Anotace Bakalářská práce se zabývá vlivem špatného prospěchu ţáka základní školy na jeho pozici ve školní třídě z pohledu třídního učitele. Podkladem práce byl čtyřdílný dotazník s otevřenými otázkami, který vyplnilo 22 pedagogů ze tří středně velkých základních škol. Zabývá se rozdílem chápání pojmu školního neprospěchu dětmi z prvního a druhého stupně, ţáky tříd s rozšířenou tělesnou výchovou a ţáky tříd bez zaměření. Zjišťuje příčiny školního neprospěchu. Dává zjištěná fakta do souvislosti s pozicí jedince v sociální skupině spoluţáků. Současně zkoumá moţnosti výchovného poradce jak pomoci neúspěšným dětem. Práce je rozdělena do dvou částí, které jsou strukturovány do několika kapitol. V příloze jsou tři tabulky, stručně shrnující výsledky dotazníku a tři kasuistiky ţáků se špatným prospěchem.
Klíčová slova Ţák, prospěch, školní neúspěch, třídní učitel, výchovný poradce
Summary The Bachelor Thesis deals with the influence of poor school record of an elementary school pupil on his position in a classroom from the teacher’s point of view. The basis for the thesis was a four-part questionnaire with open questions, that was completed by 22 teachers from three medium sized elementary schools. It deals with the difference in understanding the concept of poor achievement by children of both levels of elementary school, by pupils with sport orientation and by pupils without special orientation. It determines the causes of poor school achievement. It connects the results with the position of an individual in a social group of classmates. At the same time it studies the possibilities of a career adviser to help underachieving pupils. The thesis is divided into two parts that consist of several chapters. In the attachment there are three tables showing the results of the questionnaire and three case studies of pupils with poor school records.
Key words Pupil, poor school record/underachievement, homeroom teacher, career adviser.
Annotation Die Bakkalaureats-Arbeit widmet sich dem schlechten Fortgang eines Grundschul-Schülers, seiner Position in der Schulklasse aus Sicht des Klassenlehrers. Die Grundlage zur Arbeit war der vierteilige Fragebogen mit offenen Fragen, der von 22 Pädagogen aus drei mittelgroßen Grundschulen ausgefüllt wurde. Er befasst sich mit der unterschiedlichen Wahrnehmung des Begriffes Schul-nicht-Fortgang bei Kindern aus der Ersten und zweiten Stufe, bei Schülern aus Klassen mit erweiterten Sporterziehung und Schülern aus Klassen ohne Spezialisierung. Sie ermittelt die Gründe des Nicht-Fortgangs. Sie gibt die festgestellten Fakten in Zusammenhang mit der Position des Individuums in der sozialen Gruppe der Mitschüler. Zugleich ermittelt sie die Möglichkeiten des Erziehungsberaters, wie er den nicht erfolgreichen Kindern helfen kann. Die Arbeit ist in zwei Teile gegliedert, diese sind weiter in mehreren Kapiteln strukturiert. Im Anhang befinden sich drei Tabellen, die die FragebogenResultate und die drei Kausistiken der Schüler mit schlechtem Fortgang kurz zusammenfassen.
Schlüsselwörter Schüler, Fortgang, schlechter Schulerfolg, Klassenlehrer, Erziehungsberater
Obsah ÚVOD ................................................................................................................... - 11 TEORETICKÁ ČÁST ........................................................................................... - 15 1.
PROBLEMATIKA PROSPĚCHU V SOUČASNÉ ŠKOLE ............................ - 15 -
1.1
Definice prospěchu............................................................................................................................ - 16 -
1.2 Příčiny neprospěchu ......................................................................................................................... - 17 1.2.1 Sníţená úroveň rozumových schopností ........................................................................................ - 18 1.2.2 Nerovnoměrné nadání .................................................................................................................... - 19 1.2.2.1 Specifické poruchy učení ............................................................................................................. - 19 1.2.3 Jiné okolnosti ovlivňující výkon .................................................................................................... - 20 1.2.3.1 Vývojové změny .......................................................................................................................... - 20 1.2.3.2 Somatický stav dítěte ................................................................................................................... - 21 1.2.3.3 Osobnost a aktuální psychický stav dítěte ................................................................................... - 22 1.2.3.4 Sociální vlivy ............................................................................................................................... - 23 1.3
2
Úloha prospěchu v současné škole ................................................................................................... - 24 -
VÝCHOVNÉ PORADENSTVÍ ....................................................................... - 25 -
2.1
Poradenské aktivity ve školství ........................................................................................................ - 25 -
2.2
Legislativní ukotvení funkce výchovného poradce ........................................................................ - 27 -
2.3 Úloha výchovného poradce ve škole ................................................................................................ - 28 2.3.1 Spolupráce výchovného poradce se ţákem .................................................................................... - 29 2.3.2 Spolupráce výchovného poradce s ostatními učiteli ...................................................................... - 30 2.3.3 Spolupráce výchovného poradce s vedením školy ......................................................................... - 31 2.3.4 Spolupráce s rodiči a zákonnými zástupci ..................................................................................... - 31 2.3.5 Spolupráce s PPP nebo SPC........................................................................................................... - 31 2.3.6 Spolupráce s SVP a odborem sociální péče ................................................................................... - 33 -
3
UČITEL ......................................................................................................... - 34 -
3.1
Definice pojmu učitel ........................................................................................................................ - 34 -
3.2
Typologie učitelů ............................................................................................................................... - 34 -
3.3
Profesní dráha učitelů ...................................................................................................................... - 35 -
3.4
Učitel a hodnocení ţáků .................................................................................................................... - 37 -
3.5
Učitel a prospěchově neúspěšný ţák ................................................................................................ - 38 -
4
SPECIFIKA DÍTĚTE ŠKOLNÍHO VĚKU ....................................................... - 39 -
4.1
Raný školní věk ................................................................................................................................. - 40 -
4.2
Střední školní věk ............................................................................................................................. - 41 -
4.3
Starší školní věk ................................................................................................................................ - 43 -
-9-
PRAKTICKÁ ČÁST .............................................................................................. - 46 1
VÝCHODISKA .............................................................................................. - 46 -
2
ROZBOR VÝSLEDKŮ DOTAZNÍKU ............................................................ - 47 -
2.1
Respondenti – učitelé ........................................................................................................................ - 47 -
2.2 Ţáci se špatným prospěchem – charakteristika ............................................................................. - 49 2.2.1 Školně neúspěšní ţáci na prvním stupni ZŠ ................................................................................... - 49 2.2.1.1 Škola ............................................................................................................................................ - 49 2.2.1.2 Rodinné zázemí, zájmy, dovednosti ............................................................................................ - 50 2.2.2 Školně neúspěšní ţáci na druhém stupni ZŠ .................................................................................. - 50 2.2.2.1 Škola ............................................................................................................................................ - 51 2.2.2.2 Rodinné zázemí, zájmy a dovednosti .......................................................................................... - 52 2.3 Ţáci se špatným prospěchem a jejich místo v třídním kolektivu .................................................. - 53 2.3.1 Třídní kolektiv na prvním stupni ZŠ .............................................................................................. - 53 2.3.2 Třídní kolektiv na druhém stupni ................................................................................................... - 55 2.4
Role výchovného poradce ve škole .................................................................................................. - 59 -
ZÁVĚR ................................................................................................................. - 61 SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY ...................................................................... - 66 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................ - 67 -
- 10 -
Úvod Člověk je tvor společenský. Aţ na výjimky si jedinec přeje být součástí skupiny, společenství, společnosti. Má potřebu být ostatními přijímán a uznáván. Vyhledává své spřízněné duše, hledá své přátele podle zájmů, zálib, podobnosti názorů, obdivu a sympatií. Přeje si zapadnout do kolektivu, najít v něm své místo. Kamarády a přátele si dítě začne hledat, jen co opustí jistou náruč rodiny a nastoupí do školských zařízení. Mnoho lidí se do pozdního věku stýká se svými kamarády a spoluţáky ze školy. Zde vznikají přátelství na celý ţivot. Pohoda vyplývající z vědomí, ţe je jedinec součástí kolektivu, ovlivňuje jeho vztah ke škole a výkony ve školní práci. Školní výsledky jsou základem budoucího profesního uplatnění, a to je zase do jisté míry ukazatelem budoucí sociální úrovně. Úspěšnost ve škole se tradičně na většině škol odvíjí od prospěchu. Otázkou je, co to vlastně znamená, co všechno v sobě prospěch zahrnuje, jak je přijímán ţákem, jak jeho rodinou, jakou váhu mu přikládají pedagogové a zda je prospěch určující i pro přijetí jedince mezi vrstevníky. V současné době, kdy se mluví o programovém nárůstu počtu vysokoškoláků v rámci Evropské unie, se mnozí ptají, jak toho docílit a nesniţovat úroveň vzdělání. Učitelé na základních školách, kteří klasifikují své ţáky, jsou pohoršeni jejich horšími výsledky v základních předmětech a dovednostech (čtení, psaní, počty). O to více je udivuje, kolik takových ţáků odchází na střední školy zakončené maturitou. Středoškolští učitelé, zvyklí na prospěchovou elitu, se jen těţko smiřují s tím, ţe musí sniţovat své nároky, aby studenty na školách udrţeli. Jak uchopit hodnotící kritéria zahrnutá do pojmu prospěch, aby byla odpovídající dovednostem a znalostem? Je vůbec dobré se tímto kritériem řídit, jaké dopady má hodnocení na psychiku jedince, na jeho rodinu, na pedagogy a na spoluţáky? Vţdyť pojem školní úspěšnost a dobrý – špatný prospěch jsou značně proměnlivé veličiny: ve školní třídě, kde má 50% ţáků vyznamenání je za neúspěšného ţáka povaţováno dítě s prospěchovým průměrem 2,00. Ve vedlejší třídě, kde mají vyznamenání pouze dva, by se tento ţák zařadil mezi úspěšné. Jakou optikou tedy poměřovat úspěšnost a neúspěšnost a jaké další proměnné hrají roli v procesu přijetí jedince do kolektivu nebo pro jeho vyřazení. Tato bakalářská práce by měla přiblíţit problém přijetí školně neúspěšného ţáka kolektivem. Jak se jeho výsledky promítají do jeho pozice ve školní třídě, na čem ještě záleţí, aby ho ţáci vzali mezi sebe nebo aby ho postavili na okraj svého společenství? Práce pohlíţí na tento proces optikou třídních učitelů. Je tedy i sondou do jejich vnímání úspěšných
- 11 -
a neúspěšných dětí. Jsou to totiţ právě oni, kteří jsou výkonnou sloţkou prospěchového hodnocení. Oni stanovují na základě platných norem a předpisů podmínky hodnocení, vkládají do klasifikace své vlastní nároky na ţáky a cíle, jichţ chtějí dosáhnout. Vyčíslují klasifikačním stupněm úroveň výsledků ţáků. Kromě toho si většina z nich uvědomuje vliv klasifikačního průměru pro dítě, jeho rodiče, pro kolegy na vyšším stupni vzdělávání, pro veřejnost. Oni znají svého svěřence dokonale, vědí, jak je hodný pracovitý, ochotný pomoci, oblíbený spoluţáky, samostatný. Tato kritéria ale klasifikace nezohledňuje. Z vysvědčení a ţákovské kníţky je patrné, ţe se mu nedařilo v hlavních předmětech. Stejně tak můţe mít pedagog pochybnosti o charakterových vlastnostech příkladného jedničkáře. Ţe je sobecký, podlý, nespolupracuje s ostatními? Kdo to podle prospěchu pozná? Paní učitelky na prvním stupni mají rozhodování o známce zajisté ještě těţší: vědí totiţ, ţe podle jejich měřítek bude většina třídy pohlíţet na svého spoluţáka, kterému právě učení příliš nejde. Nevyřadí ho špatnou známkou z kolektivu? Musí také zváţit, zda uţ si dostatečně zvykl na chod školy, jeho předpoklady, dovednosti, schopnosti, rodinné zázemí. Je většinou na ní, jak svým klasifikačním ohodnocením ţáčka motivuje k další činnosti, jak ovlivní jeho vztah ke škole. Klasifikace, od níţ se odvíjí prospěch ţáků, je pro mnohé učitele největším problémem. Jak skloubit všechna kritéria, být objektivní a dát klasifikaci vypovídající hodnotu? I školy, v nichţ upřednostnili slovní hodnocení, které nemá tak ostré hrany mezi úspěchem a neúspěchem, na konci školní docházky, přepisují svá slohová cvičení do čísel obecně uznávaných a porovnávatelných. Někdy se dočkají šoku nejen děti, ale i rodiče. Tato bakalářská práce se zabývá pohledem učitele na ţáka a jeho vazby ve třídním kolektivu skrze špatný prospěch. Pokouší se zjistit dopad špatného prospěchu na pozici ţáka (ne vţdy objektivně neúspěšného) ve třídě. Odhaluje, do jaké míry klasifikace zhoršuje pozici ţáka mezi vrstevníky, a pokouší se zmapovat i povědomí třídního učitele o dalších proměnných, které do přediva vztahů ve školní třídě zasahují: příčiny neprospěchu, sociální chování jedince, jeho zájmy, dovednosti, trávení volného času, jeho rodinné prostředí. Dotazník s otevřenými poloţkami zkoumal, co vidí učitelé jako nejčastější příčinu neprospěchu, jaké děti jsou podle nich neúspěšné, jak je vnímají jejich spoluţáci, jaké místo zaujímají v třídním kolektivu. Které předměty jsou pro tyto děti nejsloţitější, v jakých dosahují slušných nebo dobrých výsledků. Ovlivňuje prospěch zařazení do kolektivu spoluţáků? Nebo děti kromě prospěchu vnímají ještě jiné pozitivní nebo negativní stránky
- 12 -
osobnosti spoluţáka? Platí mýtus, ţe dívky jsou na základní škole úspěšnější neţ chlapci? Liší se hodnota prospěchu v průběhu školní docházky? Předpokládá se, ţe vnímání neúspěchu bude jinak chápáno ţákem prvního stupně a ţákem staršího školního věku. Je to rozhodně dáno vnímáním důleţitosti role ţáka, vnímáním úspěchu a vlastní osobnosti, závislosti na třídním učiteli. Ţák prvního stupně bude svou neúspěšnost chápat úkorně a tragičtěji. A to i přes to, ţe statistická hodnota průměru jeho klasifikace bude výrazně niţší neţ u starších ţáků. Mladší dítě má s rolí ţáka spojené vlastní očekávání, očekávání rodiny i paní učitelky/pana učitele. Pokud se mu nedaří podle představ, hůře se s tím vyrovnává. Vrstevníci budou jeho neúspěch vnímat více. Mezi neúspěšnými ţáky budou spíše chlapci, u nichţ častěji hrozí školní nezralost a mají větší problémy s učením zaloţeným spíše na mechanické bázi (čtení, psaní, mechanické počty). Pokud rodina neuznává společenskou hodnotu vzdělání nebo není schopna dítěti pomoci a motivovat ho, dítě dříve na školní úspěch rezignuje a bude se snaţit začlenit mezi své spoluţáky jinak: bude na sebe upozorňovat, vyrušovat, šaškovat. Ţák staršího školního věku si neúspěch ve škole uţ nebere tak osobně. Má více starostí sám se sebou. Potřebuje demonstrovat svou nezávislost na autoritách a tradicích, jejichţ součástí je i pojímání klasifikace jako měřítka úspěšnosti. Pubescent revoltuje mnohdy proti zaběhlým hodnotám, hledá svou novou identitu a školní prospěch se na ţebříčku důleţitosti posunuje vzad. Spoluţáci si všímají jiných hodnot, neţ je dobré školní hodnocení. Více jim záleţí na zevnějšku, „mravních hodnotách“, splynutí s davem. Je moţné, ţe ţák neúspěšný na prvním stupni se na druhém stane úspěšnějším (zejména chlapci – učení zaloţené na logice) nebo naopak jeho výkonnost klesne (zejména u dívek). Ţáci hledají „opravdovější hodnoty“ neţ je průměr známek. V tomto období bude mít vliv na přijetí jedince do skupiny jeho konformita nebo naopak jeho výrazné dovednosti a schopnosti – sportovní výkony, výtvarný talent, manuální zručnost, schopnost zaujmout, zabavit,… Počet školně neúspěšných chlapců a dívek se srovná zhruba půl na půl. Se ţáky s problémovým prospěchem přichází na školách do styku kromě rodičů a třídního učitele ještě výchovný poradce. Proto je jak v dotazníku, tak v teoretické části vymezen prostor, který se zabývá jeho funkcí na škole a vnímáním jeho role ostatními kolegy. Bakalářská práce se skládá ze dvou různých částí: části teoretické, ve které se ve čtyřech kapitolách: Prospěch, Učitel, Výchovné poradenství, Specifika dítěte školního věku; uvádí poznatky získané z odborných pedagogických a psychologických publikací. Tyto
- 13 -
kapitoly odpovídají čtyřem částem dotazníku. Praktická část pak zpracovává a vyhodnocuje jednotlivé části dotazníku. V závěru práce jsou porovnány výchozí předpoklady s výsledky vyplývajícími z dotazníku. Vzhledem k tomu, ţe dotazník s otevřenými otázkami nepracuje s tvrdými daty, nejedná se o závěry všeobecně platné. Význam práce je spíše v zaznamenání postřehů a zkušeností pedagogů v praxi. A pokud některým respondentům při vyplňování dotazníku došly souvislosti a moţnosti pomoci některému z neúspěšných dětí, je to malý bonus navíc.
- 14 -
TEORETICKÁ ČÁST 1.
Problematika prospěchu v současné škole „Jaký má Váš syn prospěch?“ „Na naši střední školu budou přednostně přijímáni ţáci
s prospěchem…“ „S tímto prospěchem zapomeň na postup do dalšího ročníku.“ „Váš prospěch je do 1,5, gratuluji, studujete na červený diplom.“ Otázka prospěchu nás provází od první třídy po absolutorium vysoké školy. Ale uvědomují si všichni aktéři hodnocení (tedy učitel, ţák – student, rodič), co všechno se pod tímto pojmem skrývá? Prospěch je nejčastěji vnímán jako aritmetický souhrn klasifikace. Vţdyť i na vysvědčení je jednou z prvních informací: prospěl/a s vyznamenáním - prospěl/a – neprospěl/a . Někteří rodiče chodí na informační schůzky s papírkem, na němţ si podle ţákovské kníţky spočítali aritmetické průměry výsledků svého dítka ve všech předmětech a porovnávají tento výsledek se známkou udělenou vyučujícím. Jde jim přece o prospěch jejich dcery, syna. Jak to, ţe se neshoduje s výslednou známkou? „Paní učitelko, s takovým prospěchem ho ale na jeho vysněnou školu nevezmou,…“ Vnímají pojem prospěchu stejně všechny zúčastněné strany? Jak se jejich vnímání tohoto pojmu liší? Jak je pro kterou skupinu důleţitý? Je dnes prospěch vůbec důleţitý? Zvyšuje nebo sniţuje se jeho závaţnost? Jak vnímají tuto hodnotu Ti, kteří mají dobrý prospěch, jak Ti, kteří jsou s prospěchem „na štíru“? Tyto otázky si pedagog klade neustále. Na některé z nich se dokonce odpovědi v průběhu času proměňují. Prospěch - relativně objektivní hledisko hodnocení ţáka školou. Zmíněná relativita je v tom, kolik proměnných si kdo pod pojem prospěch zahrne: zjevně tu nejde jen o klasifikaci, ale i o schopnosti a dovednosti ţáka, o jeho motivovanosti k práci ve škole, orientaci na budoucnost, o chování při vyučování i mimo ně, o sebereflexi ţáka i výsledky pedagogického snaţení vyučujícího, které v prospěchu jednotlivců zrcadlí. Na druhém stupni základní školy se nejčastěji prospěch skloňuje v souvislosti s přechodem na další stupeň vzdělávání. Zatímco v 80. letech minulého století se na střední školy dostaly pouze děti s průměrem do 2,0, na gymnázia dokonce s prospěchovým průměrem do 1,5, dnes se tam klidně hlásí děti se čtyřkami. Mnohdy jsou ke studiu na střední školu přijati. Maturita se stává standardem a její místo zaujímá bakalářský titul. Bohuţel vyšší počty vysokoškoláků neznamenají vzdělanější a inteligentnější společnost. Odráţejí pouze sniţování nároků na studenta. Coţ má dopad i na chápání prospěchu širší veřejností. Tento pohled na problém je dnes veřejně diskutován nejen pedagogy, ale i rodiči a zaměstnavateli
- 15 -
absolventů. Dochází k devalvaci pojetí prospěchu a demotivaci ţáků s dobrými výsledky. Vědomí nízkých nároků v kombinaci s pubertálně rozbouřenými hormony vytváří na čele vrásky ambicióznějším rodičům i vyučujícím. Důleţité je hledisko vnímání prospěchu ţákem a jeho rodinou. Ať je to ţák s prospěchem vynikajícím nebo naopak velmi skličujícím. Tématem této práce jsou děti, které ve škole prospívají hůře nebo vůbec neprospívají. Bakalářská práce se zaměří na příčinu jejich neprospěchu a moţnou pomoc. Bude sledovat tyto děti v kolektivu jejich spoluţáků. Do jaké míry jejich špatný prospěch ovlivňuje jejich místo v třídním kolektivu? Pokud ho ovlivňuje, stojí tyto děti vţdy na okraji školní třídy? Je pravidlem, ţe prospěchově slabší spoluţáci se častěji stávají terčem posměchu a šikany ze strany svých vrstevníků? Nebo jsou naopak schopny se sloučit a utiskovat jedničkáře? Jaké další faktory mají vliv na jejich postavení mezi spoluţáky? Můţe učitel nebo výchovný poradce nějak působit na zlepšení jejich situace? Pokud ano, ve kterých případech?
1.1
Definice prospěchu V mnohých odborných publikacích se hodnotí a rozebírá téma hodnocení a evaluace,
které sice s prospěchem úzce souvisí, ale jak je uvedeno výše, nejsou tyto pojmy zcela totoţné. Prospěch je rozhodně pojem obšírnější a zahrnuje v sobě nejen hodnocení a klasifikaci, i kdyţ tyto dvě sloţky zaujímají asi největší část prospěchu. Autorky Kutínová a Wiedenová shrnují pojem prospěchu jako „hodnocení výsledků žáka a ukazatel výchovy a vzdělání“ (in Úvod do psychologie pedagogické a sociální, 2001, str. 29). Podrobněji pojem prospěch rozebírá Stanislav Langer. Popisuje pět faktorů, které prospěch určují. Jsou to: 1. Požadavky školy a společnosti. Sem podle Langra patří především nastavení měřítek. Toto nastavení určuje jednak společnost – školství se pohybuje ve fázích náročnějších na jedince a tolerantnějších k jeho výkonu. Dále sem spadají měřítka, která si nastaví konkrétní škola – jaký výkon poţaduje od svých ţáků, studentů. A v neposlední řadě záleţí i na zaměření jednotlivých vyučujících, jak tyto poţadavky uchopí. Někteří učitelé jsou nároční, jiní benevolentní. Záleţí v tomto případě jistě i na oborech, které vyučují. 2. Způsoby hodnocení. V tomto případě závisí na stanovení cílů vyučujícího. Chce u ţáků hodnotit pouze formální znalosti nebo mu záleţí na tom, jak se ţáci v předaných informacích orientují, jak je dokáţí aplikovat, jak usuzují, dedukují, vyuţívají znalostí v praxi. Je jedinec schopen řešit problémy nebo jen odříkává naučené poučky. I zde však
- 16 -
záleţí na nárocích pedagoga. Má-li nenáročné poţadavky, pak jeho svěřenci vykazují nápadně lepší výsledky neţ ţáci náročnějšího kolegy. V tomto ukazateli se také často zrcadlí faktor myšlení. Ţák v hraničním pásmu inteligence bude vţdy vykazovat výsledky průměrné aţ podprůměrné. Neplatí tu však přímá úměra. Pravidlem není, ţe ţák s nadprůměrnou inteligencí bude vţdy vykazovat nadprůměrné výsledky hodnocení. 3. Třetím faktorem je motivace učení. Pozitivní hodnocení ţáka většinou motivuje k práci, podněcuje jeho zvídavost, dodává pocit úspěšnosti. Naopak trvalý neúspěch vyvolává odpor k učení, lhostejnost a potřebu kompenzovat svůj neúspěch. Proto je podle Langera nutné podporovat v ţácích ideály, které jsou v pásmu reálného splnění. Na nich se totiţ budují budoucí ţivotní cíle. 4. Mentální úroveň žáků. Přes dřívější teorie, ţe všichni ţáci stojí na stejné startovní čáře a mají shodné moţnosti, dnes víme, ţe všichni ţáci nemají stejné předpoklady a nedosáhnou týchţ cílů. 5. Schopnost učit se. Tento faktor je měřitelný schopností reprodukce naučeného. Ţák tak dokáţe, ţe vyloţenou látku vstřebal, rozpoznal v ní důleţitá fakta a je schopen ji podle svého reprodukovat. (in Langer, 2002, str. 51 – 54) Definice prospěchu je nejednoznačná. Jako u většiny neměřitelných veličin můţe její chápání a výklad zahrnovat jemné odlišnosti. Závěrem je moţné prospěch definovat jako výsledek dlouhodobé klasifikace a souhrn projevů chování a vztahu ke školní práci.
1.2
Příčiny neprospěchu Kde hledat kořeny školního neúspěchu? Proč dítě neprospívá, jak si rodič představuje?
Na čem všem závisí školní výkon jednotlivého ţáka? Odpovědi na tyto otázky můţeme hledat ve třech základních oblastech: v oblasti inteligenční kapacity ţáka, ve vyrovnanosti jeho nadání, v jeho momentálním vývojovém stádiu, v somatickém a psychickém stavu a v neposlední řadě i v sociokulturním prostředí, z něhoţ ţák vychází. Docentka Vágnerová popisuje školní neprospěch jako poruchu adaptace v oblasti školního výkonu (Vágnerová, 1996, str. 4). Je to v podstatě odchylka ve vnějším chování. Příčiny selhávání se mohou projevit různě. Je nutné je posuzovat případ od případu. Školu mohou ţák a jeho rodiče chápat především jako místo učení a výkonu, v tomto pojetí hraje samozřejmě největší roli klasifikace a prospěch. Neúspěšný ţák vnímá své nedostatky především skrze výsledky klasifikace.
- 17 -
Škola je však i místem socializace. Pokud ţák s dobrým prospěchem není akceptován třídním kolektivem, můţe si vypěstovat ke školnímu procesu nechuť a můţe se stát školně neúspěšným. V neposlední řadě je škola místem konfrontace hodnotových systémů. Škola zde sehrává mluvčího většinové společnosti a tak se můţe dostávat do konfliktu hodnot uznávaných rodinou odlišnou etnicky nebo sociálně. Ţák, který je v centru tohoto konfliktu logicky selhává ve školní práci. ( podle Vágnerová, 1996, s. 26 - 29 )
1.2.1 Sníţená úroveň rozumových schopností Pokud dítě neprospívá, je důleţité zjistit úroveň jeho inteligence. Objektivního výsledku dosáhneme srovnáním výsledků školního prospěchu, prostředí, v němţ ţije, pohledu učitele a rodiče, problémů ţáka a odborného vyšetření. Toto vyšetření většinou provádí pedagogicko – psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum nebo dětský psychiatr. Výsledek tohoto vyšetření se porovnává se školním prospěchem. Na základě tohoto komplexního šetření získáme informaci, zda a v jaké míře je rozumový vývoj opoţděn a ve kterých funkcích se toto opoţdění projevuje nejvíce. Hraniční oblast mezi mentálním defektem a podprůměrem zahrnuje pásmo IQ 70 aţ 85. Největší nedostatky těchto dětí jsou v oblasti abstraktního myšlení. Potřebují konkrétní příklad, názornost zjednodušení problému. Tyto děti preferují mechanické postupy. Typické je stereotypní řešení problémů, obsahově chudší řeč, obtíţe při pochopení obsahu obtíţnějšího textu. Bývají manuálně zruční. Pro tyto děti je dále charakteristická hravost, infantilita, emocionalita. Většinou mají odklad školní docházky. Podprůměrné děti potřebují individuální pomoc a soustavné, dobře koordinované doučování. Spolupráce s rodiči však bývá velmi často obtíţná, jelikoţ se jedná o rodiny nedostačivé, sociálně slabé, zanedbávající či přímo narušující výchovu dětí. Jedinci často tlak nároků základní školy neustojí a bývají přeřazovány do základní školy praktické, kde se většinou dobře uplatní. Lehce podprůměrné děti, jejichţ schopnosti se pohybují v pásmu IQ 85 – 90, mají sníţené předpoklady zvládnutí poţadavků ZŠ zejména na druhém stupni. Školní povinnosti jsou pro ně dlouhodobě velkou zátěţí. Zvyšuje se zde pravděpodobnost neurotických projevů a poruch chování. Vzhledem ke zvýšenému úsilí, které musí vyvinout ke zvládnutí problému, a tomuto úsilí neodpovídajícímu výsledku si takový ţák často vytváří negativní postoj ke škole. V případě těchto dětí je nutné soustavné doučování vedené důvěryhodným dospělým s maximálním vyuţitím kladné motivace. Domácí přípravu těchto dětí je dobré
- 18 -
rozdělit do několika kratších úseků s přestávkami. Cílem by mělo být naučit dítě lépe vyuţívat svých schopností a sil. Problémem dětí se sníţenými rozumovými schopnostmi bývá zapadnout do třídního kolektivu, pokud nemá vlastnosti a dovednosti, které ostatním dětem imponují. V tomto problému je nezastupitelná role učitele, který by měl na jeho pozitivní stránky upozorňovat. (Vágnerová, 1996, s. 5 - 6)
1.2.2 Nerovnoměrné nadání Prospěch v jednotlivých předmětech je různě závislý na vývojové úrovni dílčích sloţek – paměti, představivosti, prostorové orientaci, přesnosti a diferencovanosti vnímání, slovní pohotovosti, schopnosti chápat logické vztahy,… U některých dětí jsou některé z těchto sloţek vyspělé nadprůměrně a jiná dílčí schopnost je ve vývoji opoţděna. V předmětech, kde je oslabená schopnost dominantní bude mít prospěch podprůměrný nebo nedostatečný. Nerovnoměrné nadání se projevuje nápadným rozdílem v klasifikaci různých předmětů. Příčiny nedostatků jednotlivých psychických funkcí vedou ke vzniku specifických poruch učení. Jejich podkladem je buď dědičně podmíněná odlišnost dispozic či geneticky odlišná dynamika vývoje nebo je způsobuje kombinovaná etiologie poruch učení, kdy lehké mozkové poškození postihlo v tomto směru jiţ disponovaný organismus.
1.2.2.1 Specifické poruchy učení Nejčetnější specifickou poruchou učení bývá vývojová porucha čtení – dyslexie. Přes přiměřené rozumové schopnosti, výukovou i výchovnou péči se dítě nedokáţe naučit číst. Úroveň čtení dyslektického dítěte je nápadně niţší neţ úroveň jeho rozumových schopností, a to o více neţ 25%. Podle Matějčkova průzkumu z roku 1988, trpí dyslexií asi 1 – 2% školních dětí. (Dle zkušeností soudobých pedagogů je to o poznání více). Vývojová dyslexie se často vyskytuje ve spojení se specifickou poruchou pravopisu – dysortografií. Ta se projevuje neschopností psát slova bez hrubého zkomolení, s častými přesmyky a záměnami písmen. S dysortografií bývá spojena i dysgrafie, specifická porucha psaní. Dítě nedovede správně napodobit tvar písmen, nepamatuje si je, zaměňuje je a zrcadlově obrací. Písmo takových dětí bývá těţkopádné a křečovité. Při psaní diferencují spíše počáteční hlásky slov, zbytek pak doplňují nahodile. Výsledky jsou lepší v pomalém tempu a klidném prostředí. Neobratnost a narušený vývoj grafomotorických dovedností je podkladem dyspinxie. Děti s touto poruchou zachází s tuţkou velmi neobratně, nedovedou kresebně znázornit svou
- 19 -
představu určitého objektu či děje, obkreslit tvar podle předlohy. Kresba je nápadně primitivní. Specifická porucha počítání je dyskalkulie. Příčiny této poruchy se rozdělují do tří základních kategorií: neschopnost číst a psát čísla a početní symboly, porucha v chápání časových a prostorových vztahů a neschopnost provádět početní operace. Děti se specifickými poruchami učení mají nerovnoměrný školní prospěch. Existuje reálné riziko, ţe vlivem nepřiměřených poţadavků a necitlivého výchovného postoje můţe dojít k celkovému školnímu selhání. Kompenzace neúspěšnosti můţe mít charakter úniku, neurotických projevů, poruch chování, záškoláctví, podvodů a agresivity. Bohuţel dochází k tomu, ţe se nenaučí vyuţívat svých intelektových schopností. V současnosti uţ máme výborně propracovány speciálně pedagogické metody, které jednotlivé poškozené funkce zlepšují. Je však nutné začít s nápravou včas, aby nedocházelo ke zbytečné traumatizaci dítěte. Velmi pomáhá aktivní a důsledný přístup rodičů a jejich spolupráce se školou. (Vágnerová, 1996, s. 9 - 12)
1.2.3 Jiné okolnosti ovlivňující výkon Mezi neprospívajícími dětmi je vţdy i určité procento těch, kteří mají normální nadání, školní prospěch však není dobrý. Jejich problémy se zrcadlí na pozadí špatného zdravotního stavu – ať tělesného nebo psychického, nebo nepříznivého rodinného klimatu. Mimointelektové rizikové faktory mohou spočívat v
komplikované dynamice zrání,
somatickém či psychickém stavu a sociálních vlivech.
1.2.3.1 Vývojové změny Vývojové faktory mohou dítě ve školním věku ovlivnit dvakrát: poprvé při nástupu do školy a podruhé v období puberty. Úspěšný
vstup
a
adaptace
na
školu
jsou
závislé
na
určité
úrovni
zralosti a připravenosti v oblasti somatické i psychické. Někdy se nezralost pro školu jen těţko rozlišuje od sociálně nepříznivého prostředí, které děti dostatečně nestimuluje. Zralost je variabilní a individuální. Například u chlapců je riziko předčasného nástupu do školy větší neţ u dívek. Zráním CNS je podmíněna lateralita, senzomotorická koordinace, jemná motorika,
dráţdivost,
emocionalita,
odolnost
vůči
zátěţi.
Nezralost
se
projevuje i v různých sloţkách psychiky. Vyzrálost smyslového vnímání podmiňuje úspěšnou výuku čtení a psaní, důleţitá je vývojová úroveň řeči jako znakového systému,
- 20 -
v oblasti myšlení přechod do stádia konkrétních operací. Indikátorem zralosti bývá schopnost udrţet pozornost, která úzce souvisí s funkčním stavem CNS1. Nutná je téţ citová zralost, schopnost sebekontroly, ovládání okamţitých impulzů. Dítě by mělo být schopné odloţit vlastní uspokojení a podřídit se příkazu a prioritě vzdálenějšího cíle. Pokud toho dítě není schopno, nemůţe se adaptovat na školní reţim. V oblasti sociální zralosti musí být dítě připraveno přijmout roli školáka, osamostatnit se z vazby na rodiče a akceptovat autoritu učitele. Dítě se stává členem skupiny se stejnými právy a povinnostmi. Je potřeba, aby si v kolektivu třídy dokázalo najít uspokojivý status. Školní prospěch doposud neproblémového dítěte můţe negativně ovlivnit puberta. Výkyvy ve výkonnosti mohou mít na svědomí buď biologické faktory související se změnami organismu (sníţená odolnost, menší tělesná výkonnost, větší unavitelnost, niţší vyrovnanost, větší emoční labilita, výkyvy nálad) nebo psychosociálně podmíněné změny související se změnami hodnotového systému a emancipací z rodinných vazeb. Dospívající tápe v oblasti vlastního sebehodnocení a sebevědomí, hledá vlastní identitu, přeceňuje význam vrstevnické skupiny. Důleţitý je citlivý přístup ze strany rodiny i školy.
(Vágnerová,
1996, s. 15 - 20)
1.2.3.2 Somatický stav dítěte Aktuální stav dítěte ovlivňují běţná krátkodobá onemocnění. Odráţí se v jeho pozornosti, náladě i výkonu. Ještě před objevením zjevných příznaků můţe dojít k výkyvu školního výkonu. Téţ v období rekonvalescence není ţák ještě schopen vydávat stoprocentní výsledky. Dlouhodobé a chronické onemocnění sniţuje výkonnost na delší dobu. Období rekonvalescence na sebe navazují a projeví se sníţeným prospěchem pod úrovní rozumových schopností. Rizikové jsou i nerozpoznané smyslové vady. Učitel často připisuje ţákovy nezdary sníţeným rozumovým schopnostem nebo neukázněnosti. Opoţděný vývoj řeči, poruchy výslovnosti, koktavost a další vady řeči ztěţují dítěti interakci s kolektivem i přímou účast na vyučování. Nedostatky v motorice a tělesná postiţení vedou k nízkému sebehodnocení a omezují dítě ve styku s vrstevníky. Sniţují tak příleţitost osvojení si sociálních dovedností a uspokojování sociálních potřeb.
1
CNS = centrální nervová soustava
- 21 -
V počátku školní docházky můţe negativně ovlivnit výkon ţáčka i nevyhraněná nebo zkříţená lateralita. Mezi somatická zatíţení můţeme počítat i lehkou mozkovou dysfunkci (LMD), která je důsledkem drobných poškození mozku v průběhu těhotenství, při porodu nebo krátce po něm. Projevuje se dráţdivostí a pohybovou aktivitou (buď nadstandardní – hyperaktivita nebo téměř nulovou – hypoaktivita). Dalšími ukazateli LMD jsou: poruchy pozornosti, citová labilita, poruchy pohybů, poruchy vnímání, zvýšená unavitelnost. Somatické obtíţe se projevují v chování dítěte, jeho činnosti a výkonu. Kladou zvýšené poţadavky na blízké osoby. K nemocným dětem je třeba přistupovat s porozuměním, laskavostí a trpělivostí. Nezbytné je o obtíţích informovat učitele, spolupracovat s lékaři, psychology a speciálními pedagogy. (
Kutínová, Wiedenová, 2002, s. 32)
1.2.3.3 Osobnost a aktuální psychický stav dítěte Aktuální psychický stav a specifické osobnostní vlivy jsou výsledkem působení vlivů prostředí a jejich vzájemné interakce. Výjimku tvoří pouze případy duševního onemocnění. Aktuálním psychickým laděním rozumíme emoční stav ovlivněný nejrůznějšími zátěţemi. Jejich vlivem můţe dojít k dočasné změně motivace nebo vázáním pozornosti jiným směrem. Změna výkonu vyvolaná tímto jevem bývá dočasná a její náprava závisí na odstranění nepříznivé situace. Pro rodiče a učitele je důleţité, aby změnu zaznamenali včas a rozluštili její příčinu. Z vlastností osobnosti dítěte jsou vzhledem ke školní práci důleţité: motivace ke školní práci – pro dítě je nebo není atraktivní samotné poznávání, získávání informací, zkušeností a dovedností, výsledky učení povaţuje za důleţité; motivace k úspěšnému plnění školních povinností – souvisí s potřebou seberealizace, zaměřuje se na úspěch, snaţí se eliminovat neúspěch, lépe se zařadit do skupiny, zalíbit se rodičům, má strach z trestu. Školní neúspěch bývá provázen proţitky frustrace, stresu aţ deprivace. Závisí na délce trvání neúspěchu i na individuálním hodnotovém ţebříčku a charakteru obran. (Některý ţák přijme roli neúspěšného jako součást sebehodnocení, hledá náhradní uspokojení, zvýší své úsilí nebo školní neúspěch kompenzuje úspěchem v jiné oblasti.) Problém nastává, je-li obranným mechanismem negativní jednání: záškoláctví, únik ze situace, kde předjímá neúspěch, lhaní. Strach ze školního neúspěchu můţe vést aţ ke školní fobii. Dítě odmítá jít do školy, objevují se psychosomatické obtíţe (bolest hlavy, břicha, ranní zvracení). Pro tyto obtíţe je typické, ţe se vyskytují pouze ve dnech, kdy jde dítě do školy.
- 22 -
Nápadné změny a zhoršení školního prospěchu mohou být i následkem závaţného duševního onemocnění, dětské psychózy. Obvykle ji provází úplná ztráta motivace ke školní práci, poruchy myšlení, bludy, zpomalení nebo zrychlení myšlení. Takto nemocné dítě musí být předáno do péče psychiatra.
1.2.3.4 Sociální vlivy Sociální motivy, které mohou ovlivňovat školní výkon dítěte, pocházejí zejména ze dvou oblastí: z rodiny a školy. Obě působí i na rozvoj psychických vlastností, proto se mnohdy těţko určuje, zda se u prospěchově neúspěšného ţáka jedná o psychické nebo sociální znevýhodnění. Rodina spoluurčuje postoj ke škole a hodnotu školního úspěchu daleko dříve, neţ dojde k zaškolení dítěte. Úroveň vzdělanosti v rodině, její hodnotový systém, ovlivní očekávání, která se budou k roli ţáka vztahovat. Je-li postoj rodiny ke škole negativní, dochází ke konfliktu mezi hodnotovým systémem rodiny a školy. Dítě se tak dostává do obtíţné situace, v níţ si musí vybrat, s kterým systémem se bude identifikovat. Ztotoţnění s postojem rodiny vede k horším výsledkům ve škole. Důleţité je i očekávání rodiny od konkrétního dítěte, jak hodnotí jeho předpoklady. Školák se dostává do obtíţné situace, jestliţe nesplňuje rodičovské očekávání. Nepříznivě působí i lhostejnost rodičů ke školním výsledkům dítěte a to především v počátcích školní docházky. Ţáček tak ztrácí motivaci a volí jednodušší způsob existence ve škole. Závaţným problémem je stimulační deprivace, která je důkazem výchovné zanedbanosti. Dítě nemá v rodině ţádoucí podmínky pro svůj rozvoj, nemá pracovní návyky, selhává ve škole. Ve škole jsou ze sociálního hlediska důleţití učitel a spoluţáci. Učitel svým postojem k jednotlivým ţákům ovlivňuje charakter adaptace na školu. Jeho anticipace budoucích výsledků dítěte vytváří tlak na dítě, aby se takovým způsobem projevilo. Tato tendence můţe zlepšovat nebo zhoršovat výkon ţáka. Získá – li dítě nálepku neúspěšného ţáka, těţko se jí zbavuje. Tendence k fixaci názorů je běţná, obecně platná a pohodlná. Individuální představa učitele také ovlivňuje vztah k různým dětem a jejich pravděpodobné hodnocení. Sociální status a role dítěte ve třídě jsou spoluurčovány spoluţáky. Jak spoluţáka akceptují? Jaký postoj k němu zaujímají? Ne vţdy se postoj třídy shoduje s postojem učitele. Na druhém stupni se liší výrazněji neţ na prvním. Souvisí to se vzpourou vůči autoritám. Postoj spoluţáků k jednotlivci ovlivňuje jeho vztah ke škole i jeho aktuální výkon, jeho sebehodnocení. Dítě, které má ve třídě nízký sociální status, je spoluţáky negativně hodnoceno a necítí se ve škole příliš dobře. Jeho emoční stav vykazuje známky strachu
- 23 -
a úzkosti, vede k různým obranným mechanismům (neuróza řeči, záškoláctví, útěky ze školy). Někdy dochází k fixaci negativní role (třídní šašek, fackovací panák, šprt,…). Kaţdá třída jako sociální skupina má určité klima utvářené jak sloţením dětí, tak osobností učitele. V tomto smyslu je sociální skupina důleţitým sociálním faktorem ovlivňujícím vztah ke škole a výsledky školní práce. (Vágnerová, 1996, s. 26 - 29)
1.3
Úloha prospěchu v současné škole Jak bylo uvedeno výše, prospěch je chápán jako výsledek dlouhodobého hodnocení
ţáka ve školním procesu. Školní hodnocení nejenom podmiňuje kvalitu výuky, ale tvoří také jednu z nejzávaţnějších sloţek komunikace mezi učitelem, ţáky a rodiči. Vypovídá o cílech a koncepci výuky a slouţí jako měřítko pro porovnávání různých vzdělávacích programů.(Slavík, 1999, s 47) Na základě prospěchu ţáků můţe dobrý učitel zpětně korigovat své nároky a vylepšovat tak kvalitu a efektivitu výuky. Hodnocení výsledků ţáků je profesní kompetencí učitele a dodává mu jeho osobní a profesní váţnost. Uţ z tohoto důvodu by kantoři měli k hodnocení přistupovat maximálně objektivně. Prospěch ţáka má informativní funkci pro rodiče, pro školu, do níţ chce ţák postoupit, pro samotného ţáka, kterému dodává obraz jeho práce, spoluutváří jeho sebehodnocení. Všechny tyto funkce hodnocení kladou na pedagogy velké nároky a vytváří tlak na správné rozhodování v okamţicích hodnocení. Proto většina učitelů povaţuje hodnocení za nesnadnou a neoblíbenou součást své práce. Jsou si vědomi subjektivity i omezenosti moţnosti vyjádřit známkou mnohosloţkovost ţákova výkonu. Správnost subjektivního hodnocení doplňují standardizované testy. Tyto testy kromě pedagogické diagnostiky ţáka slouţí i jako prostředek k porovnávání školních výsledků v rámci širší společnosti a umoţňují učiteli zpětnou vazbu pro plánování a hodnocení vlastního vyučování. Pro ţáky je hodnocení stěţejním výsledkem jejich školních aktivit. Podmiňuje jejich motivaci k učení. Proto je velmi důleţité, aby učitel důvody svého hodnocení ţákům řádně vysvětloval. Proklamoval, jaká jsou jeho kritéria a očekávání. Dále je nutné, aby minimálně u kontrolních testů a zkoušení svou klasifikaci ţákovi zdůvodnil a rozebral chyby. Pro další motivaci ţáka je důleţité vyzvednout to, co se mu v práci povedlo. Hledá tak společnou cestu k nápravě, zlepšení. „Čím méně ţák rozumí učitelovu hodnocení a čím méně umí hodnotit sám sebe, tím nepříjemněji na něj působí, je-li školní hodnocení zatíţeno utajenými vztahovými problémy.“ (Slavík, 1999, str. 67) Učitel by měl preferovat objektivitu a otevřenost.
- 24 -
Školní hodnocení spolurozhoduje o celkové kvalitě školní práce tím, ţe přispívá k podpoře procesů učení a ke klimatu ve třídě. Pokud učitel umí zdůrazňovat pozitivní hodnoty ve výkonech ţáků v průběhu hodnocení, dochází ke sbliţování ţáků ve třídě. Rodiče vidí v prospěchu svých dětí především informaci o výkonech potomka ve škole. Hodnocení v pojetí rodičů nabývá výrazně sociální funkci. Má vliv na potvrzení očekávání rodiče a na zařazení dítěte do jistých sociálních struktur. Rodič ţije budoucností svých dětí. Prospěch je ukazatel perspektiv. Bohuţel tyto perspektivy shrnuté do klasifikačního stupně mnohokrát zastiňují penzum ţákových znalostí a dovedností. I proto je v některých případech vysvědčení pro dítě strašákem. Řešením nejednoduché situace je kvalitní spolupráce mezi rodinou a školou a přiměřený kontakt rodiče a učitele. (Čapek, 2008, s. 95 - 112)
2
Výchovné poradenství
2.1
Poradenské aktivity ve školství „Poradenství charakterizujeme jako činnost zaměřenou na překonávání
problémů individua i překáţek bránících rozvoji jeho osobnosti.“ (Novosad, 2001, s. 8) Poradenství je aplikovaná teoretická a praktická disciplína. Jejím úkolem je pomáhat lidem v nesnázích. Pomáhá lidem duševně zdravým, kteří jsou znevýhodněni buď zdravotně anebo sociálně. Poradce svému klientovi pomáhá s osobními a meziosobními problémy. Poradce respektuje individualitu jedince. Klient přichází za poradcem na základě vlastního rozhodnutí, většinou nasměrován osobou znalou jeho problém (lékař, učitel, právník,…). Poradenské instituce podílející se na výchovném poradenství lze členit do tří skupin: 1) Instituce poskytující poradenské sluţby (školy, předškolní zařízení, školská zařízení) a) pedagogičtí pracovníci b) výchovní poradci, školní psychologové a školní speciální pedagogové c) pedagogicko-psychologické poradny (PPP), speciálně pedagogická centra (SPC) a střediska výchovné péče (SVP) 2) Instituce plnící funkci podpůrnou a) Institut pedagogicko - psychologického poradenství ČR b) Vysoké školy c) Ústav informací ve vzdělání d) Výzkumný ústav odborného školství
- 25 -
3) Instituce mimo školství a) úřady práce b) okresní hygienické stanice c) lékaři (pediatři a psychiatři) d) kliničtí psychologové, logopedi e) střediska rané péče f) krizová a kontaktní centra, linky důvěry g) poradny pro rodinu, manţelství a mezilidské vztahy h) střediska sociální prevence, orgány péče o rodinu, poradenská centra sociálních odborů i) Národní informační centrum při Národním vzdělávacím fondu (kariérové a profesní poradenství) j)
Národní observatoř pro odborné vzdělávání při Národním vzdělávacím fondu (analýza trhu práce a vzdělávací nabídky v ČR). (Novosad, 2001, s. 26 – 27) Školní poradenství má za úkol přispívat k optimalizaci procesu výchovy a vzdělání ve
školách i v rodině. Působí ve sféře rozvoje osobnosti dětí, ţáků a studentů v procesu vzdělávání; poskytuje odbornou pomoc při prevenci obtíţí v psychickém a sociálním vývoji dětí a mládeţe, poskytuje pomoc ve studijní a profesní orientaci, podílí se na prevenci sociálně patologických jevů. Školní poradenství poskytuje své sluţby dětem a mládeţi od tří let po ukončení středního stupně vzdělání, dále rodičům nebo zákonným zástupcům, učitelům, ostatním pedagogickým pracovníkům. Poradenský systém ve školství tvoří: výchovný poradce, školní psycholog a školní speciální pedagog, pedagogicko – psychologické poradny, speciálně pedagogická centra a střediska výchovné péče. (Novosad, 2001,str. 24) Současné školní poradenství navazuje na dlouholetou tradici. V současnosti je charakterizované těmito trendy: Profiluje se jako formativní, intervenční, edukativní a psychosociálně formativní Školní poradci zvládají hlouběji obecné principy vzdělávání a výchovy a mechanismy jejich poradenské optimalizace Utváří se rovnováha mezi preventivní a nápravnou rolí Zvýrazňuje se role výpočetní techniky v práci poradců i jejich klientů Zprostředkovává vysoce kvalitní aktuální a komplexní poradenské informace
- 26 -
a objektivní poradenskou diagnostiku Poradenský klient (ţák, student) se stává rozhodujícím činitelem poradenského procesu Zprostředkovává specializované výcviky zaměřené na utváření různých dovedností (sociální komunikace, rozhodování, ţivotní a profesní plány,…) Poradci se angaţují v oblasti školského managementu V přípravě poradenských pracovníků má stále větší smysl všeobecná vzdělanost a obecně odborná způsobilost (znalosti ze sféry filosofie, ekonomie, sociologie, vědecké metodologie) ( Novosad, 2001, str.25) Postavení škol je vzhledem k ostatním poradenským institucím dvojí: pedagogičtí pracovníci se podílejí na poradenských sluţbách a současně jsou klienty poradenských institucí, zejména PPP, SPC a SVP.
2.2
Legislativní ukotvení funkce výchovného poradce Ustanovení pozice výchovného poradce přináší zákon č. 561/2004 Sb. (školský
zákon). Vzdělávání
výchovného
poradce
upravuje
Vyhláška
o
dalším
vzdělávání
pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků č. 317/2005 Sb. Studium výchovného poradenství obsahuje zákon č. 563/2004 Sb. § 24 odstavec 2 a zákon o vysokých školách č. 111/98Sb. § 60. Náplň práce výchovného poradce je stanovena vyhláškou MŠMT ČR č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Výchovný poradce se zabývá problematikou ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a ţáků mimořádně nadaných, včetně moţnosti individuálního studijního plánu dle vyhlášky MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. Rozsah přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků je stanoven v nařízení vlády č. 75/2005 Sb.
- 27 -
2.3
Úloha výchovného poradce ve škole V poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských zařízeních lze pracovníky
rozlišit podle náplně práce: 1) Poradenští pracovníci: výchovný poradce, školní psycholog, školní speciální pedagog, logopedický asistent, metodik prevence 2) Pedagogičtí pracovníci participující na poradenských sluţbách: třídní učitel, odborný učitel, vychovatel, mistr odborného výcviku. Výchovní poradci na školách představují základní úroveň poradenského systému. Obvykle to bývají učitelé se speciálním postgraduálním vzděláním. Učitel i rodiče jej mohou poţádat o pomoc při řešení obtíţného případu. Výhoda výchovného poradce je znalost školy, na níţ působí. Představuje spojující článek mezi školou a dalšími poradenskými zařízeními, mezi učiteli a rodiči, mezi problémovými ţáky a učiteli, mezi učiteli a vedením školy, apod. Konkrétní úlohy práce výchovného poradce jsou vázány na konkrétní podmínky školy. V tomto případě záleţí na velikosti školy, na tom, zda jsou ve škole ještě jiní kvalifikovaní poradci, na zaměření školy. Příklad náplně práce výchovného poradce na ZŠ: Poskytuje individuální konzultace ţákům a jejich zákonným zástupcům při řešení výchovných a výukových problémů Zprostředkovává styk s pracovníky PPP nebo SPC, podává návrhy na odborné vyšetření, pomáhá vyplňovat ţádosti o vyšetření, podílí se na tvorbě individuálních vzdělávacích plánů, kontroluje plnění těchto plánů Provádí depistáţ ţáků se specifickými vzdělávacími potřebami, ţáků zdravotně postiţených a ţáků mimořádně nadaných Řeší problémy ţáků s výchovnými problémy (poruchy chování, náročné ţivotní situace Spolupracuje s pracovníky PPP, SPC, SVP, s pediatry, odbornými lékaři, odborem sociálních věcí při MěÚ, policií, středními školami, předškolními zařízeními Podílí se na prevenci školní neúspěšnosti a sociálně patologických jevů Napomáhá zavádění nových metod výuky Koordinuje činnost učitelů, třídních učitelů a vychovatelek ve školní druţině, poskytuje jim informační a metodickou pomoc Těsně spolupracuje s vedením školy
- 28 -
Sleduje informace důleţité pro volbu dalšího studia a profesní kariéry ţáků, pomáhá s vyplňováním přihlášek, sleduje podmínky pro studium na různých SŠ Zabývá se kariérním poradenstvím, profesní typologií ţáků Podílí se na zápisu ţáků do prvních tříd Soustavně se vzdělává v oboru výchovného poradenství Úzce spolupracuje s metodikem prevence, školním psychologem, školním speciálním pedagogem.
2.3.1 Spolupráce výchovného poradce se ţákem Středem zájmu výchovného poradce je vţdy ţák, student. Veškeré aktivity a jednání jsou vedeny především pro zlepšení situace jedince, který má nějaký problém. Výchovný poradce působí na škole pro ţáky a to především ve dvou stěţejních oblastech:prevence a řešení jejich výchovných nebo výukových problémů a poradenství ohledně budoucí profesní kariéry. Dá se říci, ţe výchovnému poradci projdou během školní docházky dříve nebo později rukama všichni ţáci. Mladším ţákům, u kterých se vyskytnou výukové nebo výchovné problémy, zprostředkovává odborné specializované vyšetření v PPP nebo SPC, řeší a schvaluje jejich individuální vzdělávací plány (dále IVP). Spolupracuje s třídními učiteli a rodiči, doporučuje ţáky dyslektickým asistentkám, logopedickým asistentkám, školním psychologům a školním speciálním pedagogům. Většinou se jedná o ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Do této skupiny patří:
Ţáci se specifickými vývojovými poruchami učení a chování
Ţáci zdravotně znevýhodnění nebo postiţení
Ţáci sociálně znevýhodnění
Práce s těmito dětmi je velmi náročná. Zvládnutá integrace jim umoţňuje osobnostní rozvoj, má pozitivní vliv na jejich povahový a citový vývoj a na jejich celoţivotní adaptaci ve společnosti. Problémy dětí zdravotně znevýhodněných konzultuje s jejich ošetřujícími lékaři (pokud získá svolení rodičů). Výchovný poradce spolupracuje s policií, sociálním odborem MÚ a střediskem výchovné péče, aby pomohl dětem sociálně znevýhodněným, dětem zapleteným do kriminálních deliktů, šikany nebo týraným.
- 29 -
Výchovný poradce vyhledává talentované a nadprůměrně nadané děti a řeší s nimi jejich moţnosti individuálního studia. I pro tyto ţáky můţe být vypracováván IVP, který vychází ze školního vzdělávacího programu a závěrů psychologického vyšetření. Výuka nadaných dětí musí být pestrá a podnětná, umoţňující samostatnost a aktivitu těchto ţáků. Jedná se například o zadávání a vypracovávání individuálních projektů, rozšiřování a prohlubování probíraného učiva, zadávání specifických úkolů na abstraktnější úrovni, respektování osobního pracovního tempa. Ředitel školy má moţnost nadaného ţáka přeřadit do vyššího ročníku bez absolvování předchozího na základě přezkoušení před komisí, kterou sám jmenuje. S výchovným poradcem se zpravidla potkají i bezproblémoví ţáci, kteří mají v úmyslu přestoupit na osmileté nebo šestileté gymnázium a ţáci posledních ročníků, kteří se rozhodují o své budoucnosti. Výchovný poradce jim zprostředkovává informace o jednotlivých studijních oborech, podmínkách studia na vybraných SŠ, kontakt se zástupci těchto škol. Pokud se ţák neumí sám rozhodnout, nemá ţádnou představu o své budoucnosti ani vyhraněné zájmy, které by chtěl zúročit ve svém budoucím studiu a povolání, zprostředkovává výchovný poradce kontakt s kariérním poradcem nebo úřadem práce.
2.3.2 Spolupráce výchovného poradce s ostatními učiteli Učitelé jsou ti, kteří jako první odhalují nedostatky a problémy ţáků ve výuce. Pokud si nejsou jisti řešením výchovného nebo vzdělávacího problému svého ţáka, ţádají zpravidla o pomoc výchovného poradce. Výchovný poradce pomáhá učiteli v diagnostice a rozlišení problému jeho svěřence, pomáhá mu s vypracováním a dodrţováním zásad IVP, komunikuje s rodiči ţáků, zprostředkovává problém vedení školy, specializovanému pracovišti. Výchovný poradce seznamuje učitele téţ s platnou legislativou, novými metodikami práce, s moţností dalšího vzdělávání nebo novinkami v oboru péče o problémové nebo nadané děti. Dále zajišťuje metodickou podporu kolegům při aplikaci psychologických a speciálně pedagogických poznatků a dovedností do jejich vzdělávacího procesu. Někde koordinuje činnost učitelů a vychovatelů tak, aby ţáci nebyli nadměrně zatěţováni několika písemnými pracemi, rozsáhlým opakováním a náročnou domácí přípravou.
- 30 -
Ve vyšších ročnících spolupracuje s třídními učiteli při profesní orientaci ţáků, kontroluje vyplňování přihlášek a seznamuje s legislativou a pravidly přijímacího řízení na středních nebo vysokých školách. Úzce spolupracuje s učitelem ve funkci metodika prevence při prevenci sociálně patologických jevů (zneuţívání návykových látek, šikana, agresivní chování, kriminální delikty,…).
2.3.3 Spolupráce výchovného poradce s vedením školy Výchovný poradce úzce spolupracuje s vedením školy Jeho hlavní činností je zabývat se problémovými ţáky a řešením jejich výchovných a výukových problémů. Zprostředkovává vedení školy informace o těchto ţácích i o řešení jejich problémů. Navrhuje a realizuje preventivní programy výchovných a výukových problémů. Bývá účasten jednání vedení školy s rodiči problémových ţáků, neboť je s touto oblastí dopodrobna obeznámen. Na některých školách se účastní porad uţšího vedení školy. Na základních školách organizuje spolu s ředitelem a zástupcem zápis do prvních tříd.
2.3.4 Spolupráce s rodiči a zákonnými zástupci Výchovný poradce je ve svých konzultačních hodinách k dispozici rodičům ţáků nebo jejich zákonným zástupcům. Vysvětluje a řeší s nimi otázky prospěchu, chování, doporučení odborného vyšetření, vysvětluje poloţky IVP. Často funguje i jako další osoba při rozhovorech mezi učiteli a rodiči problémového ţáka, někdy má funkci mediátora mezi pedagogem a zákonným zástupcem dítěte. Rodiče se na výchovného poradce často obracejí i s otázkami týkajícími se dalšího vzdělávání a profesního směřování svých potomků.
2.3.5 Spolupráce s PPP nebo SPC Pedagogicko-psychologické poradny jsou nejznámějšími školskými poradenskými zařízeními, která se zabývají problematikou výchovy a vzdělávání dětí a mládeţe. PPP spadají do kompetence okresních školských úřadů. O vyšetření nebo konzultaci v PPP mohou poţádat rodiče, zákonní zástupci, sám mladistvý starší 15 let, pedagog a ošetřující lékař. Klientovi se zde podle druhu problému můţe věnovat psycholog, speciální pedagog (logoped, etoped, odborník na SPU a SPCH2) nebo sociální pracovník.
2
SPCH = specifická porucha chování
- 31 -
Jelikoţ většina problémů spadajících do kompetence pedagogicko – psychologických poraden se projeví ve škole nebo předškolním zařízení, ţádá nejčastěji o vyšetření výchovný poradce na doporučení odborného učitele a to vţdy se souhlasem rodičů. Výsledky vyšetření a jejich doporučení bývají vyuţívány i mimo oblast školství: např. pro zdravotní posudkové komise, na správách sociálního zabezpečení apod. Přes nesporné výhody diagnostiky pedagogicko – psychologické poradny se mnoho rodičů zdráhá dítě do poradny poslat. Mají pocit, ţe dítě bude vyšetřením stigmatizováno. Je často na výchovném poradci, aby rodičům vysvětlil výhody vyšetření, aby navodil klima důvěry rodiče v poradenskou pomoc. PPP se zabývají především problematikou: a) Vyšetření školní zralosti, zjišťováním laterality, moţností a efektivností odkladu školní docházky b) Zabezpečení výchovy a vzdělávání dětí a mládeţe se zdravotním postiţením (somatickým, mentálním i kombinovaným) c) Posouzení vhodnosti integrace ţáka nebo jeho přeřazení do speciální školy d) Diagnostika a reedukace SPU, případné přeřazení dítěte do specializované třídy e) Poruchy vývoje osobnosti f) Poruchy chování a sociální retardací g) Poruchy komunikace (smyslové a řečové jevy) a jejich reedukace h) Poradenství v oblasti volby povolání i) Komplexní problematika školního neprospěchu (Novosad, 2001, str. 30- 31) Proti obecněji zaměřeným PPP jsou speciálně pedagogická centra (SPC) zaměřena na jedince zdravotně postiţené (síť SPC není dostatečná, proto se mohou zdravotně postiţení jedinci dostat i do péče PPP, pokud je tato pro postiţeného dostupnější). Volba typu poradenského zařízení je vţdy věcí klienta. Obě tato zařízení jsou v zájmu klienta schopna spolupracovat. Speciálně pedagogická centra se zaměřují na určitý typ zdravotního postiţení (SPC pro smyslově postiţené, mentálně postiţené, s vadami řeči, tělesným postiţením, kombinovaným postiţením). SPC bývají zřizovány při speciálních školách. Poskytují poradenské sluţby rodinám, školám, ústavům, orgánům státní správy, iniciativám a sdruţením podílejících se na péči o handicapované.
- 32 -
SPC řeší především tyto úkoly: a) Zpracovává kompletní dokumentaci pro integraci ţáka nebo jeho zařazení do speciálního školství b) Vypracovává návrhy adekvátního způsobu výuky a výchovy postiţených c) Poskytuje metodickou a konzultační činnost d) Provádí terénní depistáţ zdravotně postiţených dětí a mladistvých e) Zabezpečuje evidenci a komplexní diagnostiku klientů f) Poskytuje cílenou pomoc obtíţně zařaditelným (vzdělavatelným) dětem g) Zabezpečují pomoc v oblasti profesní přípravy a pracovního uplatnění h) Pomáhají řešit problémy rodin s postiţenými dětmi i) Organizují osvětové i odborné akce zaměřené na problematiku výchovy a vzdělávání handicapovaných dětí a mládeţe, na integraci postiţených Podle zaměření SPC jsou jeho kmenovými pracovníky: psycholog, speciální pedagog a sociální pracovník doplněni dalšími odborníky či externími spolupracovníky (logoped, etoped, fyzioterapeut, psychoterapeut, pediatr, psychiatr, neurolog, apod.) (Novosad, 2001, str. 32– 33) „Rodiče i učitelé mohou mít ve vztahu k poradenským pracovníkům různá očekávání, mohou být příliš skeptičtí, ale mohou mít i nereálné představy, které nelze uspokojit. Poradna může rodičům i učitelům pomoci, ale nemá možnost problém vyřešit sama, bez jejich pomoci, snadno a rychle, bez vynaložení úsilí na obou stranách. Poradenští pracovníci mají výhodu osobně nezaujatého posuzovatele, který je vybaven potřebnými znalostmi a dovednostmi. Mohou účelně fungovat především jako partneři a pomocníci rodičů i učitelů, kteří společně usilují o řešení situace. Proto je důležité i navázání osobního kontaktu, zejména jde-li o déledobé intervence.“ (Vágnerová, 2005, s. 32)
2.3.6 Spolupráce s SVP a odborem sociální péče S oborem sociální péče spolupracuje výchovný poradce jako zástupce školy ve chvíli, kdy se objeví problém týkající se ţákova sociálního zázemí. V současné době se jedná často o děti ze sociálně slabých rodin, z rodin rozvrácených, z rodin rodičů závislých na alkoholu nebo na drogách. K nejsmutnějším případům patří odhalení týrání dětí v rodině. Tyto děti jsou většinou zanedbané po stránce hygienické i výchovné, mají problémy v kolektivu ţáků, bývají strůjci či oběti šikany. Často je to sociální odbor místního úřadu, který předává sociálně ohroţené jedince do středisek výchovné péče (SVP). Tato střediska nabízí ambulantní i internátní formu pomoci
- 33 -
dětem, mladistvým, jejich rodičům a vychovatelům, pokud se u těchto jedinců objeví první signály moţných váţných poruch chování. Spadají sem především děti z výše jmenovaných asociálních rodin, mladí gambleři, alkoholici nebo drogově závislí. Cílem SVP je předcházet závaţnějším problémům. Pokud je intervence včasná a efektivní, dochází ke zmírnění poruch chování a předejde se tak umístění mladistvého v diagnostickém či výchovném ústavu. SVP se na druhé straně věnuje i klientům propuštěným z ústavní výchovy nebo z psychiatrického léčení. SVP spolupracují kromě orgánů státní správy a školami také s ústavy a pedagogicko – psychologickými poradnami.
3
Učitel Učitelé jsou součástí širší profesní skupiny nazývané pedagogičtí pracovníci. Tato
profesní skupina je značně rozsáhlá a zahrnuje mnoho profesí zabývající se edukační činností. Učitelé se mezi těmito pracovníky profilují svou zákonem danou sumou přímé vyučovací a výchovné činnosti. Učitele lze tedy vymezit na základě specifických činností, které vykonávají, podle místa jejich působení, podle funkcí, které ve škole zastávají. Příprava na učitelské povolání je dána zákonem a vyţaduje vysokoškolské vzdělání.
3.1
Definice pojmu učitel Je velmi těţké narazit na výklad pojmu učitel. Jeho obsah je zřejmě natolik jasný, ţe
se jím nezabývají téměř ţádné pedagogické slovníky a encyklopedie. Zřejmě nejvýstiţnější výjimkou je heslo z publikace Edukation at a Glance: OECD Indicators, 2001, s 309 - 400: „Učitelé (teachers) jsou osoby, jejichţ aktivita zahrnuje předávání poznatků, postojů a dovedností, které jsou specifikovány ve formálních kurikulárních programech pro ţáky a studenty zapsané do vzdělávacích institucí. Kategorie učitel zahrnuje pouze pracovníky, kteří přímo provádějí vyučování ţáků.“ (převzato z Průcha, 2002, s. 21)
Tímto mezinárodně uznávaným vymezením se řídí i klasifikace
pedagogického personálu.
3.2
Typologie učitelů Vnitřní diferenciace učitelů je moţná z několika hledisek: 1. podle toho, na jakém druhu a stupni škol pracují (př.: učitelé ZŠ – 1. stupeň, učitelé ZŠ – 2. stupeň, učitelé MŠ, Učitelé SŠ, učitelé gymnázií, učitelé speciálních škol, …)
- 34 -
2. podle oborů, respektive aprobací a specializací ( elementaristé, specialisté, např.: fyzikáři, učitelé jazyků, tělocvikáři, …) Znalost typologie a odlišností jednotlivých učitelských odborností má vliv na zlepšování kvality přípravy pedagogů z hlediska délky a efektivnosti studia. Bohuţel u nás není tato problematika dostatečně zkoumána, a tak se paradoxně zkracuje doba a náročnost vzdělávání vzhledem k niţšímu stupni školy. Přitom učitelé s praxí potvrdí, ţe náročnost výuky a nutná suma poznatků je největší právě u „univerzalistů“ na prvním stupni základní školy.
3.3
Profesní dráha učitelů Jako ve všech profesích, existují i u učitelů charakteristická vývojová stádia, která
mají nesporně vztah ke kvalitě odborné práce. Profesní dráhu učitelů rozděluje Průcha do pěti stádií: Volba učitelské profese (motivace ke studiu) Ač se zdá, ţe toto stadium nemá zatím s výkonem povolání co dělat – mnoho studentů učitelství do školství nikdy nenastoupí – pan profesor Průcha to povaţuje za důleţité z hlediska kvality uchazečů o pedagogické vzdělání a kvality vzdělání. Zájem o studium na VŠ pedagogických a pedagogických fakultách je značně vysoký. Nejvýraznějším znakem uchazečů o studium na pedagogické fakultě je velké procento ţen (aţ 70%). Smutným ukazatelem je, ţe nezanedbatelné procento uchazečů přijímá přijetí na pedagogický směr za náhradní řešení a s učitelskou praxí nepočítá. Tato skutečnost do značné míry souvisí se společenskou prestiţí učitelů a s jejich finančním ohodnocením. Profesní start (učitel – začátečník) Profesní adaptace (první roky ve výkonu povolání) Po nástupu absolventa do prvního zaměstnání nastává tzv. profesní náraz. Jedná se o rozčarování z toho, jakou měli ze studií představu o své profesi a jaká je realita. Zjišťují, ţe materiální podmínky ve školách jsou horší, neţ jim bylo během studií předkládáno. Zjišťují, ţe jim chybí kompetence pedagogické a didaktické
- 35 -
a na druhou stranu jsou nabiti odbornými informacemi, které nikdy v praxi neuplatní. Někdy naráţí i na nesystematickou pomoc ze strany vedení školy, na nadměrné úvazky, na vyučování mimo svou specializaci, na nízké nástupní platy apod. Ve výuce mají absolventi pedagogických škol v prvních letech praxe největší potíţe s neprospívajícími ţáky, s udrţením kázně při hodinách, s udrţením pozornosti ţáků. Přesto jsou první roky rozhodující z hlediska odhodlání v profesi setrvat, získání odborných dovedností a adaptace na podmínky a úkoly povolání. Zásadní roli ve zvládnutí onoho profesního nárazu má klima školy, kam začátečník nastoupí, postoj vedení školy, hodnotová orientace učitelského sboru. Profesní stabilizace (učitel – expert) Zkušeným profesionálem se učitel stává po pěti a více letech výkonu. Je nejdelší fází profesní dráhy. V této fázi učitel ovlivňuje edukační procesy na škole a je vzorem i pro své mladší kolegy. V optimálním případě má systém v přípravách, zpracovaná klasifikační kritéria, zvládá práci se ţáky. Toto období je dlouhé a učitel by se během něho měl pokud moţno vyhýbat stereotypu. Nejlépe neustálým sebevzděláváním a zdokonalováním v oblasti odbornosti, didaktiky a metodiky. Pokud se mu to nepodaří nebo nemá sílu, začne profesně stagnovat a hrozí mu syndrom vyhoření. Profesní vyhasínání (vyhoření) Stav, kdy profesionál ztrácí zájem o svou práci, provádí ji rutinně a bez nadšení, výkon profese jej unavuje, aţ vyčerpává. V učitelské profesi je to spojeno s únavou z vyučování, s obavami ze styku s rodiči, se zklamáním z vlastní profesionální
úspěšnosti,
s nezájmem
o
další
sebevzdělávání,
s odporem
k inovacím. Podle průzkumů není syndrom vyhoření u českých učitelů nijak četný. Rizikovou skupinou jsou jedinci, kterým je nad 50 let, mají odučeno zhruba 26 let. (Průcha, 2002, s. 22-28)
- 36 -
3.4
Učitel a hodnocení žáků Jak jiţ bylo několikrát uvedeno výše, učitel je subjektem hodnocení, ţák jeho
objektem. Vyučující určuje kritéria a pravidla hodnocení, která jsou z části dána obecnými pravidly hodnocení (škála známek, druh slovního hodnocení, podmínky pro hodnocení ţáků se specifickými potřebami,…) stanovenými v rámcovém vzdělávacím programu (RVP) a školském zákoně 561/2004 § 51 – 53, zčásti závisí na předmětu výuky (jinak hodnotí matematik, jazykář nebo učitel výchov) a na osobních představách pedagoga o cílech výuky, o znalostech dětí, o mnoţství a kvalitě reprodukce učiva ţáky. Z různých výzkumů vyplývá, ţe právě klasifikace patří mezi nejméně oblíbené činnosti pedagogů. Z hodnocení ţáků totiţ usuzují na úspěšnost své práce. Hodnocení má vliv i na výkonnost a chování ţáků. Klasifikace je formou komunikace mezi učitelem a ţákem, učitelem a rodičem (zákonným zástupcem) ţáka i mezi učiteli v pedagogickém sboru navzájem. Vypovídá o nárocích učitele, o reflexi těchto nároků ţákem, o představách rodičů o výsledcích jejich potomka. Největší problém klasifikovat mají absolventi a učitelé – začátečníci. Z praxe vyplývá, ţe hodnocení činí obtíţe i vyhasínajícím pedagogům. Školní hodnocení je charakterizováno systematičností. Učitel tuto činnost připravuje, organizuje, provádí v pravidelných intervalech, výsledky klasifikace srovnává s předem stanovenými normami. V hodnocení učitele se chtě – nechtě projevují kromě vlastností a kvalit hodnoceného ţáka i vlastnosti a kvality hodnotitele. Ţáci se často doţadují spravedlivého hodnocení. Obávají se právě oné subjektivity, která je pro ně tajemným kódem. Tento poţadavek je však utopistický, protoţe právě kvůli osobnostním vlastnostem na obou stranách (u učitelů i ţáků) vstupují do hry různé faktory. Další důleţitou stránkou hodnocení je fakt, ţe hodnocení spoluutváří vztah mezi učitelem a ţákem. Proto je nutné, aby byl ţák seznámen s jasně formulovanými kritérii klasifikace vyučujícího. Pokud není ţáku systém pedagogova hodnocení srozumitelný, vysvětluje si jej podle svého, dochází ke spekulacím v interpretaci poţadavků a vztahu mezi učitelem a ţákem. Je tedy nutné, aby učitel v rámci korektních vztahů vyjasnil ţákům cíl ve vztahu k probírané látce (např.: očekávám, ţe se naučíte malou násobilku zpaměti; budu hodnotit, jak jste porozuměli textu, jak aplikujete definici, jak provedete rozbor, apod.). Můţe stanovit, co povaţuje za standart nebo nadstandard, co nebude dostačovat. V ideálním případě by s těmito podmínkami měli být seznámeni i rodiče ţáků. (Kolář, Šikulová, 2005, s. 26 – 29)
- 37 -
3.5
Učitel a prospěchově neúspěšný žák
„Když se dívám na skupinu mladších žáků, pociťuji rozhořčení a nechuť k sobě samému kvůli tomu, že jsem ty testy vůbec dával. Dobří žáci je nepotřebují. U slabších žáků byla během tohoto více než měsíce příprav a opakování zlikvidována většina jakékoliv sebedůvěry a zdravého rozumu, které během roku získali.“ (Holt, John, 1994, s. 127)
Jak uţ bylo předesláno výše, proţitek úspěšnosti nebo neúspěšnosti je pro ţáka ve škole stěţejní. Souvisí totiţ s jeho sebehodnocením. To se pak odráţí v sebevědomí, ve vnějších vztazích se spoluţáky, učiteli i rodiči. Pocit úspěšnosti a neúspěšnosti nesouvisí vţdy jen s objektivním hodnocením. Jedinec často hodnotí svůj výkon z hlediska dosaţeného nebo nedosaţeného cíle. Tedy i to, co se jevilo úspěšně, můţe být neúspěchem (pro dobrého ţáka například dvojka z písemné práce) a naopak (pro podprůměrného ţáka je odměnou trojka nebo pochvala za dílčí úspěch). Neúspěšný ţák je podle průzkumu mezi kantory takový, který není schopen zvládnout poţadavky konkrétní školy, konkrétního učitele. Takový ţák je často hodnocen vyšším stupněm klasifikační stupnice. Na střední škole bývá takový ţák pro neprospěch vylučován, dělá opravné zkoušky nebo opakuje ročník. Neúspěšní ţáci často narušují práci učitele ve třídě, porušují normy chování, rozptylují třídní kolektiv. Dříve, neţ pedagog začlení určitého ţáka do kategorie neúspěšných, měl by vyčerpat veškeré moţnosti zjistit důvod neprospěchu (viz kap. 1.3). Pokud se nejedná o ţáka se sníţenými rozumovými vlastnostmi, měl by se snaţit prostřednictvím pozitivního hodnocení posilovat silnější stránky jeho osobnosti. Jestliţe se podaří ţáka prostřednictvím jedné oblasti motivovat i v té neúspěšné, bude to znamenat výhru nejen pro ţáka samotného, ale i pro učitele, který si jednak potvrdí vlastní pedagogickou erudici a jednak si ulehčí práci s třídním kolektivem. Pokus získat ţáka pro vzdělání, byť jen s dílčím úspěchem, je výrazný počin i z hlediska sociálního. Neprospívající ţáci mají totiţ jen omezené moţnosti budoucího uplatnění, zvláště ve společnosti, která glorifikuje maturitu a vysokoškolské tituly na úkor řemeslných dovedností a odbornosti. Dobrý pedagog dokáţe vyuţít i neúspěch k předání pozitivní zkušenosti. „Chybami se člověk učí“. Dobrý pedagog analyzuje i špatný výsledek a upozorní na chyby. Dobře motivovaný ţák se bude příště snaţit chybě vyhnout. (Kolář, Šikulová, 2005, 113- 116) Závěrem je dobré se zmínit, ţe pedagogova subjektivita je dvojí. Jedna, která dokáţe v ţákovi vidět jedince a díky níţ učitel přizpůsobuje své nároky i způsoby edukace. Druhá, která je ţáky kritizována, je v zaměřenosti učitele na některé ţáky, jimţ prokazuje zvýšený zájem ať uţ je nadhodnocuje či podhodnocuje. Schematické typizování je důsledkem snahy
- 38 -
zjednodušit si orientaci v náročných situacích při výuce. Hodnocení podléhá tzv. „haló efektu“. Tento proces funguje hodně na bázi tradice a zkušenosti, jeho odbourávání je náročné a můţe proběhnout jen tehdy, pokud si ho vyučující uvědomí.
4 Specifika dítěte školního věku Nástup do školy ovlivňuje zásadním způsobem rozvoj osobnosti dítěte. Škola je první významnou institucí, do níţ se dítě dostává. Dítě poprvé přichází do styku s úkoly a povinnostmi, řádem, skupinou stejně starých vrstevníků, s učiteli a vychovateli, kteří se budou podílet na rozvoji jeho schopností a dovedností směrem k poţadavkům společnosti. Na děti čekají zcela odlišné zkušenosti, neţ na jaké jsou zvyklé z rodiny. Role školáka není výběrová, dítě ji v určitém věku získá automaticky. Jakmile jedinec nastoupí do školy, začíná jeho první fáze odpoutávání se od rodičů. Jejich vliv postupně nahrazují sociální skupiny. Pro rodiče má školní vzdělání určitou hodnotu. Ta se projeví v jejich postoji ke škole. Děti tento postoj přejímají a na jeho základě je rozvíjena jejich motivace ke školní práci. U některých jedinců se škola stává konfrontací hodnotového systému vlastní rodiny a majoritní společnosti. Pokud dítě nechápe smysl školního vzdělávání, stává se pro něj škola zbytečnou povinností, kterou respektuje pouze formálně. Školní úspěšnost pro něj není měřítkem, stává se školně neúspěšným. Škola důleţitým způsobem předznamenává i budoucí sociální pozici ţáka: představuje základ profesní volby. Školní neúspěch můţe značně ovlivnit budoucí směřování jedince. Školní věk lze rozdělit na tři základní fáze: 1) Raný školní věk trvá od nástupu do školy přibliţně do 8 – 9 let. Toto období je charakteristické změnou ţivotní situace (z dítěte na školáka) a vývojovými změnami projevujícími se vztahem ke škole. 2) Střední školní věk trvá od 8-9 let do přechodu na 2. stupeň základní školy. V této fázi dochází k mnoha změnám podmíněným sociálně a biologicky. Charakterizujeme je jako přípravu na dospívání. 3) Starší školní věk navazuje na období středního školního věku a trvá do ukončení základní školy (asi do 15 let). Toto období je označováno jako pubescence. (Vágnerová, 2000, s. 148)
- 39 -
4.1
Raný školní věk Kaţdé vývojové období je charakteristické nejen biologickými znaky, ale i vývojem
oblasti myšlení, vnímání, sociálního chování, řeči, paměti, vůle. Charakterizují ho schopnosti a dovednosti v různých oblastech. Pro ţáka mladšího školního věku je typické účelové myšlení. Jejich schopnost poznávání a operace se skutečností, představami nebo symboly vychází z konkrétních zkušeností. V učení dávají přednost názornosti, učí se na konkrétních příkladech. Převaţuje mechanická paměť nad logickou. Pravou a levou stranu rozlišuje ze své pozice. Schopnost koncentrace je zhruba 12 minut. Dítě zralé pro školu je schopno udrţet kázeň při vyučování. Zpočátku mívají děti ve škole problém vnímat sebe jako součást širšího kolektivu. Během prvních dvou let školní docházky se naučí systematické činnosti, jsou schopny vykonávat jednoduché manuální úkoly a drobné práce v domácnosti. Stále si rády hrají. Jejich hra přechází od námětové ke konstrukční, více si oblibují i didaktické hry. Pro adaptaci na školu je důleţitá úroveň verbálního projevu. Při nástupu do školy by dítě mělo mít zvládnuté všechny hlásky, mírné poruchy mohou přetrvávat v oblasti sykavek a u rotacismů. Školákova slovní zásoba by měla na počátku školní docházky čítat 2 500 aţ 3000 slov zahrnující i některé speciální pojmy. Dokáţe správně reprodukovat i dlouhou větu, vypráví podle obrázku, vysvětlí funkci známých předmětů, reprodukuje kratší příběh. Jakákoliv porucha v oblasti řeči zhoršuje pozici dítěte ve třídě a zatěţuje i jeho vztah s učitelem. Vlivem zvládnutí konkrétních logických operací se u dětí zlepšuje chápání času. Osmileté dítě dokáţe řadit události podle posloupnosti jednotlivých segmentů. Chápe pojem dříve a později. Vnímá celek svého osobního času, který diferencuje podle individuální hodnoty různých událostí. V osobním čase je především současnost, blízká minulost a velmi blízká budoucnost. V diferenciaci časových období mu napomáhá znalost denního, týdenního a ročního cyklu. Učí se rozlišovat délku dění, které probíhá v čase (například délka cesty do školy) a většinou se naučí znát hodiny. Tuto znalost aspoň přibliţně vyuţívá. Trénuje časový odhad. Pochopilo, ţe čas je nevratný a plyne pouze jedním směrem. Škola
je
významným
socializačním
činitelem.
Šestiletý jedinec
se
jejím
prostřednictvím dostává do nových sociálních rolí. Na prvním místě je to role ţáka, která je podřízená, nevýběrová, jednoznačně deklarovaná školním řádem. Podle úspěšnosti jejího zvládnutí se odvíjí uplatnění jedince ve společnosti. Závisí na ní budoucí sociální status a je důleţitým ukazatelem sebehodnocení. Role ţáka přináší jedinci vyšší sociální prestiţ i mnohé
- 40 -
zátěţové situace. Školní úspěšnost je většinou rodin chápána jako potvrzení vlastní hodnoty. Dítě ve škole ztrácí pocit výlučnosti, bezpečí a zázemí, který mu nabízí rodina. Do jisté míry tyto pocity malému ţáčkovi nahrazuje vazba na učitele. Nástup do školy znamená osamostatnění, přijetí zodpovědnosti za vlastní jednání. Další novou rolí pro dítě mladšího školního věku je vrstevnická role spoluţáka. Tato role do budoucna ovlivní zvládání neformálních vztahů – schopnost získat si pozici ve skupině, být přijímán vrstevníky. Pokud je dítě spokojeno se svou rolí ve skupině vrstevníků, získává větší sebejistotu. Velmi typickým jevem tohoto období je snaha nevyčnívat. Nápadný ţák je podezřelý, vzbuzuje nejistotu. (Pro dítě mladšího školního věku, má stále nejvýznačnější sociální vliv dospělý, zejména rodiče, pedagog, vychovatel.) Mladší školák bedlivě sleduje názor učitele na spoluţáky, ať uţ je projeven verbálně nebo neverbálně. Proto je na prvním stupni učitel výrazným tvůrcem klimatu ve třídě. Jednotlivé sociální role ve škole dítě odlišuje i formami komunikace: se spolužáky komunikuje převáţně ve slangu, zjednodušeně, hlučně, velký význam má neverbální sloţka; s učiteli má komunikace jasně stanovená formální pravidla- specifickou sloţkou komunikace je ve škole zkoušení. Jak uţ bylo uvedeno výše, pro mladšího ţáka je důleţitou součástí identity rodina, která saturuje většinu jeho potřeb. Je to ostrov jistoty a bezpečí. Dítě mladšího školního věku si představuje, ţe tomu tak bude navţdy. V této době si rodina hromadí záţitky, které pak tvoří její společnou historii. Rodiče jsou samozřejmou a významnou součástí dětského světa. Dodávají mu stále potřebu smysluplného učení (jsou modelem chování, vzorem určitých společenských rolí, jsou přirozenou autoritou). Rodiče určují dítěti i mimoškolní aktivity, je dobré, pokud nejsou v příkrém rozporu s přáním dítěte a nekladou na ně příliš velké nároky, uspokojují tím totiţ potřebu vlastní seberealizace mladého jedince. Z výše uvedeného vyplývá, ţe rozpad rodiny je pro školáka silně zátěţovou negativní zkušeností, která ho na dlouhou dobu znejistí, otřese jeho hodnotami, dezorientuje ho. Dítě si mnohdy tuto situaci klade za vinu. Ve většině případů dojde ke zhoršení výsledků ve škole a k relativizaci významu školního úspěchu. (Vágnerová, 2000, s. 148 - 188; Langer, 2002, s. 223 - 226; Matějček, 2000; s. 61 – 71;Lechta, 2002, s. 50)
4.2
Střední školní věk Mezi 8 aţ 11 rokem ţivota, lépe v období 3. aţ 5. ročníku základní školy, proţívá dítě
relativně klidné období. Erikson mluví o době citové vyrovnanosti, Freud o fázi latence. V této době děti vyrostly z dětských nemocí, jsou tělesně zdatné. Pubertální rozkolísanost je
- 41 -
ještě daleko, takţe si děti v normálních podmínkách uţívají bezstarostnosti, duševní vyrovnanosti. Začínají se tříbit jejich zájmy: příroda, sport, technika, výtvarné činnosti, hudba, geografie… Dávají přednost dobrodruţným příběhům před pohádkami, smysl pro humor se přenesl od šaškování k intelektuálnější formě: vypráví vtipy, některé rozumí slovním hříčkám. Začínají se zajímat o vztahy v okolí, zvláště děvčata. Role ţáka získává na významu. Školák se uţ na školu adaptoval a vymezil si vlastní standard v prospěchu i chování. Ví, jakého výkonu musí dosáhnout, aby dospělí byli spokojení. Ve vztahu k učiteli uţ nejde o emocionální vazbu. Důleţité pro dítě je, zda poţadavky učitele odpovídají stanoveným pravidlům. Dítě středního školního věku má sklon k rovnostářství a velmi vyţaduje spravedlnost. Stále důleţitější se stávají vrstevníci. Dítě potřebuje být vrstevnickou skupinou akceptováno. Identifikace s vrstevnickou skupinou je dalším mezníkem socializace. Specifickým znakem je vytváření skupinek stejného pohlaví. Uvnitř kladou důraz na společně sdílené aktivity, schopnost vzájemné solidarity a pomoci. Děvčata i chlapci si plně uvědomují role vázané na pohlaví na biologické i sociální úrovni. Chlapci kladou ve skupině důraz na společnou aktivitu, jejich parta bývá širší. Dívky se soustředí více na vztahy, vznikají menší skupinky a společná aktivita z nich společně vyplývá. Školní třída je věkově vyrovnaná vrstevnická skupina. Od členů se v ní očekává podobné chování. Potřeba stejnosti a konformity v tomto období poskytuje pocit sounáleţitosti a jistoty. Poprvé se tu mohou objevit útoky proti různosti, odlišnosti některého spoluţáka, které mohou být klasifikovány podle míry agrese jako šikana. Spoluţáci hodnotí své vrstevníky na základě vnějších projevů a podle toho, zda jim jsou či nejsou tyto projevy příjemné. Populární bývají děti sociálně zdatné: dovedou navazovat a udrţovat kontakt, spolupracují ve skupině, nekazí skupinové aktivity, jsou dobře laděné, mají smysl pro humor, jsou přátelské, otevřené, nesobecké, dokáţí pomoci. Nepopulární děti se neumí s ostatními domluvit, nejsou schopny respektovat normy většiny, nedovedou spolupracovat, prosazují se neadekvátním způsobem, jsou agresivní a egocentrické, nestačí vrstevníkům ve společných aktivitách. Končí období „ţalobníčkování“ a objevuje se počáteční skupinová solidarita. Mezi devátým a jedenáctým rokem se poprvé projevují tendence chování, které lze označit jako rodičovské. Školáci obou pohlaví se dokáţí chovat pečovatelsky, kopírují v přístupu k dítěti chování matky přesto, ţe je to nikdo neučil. Důleţité pro rozvoj těchto přirozených dovedností je kontakt s dětmi různého věku i modely chování dospělých, v tomto případě hlavně rodičů. Pro jedince staršího školního věku má význam i vztah ke zvířatům. Ta mohou dětem doplňovat a obohacovat ţivotní zkušenosti (zrození, nemoc, smrt), citový - 42 -
ţivot, rozvíjí empatii, schopnost neverbální komunikace, sociálního kontaktu, potřebu o někoho se starat a rozvíjí i pocit zodpovědnosti za ţivou bytost. Identita školáka středního školního věku vyplývá ze zkušeností se sebou samým (bývá ovlivněna aktuálními proţitky), akceptací názorů a hodnocení jiných lidí, ze srovnání s jinými osobami, které dítě zná. Dětská identita je určena i příslušností ke skupině. Nejdůleţitější je stále sounáleţitost uvnitř rodiny. Podle průzkumu právě v tomhle období děti nejhůře nesou rozpad rodiny, nejhůře přijímají nového druha svého rodiče. Na významu nabývá příslušnost k vrstevnické skupině, zejména ke školní třídě. Dítě si uţ uvědomuje jedinečnost své identity i její stabilitu. (Zůstane stejným člověkem, i kdyţ se jeho dovednosti a vlastnosti změní). Na základě potřeby dosáhnout pozitivního sebehodnocení si dítě vytváří ideální identitu, o kterou je dobré usilovat. (Vágnerová 2000, s. 188 – 206; Matějček, 2000, s. 72 – 82; Langr, 2002, s 223 - 231)
4.3
Starší školní věk Starší školní věk je začátkem sloţitého období dospívání. Začíná v 11 aţ 12 letech
a končí v 15. roce ukončením povinné školní docházky. Individuální nástup a ukončení pubescence je dána geneticky. Nejnápadnější jsou změny tělesné spojené s pohlavním dozráváním. Dochází i ke změně způsobu myšlení. Začíná se osamostatňovat, coţ se projevuje rozvolněním vztahů s rodiči a větším důrazem na vztahy ve vrstevnické skupině. Volí si své budoucí povolání a tím se vřazuje do budoucí sociální skupiny, získává první zkušenosti z partnerských vztahů. Freud označuje toto období genitálním stádiem, Erikson ho charakterizuje jako hledání vlastní identity, bojem s nejistotou a pochybnostmi o sobě samém, o své pozici ve společnosti. Tělesné dospívání představuje pro pubescenta významnou zátěţ. Orientace ve změně tělesného schématu a jeho přijetí je velmi citlivá záleţitost. Dospívajícímu záleţí na jeho zevnějšku, je důleţitou součástí jeho identity. Subjektivní význam zevnějšku v období dospívání vzrůstá, projevuje se zaměřením pozornosti na vlastní tělo, oblečení, účes, atd. Tělesná atraktivita má svou sociální hodnotu. Změny jedince znejišťují. Jde o proces, který má své psychosociální důsledky. Paradoxem je, ţe menší atraktivita v tomto období dává větší prostor osobnostnímu rozvoji. Tělesné změny jsou podmíněny změnou hormonálních funkcí. Proto je puberta obdobím emoční rozkolísanosti, psychickou labilitou a tendencí k přecitlivělým reakcím i na běţné podněty. Reakce pubescenta jsou většinou nepřiměřené a proměnlivé. Chování
- 43 -
dospívajícího
je
charakteristické
impulzivností,
nedostatkem
sebeovládání,
výkyvy
v sebehodnocení, vztahovačností, nechutí projevovat své city navenek. Z hlediska poznávacích procesů je starší školní věk charakterizován Piagetem jako stadium formálních logických operací. Poznávací procesy uţ nejsou tolik vázány na konkrétní realitu. Rozvíjí se schopnost uvaţovat hypoteticky. Připouští a rozvíjí různé moţnosti řešení. Hledání různých moţných variant zvyšuje jeho sklon ke kritičnosti. Dalším pokrokem je schopnost uvaţovat systematicky, která nahrazuje náhodnou volbu řešení. Pubescent zvládá i kombinování a integrování myšlenek, coţ mu umoţňuje manipulaci s abstraktními jednotkami. Se změnou myšlení přichází i změna v přístupu k sobě a ke světu. Pubescent nabývá znovu ztracenou jistotu potřebou rozvoje vlastní identity, potřeba seberealizace je více vázána na budoucnost, která funguje jako naděje. Pubescent je schopen o ní uvaţovat, představovat si různé varianty. Dospívající chápe a zobecňuje pravidla fungování společnosti. Jakmile si tato pravidla osvojí, nekompromisně vyţaduje jejich dodrţování. Kompromisy a korekce jsou pro něho nepřijatelné. Radikalismus je v tomto případě obranou proti nejasnosti a mnohoznačnosti, vyplývá z nejistoty – změny a mnohoznačnost jistotu ohroţují. Pubescent se tak mnohdy dopouští nesmyslných generalizací. Dítě ve starším školním věku připomíná horskou dráhu: jednou je dole, jednou je nahoře; dospělé názory se střídají s dětinskými, sebejistota s nejistotou,… Změny v myšlení a chápání se dějí nezávisle na vůli dospívajícího. Nutí ho zabývat se sám sebou ve zvýšené míře. Emoční labilita, nejistota a zvýšená sebekritičnost komplikují nalézání vlastní nové identity. Důleţité je přechodné stádium skupinové identity. Vrstevnická skupina slouţí jako opora. Dospívající si vytváří generační standardy norem a jejich dodrţování striktně vyţadují. Vrstevníci jsou neformálními autoritami, potřeba přátelství se zvyšuje. Dochází i k experimentování se sexuální rolí ve formě prvních lásek. Sociálním mezníkem je ukončení povinné školní docházky a volba profesního směřování. Moţnost volby závisí na jeho dosavadním školním prospěchu, uplatňují se zde i individuální a rodinné preference. V tomto období je uţ dospívající většinou dostatečně kompetentní zmenšovat svou závislost na rodičích a rodině. Pokud jsou mu tyto kompetence přiznány, je mu usnadněno hledání nových jistot a nová stabilizace. Problémy dospívajících ve škole způsobuje i jejich demonstrace odmítání nadřazenosti autorit – rodičů a učitelů. Proklamativně se odpoutávají od hodnotového ţebříčku rodiny, okatě dávají přednost normám stanoveným vrstevníky. Pubescent útočí na autority proto, aby dosáhl pocitu jistoty,
- 44 -
ţe se jim vyrovná. Vyhledává debaty, v nichţ dokáţe dospělým úspěšně argumentovat a oponovat. Tyto diskuse jsou tréninkem vlastních schopností. K dospělým je pubescent netolerantní, význam a vliv vrstevníků se zvyšují. Role, kterou získá ve vrstevnické skupině je rozhodující pro jeho identitu. Potřeba upozornit na vlastní originalitu se projevuje i v jazykové rovině. Styl řeči je typický pouţíváním specifických obratů a oslovení, zvýšenou frekvencí určitých slov („hustý“, „libový“, „vopruz“,…), teatrálností, šroubovaností. Rádi pouţívají hrubé slangové a argotové výrazy, jsou hluční. Je to projev jejich pubertálního egocentrismu. Ostatní lidé jsou nevýznamní. V dospívání se mění i vztah ke škole. Školní prospěch ztrácí původní význam a je chápán jako hodnota dospělých. Výkon se stabilizuje na úrovni osobního standardu: to je výsledek práce akceptovaný rodiči a učiteli, který dospívající dosahuje bez zvýšeného úsilí. Součástí ţákovské role tohoto období je totiţ příliš se nenamáhat. Nejde mu o dosaţení nových poznatků a dovedností, ale nechce se dostat do potíţí. Náročnější učivo odmítá, protoţe ho znejišťuje. Pokud je v této době ţák většinu času jen pasivní posluchač výkladu, který nechápe, ignoruje jeho význam, polemizuje s učitelem o smyslu předkládaného učiva. Dospívající často zpochybňují význam znalostí, které povaţují za samoúčelné. Pod tlakem učitelů a rodičů nakonec ţáci staršího školního věku začnou školu akceptovat jako prostředek k budoucímu osobnímu úspěchu. Dobrý prospěch je základem slušného profesního, potaţmo sociálního zařazení. Vztah k učiteli v tomto období uţ není osobní. Jeho nadřazená role uţ není tabuizována, jeho smysl je dán vztahem k výuce. Pubescent akceptuje, ţe učitel ho bude na základě své role nutit do učení. Jako nejdůleţitější učitelovu kompetenci povaţují starší ţáci schopnost vysvětlit danou látku tak, ţe jí rozumí, usnadní jim orientaci v problému, sníţí jejich nejistotu. Učitel, který chce být akceptován a mít dobré výsledky, si musí udrţet autoritu a současně ji příliš nezdůrazňovat, jinak vůči sobě u dospívajících vyvolá revoltu. Dospívající oceňují smysl pro humor, dobrou náladu, pochopení pro ţáky, schopnost vnímat jejich názor. (Vágnerová, 2000, s. 209 - 252)
- 45 -
PRAKTICKÁ ČÁST 1
Východiska Na základě teoretické části, která ve čtyřech kapitolách probírá důleţité parametry pro
školní hodnocení ţáka, část praktická potvrdí nebo vyvrátí některá teoretická stanoviska popsaná výše. Teoretická část byla záměrně členěna do čtyř kapitol, aby jednotlivé části korespondovaly s pouţitým dotazníkem, kterým byl prozkoumán skutečný stav věci. K průzkumu byl pouţit nestandardizovaný typ s otevřenými poloţkami, aby respondenti neměli pocit svázanosti a mohli problém popsat tak, jak ho cítí. U některých poloţek byly nabídnuty moţnosti, které mohl respondent dále rozvést, nebo dopsat jinou variantu. Dotazník byl ve čtyřiceti kopiích rozdán ve třech školách v obcích o velikosti do 15 000 obyvatel: ZŠ Náměstí Míru ve Vrchlabí (479 ţáků)3, ZŠ Komenského v Jilemnici (333 ţáci)4 a ZŠ a MŠ ve Studenci (více neţ 200 ţáků)5. Všechny tři školy jsou spádovými školami pro přilehlé obce, ZŠ v Jilemnici a ve Vrchlabí mají od 5. a od 6. ročníku třídy s rozšířenou výukou tělesné výchovy (sportovní). Škola ve Studenci má na prvním stupni speciální třídu pro děti s SPU. Na všech školách se vyučuje v kaţdém ročníku minimálně jedna třída. Vyplněných dotazníků bylo vráceno 22, z toho dva vyplněné pouze z části. Hlavním cílem bylo vypozorovat, jaké místo zaujímají v třídním kolektivu děti se špatným prospěchem. Jak tyto děti vnímají spoluţáci, co jim na neúspěšných dětech nejvíc vadí, zda jsou schopné přijmout je mezi sebe, jaké jsou okolnosti tohoto procesu. Jelikoţ dotazníky vyplňovali třídní učitelé, jedná se o jejich pohled na situaci ve třídě. Dalším cílem bylo zjistit nejčastější příčiny školního neúspěchu dětí jak na prvním, tak na druhém stupni, jak ve třídách bez zaměření, tak ve třídách s rozšířenou výukou tělesné výchovy. Dále dotazník zjišťoval poměr neúspěšných ţáků na základě jejich genderové příslušnosti. Zajímavým výsledkem je i chápání neúspěšného ţáka v závislosti na prospěchovém statutu celé třídy. Dotazníku bylo vyuţito i k tomu, aby prozkoumal, jak jsou v této kauze platní výchovní poradci. Zda jejich kolegové znají náplň jejich práce, zda se s nimi mohou radit, zda o pomoc ţádají. Výsledky dotazníku jsou obohaceny o údaje o respondentech: pohlaví vyučujících, délka jejich pedagogická praxe, předměty, které vyučují, počet hodin strávených v kmenové třídě. 3
Vrchlabí – 13 471 obyvatel Jilemnice – 5715 obyvatel 5 Studenec – 1811 obyvatel 4
- 46 -
2
Rozbor výsledků dotazníku Zpracování informací vzešlých z dotazníku je rozděleno do čtyř částí, které odpovídají
členění dotazníku. První kapitola se zabývá respondenty, tedy třídními učiteli, kteří dotazník vyplnili. Zkoumala se délka jejich praxe, aprobace, hodiny odučené v kmenové třídě, četnost těchto tříd, míra spolupráce s rodinou problémového ţáka a s výchovným poradcem. Ve druhé kapitole jsou zpracovány odpovědi týkající se problémového ţáka: příčiny jeho neprospěchu, jeho klasifikační průměr, jeho projevy ve škole, zájmy, dovednosti. Ve třetí části je vyvozováno ţákovo zařazení do kolektivu, jak ho vidí učitel: jak odpozoroval reakce spoluţáků, jaké přátelské nebo antipatické vztahy jsou ve třídě vůči tomuto ţáku rozpoznatelné, je-li třídou oblíben nebo zavrhován, případně příčiny těchto emocí. Ve čtvrté, doplňkové, kapitole se třídní pedagogové vyjadřovali k práci svého kolegy – výchovného poradce. Ze svého hlediska posuzovali jeho důleţitost pro školu a problémové ţáky, vyjadřovali se ke spolupráci s ním. Odpovědi týkající se dat třídních pedagogů a ţáků jsou zpracovány do tří tabulek, které jsou k dispozici v příloze.
2.1
Respondenti – učitelé Průzkum na třech základních školách probíhal v období listopad 2009 aţ leden 2010.
Rozdáno bylo celkem 40 dotazníků. Vyplněný dotazník vrátilo 22 respondentů. Z tohoto mnoţství bylo 20 ţen a 2 muţi. 10 dotazníků vyplnily třídní učitelky z prvního stupně ZŠ a 12 z druhého stupně. Průměrná délka praxe pedagogů byla 13 let, přičemţ nejkratší praxe byla půlroční a nejdelší 33 let. Učitelky na prvním stupni trávily ve své kmenové třídě většinou celý úvazek, tj. 20 aţ 22h, pouze ve dvou případech (ve 3. a 5. ročníku) to bylo jen 15 a 12 hodin, tím průměrná doba odučená v kmenových třídách na prvním stupni klesla na 19 vyučovacích hodin týdně. Na druhém stupni se hodnoty pohybovaly od 4 do 12 vyučovacích hodin. Průměrně to vychází přibliţně na 8 vyučovacích hodin, které stráví třídní učitel/ka na druhém stupni ve své kmenové třídě. Všechny vyučující prvního stupně byly specialistky aprobované pro tento stupeň vzdělávání. Dvě pedagoţky uvedly specializaci 1. stupeň – tělesná výchova, dvě 1. stupeň – výtvarná výchova, jedna 1. stupeň – hudební výchova a jedna paní učitelka 1. stupeň – specifické poruchy učení. Ostatní uvedli pouze specializaci pro první stupeň základních škol.
- 47 -
V současné době vyučují čtyři respondentky v prvním ročníku, jedna ve druhém, dvě ve třetím, jedna ve čtvrtém a dvě v pátém ročníku. Počet ţáků v kmenových třídách na prvním stupni se pohyboval od 17 do 28; průměrný počet byl 21 ţák ve třídě. Pouze jedna respondenta uvedla, ţe má mezi ţáky na prvním stupni v kmenové třídě příslušníka jiného etnika, jednalo se o romského chlapce. Počet ţáků, které paní učitelky prvního stupně povaţovaly ve své třídě za neúspěšné, se pohyboval od 0 do 5 ţáků. Klasifikační průměr ţáků celé třídy a ţáky vyznamenané uváděli většinou pouze ti respondenti, kteří odevzdávali vypracovaný dotazník v lednu, tedy před pololetím. Ti, kteří ho vrátili vyplněný dříve, klasifikační průměry uváděli pouze u neúspěšných ţáků. Na prvním stupni ZŠ se většinou klasifikační průměr třídy pohyboval do hodnoty 1,5. Výjimku tvořila pouze jedna 5. třída, kde byl klasifikační prospěch třídy 2,5. Pomocným vodítkem bylo vyčíslení ţáků s vyznamenáním. Na prvním stupni na vyznamenání dosahovali i ţáci dále uvádění jako neúspěšní, nebo prospěchově nejhorší ve třídě. K řešení problémů prospěchově neúspěšných ţáků si třídní učitelky zvaly výchovného poradce pouze ve třech případech, jednou v první třídě a dvakrát nestačila spolupráce s rodiči v páté třídě. V pěti případech řeší prospěchové problémy ţáka pouze s jeho rodiči. Třídní učitelé – respondenti dotazníku – na druhém stupni základních škol byli nejčastěji aprobovaní tělocvikáři, češtináři nebo učitelé přírodopisu (biologie). Jedna paní učitelka neměla původně pedagogické, ale inţenýrské vzdělání doplněné doplňkovým pedagogickým studiem. Většina třídních učitelů učí ve svých kmenových třídách ještě předměty, pro něţ nemá aprobaci (výchovy, jazyky, výpočetní techniku, dějepis, komunikační výchovu). Počet ţáků v kmenových třídách se pohyboval od 12 do 30 ţáků, coţ znamená, ţe průměrná naplněnost tříd na středně velkých školách na druhém stupni je 21 ţák. Dva ţáci byli příslušníky jiné etnické skupiny. Počet prospěchově neúspěšných ţáků na jednu třídu se pohyboval od 0 do 5 jedinců. Uvedené klasifikační průměry tříd na druhém stupni se pohybovali od 1,5 do přibliţně 2. (Opět několikrát nebyla tato otázka zodpovězena s ohledem na průběh klasifikačního období). Počet ţáků s vyznamenáním se v jednotlivých třídách pohyboval od 3 do 15. Pomoc výchovného poradce při řešení problémů daného prospěchově neúspěšného ţáka vyhledalo 9 pedagogů z 12, 7 spolupracuje zároveň i s rodinou, 1 pouze s rodiči, 2 paní učitelky řeší problémy samy bez pomoci. (viz tabulka č. 3)
- 48 -
2.2
Žáci se špatným prospěchem – charakteristika Vybrat prospěchově neúspěšné dítě byl pro některé učitele nelehký úkol. Někteří,
jejichţ ţáci v kmenové třídě dosahují výborných výsledků, museli vybrat ţáka, který má horší studijní výsledky neţ ostatní, ale z objektivního hlediska se nedá povaţovat za neúspěšného ţáka. Tyto problémy byly patrnější na prvním stupni ZŠ, protoţe tam, zejména v niţších ročnících (1. a 2.), mají děti problémy pouze s naučením se elementárních dovedností (číst, psát a počítat). Z výchov a prvouky jsou většinou klasifikováni stupněm 1, coţ působí do značné míry motivačně a pro slabší ţáky i kompenzačně. Dvě třídní učitelky z prvních tříd neoznačily ve své kmenové třídě ţádného prospěchově neúspěšného ţáka.
2.2.1 Školně neúspěšní ţáci na prvním stupni ZŠ Dotazník vyplnilo deset třídních učitelek z prvního stupně ZŠ. Dvě z nich, které učí v prvním ročníku ZŠ, nevyplnily části týkající se školně neúspěšného dítěte. Obě uvedly, ţe nemohou určit školně neúspěšné dítě během prvního pololetí prvního ročníku. Zpracovatelné údaje se tedy týkají pouze osmi dětí: dvou ţáků první třídy, jednoho ţáka druhé třídy, dvou ţáků ze třetí třídy, jednoho ze čtvrté a dvou z páté. Jedná se o šest chlapců (75%) a dvě dívky (25%). (viz tabulka č. 1)
2.2.1.1 Škola Všichni jedinci prokazují problémy v českém jazyce (100%). Pět dětí má kromě toho ještě potíţe s matematikou (jedná se o ţáky od třetí do páté třídy) a jednoho prvňáčka. Jeden chlapec z páté třídy má problémy s vlastivědou. Většina těchto dětí je úspěšná ve výchovách: 4x ve výtvarné výchově, 3x pracovní činnosti, 2x tělocvik, 1x hudební výchova. Jeden chlapec nevynikal v ţádném z vyučovacích předmětů. Mezi předměty, ve kterých tyto děti dosahují dobrých nebo vynikajících výsledků, se jednou objevila matematika, prvouka a přírodověda. Jako nejčastější příčiny zhoršeného prospěchu uvádí pedagoţky většinou kombinaci několika aspektů: podezření nebo potvrzené SPU (4x), niţší úroveň rozumových schopností (3x), specifické poruchy chování – ADHD6 (2x). Objevuje se i neschopnost soustředit se, (1x) nezralost pro školu (1x) a ve dvou případech bohuţel i špatné rodinné zázemí a týrání dítěte7. Diagnostikováno v odborném školském pracovišti bylo pět ţáků z osmi. 6 7
ADHD = Attention Deficit Hyperactivity Disorder (porucha pozornosti a hyperaktivita) Dítě bylo z rodiny odebráno a předáno do pěstounské péče prarodičů
- 49 -
Orientační klasifikační průměry popisovaných dětí se od první do třetí třídy pohybovaly v rozmezí 1,2 aţ 2,00. Ve čtvrtém a pátém ročníku to bylo 2,00 aţ 3,00. Sedm prospěchově slabších dětí se ve škole příliš neprojevuje. Učitelky je označují za klidné aţ pasivní. Pouze jedno dítě (♂) se projevuje tak, ţe vyrušuje při vyučování, šaškuje, dráţdí spoluţáky.
2.2.1.2 Rodinné zázemí, zájmy, dovednosti V dotazníku se objevily i otázky týkající se rodinného zázemí jednotlivců, protoţe na úspěch ve škole má vliv podpora rodiny, její sociální situace, vztahy v rodině, zájmy a dovednosti ţáků. Důleţité pro jejich osobnostní vývoj i pro přijetí skupinou je sebevědomí jednotlivce: zaţívá-li úspěch v některé oblasti mimo školu, má vyšší sebevědomí, spoluţáci ho mají za co obdivovat a uznávat. Pět z osmi prospěchově neúspěšných dětí ţije v úplné rodině. Dvě ţijí pouze s matkou a jedno je v pěstounské péči prarodičů. Všechny děti mají nejméně jednoho sourozence, tři mají více sourozenců. Paní učitelky uvedly, ţe všechny rodiny se školou spolupracují. Třídní učitelky uvedly v sedmi případech, jak děti tráví svůj volný čas. Zájmy a dovednosti popsaly u všech osmi dětí. Pocity úspěchu nebo kompenzační realizaci činností, která děti naplňuje, byly schopny uvést pouze ve čtyřech případech. Volný čas tráví děti nejčastěji s rodinou, hraním venku s kamarády, u televize nebo počítače. Dvě děti pomáhají rodičům v hospodářství, jednu dívku baví péče o zvířata, dva chlapci jsou aktivní sportovci, hrají kolektivní hry (hokej a fotbal). Jejich zájmy a dovednosti se většinou odráţí ve volnočasových aktivitách. Patří sem: manuální zručnost (jeden ţák páté třídy je uţ schopen pomáhat otci v autodílně a tato činnost ho baví a naplňuje), výtvarné nadání, pohybové nadání, sport (hokej, fotbal, jízda na čtyřkolce), péče o domácí zvířata. Pocit úspěchu a naplnění mimo školu prokazatelně proţívají pouze čtyři ţáci: dva, kteří závodně sportují (hokej, kopaná), a dva, kteří pečují o mladší sourozence. (viz tabulka č. 1)
2.2.2 Školně neúspěšní ţáci na druhém stupni ZŠ Dotazník vrátilo dvanáct třídních učitelů, kteří vyučují na druhém stupni ZŠ. Čtyři z nich jsou třídními v šesté třídě, pět v sedmém ročníku, dva v osmém a jedna paní učitelka je třídní v devátém ročníku. Poměr neúspěšných chlapců a dívek je 8 : 4 ( 66,7% : 33,3%).
- 50 -
2.2.2.1 Škola Podle pozorování učitelů má na druhém stupni většina neúspěšných ţáků potíţe ve více neţ jednom vyučovacím předmětu. Pouze u jednoho ţáka vidí třídní učitel problém pouze v angličtině8. U tří ţáků se jako nejproblematičtější ukazuje trojice český jazyk, anglický jazyk a matematika (ČJ, AJ, M), která je u dalších pěti dětí doplněna ještě jedním nebo více předměty9. Nejproblematičtějším předmětem na druhém stupni se podle výsledků dotazníku ukazuje český jazyk. Špatných výsledků v něm dosahovalo 11 ţáků (92%), 10 ţáků selhává v anglickém jazyce (83%), 9 ţáků v matematice (75%), 6 nezvládá fyziku (50%), 4 mají problémy se zeměpisem (33%), 3 s dějepisem (25%), pro 2 ţáky je těţké naučit se přírodopis a chemii10 (po 17 %). Naopak dobrých nebo uspokojivých výsledků dosahují prospěchově slabší děti ve výchovách, uvedeny v 9 případech (75%), jeden ţák má výrazně dobré výsledky v přírodopise, jeden krom výchov velmi dobře prospívá v dějepise a občanské výchově, jeden z výtvarné výchovy i v občanské výchově11. Ve dvou případech pedagogové neuvedli ţádné předměty, ve kterých by vybraný ţák dosahoval výrazně lepších výsledků. Příčiny neprospěchu spatřují třídní učitelé druhého stupně ZŠ nejčastěji v nedostatku motivace (8x), pubertálních výkyvech (7x), ve specifických poruchách učení - SPU (3x), ve specifických poruchách chování – SPCH (2x), negativním postoji ke škole (2x), niţší úrovni rozumových schopností (2x), po jednom případu: v nezralosti, psychických obtíţích, nízké sociální úrovni rodiny, neshodách mezi rozvedenými rodiči, poruchách soustředění. Ze dvanácti ţáků s horším prospěchem bylo 7 (58%) ţáků vyšetřeno odborným školským diagnostickým pracovištěm. Jsou to děti, u nichţ se jako příčina neprospěchu objevovaly SPU nebo SPCH, sníţená rozumová schopnost a jednou nedostatečná motivace ke školní práci. U nediagnostikovaných dětí převládá podle pedagogů jako příčina neprospěchu nemotivovanost, negativní postoj ke škole, pubertální výkyvy, špatná rodinná situace a v jednom případě i psychické problémy. Orientační klasifikační průměry v prvním pololetí školního roku ţáků druhého stupně ZŠ se pohybovaly v hodnotách 2,00 aţ 3,5. Přičemţ průměr prospěchu 2,00 se objevil u ţáka v šesté třídě a nejhorší průměr 3,5 u ţáka v páté třídě. Nutno ještě dodat, ţe čtyři ţáci
8
chlapec dosahuje prospěchového průměru 2,23; jedná se nejspíš o nejhůře klasifikovaný předmět celkem se kombinace ČJ, AJ, M vyskytuje 8x 10 chemie se vyučuje pouze v 8. a 9. ročníku, zde se ze tří případů objevuje 2x 11 občanská výchova = občanská nauka; nespadá mezi výchovy ve smyslu manuální a pohybové činnosti 9
- 51 -
(jeden ze šestého, dva ze sedmého a jeden z devátého ročníku) navštěvují třídu s rozšířenou tělesnou výchovou. Tyto třídy navštěvují pohybově nadaní ţáci, kteří se věnují sportu na závodní úrovni. Prospěchový průměr těchto dětí se pohyboval od 2,10 do 2,85. Z průzkumu se dá vypozorovat, ţe dolní hranice prospěchového průzkumu je nejniţší v šestém ročníku (2,00). V sedmém ročníku je nejlepší průměr prospěchově nejhoršího ţáka ve třídě 2,23, v osmé třídě 3,00 a zástupce devátého ročníku je zároveň ţákem sportovní třídy a jeho klasifikační průměr je 2,28. Projevy prospěchově slabších ţáků ve škole se pohybují od pasivity a „duševní nepřítomnosti“, po šaškování, vyrušování, nevhodné komentáře, výkřiky, pubertální výbuchy emocí aţ po demonstraci nezávislosti. U některých ţáků se projevy dokonce střídají. Statisticky mají podle výsledků dotazníku k pasivitě blíţe děvčata – klidné aţ hypoaktivní chování vykazují 3 ze 4 popisovaných dívek. U chlapců je v osmi případech z deseti popsáno rušivé chování (vyrušování, komentáře, šaškování, upozorňování na sebe, demonstrace vlastní nezávislosti, uráţlivost).
2.2.2.2 Rodinné zázemí, zájmy a dovednosti Otázky týkající se rodinného zázemí jednotlivých ţáků odhalily, ţe 9 z 12 ţáků ţije v úplné rodině a tři, z toho dvě dívky, pouze s matkou12. Dvě děti, které ţijí jen s matkou, přitom mají více neţ jednoho sourozence. Více sourozenců má také chlapec vyrůstající sice v úplné, ale ne zcela funkční rodině. Jeden chlapec ţijící v úplné rodině je jedináček, ostatní (8 dětí) mají jednoho sourozence. Se školou spolupracují dle vyjádření třídních učitelů dvě rodiny prospěchově horších dětí úzce, osm spolupracuje a jedna se školou nespolupracuje vůbec. Jak popisovaní ţáci tráví svůj volný čas, uvedlo deset z dvanácti pedagogů. U ţáků ze sportovních tříd dominoval sport. Hodně mimoškolního času jim zaberou tréninky, u některých byly doplněny ještě o další krouţky, zábavu s kamarády, počítač, poslech hudby. U dětí ze tříd bez zaměření se taktéţ objevovalo aktivní vyuţívání volného času: skauting, U sportovců je to samozřejmě jejich pohybové nadání a láska ke sportu, který provozují, u dětí ze tříd bez zaměření se objevuje nerozvíjené pohybové nadání, láska k přírodě a zvířatům, manuální zručnost, dobrovolná práce pro třídu, počítač, mobil, filmy. hasičský sport, myslivost, snowboarding. Ve dvou případech i bloumání s partou vrstevníků po městě, dokonce i návštěvy diskoték. Navíc se tu objevuje i více aktivit doma: počítač,
12
Jedna ţije s matkou a jejím novým partnerem.
- 52 -
sudoku, spánek. Ve volnočasových aktivitách se odráţí zájmy a dovednosti ţáků. Úspěch mimo školu zaţívají z uvedených dvanácti dětí pouze čtyři, z toho tři z nich jsou aktivní sportovci a jeden ţák s velmi špatným prospěchem je zapáleným skautem.
2.3
Žáci se špatným prospěchem a jejich místo v třídním kolektivu Část dotazníku odpovídající této kapitole zkoumala učitelův pohled na kolektiv
v kmenové třídě. Zjišťovala, jakou pozici má vybraný ţák mezi svými spoluţáky, zda má ve třídě kamaráda, zda patří do nějaké specifické skupinky uvnitř kolektivu, zda sedí v lavici sám nebo se sousedem, zda tento jedinec vůbec usiluje o to být součástí kolektivu a jak ho kolektiv obecně přijímá: co mu na daném jedinci vadí nebo naopak, zda jim na něm něco imponuje. Dá se předpokládat, ţe vnímání ţáka se špatným prospěchem třídním kolektivem bude jiné na prvním a na druhém stupni. Proto jsou výsledky průzkumu vyhodnocovány odděleně.
2.3.1 Třídní kolektiv na prvním stupni ZŠ Z osmi jedinců navštěvujících první stupeň základní školy jsou podle jejich třídních učitelek tři ţáci ve třídě oblíbeni, čtyři trpěni a jedna dívka je spoluţáky z kolektivu vyřazena. Pět ţáků z osmi má ve třídě nejlepšího kamaráda, do uţší skupiny nepatří ţádné z popisovaných dětí. Pouze dvě děti sedí v lavici sami, ostatní mají souseda, který je schopen být nápomocen při problému s učením. Šest dětí z osmi usiluje o to být součástí třídního kolektivu. Spoluţákům na zkoumaných jedincích nejvíce vadí: nemotornost, pomalé reakce, nerozhodnost, vyrušování, provokace, obtěţování dívek, nepozornost, zdrţování při práci, neschopnost spolupracovat ve skupině, lhaní, nepořádek a také to, ţe jedinec v ničem nevyniká. Obdivují sportovní výkony, výtvarné nadání, přiklání se k vůdčím typům, někdy ocení i znalosti spadající do vyššího věku. Pokud nahlédneme situaci ve třídách podrobněji, zjistíme, ţe mezi oblíbené ţáky v třídním kolektivu i přes horší studijní výsledky patří klidná aţ pasivní ţákyně první třídy, která je šikovná ve výtvarné a pracovní výchově, kterou baví starat se o své mladší sourozence a usiluje být součástí kolektivu. Dalšími oblíbenými jsou dva chlapci, první je ţákem druhého ročníku a druhý navštěvuje ročník čtvrtý. Ţák druhého ročníku je v minulosti týrané dítě odebrané ze své elementární rodiny a vychovávaný pěstouny – prarodiči. Na odborném vyšetření v pedagogicko – psychologické poradně u něho byla diagnostikována ADHD. Chlapec je třídní učitelkou charakterizován
- 53 -
jako vůdčí typ, rád provokuje spoluţáky, zejména děvčata, je ţivý, vyrušuje, šaškuje. Nejlepšího kamaráda v e třídě má, stejně tak souseda v lavici, usiluje o to, být součástí kolektivu. Ţák čtvrtého ročníku zvládá ve škole nejlépe přírodovědu, pracovnice odborného školského pracoviště u něho diagnostikovaly SPU – dyslexii a dysgrafii. Chlapec ţije v úplné rodině, má více sourozenců. V hodinách se projevuje většinou klidně, aţ pasivně, jen občas vyrušuje tím, ţe vykřikuje. Spoluţáky ničím nedráţdí. Oba chlapci mají společné to, ţe jsou aktivními sportovci, oba se věnují kolektivnímu sportu (ţák druhého ročníku kopané, ţák čtvrtého ročníku hokeji), jsou svými spoluţáky obdivováni za své sportovní úspěchy a dovednosti. Za ţáka kolektivem trpěné byli označeni čtyři chlapci (jeden prvňáček, dva ţáci třetího ročníku a jeden ţák čtvrtého ročníku). Specifickým nešťastným případem je chlapec, který do první třídy nastoupil jako osmiletý a doposud se pohyboval kvůli svým handicapům především ve společnosti dospělých. Jeho školní výsledky nejsou dobré přesto, ţe udivuje svými znalostmi předbíhajícími dobu (v určitých oborech). Ve škole se projevuje klidně, aţ pasivně, našel si zde i kamaráda. V lavici sedí sám a podle paní učitelky třídní by byl rád součástí kolektivu. Děti dráţdí jeho nemotornost, nerozhodnost a pomalé reakce. Oba jedinci z třetího ročníku jsou znevýhodněni niţší úrovní rozumových schopností. Jednomu z nich stěţuje situaci špatné rodinné zázemí: ţije jen s matkou a několika dalšími sourozenci. Byl vyšetřen PPP. Baví ho počítač, televize a je rád ve druţině. Je manuálně a výtvarně nadaný. Spoluţákům na něm nic neimponuje, vadí jim jeho roztěkanost, zdrţování práce, neschopnost spolupracovat ve skupině. Sám neusiluje o to být součástí kolektivu, nemá ve třídě kamaráda ani souseda v lavici. Druhý ţije v úplné rodině a má jednoho sourozence. V hodinách se neprojevuje, je klidný, aţ pasivní. Většinu volného času tráví s rodinou, má rád počítač a televizi. Otec ho podporuje v jízdě na čtyřkolce. Má ve třídě kamaráda i souseda v lavici. Součástí kolektivu je rád. Třídní učitelce se zdá, ţe vůči němu nemají spoluţáci ţádné výhrady, ale ani ho za nic neobdivují. Ani jeden z chlapců není úspěšný v ţádném odvětví mimo školu. Trpěný ţák páté třídy má téţ diagnostikovanou niţší úroveň rozumových schopností. Jeho projev ve škole je hypoaktivní. Ţije v úplné rodině, má jednoho sourozence. Chlapec je výtvarně nadaný a manuálně zručný. Jeho výsledky ve škole jsou objektivně velmi špatné, klasifikační průměr 3,00, ale nenese je úkorně, realizuje se mimo školu a to především pomocí otci v autodílně a staráním se o mladšího sourozence. Dle úsudku třídní učitelky sám
- 54 -
neusiluje být součástí kolektivu. Spoluţáci ho ale ze svého středu nevytěsňují, naopak uznávají jeho výtvarný talent. Pouze v jednom případě z osmi označila paní učitelka dítě jako vyřazené z kolektivu. Jedná se o klidnou aţ pasivní jedenáctiletou dívku s niţšími rozumovými schopnostmi, která ţije v úplné rodině a má jednoho sourozence. Volný čas tráví péčí o domácí zvířata, mimoškolně úspěšná v ţádném oboru není. Ve třídě nemá kamaráda, sedí v lavici sama. Přestoţe usiluje o to být součástí kolektivu, spoluţáci ji mezi sebe nepřijali. Vadí jim na ní, ţe je nepořádná, lţe a v ničem nevyniká.
2.3.2 Třídní kolektiv na druhém stupni Z dvanácti jedinců se špatným prospěchem na druhém stupni byli za oblíbené označeni dva chlapci, u tří ţáků (dvě dívky a jeden chlapec) měli pedagogové potřebu vytvořit kategorii zařazen, která nebyla v dotazníku nabídnuta; šest jedinců je v kolektivu trpěno a jedna dívka je svými spoluţáky vyřazena mimo kolektiv. Osm ţáků má ve třídě blízkého kamaráda, tři patří do menší skupiny v rámci třídního kolektivu. Být jeho součástí si přeje polovina ţáků. Spoluţákům nejvíce vadí: lenost, pasivita, lhostejnost, nevhodné chování a komentáře, nespolehlivost, nepořádnost, uráţlivé chování, nedostatek sebekritiky, neschopnost pracovat v týmu, tělesný zápach a špína, nerespektování autorit. Předmětem obdivu jsou nejčastěji sportovní výkony a dovednosti, obětavost, schopnost bavit ostatní, a dokonce i pubertální revolta. Výčet projevů, které vadí, je u ţáků na druhém stupni téměř kompletní (11x), obdivované projevy jsou uvedeny jen čtyřikrát. Z dětí, které jsou podle svých třídních učitelů v kolektivu spoluţáků oblíbené, je jeden chlapec ţákem sportovní třídy v 6. ročníku. Jeho školní prospěch je horší pouze v kontextu kmenové třídy, kde má 15 dětí vyznamenání. Klasifikační prospěch je 2,10. Příčiny relativního neúspěchu vidí třídní učitel v chlapcově nezralosti, negativním postoji ke škole, počátku puberty a diagnostikovaném ADHD. Ţák se projevuje vyrušováním, rád na sebe upozorňuje. Rodina, ve které vyrůstá, je neúplná, tvoří ji pouze matka a několik sourozenců. Matka spolupracuje úzce se školou. Volný čas tráví na trénincích, jde o chlapce s všestranným pohybovým nadáním, je tedy nasnadě, ţe reprezentuje školu na různých sportovních kláních. Ve třídě má nejlepšího kamaráda, patří do uţší skupiny chlapců, kteří provozují stejný sport. Je rád součástí kolektivu. Spoluţákům na něm nejvíce vadí to, ţe není sebekritický, ţe své viny svaluje na ostatní. Obdivují jeho sportovní výkony a pohybové dovednosti.
- 55 -
Druhý ţák, který je ve své kmenové třídě oblíben, a to i přes objektivně velký prospěchový neúspěch (klasifikační průměr 3,5), navštěvuje sedmý ročník, třídu bez zaměření. Příčiny školního neúspěchu vidí jeho třídní v nedostatku motivace ke školní práci, výkyvech způsobených pubertou a diagnostikovanou dysgrafií. Ve škole vyrušuje, šaškuje, nevhodně komentuje výuku, vyluzuje různé tělesné zvuky a neudrţuje kolem sebe pořádek. Ţák ţije v úplné rodině, má jednoho sourozence. Volný čas tráví ve skautském oddíle nebo mezi dobrovolnými hasiči. Tyto zájmy ho naplňují a je v těchto odvětvích úspěšný. (Drţitel několika skautských odznaků.) Nerozpakuje se pracovat navíc pro třídu. Ve třídě je oblíben pro svou obětavost a pro smysl pro humor, třídní učitel chlapce označuje za baviče. Ţák má ve třídě nejlepšího kamaráda a spadá do uţší chlapecké skupiny. Pokud spoluţákům něco vadí, jsou to jeho nevhodné komentáře. U tří dětí si jejich třídní učitelé nedokázali vybrat v dotazníku z nabízených moţností, které charakterizovaly zařazení ţáka do kolektivu školní třídy13. Vytvořili proto spontánně kategorii zařazen/a. Takto označeni byli tři ţáci: dvě dívky a jeden chlapec. Zařazena do kolektivu je ţačka sedmého ročníku třídy se sportovním zaměřením. Její klasifikační průměr je 2,54. Dívka se ve škole výrazně neprojevuje, v PPP u ní diagnostikovali SPU – dyslexii. Ţije v úplné rodině s jedním sourozencem. Ve třídě patří do uţší skupiny dětí, které se zabývají stejným sportovním odvětvím, v tomto případě klasickému lyţování. Kromě lyţařských tréninků rozděluje svůj volný čas mezi své dvě další záliby, kterými jsou tanec a hasičský sport. Mimo školu se účastní lyţařských závodů. Umístěním nijak nevyniká, ale činnost ji naplňuje a dodává sebevědomí. V třídním kolektivu má nejlepší kamarádku i souseda v lavici. Pokud ji spoluţáci něco vytýkají, je to její nepořádnost. Ţákyně osmé třídy bez zaměření je do kolektivu zařazena. Spoluţáci na ní nic neobdivují, ale ani jim na ní nic nevadí. Klasifikační průměr této dívky je 3,00. Jedná se však o prospěchově velmi slabou třídu. Příčiny jejího neprospěchu byly potvrzeny vyšetřením v odborném školském zařízení. Tkví v niţších rozumových schopnostech, nedostatečné motivaci ke školní práci, pubertálních výkyvech a v nízké sociální úrovni rodiny. Dívka ţije jen s matkou a sourozencem. Volný čas tráví bloumáním po městě s partou podobně zaměřených jedinců, po večerech navštěvuje diskotéky. Ve škole je buď „duchem nepřítomná“ nebo šaškuje a vyrušuje. Přesto ve své kmenové třídě usiluje o vlastní místo, má nejlepší kamarádku, patří i do uţší dívčí skupiny, v lavici nesedí sama.
13
otázka 3h) Patří mezi oblíbené – trpěné – vyřazené jedince ze školního kolektivu.
- 56 -
Zařazen do kolektivu kmenové třídy je i čtrnáctiletý chlapec, ţák osmé třídy bez zaměření. Jeho klasifikační průměr je 3,00. Diagnostikována u něho byla niţší úroveň rozumových schopností, poruchy soustředění. Projevují se u něho blíţe nespecifikované prvky asociálního chování a pubertální výkyvy. Ve škole na sebe tento jedinec upozorňuje, vyrušuje, šaškuje, vykřikuje nevhodné komentáře, často se uráţí. Pochází z úplné rodiny, má jednoho sourozence. Ve volném čase se rád baví se spoluţáky, hodně času tráví s rodinou a u počítače. Mezi jeho záliby patří ještě mobilní telefon a filmy. Úspěchy mimo školu v ţádném odvětví nezaţívá. Ve třídě má blízkého kamaráda i souseda v lavici. Do nějaké specifické skupiny uvnitř třídního kolektivu nepatří. Ostatním dětem ve třídě vadí jeho uráţky a poukazování na chyby, které má také. Spoluţákům ničím výrazně neimponuje. V šestici ţáků se špatným prospěchem, které jsou v třídním kolektivu trpěni, je jedna dívka (6. ročník bez zaměření) a šest chlapců (1x 6. třída bez zaměření, 2x 7. třída bez zaměření, 1x 7. třída s rozšířenou tělesnou výchovou a 1x 9. třída s rozšířenou tělesnou výchovou). Společným znakem pro všechny je, ţe nejsou ve své třídě součástí ţádné uţší skupiny kamarádů a aţ na jednu výjimku je spoluţáci za nic neobdivují. Zajímavé také je, ţe pouze dva jedinci sami usilují o to být součástí kolektivu. Dvanáctiletého chlapce ze šestého ročníku baví příroda, mimo školu ţádné úspěchy ani realizaci nezaţívá, ve škole je pasivní, klidný, při hodinách se houpe na ţidli a rozhlíţí se kolem sebe. Za jejím horším prospěchem stojí podle třídní učitelky nedostatečná motivace pro školní práci. (Objektivně není prospěch tristní, v jiné třídě by nepatřil mezi nejhorší ţáky – klasifikační průměr je 2,00.) V odborném školském pracovišti zatím vyšetřen nebyl. Ţije v úplné rodině, má jednoho sourozence. Ve třídě má kamaráda, v lavici sedí sám a o lepší místo v kolektivu usiluje. Dětem vadí jeho lenost a pasivita. Trpěná dívka ze šesté třídy bez zaměření s klasifikačním průměrem 3,00 neprospívá kvůli nedostatku motivace. Jinou příčinu neprospěchu neshledali ani při vyšetření v PPP. Děvče se projevuje hypoaktivně a ve svém volném čase nejraději spí a luští sudoku. To jsou také její jediné zájmy. Ţije v úplné rodině s jedním sourozencem. O místo v třídním kolektivu neusiluje, nejlepší kamarádku – kamaráda ve třídě nemá, v lavici sedí sama. Kolektiv jí vytýká pasivitu, lenost a lhostejnost. Trpěn je i dvanáctiletý chlapec ze sedmé třídy bez zaměření, který má podle svého třídního větší problémy prospívat pouze v anglickém jazyce. Jeho průměr 2,23 nevypovídá o hlubších prospěchových problémech. Při výuce je dle vyučujícího aktivní, leč jako příčinu prospěchových problémů vidí nedostatečnou motivaci.(?) Ţák doposud někdy nebyl na vyšetření v odborném školském pracovišti. Ţije v úplné rodině, má jednoho sourozence. Dle - 57 -
vyjádření třídní učitelky je manuálně zručný, o jeho mimoškolní činnosti, úspěších a realizaci pedagoţka nic neví. Ve škole sedí se sousedem a má nejlepšího kamaráda. Být členem širšího třídního kolektivu neusiluje, spoluţákům vadí jeho hloupé poznámky. Dalším jedincem, který je ve své kmenové třídě kolektivem spoluţáků trpěn je třináctiletý chlapec, ţák sedmé třídy bez zaměření. Hlavní příčinu jeho neprospěchu vidí jeho třídní učitelka v jeho zanedbanosti, ţije sice v úplné rodině s více sourozenci, ale rodina není funkční, se školou nespolupracuje, děti jsou zanedbané, nemotivované, špinavé. Pro školní práci je chlapec nemotivován, momentálně mu soustředění a školní výkon znesnadňují i pubertální výkyvy. Chlapec by byl rád součástí kolektivu, děti ho však odsuzují za jeho neurvalé chování a vadí jim i jeho tělesný zápach. Při výuce na sebe ţák upozorňuje, šaškuje, dění nevhodně komentuje. V prostředí, v jakém vyrůstá, není bohuţel rozvíjeno jeho pohybové a sportovní nadání. Mimo školu není v ničem úspěšný, svůj volný čas tráví bloumáním s partou po městě. Trpěn kolektivem je i ţák 7. třídy se sportovním zaměřením, který ve volném čas především trénuje alpské lyţování. Baví ho i počítač a je rád s kamarády. Školu reprezentuje na různých sportovních kláních a je za své výkony třídou obdivován. Renomé mu kazí jeho nevhodné chování zejména k dívkám a zřejmě i to, ţe zjevně neusiluje být součástí školního kolektivu. Kamaráda ve třídě má, do ţádné uţší skupiny nepatří a v lavici sedí sám. Jeho školní prospěch se blíţí trojce (2,85). Ve škole na sebe upozorňuje, šaškuje, při výuce vyrušuje. Za jeho studijním neúspěchem stojí jeho niţší rozumové schopnosti, diagnostikovaná dyslexie a dysgrafie a ADHD. Chlapec je jedináček, ţije v úplné rodině. Posledním jedincem z průzkumu, kterého jeho spoluţáci ve třídě trpí je patnáctiletý ţák deváté třídy se sportovním zaměřením. Chlapec odmítá vyšetření v PPP, při výuce vyrušuje, šaškuje, demonstruje svou nezávislost nevhodnými komentáři, deklamací čteného textu, ironií. Za jeho školním neúspěchem je podle třídní učitelky nedostatečná motivace pro školní práci, negativní postoj ke škole, pubertální výkyvy a nepotvrzené psychické problémy. Dříve aktivní sportovec v posledním roce školní docházky jakoby ztratil zájem i o dříve oblíbené zábavy: rapovou a hip-hopovou hudbu, graffiti, sport. Údajně ve svém volném čase občas provozuje cyklistiku, pomáhá rodičům a poslouchá hudbu. Ve třídě nemá nejlepšího kamaráda, pouze souseda v lavici, nezapadl do ţádné uţší skupiny. Spoluţákům na něm vadí jeho nespolehlivost, nepořádnost, nerespektování autorit. Někteří obdivují jeho pubertální revoltu. Chlapec ţije v úplné rodině, má jednoho sourozence. Rodina úzce spolupracuje se školou.
- 58 -
Jediným jedincem z dvanácti popisovaných dětí, který nebyl kolektivem přijat, je dvanáctiletá dívka, která navštěvuje 6. třídu bez zaměření. Dívka má více sourozenců, ţije s vlastní matkou a jejím novým manţelem. Matka a biologický otec mají mezi sebou neustálé rozepře, coţ se podle paní učitelky třídní negativně projevuje na prospěchu ţákyně. Dalšími příčinami jsou: nedostatek motivace ke školní práci a pubertální výkyvy. Odborně vyšetřena zatím nebyla. Dívka má zájem o přírodu, myslivost, doma chovají mnoho domácích zvířat, o které se pomáhá starat. Baví ji také jízda na snowboardu, ve volném čase se stará o mladší sourozence. V třídním kolektivu nemá ani kamaráda, ani souseda v lavici, nezapadla do ţádné uţší skupinky. Ve výuce se neprojevuje, je klidná aţ pasivní. Vyhledává kontakty s dospělými. Její prospěch se průměrně pohybuje okolo 3,00. Spoluţáky nejvíce irituje tím, ţe při skupinovém zaměstnání úmyslně kazí týmovou práci, nenosí pomůcky a do školy chodívá špinavá.
2.4
Role výchovného poradce ve škole Poslední podkapitola praktické části navazuje na čtvrtou, doplňkovou část dotazníku.
Ta byla zaměřena na práci výchovného poradce na školách, na náplni jeho práce a na pomoc problematickým dětem. Zapojuje se výchovný poradce aktivně do jednotlivých případů, je aktivní při jejich vyhledávání, vyčkává, aţ si o pomoc řekne kolega, který má se ţákem problém? Výsledek zpracování dotazníku vyzněl rozpačitě. Jelikoţ dotazník vyplňovali učitelé na třech školách, týkal se průzkum tří konkrétních výchovných poradců. Po vyhodnocování odpovědí to však vypadalo, jakoby se jednalo o nejméně sedm osob, tak se náhledy a charakteristiky pedagogů rozcházely. Na všech třech školách plní funkci výchovného poradce ţena, jejíţ pedagogická praxe je dlouhá nejméně dvacet let. S délkou působení učitelky ve funkci výchovné poradkyně měli jejich kolegové problémy. Pouze na jedné ze škol shodně určili, ţe se jedná o dobu kratší neţ pět let. V ostatních dvou školách byl rozptyl délky praxe výchovné poradkyně od deseti let aţ do intervalu nad dvacet let. Výchovného poradce ţádají o radu častěji učitelé druhého stupně (v průzkumu 9 z 12 – 75%) neţ učitelé prvního stupně ZŠ (3 z 10 – 33%). Učitelky prvního stupně si také byly méně jisté významem přítomnosti výchovného poradce na škole, nebyly si jisté, zda mohou o jeho pomoc poţádat a ve dvou případech dokonce uvedly, ţe nemohou poţádat výchovného poradce o pomoc se školně neúspěšným ţákem. Naopak učitelé druhého stupně shodně uznávají význam výchovného poradce na škole a obrací se k němu se ţádostmi o pomoc při řešení různých problémů i problémů s dětmi se špatným prospěchem a výchovný
- 59 -
poradce se v této oblasti pomoci ve škole angaţuje. Jedna vyučující na druhém stupni by dala přednost pomoci od školeného školního psychologa před výchovným poradcem. Náplň práce výchovného poradce a její konkrétní podobu v činech výchovného poradce spatřovali dotázaní pedagogové především ve dvou oblastech: a) evidence ţáků s problémy v chování a učení, konkrétní pomoc těmto ţákům, jednání s odbornými školskými zařízeními (PPP, SPC), kontrola a shromaţďování individuálních vzdělávacích plánů u integrovaných dětí, jednání s rodiči ţáků s problémy; b) volba povolání a kariérní poradenství, evidence přihlášek na SŠ, informace o dalším studiu. Jednotlivě se objevilo poradenství rodičům, zprostředkování informací z oblasti výuky, výchovy a integrace, středního školství, ostatním pedagogům ve škole, individuální jednání se ţáky. Vyučující většinou nevyuţili moţnost popsat negativní nebo pozitivní záţitek z postoje výchovného poradce k problému prospěchově neúspěšných dětí. Pouze v jednom případě si paní učitelka posteskla, ţe se neřeší příčiny negativního chování jednotlivců, dítě je jen potrestáno, ale trest nic neřeší.
- 60 -
Závěr Závěr práce shrnuje výsledky průzkumu a porovnává je s výchozími stanovisky. Zaměřuje se na respondenty dotazníku – třídní pedagogy, neúspěšné ţáky, vztahy kolektivu k těmto ţákům a na pozici výchovného poradce ve škole, zejména vzhledem k prospěchově neúspěšným dětem. Dotazníku se dobrovolně zúčastnilo 22 třídních pedagogů. Z těchto dvaadvaceti jedinců bylo dvacet ţen a dva muţi, coţ jasně na malém vzorku vydává svědectví o feminizaci českého základního školství. Deset učitelek vyučuje na prvním stupni základní školy, dvanáct pedagogů na druhém. V průběhu vyhodnocování průzkumu se ukázalo, ţe v odpovědích na jednotlivé otázky dotazníku se nejvíce liší pedagogové prvního a druhého stupně ZŠ. Rozdíly se neprojevily v délce praxe jednotlivých pedagogů ani mezi odpověďmi učitelů muţů a ţen. Zásadním kritériem odlišnosti se stal věk ţáků a rozdílný přístup k výuce a především počet vyučovacích hodin strávených s kmenovou třídou. Zatímco na prvním stupni je učitel v přímém kontaktu se ţáky své kmenové třídy celý úvazek nebo ve dvou případech podstatnou část úvazku, na druhém stupni je to průměrně 8 hodin (přibliţně třetina úvazku učitele). Mladší ţáci jsou se svou třídní většinu času tráveného ve škole, jsou na ní více závislé, více jí důvěřují a více se svěřují. Učitel je dopodrobna zná a většinou spolupracuje s jejich rodinami. Nevyzrálý úsudek mladších ţáčků se více připodobňuje názorům paní učitelky. Tento teoretický předpoklad praxe potvrzuje. Na prvním stupni mají děti problémy zejména s elementárními dovednostmi: čtení, psaní, počítání – převedeno do výukových předmětů – s českým jazykem a matematikou. V jiných předmětech jsou většinou hodnoceny jedničkami, zejména v první a druhé třídě. Klasifikační prospěch zde není směrodatným ukazatelem neúspěšnosti14. Tu dokáţí z projevů lépe odhadnout třídní učitelky neţ ţáci, spoluţáci a rodina. Mírnějším hodnocením napomáhají paní učitelky motivaci k učení a dobrému vztahu ke škole. Od třetí třídy začíná přibývat učiva, látka je obtíţnější, je třeba zapojit jiné funkce mozku do učiva, zde se láme chléb. Školně neúspěšné dítě začíná mít větší problémy, klasifikace se zpřísňuje, jak je vidět podle uvedených klasifikačních průměrů jednotlivců i třídních kolektivů. Pokud školáka nepodpoří rodina, ztrácí motivaci k učení. V této době lze téţ úspěšně diagnostikovat předpokládané poruchy učení, podílející se na školní neúspěšnosti.
14
Počet ţáků s vyznamenáním se ve třídách s průměrným počtem 21 ţák, mělo vyznamenání 14 aţ 18 ţáků.
- 61 -
Průzkum prokázal, ţe školní neúspěch je spojen především s niţšími rozumovými schopnostmi dítěte (50% případů), podepisují se na něm na prvním stupni výrazně specifické poruchy učení (37,5%), specifické poruchy chování a poruchy pozornosti (37,5%), špatné rodinné zázemí, nezralost pro školu se objevily v tomto průzkumu jedenkrát. Ţáci s horším prospěchem na prvním stupni se chovají v 88% při výuce klidně aţ pasivně. Aţ na jednu výjimku na sebe neupozorňují, nešaškují. Pozornost na sebe strhává pouze chlapec, který má za sebou zkušenost týrání z kmenové rodiny, z níţ byl odebrán, a nyní ţije s prarodiči, kteří ho mají v pěstounské péči. Problémy s prospěchem nejsou přímo odvislé od úplnosti a početnosti rodiny. Z osmi popisovaných dětí jich pět ţije v úplné rodině, dva pouze s matkou a jeden u pěstounů. Pět dětí má jednoho sourozence, tři mají sourozenců více. Jako důvod zhoršeného prospěchu byla rodinná situace pedagoţkami prvního stupně uvedena pouze jednou. Zřejmě se jedná o zjevný případ. (Chlapec ţijící pouze s matkou a dvěma nevlastními mladšími sourozenci nemá dostatečné materiální zajištění, ani sebevědomí a citovou jistotu.) Špatné rodinné zázemí se projeví na oblíbenosti ţáka ve škole podle toho, jak si na základě svých osobnostních rysů dokáţe s touto situací poradit a jak se prezentuje navenek: původně fyzicky týraný chlapec ţijící momentálně u prarodičů – pěstounů svou nově nabytou jistotu a sebevědomí zúročuje v kolektivním sportu a ve třídě se prosazuje jako vůdčí typ. Spoluţáky je oblíben. Prokázalo se téţ, ţe větší vliv na pozici ţáků ve třídě mají osobnostní vlastnosti neţ školní prospěch nebo pohlaví dítěte. Oblíbení ţáci jsou tělesně zdatní (aktivní sportovci), vůdčí typy. Podle průzkumu dětem ve třídě nejvíc vadí, kdyţ někdo soustavně ruší, nespolupracuje ve skupině, je pomalý, nemotorný, nerozhodný, zdrţuje práci. Důvodem pro vyloučení ţáka z kolektivu je především lhaní, neudrţování pořádku a absence schopností a dovedností, které jsou pro ostatní inspirativní a hodné obdivu. Průzkum potvrdil domněnku, ţe na prvním stupni budou mít větší problémy se školními výsledky chlapci. Jak je uvedeno v teoretické části, chlapci jsou náchylnější k nevyzrálosti pro školu, ke specifickým poruchám učení a chování, mají větší problémy s mechanickým učením. Na prvním stupni byly z osmi neúspěšných dětí dvě dívky, coţ znamená jednu čtvrtinu ţáků. Pokud porovnáme klasifikační průměry neúspěšných dívek a chlapců, zjistíme, ţe dívky jsou na tom aţ o stupeň lépe neţ chlapci. Podle předpokladu je klasifikační průměr ţáků na druhém stupni vyšší neţ na prvním. Mezi prospěchově neúspěšnými jsou vřazeni ţáci s klasifikačním průměrem od 2,00 (2,00 – 2,10 v šestém ročníku) aţ po 3,5 (ţák 7. ročníku). Počet prospěchových vyznamenání na jednu třídu je od dvou do osmi, v jednom případě výběrové sportovní třídy patnáct. Je to - 62 -
dáno přísnějšími a různorodějšími kritérii klasifikace (více vyučujících) a také větším počtem obtíţnějších předmětů. Nejčastější příčinu neprospěchu vidí třídní učitelé v nedostatku motivace k učení15 (8 případů = 67%), pubertálních výkyvech (7x = 58%), ve třech případech sniţovaly školní výkonnost specifické poruchy učení, dvakrát specifické poruchy chování a negativní postoj ke škole, po jednom případu ještě přetrvávající nezralost, rozpory mezi rozvedenými rodiči, nízká sociální úroveň rodiny, poruchy chování, asociální chování, psychické problémy. Většinou šlo o kombinaci více faktorů. Proměnily se projevy chování ţáků. Na rozdíl od klidného, pasivního aţ hypoaktivního chování neúspěšných ţáků na prvním stupni, na druhém stupni dominuje rušivé chování: ţáci vykřikují, přidávají nevhodné komentáře, šaškují, upozorňují na sebe, různými projevy demonstrují svou svébytnost16. Vliv rodinného zázemí na úspěšnost dětí na druhém stupni základní školy se markantně projevil ve třech případech: Jeden chlapec ţije sice v úplné, ale nefunkční rodině. Chodí špinavý, jeho dovednosti a schopnosti nejsou rozvíjeny, nezná běţné normy chování, ke spoluţákům se chová neurvale, rodiče se školou vůbec nespolupracují. Obtíţe ve škole i v dětském kolektivu má dvanáctiletá dívka, jejíţ rozvedení rodiče ji stále zatahují do svých rozepří, klid a jistotu nenalezla ani v nově vytvořené rodině se současným matčiným přítelem a čerstvým sourozencem. Problémy má i dívka ţijící pouze s matkou a sourozencem, na níţ je patrná niţší sociální úroveň. V ostatních případech mají problémy ţáci jak z úplných funkčních rodin, tak jedinci ţijící v neúplných rodinách, v uvedených případech s matkami a sourozenci. Na druhém stupni základních škol přidali třídní učitelé do hodnocení pozice ţáka ve třídě pozici zařazen. Tito ţáci nepatří v kolektivu mezi nejoblíbenější, ale mají lepší pozici neţ jen trpěni. Poukazuje to na skutečnost, ţe prospěch není na druhém stupni základní školy zásadním kritériem oblíbenosti ţáka vrstevníky. Ţe i děti, které jsou prospěchově nejhorší, jsou ostatními do kolektivu přijímány. U dětí středního a staršího školního věku více záleţí na osobnostních předpokladech jedince neţ na jeho školních výsledcích, aby byl přijat do třídního kolektivu. Záleţí i na postoji jedince ke kolektivu, pokud sám neusiluje o to být jeho součástí, pro kolektiv ze sebe nic nevydá, naopak ještě lţe a úmyslně maří týmovou práci, spoluţáci ho ze svého středu vyřadí. Spoluţákům kromě uvedeného vadí hloupé poznámky a komentáře, nedostatek sebekritiky, zanedbaný zevnějšek, uráţlivost, lhostejnost, lenost, pasivita, nespolehlivost a nepořádnost. Tato práce nezkoumá příčiny chování
15 16
Ve třech případech není tato příčina kombinována nebo násobena jiným i obtíţemi. Neprojevuje se, je hypoaktivní - komentář pouze u dvou dívek, jeden chlapec se jevil pasivní.
- 63 -
jednotlivců, je ale nabíledni, ţe opět je z kolektivu vyřazena dívka, která nevyrůstá v citově uspokojivém prostředí. Oblíbené jsou děti, které mají co nabídnout ze svých vlastností a dovedností, jsou přátelské, dokáţí své spoluţáky zabavit nebo zaujmout některou svou dovedností. I na druhém stupni obdivují především sportovní výkony svých spoluţáků, kterými reprezentují třídní kolektiv. Na rozdíl od prvního stupně jsou oblíbení a zařazení jedinci v kolektivu ještě součástí specifické uţší skupiny v rámci třídy. Poměr školně neúspěšných chlapců a dívek v tomto průzkumu byl 8:4. To znamená, ţe dívek se špatným školním prospěchem na druhém stupni je jedna třetina. Původní předpoklad výsledku průzkumu se potvrdil ve většině bodů: na prvním stupni je procentuelně více neúspěšných chlapců neţ dívek. Na druhém stupni se poměr školně neúspěšných dívek zvýšil. Také je pravdou, ţe děti na prvním stupni nesou svůj neúspěch hůře, přestoţe jejich klasifikační skóre je lepší neţ u ţáků na druhém stupni. Šest ţáků z osmi chtělo být součástí třídní sociální skupiny. Na druhém stupni uţ někteří rezignovali na své místo mezi spoluţáky a pět dětí z dvanácti neusilovalo o začlenění mezi vrstevníky. Potvrdily se i hodnoty, podle nichţ jsou ţáci do kolektivu přijímáni. V prvé řadě nejde o prospěch. I ţáci školně neúspěšní bývají v kolektivu oblíbení pro své charakterové vlastnosti, výjimečné schopnosti a dovednosti. Vliv rodiny na školní úspěch se zdá větší na druhém stupni. Jako nejčastější příčina školního neúspěchu na druhém stupni je uváděna nedostatečná motivace ke vzdělávání. Předpoklad, ţe děti na prvním stupni, které nejsou školně úspěšné, na sebe budou chtít ve škole upozornit hlasitými projevy a šaškováním, se nepotvrdil. Děti se špatným prospěchem na prvním stupni na sebe neupozorňují, jsou většinou klidné, pasivní, hypoaktivní. Vyrušování, nevhodné komentáře a šaškování jsou typické projevy ţáků školně neúspěšných ţáků na druhém stupni. Výsledky doplňkového průzkumu týkajícího se pozice výchovného poradce na škole a jeho zainteresovanosti v problematice školně neúspěšných dětí vyplynuly celkem jednoznačně. Výchovného poradce v této problematice častěji oslovují třídní učitelé na druhém stupni. (Na prvním stupni se spolupráce třídního učitele a výchovného poradce objevila třikrát, na druhém stupni devětkrát). Logicky se tento výsledek dá spojit s počtem hodin strávených v kmenové třídě, závaţností jednotlivých případů. Třídní učitelky na prvním stupni tráví ve svých třídách celý nebo většinu pracovního úvazku. Se ţáky i jejich rodiči mají
- 64 -
navázaný uţší vztah. Na druhém stupni tráví učitelé ve svých třídách od 4 do 12 hodin (průměrně 8 vyučovacích hodin), coţ závisí na aprobaci pedagogů a dalších předmětech, které vyučují. Zajímavé je, ţe ve dvou případech si problémy s neprospívajícími ţáky řeší samy bez pomoci dvě paní učitelky s poměrně krátkou pedagogickou praxí – sedm a tři roky. Přehled o náplni práce výchovného poradce i o jeho praktickém působení na škole mají všichni pedagogové vcelku dobrý. Jeho činnost rozdělují do dvou základních směrů: 1) práce s integrovanými dětmi a dětmi s prospěchovými a kázeňskými problémy, 2) volba povolání. Většina pedagogů povaţuje přítomnost výchovného poradce na škole za přínosnou. Zejména oceňují jeho pomoc v jednání s rodiči problémových ţáků a zprostředkovávání kontaktu se školskými odbornými pracovišti (PPP, SPC). Náhled do školní třídy očima třídního učitele je jen první krok k opravdovému rozkrytí jemného přediva mezilidských vztahů v náhodně sestavené, ale relativně stálé sociální skupině. Dalším
krokem
by byl
sociometrický průzkum
spojený s pozorováním
v jednotlivých třídách, který by dopodrobna zobrazil vzájemné sympatie a antipatie jednotlivců. Vzhledem ke změnám společnosti, především její sociální struktury, a díky novým technickým a mediálním vynálezům narůstá mezi dětmi agresivita. Školních psychologů je i přes jejich uzákonění ve školském zákoně díky finanční situaci nedostatek, proto musí učitelé a výchovní poradci citlivě pozorovat a rozkrývat vztahy mezi ţáky ve třídách. Jedině tak je moţné předcházet agresi a šikaně. Uvědomit si problém jednotlivce a propojit ho se všemi vstupními proměnnými je dobrý začátek k utvoření příjemného prostředí pro všechny zúčastněné: pro ţáky, kteří jednu třídu navštěvují několik let, pro které je důleţité, aby si ke škole utvořili pozitivní vztah; pro učitele, kterým se lépe daří jejich práce, pokud jsou jejich svěřenci v dobré pohodě. V příloze jsou tři tabulky, do kterých jsou schematicky převedeny výsledky průzkumu a také tři kasuistiky dětí se špatným prospěchem, které zrcadlí skutečné, neschematizované případy školně neúspěšných dětí z praxe. Příčiny neprospěchu jsou u kaţdého jedince jiné. Kazuistika 1 popisuje případ ţáka se sociokulturním handicapem. Kasuistika 2 se zabývá ţákem s niţšími rozumovými schopnostmi. Kazuistika 3 vykresluje situaci chlapce se specifickými poruchami učení a syndromem ADHD.
- 65 -
Seznam pouţité literatury ČAPEK, R. Odměny a tresty ve školní praxi. 1. vydání. Praha: Grada, 2008.160 s. ISBN 978-80-247-1718-0 HOLT, J. Proč děti neprospívají. 1. vydání. Praha: Agentura STROM, 1994. 156 s. ISBN 80-901662-4-5 KUTÍNOVÁ, Z., WIEDENOVÁ, M. Úvod do psychologie pedagogické a sociální. 1. vydání. Liberec: Technická univerzita, 2001. 88 s. ISBN 80-7083-550-8 KOLÁŘ, Z. ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. 1. vydání. Praha: Grada, 2005. 160 s. ISBN 80-247-0885-X LANGER, S. Předlohy pro hodnocení osobnosti žáků. Příspěvek k problematice školní diagnostiky. 1. vydání. Hradec Králové: Kotva, 2002. 355 s. ISBN 80-9022110-1-7 LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 1. vydání. Praha: Portál, 2002. 191 s. ISBN 80-7178-572-5 MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. 3. vydání. Praha: Portál, 2000. 143 s. ISBN 80-7178-494-X NOVOSAD, L. Základy speciálního poradenství. 2. opravené vydání. Liberec: TUL, 2001. 50 s. ISBN 80-7083-498-6 PRŮCHA, J. Učitel. Současné poznatky o profesi. 1. vydání. Praha: Portál, 2002. 154 s. ISBN 80-7178-621-7 SLAVÍK, J.: Hodnocení v současné škole: Východiska a nové metody pro praxi. 1. vydání Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-262-9 VÁGNEROVÁ, M. Komplexní problematika školního neprospěchu. 2. vydání. Liberec: Technická univerzita, 1996. 36 s. ISBN 80-7083-174-X VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. 1. vydání. Praha, 2005. 430 s. ISBN 80-246-1074-4 VÁGNEROVÁ, M.: Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. 1. vydání. Praha: Portál, 2000. 528 s. ISBN 80-7178-308-0
- 66 -
Seznam příloh Příloha č. 1
Dotazník
Příloha č. 2
Tabulka č. 1 – Ţáci 1. stupně
Příloha č. 3
Tabulka č. 2 – Ţáci 2. stupně
Příloha č. 4
Tabulka č. 3 – Třídní učitelé
Příloha č. 5
Kazuistika 1 – Chlapec se sociálním znevýhodněním
Příloha č. 6
Kazuistika 2 – Chlapec s niţšími rozumovými vlastnostmi
Příloha č. 7
Kazuistika 3 – Chlapec s SPU a ADHD
- 67 -
Příloha č. 1
DOTAZNÍK Vliv špatného prospěchu na pozici ţáka ve školní třídě Váţení kolegové, Obracím se na Vás s prosbou, zda byste mi byli nápomocni v přípravě mé bakalářské práce, která si klade za cíl zjistit, jaký vliv má špatný prospěch na pozici ţáka v kolektivu školní třídy. Pomáhá Vám někdo s řešením problémů takovýchto ţáků? Dotazník je rozdělen do čtyř částí. Vyplňte prosím všechny dle svého vlastního uváţení. Zajímá mne Váš osobní pohled. Dotazník je zcela anonymní, neuvádějte prosím nikde osobní data prospěchově neúspěšného ţáka, výchovného poradce ani svá. Dotazník je kombinovaný, některé otázky jsou uzavřené, stačí zvolit variantu, někde Vás prosím o stručný a výstiţný popis situace. Za vyplnění předem mnohokrát děkuji. Štěpánka Richtrová
1.
TŘÍDNÍ UČITEL/KA
a)
Jsem muţ – ţena
b)
Délka mé pedagogické praxe: ………………………………………………………………………………………..
c)
Přibliţná velikost školy podle počtu ţáků: 1/ do 200
d)
2/ do 300
3/ do 400
4/ okolo 500
5/ jiný počet ……………
Má škola třídy se speciálním zaměřením? (např. speciální, sportovní, umělecké,ap) …………………………………………………………………………………………………………………………
e)
Moje aprobace: ……………………………………………………………………………………………………….
f)
V jaké třídě učím? (ročník) …………………………………………………………………………………………..
g)
Kolik ţáků čítá moje kmenová třída?.............................................................................................................................
h)
Tato třída má – nemá specifické zaměření. Pokud má, napište jaké: ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………
i)
Ve třídě, kde jsem třídní, učím tyto předměty: ………………………………………………………………………..
j)
Kolik hodin týdně strávím v kmenové třídě? ............................................................................................................. ...
k)
Jaký je prospěchový průměr ţáků v mé třídě? ………………………………………………………………………..
l)
Kolik ţáků má vyznamenání? .................................................................................................. ......................................
m)
Mám ve třídě děti jiných etnických skupin? Ano – Ne (Pokud ano, napište kolik a kterého etnika) ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………
n)
Kolik ţáků ve třídě mohu označit za školně neúspěšné ..…………………………………………………………….
o)
Klasifikační průměr ţáka, kterého jsem vybral/a pro tento dotazník………………………………………………….
p)
Při řešení problémů neprospívajícího ţáka: 1/ úzce spolupracuji s rodinou 2/ úzce spolupracuji s výchovným poradcem na škole 3/ spolupracuji s rodinu i s VP 4/ poradím si sám/a 5/ jeho problémy neřeším
1/4
Příloha č. 1
2.
ŢÁK SE ŠPATNÝM PROSPĚCHEM (Vyberte prosím ze své kmenové třídy jednoho školně neúspěšného ţáka nebo ţákyni, jehoţ popíšete v následujících otázkách dotazníku)
a)
chlapec – dívka
b)
Věk: …………………………………………………………………………………………………………………
c)
Opakoval uţ v minulosti ročník? Ano – Ne
d)
Průměr prospěchu k poslední klasifikaci …………………………………………………………………………….
e)
Předměty v nichţ nejvíce selhává:……………………………………………………………………………………
f)
Předměty, v nichţ dosahuje nejlepších výsledků: ……………………………………………………………………
g)
Příčina neprospěchu (vyberte, zaškrtněte):
Pokud ano, který: ………………………………………………
- niţší úroveň rozumových schopností - nedostatečná motivace - specifické poruchy učení (konkretizujte:……………………………………………………………….) - specifické poruchy chování (………………………………………………………………………...….) - nezralost pro školu - pubertální výkyvy - chronické somatické obtíţe - psychické obtíţe (akutní psychický stav – psych. onemocnění) - sociální vlivy (zanedbané dítě, týrané dítě, menšinové etnikum, negativní postoj ke škole, …………… ……………………………………………………………………… – vyberte a zaškrtněte nebo dopište) h)
Ţák byl – nebyl vyšetřen specializovaným školským zařízením PPP, SPC, soukromým speciálním pedagogem, klinickým psychologem, psychiatrem.
i)
Jak se projevuje při hodinách? Vyrušuje – hraje roli třídního šaška – upozorňuje na sebe všemi moţnými způsoby – neprojevuje se – je klidný aţ pasivní – je hypoaktivní. (zaškrtněte)
j)
Rodina z níţ vychází: je úplná - ţije jen s matkou - ţije jen s otcem - má jiné opatrovníky (pěstouni, prarodiče, starší sourozenci)
k)
Ţák / ţákyně je jedináček – má jednoho sourozence – má více sourozenců.
l)
Rodina se školou úzce spolupracuje – spolupracuje – nespolupracuje.
m)
Jak ţák / ţákyně tráví volný čas? ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………
n)
Popište zájmy a dovednosti ţáka (např. sport – aktivně, pasivně, zájem o přírodu, kulturu, hudební nebo výtvarné nadání, manuální zručnost, skauting,apod. Prosím specifikujte) ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………
o)
Zaţívá pocit úspěchu mimo školu? (např. reprezentace školy v soutěţích, vyniká výrazně v nějaké mimoškolní oblasti, stará se o sourozence, prarodiče, ap) ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………
2/4
Příloha č. 1
3.
SPOLUŢÁCI
a)
Má ţák/ţákyně ve třídě nejlepšího kamaráda? Ano – Ne
b)
Patří ve třídě k nějaké homogenní skupině? Ano – Ne Pokud ano, zkuste tuto skupinu stručně charakterizovat: ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………
c)
Sedí v lavici sám? Ano – Ne
d)
Pokud sedí se spoluţákem, je spoluţák schopen a ochoten mu pomoci, spolupracovat s ním při výuce? Ano – Ne
e)
Upozorňuje na sebe neúspěšný ţák během výuky? Jakým způsobem? ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………
f)
Projevuje - neprojevuje snahu stát se součástí třídního kolektivu.
g)
Jak na jeho chování reaguje třída? ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………
h)
Patří mezi oblíbené – trpěné – vyřazené jedince ze školního kolektivu.
i)
Pokud si ţáci volí skupinu ke kolektivnímu vypracování problémového zadání: Je daný ţák volen zpočátku – uprostřed – zbývá poslední.
j)
Pokud si ţáci volí členy druţstva na hodině TV, je daný ţák volen zpočátku – uprostřed – zbývá poslední.
k)
Co spoluţákům na tomto ţákovi/ţákyni nejvíc vadí ? ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………
l)
Je něco, zač ho spoluţáci obdivují? Pokud ano, co? ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………
m)
Liší se chování spoluţáků k danému ţákovi/ţákyni na mimoškolních akcích? (závody, výlety, kulturní akce, školní druţina, výcvikové kurzy, školy v přírodě)
Ano – Ne
Pokud ano, stručně popište jak: ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………
3/4
Příloha č. 1
4.
VÝCHOVNÝ PORADCE
a)
Výchovným poradcem na naší škole je muţ – ţena.
b)
Přibliţná délka jeho/její pedagogické praxe: do 5 let – do 10 let – do 15 let - do 20 let – delší neţ 20 let
c)
Přibliţně jak dlouho působí jako výchovný poradce: do 5 let – do 10 let – do 15 let - do 20 let – delší neţ 20 let
d)
Jaká je podle mne náplň jeho práce? ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………
e)
Jak se projevuje jeho práce během školního roku? ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………
f)
Angaţuje se i v oblasti pomoci školně neúspěšným dětem? Ano – Ne
g)
Mohu o o tuto pomoc poţádat?
h)
Jak konkrétně jeho pomoc prospěchově slabším dětem vypadá?
Ano – Ne
………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………
i)
Máte pocit, ţe je jeho práce přínosná? Ano – Ne
j)
Pokud máte pozitivní nebo negativní záţitek z postoje VP k problému s prospěchově neúspěšným ţákem, stručně ho popište: ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………
4/4
Příloha č. 4
Příloha č. 5 Kasuistika 1 – Chlapec sociálně znevýhodněný P. byl předmětem zájmu pracovnic sociálního odboru a pedagogicko-psychologické poradny uţ v mateřské škole. Nikdy se nestalo, ţe by chodil špinavý nebo hladový, ale měl problémy s ostatními dětmi, nevěděl, co si k nim můţe dovolit a co ne. Ke zděšení učitelek mluvil velmi vulgárně a slušné ekvivalenty slov neznal. Neuvědomoval si, co si ke komu můţe a nemůţe dovolit. Ve školce někdy dlouhodobě chyběl bez omluvy, často ho do školky vodili různí muţi – „strýčkové“. Ač správně vyslovoval, jeho slovní zásoba vázla, neuměl se vyjadřovat. Před nástupem do školky byl na ţádost matky, která si přála pro syna odklad školní docházky, zřejmě z důvodu oddálení ne vţdy příjemných povinností, vyšetřen v pedagogicko – psychologické poradně. Vyšetření odhalilo, ţe chlapcova inteligence se pohybuje v hraničním pásmu a ţe má velké mezery v sociální zralosti. Matce bylo navrţeno, aby do prvního ročníku přihlásila P. do speciální školy, která je ve městě zřízena při Dětském centru pro děti s kombinovanými vadami. Také jí byly nabídnuty stimulační kurzy: kurz grafomotoriky a kurz rozvoje předškolních dovedností, které nevyuţila. I přes tato doporučení si matka odklad školní docházky vymohla pro údajnou zvýšenou nemocnost. Odklad školní připravenost nijak nezvýšil. Jiţ v pololetí první třídy byla matka opakovaně upozorňována na výukové a počínající kázeňské problémy. Svými reakcemi na jakýkoliv podnět vyrušoval spoluţáky, nenechal se usměrnit. P. měl obrovské problémy s osvojováním čtení. Matka třídní schůzky bez omluvy nenavštěvovala a reagovala aţ na několikátou výzvu třídní učitelky. Vyšetření v pedagogicko – psychologické poradně potvrdilo socioemoční nevyspělost. Chlapec neměl ţádnou sebekontrolu, na vše reagoval, o vše se zajímal, nerespektoval sociální pozice a role. Jeho výkonová motivace byla velmi nízká, přes samostatnost a autonomii názorů převaţovala celková infantilita. Tyto závěry vyšetření odhalily podnětovou i emoční deprivaci z rodiny. Své spoluţáky vyrušoval, usměrňování na něho příliš neplatilo. Na konci první třídy P. neměl osvojenu techniku čtení. Zvládl přečíst slabiku, ale slova hláskoval. Třídní učitelka se za přítomnosti výchovné poradkyně domluvila s matkou na odloţené klasifikaci. Pokud se bude maminka chlapci přes prázdniny věnovat a čtení společně zvládnou, můţe P. postoupit do vyšší třídy, pokud to nezvládne, bude muset první třídu opakovat. V přechodném období došlo ke zlepšení, chlapec chodil na hodiny čtení ke školní logopedické asistentce, přes prázdniny mu matka sehnala doučování a téţ se mu věnoval
1/3
Příloha č. 5 o sedm let starší nevlastní bratr. I přes patrné zlepšení bylo doporučeno ročník opakovat. P. dostal slovní hodnocení a po prázdninách nastoupil znovu do první třídy. Mimo školu chlapec nenavštěvoval ţádné zájmové krouţky, krátce chodil do druţiny, ale kvůli kázeňským přestupkům, na které si vychovatelky permanentně stěţovaly, ho matka ze školní druţiny odhlásila. Peníze na obědy měl vţdy jen na první půlku měsíce, poté nutil spoluţáky, aby mu ze svého kupovali housky. Svačiny si obstarával sám, stejně tak bez doprovodu dospělé osoby navštěvoval pediatričku, kdyţ mu nebylo dobře a stomatologa, kdyţ ho bolel zub. Při šetření těchto záleţitostí sociálním odborem se matka vymlouvala na směnný provoz, ve kterém pracuje. Během opakování první třídy měl P. v prvním pololetí problémy pouze kázeňské: vyrušování při hodinách, neusměrnitelnost, nerespektování rolí. V této době byl uţ P. často viděn do pozdních večerních hodin, jak bloumá po městě a baví se s osobami nevalné pověsti. Do školy chodil opakovaně pozdě, často vyprávěl o oslavách, které se u nich doma konají. Matka byla opakovaně spatřena pod vlivem alkoholu, dokonce měla problémy i v práci. Spoluţáci se ve vztahu k P. rozdělili do několika skupin: přizpůsobiví kluci, kteří se nechali zlákat k pošťuchování a honičkám po třídě a dokonce i k zastrašování slabších ţáků. Ti se P. začali bát. Zajímavé je, ţe tu byla i skupina dětí, které P. naopak bránil, stál o jejich přízeň, nosil jim bonbony a jiné drobné dárečky. Škemrání o peníze nabíralo stále větší obrátky. Pro svou neurvalost ztrácel přízeň dřívějších „obdivovatelů“. Svým chováním neustále tříštil pozornost ţáků při výuce a ztěţoval práci pedagoga. Jeho příprava do školy se zhoršovala, od druhé třídy uţ byl z českého jazyka klasifikován stupněm 3. Problémy měl i s prvoukou. Matematika mu pro jeho dobrou mechanickou paměť ani ve druhé třídě nečinila problémy. Pokud se na P. ptal někdo jeho spoluţáků, doslechl se, ţe jsou rádi, kdyţ ve škole není. Je tam větší klid, nikdo je neruší a nerozptyluje, nikdo je neprovokuje. Během druhé třídy se ve třídě začaly ztrácet peníze a cenné předměty. Přesto, ţe se mu nikdy nic neprokázalo, podezření padalo na P. Tím spíše, ţe se mnoţily stíţnosti rodičů, jimţ jejich děti doma brečely, ţe jim P. vyhroţoval zabitím, pokud mu nedají peníze. Několikrát byly jeho kázeňské přestupky řešeny vedením školy, byla mu udělena ředitelská důtka. V kontaktu s dospělým mimo výuku dokázal být velmi příjemný a srdečný. Některé výtky uznával, u některých přestupků si nebyl vědom svého pochybení: - On to na ty strašpytle jen zkusil, přece by je nezabil! - Matka se školou téměř nekomunikovala, z vlastní iniciativy se na syna neinformovala, na třídní schůzky opět bez omluvy nechodila. Třídní 2/3
Příloha č. 5 učitelka posílala pravidelně kaţdý půlrok zprávu na sociální odbor o chování a školních výsledcích P. Do třetího ročníku se třída přestěhovala na jinou budovu, kde sídlí i základní škola praktická, v níţ měl P. mnoho známých. Změnila se téţ třídní učitelka. Nastoupila přísná a důsledná. Krádeţe ve třídě nabraly ještě větších rozměrů, a tři ze čtyř nově příchozích ţáků byli vystaveni chlapcovým výpadům. Jeden spoluţák tuto situaci neunesl a vrátil se zpět do bývalé školy, kam musel po přestěhování dojíţdět. Mnoţily se i stíţnosti rodičů ostatních ţáků, na kterých chtěl P. peníze, mobilní telefon, koupit oběd, atd. Matka poprvé v prvním čtvrtletí přišla na třídní schůzky a pod tlakem ostatních rodičů se podřekla, ţe P. i ona vědí, kdo ve třídě krade. Osobu ale neprozradila, prý ať to paní učitelka zkusí z P. vytáhnout sama. P. dostal v pololetí sníţenou známku z chování. Proběhlo jednání na ředitelství školy za přítomnosti matky, třídní učitelky, výchovné poradkyně, sociální pracovnice a ředitele školy, kde bylo matce nabídnuto, aby zváţila přestup P. do speciální školy nebo moţnost dobrovolného diagnostického pobytu ve středisku ČÁP17 v Liberci, a byly jí nabídnuty pravidelné konzultace ve středisku REP18 v Semilech. Uraţená matka během čtrnácti dnů, kdy několikrát atakovala telefonicky třídní učitelku, aby jí sdělila, jak moc ublíţila jejímu synovi, přehlásila P. do základní školy v obci vzdálené přibliţně deset kilometrů od bydliště. Třídní učitelka konstatovala, ţe změna atmosféry ve třídě byla okamţitá. Děti na otázku, zda jim P. chybí, svorně odpověděly, ţe nikoliv a ţe je to bez něho ve škole lepší.
17 18
ČÁP Liberec = středisko výchovné péče REP Semily = poradna pro rodinu a děti
3/3
Příloha č. 6 Kazuistika 2 – Chlapec se sníţenými rozumovými schopnostmi F. je v současné době ţákem třetího ročníku základní školy. Narodil se na podzim roku 2000. Od školního roku 2003/4 docházel do mateřské školy běţného typu v Jilemnici. Od počátku následujícího školního roku byl přeřazen do Speciální MŠ při Dětském centru v Jilemnici. Jeho schopnosti a dovednosti byly pod úrovní průměru dané věkové normy. V přípravném roce před započetím školní docházky u něho přetrvávaly velké logopedické obtíţe a silná artikulační neobratnost. Měl výrazné obtíţe v oblasti dílčích schopností: sluchová diferenciace, sluchová analýza a syntéza, zraková diferenciace, audiomotorická koordinace. Úkoly pro předškoláky nezvládal. Potřeboval delší čas, přímé vedení, pozitivní motivaci. Při práci u stolu na něm byl patrný psychomotorický neklid, rozptýlená koncentrace. U F. byla zjištěna zkříţená lateralita s dominancí levé ruky a pravého oka. Rodičům byl doporučen odklad školní docházky, ten si ale rodiče nepřáli a trvali na zapsání F. do první třídy. Důvodem bylo, ţe F. má o rok mladšího sourozence, který měl do školy nastoupit o rok později a rodiče si nebyli jisti, zda by zvládli dva ţáky první třídy najednou. Temperamentním bratrům by nedělalo dobře být v jedné třídě. Uţ v předškolním období docházel F. pravidelně na nápravu řeči ke klinické logopedce. Tato náprava probíhala nad rámec logopedického cvičení ve speciální MŠ. Do první třídy se F. těšil. Nastupoval s přetrvávajícím logopedickým handicapem. Do sociální skupiny ve třídě však rychle zapadl. Okamţitě se chytil ţivějších spoluţáků a třídní učitelka měla co dělat, aby je o přestávkách uklidnila. Z prvních neúspěchů, které se projevily především ve čtení a psaní si příliš velkou hlavu nedělal. Ty trápily především rodiče. Fixace grafémů pro něho byla zpočátku nepřekonatelným problémem. V matematice mu největší obtíţe činilo odčítání. Při psaní přetrvával chybný, křečovitý úchop tuţky. Písemný projev byl těţkopádný, kostrbatý, při opisu často chyboval, diktáty nezvládal. Docházel na nápravu řeči k logopedické asistentce ve škole. Ta s ním kromě nácviku řeči opakovala i nové grafémy a procvičovala čtení a základní všeobecné znalosti: roční období, mláďata zvířat, sled měsíců, dnů v týdnu, čísel do dvaceti. Do domácí přípravy se zapojila babička, pedagoţka v důchodu. Třída F. obdivovala za jeho sportovní výkony. Ve čtvrtletí řešila paní učitelka třídní s rodiči kázeňské přestupky F. Velmi rychle se totiţ dostal do vleku spoluţáka, který opakoval ročník, a jejich společné pošťuchování některých slabších soukmenovců uţ zavánělo šikanou. Také začali společně chodit pozdě na vyučování, na cestě je pokaţdé něco zdrţelo: zatoulaný pes, klouzačka, kupy listí v aleji, apod. Otec F. se k problému postavil velmi věcně a s paní učitelkou třídní se domluvili na 1/2
Příloha č. 6 důsledné kontrole činností F. Paní učitelka podávala pravidelné informace rodičům o chování F. během výuky, rodiče a prarodiče kontrolovali cesty ze školy a do školy. F. je uţ od první třídy díky svým pohybovým vlastnostem často nominován reprezentovat školu na sportovních soutěţích a ve fotbalových zápasech. Spoluţákům F. nevadí, vědí, ţe učení mu moc nejde a ţe je občas „moc divoký“. Nikomu ale uţ neubliţuje, jen někdy „otravuje holky“. Je přátelský, komunikativní. Spoluţáci ho přijali těsněji mezi sebe po odchodu jeho „kumpána“ na jinou školu, někteří se mu dokonce snaţí pomáhat s učením. Školní výsledky F. nejsou a nikdy nebudou oslnivé. Normalizovaly se na stupni 3 z českého jazyka, matematiky a stupni 2 z prvouky. Přetrvává pomalé pracovní tempo a pracovní nevyzrálost. Ve škole pracuje podle individuálního vzdělávacího plánu. Rodiče F. pomáhají, ale znají jeho hranice, nepřetěţují ho. Nadále dobře spolupracují se školou, zejména otec. Volný čas tráví dvakrát týdně na fotbalovém tréninku, otec je asistentem trenéra. Dochází také na nepovinný předmět Sportovní hry ve škole, začal chodit do skautu. Často pomáhá otci na zahradě a při práci kolem domu. F. je stále v péči psycholoţky a speciální pedagoţky z SPC.
2/2
Příloha č. 7 Kazuistika 3 – Chlapec s SVPU M. byl v pedagogicko – psychologické poradně poprvé vyšetřen v 7 letech a 8 měsících. Ve škole si třídní učitelka všimla patrných obtíţí s psaním a čtením, měl tendence přesmykovat hlásky a slabiky ve slovech, nerozlišoval měkké a tvrdé slabiky, špatně pouţíval sykavky. V písemném projevu zaměňoval písmena. Při výuce se projevila zvýšená unavitelnost, špatně se soustředil zejména na mluvené slovo. U chlapce byla diagnostikována specifická porucha učení (SPU) dysortografie. Během druhého ročníku školní docházky se rodiče M. rozvedli a matka se se syny přestěhovala do nedalekého města. M. změnil školu. Ve třetí třídě se jeho dříve diagnostikované problémy prohloubily. Bylo to jednak dáno těţším učivem, jednak změnou kolektivu a v neposlední řadě i neshodami mezi rozvedenými rodiči. Během týdne, kdy byl M. u matky, se pravidelně připravoval do školy, procvičoval specifická nápravná cvičení. Během víkendu u otce měl reţim volnější. Pohyboval se více venku, sdílel s tatínkem jeho koníčky: fotbal, dobrovolní hasiči, myslivost. Nezřídka se však stalo, ţe M. neměl v pondělí vypracované domácí úlohy. Během třetí třídy došly neshody rodičů tak daleko, ţe se otec chtěl s matkou soudit o svěření syna do vlastní péče. Nakonec otec uznal, ţe pro syna bude výhodnější zachovat stávající reţim a neměnit uţ chlapci školu a ţivotní podmínky. Krom problémů s učivem měl M. také problémy s motorickým neklidem, neustále vykřikoval, vstával z místa, povaloval se na lavici. Spoluţáci, kteří ho celkem rychle vzali mezi sebe, byli někdy unaveni chlapcovým neustálým vyrušováním. Při kontrolním vyšetření v pedagogicko - psychologické poradně byl u M. potvrzen syndrom ADHD. M. velmi usiloval o místo mezi spoluţáky ve třídě. Rychle si je získal svou obratností a pohybovou zdatností. Rádi ho měli ve svém druţstvu. Chlapci ho často zvali do svých divokých honiček a šarvátek. Během výuky ve třídě došlo jeho rušivé chování někdy tak daleko, ţe ho ţáci sami okřikovali, ať nevyrušuje. Ve snaze být viděn a oblíben si někdy nakládal těţší úkoly, neţ mohl zvládnout. Rád se stával středem pozornosti. Pokud se mu nedařilo, dokázal být protivný, uráţlivý i hrubý. M. byl včleněn do skupiny, ale neměl zde ţádného blízkého kamaráda. Přes veškeré problémy s učením chodil M. do školy rád. Mimo vyučování se choval mile, rád pomáhal s třídními pracemi, hlasitě zdravil dospělé i mimo školní budovu. Reprezentoval školu na sportovních kláních v atletice a v kopané. Do pátého ročníku se třída o 28 ţácích rozdělila. Část dětí a s nimi i M. přešli do třídy s rozšířenou výukou tělesné výchovy. V této třídě se objevilo i několik sportovně zaloţených 1/2
Příloha č. 7 dětí z okolních škol. V novém kolektivu se M. cítil jako ryba ve vodě. Přesto, ţe jeho prospěchové skóre nebylo nic moc – stupněm 3 byl klasifikován z českého jazyka, matematiky a vlastivědy do skupiny spoluţáků lehce zapadl. Důleţité bylo setkání se spoluţákem J., se kterým od té doby tvoří nerozlučnou dvojici. V současné době navštěvuje M. osmý ročník. Jeho prospěch není nejlepší: Český jazyk a angličtina jsou setrvale hodnoceny stupněm 3 aţ 4, matematika klasifikována 3, stejně tak není úspěšný ve fyzice, chemii, těţko se mu učí dějepis, zeměpis, přírodopis. Jeho intelektové schopnosti jsou v pásmu průměru. Přetrvávající dysortografie a syndrom ADHD mu učení ztěţují. Stále je patrná jeho nesoustředěnost, školní výsledky prokazují časté výkyvy. Od pátého ročníku je veden jako ţák se zdravotním znevýhodněním. Maminka dál úzce spolupracuje se školou, především třídním učitelem, chování syna koriguje. M. je spolu se svým nejbliţším kamarádem duší třídy. Je spontánní a komunikativní, snadno navazuje kontakt. Nechybí při ţádné akci, kde mohou předvést svůj smysl pro humor i svou pohybovou obratnost. Pro učitele je jeho temperament při výuce tvrdým oříškem, ale spoluţáci ho uznávají. M. se rád účastní mimoškolních akcí a sportovních kurzů. Školu úspěšně reprezentuje ve fotbale, atletice a ve florbalových zápasech. Podle jeho slov má školu rád a mrzí ho, ţe uţ příští rok skončí docházku na základní školu.
2/2
