresory působí a zda mají něco společného. Dále se musíme ptát, jak obvykle na stresor reagujeme, že zátěž pronikne naší odolností a stane se pociťovaným napětím, tlakem? Pokud kvalitně identifikujeme okolnosti stresových situací, máme možnost určit typicky špatné reakce vůči stresoru a vědomě se jim vyvarovat.

3. Odolnost proti zátěži Jiným názvem pro odolnost je fyzická i psychická kondice. Ta úzce souvisí se způsobem života. K tomuto tématu bylo napsáno velké množství literatury, vyjměme alespoň několik základních, pro zdravý život nezbytných doporučení10: -

udělejte si dost času na spánek. Pokud spánku budete věnovat 7-8 hodin denně (nebo jiné množství dle své osobní potřeby), stresor, který Vás hodlá potrápit, narazí na silný odpor

-

věnujte se zdravému pohybu. Stačí 20 minut tělesné aktivity, např. ostřejší chůze denně (ano, i obyčejná chůze může pomoci!) a za pár týdnů zjistíte, že se bez endorfinů vyplavených v důsledku pohybu už

10 Podle: Plamínek, J.: Sebepoznání, sebeřízení a stres. Praha: Grada Publishing 2008, str. 152. 43/51

neobejdete. O vlivu pohybu na psychické procesy a také např. na rychlost

trávení

jsme

se

zmiňovali

v 1. kapitole

při

zmínce

o

provázanosti bio-psycho-socio-spirituálního systému našeho organismu -

stravujte se zdravě. Zdravá, vyvážená strava, konzumovaná v přiměřeném množství nemá vliv pouze na ručičku osobní váhy: přímo ovlivňuje naši psychickou kondici, například subjektivní pocit únavy nebo naopak pocit přebytku energie. Najděte si svůj vlastní individuální stravovací styl

-

naučte se relaxovat. Pokud relaxaci pokládáte za luxusní doplněk života pro „jiné“, litujeme, ale nemáte pravdu. Tělo i psychika se nedají ošálit a dlouhodobě trvající napětí bude dříve či později kompenzováno atakem vyčerpání, poruchou imunity – o snížené schopnosti bránit se stresorům nemluvě

-

vynechejte prostředky uměle stimulující aktivitu. Organismus nesignalizuje únavu pro nic za nic. Vše, co uměle zvyšuje výkonnost (káva, alkohol, kouření, léky, drogy), zatěžuje organismus

-

aktivně vyhledávejte příjemné situace. Jen my jsme tvůrci vlastního života, máme možnost vytvořit si podmínky pro setkání s přáteli, čas věnovaný dětem, výlet na hory nebo do bazénu, chvíli s knihou nebo návštěvu divadla. Intenzivně prožívaná radost z „hezkého“ posílí naši odolnost vůči stresorům!

Prošli jsme si obecné nastavení, které vám může pomoci při zlepšení zvládání stresu, podívejme se, jak Vám může pomoci diagnostika. Jak? Identifikací stresorů a destruktorů, nebo také nalezení pozitivní motivace, abyste se do stresové situace ani nenastaly. Slovní schéma nám umožňuje udělat rozbor toho, jak učitel ocenil a ohodnotil jednotlivá slova (nebo spojení slov vzniklé asociačním řetězením) a jakou pro něho mají momentální váhu. Dá se říct, že slovní schéma, rozdělení slov (a jejich spojení) do jednotlivých hodnotových skupin dává obsahovou náplň a význam jednotlivým grafům v profilu. Slovní schéma je z hlediska využití, náhledem na současný stav v hierarchii hodnot člověka a určitým vodítkem k tomu, jak s tímto člověkem pracovat. Identifikovat jak správně jedince motivovat či odměnit, zjistit, které úkoly a činnosti bude vykonávat rutinně bez potíží a uvědomit si, co je pro něj možným zdrojem napětí či dokonce možným destrukčním činitelem. 44/51

Hodnotové skupiny Hodnotových skupin je pět a každá má jinou možnost využití. Ideály

Satisfaktory a motivátory

Operátory

Stresory

Destruktory

Ideály Do této hodnotové skupiny patří slova, jež znamenající pro osobu „absolutní dobro“. Z podstaty věci toho však nelze nikdy dosáhnout. V ideálech jsou prospěšné strategické cíle osoby či školy. To však neplatí o slovech, která charakterizují každodenní činnost a běžné pracovní nástroje. Učitel automaticky přeceňuje pro sebe i okolí jejich váhu, důležitost, kvalitu i cenu. Satisfaktory a motivátory Jde o základní zdroje duševní energie. Nacházejí se zde slova, která přinášejí příjemné nabuzení, a která osobu motivují i uspokojují. Učitel má tendenci pomocí těchto slov pozitivně odměňovat také ostatní lidi. Jsou to naše reálné, krátkodobější cíle, které jsou zdrojem ocenění a uspokojení, což nás motivuje a pokud je těchto cílů dosaženo, tak nás také psychicky regenerují. Operátory Slova ve skupině operátorů jsou běžnou součástí každodenního života. Nad nimi se příliš nepřemýšlí, použijí se jen podle momentální potřeby a situace (hrnek na kafe, zubní kartáček). Učitel je bude používat také k lidem ve svém okolí, třebaže je okolí jako běžná brát nebude. Operátory nám umožňují, abychom pracovali a operativně řešili vzniklé situace, bez toho aniž by to v nás vyvolávalo zatížení libých (např. očekávání) nebo nelibých (např. ztrát) pocitů.

Stresory Ve stresorech se vyskytují slova, která navozují nepříjemné napětí a kterým se chce učitel ze zásady vyhnout. K tomu je schopen použít mnoha způsobů. Jde například o aktivní obranu, převedení zodpovědnosti na kolegu, či “pozapomenutí“ na úkol s tímto pojmem spojený. Učitel se tak snaží stresu nejen vyhnout, ale pomocí stejných slov „stresuje“ i své okolí. Nicméně, neodmítá a dokáže se stresory pracovat.

Destruktory V této skupině jsou slova, která učitel považuje za „absolutní zlo“. Jejich 45/51

prostřednictvím je schopen ničit sebe i své okolí. Skrývají v sobě velké nebezpečí. Pokud učitel volí v destruktorech jiná slova než její okolí, může docházet k těžkým životním i pracovním neshodám. Pro běžnou a efektivní práci učitel i její okolí využívá slova z kategorií Satisfaktory a motivátory, Operátory a Stresory. Slova mají sice v různých kategoriích jinou hodnotu, ale jsou konkrétně využitelná. Naopak Ideály a Destruktory tvoří jen opěrné body při chápání „dobra a zla“. Pro běžnou každodenní práci jsou obtížně využitelné.

Typy slov Slovní schémata jsou rozdělena na dvě části podle tematických celků: školní slova a pracovní slova. Školní slova Část školních slov obsahuje pojmy nadefinované ve spolupráci se školou. Výhradně se týkají chodu samotné školy. Volbou při snímání učitel rozdělí slova do jednotlivých hodnotových skupin. Všechny školní pojmy jsou zobrazeny černou barvou, protože nemají přesné vyjádření podle normy ČR. Pracovní slova Pracovní slova tvoří základní pojmy charakterizující podstatu práce. Volbou při snímání jsou pracovní slova rozdělena do jednotlivých hodnotových skupin. Každé slovo si při zobrazení nese „svou barvu“. Podle zabarvení názvů hodnotových skupin (Ideály, Satisfaktory a motivátory, Operátory, Stresory, Destruktory) lze zjistit, kam běžná populace České republiky slovo zařazuje.

46/51

6. PŘÍLOHA: VYHODNOCENÍ VYUČOVACÍ HODINY

PODLE

GEOFFREYE PETTYHO Zkuste si sami jinou formu diagnostiky a to formou dotazníku určenému přímo Vám. G. Petty ve své velmi kvalitní publikaci Moderní vyučování předkládá návrh formuláře Vyhodnocení vyučovací hodiny (které pak vede ke zdokonalování pedagogických dovedností učitele). Pro inspiraci i diskuzi přetiskujeme vyplněný formulář:11 PLÁN HODINY: cíle, výběr a rozmanitost činností, časový rozvrh, tempo atd. Zdálo se v pořádku. Spousta žákovských činností – škoda, že se úplně nevydařily. Opakování minulé hodiny bylo dobré – bavilo je odpovídat na mé otázky. Chtělo to podrobnější ukázku, viz dále. PROSTŘEDÍ: způsob sezení, teplota, větrání, světlo, bezpečnost atd. Bez problémů. Kabel projektoru je nejlepší vést za tabulí – našel jsem při tom svůj červený fix! UČEBNÍ POMŮCKY: výběr, návrhy a použití Současné použití tabule a projektoru se osvědčilo. Zapomněl jsem zkontrolovat, zda je na promítací plátno dobře vidět zezadu – jsem si ale téměř jist, že ano. REALIZACE PLÁNU HODINY: vedení třídy, užití vyučovacích metod, úvod a závěr hodiny Neurčil jsem úkol zcela jasně. (A není to poprvé.) Potřebuji lepší ukázku – měl jsem jim to předvést na tabuli. Skoro všichni to měli nakonec špatně: měl jsem je dříve zkontrolovat a opravit je, místo abych opravoval Toníkův a Petrův domácí úkol – to jsem klidně mohl udělat i později, třeba po hodině. KOMUNIKACE: jazyk, hlas řeč těla, odborné termíny, zpětná vazba, otázky, vysvětlování, shrnutí Dobré. Když jsem jim vysvětloval, co mají dělat, více by jim pomohlo klást jim otázky – mohli bychom narazit na neporozumění. VZTAHY S ŽÁKY: empatie, raport, ukázněnost, humor, reakce na pocity žáků Skutečně dobré – fajn skupina. Někdy v pátek bývá těžké je zklidnit, když už se 11 Petty, G.: Moderní vyučování. Praha 1996, str. 367. 47/51

vidí v duchu před školou. Chvíli jsem o tom mluvil s jejich třídním učitelem. MOTIVACE: fantazie, ocenění, úspěch, smysl Dobré, jen musím zajistit, aby příští hodinu většina z nich úkol úspěšně splnila. BYLY CÍLE SPLNĚNY? : test, domácí úkol Ne, ale splním je příští hodinu. Žáci by měli být aktivnější – musím jim k tomu dát prostor. OBECNÉ POZNÁMKY: Příští páteční hodina by měla začít nějakou aktivitou, která by třídu zklidnila. EFEKTIVNOST HODINY (stupnice 1 – 5): 5 DVA ÚSPĚCHY HODINY: Vytváří se dobrý vztah. Nakonec se zabrali do práce. NÁVRH NA ZLEPŠENÍ: Vtipy patří na konec hodiny, ne na začátek. JEDEN VYUČOVACÍ PRINCIP, KTERÝ SE V HODINĚ PROJEVIL: Ukazovat je lepší než říkat – příklady při ukázce pomáhají.

48/51

7. SLOVO ZÁVĚREM Učitelem je v dnešní době velmi těžké být, ale lidově řečeno: „Ono to jde,a ne že ne“. Nezapomeňte na jednu věc, žádný fakt ani parametr, který je u vás naměřen, není dobrý nebo špatný, stačí se s ním pouze naučit pracovat. Přejeme Vám, abyste byli tvořivými učiteli, kteří vytvářejí nejen vyučovací hodiny a zajímavé učební postupy, ale také pečují o to nejdražší: o novou generaci mladých lidí. Přejeme Vám, aby se Vám Vaše práce stala radostným dobrodružstvím, okořeněným věčně se opakujícími střípky lidského života-běhu a

obestřeným

moudrostí. Aby se Vám stala posláním. A nezapomeňme na slova pana Antoine de Saint-Exupéryho:

Správně vidíme jen srdcem. Co je důležité, je očím neviditelné.

Jiří Šimonek V Ostravě 25. ledna 2010

49/51

8. LITERATURA ATKINSON, Rita a kol.:Psychologie. Praha: Portál, 2003, ISBN 80-7178640-3. BIDDULPH, Steve: Proč jsou šťastné děti šťastné. Praha: Portál, 2007. ISBN 80-7178-411-7. BLÍŽKOVSKÝ, Bohumír: Systémová pedagogika. Ostrava 1992. ISBN 8085498-18-9. HAUSEBLAS, Ondřej: Profil učitele (online). In: Učitelské listy, roč. 2001/2002, č. 3, str. 13–14. ISSN 1210-6313. (cit. 28.2.2009). http://ucitelskelisty.cz/Ucitelskelisty/Ar.asp?ARI=103350&CAI=2155 HOWARD, Pierce J.: Příručka pro uživatele mozku. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-211-4. KYRIACOU, Chris: Klíčové dovednosti učitele. Cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-434-2. MERKUNOVÁ, Alena, OREL, Miroslav: Anatomie a fyziologie člověka: pro humanitní obory. Praha: Grada Publishing, 2008. ISBN 9788024715216. MUSIL, Jiří V.: Speciální psychologie 1. Olomouc: VUP, 1999. ISBN 80244-008-1. OREL, Miroslav, FACOVÁ, Věra a kol.: Člověk, jeho mozek a svět, Praha: Grada Publishing, 2009 (v době přípravy studijního textu připraveno k tisku) PASCH, Marvin, GARDNER, Trevor G., LANGEROVÁ, Georgea M., STARKOVÁ, Alane J., MOODYOVÁ, Christella D.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-054-2. PETTY, Geoffrey: Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178070-7. PLAMÍNEK, Jiří: Sebepoznání, sebeřízení a stres. Praha: Grada Publishing 2008. ISBN 978-80-247-2593-2. PODLAHOVÁ, Libuše: První kroky učitele. Praha: Triton, 2004. ISBN 807254-474-8. PODLAHOVÁ, Libuše (ed.): Učitel sekundární školy 1: studijní opora. Olomouc: VUP, 2008. ISBN 9788024418285. PODLAHOVÁ, Libuše (ed.): Učitel sekundární školy 2: studijní opora. 50/51

Olomouc: VUP, 2008. ISBN 9788024418292. PRÁŠILOVÁ, Michaela: Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. Olomouc: VUP, 2003. ISBN 80-244-0676-4. ŠVEC, Vlastimil: Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova univerzita, 1998. ISBN 8021019379. VESTER, Frederic: Myslet, učit se.... a zapomínat? Plzeň: Fraus, 1997. ISBN 80-85784-79-3. ŠIMONEK, Jiří a kolektiv: Profil učitele. Valašské Meziříčí: OAVM, 2009. ISBN 978-80-254-4227-2. ŠIMONEK, Jiří: Soubor studijních materiálů pro základní výcvik práce s metodou BŽ ŠIMONEK, Jiří: Soubor studijních materiálu pro výcvik Profil jednotlivce BŽ

51/51