PREVENCE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU PREVENTION OF SPECIFIC LEARNING DISABILITIES IN PRE-SCHOOL AGE

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Sociálních studií a speciální pedagogiky

Katedra:

Studijní program: Speciální pedagogika Speciální pedagogika předškolního věku

Studijní obor (kombinace):

PREVENCE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU PREVENTION OF SPECIFIC LEARNING DISABILITIES IN PRE-SCHOOL AGE Bakalářská práce: 09-FP-KSS-2017

Podpis:

Autor: Gabriela Švandrlíková Adresa: Sídliště 662 Benešov nad Ploučnicí 40722 Vedoucí práce: Ing. Zuzana Palounková Konzultant: Počet stran

grafů

63

13

V Liberci dne:

obrázků

tabulek

pramenů

příloh

1

27

1

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském , zejména § 60-školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.

V Liberci:

Podpis:………………………….

Poděkování

Ráda bych poděkovala paní inženýrce Zuzaně Palounkové, která mi svým vstřícným vedením a cennými radami pomohla při tvorbě bakalářské práce. Dále děkuji své rodině za podporu při tvorbě bakalářské práce. Děkuji také všem ochotným pedagogům mateřských škol, kteří vyplnili dotazník a tím tak přispěli k provedení průzkumu na téma Prevence specifických poruch učení.

Název bakalářské práce: Prevence specifických poruch učení v předškolním věku. Název bakalářské práce: Prevention of Specific Learning Disabilities in Pre-school Age Jméno a příjmení autora: Gabriela Švandrlíková Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2009/2010 Vedoucí bakalářské práce: Ing. Zuzana Palounková

Anotace Bakalářská práce se zabývala problematikou prevence specifických poruch učení v předškolním věku. Jejím cílem bylo zjistit jakou měrou a jakým způsobem se věnují pedagogové mateřských škol prevenci specifických poruch učení. Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou, která pomocí zpracování a prezentace odborných zdrojů objasňovala základní pojmy specifických poruch učení, jejich příčiny, školské důsledky a hlavně prevenci. Jedna část teoretické oblasti popisovala charakteristiku předškolního období z pohledu vývojové psychologie. Praktická část zjišťovala pomocí dotazníku situaci v mateřských školách ve třech různých krajích České republiky. Analyzovala do jaké míry a jakým způsobem se pedagogové mateřských škol věnují prevenci specifických poruch učení a jaké k tomu mají podmínky. Výsledky ukazovaly a vyúsťovaly v konkrétní navrhovaná opatření v oblasti vzdělávání pedagogických pracovníků a tím tak zlepšení podmínek pro provádění prevence specifických poruch učení. Za největší přínos práce vzhledem k řešené problematice bylo možné považovat zjištění kladného a příznivého přístupu pedagogů k práci s předškolními dětmi.

Klíčová slova: specifické poruchy učení, příčiny vzniku, předškolní období, prevence, preventivní metody, deficity dílčích funkcí.

Název bakalářské práce: Prevence specifických poruch učení v předškolním věku. Název bakalářské práce: Prävention der Spezifischen Lehrstörungen im Vorschulalter Jméno a příjmení autora: Gabriela Švandrlíková Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2009/2010 Vedoucí bakalářské práce: Ing. Zuzana Palounková

Annotation Diese Bachelorarbeit bearbeitet die Problematik der Prävention der spezifischen Lehrstörungen im Vorschulalter. Ihr Ziel ist festzustellen in welchem Mass und welcher Weise sich die Pädagogen in den Kindergärten der Prävention der spezifischen Lehrstörungen widmen. Die Bachelorarbeit ist in zwei Hauptteile verteilt. Der theoretische Teil beleuchtet Grundbegriffe der spezifischen Lehrstörungen, deren Ursachen, spätere Folgen in der Schule und hauptsächlich die Prävention. Ein Teil des theoretischen Teils beschreibt die Charakteristik des Vorschulalters im Bezug auf Entwicklungspsychologie. Dank des Datenbogens zeigt der praktische Teil die Situation in den Kindergärten in drei verschiedenen Regionen der Tschechischen Republik. Er analysiert in welchem Mass und welcher Weise sich die Pädagogen im Kindergärten der Prävention der spezifischen Lehrstörungen widmen und welche Bedingungen sie dazu haben. Erworbene Ergebnisse zeigen genaue Massnahmen hinsichtlich der Ausbildung der Pädagogen. Damit werden sich die Bedingungen im Sinne der Prävention der spezifischen Lehrstörungen verbessern. Als den grössten Beitrag hinsichtlich der gelösten Problematik kann man die Feststellung des positiven und wohlwollenden Ansatzes der Pädagogen zu der Arbeit mit den Vorschulkindern betrachten.

Schlüsselwörter: spezifische Lehrstörungen, Entstehungsursache, Vorschulalter, Prävention, präventive Methoden

Název bakalářské práce: Prevence specifických poruch učení v předškolním věku. Název bakalářské práce: Prevention of Specific Learning Disabilities in Pre-school Age Jméno a příjmení autora: Gabriela Švandrlíková Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2009/2010 Vedoucí bakalářské práce: Ing. Zuzana Kalounková

Summary The conception of this Dissertation assignment was prevention of specific learning difficulties in pre-school age. Its target was to find out in what manner and what method teachers at nursery using for prevention of specific learning difficulties. The assignment had two major parts. The first one was the theory part, which by processing and presentation of specialist’s sources was explaining basic concepts of specific learning difficulties, its causes, its consequences at school and most of all its prevention. One of the theoretical parts was describing the characteristic of the pre-school age from psychological point of view. The second major part was practical and was investigating situation at nurseries in three different location of Czech Republic using questioners. It analysed in what manner and what method teacher at nursery using for prevention of specific learning difficulties and also in what condition do they work at. Results were showing and pointing at specific proposal’s measures in area of educating pedagogues, which consequently would improve conditions for prevention of specific learning difficulties. The biggest contribution of this work in regard to tackling problematic, was possibly discovering positive and favourable approach of pedagogues to work with children of pre-school age.

Key words: specific learning difficulties, reasons of origin, pre-school period, prevention, metod of prevention.

Obsah 1 Úvod……………………………………………………………………………..............10 2 Teoretické zpracování problému…………………………………………………….......12 2.1 Charakteristika předškolního období…………………………………………….......13 2.1.1 Kognitivní vývoj……………………………………………………………….......13 2.1.2 Vývoj kresby……………………………………………………………………….15 2.1.3 Vývoj verbálních schopností……………………………………………………….16 2.1.4 Vývoj smyslového vnímání…………………………………………………….......17 2.1.5 Vývoj paměťových funkcí………………………………………………………….17 2.2 Vymezení pojmu specifických poruch učení…………………………………………17 2.2.1 Základní pojmy …………………………………………………………………….18 2.2.2 Definice specifických poruch učení…………………………………………….......20 2.2.3 Příčiny vzniku specifických poruch učení………………………………………….21 2.2.4Školské důsledky specifických poruch učení……………………………………….27 2.3 Prevence specifických poruch učení………………………………………………….29 2.3.1 Prevence specifických poruch učení v předškolním věku………………………….31 2.3.2 Východiska časné diagnostiky………………………………..…………………….32 2.3.3 Úloha mateřské školy v prevenci specifických poruch učení………………………34 2.3.4 Úloha rodičů v prevenci specifických poruch učení………………………………..36 3 Praktická část……………………………………………………………………………...38 3.1 Cíl praktické části……………………………………………………………………..38 3.2 Stanovení předpokladů……………………………………….……………………….38 3.3 Použité metody…………………………………………………….………………….39 3.4 Popis zkoumaného vzorku a průběh průzkumu……………………………………….39 3.5 Výsledky a jejich interpretace…………………………………………………………41 3.5.1 Vzdělání pedagogů mateřských škol a další získávání kvalifikace………………….41 3.5.2 Spolupráce mateřské školy s odbornými pracovišti…………………………………42 3.5.3 Diagnostika deficitů dílčích funkcí u dětí v mateřských školách……………………43 3.5.4 Stimulační metody jako prevence vzniku specifických poruch učení……………….44 3.5.5 Rozvoj dílčích funkcí v rámci prevence specifických poruch učení…………….......45 3.6 Shrnutí výsledků praktické části…………………………………………..…………...49 4 Závěr……………………………………………………………………………………….52 5 Navrhovaná opatření……………………………………………………………………….54 6 Seznam použitých zdrojů…………………………………………………………………..56 7 Seznam příloh………………………………………………………………………………58

9

1 Úvod Je velmi pravděpodobné, že specifické vývojové poruchy učení neboli dyslexie existují tak dlouho, jako lidská vzdělanost sama. Objeveny byly na přelomu minulého století a v dnešní době jsou nejčastějším postižením, se kterým se učitelé u svých žáků setkávají. Specifické poruchy učení jsou poruchy vývojové, projevují se až na určitém stupni vývoje, nejčastěji – a logicky – tehdy, když se dítě dostane k učení. Učení pak dítěti nejde a nejde, dostane se na poradenská pracoviště, je vyšetřeno a s novou diagnosou přichází reedukační programy napravující již vzniklé poruchy. Bakalářská práce se věnuje prevenci specifických poruch učení, která může všemu již zmíněnému předejít. Jedná se o prevenci v předškolním věku, kdy mají učitelé mateřských škol a rodiče největší možnost pomoci dětem předejít diagnose specifických poruch učení. Již nikdy ve svém životě se člověk nenaučí v tak krátké době tolik, jako od narození do vstupu do školy. Předškolní věk je věkem hry a právě tuto hru máme možnost využít k učení a rozvíjení. Prevencí nerozumíme jen činnosti prováděné s dětmi již vytipovanými jako rizikové, prevence znamená věnovat se dětem v dostatečné míře a láskyplně podporovat rozvoj dětské osobnosti. Práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. Část teoretická se věnuje základní problematice specifických poruch učení, příčinám vzniku, prevenci se zaměřením na prevenci v předškolním věku. Důležitá část má poukázat na úlohu učitelek mateřských škol a rodičů v prevenci vzniku specifických poruch učení. Důraz je kladen i na časnou diagnostiku a znalost vývojových zvláštností předškolního období. Praktická část se věnuje zjištění, do jaké míry a jakým způsobem se věnují pedagogové mateřských škol prevenci specifických poruch učení. K zjištění byla použita metoda nestandardizovaného dotazníku pro pedagogy mateřských škol. Dotazník byl rozeslán do mateřských škol v Ústeckém a Libereckém kraji a mateřských škol hlavního města Prahy. Obeslány byly pouze školy státní zřizované ministerstvem školství, obcemi nebo sdružením obcí. Dotazník je koncipován do dvou částí. První část je zaměřena na odbornou kvalifikaci pedagogických pracovníků a jejich další vzdělávání, spolupráci s odbornými pracovišti a jejich specialisty, schopnosti, které jsou rozvíjeny v předškolním roce a sledování jejich vývoje. Dále se zjišťuje zda používají v mateřských školách diagnostické, testovací metody a které děti testují. Pokud jsou některé děti vytipované jako rizikové, jaké preventivní metody se využívají k jejich rozvoji. 10

Druhá část dotazníku obsahuje otázky otevřené a záměrem je zjistit, které oblasti u dětí předškolního věku jsou rozvíjeny a do jaké míry. Otázky jsou rozděleny na konkrétní dílčí funkce: řeč, zrakové vnímání, sluchové vnímání, prostorovou a pravolevou orientaci, orientaci v čase, serialitu a intermodalitu, aritmetické schopnosti. Pedagogové mateřských škol měli uvést konkrétní hry a činnosti pro rozvoj určité dílčí funkce.

11

2 Teoretické zpracování problému Specifické poruchy učení dále jen (SPU) jsou stále jedním z aktuálních problémů současného školství. Patří mezi diskutované téma, které se dostalo i do podvědomí laické veřejnosti. Týká se velmi vysokého procenta dětské populace. Výskyt jedinců trpících specifickou poruchou učení je obtížné vyčíslit. Přibližně se uvádí 2-4 % jedinců, přičemž u chlapců je výskyt asi třikrát častější. (Pipeková, 2006, s.143)

Důležitost je dána nejen tímto procentovým vyjádřením, veliký důraz se klade na včasnou diagnostiku a zajištění reedukační péče a podpory, a to především z důvodu možného negativního vlivu na další vzdělávací a profesní dráhu těchto jedinců. Z tohoto vyplývá, jak důležitá je prevence SPU již v předškolním věku. Včasné zachycení možných deficitů v dílčích funkcích hlavně v kognitivní oblasti a následné trénování a procvičování může odstranit nebo alespoň zmírnit obtíže, které se objeví ve školním věku.

Jak uvádí Pokorná (2001, s.23), další potíže se projeví v profesní praxi, ve vztahu dítěte s rodinou a neodmyslitelně v sebepojetí dítěte. Jedním z nejvíce traumatizujících zážitků pro dítě na počátku školní docházky je, když zklame očekávání rodičů. V rozvoji sebehodnocení je stále ještě v období sugesce, kdy přejímá názory na sebe ze svého okolí.

Ve svém egocentrickém nazírání na svět je dítě stále zcela závislé na pozitivním přijetí svého okolí, především rodičů. Pokud je dítě dlouhodobě frustrováno svými neúspěchy a chronicky se mu nedostává bezpodmínečně pozitivního hodnocení, dochází k narušení jeho osobnostního vývoje. ( Piaget, 1970, s. 89)

Problematika SPU má díky své multifaktoritě vliv na osobnost člověka, na prostředí, ve kterém žije, a stává se předmětem zájmu mnoha vědních disciplín. Mezi přední odborníky zabývajícími se danou problematikou u nás řadíme Matějčka (1993), Zelinkovou (1994), Tymichovou (1992). Za metodicky nejvýraznější můžeme považovat práce Pokorné (1997,2001). Ze zahraničních odborníků nutno prezentovat práce Barkleyho (1996), překlady autorů Mundena ( 2002), Traina ( 1997,2001) Reifové ( 1999 ) a dalších. K aktuálním tématům řešeným na poli vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení řadíme přístup k výuce cizích jazyků, využití mediálních prostředků se zaměřením na informační technologie. Další výzkumy jsou věnovány otázkám stylů učení u těchto jedinců. V naší odborné literatuře

12

jsou výzkumy spojeny se jmény Mareše (1998), Kocurové (2002), Zelinkové (2003). Novák (1987) a Košč (1987) se zabývají rozvíjející se diagnostikou dyskalkulie. ( Pipeková, 2006, s.143)

2.1 Charakteristika předškolního období V širokém slova smyslu se předškolní věk označuje celé období od narození až po dobu vstupu do školy. V užším slova smyslu je to období mateřské školy, tedy od tří do šesti let. Oproti období batolícímu se dítě dostává do etapy, kde nejsou změny tak nápadné. Přesto jsou to změny velmi významné ( především pohybová obratnost), neboť silně ovlivňují postavení dítěte ve společnosti vrstevníků, a jsou tedy podstatné i pro další vývoj soběstačnosti dítěte. Vcelku bychom mohli motorický vývoj označit jako stálé zdokonalování, zlepšenou pohybovou koordinaci, větší hbitost a eleganci pohybů. Svou zručnost cvičí v mnoha hrách, modelování a hlavně při kresbě, kde se uplatní rychlý růst jeho rozumového pochopení světa. Tříleté dítě už ovládá pohyby rukou natolik, že mu nedělá obtíže napodobit různý směr čáry: zvládne tedy nápodobu vertikální, horizontální i kruhové čáry. Ve čtvrtém roce ovládne kresbu křížku, v pátém roce je schopno napodobit čtverec a v asi v šestém trojúhelník. Současně roste i jeho schopnost vyjádřit kresbou i vlastní představu. Také řeč se během předškolního období značně zdokonalí. Výslovnost tříletého dítěte je ještě značně nedokonalá, zatímco v pátém a šestém roce dětská patlavost spontánně vymizí. Vývoj řeči dovoluje i růst poznatků o okolním světě a sobě samém. Důležitý pokrok dítěte v předškolním období spočívá také v tom, že začíná účinně užívat řeči k regulaci svého chování .

2.1.1 Kognitivní vývoj Poznávání je v tomto věku zaměřeno na nejbližší svět a pravidla, která v něm platí. Piaget (1970) označil tuto fázi kognitivního vývoje podle typického způsobu uvažování předškolních dětí, jako období názorného, intuitivního myšlení, které ještě nerespektuje zákony logiky a je tudíž nepřesné.

Typických znaků uvažování předškolního dítěte je několik. Centrace je tendence k ulpívání na jednom, obvykle percepčně nápadném znaku, který je považován za podstatný. Egocentrismus je ulpívání na subjektivním názoru a opomíjení jiných, které mohou být odlišné. Fenomenismus tj. důraz na určitou, zjevnou podobu světa, eventuálně na takovou

13

představu. Pro dítě je důležité, jak se mu situace jeví. Svět je pro ně takový, jak vypadá, jeho podstatu vesměs ztotožňuje s viditelnými znaky. Prezentismus je přetrvávající vázanost na přítomnost, na aktuální podobu světa, která s fenomenismem souvisí, Významnost aktuálně vnímaného obrazu světa spočívá v tom, že představuje subjektivní jistotu. Dalším je magičnost, což je tendence pomáhat si při interpretaci dění v reálném světě fantazií a tak jeho poznání zkreslovat. Antropomorfismus můžeme popsat jako přičítání vlastností živých, resp. lidských bytostí i neživým objektům. Dítě světu lépe rozumí, když jej může takto interpretovat. Děti předškolního věku umí odlišit živé a neživé, ale stále ještě jsou schopné tyto rozdíly přehlížet a očekávat od neživých věcí projevy živých bytostí. Arteficialismus je způsob výkladu vzniku okolního světa, resp. jeho typických znaků: někdo jej udělal. Hvězdy a měsíc dal na oblohu, napustil vodu do rybníka, na něm udělal do rána led apod. Hory vznikly tak, že někdo nasázel kameny a ty mu vyrostly. ( Langmeier, 1991) Absolutismus rozumíme přesvědčení, že každé poznání musí mít definitivní a jednoznačnou platnost. Tato tendence je jedním z projevů dětské potřeby jistoty. Pro předškolní dítě má aktuální zjevná podoba světa natolik dominantní význam, že její zásadnější proměnu chápe jako ztrátu původní totožnosti. Dítě sice dávno předtím pochopilo pojem trvalosti existence, ale dosud nechápe trvalost podstaty a její nezávislosti na změně vnější podoby. Vývoj myšlení je dlouhodobý proces. Dítě se učí rozumět vratnosti různých proměn postupně, v závislosti na jejich složitosti. ( Vágnerová, 2007, s.81 )

Předškolní děti ignorují informace, které by jim překážely a komplikovaly pohled na svět. Nemají vytvořen pojem trvalosti množiny předmětů, věří že změna vizuální podoby, vede zákonitě ke změně množství. Užívaným způsobem myšlení je analogické uvažování. Analogie používají při odvozování a vymezování pojmů, ale činí tak mnohdy nepřesně. Aby analogické myšlení vedlo ke správnému výsledku, vyžaduje odlišení podstatných a nepodstatných znaků, ignorování nevýznamných rozdílů, zejména vzhledu a zaměření na podstatné souvislosti . To je pro předškolní děti obtížné. Dalším způsobem je kauzální uvažování. Poznání příčinných souvislostí a vztahů pomáhá v porozumění podstatě jednotlivých kategorií i jejich zapamatování. Předškolní děti často kladou otázku „proč“, mají sklon hledat přímé a jednoznačné příčiny veškerého dění. Mezi 6. a 7. rokem děti pozvolna přecházejí od prelogického myšlení k fázi konkrétních logických operací. Zatím toto uvažování funguje jen ve známých situacích, ale postupně se začne projevovat v celkovém poznávání okolního světa. Dítě začně manipulovat s pojmy, představami a myšlenkami, které vycházejí z reálné zkušenosti. Postupně začínají chápat pravidla, která v určité situaci platí. 14

Osvojení takových pravidel je projevem zobecnění reálné zkušenosti. U rozvoje matematického uvažování je důležitým signálem přesnější porozumění odlišnosti, především v rozpětí hodnocení méně a více. V předškolním věku bychom měli hlavně procvičovat dvě schopnosti a to je serialita a intermodalita. Serialita je schopnost řadit správně předměty za sebou podle určitého klíče, tedy podle nějakého vzorce. A obráceně – v řadě za sebou jdoucích předmětů najít ten klíč, podle kterého jsou seřazeny, a pokračovat v řadě na stejném principu. Intermodalita je schopnost najít vztah, souvislost mezi informacemi a využít ji i v jiných podobných situacích.

2.1.2 Vývoj kresby Kresba je neverbální symbolickou funkcí. Projevuje se v ní tendence zobrazit realitu tak, jak ji dítě chápe. Kresba prochází několika fázemi. 1. Presymbolická fáze: děti v batolecím věku používají kresbu spíše jako prostředek k radosti z čmárání. 2. Fáze přechodu na symbolickou úroveň : grafomotorický produkt bývá dodatečně pojmenován, obvykle na základě nějakého výrazného znaku 3. Fáze primárního symbolického vyjádření: dítě dovede uskutečnit úmysl kresbou něco konkrétního zobrazit . Teprve v této fázi se stává kresba jedním ze způsobů symbolického zobrazení skutečnosti. Protože je kresba pojímána spíše jako vyjádření názoru dítěte na zobrazovaný objekt, mohou v ní být více zdůrazněny subjektivně významné znaky než jeho reálná podoba.

Vývoj kresby lidské postavy má svůj typický průběh, odrážející celkový psychický vývoj. Stádium hlavonožce. Přibližně ve třech letech si dítě začne malovat lidské postavy a to podle toho, co je pro něj důležité. Začíná hlavně od hlavy a jejích detailů. Vývojově následujícím detailem jsou končetiny, které jsou potřebné pro jakoukoliv aktivitu. Stádium subjektivně fantazijního zpracování. Tímto způsobem zobrazují lidskou postavu 4-5 leté děti. Toto zpracování je typické akcentací detailů, které jsou chápány jako důležité a způsobem jejich zobrazení, nerespektujícím realitu. Typickým příkladem jsou průhledné kresby. Stádium realistického zobrazení. Na konci předškolního věku se dětské výtvory stále více podobají skutečnosti.

15

2.1.3 Vývoj verbálních schopností Jazyk je chápán a používán na úrovni, která odpovídá stupni rozvoje poznávacích procesů. Verbální kompetence předškolního dítěte se zdokonalují v obsahu i ve formě. Otázky typu „proč“ a „jak“ mají význam nejenom pro obohacení znalostí tzn. Dětského slovníku, ale také pro rozvoj správného vyjadřování. Děti se takto učí chápat komplexnější vztahy mezi objekty a zároveň i užívat příslušné slovní výrazy, např. příslovce, spojky, předložky apod. Zlepšuje se pochopení mnohočetného významu slov. Předškolní děti rozvíjejí své verbální schopnosti především v komunikaci s dospělými nebo staršími dětmi. Ale i nápodoba verbálního vyjádření má selektivní charakter. Aby si dítě zapamatovalo nové slovo, musí jej chápat. Gramatická pravidla mladší předškoláci používají spíše rigidním způsobem, dělají chyby, které svědčí o pomalém rozvoji jazykového citu. Od čtyř let začínají děti mluvit v delších, složitějších větách. Ve čtyřech letech dovedou správně užívat budoucí čas. Mezi 4-6 rokem si osvojí veškeré způsoby užívání sloves. Zvyšuje se četnost užívání minulého času. V dětském vyprávění se objevují nepřesnosti a agramatismy. Na konci předškolního období by dítě mělo být schopno komunikovat, vyjadřovat se o běžných věcech a rozumět verbálnímu sdělení jiné osoby. Mělo by mít dostatečnou slovní zásobu, potřebné jazykové dovednosti a umět je používat.

Jak uvádí Kutálková ( 2005, s.135 ), ideální je, když dítě nastupuje do školy s dobrou výslovností. Pro školní výuku je žádoucí, aby dítě umělo kvalitně zejména sykavky a měkčení, nedostatky se totiž často projeví ve čtení a psaní, kdy dítě píše tak jak si diktuje. Vývoj řeči pokračuje až do sedmi let, kdy se uzavírá a dosavadní návyky se fixují.

Včasná logopedická terapie je však velmi důležitá již ve věku čtyř až pěti let, pokud zjistíme, že dítě nezvládá ani hlásky artikulačně méně náročné než je např. R,Ř, které mnohé děti docvičují ještě v první třídě. Proto i vývoj komunikačních schopností musí být sledován a kvalitně rozvíjen nejen ve výslovnosti hlásek. Důležitá je především slovní zásoba a vyjadřovací pohotovost – tedy schopnost formulovat myšlenky pohotově, gramaticky správně a se správnou stavbou věty. Velmi potřebná je i akustická verbální pozornost, tedy vlastně schopnost naslouchat, rozumět a zapamatovat si slovní celky. ( Kutálková, 2005, s.136)

16

2.1.4 Vývoj smyslového vnímání Mezi 5. a 7. rokem dochází v oblasti vnímání k vývojovým změnám, které jsou považovány za jednu ze složek školní zralosti. V této době dosahuje zraková a sluchová percepce zrakové úrovně, která je potřebná pro zvládnutí výuky v 1. třídě. Vnímání se stává diferencovanějším a integrovanějším. U zrakového vnímání se nejdříve děti naučí diferencovat vertikální polohu tj. rozdíl nahoře – dole. Diferencovat horizontální polohu tj. pravo-levou orientaci zvládnou děti až školního věku. Závisí na zrání a funkční diferenciaci pravé mozkové hemisféry, k níž dochází přibližně ve věku 6-7 let. Pro školní práci je zraková diferenciace důležitá, nezralé děti obtížně rozlišují písmena, jejichž detaily se liší svou polohou. Velmi důležitý je také rozvoj percepční strategie. Ta se u předškolních a školních dětí určitým způsobem liší. Předškolní děti nemají ve svém poznávání žádný systém. Školsky připravené dítě začíná být schopné systematické explorace tj. postupného prohlížení, které má nějaký řád. Sluchová percepce dozrává rovněž mezi 5. a 7. rokem. Rozvoj sluchového vnímání, zejména fonemického sluchu, je podporován každodenní zkušeností. Pro zvládání výuky českého jazyka je rozvoj fonémického vědomí důležitý. Dítě musí být schopno chápat, že slova se skládají z různě znějících hlásek a že je lze dále rozdělit na menší jednotky. V předškolním věku je velmi vhodné cvičit s dětmi sluchovou analýzu a syntézu. Samozřejmě úměrně věku dítěte. Dbáme hlavně na rozlišení počátečních a konečných písmen slova.

2.1.5 Vývoj paměťových funkcí Paměť se v předškolním věku velmi rozvíjí a tento rozvoj pokračuje i v raném školním věku. Děje se tak nejenom v závislosti na zrání, ale i pod vlivem specifické stimulace, kterou poskytuje škola. Množství básniček, říkadel a písní rozvíjí paměť předškoláka, která je spíše krátkodobá, na konci předškolního období se rozvíjí paměť dlouhodobá. Protože dítě nedokáže ještě proniknout do logických souvislostí, převažuje u něj mechanická paměť nad logickou. Její kapacita a trvalost se však velmi intenzivně rozvíjí.

2.2 Vymezení pojmu specifické poruchy učení Definovat specifické poruchy učení je obtížný úkol. Samo sledování toho, jak se vyvíjela definice SPU je důležité, protože mapuje nejenom rozsah problému, ale i jeho diachronický rozměr-totiž to, jak se jeho pojetí měnilo, vyvíjelo, upřesňovalo a zároveň strukturovalo ve své komplexnosti. Po terminologické stránce není česká odborná literatura sjednocena. Objevuje se několik výrazů: specifické vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení, vývojové poruchy učení, které jsou nadřazeny termínům pro specializovanější pojmy, jako je

17

dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie ( někdy užívané termíny dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie se běžně v zahraniční literatuře neobjevují, i když mají své oprávnění v celkové diagnostice )Pod termínem dyslexie se často předpokládají obtíže ve čtení a psaní, někdy dokonce pojem dyslexie vyjadřuje celou problematiku poruch učení.

I zahraniční terminologie trpěla výraznou nejednotností a dodnes se německy a anglicky psaná literatura na společné terminologii nesjednotila. V německé literatuře se objevují nejčastěji termíny Legasthenie, Legastheniker ,legasthenisches Kind, které odpovídají našim dyslexie, dyslektik, dyslektické dítě. V poslední době se používají termín specielle Lernprobleme, speciální problémy učení. Vedle tohoto termínu se v šedesátých letech 20. století prosazoval a dodnes přetrvává termín Teilleistungsschwachen, jehož ekvivalentem se v české literatuře dosud neužívá. Do češtiny je nejlépe jej opsat jako deficity v dílčích funkcích. V odborné anglické literatuře se setkáme s termínem Learning disabilities, poruchy učení, který se však na rozdíl od německého Lernschwierigkeiten, nevztahuje na děti mentálně retardované. Používá se také Dyslexia a v anglickém prostředí často užívané Special educational needs, což označuje děti se zvláštními potřebami vzdělání. ( Pokorná, 2001, s.60)

Roztříštěnost terminologie lze vysvětlit jednak tím, že SPU ve své konkrétní podobě mohou mít velice různorodou a pestrou symptomatiku, jednak že výzkum SPU souvisí s koncepčními a teoretickými východisky, o která se jednotliví autoři opírají. V současné době dyslexie není jen problém pedagogický, ale i psychologický a někdy i psychiatrický, objevují se první práce lingvistické a jeho řešení se neobejde bez znalostí vývojové psychologie a neurologie.

2.2.1 Základní pojmy Předpona dys- znamená rozpor, deformaci. Například dysfunkce je špatná, deformovaná funkce. Z hlediska vývoje znamená dysfunkce, funkci neúplně vyvinutou, zatímco afunkce je ztráta funkce již vyvinuté. V uvedených pojmech znamená předpona dys- nedostatečný, nesprávný vývoj dovednosti. Druhá část názvu je přejata z řeckého označení té dovednosti, která je postižena.

18

Tab. 1 Klasifikace poruch učení podle postižených školních dovedností dyslexie

Specifická vývojová porucha čtení, při níž se jedinec potýká s problémy s rozpoznáváním a zapamatováním si jednotlivých písmen, zvláště pak s rozlišováním písmen tvarově podobných, má potíže s rychlostí čtení a s porozuměním čtenému textu, často se vyskytuje tzv. dvojí čtení ( tiché předčítání slova před jeho vyslovením)

dygrafie

Specifická porucha psaní postihující písemný projev, který bývá nečitelný a neuspořádaný, dítě si nepamatuje tvary písmen, zaměňuje tvarově podobná písmena, píše pomalu a s námahou

dysortografie Specifická porucha pravopisu, která se projevuje tzv. specifickými chybami v pravopisu ( např. narušená schopnost rozlišování měkkých a tvrdých slabik nebo sykavek), vyskytuje se často v kombinaci s dyslexií a dysgrafií dyspraxie

Specifická vývojová porucha obratnosti, která se projevuje nejvíce při činnostech náročných na pohybovou rychlost a koordinaci ( např. při hrách, sportu, manuálních činnostech)

dysmúzie

Specifická vývojová porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby, jedinec má problémy v rozlišování tónů, nepamatuje si melodii, není schopen reprodukovat rytmus

dyspinxie

Specifická porucha kreslení, která je charakteristická nízkou úrovní kresby, potížemi s kombinováním barev apod.

dyskalkulie

Specifická porucha matematických schopností, která postihuje operace s čísly, matematické představy, prostorové představy apod.

( Slowík, 2007, s. 127)

10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 zařazuje specifické vývojové poruchy školních dovedností do skupin poruch psychického vývoje. Najdeme je v kategoriích F80-F89 Poruchy psychického vývoje. F80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F81.0 Specifická porucha čtení F81.1 Specifická porucha psaní F81.2 Specifická porucha počítání F81.3 Smíšená porucha školních dovedností

19

F81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F82 Specifická vývojová porucha motorické funkce F83 Smíšené specifické vývojové poruchy (Mezinárodní klasifikace nemocí, 10.revize: Duševní poruchy a poruchy chování, 1992.)

2.2.2 Definice specifických poruch učení Z hlediska problematiky definování SPU můžeme od dřívějších definic zaznamenat určitý posun. Definice SPU a především definice dyslexie prošly od pokusu o první definování této poruchy do současnosti změnami, které odrážejí vývoj vědních oborů i přístup k problematice autorů, kteří tyto definice formulují. Proto se od sebe výrazně liší definice z počátku století a definice dnešní. Dosud známé definice SPU lze obecně rozdělit na definice: -

Etiologické - pokouší se vysvětlit mechanismus jejich vzniku

-

Behaviorální – jejich cílem je vytvořit klinický popis poruch

-

Neurologické – postihují souvislosti mezi poruchou učení nebo chování a anatomií a fyziologií mozku

Stručně řečeno lze říci slovy našich odborníků, že SPU představují diagnostickou kategorii souhrnně označující takové výukové problémy, při nichž děti „nejsou intelektově, smyslově, tělesně ani emocionálně handicapovány a které zároveň vykazují nápadný nepoměr mezi intelektovými možnostmi a výukovými dovednostmi. ( Šturma, 1997, s.131)

Klasická definice dyslexie byla přijata po dlouhých intenzivních jednáních Světovou neurologickou federací na konferenci 4.4. 1968, v Dallasu, USA. „ Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost. Je podmíněna poruchami základních poznávacích schopností, přičemž tyto poruchy jsou často konstitučního původu. ( Matějček, 1995, s. 19)

V dubnu roku 1994 zformuloval výzkumný výbor Ortonovy dyslektické společnosti definici mnohem obsáhlejší: Dyslexie je jednou z výrazných poruch učení. Jde o specifickou řečovou

20

poruchu konstitučního původu, která se vyznačuje potížemi při dekódování jednotlivých slov, odrážejícími obvykle nedostatečnou schopnost fonologického zpracování. Tyto potíže při dekódování jednotlivých slov se často objevují neočekávaně vzhledem k věku a dalším kognitivním a akademickým schopnostem. Nejsou výsledkem generalizované vývojové poruchy nebo smyslového poškození. Dyslexie se projevuje obtížemi různého druhu při práci s různými formami jazyka a vedle potíží se čtením často zahrnuje i nápadné problémy při osvojování dovedností psát a dodržovat pravopisnou formu. ( Matějček, 1995, s.18)

V roce 1997 vytvořila Britská dyslektická asociace opět obsáhlejší definici, která postihuje více oblastí, než jen řeč: Dyslexie je komplex neurologických podmínek konstitučního původu. Symptomy mohou postihovat mnoho oblastí učení a funkcí a mohou být popsány jako specifické obtíže ve čtení a psaní. Postižena může být jedna nebo více z těchto oblastí. Porucha zahrnuje též obtíže v numeraci, psaní not, motorické funkce a organizační dovednosti. Ačkoliv se vztahuje především na ovládání psaného jazyka, může být do určité míry narušena též mluvená řeč. ( Zelinková, 2003, s.17 )

Dosud nejaktuálnější, resp. nejnovější definice pracovní skupiny Mezinárodní dyslektické společnosti, otištěná v roce 2003 říká: Dyslexie je specifická porucha učení, která je neurobiologického původu. Je charakterizována obtížemi se správným a plynulým rozpoznáním slova, špatným pravopisem a dekódovacími schopnostmi. Tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické složce jazyka, který je často neočekávaný ve vztahu k ostatním poznávacím schopnostem a k podmínkám efektivní výuky ve třídě. Mezi sekundární následky mohou patřit problémy s porozuměním čtenému textu a omezené čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní zásoby a základních vědomostí. ( Kol. aut., 2003, Annals of Dyslexia )

2.3 Příčiny vzniku specifických poruch učení O příčinách specifických poruch učení existuje řada teorií. Důležité je, zda vycházíme z aspektů neurofyziologických, psychologických, speciálně pedagogických, sociologických či lingvistických. Již v šedesátých letech 20. století se Otokar Kučera se svým kolektivem

21

zabýval výzkumem dyslexií a dospěl k závěrům, které zdaleka nejsou v rozporu se současnými zjištěními. Ve své práci dělí příčiny SPU následovně: lehké mozkové dysfunkce ( příčiny encefalopatické )-postihuje asi 50% případů, dědičnost ( příčiny hereditární )-ve 20% případů, kombinace LMD a dědičnosti ( příčiny smíšené )- zastoupení v 15%, neurotická nebo nezjištěná etiologie - u 15%.

Nový pohled na danou problematiku uvádí Pokorná (1997), Zelinková (2003), Bartoňová (2005), které upozorňují na nutnost opustit chápání SPU z hlediska jednotlivých příznaků a zdůrazňují při hledání příčin systémový přístup. Tento pohled nás vede ke komplexnímu pohledu na žáka se SPU jako na člověka v jeho celistvosti se všemi podmínkami a okolnostmi, ve kterých žije a které jej ovlivňují. Jeho vývoj před narozením i po narození, jeho rodinu, podmínky pro získávání poznatků, požadavky na vzdělávání společnosti, v níž žije. Z hlediska nejnovějších výzkumů se za příčiny poruch učení pokládají dispoziční (konstituční) příčiny, genetické vlivy s odchylkami ve funkci centrálního nervového systému a lehká mozková postižení s netypickou dominancí mozkových hemisfér a odchylnou organizací cerebrálních aktivit. Nepříznivé vlivy prostředí, ať školního či rodinného, nejsou přímou příčinou SPU, ale mohou spolu podmiňovat jejich projevy a negativně ovlivňovat školní výkonnost žáka. (Pipeková, 2006, s.150)

Výzkumy zaměřené na odhalování příčin SPU lze sledovat v následujících rovinách: biologicko-medicínská, kognitivní, behaviorální.

Biologicko-medicínská rovina Již na počátku výzkumu SPU se předpokládalo, že pokud tyto poruchy nejsou důsledkem sníženého intelektu dítěte ani málo podnětného prostředí, ve kterém vyrůstalo, a ani důsledkem negativního emocionálního vývoje, musí jít o dispoziční zatížení, tedy nedostatečnou funkční zdatnost centrálních instancí. (Pokorná, 2001, s.79) V odborné literatuře se předpokládá, že existují dva konstituční faktory, které podmiňují vznik SPU. Za prvé dědičný sklon, za druhé lehká mozková postižení s odchylnou organizací mozkových aktivit a netypickou dominancí hemisfér. Genetickou výbavu člověka tvoří 30 až 50 tisíc genů. Z toho přibližně 30% genů ovlivňuje vývoj mozku a mozkové aktivity přímo. V současné době již existují nezvratné důkazy o tom, že různé vývojové poruchy např. dyslexie, jsou ovlivněny geny. Není jeden gen způsobující dyslexii. Existuje přinejmenším několik klíčových genů, které posunují jedince na pomyslném kontinuu čtenářských dovedností směrem dolů. ( Zelinková, 22

2003, s.21 ) V nedávné době ohlásili helsinští vědci objev genu pro dyslexii, nazvali jej DYXC1, výzkumy v potvrzení jejich stanovisek však ještě pokračují. (Pipeková, 2006, s.150 ) V roce 1983 byl zveřejněn výzkum sledující tři generace dyslektiků a prokázal abnormality 15. páru chromozomů. Četné výzkumy publikované v posledních letech ukazují na podíl chromozomů 2,3,6,7,15,18 a možná i dalších. Největší podíl bude zřejmě patřit 6. páru, který je spojován též s funkcí imunitního systému. Lze předpokládat, že strukturální rozdíly v mozcích dyslektiků se začínají utvářet před porodem v dynamické interakci mezi geny a prostředím. Velké anatomické změny se týkají planum temporale. Tato část mozku se podílí na procesech vyšší úrovně včetně senzorické a motorické analýzy, pracovní paměti, pozornosti a jazyka. Účastní se sluchových procesů a podílí se na jazykových funkcích.

Vliv funkce hemisfér Mozek je anatomicky i funkčně stranově nesouměrný. Levá strana mozku se od pravé odlišuje v řadě míst makroskopicky, histologicky i chemicky. (Koukolník, 2000, s.249) Stranová nesouměrnost mozkových hemisfér je pozorovatelná již v raných vývojových stádiích a ovlivňuje: lateralitu a prezentaci řečových funkcí. Mozkové hemisféry jsou odlišně strukturovány a mají i odlišné funkce při zpracování informací získávaných z okolního světa. Nervová vlákna se v prodloužené míše kříží, takže levá mozková hemisféra řídí pravou polovinu těla a pravá mozková hemisféra levou polovinu těla. Při řešení všech úloh však obě mozkové hemisféry spolupracují. Dyslexie může být způsobena poruchou v souhře mozkových hemisfér. Přílišná rigidní převaha jedné hemisféry může osvojování čtení komplikovat. Na základě Bakkerovy teorie rozlišujeme dva typy dyslexie ( Zelinková, 1998); 1. Typ s převahou levé hemisféry na počátku čtenářského výcviku Od začátku výuky čtení převažuje u dítěte lingvisticko-sémantický přístup k textu ( proto jej Bakker nazývá L-typ ) v důsledku převahy levé hemisféry, jejího funkčního předbíhání před hemisférou pravou. Takové děti čtou poměrně rychle, ale dělají hodně chyb, protože jejich prostorově-percepční orientace v textu není náležitá. 2. Typ s dlouho přetrvávající převahou pravé hemisféry U tohoto typu dítě správně začíná od vizuálně-percepčních klíčů, ale příliš dlouho ulpívá převážně jen na nich a ignoruje skutečnosti, že písmena a slova jsou též abstraktními symboly. Zabývá se nadměrně věcnými charakteristikami grafémů na úrovni percepce ( proto P-typ ), takže čte hodně pomalu, vrací se, text tříští, nesyntetizuje. Zaměřenou stimulací lze dosáhnout u obou typů nejen zlepšení ve čtení, nýbrž i lepší souhry hemisfér. 23

Cerebelární teorie Její autoři vysvětlují změny v kognitivních a behaviorálních mechanismech na základě deficitu ve struktuře a fungování mozečku. Mozeček ( cerebellum ) je podkorová struktura ležící v zadní části mozku. Je tvořen dvěma hemisférami. Podílí se na kontrole pohybů končetin především v rychlých cílených pohybech. Porucha v různých částech mozečku může vést k rozmanitým symptomům, od poruch rovnováhy a postojů ke ztuhlosti končetin, ztrátě napětí, poruše koordinace, poruše automatizace pohybů. Dnes již víme, že se podílí na aktivitách čelní kůry mozku včetně Broccovy řečové oblasti. Mozeček ovlivňuje automatizaci nejen motorických funkcí, ale také funkcích kognitivních.

Kognitivní rovina V rovině poznávacích procesů různí autoři prokázali deficit v následujících oblastech.

Fonologický deficit Tento deficit souvisí se skutečností, že dyslektici trpí časným poškozením fonemického uvědomění, které způsobuje potíže s rýmováním, aliterací, obecně potížemi v pochopení, že slova a slabiky jsou tvořeny zvuky řeči, které jsou prezentovány jednotlivými fonémy.

Vizuální deficit Vizuální deficit byl považován za příčinu již mezi průkopníky dyslexie. V roce 1986 popsal Pringle Morgan případ chlapce Percyho, který psal své jméno jako „Presy“ a nevnímal mezi oběma tvary rozdíl. Písmena ve slovech zaměňoval často a Morgan popsal tento jev jako slovní slepota. ( Zelinková, 2003, s.27) Výzkum George Pavlidise ukazuje, že hlavní příčina dyslexie spočívá v deficitu v oblasti očních pohybů. Dyslektici mají významně více salár ( skoků, kterými se oko pohybuje kupředu po řádku ) a fixací ( zastavení, v jehož průběhu člověk čte ) než běžní čtenáři. Sakády byly delší, nepravidelné a zmatené. ( Matějček, 1995, s.132)

Deficity v oblasti řeči a jazyka Poruchy řeči a jejího vývoje jsou jedním ze symptomů u žáků s SPU. V České republice jsou spojovány především s“


Artikulační dyspraxií

24




Narušenou komunikační kompetencí




Nižší rozsah slovní zásoby




Narušeným jazykovým citem

Deficity v procesu automatizace Teorie deficitu v oblasti automatizace předpokládá, že proces učení probíhá zpočátku bez problémů, ale dovednosti nejsou automatizovány, tak rychle jak je tomu u běžné populace. Obtíže nastávají tehdy, kdy se v procesu učení objevují úkoly, které by měly probíhat automaticky, neboť jsou předpokladem zvládání úkolů složitějších. Čím komplikovanější je úkol, tím déle trvá jeho automatizace. ( Zelinková, 2003, s.29) Při reedukaci obtíží plynoucích z tohoto deficitu je nutné předložené úkoly rozfázovat na dílčí úkony a zaměřit se na dokonalou automatizaci jednotlivých dovedností. ( Michalová, 2007)

Deficity v oblasti paměti V první polovině dvacátého století se došlo k závěru, že existují dva základní typy paměti. První je krátkodobá paměť ( STM – Short term memory), také známá jako „pracovní“ nebo „operační“, která není příliš silná a uchovává informace po několik vteřin nebo v lepším případě několik minut. Druhou je dlouhodobá paměť ( LTM – Long term memory ), která může trvat od několika minut k desetiletím a často „po celý život“. ( Samuel, 2002, s.47) Poruchy krátkodobé paměti mohou způsobit obtíže při zapamatování pokynů, úkolů, ale též slovíček v případě, že dítě má opakovat slovo slyšené před několika sekundami. Pro dlouhodobé uchování v paměti je důležité, zda jsou tyto znalosti či dovednosti využívány.

Deficity v časovém uspořádání ovlivňující rychlost kognitivních procesů Marianne Wolf v pětileté longitudinální studii zjistila, že časný deficit ve jmenování písmen a číslic předikuje obtíže ve čtení s přímou závislostí mezi deficitem rychlosti a závažnosti postižení čtení. Možnou příčinou se zdá redukce počtu buněk v senzorické, parietální a cerebelární oblasti mozku. Deficit v časovém uspořádání postihuje rychlost procesů jak vizuálních, tak auditivních, motorických a řečových.

Kombinace deficitů Většina autorů spatřuje příčinu SPU v kombinaci více deficitů. Nejčastěji to je deficit v oblastech fonologického uvědomění, zrakové percepce a prostorové orientace, řeči, paměti, procesu automatizace. 25

Behaviorální rovina V rámci behaviorální roviny je velmi zajímavý výzkum popsaný Zelinkovou ( 2003, s 32-40). V tomto výzkumu se odborníci zabývali rozborem úrovně čtení v České republice. Výzkum byl proveden pod vedením profesora Zdeňka Matějčka. Cílem následujícího měření bylo ověření třech hypotéz. 1. Současné texty a platné normy k diagnostice dyslexie lze užívat i nadále. 2. Dynamika vývoje čtenářských schopností je nejvýraznější na počátku školní docházky. 3. Různá náročnost textů ovlivňuje kvalitu čtení ve všech sledovaných ročnících.

Výzkumným vzorkem byli žáci 2-6 ročníků. Dětí bylo dohromady 2219. První měření proběhlo na začátku školního roku a druhé měření v únoru a březnu roku následujícího. Byly použity následující metody sledování úrovně čtení. Žáci četli za sebou tři texty s různou úrovní obtížnosti. První text byl nejsnadnější, druhý text obsahoval obtížnější slova a slovní spojení a třetí text byl tvořen nesmyslnými slovy. Hodnocena byla rychlost čtení, technika čtení, chybovost a porozumění čtenému textu. Z výzkumu vyplynuly následující údaje. 1. Ve všech sledovaných ročnících základní školy jsou žáci, jejichž úroveň čtenářských dovedností je nízká. Ti potřebují speciální péči bez ohledu na to, zda u nich byla diagnostikována specifická porucha čtení, či nikoli. Bez této speciální péče si nemohou osvojovat prostřednictvím čtení další poznatky. 2. Autoři učebnic by měli respektovat skutečnost, že čtenářsky obtížný text je pro řadu dětí neúnosný. 3. Je úkolem učitelů nejen zkvalitňovat techniku čtení svých žáků, ale ve všech předmětech vést žáky k osvojování různých forem práce s učebnicí a získávání nových poznatků též jinými cestami než čtením.

Dalším zajímavým výzkumem je měření čtenářské gramotnosti. Čtenářská gramotnost je definována jako „způsobilost porozumět psanému textu, používat psaný text a přemýšlet o něm za účelem dosažení cílů jedince, rozvoje jeho vědomostí a potenciálu a za účelem jeho aktivní účasti ve společnosti“.

26

V roce 1995 se Česká republika zapojila do aktivit Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků ve vzdělávání. Účastnilo se ho 2719 žáků 3. ročníků a 2801 žáku 8. ročníků ze 130 náhodně vybraných základních škol. Schopnosti dětí byly testovány v následujících oblastech: vyprávění, výklad a dokument (grafy, mapy, instrukce). Ve výsledku se naši žáci zařadili mezi druhou polovinu ze 28 zúčastněných zemí.

Z komentářů České školní inspekce vyplynuly následující příčiny neúspěchu: neschopnost dlouhodobě se soustředit, nedokončení úloh v daném limitu, nedostatek zkušeností s danými úlohami. Z výzkumu vyplynula závažná zjištění: žáci, kteří sledují televizi déle než tři hodiny denně, měli horší výsledky v textu, více než 50% žáků nenavštěvuje nikdy nebo skoro nikdy knihovnu.

Další výzkum proběhl v roce 2000 a zúčastnilo se ho 5000 patnáctiletých studentů. Pro prezentaci výsledků byly zvoleny tři úkoly: dovednost získávat informace z textu, dovednost interpretovat přečtený text a dovednost přečtený text posoudit z obsahového a formálního hlediska a dát do souvislosti s poznatky získanými z jiných zdrojů. Mezi 31 zúčastněnými zeměmi se naši studenti umístili na 19. místě. Výzkum ukázal, že nejen jedinci s dyslexií, ale též část běžné populace má potíže se zvládáním rychlého a správného čtení s porozuměním, že je třeba věnovat více pozornosti rozvíjení dovednosti číst ve všech etapách vývoje. Texty v učebnicích by měly být připravovány s ohledem na úroveň čtení žáků všech stupňů základní školy, tedy nejen z hlediska obsahu, ale též z hlediska čtenářské náročnosti. Neuspokojivé výsledky patnáctiletých jsou podnětem k zamyšlení a hledání nových cest

2.4 Školské důsledky specifických poruch učení SPU a s nimi související školní neúspěšnost mají svůj vliv na budoucí profesionální kariéru dítěte, na situaci v rodině a v nejdůležitější míře na osobnost dítěte. Dítě, které je chronicky frustrováno svými školními neúspěchy a necítí se dostatečně pozitivně přijímáno ani ve vlastní rodině, dostává se do stavu nesnesitelného napětí. Trvá-li delší dobu, vyvolává toto napětí zákonitě různé neurotické příznaky (nechutenství, bolesti hlavy, žaludku, poruchy spánku, tiky apod.). Aby dítě dosáhlo vyrovnanosti, musí použít některý z náhradních způsobů chování. Nejčastějšími reakcemi jsou různé formy úniku nebo útoku. Únik se může projevovat jako rezignace, uzavírání se do sebe nebo vytváření pomyslné stěny mezi sebou 27

samým a děním ve třídě. Jedna dívka charakterizovala zpětně své pocity na prvním stupni základní školy jako trvalý dojem, že paní učitelka mluví k ostatním dětem, ale jí se to netýká. Připadala si jako v divadle, kde se děje něco, čemu nerozumí. ( Pokorná, 2001, s.26)

Sekundární symptomy jsou již ve svém důsledku obtížně překonávány a odstraňovány. Školní důsledky SPU mohou způsobit mnoho dalších sekundárních symptomů a velmi závažně se podepsat na sebehodnocení a sebevědomí dítěte. Po diagnostikování SPU přichází náprava, reedukace zjištěných poruch. Není snad nutné zdůrazňovat, že nejlepší nápravou SPU je prevence, tedy těmto poruchám předcházet již v raném předškolním věku. Pro úplnost jsou uvedeny školské důsledky, které snižují sebevědomí i nadprůměrně inteligentnímu dítěti. Školské důsledky dyslexie:


Přináší sebou pocity napětí nejen ve výuce jazyka, ale i v ostatních předmětech




Může vést ke snížení celkového školního výkonu




Přináší sebou riziko i neurotického vývoje

Školské důsledky dysgrafie:


Špatná úprava dětského písemného projevu




Dítě často nestačí průměrnému tempu žáků, dopouští se většího množství chyb, a to nejčastěji při diktátech nebo časově limitovaných úkolech




Dysgrafie zasahuje i do předmětu matematika a dalších




Žáci nedokáží provést správný zápis čísel




Problémy v řešení slovních úloh




Nejsou schopni úhledného psaní, ale ani přehledného rozvržení textu




Mají problémy s udržením horizontální roviny písma




Píší mimořádně velkými či malými písmeny




Píší řadu slov foneticky, tedy tak jak je slyší

Školské důsledky dysortografie:


Nezvládá krátce limitované úkoly




Daleko obtížněji rozlišuje některé grafické symboly




Při psaní písmen často zaměňuje pořadí

Školské důsledky dyskalkulie:


Potíže s aritmetickými výpočty 28




Děti často zažívají úzkost, mají-li řešit aritmetický problém




Špatná úprava vede k chybám ve výpočtech




Při řešení slovní zásoby přesně neví, jaký problém má řešit




Je schopen řešit úlohu logickou úvahou, ale v detailech často selhává




Má problém najít v zadaném příkladu svoji početní chybu




Nemá ucelené chápání v oblasti numerických představ




Je schopen řešit úlohu daleko přesněji u tabule než v sešitě

Oblast pracovních a studijních dovedností: Má problémy s organizací pracovních činností i s organizací volného času. Není schopen bez kontroly dodržovat studijní režim. Není schopen si samostatně dělat zápisky z výkladu učitele. Je snadno unavitelný a nesoustředí se pak na další úkol. Vykazuje značné výkyvy ve školní práci. Není schopen samostatné přípravy na zkoušení.(Pipeková, 2006, s.)

2.5 Prevence specifických poruch učení Dyslexie je porucha vývojová, která se otevřeně projevuje až na určitém stupni vývoje, nejčastěji a logicky-tehdy, když se dítě dostane ke čtení. A pak to čtení nejde a nejde, ačkoliv dítě dobře vidí i slyší, je nejméně průměrně inteligentní a doma ani ve škole ho nezanedbáváme. Postupně padají námitky, že je kluk lajdák, nepozora a lenoch – až po odborném vyšetření dospějeme ke zjištění, že se ve skutečnosti jedná o dyslexii. Na řadu přijde náprava, reedukace, cvičení a trénink nevyzrálých funkcí. Měli bychom si uvědomit, že k reedukaci v mnoha případech nemusí ani dojít, pokud s procvičováním a rozvíjením důležitých funkcích pro vstup do školy, začneme mnohem dříve, než v prvním ročníku základní školy. Dříve znamená již v předškolním věku, kdy rodiče a pedagogové předškolní výchovy mají možnost ne – li povinnost rozvíjet u dítěte všechny jeho dovednosti potřebné k úspěšnému vstupu do první třídy základní školy. Mnohdy slyšíme, že rodiče nemají čas, pevnou vůli nebo trpělivost. Výmluvy, které se používají jsou k smíchu oproti skutečnostem, že nejtěžší forma dyslexie může být příčinou trvalého stavu člověka, který se stane „nečtenářem“. Ve výzkumech Lili Monatové (1983, 1987, 1992) bylo prokázáno, že včasná vstupní pedagogická diagnóza a systematické postupy s dětmi, vedou ke snížení počtu těch, které mají nesnáze při diferenciaci optické, kinestetické, akustické, melodické a rytmické. Jsou – li tyto oblasti hravou formou rozvíjeny alespoň poslední rok před vstupem do základní školy, mají

29

děti více šancí pro úspěšné zvládání čtení, psaní a pravopisu, kreslení a malování, zpěvu i dalších vyučovacích předmětů. ( Monatová, 1995, s.179)

Příprava na čtení a psaní nemusí být vůbec dlouhá, stačí v rozsahu 10 – 15 minut denně. Musíme dbát na to, aby veškerá činnost byla předkládána

nenásilnou hravou formou

s přitažlivou motivací. Vždy zastáváme zásadu přechodu od jednoduchého ke složitějšímu a snažíme se střídat činnosti tak, abychom posilovali soustředění dítěte a zabraňovali jeho nezájmu a únavě. Znamená to neprocvičovat s dítětem jenom to, co mu vyloženě nejde, ale také to, v čem je dobré, abychom měli možnost předejít jeho pocitům méněcennosti. ( Housarová, Michalová, 2002, s.15)

Dle odborné literatury tedy úkol prevence SPU stojí právě na dvou tzv. „pomocnících“, a těmi jsou právě rodiče a předškolní pedagogové, kteří mají největší možnosti a šance pomoci dětem zaplašit strašidlo dyslexie. Úkolem milých učitelek ve školce je, dle školského zákona č.561/2004Sb., naplňovat plnohodnotný rozvoj všech dovedností a schopností dětí předškolního věku, který stimulujeme pomocí vhodného a nenásilného vzdělávání formou hry. Do tohoto zapadá i důležitá příprava na vstup do základní školy, která by měla obsahovat včasné zachycení a zhodnocení rozličných odchylek od běžných projevů dítěte, týkajících se všech jeho tělesných i duševních funkcí. Zkušený pedagog by si měl všímat hlavně vývoje smyslového vnímání, paměti a pozornosti, myšlení a řeči, motorických funkcí včetně vizuomotorické koordinace a početních představ. Obecně řečeno měl by kontrolovat a hlídat vývoj percepčně – kognitivních funkcí. K tomu by každému pedagogovi měla pomoci znalost vývojové psychologie, která je nezbytná k správnému zhodnocení věkově – vývojových zvláštností.

V oblasti speciální pedagogiky již tradičně diferencujeme prevenci na primární, sekundární, terciární. Primární prevence je zaměřena na celou populaci žáků s cílem zamezit vzniku obtíží ve čtení, psaní, počítání. Měla by být cílena do předškolního věku. Zde může její obsah naplnit systematicky a odborně vedená příprava na výuku vlastního čtení, psaní, počítání ze strany pedagogů v MŠ a na počátku 1. třídy ZŠ a vedení rodičů k adekvátní stimulaci percepčně-kognitivních funkcí u dětí. Sekundární prevence je orientována přímo na konkrétní populaci žáků s SPU. Zahrnuje v rámci dílčích obtíží jejich stimulaci, reedukaci a kompenzaci. Jejím cílem je zabránit vzniku sekundárních projevů SPU. Terciální prevence má za cíl ovlivnění sekundárních následků vzniklých z nesprávného přístupu k jedincům s SPU. 30

Cílenou prevenci (a nejen dyslexie) spatřujeme tedy v tom, když je s dítětem prováděna adekvátní aktivita k jeho celkovému výchovně vzdělávacímu rozvoji, odpovídajícímu tomu kterému roku fyzického věku v souladu s rozvojem jeho mentální úrovně. (Housarová, Michalová, 2002, s. 15)

Preventivní opatření je nezbytné směřovat nejen do školských zařízení, ale především do rodiny. Dojde tak k onomu proklamovanému partnerskému přístupu mezi rodiči a učiteli s konečným cílem – pomoci dítěti. Především na počátku vzdělávání jsou za výsledky vzdělávání dítěte odpovědni dospělí. (Michalová, 2008, s. 92) Vzdělávací nabídku dítěti mohou rodiče rozšířit systematickou stimulací řeči, pravidelnými návštěvami v knihovně, předčítáním společně vybraných vhodných knih, vyhledáváním vhodných didaktických programů v televizi, společnou prací nad grafomotorickými listy, hraním společných her rozvíjejících dílčí dovednosti k učení, které publikuje mnoho odborných autorů.

2.5.1 Prevence SPU v předškolním věku Čtení a psaní představují klíčovou dovednost, kterou si musí dítě osvojit v prvních letech školní docházky, aby mohlo efektivně využívat vzdělávací nabídku. Novější výzkumy docházejí k závěru, že je to právě předškolní období, ve kterém si dítě osvojí rozhodující předpoklady pro zvládnutí čtenářských dovedností. ( Mertin, 2003, s.121)

Jak již bylo řečeno to významně posiluje vzdělávací úlohu rodičů i učitelek mateřských škol.

Dobré čtenářské dovednosti představují v současné společnosti klíčový předpoklad pro přístup jedince ke vzdělání. Nerozvinuté čtenářské dovednosti nelze v běžném životě současné společnosti prakticky ničím nahradit. Zvyšující se požadavky na čtenářské dovednosti a narůstající počet dětí, které jsou diagnostikovány jako dyslektické, jasně ukazuje, že se musí zintenzivnit preventivní pomoc a to hlavně v předškolním věku. Možná se někdo bude domnívat, že tím děti zatěžujeme neúměrně, že předškolní věk slouží především hrám, a ne učení. Takový názor by nebyl jistě správný. Hru a učení totiž striktně neoddělujeme. Dítě potřebuje ke svému zdárnému vývoji množství pestrých podnětů.

31

Jak uvádí (Mertin a Gillernová, 2003), v předškolním věku nejsou k dispozici údaje o čtení samém, ale o proměnných, které poměrně spolehlivě odkazují na pozdější úroveň čtenářských dovedností. Mluvíme o tzv. rizikových faktorech – markerech poruch čtení. Pokud tedy v této době pracujeme s dítětem, neodstraňujeme dyslexii, dokonce ani nemusíme předcházet této poruše ( nevíme spolehlivě, jestli bude diagnostikována, nebo ne), ale preventivními opatřeními snižujeme riziko čtenářských potíží. Přitom velmi záleží na včasné identifikaci. Jestliže je dětem s rizikem pozdějších potíží ve čtení poskytnuta včasná intervence, lze možným problémům plně předejít nebo je alespoň významně redukovat již v předškolních letech.

Dnešní pojetí rozvoje čtenářských dovedností se poměrně liší od pojetí tradičního, které dává mateřské škole za cíl vytvoření základu, na kterém první třída může lépe vystavět vlastní čtenářské dovednosti. Tomuto pojetí víceméně odpovídá obsah Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Ten obsahuje v bodu 4.2.1 Jazyk a řeč, následující cíle: „osvojení některých dovedností, které předcházejí čtení i psaní, rozvoj zájmu o psanou podobu jazyka“. (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2004, s.) Rozvoj čtení je tedy striktně rozdělen na etapu předčtenářských dovedností a vlastního čtení. Současný stav pokládá osvojování čtení za kontinuální proces, který začíná prakticky bezprostředně po narození. Dítě se neučí číst teprve ve chvíli, kdy začne chodit do první třídy a studuje písmenka a jejich spoje, ale už v dřívější době, kdy se učí mluvit a následně chápat, že obrázek odkazuje na konkrétní předmět, sděluje varování, láká k procházce. Jak uvádí (Mertin, 2003, s. 124), předškolní dítě, které je schopno „přečíst“ piktogram je na nejlepší cestě k pochopení principů čtení. Jestliže tedy budeme pokládat čtení obrázků za čtení, pak musíme připustit, že tuto dovednost je možné v předškolním věku cvičit, podporovat, rozvíjet.

2.5.2 Východiska časné diagnostiky Východisky pro časnou diagnostiku jsou následující prameny:


výzkumy zaměřené na odhalování deficitů v předškolním věku,




anamnézy dětí, u kterých byly poruchy později diagnostikovány,




sledování vývoje těch kognitivních funkcí, které jsou nezbytně nutné pro úspěšný nácvik čtení a psaní.

32

První výzkumy zaměřené na odhalování deficitů ve vývoji předškolních dětí a s nimi spojenými rizikovými faktory pozdějšího selhání ve čtení a psaní byly prováděny již v sedmdesátých letech 20. století. Různí odborníci a autoři přicházeli na různá zjištění. Za důležité predikátory považují rychlé automatické jmenování předmětů, rýmování a rozpoznání první hlásky ve slově – fonemické uvědomění. Jiní považují za hlavní příčinu poruchy řeči spolu s dalšími oslabeními (rychlost psychických procesů, krátkodobá paměť, sekvenční analýza, poruchy jemné motoriky) nebo dobu narození jedince (děti narozené v létě jsou více ohrožené z důvodu výskytu častých infekcí a chřipek ve druhém trimestru těhotenství).

Další cestou k zachycování rizikových dětí může být využití existujících našich i zahraničních screeningových testů. Prediktivní baterie se od sebe liší počtem predikátorů. Čím více jich použijeme, tím větší je pravděpodobnost, že zachytíme co nejvíce dětí. Následující prediktivní baterie se od sebe liší nejen rozsahem, ale též oblastmi, které jejich autoři preferují. B. Lazarová upravila prediktivní baterii obtíží ve čtení podle A. Inizana a českou verzi ověřila. Baterie tvoří následující zkoušky: Řečové zkoušky: artikulace, schopnost vyjadřování, porozumění řeči, fonologická diskriminace Zkoušky časově prostorové: zraková paměť, zraková diskriminace, obkreslování tvarů, reprodukce rytmu viděného a slyšeného a skládání kostek podle předlohy. (Lazarová, 2000, s.72-75)

M. Bogdanowicz (2002) publikovala dlouholeté výsledky využívání Škály rizika dyslexie. Tuto baterii lze využívat i ke stanovení prognózy úspěšnosti a připravenosti pro zahájení výuky. Provádět ji může učitel, ale též rodič. Podmínkou je znalost dítěte a metodická připravenost.

Olga Zelinková upravila Sheffieldský screeningový test diagnostiky dyslexie.


Rychlé jmenování 20 obrázků




Navlékání korálků po dobu 30 sekund




Urči zda jsou slova stejná




Tělesná stabilita – sleduje se reakce dítěte na mírné postrčení zezadu




Rýmování a poznávání první hlásky ve slově 33




Opakování čísel




Opakování číslic




Jmenování písmen




Pořadí zvuků




Kopírování tvarů

Podle počtu bodů získaných v jednotlivých subtestech je graficky vyjádřen profil dítěte, který je východiskem, pro vypracování individuálních programů. (Zelinková, 2003)

Kucharská a Švancarová, (2001), vytvořili Test rizika poruch čtení a psaní pro ranné školáky, který lze využít již v posledním roce předškolní docházky.

Rakouská psycholožka B. Sindelarová vydala knihu „Předcházíme poruchám učení“ (2007), která obsahuje různá cvičení pro děti předškolního věku a žáky první třídy. Kniha se skládá z diagnostické části a souboru cvičení. Cvičení jsou zaměřena na rozvoj oslabených oblastí. Obsahují programy nácviků na cvičení na rozvoj zrakového vnímání, cvičení na rozvoj sluchového vnímání, cvičení na rozvoj přesného vidění, cvičení na rozvoj přesného slyšení, cvičení na rozvoj zapamatování si viděného, cvičení na rozvoj zapamatování si slyšeného, cvičení na rozvoj spojení zrakových, sluchových a pohybových vjemů, cvičení na pochopení a osvojení principu posloupnosti, cvičení rozvíjející koordinaci pohybů úst při mluvení, cvičení na rozvoj koordinace ruky a oka, cvičení na rozvoj vnímání vlastního těla a prostoru.

2.5.3 Úloha mateřské školy v prevenci SPU Hlavním úkolem mateřské školy je rozvíjet každé jednotlivé dítě a dovést je na úroveň, která mu umožní plnit požadavky dalšího stupně vzdělávání. Jak uvádí Rámcový vzdělávací program (2004, s.7), úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu. Rodiče jsou ze zákona odpovědni za vše, co se týká jejich nezletilého dítěte včetně vzdělání. Musíme si však uvědomit, že mnozí rodiče nemají možnost svým dětem pomoci, dokud se pomoc nedostane jim. I když bude té či oné mamince divné, že její 5ti letý syn nerozezná svého kamaráda ve skupince dětí, že nerozliší na obrázku jablko od ostatního ovoce, nebude mu schopna pomoci, do té doby, než se její dítě dostane k odborníkovi, který diagnostikuje a vhodně určí další postupy a metody při práci s dítětem. Každý rodič potřebuje informace, rady, osvětlení k danému problému. I zde by měla fungovat mateřská škola jako prostředník mezi rodičem a odborným pracovištěm. Pokud si nevšimne potíží dítěte rodič,

34

měla by to být rozhodně učitelka mateřské školy, která rozpozná u dítěte rozličné odchylky od běžných projevů dítěte a následně uvědomí zákonné zástupce a doporučí vhodné pracoviště, kam se mohou rodiče obrátit. Stejně důležitá je i jejich úloha při harmonizaci či stimulaci vývoje u dětí s odkladem školní docházky. Řada odborníků a pracovišť se stará o vytváření nových metodických materiálů či zprostředkování informací o možnostech pedagogické terapie na konci předškolního věku. Speciálním tréninkem se může podpořit dozrávání jednotlivých funkcí a tím snížit riziko vzniku specifických poruch učení. (Kucharská, [ online] )

Školní zralost a její správné zhodnocení je další součástí prevence vzniku specifických poruch učení. Nástup do školy je důležitý předěl v životě dítěte, které vstupuje ze světa her do světa povinností. Tento okamžik má význam i pro jeho okolí – je to potvrzení normality dítěte – zda obstojí ve školním prostředí stejně dobře jako jeho vrstevníci. Nastoupí-li do školy nezralé dítě, je vystaveno dlouhodobé stresové situaci. Svou intelektovou kapacitu nemůže dítě adekvátně využít pro malou schopnost koncentrace. Požadavky, na které nestačí, vedou k přetěžování, zvýšené únavě, vyčerpání, zvýšení nemocnosti dítěte. Je ohrožena jeho školní úspěšnost, může dojít k rozvoji tzv. syndromu neúspěšného dítěte. Výjimkou není ani vznik řady psychosociálních problémů (rozvoj neurotických projevů – např. školní fobie, poruchy příjmu potravy, dále poruch chování – negativismus, zvýšená agresivita aj.).

Škola však není jen místem výkonu a učení, ale též místem socializace. Předčasný nástup do školy ovlivní formování negativního sebepojetí, dítě vidí sebe samo jako neúspěšné, méněcenné. Může nastat problém se začleněním dítěte do formující se třídní skupiny, školsky neúspěšné dítě často stojí na okraji kolektivu. Není výjimkou, když při řešení výukových, ale i výchovných problémů dětí 1. stupně ZŠ v pedagogicko-psychologické poradně zjišťujeme, že jednou z příčin těchto potíží byl předčasný nástup do školy. ( Kucharská, [ online ] )

Z výše uvedeného vyplývá, že je nesmírně důležité posoudit, zda je dítě po všech stránkách na vstup do školy připraveno. Pokud ne, bývá jednou z variant pomoci dítěti realizace odkladu školní docházky. Neměla by to být jen administrativní záležitost. Doba, která je dítěti poskytnuta, by měla sloužit k jeho další stimulaci ve vývoji. Zejména u dětí s pomalejším či s dysproporčním typem vývoje může odklad školní docházky přispět významnou měrou k podpoření či harmonizaci vývoje a tím i k budoucí minimalizaci problémů při zaškolování.

35

Tuto získanou dobu školního odkladu by měli právě učitelky v mateřských školách využít a věnovat dětem, se kterými jsou 6-8 hodin denně.

2.5.4 Úloha rodičů v prevenci specifických poruch učení Pokud se děti s rizikem vzniku SPU dostanou na odborné vyšetření, například do pedagogicko-psychologické poradny, ony problémy a rizika získají většinou konkrétní rozměr v podobě diagnózy dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie. Rodiče jsou často tímto zjištěním zaskočeni a potřebují získat informace, odborné konzultace i důležitý nadhled nad celou situací tak, aby byli schopni svému dítěti nejen účelně pomáhat, ale i náležitě ho podporovat. Pro prevenci SPU mohou jak učitelky mateřských škol tak rodiče vykonat mnoho.

Mnozí rodiče si kladou otázku, zda se má učit jejich dítě číst a psát již v předškolním věku. Předškolní věk je dobou zvídavosti a obdivu ke světu dospělých. Dítě se snaží napodobovat dospělé, spolupracovat při každodenních činnostech. Patří sem nepřeberné množství zvídavých otázek, které nám napovídají, jak a o čem dítě přemýšlí, jak poznává svět. K světu „velkých“ samozřejmě patří čtení a psaní. Pokud se předškolní dítě samo zeptá, jak se které písmeno čte a píše, tak mu samozřejmě odpovíme. Svět písmen není zakázaný svět. Aktivity spojené s osvojováním písmen, ať již ve čtené nebo psané podobě, nepodněcujeme. Sami však nerozvíjíme dovednost číst a psát před nástupem do školy. Předejdeme tím případným metodickým chybám a nesprávným návykům. ( Bednářová, Šmardová, 2006, s.75 )

V předškolním věku je velmi vhodné rozvíjet především schopnosti, na jejichž podkladě se v budoucnu potřebné dovednosti a vědomosti utvářejí. Rodiče by měli vybírat především hry zaměřené na rozvoj: smyslového vnímání , paměti a pozornosti, myšlení a řeči, motorických funkcí včetně vizuomotorické koordinace, početních představ. Velmi důležité je, aby rodiče nastudovali a alespoň obecně se informovali jak s dítětem pracovat. Mnozí rodiče i když možná v dobré víře, své děti přetěžují, nevhodně je hodnotí a neumějí dítě motivovat k další práci. Nakonec své snažení ukončí se slovy „ ať se ti věnují ve školce, já na to nemám nervy“. Každý rodič má možnost si koupit nebo půjčit v knihovně několik odborných publikací, které nejen že obsahují rozvíjející cvičení, ale také metodiku, jak postupovat správně při „hrách s dítětem“.

36

Další plus, které spatřují Housarová a Michalová (2002, s.15), v krátkodobých ale pravidelných společných hrách dětí a rodičů, je fakt, že pokud si rodič zvykne s dítětem nenásilně a hravě pracovat po chvilkách každý den v předškolním věku, snáze tento čas bude nacházet i po zahájení školní docházky, kdy pravidelná práce v rámci přípravy na výuku bude nutností.

Rodiče by si měli vzpomenout, co dělali oni , když byli ve věku jejich dětí. Mnozí z nich totiž měli daleko větší možnosti a šance rozvíjet svou osobnost nenásilně aniž by si to uvědomovali. Dnešní civilizace přináší dětem vše na zlatém podnose a téměř vždy hotové. Málo který rodič vybere k vánocům nebo narozeninám svému dítěti hračku rozvíjející potřebné dovednosti, spíše vybírá hračku líbivou na pohled, ale bez zvláštních přínosů pro dítě. Hračky jsou pro to, aby si s nimi dítě hrálo a zároveň se díky hře rozvíjelo, dnešní hračky jsou jen „ na koukání“, jak se z auta stane robot, jak se ze zvířete stane jiné zvíře. Taková přeměna je sice hezká, ale vhodnější by bylo, kdyby si dítě mohlo auto přestavět na robota samo. A proto, rodiče vykonají mnoho, pokud budou opatrní při výběru hraček pro své děti, vymyslí pro dítě sami nějakou zábavu a sami se jí také zůčastní, budou laskavě a s láskou podporovat své děti v celkovém rozvoji osobnosti.

37

3 Praktická část 3.1 Cíl praktické části Cílem praktické části je pomocí dotazníku zjistit míru a způsob provádění prevence specifických poruch učení v mateřských školách. Odborná literatura i prakticky vyzkoušené metody ukazují, jak velkou šanci předcházet vzniku SPU, dávají různá cvičení a trénink neúplně rozvinutých dílčích funkcí již v předškolním roce a prvním ročníku základní školy. Děti, které navštěvují mateřskou školu pravidelně, tráví v této instituci 6 i více hodin denně. Tento čas by měl být využit právě k diagnostice možných potíží a následně prevenci vzniku SPU. Pedagogové mateřských škol by měli mít alespoň základní znalosti v této problematice, aby byli schopni rozeznat možné příznaky v podobě nevyzrálých funkcí, a během pobytu dětí v mateřské škole je rozvíjet a tím předcházet SPU.

3.2 Stanovení předpokladů Stanovené předpoklady jsou obohaceny o další dva, které byly zvoleny při sestavení dotazníku. Otázky v dotazníku umožňují dozvědět se další informace k problematice prevence SPU a tak možnost předpokládat další skutečnosti.

Předpoklad č.1: 80-90% pedagogických pracovníků v mateřských školách bude mít odborné vzdělání a potřebnou kvalifikaci. Předpoklad č.2: Lze předpokládat, že všichni pedagogové v mateřských školách budou mít alespoň základní znalosti o SPU. Předpoklad č.3: 30-50% pedagogů v mateřských školách se bude dále vzdělávat v oboru speciální pedagogika. Předpoklad č.4: Alespoň 30% pedagogů v mateřských školách bude používat testovací metody ke zjištění deficitů v dílčích funkcích v rámci prevence specifických poruch učení. Předpoklad č.5: Alespoň 30% pedagogů v mateřských školách bude používat stimulační metody jako prevenci specifických poruch učení. Předpoklad č.6: Nejméně 70% mateřských škol spolupracuje s odbornými pracovišti (jako je např. PPP, SPC, logopedické ambulance).

38

3.3 Použité metody K průzkumu byla použita metoda nestandardizovaného dotazníku pro pedagogy nebo ředitele mateřských škol. (viz příloha č.1) Dotazník obsahoval 15 otázek a byl koncipován do dvou částí. První část obsahuje otázky s uzavřenými odpovědmi. Dotazovaní mohou označit jednu nebo více nabízených odpovědí u každé otázky. Dále mohou doplnit jinou možnost, která je pro ně více používaná nebo obvyklá. V první část dotazníku měla za úkol zjistit následující skutečnosti. Jakou kvalifikaci a vzdělání mají pedagogové v mateřských školách. Jakým způsobem se dále vzdělávají v problematice SPU. Se kterými specialisty spolupracují mateřské školy v rámci prevence SPU. U jakých schopností a dovedností sledují pedagogové rozvoj a úroveň u dětí v předškolním roce. Jakým způsobem zjišťují možné deficity v dílčích funkcích. Jaké testovací metody používají ke zjištění možných odchylek vývoje. Jaké stimulační metody používají jako prevenci SPU.

V druhé části byly zvoleny otázky s otevřenými odpovědmi. Cílem bylo zjistit jaké konkrétní hry a činnosti používají a provádějí v zájmu prevence specifických poruch učení. Z uvedených her a činností dále analyzovat, které oblasti nejvíce rozvíjejí u konkrétních schopností. Otázky byly zaměřeny hlavně na zrakové a sluchové vnímání, řeč, prostorovou, časovou a pravo-levou orientaci, serialitu, intermodalitu a aritmetické schopnosti.

3.4 Popis zkoumaného vzorku a průběh průzkumu Zkoumaným vzorkem byly mateřské školy a jejich pedagogové. Mateřské školy byly z Ústeckého kraje, Libereckého kraje a hlavního města Prahy. Obesláno bylo 350 státních mateřských škol. 100 MŠ z Libereckého kraje, 100 MŠ z Ústeckého kraje, 150 MŠ z hl. města Prahy. (viz graf č. 1) Graf č.1: Popis zkoumaného vzorku

Počet MŠ

Mateřské školy dle krajů ČR 160 140 120 100 80 60 40 20 0

150

100

100

Ústecký kraj

Liberecký kraj

Kraje ČR

39

hl. město Praha

80% předškolních zařízení, které byly dotázány měly kapacitu 60-100 dětí. Ostatních 20% škol mělo kapacitu pod 40 dětí. (viz graf č. 2) Graf č.2: Rozdělení mateřských škol dle kapacity.

procento z celého počtu oslovených MŠ

Kapacitní rozdělení MŠ 1 80% 0,8 0,6 0,4

20%

0,2 0 kapacita škol kapacita 60-100 dětí

kapacita 40 a méně dětí

Průzkum byl proveden pomocí 350 dotazníků, které byly rozeslány do mateřských škol. Zpět se vrátilo pouze 60 dotazníků. Dalších 10 dotazníků bylo rozneseno do mateřských škol v děčínském okrese a znovu osobně vyzvednuto. Dále bylo rozesláno 100 dotazníků s upravenými otázkami do škol, které neodpověděly vůbec.V dotazníku byla vynechána druhá polovina otevřených otázek z důvodu neochoty pedagogů na otázky odpovídat. Bohužel zpět se vrátilo 6 dotazníků. Celková návratnost je tedy 76 vyplněných dotazníků. Dotazníky byly hodnoceny procentuálně s cílem zjistit do jaké míry se pedagogové věnují prevenci specifických poruch učení u dětí předškolního věku. Hodnocena byla každá možnost odpovědi v otázce. Velmi složité bylo analyzovat a roztřídit odpovědi v druhé části dotazníku, kde odpovědi byly otevřené. Respondenti vypisovali hry a činnosti, kterými rozvíjejí určité oblasti důležité pro zdárný vstup dětí do základní školy. Ke hrám a činnostem bylo nutné přiřadit si tu oblast, kterou právě rozvíjejí. Dále zhodnotit do jaké míry tedy jsou konkrétní oblasti rozvíjeny. Předpoklad, že se vrátí alespoň 100 dotazníků se nepodařilo uskutečnit.

Chybou bylo, že nebyl proveden předvýzkum. Tím by se předešlo zmíněnému neúspěchu s návratností dotazníků. Neuskutečnění předvýzkumu nebylo z důvodu nezájmu a lenosti autora spíše určitá naivita a očekávání ochoty pedagogických pracovníků v mateřských školách vyplnit dotazník a odeslat ho zpět.

40

3.5 Výsledky a jejich interpretace 3.5.1 Vzdělání pedagogů mateřských škol a další získávání kvalifikace Pedagogové v mateřských školách, kteří byli osloveni a zpět odpověděli, mají z 80% střední pedagogické vzdělání a jsou kvalifikovaní, z 15% jsou kvalifikovaní v bakalářském typu studia a z 5% nemají vhodnou kvalifikaci a vzdělání si doplňují. (viz graf č.3) Graf č. 3: Vzdělání pedagogů předškolního vzdělávání Vzdělání pedagogů předškolního vzdělávání

procento pedagogů

100 80 80 60 40 20

15 5

0 druh vzdělání Bakalářské vzdělání

středoškolské vzdělání

právě si doplňující vzdělání

Pedagogové předškolního vzdělávání si nejen, že doplňují potřebné vzdělání pro práci v mateřské škole, ale jak vyplývá z odpovědí dotazníku, snaží se také získávat informace jiným způsobem i v oboru speciální pedagogiky.

Jak odpovědi ukazují, z celého počtu

dotázaných si 3% pedagogů doplňuje studium bakalářské v oboru speciální pedagogiky. Ostatních 97% se zúčastňuje seminářů, kurzů a studuje odbornou literaturu. Odborné semináře a kurzy jsou velmi vhodné a je chvályhodné, že se jich pedagožky MŠ zúčastňují. Každopádně jen velmi malé procento těchto kurzů se zabývá problematikou dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Větší přínos se ukazuje v samostudiu odborných knih a následné spolupráci s odbornými pracovišti v okolí.(viz graf č. 4)

41

Graf č. 4: Možnosti získání další kvalifikace v oboru speciální pedagogiky Získávání kvalifikace ve speciální pedagogice

procento z dotázaných pedagogů

120

97

100 80 60 40 20

3

0 m ožnosti získávání kvalifikace bakaláské studium

samostudium a semináře

3.5.2 Spolupráce mateřských škol s odbornými pracovišti Spolupráce s odbornými pracovišti a odborníky je důležitá z hlediska již zmíněné pomoci a odborné rady učitelkám mateřských škol. Učitelka mateřské školy i když nemá větší znalosti ze speciální pedagogiky než základní, měla by být schopna zhodnotit možné odchylky ve vývoji dítěti a následně se poradit s odborníkem. Konkrétní dítě k odborníkovi odeslat a dále dle pokynů s dítětem pracovat. 100% mateřských škol spolupracuje se speciálním pedagogem, 50% s psychologem a 100% s dětským lékařem. Co je však zarážející, že pouze 30% z dotázaných mateřských škol spolupracuje s klinickým logopedem. Klinický logoped je nepostradatelná osoba a mnozí rodiče se se svým potomkem vypraví do logopedické ambulance velmi pozdě. Mateřské školy by měly dbát na správný mluvní projev dětí a pokud není něco v pořádku, doporučit návštěvu u klinického logopeda. (viz graf č.5) Graf č.5: Spolupráce mateřských škol s odborníky Spolupráce s odborníky

Procento z dotázaných mateřských škol

120

100

100

100 80 60

50 30

40 20

0

0 Odborníci psycholog

speciální pedagog

dětský lékař

42

klinický logoped

psychiatr

3.5.3 Diagnostika deficitů dílčích funkcí u dětí v mateřských školách Jak ukazuje dotazník, všechny pedagožky předškolního vzdělávání se věnují diagnostice dětské osobnosti, hlavně v předškolním roce. Rozvíjejí osobnost dítěte a nezapomínají na žádné oblasti. Tělesný rozvoj, kognitivní vývoj, řeč, smyslové vnímání, sociální a emoční zralost, prostorovou i pravolevou orientaci. Předškolní výchova probíhá v plné míře a pedagožky v mateřských školách se snaží o všestranný rozvoj dětské osobnosti. Možné deficity dílčích funkcí, které mohou zapříčinit vznik SPU sledují v 40% běžným denním pozorováním a v 60% zaznamenáváním do portfolií jednotlivých dětí. Individuální činnost s použitím testovacích metod neoznačila žádná mateřská škola. (viz graf č. 6) Graf č. 6: Sledování možných odchylek vývoje Způsob sledování možných odchylek vývoje

procento z dotázaných škol

80 60 60 40 40 20 0 0 Způsob sledování běžné denní sledování dítěte

záznamy do osobních portfolií

individuální testování

Jak ukazují odpovědi v dotazníku žádná z dotázaných mateřských škol nepoužívá možné testovací metody, které byly v dotazníku nabídnuty. 30% mateřských škol uvedlo do odpovědi „jiné doplňte“ slovo „ testy“. Bohužel se nepodařilo zjistit které. Zde si respondenty trochu protiřečí, když v otázce č.6 neuvedla žádná mateřská škola individuální činnost za použití testovacích metod. Lze se tedy domnívat, že pedagogové v mateřských školách rozvíjejí dětskou osobnost a připravují děti na dobrý vstup do základní školy, používají však pouze testy školní zralosti dle různých publikací dostupných na knižním trhu. Testovací metody, které přímo ukazují na možná rizika vzniku SPU pedagogové nepoužívají, je tedy možné se domnívat, že se systematicky nezabývají prevencí SPU, ale spíše dbají na všestranný rozvoj dítěte. (viz graf č.7) 43

Graf č.7: Testovací metody Testovací metody

0% 30%

70%

Prediktivní baterie obtíží ve čtení dle Lazarové Test diagnostiky dyslexie dle Zelenkové Test rizika poruch čtení a psaní dle Kucharské a Švancarové Škála rizika dyslexie dle Bogdanoviczové Test rizika vzniku SPU dle Sindelarové Jiné testy Nepoužívají žádné testy

5% mateřských škol z již zmíněných 30%, které odpověděly, že používají „neurčité“ testy k diagnostice dětí, dále odpověděly, že testují všechny děti v předškolním věku a 95% testuje děti vytipované. Lze se domnívat, že zmíněných 95% používá testy školní zralosti a testují děti před nástupem do základní školy. (viz graf č. 8) Graf č.8: Testované děti

Testované děti

5%

všechny děti vytipované děti

95%

3.5.4 Stimulační metody jako prevence vzniku SPU Preventivních her a činností, které rozvíjejí dětskou osobnost a které mohou pedagogové v našich mateřských školách používat, je velká škála. Jsou to metody určené k rozvoji dílčích funkcí nebo k tréninku koncentrace pozornosti. V dotazníku byly uvedeny tyto metody. Hypo

44

metoda autorky Z. Michalové, Metoda rozvoje dílčích funkcí autorky B. Šindelářové a Metoda dobrého startu. Z konkrétních metod určených přímo pro prevenci SPU a uvedených v dotazníku se objevila označená pouze jedna a to Metoda dobrého startu. Označilo ji 25% z dotázaných mateřských škol. Lze tedy předpokládat, že pedagogové mateřských škol netestují děti pro zjištění možných deficitů dílčích funkcí a také přímo nepoužívají stimulační metody pro prevenci vzniku SPU. Jak ukazuje dotazník spíše se spoléhají na odborná pracoviště, kam odesílají vytipované děti při běžném denním sledování. (viz graf č. 9) Graf č. 9: Metody používané v mateřských školách

Metody prevence vzniku SPU

procento z dotázaných škol

30

25

25 20 15 10 5

0

0

0 druhy metod Metoda dobrého startu

HYPO metoda

Metoda rozvoje dílčích funkcí

3.5.5 Rozvoj dílčích funkcí v rámci prevence SPU

Jak již bylo zmíněno, pedagogové v mateřských školách se věnují celkovému rozvoji dětí a naplňují tak cíle RVP PV. Zaměřují se na všechny oblasti dětské osobnosti a snaží se připravit děti ke zdárnému vstupu do základní školy. Z dotazníků vyplývá, že nabízejí dětem vhodné hry a činnosti rozvíjející konkrétní oblast nebo oblastí více. U rozvoje řeči, se jak vyplývá z dotazníku, zaměřují spíše na řeč expresivní než na porozumění řeči. Vybírají hry a činnosti jako např. popis obrázků, vyprávění zážitků, básničky a říkadla, pojmenování předmětů, opakování slov a vět. Hry jako „Toník řekl udělej…“ nebo pohybové hry, kde dítě plní pokyny uvádí jen velmi málo z dotázaných škol. 20% mateřských škol uvedlo i trénink artikulační obratnosti, která je velmi důležitá pro prevenci vzniku vadné výslovnosti. (viz graf č. 10)

45

Graf č. 10: Rozvoj oblastí řeči Rozvíjení oblastí v ře či

procento z dotázaných škol

100

95

80 60 40

20

20

5

0 oblasti ře či Expresivní řeč

Porozumění řeči

Artikulační obratnost

V oblasti zrakového vnímání uvedly dotázané mateřské školy opět velmi různorodé odpovědi. Z uvedených her a činností vyplývá, že se soustředí hlavně na rozvoj dovednosti rozlišit figuru a pozadí a to 80% mateřských škol, zrakové rozlišování v 70% mateřských škol a zrakovou paměť, které se věnuje 70% pedagogů mateřských škol. Zrakovou syntézu a analýzu, konstantní vnímání a rozlišování reverzních tvarů neuvedla žádná z dotázaných mateřských škol. Pedagožky si na hry rozvíjející tyto schopnosti nevzpomněly nebo neznají odborné názvy oblastí zrakového vnímání. Horší variantou by bylo jisté zanedbávání rozvoje těchto oblastí. Lze se domnívat, že pokud se předškolním dětem předkládají grafomotorické listy uvedené schopnosti jsou rozvíjeny. (viz graf č. 11) Graf č. 11: Rozvoj zrakového vnímání

procento dotázaných škol

Rozvoj oblastí zrakového vnímání 85 80 80 75 70

70

70 65 oblasti zrakového vnímání Figura a pozadí

zrakové rozlišování

46

zraková paměť

Oblast sluchového vnímání je velmi důležitá v prevenci SPU. Jak ukazují odpovědi pedagogů mateřských škol, rozvíjejí sluchové vnímání ve velké míře. Zřejmě základní znalosti odborných názvů a jejich členění přispěly k tomu, že např. rozlišování hlásek ve slově, dělení slov na slabiky nebo rýmování uvedlo 20% mateřských škol v oblasti rozvoje řeči. Tyto hry byly převedeny do oblasti sluchového vnímání a zařazeny do grafu. Neřečové zvuky rozvíjí 95% pedagogů, dělení slov na slabiky 70% pedagogů, rýmování 60% pedagogů, poznávání hlásek ve slově 90% z dotázaných pedagogů a sluchovou paměť uvedlo 90% pedagogů. Z toho lze usuzovat, že pedagožky rozvíjejí sluchové vnímání u dětí, jen nemají znalosti, kam uvedené hry a činnosti zařadit. (viz graf č. 12) Graf č. 12: Rozvoj sluchového vnímání Rozvoj oblastí sluchového vnímání

procento dotázaných škol

100 80

95

90 70

90

60

60 40 20 0 oblasti sluchového vnímání neřečové zvuky

dělení slov na slabiky

rýmování

sluchová paměť

poznávání hlásek ve slově

Rozvoj prostorové a pravo-levé orientace je také velmi důležitý. Ve škole učitel předpokládá, že se dítě orientuje v prostoru a při výuce jen krátce vysvětlí prostorové pojmy a poté je běžně používá. Pokud dítě nemá zautomatizované tyto dovednosti již z předškolního věku, je ve velké nevýhodě oproti ostatním dětem. Z uvedených her a činností v dotaznících lze jen těžko odvodit jakou měrou a jakým způsobem prostorovou orientaci učitelky v mateřských školách rozvíjejí. Většina respondentů uvádí hry s předměty a zřejmě udávání dětem pokynů, kam má předmět postavit nebo přesunout. Některé dotazníky uvedly pohybové hry bez konkrétního pojmenování. Rozvoj orientace v čase rozvíjejí hrami jako „ Co děláme celý den“, „ Vyprávěj co jsi dělal včera“ a velmi podobné činnosti.

Hry a činnosti pro rozvoj seriality uvedlo 20% z dotázaných mateřských škol. Vyjmenovaly činnosti jako např. vyprávění pohádky, sled děje: co jsi dělal dnes dopoledne, jak jdou dny 47

v týdnu. Hry s kostičkami různých barev a jejich pravidelné řazení, navlékání korálků dle vzoru a jiné hry neuvedla žádná mateřská škola. Rozvíjení intermodality neuvedla ani jedna mateřská škola.

Rozvoji aritmetických schopností se věnují v mateřských školách s důrazem na schopnost porovnávání velikosti v 80%, třídění a utváření skupin se věnuje 75% mateřských škol, párové přiřazování trénují pedagogové s dětmi v 80% mateřských škol, porovnávání množství trénuje 90% pedagogů a porozumění pojmu číslo v 50% mateřských škol. . Každá mateřská škola uvedla jiné hry a činnosti. Z uvedených odpovědí lze analyzovat, které oblasti nejvíce rozvíjejí. ( viz graf č. 13)

Graf č. 13 : Rozvoj aritmetických dovedností

procento z dotázaných mateřských škol

Rozvoj aritmetických dovedností 100 80

80

75

80

90

50

60 40 20 0 oblasti předčíselných představ

porovnávání velikosti

třídění, utváření skupin

porovnávání množství

porozumění pojmu číslo

párové přiřazování

Z analýzy došlých dotazníků a odpovědí lze usuzovat, že rozvoji aritmetických schopností věnují pedagožky v mateřských školách dostatečné množství času a dokážou i analyzovat jakou oblast aritmetických schopností rozvíjejí. Hry a činnosti byly dobře zpracovatelné, dle toho, co konkrétní hra nebo činnost rozvíjí.

48

3.6 Shrnutí výsledků praktické části Fakta a skutečnosti, které lze vyčíst z dotazníků jsou z obecného hlediska povzbudivá. 80% pedagogů v dotázaných mateřských školách má pedagogické vzdělání a 15% bakalářské vzdělání v oboru speciální pedagogika. Další vzdělávání probíhá spíše samostudiem nebo formou seminářů, což uvedlo 97% respondentů, zbylé 3% uvedly studium speciální pedagogiky na vysoké škole, čímž si zvyšují kvalifikaci pro práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami.

Všechny dotázané mateřské školy spolupracují s dalšími odborníky. Nejčastěji spolupracují s odborným, dětským lékařem a speciálním pedagogem, což uvedlo 100% mateřských škol. Pouze 30% mateřských škol spolupracuje s klinickým logopedem. Mateřské školy odesílají vytipované děti do logopedické ambulance, dále však s logopedem nespolupracují. Lze předpokládat, že spolupráce probíhá hlavně v mateřských školách, kde působí učitelkalogopedická asistentka.

Na otázku „ úroveň, kterých schopností sledujete u dětí v předškolním roce?“, označily pedagožky mateřských škol všechny nabízené možnosti. Lze tedy předpokládat, že se rozvoji věnují uceleně a komplexně ve všech složkách lidské psychiky. Úroveň dovedností a jejich rozvoj sledují běžným denním pozorováním a to 40% z dotázaných a dále zaznamenáváním do osobních listů dětí (portfolií) a to v 60%. Individuální práce s dítětem neuvedlo žádné procento respondentů.

V rámci prevence SPU nepoužívají žádné z uvedených testovacích metod v dotazníku. 30% mateřských škol uvedlo v možnosti jiné, odpověď „ testy“. Není možné zjistit, jaké testy. Lze se domnívat, že mají na mysli testy ke zjišťování školní zralosti. Zde se jejich odpovědi rozcházejí s odpovědí, že neprovádí žádnou individuální činnost za použití testovacích metod. Respondenty si nedokážou uvědomit spojitosti nebo jsou jejich odpovědi nepravdivé, čož by zkreslovalo výsledky práce nebo byly otázky podány nevhodně. Tyto respondentky také uvedly, že pokud testují, tak 5% testuje veškeré děti a 95% děti vytipované. Z preventivních metod vzniku SPU uvedlo 25% z dotázaných mateřských škol používání Metody dobrého startu. Hypo metodu a Metodu rozvoje dílčích funkcí neuvedla žádná z dotázaných mateřských škol.

49

V druhé části dotazníku měly respondenti možnost otevřených odpovědí. Cílem bylo zjistit konkrétní hry a činnosti, které provádí s dětmi pro rozvoj všech dílčích funkcí a prevenci vzniku SPU. 15% mateřských škol neodpovědělo vůbec, zbylých 85% vypsalo vždy několik her a činností. Z uvedených her bylo odvozeno, které oblasti určité schopnosti rozvíjejí a v jaké míře. Některé odpovědi bylo nutné převést k jiné otázce z důvodu neznalosti příslušnosti konkrétních oblastí dané dovednosti. Např. hry na rozvoj sluchového vnímání byly uvedeny u rozvoje řeči aj. Z uvedených odpovědí lze usuzovat, že se v našich mateřských školách věnuje dostatečná péče dětem předškolního věku a rozvoji jejich schopností pro zdárný vstup do základní školy v obecném slova smyslu. Hry se velmi opakovaly a byly zaměřeny jen na určité schopnosti. Některé dílčí funkce jako např. intermodalita nebyly uvedeny vůbec. Vyvstává otázka, zda je intermodalita rozvíjena a jen ne cíleně nebo zda se tomuto rozvoji nevěnuje pozornost . V oblasti aritmetických schopností uvedly dotázané mateřské školy velkou škálu her a činností. Obsáhly tím všechny oblasti, které je důležité rozvíjet u předčíselných představ.

Stanovený předpoklad č.1: 80-90% pedagogů bude mít odbornou kvalifikaci se nepotvrdil. Pedagogové mají z 80% pedagogické odborné vzdělání a z 15% bakalářské vzdělání speciální pedagogiky. Situace je tedy lepší než bylo předpokládáno.

Předpoklad č.2: Všichni pedagogičtí pracovníci budou mít alespoň základní znalosti o SPU se nepotvrdil. V dotázaných mateřských školách nemají všichni pedagogičtí pracovníci alespoň základní znalosti v problematice SPU. Skutečnost ukazuje, že ani jedno procento dotázaných mateřských škol neuvedlo používání žádné testovací baterie a ani používání preventivních metod pro rozvoj již zjištěných deficitů.

Předpoklad č.3: 30-50% pedagogů oslovených mateřských škol se bude dále vzdělávat v oboru speciální pedagogika se nepotvrdil. Pouze 3% z dotázaných respondentů dále studuje v oboru speciální pedagogika. Ostatní se vzdělávají pomocí seminářů a kurzů, které nemají hodnotu učiva na vysoké škole.

Předpoklad č.4: Alespoň 30% pedagogů bude používat testovací metody v rámci prevence SPU se nepotvrdil. 70% mateřských škol uvedlo, že nepoužívají žádné testovací diagnostické metody a 30% uvedlo, že děti testují. Jaké testy používají a co jimi zjistí, se nepodařilo

50

analyzovat. Pedagožky spíše provádějí diagnostiku předškoláka, při které se nezaměřují na zjišťování deficitů dílčích funkcí.

Předpoklad č.5: Alespoň 30% pedagogů bude používat stimulační metody jako prevenci specifických poruch učení se nepotvrdil. 25% pedagogů uvedlo Metodu dobrého startu. Zbylých 75% neuvedlo žádnou stimulační metodu.

Předpoklad č.6: Nejméně 70% mateřských škol bude spolupracovat s dalšími odbornými zařízeními se potvrdil. Spolupráci s obvodním lékařem a speciálním pedagogem uvedlo 100% MŠ. Spolupráci s klinickým logopedem uvedlo pouze 30%, s psychologem 50%. S psychiatrem nespolupracují vůbec. Spolupráce s logopedem je velmi významná a je k zamyšlení, proč mateřské školy nespolupracují s logopedickými ambulancemi ve větší míře.

51

4 Závěr Prevence SPU je velmi důležitá pro zdárný vstup dítěte do základní školy. Jednoznačně lze předejít vzniku SPU, tím že posílíme trénink a tím rozvoj dílčích funkcí důležitých pro správný nácvik čtení, psaní a počítání. Dnes již víme, že určité odchylky ve vývoji dílčích funkcí můžeme sledovat u dětí již v předškolním roce. Pokud zjistíme, že dítě u některé z dílčích funkcí nemá odpovídající úroveň, je více než důležité začít s nácvikem a rozvojem této funkce. Tím provádíme prevenci vzniku SPU. Z dotazníků vyplývá, že učitelky mateřských škol se věnují komplexně rozvoji celkové osobnosti dítěte, tak jak uvádí RVP PV. V dotazníku uvedly všechny schopnosti a dovednosti dítěte, kterým je možné se věnovat v rámci cíleného rozvoje. Lze konstatovat, že i tím provádí prevenci SPU.

Jak uvádí Michalová ( 2002, s.15 ), pravidelné, každodenní chvilky cvičení s dítětem, čtení knih a vyprávění pohádek, pozornost věnovaná dítěti, zájem vysvětlit všetečné otázky, společné hry a obecně platná trpělivost a důslednost předchází vzniku SPU a následné neúspěšnosti ve škole.

Vyhodnocení dotazníků ukazuje, že v mateřských školách učitelky provádí obecnou prevenci vzniku SPU. Neprovádí však depistáž a s vytipovanými dětmi přímou prevenci, pomocí konkrétních metod či cvičení. Znalosti pedagožek jsou spíše základní a proto jim nedovoluje hlouběji se zaměřit na problematiku SPU na svém pracovišti. Nepoužívají testovací metody ke zjištění deficitů dílčích funkcí a ani stimulační metody jako prevenci specifických poruch učení. Problémem může být nedodržení včasnosti, kdy je nutné odeslat dítě k odbornému specialistovi, což způsobuje neschopnost odhadnout, kdy jde o fyziologický jev a kdy je nutné vyhledat odborníka. Další samozřejmostí by měla být schopnost pedagoga poskytnout radu rodičům dítěte. Rodiče se dostávají do situace, kdy je kladen velký nárok na jejich trpělivost, vhodný přístup k dítěti a i jejich znalosti a uvažování. Takovou situaci zvládnou lépe, pokud jim někdo podá pomocnou ruku a cennou radou jim umožní změnit dosavadní styl výchovy i přístupu ke každodenním těžkostem, které způsobují odchylky ve vývoji dítěte. Pokud jsou znalosti učitele základní nebo ani základní nejsou k dispozici, těžko bude podávat rady dalším účastníkům vzdělávacího procesu.

52

Výsledky bakalářské práce vyúsťují v závěr, že míra a způsob prevence specifických poruch učení nejsou v dostatečné míře prováděny. Pedagogové se věnují vzdělávání předškolních dětí, rozvíjejí jejich kompetence a snaží se uplatňovat veškeré své schopnosti a možnosti ke vzdělávání dětí, avšak nedostatečné znalosti a kvalifikace brání v cíleném předcházení vzniku specifických poruch učení. Pouze 3% učitelek se dále vzdělává ve speciální pedagogice formou bakalářského studia. Uplatňuje se spíše samostudium, které však nemá zpětnou vazbu a kontrolu, zda učitelka správně nastudovala zvolené texty. Lze se domnívat, že pouze 3% studujících učitelek je schopno rozeznat možné odchylky v dílčích funkcích.

53

5 Návrh opatření Jaká je situace v mateřských školách, které byly osloveny je zřejmé z výsledků průzkumu. Návrhem na opatření by bylo vhodné uvést doporučení pedagogům předškolní výchovy, více se vzdělávat v oboru speciální pedagogiky a tím obohatit své znalosti a zhodnotit své kompetence ke vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Volba studia bakalářského oboru speciální pedagogiky by byla více než vhodná. Samostudium odborné literatury nemá zpětnou vazbu. Kontakt studentů s vysokoškolskými profesory umožní nejen lepší pochopení učiva, ale také možné rady a cenné instrukce, jak provádět speciálně pedagogickou péči.

Další možností jsou kurzy a semináře pořádané a akreditované MŠMT. Tyto semináře by bylo vhodné více specializovat určitému oboru a více zaměřit na praktickou část. Bez teorie se člověk nenaučí nic, praxe je však pomyslným učitelem, který dá cenné zkušenosti. Semináře by měli být více zaměřeny na odbornou problematiku speciální pedagogiky. Většina kurzů se věnuje výtvarným činnostem, hudebně pohybové stránce, nejsou to však konkrétní programy pro rozvoj dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Stimulační metody jako např. Metoda dobrého startu má jednu podmínku pro provádění v praxi a tou je proškolení pedagoga. Nabídka kurzů a seminářů, kterou zasílá Institut dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků takové proškolení nenabízí a ani jinde není možné takový kurz nalézt.

Další a vhodnější nabídkou by byla návštěva speciálních pedagogů a logopedů přímo v mateřských školách. Semináře konané interně v mateřské škole, kam by byly pozvané i ostatní pedagožky z dalších mateřských škol ve městě, by byly pro účastnice jistě příjemnější, než dojíždět do vzdálených měst konání seminářů. Návazností na tyto semináře či kurzy by měla být další přímá spolupráce s odborníky, kteří by svými radami a instrukcemi pedagogy vedli při práci směřované přímo k prevenci specifických poruch učení. Velmi důležitá je spolupráce s klinickým logopedem, který mnohdy provádí hlavně prevenci vzniku specifických poruch učení.

Vzdělávat se, je ten nejdůležitější čin, který by měli pedagogové předškolní výchovy zvážit a neváhat začít zhodnocovat své kvality a schopnosti. Pokud bude pedagog vzdělaný nejen v předškolní pedagogice, ale také ve speciálně pedagogické problematice, může se lépe věnovat včasné diagnostice rizikových dětí a tím tak ve větší míře přispět k provádění 54

prevence SPU v předškolním věku. Časná diagnostika schopnost učitele rozeznat odchylný vývoj určité funkce, je k nezaplacení. Mnohé děti se se svými rodiči dostanou na odborné pracoviště až velmi pozdě. Dobrá rada kvalifikované učitelky by mnohé vyřešila. Pokud ale nemá pedagog potřebné znalosti, poruchu nebo odchylný směr nerozená nebo zamění za jinou domněnku. Rodiče jsou závislí na znalostech učitelky a plně ji důvěřují. Její zodpovědnost je velká, má na starosti mnohdy 25 dětí ve třídě. Pokud 2 děti z celkové počtu budou mít nějaké problémy, je to hodně a na pedagogovi je, aby tento počet změnil. K tomu opět potřebuje již zmíněné vzdělání a zkušenosti. Zkušenosti nasbírá mnohdy v terénu své práce, ale teoretické znalosti pouze na vysoké škole studiem vhodného oboru.

Pedagogům a hlavně ředitelům mateřských škol by mělo být více než srozumitelné, že pokud jejich kolegové a kolegyně začnou studovat, není to na obtíž, jak to v mnoha případech bývá, ale jen a pouze k užitku všech zúčastněných vzdělávacího procesu. Dítěti pomůžeme odbourat různé obtíže, rodičům a kolegům v zaměstnání

poskytneme cenné rady o speciálně

pedagogické péči a sami budeme vědět, že jsme udělali velmi správnou věc.

55

6 Seznam použitých zdrojů BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, ŠMARDOVÁ, Vlasta. Rozvoj grafomotoriky. 1.vyd. Computer Press, Brno 2006, s.80 ISBN 80-251-0977-1 Kol. aut., 2003, Annals of Dyslexia. In: MICHALOVÁ, Zdeňka. Vybrané kapitoly z problematiky specifických poruch učení. 1. vyd. Technická univerzita, Liberec 2008, s.128 ISBN 978-80-7372-318-7 KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Hry v mateřské škole v teorii a praxi. 1.vyd. Grada, Praha 2005, s.184 ISBN 80-247-0852-3 KOUKOLÍK, František. Lidský mozek. 1. vyd. Portál, Praha 2000, ISBN 80-7178-379-X KUCHARSKÁ, Anna. Odklad školní docházky. [online]. [cit. 2010-02-12] URL< http://www.rodina.cz/clanek203.htm> KUTÁLKOVÁ, Dana. Jak připravit dítě do 1. třídy. 1.vyd. Grada, Praha 2005, s.168 ISBN 80-247-1040-4 KUTÁLKOVÁ, Dana. Logopedická prevence. 4. vyd. Portál, Praha 2005, s.213 ISBN 807367-056-9 LANGMEIER, Josef. Vývojová psychologie pro dětské lékaře. 1.vyd. Avicenum, Praha 1991, s.284 ISBN 80-2010098-7 MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie-specifické poruchy čtení. 2.vyd. Jinočany 1993, s.270 ISBN 80-85467-56-9

nakladatelství H&H,

MATĚJČEK, Zdeněk. Vývojové poruchy učení. 3.vyd. SPN, Praha 1974, s.243 ISBN 14-02676 MERTIN, Václav, GILLERNOVÁ, Ilona. Psychologie pro učitelky mateřské školy. 1.vyd. Portál, Praha 2003, s.232 ISBN 80-7178-799-X Mezinárodní klasifikace nemocí. 10. revize. Duševní poruchy a poruchy chování. 1. vyd. Psychiatrické centrum, Praha 1992, s.282 ISBN 80-85121-37-9 MICHALOVÁ, Zdeňka. Jak na specifické poruchy učení. Informatorium 3-8, Portál, Praha 2002, roč. IX, č. 7, s.14-15. ISSN 1210-7506 MICHALOVÁ, Zdeňka. Sonda do problematiky specifických poruch chování. 1. vyd. Tobiáš, Havlíčkův Brod 2007, s.136 ISBN 80-7290-438-8 MICHALOVÁ, Zdeňka. Vybrané kapitoly z problematiky specifických poruch učení. 1.vyd. Technická univerzita, Liberec 2008, s. 128 ISBN 978-80-7372-318-7 MONATOVÁ, Lili. Pedagogika speciální. 1.vyd. Masarykova univerzita, Brno 1995, s.199 ISBN 80-210-1009-6

56

PIAGET, Jean. Psychologie dítěte. SPN, Praha 1970, s.115 PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2.vyd. Paido, Brno 2006, s.404 ISBN 80-7315-120-0 POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3.vyd. Portál, Praha 2001, s.333 ISBN 80-71-78-570-9 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. VÚP, Praha 2004. SAMUEL, David. Paměť. 1.vyd. Grada, Praha 2002, s.108 ISBN 80-247-0186-3 SERFONTEIN, Gordon. Potíže dětí s učením a chováním. 1.vyd. Portál, Praha 1999, s. 152 ISBN 80-7178-815-3 SINDELAROVÁ, Brigitte. Předcházíme poruchám učení. 4. vyd. Portál, Praha 2007, s.63 ISBN 978-80-7367-262-1 SLOWÍK, Josef. Speciální pedagogika. 1.vyd. Grada, Praha 2007, s.160 ISBN 978-80-2471773-3 ŠTURMA, J. Specifické poruchy učení a chování. In: ŘÍČAN, P.-VÁGNEROVÁ, M. a kol. Dětská klinická psychologie. 1.vyd. Avicenum, Praha 1997, s.359 ISBN 80-201-0131-4 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie pro obor Speciální pedagogika předškolního věku. 1. vyd. Technická univerzita v Liberci, Liberec 2007, s.122 ISBN 978-80-7372-213-5 ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. 10.vyd. Portál, Praha 2003, s.264 ISBN 80-7178-800-7

57

7 Seznam příloh Příloha č. 1: Nestandardizovaný dotazník pro pedagogy mateřských škol.

58

Příloha č.1: Dotazník Dobrý den, jmenuji se Gabriela Švandrlíková a studuji speciální pedagogiku na Fakultě přírodovědně-humanitní a pedagogické Technické univerzity v Liberci.

Dovoluji si Vás požádat o vyplnění tohoto dotazníku, který bude sloužit pro zpracování bakalářské práce na téma Prevence specifických poruch učení u dětí v předškolním věku. Mým cílem je zjistit, do jaké míry a jakým způsobem se této prevenci v mateřských školách věnujeme. Dotazník má 16 otázek. U prvních osmi otázek, prosím, vhodnou odpověď podtrhněte nebo upravte do kurzívy. Odpovědi na ostatní otázky prosím doplňte do tabulky.

Předem děkuji za pomoc a přeji krásné zimní radovánky.

Dotazník

1. Jaké kvalifikace dosahují pedagogičtí pracovníci ve vaší MŠ ? (doplňte přibližně procenta za každou odpověď) a) vysokoškolské magisterské studium b) vysokoškolské bakalářské studium c) středoškolské pedagogické studium d) bez kvalifikace právě si doplňující vzdělání e) bez kvalifikace

2. Jakým způsobem se pedagogičtí pracovníci ve vaší MŠ dále vzdělávají v problematice specifických poruch učení (dále jen SPU) a jejich prevenci? (doplňte přibližně procenta za každou odpověď) a) vysokoškolským studiem speciální pedagogiky nebo učitelství předškolního věku b) vyšším odborným studiem zaměřeným na pedagogiku c) semináři a kurzy akreditovanými MŠMT d) samostudiem (odborná literatura, internetové zdroje)

59

e) nedoplňují si vzdělání

3. Se kterými specialisty spolupracujete v rámci prevence vzniku SPU? a) speciální pedagog b) psycholog c) psychiatr d) praktický dětský lékař e) klinický logoped f) jiný odborník (prosím doplňte) ....................................................................

4. Úroveň kterých schopností a dovedností sledujete u dětí v předškolním roce? a) hrubá a jemná motorika b) zrakové vnímání c) sluchové vnímání d) prostorová orientace e) matematické představy f) myšlení a řeč g) paměť h) sociální a emoční zralost i) jiné (prosím doplňte) ....................................................................................

5. Jakým způsobem zjišťujete možné deficity ve funkcích, které mohou zapříčinit SPU? a) běžným denním pozorováním dětí při hrách a činnostech b) individuálním sledováním vývoje kognitivních funkcí u jednotlivých dětí (např. záznamové listy, portfolio jednotlivých dětí) c) při individuální práci s jednotlivcem s použitím vhodných testovacích metod (např. screeningové testy) d) jiným způsobem (prosím doplňte) ...............................................................

6. Pokud používáte testovací metody ke zjištění možných rizik vzniku SPU, jaké to jsou? a) prediktivní baterie obtíží ve čtení dle B. Lazarové b) Škála rizika dyslexie dle M. Bogdanoviczové c) Sheffieldský screeningový test diagnostiky dyslexie dle O. Zelinkové d) Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky dle Kucharské a Švancarové 60

e) Test rizika vzniku specifických poruch učení dle B. Sindelarové f) Jiné (prosím doplňte) .................................................................................... g) Nepoužíváme.

6a. Testujete pomocí výše zmíněných metod všechny děti v předškolním roce nebo jen vytipované děti s odchylkami vývoje? a) pouze děti vytipované b) všechny děti před nástupem školní docházky

7. Používáte ve vaší MŠ některou z následujících preventivních metod? a) Metoda dobrého startu b) program HYPO (autorka Z. Michalová) c) Metoda rozvoje dílčích funkcí B. Sindelarové d) Jiné (doplňte) ................................................................................................

8. Na které oblasti se ve Vaší MŠ více zaměřujete v rámci prevence SPU? a) řeč b) sluchové vnímání c) zrakové vnímání d) pravo-levá a prostorová orientace e) orientace v čase f) pozornost g) paměť h) serialita a intermodalita i) předčíselné představy j) jiné (doplňte) ...............................................................................................

U následujících otázek prosím doplňte své odpovědi do tabulky. 9. Které konkrétní hry a činnosti používáte pro rozvoj řeči u dětí?

61

10. Které konkrétní hry a činnosti používáte pro rozvoj zrakového vnímání u dětí?

11. Které konkrétní hry a činnosti používáte pro rozvoj sluchového vnímání u dětí?

12. Které konkrétní hry a činnosti používáte pro rozvoj schopnosti pravo-levé a prostorové orientace?

62

13.Které konkrétní hry a činnosti používáte pro rozvoj schopnosti orientace v čase?

14. Jakými činnostmi rozvíjíte smysl pro serialitu a intermodalitu? Serialita (posloupnost)

Intermodalita (

15. Které konkrétní hry a činnost používáte pro rozvoj aritmetických schopností?

Děkuji mnohokrát za vyplnění.

63