MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra psychologie
Spolupráce učitele s rodiči žáků Diplomová práce
Brno 2011
Vedoucí práce:
Autor práce:
PhDr. Jaroslav Řezáč, CSc.
Marie Hladíková
„Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“
Datum
Podpis
Poděkování
Ráda bych poděkovala svému vedoucímu práce panu PhDr. Jaroslavu Řezáčovi CSc. za jeho laskavý lidský přístup a čas, který mi věnoval při vedení práce, za jeho rady a podnětné připomínky. Chci poděkovat ředitelům základních škol, kteří mi poskytli prostor provádět výzkum na „jejich“ škole, a všem učitelům i rodičům, jež byli ochotní vyplnit dotazník. Poděkování patří i mé rodině i všem přátelům, kteří mě při psaní diplomové práce podporovali, a také kamarádkám z oboru za konzultace a cenné rady.
OBSAH ÚVOD .......................................................................................................................... 7 1 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY SPOLUPRÁCE............... 8 2 KOMUNIKACE...................................................................................................... 9 2. 1 SOCIÁLNÍ KOMUNIKACE -------------------------------------------------------- 10 2. 1. 1 Naslouchání............................................................................................. 11 2. 2 NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE--------------------------------------------------- 13 2. 2. 1 Další druhy komunikace-------------------------------------------------------- 15 2. 3 ASERTIVNÍ KOMUNIKACE ------------------------------------------------------ 15 2. 5 ČINITELÉ OVLIVŇUJÍCÍ KOMUNIKACI-------------------------------------- 18 2. 6 JAK JEDNAT S LIDMI-------------------------------------------------------------- 19 3 UČITEL -------------------------------------------------------------------------------------- 21 3. 1 UČITELSKÝ STRES ----------------------------------------------------------------- 22 3. 2 SPOLEČENSKÝ STATUS UČITELE A JEHO SEBEHODNOCENÍ ------- 23 3.3 OSOBNOST UČITELE --------------------------------------------------------------- 24 3.4 SPOLUPRÁCE UČITELŮ A ZAČÍNAJÍCÍ PEDAGOG------------------------ 25 3.4.1 Postoje k rodičům...................................................................................... 26 4 RODINA ŽÁKA .................................................................................................... 27 4.1 PŮSOBENÍ PROSTŘEDÍ ------------------------------------------------------------ 27 4.1.1 Vliv rodiny na dítě ---------------------------------------------------------------- 28 4.2 RODINA JAKO SYSTÉM ----------------------------------------------------------- 28 4.3 FUNKCE RODINY-------------------------------------------------------------------- 29 4.4 TYPY RODIN -------------------------------------------------------------------------- 29 4.5 SOUČASNÁ RODINA --------------------------------------------------------------- 31 4.5.1 Proměna rodiny a problémy současné rodiny--------------------------------- 32 4.6 PRÁCE S RODINOU A NÁVŠTĚVA V RODINĚ ------------------------------ 33 4.7 RODIČE --------------------------------------------------------------------------------- 33 4.7.1. Práva a povinnosti rodičů ------------------------------------------------------- 34 5 SPOLUPRÁCE S RODINOU ----------------------------------------------------------- 35 5.1 VZTAH MEZI ŠKOLOU A RODINOU ------------------------------------------- 36 5.2 TYPY SPOLUPRÁCE ---------------------------------------------------------------- 37 5.3 INSPIRACE ALTERNATIVNÍMI TYPY ŠKOL -------------------------------- 37
5.4 JAK NAVÁZAT SPOLUPRÁCI ---------------------------------------------------- 38 5.4.1 Otevřenost mezi učitelem a rodiči ---------------------------------------------- 39 5.5 INTERAKCE ŠKOLY A RODINY------------------------------------------------- 40 5.5.1 Komunikace mezi školou a rodinou-------------------------------------------- 40 5.6 JAK ZAPOJIT RODIČE -------------------------------------------------------------- 42 6 EMPIRICKÁ ČÁST ............................................................................................. 44 6.1 VÝZKUMNÝ PROBLÉM A CÍLE VÝZKUMU --------------------------------- 44 6.1.1 Výzkumné předpoklady---------------------------------------------------------- 45 6.2 VÝZKUMNÁ METODA ------------------------------------------------------------- 45 6.3 VÝZKUMNÝ VZOREK-------------------------------------------------------------- 46 6.4 ZPRACOVÁNÍ A VYHODNOCENÍ DAT---------------------------------------- 46 6.5 DOTAZNÍK PRO RODIČE ---------------------------------------------------------- 47 6.5.1 Nejčastější a nejefektivnější druhy komunikace rodičů s učiteli .............. 47 6.5.2 Důvody kontaktu učitele ........................................................................... 49 6.5.3 Co rodiče při jednání s učitelem nejvíce oceňují ...................................... 50 6.5.4 Co se rodičům na jednání s učitelem nelíbí .............................................. 51 6.5.5 Co rodiče u učitelů postrádají a co naopak vítají ...................................... 52 6.5.6 Názor rodičů na vzájemnou spolupráci rodiny a školy............................. 54 6.5.7 Které druhy kontaktu a spolupráce se školou rodiče preferují.................. 54 6.5.8 Postoj a důvěra rodiče k učiteli ................................................................. 55 6.5.9 V čem jsou rodiče ochotní se zapojit a pomoci tak učiteli?...................... 57 6.5.10 Návrhy, jak zlepšit spolupráci školy a rodiny......................................... 59 6.6 DOTAZNÍK PRO UČITELE--------------------------------------------------------- 61 6.6.1 Nejčastější a nejefektivnější druhy komunikace učitelů s rodiči ----------- 61 6.6.2 Důvody kontaktu rodičů --------------------------------------------------------- 62 6.6.3 Předpokládaná očekávání rodičů ----------------------------------------------- 63 6.6.4 Co by měli učitelé případně dělat pro lepší vztah s rodiči ------------------ 65 6.6.5 Čeho by se měli učitelé vyvarovat? -------------------------------------------- 67 6.6.6 Názor učitelů na neformální setkání rodiny a školy ------------------------- 67 6.6.7 Možnosti spolupráce a komunikace, které učitelé nejvíce preferují ------- 68 6.6.8 Další možnosti setkání s rodiči-------------------------------------------------- 69 6.6.9 Ocenění návrhů na spolupráci--------------------------------------------------- 70 6.6.10 Postoj učitele k rodičům a vzájemná důvěra -------------------------------- 70 6.6.11 Názor učitelů na vzájemnou spolupráci rodiny a školy -------------------- 73
6.6.12 Co považují učitelé při jednání s rodiči za nejtěžší ------------------------- 73 6.6.13 Na co by učitelé upozornili začínající pedagogy---------------------------- 74 6.6.14 Co by byli učitelé ještě ochotni v rámci spolupráci s rodiči udělat ------ 75 6.7 DISKUSE-------------------------------------------------------------------------------- 75 ZÁVĚR...................................................................................................................... 77 RESUMÉ................................................................................................................... 78 LITERATURA ......................................................................................................... 79 PŘÍLOHY ................................................................................................................. 84
ÚVOD Téma k mé diplomové práci jsem si vybrala díky zkušenostem některých známých a kamarádek – učitelek. Na svém zaměstnání si nejvíce pochvalovaly práci s dětmi, jejich bezprostřednost a nadšení. Překvapením pro mě bylo, že první negativní zkušenosti s tímto povoláním nebyly spojeny s žáky, například s jejich nevhodným chováním, jednáním či nezájmem o učení, ale zejména s rodiči svěřených žáků. Komunikace s nimi je velmi potřebná, ale mnohdy není jednoduchá. Na tento druh práce vysokoškolské studium téměř nepřipravuje a učitel si musí sám hledat cestu ke každému z rodičů. Stejně jako je mnoho typů dětí, i rodiče jsou odlišní a mají rozdílné přístupy ke škole. Pohled rodičů na spolupráci s třídním učitelem jejich dítěte je různý, jejich očekávání se mnohdy dost liší od představ samotného pedagoga. Zajímal mě proto nejen názor učitelů, ale také rodičů na vzájemnou komunikaci, spolupráci a neformální setkání. V mé práci jsem chtěla porovnat také skutečná očekávání rodičů s tím, co učitelé předpokládají, že od nich rodiče očekávají. Myslím si, že zkušenosti pedagogů a mínění rodičů může dát učitelům impuls ke změně jednání s rodiči a napomoci začínajícím absolventům vytvořit podmínky vhodné pro vstřícný a laskavý vztah s nimi. O spolupráci bych nechtěla hovořit jen teoreticky, popisovat dnešní situaci a nějak ji hodnotit. Chtěla bych zcela konkrétně zjistit, co pedagog může udělat pro lepší spolupráci s rodiči. Mým cílem je zejména zjistit, které druhy komunikace a formy spolupráce nejvíce vyhovují učitelům a které rodičům žáků. Také bych se chtěla dozvědět, co by mohl učitel dělat pro lepší vzájemnou komunikaci s rodiči a co by měl na svém chování změnit, aby mu rodiče více důvěřovali a byli vůči němu otevření. Mé poslední očekávané zjištění se týká možností spolupráce školy a rodiny, zda učitelé preferují stejné akce jako rodiče a které druhy této spolupráce by obě strany nejvíce uvítaly.
7
1 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY SPOLUPRÁCE Člověk potřebuje vytvářet a udržovat vztahy mezi lidmi. Toto vzájemné působení, kdy na sebe osoby reagují, nazýváme sociální interakcí. Spolupráce je formou sociální interakce a děje se na základě komunikace. V našem případě se budeme zajímat o spolupráci rodičů a učitele na prvním stupni základní školy. Definujme si nejprve základní typy interakcí. Koexistenci chápeme jako provádění činností jednotlivců nezávisle na sobě, neboli vedle sebe tak, že účastníci o sobě navzájem vědí a tolerují se. Jde o jistý předstupeň koordinace. Ta označuje stále individuální činnost jednotlivců, která je však již sladěná. Třetím druhem interakce, který zmiňujeme, je kooperace. Označujeme ji též jako spolupráci. Lidé provádí společné činnosti tak, aby dosahovali společných cílů. Podívejme se blíže na kooperaci, kterou se budeme zabývat i v dalších kapitolách. Jedná se o společnou činnost, která vede ke stejným cílům. Vzájemné působení účastníků už není jednostranné, ale oboustranné. Kooperace vede k rozdělení činností, jejich návaznosti a propojení. Usnadňuje také lidskou činnost. Společných cílů je dosaženo tehdy, když všichni účastníci této kooperace k danému cíli přispějí. Mluvíme o odpovědnosti jedince vůči druhému. Míru spolupráce mohou ovlivnit různé faktory. Záleží na motivaci obou stran, na osobních postojích, předsudcích a předchozích pozitivních či negativních zkušenostech. Také zde mohou hrát roli rysy osobností a vzájemná komunikace, která je předpokladem pro spolupráci. Pokud mají jedinci prostor a možnost dostatečně komunikovat, jejich porozumění bude snažší, řešení problémů jednodušší a mohou tak lépe dosáhnout společných cílů. Spolupráci nejvíce ohrožuje zklamání důvěry jednoho z účastníků. Naopak dobré vzájemné vztahy spolupráci napomáhají. Spolupráce přináší lidem největší společný zisk. Pokud budeme hovořit o učiteli a rodičích, je třeba vzájemnou spolupráci co nejvíce podporovat, abychom dosáhli společného cíle. Tím je v našem případě kvalitní výchova a vzdělání žáka. „Lidé, kteří mají společné zájmy a spojí své síly, jsou úspěšnější při překonávání překážek, protože se jejich snahy i schopnosti sčítají.“ [Nakonečný, M., 1999]
8
2 KOMUNIKACE Slovo komunikace je latinského původu a znamená „učinit společným“. Podmínkou jakékoliv spolupráce je tedy bezesporu komunikace. Bez ní si nedokážeme představit porozumění, bez komunikace nemůžeme pochopit sami sebe. „Člověk se stává člověkem především tím, že rozumí sociálním podnětům, že sám dává svému chování sociální význam.“ [Vališová, A., 1992] Sociální jednání existuje jen díky komunikaci. Komunikací s druhými jsme zpravidla ovlivňováni a také ovlivňujeme druhé. Toto působení jednoho na druhého nazýváme sociální interakcí. Učitel by neměl zapomínat, že v komunikaci s rodiči by mělo jít o interakci vzájemnou. Komunikace může utvářet naše vztahy. Proto by jí každý učitel měl přikládat velkou váhu, učit se efektivní komunikaci a zejména být empatický pro její nejrůznější formy a projevy. Již Quintilianus v 1. století n. l. uvedl, že jen schopností mluvit odlišil Bůh člověka od smrtelných bytostí. [Plaňava, I., 2005] Komunikace je vyjádřením interakce. Každý člověk, který se nachází v nějakém vztahu k jiným lidem, si utváří svoji vlastní představu o jejich vzájemném kontaktu. Nějak ho chápe, nějak mu rozumí, nějak ho přijímá. K základním předpokladům dorozumění náleží schopnost tyto představy o komunikaci společně sjednotit neboli se shodnout na společném pojetí situace. Mezi učitelem a rodičem by měla být komunikace vyrovnaná. Komunikace musí oběma partnerům dát možnost ovlivňovat druhého. Mnozí učitelé se do tohoto ovlivňování neradi pouštějí ze strachu před ztrátou autority u dětí a profesionality v očích rodičů. Otevřený a naslouchající učitel svým způsobem riskuje ztrátu jistoty v jeho předem připravené řeči. Možná bude muset přehodnotit dosavadní názory a již utvořené závěry na určitou problematiku. Náročnější je i improvizace a okamžité reagování při jednání s druhou stranou. Na tento „tenký led“ se pouští především učitelé, kteří mají zkušenosti s tím, že to má smysl. Antonín Přidal se dělí o svoji zkušenost, že „ Dorozumění troskotá na tak lidských vlastnostech jako je lenost, nechuť a nezájem.“ [Plaňava I., 2005] Abychom si jako učitelé s rodiči žáků porozuměli, uměli se domluvit a naše úsilí přineslo zasloužené ovoce, musíme překonat zejména nezájem některých rodičů. Naším úkolem je poukázat na důležitost vzájemné komunikace a na výhody, které 9
tato interakce může přinést jejich dětem. Pak bude šance utvářet vzájemné vztahy a postupně je zlepšovat.
2. 1 SOCIÁLNÍ KOMUNIKACE Mezi sociální komunikaci patří jak slovní, tak mimoslovní (neverbální) sdělení. Jde o výměnu informací mezi lidmi. Sociální komunikace je významnou součástí realizace osobních vztahů. Nejedná se jen o výměnu informací, ale také emocí a hodnocení. „Probíhá dobře jen za předpokladu, že jsou informace adekvátně vysílány a také přijímány.” Člověk musí skutečně pozorně naslouchat jak slovnímu, tak mimoslovnímu sdělení a adekvátně si je interpretovat. [Čáp, J., 2001] V sociální komunikaci nejde jen o výměnu informací, tedy o sdělování, ale zejména o sdílení. Mezilidská komunikace je složitá, protože posluchač má své představy. Také nemusí mít mnohdy motivaci a zájem mluvčího poslouchat. I když mohou být slova v rozhovoru i obsah sdělení mluvčího srozumitelná, příjemce je může špatně dekódovat. Setkáváme se také s překážkami v komunikaci. Touto komunikační bariérou může být prostá fyzická překážka, která neumožňuje adekvátně a pohodlně komunikovat, nebo uzavřenost partnera, kdy zájem a snaha na jedné straně ještě neznamená úspěch v sociální komunikaci. Pro sociální komunikaci je důležité správné poznávání druhých. To zahrnuje vnímání, interpretaci a předvídání lidských projevů. Jde o schopnost porozumět chování jiných lidí a orientovat se v mezilidských vztazích. Pokud je člověk schopen vnímat odlišné projevy druhých a správně si je vyložit, tak také sám může přizpůsobovat své chování, aby vzájemná komunikace byla co nejefektivnější. Vališová [1992] doporučuje několik pravidel dialogu, které se pro dobré vztahy mezi dospělými a dětmi osvědčují. Po menší úpravě je však můžeme snadno využít i při komunikaci s dospělým člověkem – rodičem: 1) Pojímejme oponenta nikoliv jako nepřítele, ale jako partnera při hledání pravdy.
10
Bez partnerského jednání s rodiči se nám nepodaří docílit otevřených vztahů. 2) Snažme se druhému porozumět – formulujme vlastními slovy námitky partnera, aby bylo jasné, že jim rozumíme. Nepochopíme-li
správně
názor
rodiče,
nemůžeme
dovézt
dialog
k uspokojujícímu cíli ani na jedné ze zúčastněných stran. 3) Tvrzení bez věcných důkazů nevydávejme za argumenty – jde pouze o naše mínění. Rozlišujme informace s reálným podkladem a ty typu „myslím si“. Svůj názor mohu rodičům pouze nabídnout, ne jim ho nutit. 4) Neutíkejme od tématu. Nebojme se s rodiči hovořit ani o nepříjemných otázkách, nevyhýbejme se kritice a uznejme svoji chybu. 5) Nesnažme se mít za každou cenu poslední slovo. Závěr, ke kterému jsme došli, můžeme nechat slovně formulovat i rodiče. Přesvědčíme se tak, že jsme v konverzaci došli ke stejnému cíli. 6) Nezaměňujme dialog s monologem Rozhovor s rodiči by rozhodně neměl být veden jednostranně. Všichni zúčastnění mají právo vyjádřit své názory. 7) Nesnižujme osobní důstojnost druhé strany Mějme na paměti, že i když jsme vystudovaní pedagogové, nejsme chytřejší než rodiče. A pokud takový pocit přeci jen máme, rozhodně jej nedávejme najevo. 8) Nezapomínejme, že dialog vyžaduje kázeň. Ovládejme své emoce a dávejme dostatečný prostor a čas komunikačnímu partnerovi na vyjádření svých myšlenek i obhájení svého názoru.
2. 1. 1 Naslouchání Umět dobře naslouchat je opravdovým uměním a je třeba se jej učit. Naslouchání je také předpokladem ke vzájemné důvěře mezi lidmi. Helus zdůrazňuje, že naslouchání není ničím pasivním, ale „je vysoce aktivním projevem naší účasti na životě toho druhého.“ [Helus, Z., 2007] Když rodiče cítí,
11
že jim učitel naslouchá, mohou se utvrdit v tom, že jejich dítě je v rukou někoho, kdo má o něj zájem. Druhý také může nabízet lepší řešení než je to naše. Důvěra se velmi dlouho buduje, ale rychle ztrácí. Nepokazme si proto naše úsilí mít s rodiči dobré vztahy jen tím, že jim nedáme prostor se vyjádřit, že je nevyslechneme. Důležitá dovednost učitele je aktivní naslouchání. Je to způsob komunikace, kdy dáváme najevo, že rozumíme, ale neposuzujeme. Pavlovská [2004] mluví o technikách naslouchání, které upevňují vzájemnou důvěru a podporují komunikaci. Plaňava [2005] hovoří o tom, že při aktivním (zúčastněném) naslouchání naslouchající nejen registruje, co sděluje komunikační partner, ale také se snaží vyprávějícímu porozumět a vcítit se do něj. Držme se základních charakteristik takovéhoto naslouchání: 1) Vytvořme vhodné podmínky pro rozhovor, vyberme klidné místo bez rušivých vlivů, dejme jasně najevo, že na rozhovor máme dost času a budeme se věnovat jen vyprávějícímu. 2) Věnujme vyprávějícímu pozornost a projevujme své city. Udržujme oční kontakt, naší pozicí dávejme najevo otevřenost – otáčení, naklánění směrem k němu. Naše hlava by měla být na stejné úrovni jako hlava vyprávějícího. 3) Přibližme se komunikačnímu partnerovi výrazem obličeje, vstřícnými gesty, příjemnou intonací hlasu, tempem a hlasitostí řeči. Volme slovník, který bude srozumitelný a přirozený. 4) Povzbuzujme vyprávějícího neverbálními prostředky, jakými je přikyvování, gesta rukou, zaujatý výraz obličeje či fyzická podpora chápajícím dotekem. Podporujme jej však i verbálně souhlasem nebo pobídkami a podněcujme jej k dalšímu hovoru. 5) Dejme vyprávějícímu najevo, že chápeme, jak se cítí, pojmenujme tyto pocity. Ubezpečme jej, že jeho citové projevy jsou oprávněné a není třeba je skrývat nebo se za ně omlouvat. 6) Poskytujme zpětnou vazbu, abychom potvrdili, že mu nasloucháme a snažíme se mu porozumět. Zopakujme nebo volně parafrázujme to, co náš komunikační partner sdělil, nebo důležité myšlenky, pocity a fakta stručně shrňme.
12
7) Ověřujme, zda jsme správně porozuměli. Používejme nevtíravé dotazy na pocity a myšlenky vyprávějícího. Dáme tak najevo, že nás sdělení zajímá a snažíme se jej lépe pochopit. 8) Oceňujme důvěru komunikačního partnera v nás, že si přišel pohovořit právě s námi. Oceňme pozitivní přístup, pohled na situaci nebo vůbec vše, co za ocenění stojí.
2. 2 NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE Při kontaktu s druhými lidmi užíváme mimo verbální komunikace také komunikaci mimoslovní, neverbální. Ta je často ve srovnání s komunikací slovní podceňována. Přitom doplňuje a zdůrazňuje verbální sdělení, nebo sama o sobě vyjadřuje důležité sdělení. Člověk od svých komunikačních partnerů běžně zachycuje verbální i neverbální informace a formou individuálního zpracování je přijímá za své. Neverbální komunikace probíhá pomocí informační hodnoty pohybových projevů: mimikou, pantomimikou, gestikulací, očním kontaktem, vzdálenosti komunikačních partnerů nebo vzájemnými doteky (haptika). Ne zcela nevýznamnou součástí neverbální komunikace je i vzhled a to jak na okolí působíme svým držením těla. Jsou různé způsoby neverbální komunikace, které autoři popisují. Podívejme se na způsoby této komunikace, o kterých hovoří Mareš a Křivohlavý [1995]: Sdělování pohledy patří mezi nejčastější mimoslovní projevy. Záleží na délce a četnosti pohledu, tvaru obočí a vrásek a na frekvenci mrkání . Sdělování výrazem obličeje, které se děje pomocí mimiky a vyjadřuje nejčastěji emoce komunikačního partnera. Z obličeje můžeme vyčíst pocity, nálady a prožitky. Sdělování pohyby a fyzickými postoji, kterými se zabývá posturologie. Držení rukou a postoj celého těla, který člověk zaujme při komunikaci s druhým člověkem, může naznačit, zda se bude jednat o příjemný rozhovor nebo jestli přijde na řadu neadekvátní komunikace.
13
Sdělování gesty se liší od sdělování pohyby kulturní odlišností dané země a společnosti. Gestům je třeba dát význam, aby adresáti správně chápali obsah sdělení. Sdělování dotykem se dá říci jasné sdělení za velmi krátkou dobu. Je to komunikace, která jako všechny ostatní záleží též na vnímavosti příjemce. Sdělování vzájemným přiblížením či oddálením závisí také na kulturních zvyklostech lidí. Při vnímání tohoto způsobu sdělení hraje roli vzdálenost, kterou při komunikaci s daným člověkem považujeme za příjemnou. Sdělování úpravou zavnějšku. Tento způsob neverbální komunikace může být důležitý při prvním setkání s neznámým člověkem. Vyjadřovat může také osobnostní vlastnosti druhého člověka. Těmito způsoby komunikujeme neustále, často neúmyslně, aniž bychom si to uvědomovali. Přitom nám neverbální komunikace může kontakt s druhými ulehčit. Pomocí postoje a gest můžeme dát najevo sounáležitost, zájem, ukázat, že nám to, co náš komunikační partner říká, není lhostejné. A naopak si situaci můžeme zásadně stížit takovými neverbálními projevy, které budou druhého spíše odrazovat od opětovného setkání s námi. Při partnerském rozhovoru je důležité, aby účastníci hovoru citlivě přijímali obsah komunikace druhého, který je většinou vyjadřovaný v metakomunikaci. Není to právě nejsnadnější a osoby musí chtít být vnímaví, ale pokud se tak neděje, stává se další interakce problematickou. Pokud člověk pozorně vnímá neverbální projevy svého komunikačního protějšku, lépe chápe smysl jeho verbálního sdělení. Neverbální komunikace a zejména mimika vyjadřuje ve velké míře emoce, mnohé nám tedy napoví o lidech, které ještě dobře neznáme. Desmond Morris napsal: „Usmíváme se při pochopení, na pozdrav, při omluvě a uznání. Z hlediska podněcování sociálních vazeb je úsměv bezpochyby nejdůležitějším signálem v celém repertoáru lidské neverbální komunikace.“1 Umět vnímat neverbální komunikační projevy a rozumět jim, chápat drobné odlišnosti v těchto projevech se nazývá empatie, tj. vcítění. Je do značné míry dána geneticky, ale můžeme si tuto dovednost i vytvářet a zlepšovat se v ní, cvičením vnímavosti a postupnou zkušeností. „Pro učitele je neverbální složka
1
Citováno dle Exleyová, H. Úsměv. 1. vyd. Bratislava: Slovart, 2007. ISBN 987-80-7209-880-4.
14
komunikace s dítětem cenným zdrojem informací a měl by jí věnovat pozornost.“ [Vágnerová, M., 1997] Cenným zdrojem informací je však pro učitele i neverbální komunikace s rodiči žáků. Během krátkého rozhovoru s nimi mohou neverbální projevy učitelům pomoci poznat rodiče z gest a mimiky, pochopit, na čem jim záleží a co od nich mohou očekávat.
2. 2. 1 Další druhy komunikace
Dalším druhem komunikace je komunikace paraverbální, která je spojena s řečí. Svým užitím však dává svému sdělení specifický význam. Jako prostředky této komunikace jsou hlasitost a barva hlasu, tón řeči, pauzy, zrychlení a zdůraznění řeči. [srov. viz Helus, Z., 2009] Málo prozkoumaná a teoreticky propracovaná je komunikace činy. Rabušicová [1991] ji zmiňuje vedle komunikace verbální a neverbální. Komunikace činy je zvláštní formou komunikace. Zahrnuje všechno chování lidí, které nějakým způsobem ovlivňuje druhé.
2. 3 ASERTIVNÍ KOMUNIKACE „Asertivita je způsob jednání, kterým člověk vyjadřuje a prosazuje upřímně, otevřeně a přiměřeně své myšlenky, city, názory a postoje jak pozitivního, tak i negativního charakteru. Postupuje tak, aby neporušoval asertivní práva svá, ani ostatních lidí.“ [Průcha, J., 1998]2 Asertivita je také způsob komunikace a podmiňuje rovnoprávnost vztahu dvou lidí. A právě v komunikaci nám mohou být inspirací asertivní zásady, tedy závazky vůči druhým, na které bychom v mezilidské interakci měli brát zřetel: 1) Učme se kontrolovat své emoce. 2) Respektujme a tolerujme i osobní práva druhého. 3) Stručně a upřímně vyjadřujme své pocity. 4) Snažme se vidět sebe i druhého reálně. 2
Pedagogický slovník definuje pouze asertivitu, o asertivní komunikaci a asertivních zásadách hovoří blíže Vališová (1992) ve své publikaci Asertivita ve škole a v rodině.
15
5) Pokusme se poznat stanovisko druhého. 6) Naslouchejme druhému a vyslyšme ho. 7) Važme si názoru druhých a jejich přesvědčení. 8) Nemějme “navrch“ za každou cenu. 9) Učme se nacházet kompromis. 10)
Přiznejme omyl a pokoušejme se jej napravit.
11)
Uvědomme si včas, co vlastně chceme.
Základ asertivity je v dodržování slušného chování a v respektování druhého člověka jako osobnosti. „Co sám nenávidíš, nikomu nečiň.“3 neboli je třeba se řídit starým příslovím, že nemáme činit druhým, co sami nemáme rádi. Asertivní chování nám umožňuje vytvářet atmosféru pro spolupráci, předcházet konfliktům a mezilidské vztahy činí otevřenějšími a srozumitelnějšími. Dále rozvíjí samostatnost v rozhodování a zvyšuje odpovědnost za vlastní chování. Pro pedagogy je velmi přínosný také rozvoj zdravého sebevědomí. Seznámení se se způsobem asertivního chování nám může usnadnit práci s rodiči. Vzájemný vztah se bude vyvíjet v závislosti na tom, jak bude člověk respektovat práva obou zúčastněných. „Asertivní lidé respektují nejen práva druhých, ale i svoje vlastní, jsou schopni prosadit své oprávněné požadavky. Na rozdíl od agresivních lidí neporušují práva druhých osob.“ [Kohoutek, R., 2006] Za následky svého jednání zodpovídá každý sám za sebe. Nebojme se však přiznat, že se mýlíme. Pokud si dovedeme přiznat svoji chybu, klíčem k úspěchu už mnohdy nebývá nic jiného. Velmi výstižně to vyjádřil Jacques Philippe v jedné ze svých přednášek: „Nejvíce problémů s druhými vzniká z toho, že nedokážeme přijmout sebe.“ V asertivní komunikaci je důležité uvědomovat si svoji hodnotu, dostatečně objasňovat příčiny svého jednání a rovněž se snažit pochopit motivy jednání druhých. O asertivitě můžeme hovořit jen, když si jsme vědomi svých práv, ale zároveň respektujeme i práva druhé osoby. Pro učitele je prospěšné zdokonalit se především v empatické asertivitě, která dle Vališové vyjadřuje i vnímavost a citlivost k druhým, respektuje názory jiných lidí a snaží se ostatním porozumět.
3
Citováno dle Bible, českého ekumenického překladu 2002.
16
2. 4 EFEKTIVNÍ KOMUNIKACE
Aby komunikace byla efektivní, měli bychom si v ní vyměňovat informace nezkresleně, platně a včas. Nezkreslené sdělení je takové, kdy příjemce informace dostal právě takový obsah sdělení, který vyslal komunikant. Pokud znaky sdělení opravdu vyjadřují odpovídající skutečnosti, můžeme komunikaci nazvat platnou. Podmínka efektivity komunikace závisí také na příjemci daného sdělení a jeho ochotě obsah komunikace přijímat. V neposlední řadě komunikaci ovlivňuje též schopnost správně odhadnout partnerovo očekávání. Měli bychom se také vyvarovat neadekvátní komunikace, která k efektivitě rozhodně nepřispěje. Uveďme tyto typy komunikace, o kterých mluví Řezáč [1998] v souladu s Konečným a Bouchalem: Destruktivní komunikace je taková, kdy se aktéři nesnaží přemoci soupeře argumenty, ale rozvrátit komunikaci jako takovou, rozložit názory druhého bez snahy o vytváření čehokoliv nového. Autoritářská komunikace se vyznačuje striktním postojem, kdy je naším cílem získat druhého na svoji stranu. Typické je vnucování svých názorů. Disjunktivní komunikace je komunikací zdánlivou. Aktéři používají ironii, zlehčování a odpoutávají se od vlastního smyslu komunikace. Rezistentní komunikace probíhá tam, kde není důvěra v komunikačního partnera. Příjemce je pasivní, obsah sdělení vyslechne, ale nezpracuje jej, nebere jej v potaz. Pseudokomunikace už podle názvu naznačuje, že nejde o skutečnou komunikaci. Aktéři jsou sice v pozici komunikačních partnerů, nemají však zájem spolu komunikovat, tlak na vzájemnou komunikaci je vyvolaný mnohdy společenským tlakem. Nonkomunikaci označují zmínění autoři jako absence komunikace, i když jsou aktéři fyzicky přítomní. Naproti tomu však Mareš a Křivohlavý [1995] uvádějí, že kde se člověk setkává s člověkem, tam není možné nekomunikovat. Vždy mezi nimi dochází k metakomunikaci.
17
Abychom v komunikaci s rodiči docílili co nejlepšího výsledku, měli bychom se držet základních pravidel komunikace. Pomoci nám mohou také principy efektivní komunikace, které uvádí Kopřiva, P., [2005]: Držme se přítomnosti, nepřipomínejme minulé chyby. Držme se problému a možností jeho řešení, vyhněme se hodnocení osob, popišme problém a sdělme, co je třeba udělat. Vysvětlujme a smysluplně podávejme především informace, omezme příkazy a pokyny. Dávejme prostor, nabízejme spoluúčast na řešení, dávejme možnosti volby. Zaměřme se na pozitiva, používejme ocenění a chválu. Berme v úvahu emoce, dejme najevo snahu o porozumění, používejme empatii. Při sdělování požadavků šetřeme slovy. Hlídejme si tón hlasu. [Kreislová, Z., 2008]
2. 5 ČINITELÉ OVLIVŇUJÍCÍ KOMUNIKACI Naše vnímání druhých lidí není nestranné a nezaujaté. Mnohdy si ani neuvědomujeme nebo nepřipouštíme, že to, jak vnímáme rodiče našich žáků, ovlivňuje naše postoje k nim. Může to mít vliv na způsoby jednání s rodiči i celkový výsledek komunikace. V našem poznávání a přijímání druhých dochází k tzv. percepčním stereotypům neboli chybám, kterých se bezděčně dopouštíme v posuzování druhých. Uvědoměním si těchto chyb, které se mohou objevit v našem vnímání, můžeme předejít nesprávnému dojmu z druhých lidí. Ten by mohl ovlivnit nejen naše postoje k danému člověku, ale i naše jednání, očekávání a vzájemnou komunikaci. Přibližme si nyní některé druhy těchto stereotypů. Nejznámější a nejčastější chybou v posuzování druhých, a tedy podstatným činitelem ovlivňujícím mezilidskou komunikaci, je Haló efekt. Vlastnosti člověka, jeho projevy a vzhledové charakteristiky nás ovlivňují a nevědomě podléháme tomuto sklonu “zaškatulkovat“ si člověka ještě před tím, než jej poznáme. Celkový dojem o druhém člověku je závislý na jednom dílčím
18
znaku dané osoby. Znak nebývá výrazný, vnitřně jej však zveličíme a umožníme mu, aby nám zakrýval pohled na další charakteristiky člověka. Logická chyba je percepční stereotyp, kdy hraje roli naše subjektivní usuzování a vlastní logické uvažování. I když vycházíme z chybných předpokladů, důležité je pro nás logické řešení nebo logický závěr. Chyba kontrastu se objevuje jako tendence vnímat výrazněji ty vlastnosti druhých lidí, které jsou opačné k našim vlastnostem. Nebo naopak dáváme do popředí ty vlastnosti, které jsou velmi podobné těm našim, či je máme s daným člověkem společné. Tuto tendenci nazýváme chybou blízkosti. Předsudky ovlivňují náš úsudek o lidech a pohled na ně díky podvědomým tendencím vytvářet si negativní soudy. Pokud už dříve proběhla percepce nějaké informace o daném člověku, jsme vůči němu už dopředu neobjektivní.
2. 6 JAK JEDNAT S LIDMI Nezbytné je také vědět, jak s rodiči mluvit, jak s nimi jednat. Není lehké získat sebejistotu, zvlášť když hovoříme před plnou třídou rodičů, kteří mají svá očekávání a nároky na nás. Sebejistota je však základ pro úspěch v jednání. Nevěříme-li sami v sebe, jak nám pak uvěří druzí? Pokud známe své schopnosti a možnosti, můžeme si klást přiměřené úkoly a cíle, kterých pak dosáhneme. Přeceňování vede k egoismu a aroganci, podceňování k pesimismu. Pozitivně zapůsobíme, pokud rodiče zaujmeme svojí vyrovnaností, rozhodností, schopností jasně komunikovat a zřetelně formulovat požadavky. Důležité je si uvědomit, že jsem v něčem lepší než všichni, ke kterým mluvím. A zároveň musím mít na zřeteli také to, že i každý, kdo v dané místnosti sedí, má určitě nějakou schopnost, ve které je lepší než já. Umění mluvit začíná u schopnosti vystihnout podstatné. Nejvíce je na řeči ceněna věcnost, stručnost, výstižnost a logické uspořádání. Není jednoduché naučit se mluvit s lidmi, můžeme se však držet některých zásad dorozumění, které nám mohou tuto nesnadnou činnost ulehčit: Vyjadřujme se přímo, otevřeně a věcně. Buďme struční Říkejme jen to, co skutečně myslíme vážně.
19
Buďme čitelní ve svém chování i řeči. Snažme se, aby naše slova co nejpřesněji vyjadřovala naše mínění. Respektujme osobnost svého partnera a vyžadujme respekt vůči sobě. [srov. Řezáč, J., 1998]
20
3 UČITEL Pokud máme lépe proniknout do problémů spolupráce učitele s rodiči, je třeba věnovat pozornost osobnosti učitele, jeho roli a očekáváním, která s jeho rolí spojuje veřejnost. Tyto aspekty se mohou promítat také do jeho sebehodnocení. Poukážeme na nesnáze učitelské práce, se kterými se potýkají zejména začínající pedagogové, a na příčiny učitelského stresu. Na učitele je v dnešní společnosti vyvíjen tlak ze strany společnosti, rodičů i žáků. Jeho povinnosti zabývat se „papírováním“, tedy činností spojenou s jeho profesionálním zaměřením jen nepřímo, zabírají současnému pedagogovi mnoho času. Společnost očekává od učitele zejména odpovídající vzorec chování, který by žáci mohli přebírat. Dále se od něj vyžaduje profesionalita, empatie, trpělivost a vstřícnost vůči žákům. Laskavé chování a nadšený přístup je v očích ostatních téměř samozřejmostí. Každý z pedagogů by také tuto práci neměl dělat jen jako běžné zaměstnání, ale brát ji jako životní povolání či poslání vychovávat a vzdělávat budoucí generace. Takovéto nároky kladou na učitele velkou zodpovědnost a nesplnění těchto představ okolí je společností negativně přijímáno. Rodiče jsou různí a i jejich očekávání od školy a učitele se velmi liší. Některý z rodičů klade velký důraz čistě na vzdělání, tedy vědomosti. Jiný předpokládá zlepšení či upevnění charakteru svého dítěte a bazíruje spíše na výchovné funkci pedagoga. Od učitele už dnes však rodiče očekávají, že se bude věnovat dítěti více individuálně, bude se mu snažit porozumět a hlavně při nedobrých školních výsledcích bude ochoten a připraven mu pomoci. Důležité bývá pro rodiče hodnocení žáka jako ukazatel zlepšení a růstu. Žáci bývají v požadavcích na svého učitele velmi konkrétní. Přejí si hlavně spravedlivého a „hodného“ učitele, který však má u dětí autoritu a třídu dokáže mít vždy pod kontrolou. Co žáci na učitelích oceňují, analyzoval např. P. A. Witty. Zjišťuje, že žákům se nejvíce líbí demokratický vztah k nim, porozumění pro jednotlivce, trpělivost, široké zájmy, osobní vzhled a přívětivé chování, spravedlnost, smysl pro humor, charakternost a důslednost, chápání jejich obvyklých problémů, přizpůsobivost a užívání pochval a uznání spíše než trestů. [Čáp, J., 2001] Monitorování jednotlivých žáků, jejich hodnocení a snaha o
21
individuální přístup ke každému vyžaduje čas. Kreativní učitel snažící se, zejména na prvním stupni, každý den žáky zaujmout něčím novým, může být stresován nejen z nedostatku času.
3. 1 UČITELSKÝ STRES
Pojem stres také můžeme česky pojmenovat jako zátěž a probíhá ve třech fázích: Stádium poplachové reakce, fáze odolávání neboli rezistence a stádium vyčerpání. Stres je nespecifická fyziologická reakce organismu. V pedagogickém slovníku nalezneme specifickou definici stresu, a to stresu učitelů: „Stres související s výkonem učitelské profese, jehož hlavními zdroji jsou podle empirických výzkumů: žáci se špatnými postoji k práci a vyrušující, rychlé změny vzdělávacích projektů a organizace školy, špatné pracovní podmínky, včetně osobních vyhlídek na zlepšení postavení v práci, časový tlak, konflikty s kolegy a pocit, že společnost nedoceňuje práci učitele. Je-li učitel pod vlivem stresu, snižuje to kvalitu jeho výkonu tím, že ztrácí uspokojení z práce a motivaci, a zhoršují se jeho vztahy s žáky ve třídě. Podle výzkumů značná část učitelů prožívá často stres. Pro boj proti stresu je důležité odstraňovat jeho příčiny, pokud je to možné, užívat různých relaxačních technik tam, kde příčiny nemůže jednotlivec ovlivnit, bránit se burnout efektu apod.“ [Průcha, J., 1998] Příčin stresu a syndromu vyhoření je spousta. Jsou to například individuální psychické příčiny jako negativní myšlení, nenalézání smyslu v každodenní práci nebo nahromadění zátěžových životních zkušeností. Další příčiny jsou individuálně fyzické a řadíme do nich nedostatek odolnosti vůči stresu a nezdravý způsob života. Dále se může jednat o příčiny institucionální, jako jsou nedostatečné prostory, špatné osvětlení nebo vysoká hladina hluku. Poslední kategorií příčin jsou příčiny společenské: rychlejší způsob života a méně prostoru pro sociální komunikaci, fenomén krize rodiny nebo špatné společenské hodnocení učitelského povolání.4
4
Více o stresu učitelů nebo způsobech, jak tento jev překonat nalezneme v publikaci Hennig, C, Keller, G. Antistresový program pro učitele: projevy, příčiny a způsoby překonávání stresu z povolání. 1.vyd. Praha: PORTÁL, 1996. 96 s. ISBN 80-7178-093-6.
22
3. 2 SPOLEČENSKÝ STATUS UČITELE A JEHO SEBEHODNOCENÍ
V sociální interakci člověk přejímá různé sociální role. Je to očekávaný způsob jednání, který se od jedince v dané společenské pozici vyžaduje. Pokud se člověk stane pedagogem, automaticky přijímá novou sociální roli. Neznamená to však, že přejímá také charakter ideálního zástupce této role. Ve výkonu dané role se významně projevují osobní dispozice každého člověka. Každý učitel realizuje a interpretuje svoji profesní roli jiným způsobem. Člověk potřebuje mít prostor pro individualitu a od druhých se odlišovat. Obsah profesních rolí by proto měl být vždy definován jen v základních rysech. Hodnocení role učitele probíhá nejen u veřejnosti, rodičů a žáků, ale i u kolegů, ředitele a inspektorů. Otázkou však zůstává podle jakých kritérií a co přesně u učitele hodnotit. Porter [1991] poznamenává, že „Dobře hodnotit podobně jako dobře vyučovat - je těžké.“ [In Rabušicová 1991] Však učitel, který si dokáže sjednat a udržet mezi žáky pořádek, přitom ve třídě bude panovat uvolněná atmosféra, vhodně prostoupená milým humorem pedagoga, nebude hodnocen negativně. Kvalitním a vždy dostupným ukazatelem správného plnění učitelské role jsou žáci. Ty vyjadřují svoji spokojenost nebo nespokojenost ať už záměrně či nezáměrně, ale zpravidla velmi otevřeně a ihned. Učitel se tak může spolehnout, že při sebehodnocení mu žáci „usnadní“ práci upřímnou zpětnou vazbou. Správné sebehodnocení je předpokladem k realizaci svých profesních kompetencí. Představa o sobě samém je důležitým faktorem, který podporuje využití učitelových odborných vědomostí. Vnímání sebe sama může učitele samozřejmě v optimálním uplatnění také brzdit. Vykonávání odborné činnosti vyžaduje zejména přesvědčení o vlastních profesních možnostech. „Lidé, kteří jsou přesvědčeni o svých silných schopnostech, bývají v daném oboru úspěšnější, než lidé se stejně rozvinutými schopnostmi, ale přesvědčeni pouze o svých slabých schopnostech.“ [Gavora, P. In Janík, T., Švec, V. 2009]
23
3.3 OSOBNOST UČITELE
Učitel může velmi kladně, ale i negativně formovat chování žáků svým vlastním příkladem. Na jeho vlastnostech závisí postoje žáků jak k němu, tak k učení. Hlavně on svojí osobností tedy ovlivňuje výsledky pedagogického působení. Důležitá je tedy osobnost učitele, která by měla být zralá a emocionálně stabilní (vyrovnaná). Učitel by měl být také odborníkem ve svém oboru, mít rozhled, respektovat druhé, být odolný a schopen spolupracovat. Komenský ve svých spisech popisuje dobrého učitele jako toho, kdo svým žákům vštěpuje příklad nebát se námahy, vyhledává způsoby jak učit, aby žákům vědění neznechutil, a podporuje nadání svěřených dětí. „Dobrý učitel je ten, který se snaží být opravdu tím, čím je nazýván, totiž učitelem, nikoli maskou učitele. Nebude se tedy vyhýbat učitelské práci, nýbrž bude ji vyhledávat; práci nebude konat jen pro jméno, nýbrž opravdově, ne do větru, nýbrž pro dobrý a trvalý prospěch žáků.“ [Vybrané spisy J. A. Komenského 1960] Rozvinutou osobností, svými kvalitami, postoji a jednáním pedagog bezděčně podněcuje žáky, aby se sami stali vyrovnanou osobností. Celkovou osobnost učitele utváří také jeho postoj k žákům a ke své profesi, jeho motivace a rysy osobnosti. Na chování učitele může mít vliv i významný činitel a to individuální osobnosti žáků ve třídě. Každé dítě může kolektiv nějak ovlivnit, podílí se na celkové atmosféře třídy. „Učitel, který je v jedné třídě milý, shovívavý a povzbudivý, může být v druhé třídě nejistý, podrážděný, autoritářský – ne proto, že by jeho osobnost byla tak proměnlivá, ale proto, že zcela přirozeně reaguje na jinou situaci, kterou mu vytvářejí jiní žáci.“ [Matějček, Z., 1994] Učitele zatěžuje a unavuje množství konfliktů se žáky a průběžné narušování kázně. Také řada nezvyklých situací ve škole, které jsou vyvolány žáky, vnějšími okolnostmi nebo samotným učitelem, na něj kladou velké nároky. Při jejich zvládání se ukazují povahové vlastnosti učitele, jako jsou klid, rozvaha, pohotovost, rozhodnost, odpovědnost a smyl pro humor. Vlastimil Pařízek zdůrazňuje, že by situace, které je schopen učitel zvládnout sám, měl vyřešit na místě. Když totiž řešení přenáší na ředitele školy nebo jiné učitele, neprospívá to jeho autoritě. Zdůrazňuje však také, že „Stejně jako autorita každého jednotlivého učitele není jen záležitostí jeho samotného, ale celého učitelského kolektivu, také
24
rozbor příčin i náprava chyb žáků by měly být společnou věcí všech učitelů a vedení školy.“ [Pařízek, V., 1990]
3.4 SPOLUPRÁCE UČITELŮ A ZAČÍNAJÍCÍ PEDAGOG
Z předchozích tezí vyplývá, že jednotliví pedagogové by měli s ostatními kolegy komunikovat a spolupracovat. Stejně jako spolupráce s rodiči i snahy rozvíjet hodnotnou a smysluplnou spolupráci s kolegy – učiteli není snadné. Je však důležitou podmínkou profesionálního růstu pedagogů. Otázkou zůstává, jak docílit toho, aby se učitelé učili jeden od druhého, jak budovat prostředí, které toto bude umožňovat. Učitel tráví většinu času ve třídě mezi žáky a to je jedním z faktorů, který jej separuje od kolegů. Na mnoha školách není tato izolace dostatečně kompenzována. „Řada škol nepatří k místům, v nichž mohou dospělí lidé dostatečně účinně komunikovat, spolupracovat a učit se jeden od druhého. V důsledku se tím snižuje i kvalita učení se školních dětí.“ [Pol, M., Lazarová, B., 1999] Mezi učiteli se mnohdy vyskytuje spíše rivalita a neochota pomáhat si navzájem. Pro současného učitele je docela malá šance seznámit se s nápady a zkušenostmi kolegů nebo se podělit o své myšlenky s ostatními. Ve školách neexistuje žádná „banka zkušeností“, z níž by mohli čerpat především začínající pedagogové. Ti jsou dnes běžně „vhozeni do vody“ tedy třídy plné proměnlivých vln a víru povinností a musejí se většinou naučit v tom plavat sami. Některé výzkumy potvrzují, že příprava na spolupráci s ostatními pedagogy není na fakultách dostatečná. Šetření5, které zjišťovalo připravenost mladých učitelů na profesi, ukázalo, že 100% respondentů, kteří měli profesní potíže, nebylo na výkon této činnosti připravováno.
5
Šimoník, Oldřich. Začínající učitel. Dotisk 1.vyd. Brno: MASARYKOVA UNIVERZITA, 1995. ISBN 80-210-0944-6.
25
3.4.1 Postoje k rodičům V dnešní době se začíná více hovořit o spolupráci rodiny a školy, také se rodiče sami snaží do chodu školy nějak zapojit. Záleží samozřejmě na typu školy a úrovni rozvoje vzájemné spolupráce. Ovlivnit tyto snahy mohou učitelé svými postoji k rodičům. Učitelé by měli vycházet z toho, že rodiče mají primární občanská práva na dítě, škola bývá v lepším případě na druhém místě. Škola rodičům pomáhá se vzděláním, výchovou a především socializací dětí do společnosti. Rodiče by měli být nejdůležitějšími partnery školy. Pomoci k větší otevřenosti, důvěře a spolupráci s rodiči můžeme častým poskytováním informací o škole, třídě a žákovi nebo zapojením rodičů do výuky či rady školy. Někteří rodiče se snaží podporovat školu, kterou navštěvuje jejich dítě, finančně či poskytnutím vhodných učebních materiálů a pomůcek. Mnoho rodičů je ochotno škole pomoci, pokud jsou učitelem nebo vedením osloveni. Záleží často jen na učiteli, jestli rodiče umí motivovat a dokáže si je pro spolupráci „získat“.
26
4 RODINA ŽÁKA Abychom mohli hovořit o spolupráci školy a rodiny žáků, podívejme se nejprve blíže na prostředí, kde dítě žije, na rodinu, její funkce a vliv na žáka. Pod pojmem rodina si představíme společenství rodinných příslušníků: manželů a jejich dětí. Rodinu však tvoří i vztah mezi jedním rodičem a jeho dětmi. Rodina ovlivňuje vývoj a život dítěte, má největší význam při utváření postojů a hodnot člověka. Rodina by dítěti měla poskytovat pocit bezpečí a jistoty, dobrých vzorů chování a zejména přijímat dítě takové jaké je, tzn. snažit se porozumět jeho projevům, názorům a postojům. Rodina je společenství, kde by se člověk měl cítit spokojený a neohrožený.
4.1 PŮSOBENÍ PROSTŘEDÍ Prostředí, ve kterém dítě žije, jej od malička ovlivňuje. Můžeme mluvit o makroprostředí, do kterého spadají přírodní a společenskohistorické podmínky země, kulturní, ekonomické a politické poměry. Mezoprostředí zahrnuje obec a jeho okolí, regionální podmínky a přátele rodičů. Rodina patří mezi mikroprostředí dítěte, do kterého řadíme také školní třídu, sportovní oddíl nebo skupinu kamarádů při hře. Nejen sociokulturní podmínky rodiny, země a doba, v níž dítě žije, ale také rodinná atmosféra ovlivňuje jeho vývoj. Prostředí v rodinách rozdělujeme z hlediska výchovy na podnětné a nepodnětné. Podnětná rodina podporuje rozvoj intelektových schopností a dovedností dítěte. Zvlášť důležitým činitelem se u nás ukazuje vzdělání rodičů. Sociokulturně rozvinutá rodina motivuje k učení a osvojování vědomostí. Dále dítě ovlivňuje věk rodičů a způsob rodinné komunikace, zda rodina podporuje přirozenou dětskou zvídavost a poznávací potřeby či nikoliv. Vliv na dítě mají také citové vztahy a jejich prožívání.
27
4.1.1 Vliv rodiny na dítě Na dítě, které vyrůstá od malička v rodině, působí nejrůznější podněty. Díky nim dítě rozvíjí své poznání okolního světa, osvojuje si návyky a povinnosti, získává základní povahové vlastnosti a utváří vztahy. Dítě získává základní zkušenosti s lidmi právě v rodině. Rodina umožňuje dítěti napodobovat modely sociální interakce a komunikace. Dává mu vzor chování, spolupráce i pomoci. Je tedy nejvýznamnější školou a obrazem mezilidských vztahů. Rodina dítěti předává postoje a názory a uspokojuje jeho potřeby. „Rodina začleňuje dítě do určitého způsobu života a předává mu určité sociální požadavky a normy. Odměnami a tresty podporuje přijetí těchto požadavků a norem, jejich interiorizaci a exteriorizaci v chování dítěte.“ [Čáp, J. 1993] Proto je vliv rodiny na psychiku dítěte velmi silný. Může jej ovlivnit velmi příznivě nebo se také stává, že rodina vývoj schopností utlumí či naruší charakter a celou osobnost dítěte. Velký vliv má na dítě celková atmosféra rodiny, ať už se jedná o aktivní, činorodé nebo naopak pasivní a nudné ovzduší. Rozhodující je také základní citový postoj rodičů k dítěti. „Z nedostatku vzájemnosti se vyvíjí často ´pseudovzájemnost´, ve které lidé jednají, jakoby si rozuměli, ale jejich skutečné pocity jsou často zcela odlišné.“ [Čačka, O., 1994] Vztah k druhým si dítě buduje na základě dosavadního poznání. Napodobováním rodinných vztahů, které zná nejvíce, jsou pro něj přirozené. Dítě si při nástupu do školy přenáší svůj vztah, který si v předškolním věku vytvořil k dospělým, i na učitele. Může jít o vytvořenou poslušnost, ale také o návyk nepodrobovat se autoritám.
4.2 RODINA JAKO SYSTÉM Poznání žáka, které je při naší snaze o jeho vzdělání a hodnocení nezbytné, předpokládá alespoň částečné poznání jeho rodiny. Rodina nejsou jednotliví lidé sami o sobě, ale lidé ve vzájemných vztazích. Nejužší rodinu nazýváme nukleární (jádrovou). Její jádro tvoří lidé, kteří sdílejí intimní soužití, mají k sobě pevný citový vztah a jsou si vzájemně oporou. V naší populaci tvoří úplné nukleární rodiny, tedy otec, matka a jejich děti, jen třetinu všech rodin. Rodina je pro mnohé 28
synonymem pro domov, který je spolehlivým, bezpečným a láskyplným zázemím. „Domov dítě před okolním světem chrání, ale také umožňuje, aby dítě svět rádo objevovalo, aby do něj díky opoře domova se zájmem vstupovalo a nacházelo zde podněty pro svůj rozvoj.“ [Helus, Z., 2009]
4.3 FUNKCE RODINY Rodina vzhledem k dítěti plní mnoho funkcí. Poukažme na ty nejdůležitější: 1) Uspokojuje biologické (jídlo, pohyb) a psychické potřeby dítěte, mezi které patří pocit jistoty, dostatek kladných podnětů a lásky. 2) Naplňuje potřebu dítěte někam patřit, je mu místem porozumění, domova a bezpečí. 3) Začleňuje dítě do společnosti a uspokojuje jeho potřeby sociálního styku skrze širší rodinu a své přátele. 4) Je mu vzorem samostatné osobnosti, jednání s druhými a mezilidských vztahů. 5) Utváří v dítěti vědomí zodpovědnosti a ohleduplnosti k druhým i k sobě samému. 6) Zajišťuje výchovu, dává dítěti normy a hranice.
4.4 TYPY RODIN Ne všechny rodiny, se kterými se učitelé setkávají, jsou stabilní a funkční. Rodiny problémové mají plnění svých funkcí ztížené rodinnými problémy, snaží se však, aby se dětí dotkly co nejméně. Dysfunkční rodiny však nemohou plnit svoji funkci nebo svým jednáním děti dokonce ohrožují. Učitel se při své práci setkává s různými druhy rodin. Nejnáročnější je bezesporu komunikace s rodiči z problémových a dysfunkčních rodin. Záleží-li nám na žákovi, je spolupráce s těmito rodinami nezbytná. Podívejme se proto
29
podrobněji na nejčastější typy problémově zatížených rodin, o kterých mluví Helus [2007]: 1) Nezralá rodina Tito mladí rodiče mají zpravidla ještě nevyjasněné životní plány a postoje. Péče o dítě je zavazující, vyžadující zodpovědnost, se kterou mnohdy ještě nejsou zvyklí zacházet. Může tak mezi nimi docházet ke konfliktům a nestabilním vztahům, což působí nepříznivě na rozvoj dítěte. Někdy tito rodiče z nedostatku zkušeností ani nevědí, co jejich dítě potřebuje a co by mu měli poskytnout. 2) Přetížená rodina Jednoduše řečeno jde o rodinu, které něco „přerostlo přes hlavu“. Může jít o konflikty mezi manželi, příbuznými nebo o problémy v zaměstnání, které do rodiny zasahují. Dalšími důvody mohou být starosti s vážnou nemocí někoho v rodině, narození dalšího dítěte, ekonomické problémy nebo citové strádání z důvodů úmrtí v rodině či rozvodu. Období zátěže na rodinu bývá zpravidla dočasné. 3) Ambiciózní rodina Problémem tohoto typu rodiny je, že rodiče hledají seberealizaci na úkor rozvoje osobnosti jejich dítěte. Rodiče, jejichž hodnoty jsou kariéra a úspěšnost v zaměstnání, dosažení vysoké úrovně materiálního zajištění a cestování, se snaží dávat svým dětem to nejlepší podle jejich představ. Děti (často zhýčkané přebytkem) jsou stejně stále nespokojené, neboť se jim nedostává základních citových potřeb. Chybí jim láska, pozornost a čas, kdy by jim někdo naslouchal. Rodiče jsou přesvědčeni, že jejich dětem nemůže nic chybět a opak popírají. 4) Perfekcionistická rodina Od dítěte se v této rodině hodně očekává a také mnoho požaduje. Často je nuceno podávat nadstandardní výkon ve škole či sportech (i když tomu jeho schopnosti a reálné možnosti neodpovídají) a to jej dlouhodobě zatěžuje. Má strach ze selhání a to se odráží na jeho sebedůvěře. 5) Autoritářská rodina Jedná se o rodinu, kde převládají příkazy a zákazy a vyžaduje se slepá poslušnost. Dítě nemá prostor se samostatně rozhodovat, nést zodpovědnost a chovat se spontánně. Takové rodinné poměry vedou buď k rezignaci dítěte, které ztrácí zájem o cokoliv, nebo k agresivnímu chování a postavení se do opozice vůči jakékoliv autoritě. 30
6) Rozmazlující rodina Snaží se dítěti dát, „co mu na očích vidí“, vyhovět všem jeho přáním. Rodiče se domnívají, že tím poskytují dítěti bezpečné zázemí. Děti z takových rodin nejsou zvyklí mít zodpovědnost za své jednání, stavět se k povinnostem čelem a vynakládat úsilí, když chtějí něčeho dosáhnout. Mnohdy si nedovedou přiznat svoji chybu nebo dát za pravdu druhým. 7) Nadměrně liberální a improvizující rodina Jedná se o rodinu, která nedává dítěti žádné hranice ani pravidla. Dítě postrádá řád a přemíra volnosti má negativní vliv na jeho rozvoj. Dítě se nenaučí pravidelnosti, plnění povinností, může být líné a tíhne k asociálním skupinám. Rodiče obhajují svoji výchovu důvěrou v dítě a preferencí liberální atmosféry v rodině, kde se dítě může svobodně rozvíjet. 8) Odkládající rodina Rodiny, které prožívají nějakou krizi, dávají své dítě velmi často „na starost“ někomu jinému. Ať jsou to prarodiče, tety nebo známí. Při nadměrném svěřování dítěte do péče druhých dochází též k citovému zatížení či strádání dítěte. Může mít pocit, že o něj nikdo nestojí, že není nikoho. 9) Disociovaná rodina U tohoto typu rodiny mohou být vážně narušeny vztahy s druhými nebo vztahy mezi členy rodiny. Při narušení vnějších vztahů jde buď o formu izolovanosti od druhých, nebo o konfliktovost rodiny. Takové rodinné prostředí v dětech vyvolává strach z okolního světa a díky omezeným kontaktům zobrazuje zkreslený pohled na vnější život. Vnitřní vztahy v rodině může rušit vzájemná izolovanost, nezájem o ostatní členy a lhostejnost. Nebo jde o konflikty uvnitř rodiny, kde je neustálé napětí a atmosféra nedůvěry. U dítěte mohou tyto konflikty vyvolat až neurotické poruchy.
4.5 SOUČASNÁ RODINA Dnes mluvíme o rodině nukleární, kterou tvoří jen několik málo lidí. Dnešní rodina je postavena na vzájemných vztazích, citové blízkosti a starosti jednoho o druhého. Hovoříme o individualizaci rodiny. Dřívější velké, tradiční,
31
vícegenerační rodiny stály především na udržení společného majetku (statku či řemesla) na rozdíl od současné rodiny intimně vztahové. I tak bychom se mohli inspirovat tehdejší pevností rodinných vztahů, přirozenými sklony si v rodině a širokém příbuzenstvu vzájemně pomáhat, učit se vycházet s druhými a utvářet vztahy napříč generacemi. Tradiční rodina byla hodně přísná, zato současná rodina založená na demokracii má často liberální postoj ve výchově.
4.5.1 Proměna rodiny a problémy současné rodiny Období po druhé světové válce, kdy všechny ostatní jistoty selhaly, je charakterizováno vysokým respektem k rodině a stoupá nejen její hodnota, ale i porodnost. Děti jsou „štěstím do rodiny“ a s jiným náhledem na dítě se mění i pedagogické názory. Po tzv. baby boomu však přichází zlom, kdy lidé už netouží po rodině jako po jediné jistotě. Otevírají se jim nové možnosti uplatnění, stoupají nároky na bydlení a také žena stále častěji buduje kariéru. Děti se nově setkávají s rozvody, novými partnery svých rodičů a nevlastními sourozenci. Tento fenomén nazýváme krizí rodiny. V současnosti rodina dále plní svoji funkci, ale pro mnoho lidí je jen jednou z možností, jak žít ve vztahu s druhými. Mezi hlavní problémy současných rodin patří rozvodovost, rostoucí počet rodin bez otce a nedostatek přímých zkušeností dětí s hodnotami rodinného svazku. Děti dnes vyrůstají v mnohem proměnlivějším světě, než tomu bylo dříve. Toto prostředí je více nestabilní a také vyžaduje řešení problémů zatěžujících jejich emoční prožívání. Někdy chybí přímé zkušenosti s tradičními pevnými rodinnými svazky. Často dítě v rodině postrádá jednoho z rodičů, a tak nedostatečný vzor jedné z rolí (ať už mužské či ženské) může ovlivnit jeho prožívání a jednání. „Budou tyto problémy ku prospěchu nové, nastupující generace, která díky jejich působení bude otevřenější a aktivnější v mezilidských vztazích, vynalézavější, pružnější, schopnější čerpat z rozmanitosti všeho, co život zajímavého a nečekaného přináší? Anebo tyto problémy uvrhnou děti, které v nich vyrůstají, do krizí, které nedokážou řešit a celoživotně jejich život poznamenají?“ Na tyto otázky ještě neumíme odpovědět. Učitel by však měl mít tyto problémy rodin na zřeteli a snažit se porozumět jednotlivým žákům i rodičům. [Helus Z., 2007]
32
4.6 PRÁCE S RODINOU A NÁVŠTĚVA V RODINĚ Rodiče většinou pozitivně hodnotí, pokud mají možnost navštívit třídu během vyučování. Vidí bezprostředně své dítě, jak se v hodině chová, reaguje a zapojuje. Může to také napomoci domácí přípravě žáka. Pro některé méně sebejisté učitele nejsou hospitace rodičů příjemné. Důležité je si uvědomit, že tento vstřícný krok směrem k rodičům nám pedagogům může napomoci k rozvoji vzájemné spolupráce. Dalším, dnes už jen zřídka používaným způsobem komunikace s rodiči, je návštěva učitele v rodině. Jeho klady jsou především v tom, že učitel může poznat domácí prostředí žáka a pochopit tak mnohdy některé jeho chování a reakce. Neformální prostředí domova může také napomoci větší otevřenosti a spolupráci rodičů. Učitel je v této roli pouze rádcem, partnerem při výchově. Může však rodiče přehledněji informovat, než například v uspěchaných chvílích po vyučování. Stěžejním důvodem návštěvy může být i pomoc rodičům s nejasnostmi například v domácí přípravě. Společně se také během rozhovoru mohou zavčas vyřešit zárodky budoucích problémů.
4.7 RODIČE Rodiče jsou dítěti přirozenými vychovateli, jsou také sociální skupinou dospělých lidí, kteří se liší věkem, pohlavím, profesí, společenským postavením, vzdělanostní i kulturní úrovní. Měli by znát svá práva a povinnosti, které vyplývají z povinné školní docházky jejich dětí. K učitelům by měli přistupovat jako k odborníkům v dané oblasti, chovat se k nim s respektem a jednat na úrovni partnerství. Jaké je však vnímání postavení učitele ze strany rodičů? Poslání školy je podle většiny rodičů předávání poznatků a vědomostí. Podle některých je to též příprava žáků na budoucí povolání a jen menší část rodičů považuje školu jako cestu k socializaci žáků do světa dospělých. Rodiče dětí dané třídy spojuje zájem o vzdělání a výchovu jejich dětí. „Všem rodičům je společné to, že definují rozporně hranice mezi rodinou a školou. Všichni také vidí jednoznačný klíč k úspěchu dítěte v učiteli.“ Rodiče usilují o to, aby učitel akceptoval jejich náhled a mnohdy odlišné vidění věcí.
33
Jedním z nejčastějších témat komunikace rodičů s učiteli je hodnocení. [Štech, S., 2004] Role rodičů je specifická určitým společenským očekáváním a podmínkami, ve kterých lidé tuto roli zastávají.
4.7.1. Práva a povinnosti rodičů Předpokladem dobré spolupráce je také znát svá práva a povinnosti rodiče. Vzhledem ke vzdělání6 má rodič právo na umístění svého dítěte na základní škole, právo vybrat si pro své dítě školu podle vlastního rozhodnutí, právo na kvalitní výchovu a vzdělávání svého dítěte, právo na informace o práci školy a na informace o školní práci svého dítěte. Má také právo na pomoc školy a zvláštní přístup k dítěti, pokud jde o žáka se zvláštními vzdělávacími potřebami. Pokud je s něčím ve škole nespokojen, má právo žádat zjednání nápravy, zapojit se do činnosti organizace rodičů a přátel školy či kandidovat do školské rady. Základními povinnostmi rodiče je zabezpečení materiálních podmínek pro svoje děti, psychický rozvoj a kultivace osobnosti dítěte. Jedná se o utváření emocionálních, charakterových a morálních rysů osobnosti. Rodiče také zajišťují pocit bezpečí, který dává dítěti bezvýhradná rodičovská láska. Další z povinností je zajistit pravidelnou docházku svého dítěte do školy a mít aktivní zájem o jeho vzdělávání.
6
Nezabýváme se tu všemi právy a povinnostmi rodičů, ale pouze těmi, které se týkají výchovy a vzdělání ve škole, které uvádí Rymešová, Žáková 1993.
34
5 SPOLUPRÁCE S RODINOU Potřeba spolupráce školy a rodiny vyplývá z potřeb dítěte. Není to tedy výmysl učitelů ani moderní pedagogiky, jak se některým rodičům může zdát. Již Komenský klade důraz na výchovu jednotnou. Když vezmeme v úvahu, že nejen rodina, ale i škola tuto výchovnou úlohu plní, jejich spolupráce je pro splnění všech rodinných i pedagogických cílů nezbytná. Nepřikládá se jí bohužel takový význam, jaký by si zasluhovala. Ochota spolupracovat by měla být jistě na obou stranách, ale iniciativa ke spolupráci se očekává především ze strany školy. Na učitelích závisí, zda si svojí snahou prospět žákům získají důvěru rodičů. Pokud rodiče cítí, že se učitel snaží porozumět a pomoci jejich dítěti, že mu na něm záleží, budou spíše ochotni s ním spolupracovat a podílet se i na společných aktivitách a případné pomoci. Hlavním zaměřením učitele v jeho profesi jsou žáci. To však neznamená, že zájem o rodiče by měl být menší. Dobrá spolupráce mezi rodiči a učitelem může být velmi prospěšná právě pro samotného žáka. Nemáme na mysli jen situace při řešení problémů, ale i při běžném chodu třídy, kdy správným, vzájemným
porozuměním
a
pochopením
můžeme
předejít
zbytečným
nepříjemnostem a konfliktům, které žáky samozřejmě negativně ovlivňují. Spolupráce mezi učitelem a rodiči je také určitý vzor chování pro žáky. Způsob jak rodiče jednají s učitelem, dítě lehce přebírá a pokládá jej za běžný. To si často rodiče neuvědomují. Pokud řeší nedorozumění s vyučujícím rázněji za přítomnosti svého potomka, bude žák tento způsob chování se k učiteli považovat za běžný. Svému dítěti tak rodiče nezáměrně škodí, protože to se identifikuje se vzorem chování, které ve škole není akceptováno. Podobně rodič, který komunikaci se školou pokládá za nedůležitou, dává svému dítěti vzor laxnosti a nezájmu, jehož napodobování bude dítěti činit potíže. Tak snadno, i když nechtěně zasévá semínka konfliktů a nedorozumění do našeho žáka. Proto by dobrá spolupráce měla být cílem rodičů i učitelů a výsledkem jejich společného snažení.
35
5.1 VZTAH MEZI ŠKOLOU A RODINOU Spolupráce může být někdy obtížná, důležité je nezapomínat na to, že učitelé a rodiče jsou rovnocennými specialisty na děti. Rovnocennost a respektování je jedním z nejdůležitějších předpokladů spolupráce. Vztahy v sociálním systému školy, tedy i vztahy mezi školou a rodinou však nejsou automaticky partnerské. Otevřeného partnerství, kde si každá zainteresovaná strana uvědomuje důležitost svého zapojení a spoluúčasti, docílíme jen ustavičnou snahou a vytrvalostí. Pokud ho chceme dosáhnout, musíme začít nejdříve u sebe, uvnitř školy. Vztahy mezi žáky ve třídě můžeme podporovat a pomáhat utvářet pomocí různých her a činností. Učitelé v primární škole většinou tráví se svojí třídou velkou část výuky, proto mají možnost své žáky poznat a dle toho s nimi i pracovat. Takovou výhodu ve spolupráci s rodiči bohužel nemáme. První dojem u rodiče můžeme zkazit nepřipraveností na první třídní schůzku nebo jednoduše jen tím, že telefonický rozhovor s ním odbudeme, protože zrovna nemáme čas. V rámci interakce mezi učitelem a rodiči se utvářejí různé mezilidské vztahy. Škola i rodina má, nebo by alespoň měla mít společný cíl. Vzájemné vztahy jej pomáhají naplnit a mezi lidmi mají velký vliv na průběh i výsledky společné činnosti. Proto by učitelům ani rodičům neměly být vzájemné vztahy lhostejné. Z formálního vztahu rodič – učitel, který je dán společensky se může postupem času utvářet více osobní vztah, díky němuž lze snáze dosáhnout společných cílů. Někdy v práci pedagoga nejde jen o vztahy, které se týkají přímo jeho. Mnohdy má možnost přispět také ke zlepšení vztahu rodič – dítě. Rodiny, které mají omezené rodičovské dovednosti i sociální kontakty s ostatními lidmi, mohou mít strach z učitelů. Upřímným zájmem z naší strany můžeme nedůvěru zmírnit a pomoci tak rodině zlepšit vztah k dítěti. Naší snahou je také pomoci rodičům znovu nalézt cestu k dítěti, o které jinak vzorně pečují a snaží se mu dát to nejlepší. Jen na něj nemají čas. Učitel musí citlivě na tyto nedostatky rodiče upozorňovat, ale jeho snažení může být oceněno opětovným vybudováním vztahu mezi rodičem a dítětem.
36
5.2 TYPY SPOLUPRÁCE Spolupráci s rodiči můžeme rozdělit na dva druhy: spolupráce pasivní a aktivní. Při pasivní spolupráci rodiče pouze přijímají informace, spolupráce se týká jen jejich dítěte. Při této spolupráci záleží na tom, jakými způsoby s rodiči komunikujeme, jak je motivujeme a „nalákáme“ k větší, aktivnější spolupráci. Vhodný čas k zahájení či rozvoji spolupráce je na začátku školního roku. Nejen v první třídě není od věci uspořádat úvodní schůzku s rodiči. Tam může učitel seznámit rodiče s organizačními informacemi, které se týkají jejich dětí, popřípadě novými změnami (otvírací doba knihovny, aj.), hlavním cílem na daný školní rok, průběhem roku nebo s připravovanými akcemi školy. Nejčastějším a nejběžnějším typem spolupráce učitele s rodiči je třídní schůzka. Rodiče ji „berou“ a to většinou i ti, kteří nejsou nějaké větší spolupráci přímo nakloněni. Je to pro ně jednoduchá cesta k pravidelnému získávání informací o svém dítěti. (Na třídní schůzky jsou většinou rodiče upozorňovány, nemusí si tedy termíny sami hlídat.) Rodiče se mohou většinou každé čtvrtletí o svém dítěti dozvědět, „jak mu to ve škole jde“, a to je pro ně nejdůležitější.
5.3 INSPIRACE ALTERNATIVNÍMI TYPY ŠKOL Alternativní školy kladou důraz na vnitřní motivaci žáků, která je iniciativou k dalšímu rozvoji a vzdělávání. Používají různé neobvyklé pedagogické formy a metody, jejichž realizace je na klasických školách většinou nemožná. Mnohé alternativní školy se snaží propojovat teorii s praxí, kladou důraz na manuální a praktické činnosti a mezipředmětové vtahy. Všem známým alternativám je společná vysoká spolupráce školy a rodiny. A právě touto spoluprácí a angažovaností rodičů na chodu školy bychom se mohli inspirovat i v běžných základních školách. Například ve waldorfské škole mají rodiče často zájem se školou blíže spolupracovat. Vzájemnou komunikací proto mohou předejít možným rozporům a budoucím neshodám. V tomto typu školy je navazování a rozvíjení vztahů mezi učitelem a rodiči běžné. Na třídních schůzkách vysvětlují učitelé rodičům své
37
metody a postupy v práci se žáky. Pokud je to možné, probíhají také pravidelné návštěvy učitele v rodině žáka. V neposlední řadě jsou to také návštěvy rodičů ve škole, kde žáci prezentují své znalosti a dovednosti a ukazují své umění v různých vystoupeních. Rodiče tak mohou blíže poznat práci svého dítěte a ocenit jeho úsilí, jsou též více vtaženi do dění školy. Ve waldorfských seminářích jsou zařazeny témata jako například vztah učitele a rodičů. Na některých především vesnických školách není škola jen vzdělávací institucí, ale postupně se stává jakýmsi kulturním centrem. Může to být místo společného kulturního a sociálního života. Lidé „zvenku“ jsou zvyklí zapojovat se do pořádání společenských akcí, a proto i mnozí rodiče považují spolupráci se školou za obvyklou. Snad si důležitost spolupráce uvědomují zejména učitelé, neboť jejich ochota je základ společné činnosti a jejich zájem je nenahraditelný. Snad také v přípravě budoucích pedagogů bude brána v úvahu důležitost kooperace mezi učiteli a rodiči.
5.4 JAK NAVÁZAT SPOLUPRÁCI Začněme od pasivní spolupráce s rodiči. Na prvním místě je dostatečná informovanost rodičů, ať už ústně, písemně pomocí deníčku, e-mailu či přes webové stránky školy. Informujme pravidelně a přehledně, nezahlcujme rodiče zbytečnou „omáčkou“. Aktualizujme nástěnku na dveřích třídy nebo na stránkách školy, kde si mohou rodiče připomenout proběhlé akce a uskutečněné projekty. Také si važme rodičů, kteří se zapojují, a děkujme jim za pomoc. V neposlední řadě nezapomínejme klást důraz na osobní komunikaci, která je nezastupitelná. Využívejme proto vhodné, i krátké příležitosti pro společný rozhovor, např. po vyučování. Aktivní spolupráce vtahuje rodiče do života třídy, rodič přestává být jen nezúčastněně přihlížejícím, začíná se zapojovat a být na „naší straně“. Předpokladem aktivní spolupráce je získat důvěru rodičů. Na rodiče musíme zapůsobit a to samozřejmě přirozeně, především naším úsilím o zlepšení výuky jejich dětí. Zjistěme, co rodiče zajímá, co umí a v čem by nám mohli při vzdělávání žáků pomoci. Pokud budou rodiče ochotní, zapojme je do konkrétní
38
pomoci (při projektu, exkurzi, přípravě přednášky) a poděkujme jim za to. Dejme o této spolupráci jednoho nebo hrstky rodičů vědět nenásilně i ostatním, abychom ocenili iniciativu a zapojení rodičů, a třeba se aktivně zapojí i další. Podívejme se na několik nápadů a návrhů na zlepšení spolupráce s rodiči7 1) Zajistěme příjemné prostředí pro navázání partnerských vztahů s rodiči. 2) Respektujme úlohu rodičů a podporujme také vytváření respektu vzájemného. 3) Zachovávejme důvěrnost a nedělejme nic, co by nás o důvěru rodičů připravilo. 4) Domluvme se na pravidlech vzájemné komunikace a spolupráce. Ujasněme si, kdy a kde se budeme setkávat, jakými způsoby si budeme předávat informace a vzájemně se kontaktovat. 5) Nebojme se říct rodičům své plány, přání, očekávání i obavy a dejme jim najevo, že jejich pomoc a podporu budeme potřebovat. 6) Nechme též rodiče sdělit nám očekávání ze školní docházky svého dítěte i očekávání vůči nám. 7) Nabídněme rodičům více možností a forem spolupráce, ve kterých se mohou zapojit. 8) Zaměřme se na silné stránky rodiny a poskytujme jí pozitivní zpětnou vazbu. 9) Podpořme seznámení rodičů žáků navzájem a naplánujme společné třídní akce. 10)
Vyjděme rodičům vstříc, pokud je to v našich možnostech.
11)
Spolupráci s rodiči nevzdávejme.
5.4.1 Otevřenost mezi učitelem a rodiči Žádní rodiče nejsou dokonalí, i když by si to mnozí přáli. Každé dítě je individuální a rodiče nemohou vždy naplnit jeho potřeby ve všech oblastech.
7
Uvádíme návrhy na zlepšení spolupráce inspirované radami z publikací Procházková, H. (2009), Krejčová, V., Kargerová, J. (2003) a Kreislová, Z. (2008)
39
Někdy neodhadnou citový postoj k dítěti, jindy nenaplní jeho potřebu poznávání. Každý udělá ve výchově vlastních dětí spoustu chyb. Mnozí rodiče se s touto realitou však nedokážou úplně vyrovnat nebo si svá pochybení přiznat. Navenek nikdo nechce dávat své chyby najevo. Při komunikaci s učitelem se rodiče zpravidla nechtějí otevřít tak, aby snad mohlo něco z jejich rodinného soukromí proniknout na světlo. Je tu někdy i bezděčný strach z toho, jak budou „vypadat“ před učitelem a proto nemají zájem být ve vztahu k pedagogovi nějak moc otevření. Otázkou zůstává, jak moc je otevřenost a důvěra mezi rodičem a učitelem pro rozvoj žáka důležitá.
5.5 INTERAKCE ŠKOLY A RODINY Škola je specifická instituce, která působí na dítě a jeho vývoj. Tvoří systém s mnoha vnitřními i vnějšími vztahy. Ovlivňuje nejen žáky, ale i jejich rodiny. Na ně jsou kladeny některé požadavky, jako například dbát na kontrolu domácí přípravy dítěte. Také jsou informováni o chování a prospěchu svého dítěte. A právě hodnocení může mít vliv na emoční klima rodiny. Proto se stává vzájemná komunikace a spolupráce potřebnou až nezbytnou. Je důležité, aby tuto spolupráci rodiny a školy nevnímalo dítě jako „spiklenectví“ proti němu.
5.5.1 Komunikace mezi školou a rodinou Stává se, že rodiče a učitel komunikují zřídka, neefektivně a při neprospěchu žáka „házejí“ vinu jeden na druhého. Problém bývá v tom, že zpětnou vazbu od učitele dostávají mnohdy rodiče, až se vyskytne nějaký problém. Je tedy jen občasná a spíše negativní. Je snadné shazovat vinu z neprospěchu svého dítěte na učitelovy nedostatky a mezery a pro rodiče je to lehčí, než upřímně hledat způsoby jak problém dítěte řešit. Učitel na druhé straně mnohdy přisuzuje problémy dítěte vnějším faktorům jako je temperament nebo dysfunkční rodina. Naštěstí mají obě strany společný zájem na nápravě školních nedostatků žáka. Je mnoho cest jak mohou rodiče a učitelé spolupracovat na
40
pozitivní bázi. Učitelé by měli poskytovat rodičům pravidelné informace o probíraném učivu a pokrocích žáka a pokusit se zapojit rodiče do aktivit třídy. Je také rozdíl mezi pouhým informováním rodičů a vzájemnou komunikací. Ta by měla být oboustranná. Zmíníme nyní formy informování rodičů, které se mohou stát také prostředkem komunikace mezi rodiči a učitelem a mohou být přínosné jako pro školu, tak pro rodinu: „Deníček“ neboli Úkolový deník Do deníčku si žáci zaznamenávají domácí úkoly a píší různá sdělení rodičům, které jim učitel potřebuje dát vědět. Pokud mají rodiče možnost také sdělovat nebo psát vzkazy do tohoto sešitu, je to jasná oboustranná komunikace. Navíc je tento způsob běžný a často na našich školách probíhá. Informační dopis Jedná se o zprávu z části společnou pro všechny, v níž učitel sděluje rodičům, jaká témata jsou právě probírána. V druhé části mohou být sděleny individuální pokroky nebo případné nedostatky, na které je třeba se doma zaměřit. Tato pravidelná forma informování rodičů, může mít i komunikační charakter, pokud též rodiče (například na předtištěný formulář) sdělují informace o dítěti, které se školou souvisejí. Jde většinou o informace týkající se domácí přípravy dítěte nebo sdělení přání či obav rodičů. Variantou je komunikace prostřednictvím e-mailu, záleží na domluvě, který způsob rodiče preferují, a vyhovuje oběma stranám. Osobní setkání Tuto formu můžeme také nazvat konzultačními hodinami, kdy rodiče vědí, že jim učitel bude k dispozici. Zpravidla před nebo po vyučování mají rodiče možnost
si
s učitelem
pohovořit.
Výhodou
tohoto
setkání
je
menší
pravděpodobnost vzájemného neporozumění, než například při písemném kontaktu. Telefonická komunikace Jedná se o častý způsob sdělování nepřítomnosti dítěte za strany rodičů. Ty se také informují o prospěchu a chování dítěte, pokud není možnost osobního setkání s učitelem. Protože učitel nemůže být během výuky „na příjmu“ využívají po domluvě rodiče běžně k tomuto účelu také SMS zprávy. Komunikace přes dítě
41
I když se v odborných publikacích o tomto typu komunikace téměř nehovoří, je na školách běžný. Učitel i během vyučovací hodiny, pokud zjistí u žáka nedostatek, může rodičům vzkázat: „Vyřiď, prosím, mamince, aby s tebou zopakovala počítání přes desítku. Chyběl jsi, když jsme to probírali a nemáš to ještě zažité, později by ti to chybělo.“ Při komunikaci s rodiči hraje svoji roli atmosféra školy a její vedení. Jeho podpora může ve značné míře výsledek snah pozitivně ovlivnit. „Učitelé nejpravděpodobněji budou iniciovat komunikaci s rodiči, jestliže vycítí, že vedení školy si takových kontaktů cení, že i jejich kolegové podporují větší zapojení rodičů a že také rodiče snahu učitele vyjít jim vstříc zřejmě vítají.“ [Walberg, H. J., 2005]
5.6 JAK ZAPOJIT RODIČE Pro žáky je prospěšné, když jejich rodiče rozumějí a přijímají požadavky ze strany učitele, a též pokud i učitelé jsou ochotni rodičům naslouchat a chápou jejich očekávání. Ke zlepšení výsledků vzdělávání a uskutečnění našich cílu pravděpodobně povede zapojení rodičů do spolupráce zaměřené na učení jednotlivým předmětům. Také podpora rozvíjení sociálních a emočních dovedností bude mít příznivý vliv na výuku žáků. Proto čím dál více učitelů už neřeší otázku, zda rodiče do vzdělávání zapojit, ale jak. Výše jsme zmínili, že je důležitá pravidelná informovanost rodičů. Sdělujme, co s dětmi právě probíráme a jaké dovednosti se učí. Pokud budou mít rodiče přehled, budou moci lépe poskytnout pomoc svému dítěti i nám. Praktické je i místo, kde mají rodiče možnost se scházet. Podpořte tyto dobrovolné schůzky, kde se rodiče mohou mezi sebou radit nejen o tom, jak vychovávat a nejlépe vzdělávat své dítě. Bude to mít jistě pozitivní vliv i na vaši spolupráci s nimi. Už v roce 1956 v publikaci Spolupráce školy s rodiči žáků8 zaznívá: „Je třeba připomenout užitečné opatření, jakým je zřízení ´Koutku pro rodiče´ ve škole.“ Ať už se prostor, kde by se mohli rodiče scházet, bude nazývat jakkoliv, vhodné je
8
Čuvašev, I.V. Spolupráce školy s rodiči žáků.1.vyd. Praha: SPN, 1956. 134 s.
42
poskytnout rodičům literaturu o výchově, vzdělání, rodičovství aj. například formou malé knihovničky. Buďme otevření, nechejme rodiče přijít do našich hodin v rámci dnu otevřených dveří a pokud je to možné, tak i mimo něj. Ať mají rodiče možnost vidět práci svého dítěte i práci naši, aby věděli, že se na nás pedagogy, co se vzdělání jejich potomka týče, mohou spolehnout. Ochotně poskytněme rodičům pomoc a odborné rady, jak postupovat v domácí přípravě dětí. Motivujme rodiče, ať mají zájem o školu. Nechejme je se dobrovolně zapojit a umožněme jim, aby mohli být pro třídu nějak prospěšní. Walberg [2005] doporučuje také zařazovat „rodinné vyučování“ nebo „rodinné projekty“, kde mohou rodiče a jejich dítě pracovat společně. Měli bychom si dát pozor na některé překážky, které brání rodičům zapojit se do vzdělání svých dětí. Jsou to například postoje rodičů ke škole nebo jejich nepříjemné minulé zkušenosti s vedením školy nebo učiteli. Také nedostatečně připravení pedagogové, kteří nevědí jak spolupráci navázat a podporovat, mohou být překážkou. Berme v úvahu též zaměstnání rodičů, které mnohdy časově neumožňuje rodičům se více zapojit do aktivit třídy. I když je komunikace rodičů s učiteli pro školní úspěšnost dítěte důležitá, neměli bychom zapomínat, že z hlediska učení dětí je významnější domácí činnost rodičů s dětmi. To má přednost před zapojením se do aktivit školy. Dohled rodičů při plnění domácích úkolů je jen část činnosti, které by se měli rodiče s dítětem věnovat. Důležité je, aby rodiče pomáhali dětem vytvořit pozitivní vztah ke škole, rozvíjeli vhodně jejich slovní zásobu a vyjadřování. Měli by se též snažit vytvořit alespoň krátký, každodenní rozhovor s dítětem, kdy hlavním úkolem rodičů je především naslouchání. Déle můžeme zmínit kladení náročných, ale realistických požadavků na dítě, povzbuzování ve zvídavosti a přirozenému hledání odpovědí na otázky. K prospěšnému vývoji dítěte také přispívá, pokud rodiče věnují pozornost prostředí, ve kterém se dítě pohybuje, všímají si, s kým se jejich dítě setkává a tráví svůj volný čas.
43
6 EMPIRICKÁ ČÁST
6.1 VÝZKUMNÝ PROBLÉM A CÍLE VÝZKUMU Po prostudování literatury a konzultaci se zkušenějšími odborníky, tedy s učiteli primárních škol s praxí, jsem došla ke zjištění, že mnoho učitelů řadí spolupráci a komunikaci s rodiči žáků za nejnáročnější činnost v učitelském povolání. Proto jsem se rozhodla tuto problematiku blíže prozkoumat a zvolila jsme si jako výzkumný problém Spolupráci učitele s rodiči žáků. Soustředila jsem se na třídní učitele prvního stupně základních škol, jejichž spolupráce s rodiči je specifická a často intenzivnější, než tomu bývá na stupni druhém. Rodiče žáků prvních až pátých ročníků jsou ke spolupráci více nakloněni a považují ji často za nezbytnou. Nechtěla jsem pouze zmapovat, zda a na jaké úrovni se v současnosti spolupráce mezi školou a rodinou odehrává. Mým cílem bylo také zjištění názorů na spolupráci obou zainteresovaných stran, abych na základě analýzy výsledků šetření mohla navrhnout způsob spolupráce vhodný pro rodiče i učitele. Z dílčích cílů, o které jsem se zajímala, to byly způsoby komunikace mezi učitelem a rodiči, které nejčastěji využívají, jaké z nich považují za nejefektivnější a které jsou nejčastější důvody vzájemného kontaktu. Dále jsem chtěla znát očekávání, která mají rodiče od učitelů a jestli si těchto očekávání jsou vyučující také vědomi. Pro zlepšení vzájemných vztahů jsem též zjišťovala, čeho si rodiče na učitelích cení a co naopak u učitele postrádají. Součástí šetření byla i snaha odpovědět na otázky týkající se vzájemné důvěry mezi učitelem a rodiči a jejím vlivem na spolupráci. Pokládala jsem za důležité najít možnosti spolupráce a druhy kontaktu, které by vyhovovaly oběma zúčastněným stranám.
44
6.1.1 Výzkumné předpoklady Na základě výzkumných cílů byly stanoveny tyto výchozí předpoklady:
Předpoklad 1: Nejčastějším druhem komunikace mezi rodiči a učiteli je telefonický kontakt.
Předpoklad 2: V kontaktu mezi rodiči a učiteli preferují více obě skupiny osobní komunikaci před komunikací prostřednictvím žáka či nějakého média.
Předpoklad 3: Výsledky
očekávání
rodičů
od
učitelů
se
budou
s předpokládaným očekáváním učitelů alespoň ve třech z
shodovat
šesti nejvíce
zastoupených návrhů.
Předpoklad 4: Rodiče by byli ochotní zapojit se do takové pomoci, která se většinou liší od druhu pomoci, o kterou by měli zájem učitelé.
6.2 VÝZKUMNÁ METODA Z dosavadních výzkumů na podobné téma vyplývá, že míra spolupráce nezáleží na délce praxe učitele, ani na tom, zda se škola nachází na vesnici nebo ve městě. Přesto jsem zvolila stratifikovaný výběr tak, aby ve výzkumném souboru byli zastoupeni učitelé i rodiče z vesnických i městských škol. Jako výzkumnou metodu jsem si zvolila kvantifikovaný výzkum dotazníkové šetření, abych získala údaje o velkém počtu odpovídajících. Šlo mi tedy o vzorek, který by mohl reprezentovat širší rodičovskou a učitelskou veřejnost. I přes jisté obavy a varování zkušenějších kolegů jsem se rozhodla provézt dotazníkové šetření nejen u učitelů, ale i u rodičů žáků primární školy,
45
abych mohla některé položky dotazníku porovnat. K mému překvapení jsem se setkala s větší otevřeností a ochotou mi v šetření pomoci právě u rodičů.
6.3 VÝZKUMNÝ VZOREK Výzkum měl dvě etapy, tedy se skládal z dotazníku určeného rodičům a dotazníku, na který odpovídali učitelé. Výzkum jsem uskutečnila celkem na devíti základních školách, z toho byly tři školy brněnské: ZŠ Hroznová – Pisárky, ZŠ Horácké náměstí - Řečkovice, ZŠ Krásného - Židenice. Z mimo brněnských se jednalo o školy: ZŠ Havlíčkova Borová, ZŠ Fryšava pod Žákovou horou, ZŠ Osová Bítýška, ZŠ 28. října - Turnov, ZŠ Starý Jíčín, ZŠ Integra - Vsetín. Dotazníky pro rodiče jsem s laskavým svolením ředitelů základních škol rozdala třídním učitelům prvních až pátých tříd, kteří je předali rodičům. Návratnost Dotazníků pro rodiče byla asi čtyřicetiprocentní. U Dotazníku pro učitele bylo toto číslo vyšší, statické srovnání jsem však neprovedla, neboť by byly výsledky neobjektivní. Mnoho učitelů mi pomoci v mém šetření odmítlo a dotazníky si nechtěli ani vzít. Na Dotazník pro učitele odpovědělo pouze 33 respondentů. U Dotazníku pro rodiče byl počet respondentů 251. S největší vstřícností a otevřeností pedagogů jsem se setkala tam, kde jsem některé učitele nebo ředitele školy osobně znala. Bylo to poznat i na charakteristice výzkumného souboru, kde byla návratnost Dotazníků pro rodiče v některých třídách dokonce stoprocentní. Z toho můžeme usoudit, že jde především o to, zda má učitel zájem motivovat rodiče ke spolupráci.
6.4 ZPRACOVÁNÍ A VYHODNOCENÍ DAT U obou dotazníků jsem použila otázky otevřené a uzavřené, u dotazníku pro učitele jsem zařadila i otázku polozavřenou. Z uzavřených otázek byly použity oba dva typy dichotomické i polytomické. Ke zjištění intenzity preference názorů jsem použila posuzovací škály, jako jeden z nástrojů v mém dotazníkovém šetření. Dotazník pro rodiče obsahuje 10 položek a délka jeho vyplňování byla průměrně 46
10 minut. Vyplňování Dotazníku pro učitele zabralo asi 15 minut a respondenti odpovídali na 14 položek. Pro vyhodnocení odpovědí jsem použila univariační analýzu. První část výzkumného šetření tvořil Dotazník pro rodiče9.
6.5 DOTAZNÍK PRO RODIČE
6.5.1 Nejčastější a nejefektivnější druhy komunikace rodičů s učiteli
V položce číslo 1 jsme zjišťovali, které druhy komunikace užívají rodiče v kontaktu s učitelem nejčastěji a které považují za nejefektivnější. Rodiče měli ohodnotit frekvenci i efektivitu různých druhů komunikace na škále s číselným rozmezím 1-4. Číslo 1 značilo nejvyužívanější, respektive nejefektivnější způsob. Proto jsou hodnoty v grafu v obráceném pořadí a vodorovná osa protíná graf v hodnotě 4. Pro přehlednost jsou obě části otázky umístěny do jednoho grafu.
9
Ten naleznete na konci práce, kde je přílohou číslo 1.
47
Graf 1: Nejčastější a nejefektivnější druhy komunikace rodičů s učiteli
Jaké cesty v kontaktu s učitelem jsou nejčastější a které z nich Vám nejvíce vyhovují? 0 0,5 1 1,5 2 2,5
nejčastější nejefektivnější
3 3,5 4
telefonicky přes SMS přes dítěe-mailemosobním deníček zprávou setkáním dítěte
Z grafu je patrné, že nejčastějším způsobem komunikace rodičů s učiteli je osobní setkání. Dalším v pořadí je telefonický kontakt a kontakt přes deníček dítěte. Nejméně často rodiče využívají ke komunikaci SMS zprávu. Za nejefektivnější způsob považují rodiče také osobní setkání. Dále je to telefonický kontakt a komunikace přes deníček dítěte. Za nejméně efektivní považují rodiče komunikaci přes dítě a SMS zprávou. Rodiče měli možnost připsat ještě jiný způsob kontaktu, který také využívají. Objevily se tři další způsoby komunikace s učitelem: přes jinou osobu, osobně na třídních schůzkách a osobně při konzultačních či hovorových hodinách.
48
6.5.2 Důvody kontaktu učitele V této položce jsme zjišťovali nejčastější důvody kontaktu učitelů ze strany rodičů. Rodiče mohli vybrat více možností, proto uvádíme údaje v procentuálně vyjádřených hodnotách.
Graf 2: Důvody kontaktu učitele V jakých případech většinou kontaktujete učitele z vlastní iniciativy?
jiný důvod
3,6
dítě odmítá chodit do školy
6
pokud se mi na práci učitele něco nelíbí
2,8
podezření na šikanu
9,6
kázeňský trest
2,8
rady, jak postupovat v domácí přípravě
20,3
nedostatek informací
23,9
problémy s klasifikací
12,4
nemoc dítěte
93,2 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90 100
Procenta
Z grafu vidíme, že 93,2 % rodičů kontaktuje učitele v případě nemoci dítěte, 23,9 % kontaktuje učitele kvůli nedostatku informací, 20,3 % rodičů se na učitele obrací kvůli radám, jak postupovat v domácí přípravě, a u 12,4 % rodičů je důvodem kontaktu učitele problém s klasifikací. Dále se na vyučujícího obracejí rodiče kvůli podezření na šikanu a protože dítě odmítá chodit do školy. Mezi nejčastější jiné důvody patřily dotaz na prospěch, pokud dítě zapomene podrobnosti k zadanému úkolu a uvolnění z výuky. Také se jako důvod objevoval rozdílný názor na výuku, vysvětlení postupu při učení, konzultace dalšího rozvoje žáka, popřípadě sjednocení postupu působení na žáka, kontakt kvůli výletu a ŠVP. Někteří rodiče uvedli, že kontaktují učitele podle potřeby. 49
6.5.3 Co rodiče při jednání s učitelem nejvíce oceňují V položce č. 3 jsme zjišťovali, čeho si rodiče při jednání s učitelem na něm nejvíce cení. Rodiče mohli vybrat opět více možností, proto uvádíme údaje v procentuálně vyjádřených hodnotách.
Graf 3: Co rodiče při jednání s učitelem nejvíce oceňují Co byste v jednání s učitelem ocenili? že je dostupný i mimo konzultační hodiny
39,4
že mě vyslechne
29,9
ochotu pomoci
60,6
že si udělá čas
35,5
pertnerské chování k rodičům
31,5
jednání s úctou
24,3
jeho zájem
65,7
0
10
20
30
40
50
60
70
Procenta
Z vyhodnocení této položky je zřejmé, že 66,7 % rodičů oceňuje učitelův zájem, 60,6 % ochotu pomoci a 39,4 % si cení jeho dostupnosti i mimo konzultační hodiny. Velké procento ocenění mají i ostatní možnosti: že si učitel udělá čas, učitelovo partnerské chování k rodičům a že rodiče vyslechne. Na učiteli oceňuje 24,3 % rodičů jeho jednání s úctou.
50
6.5.4 Co se rodičům na jednání s učitelem nelíbí V následující položce jsme zjišťovali, co by měl učitel dělat pro lepší vzájemnou komunikaci. Opět použijeme procentuální vyhodnocení.
Graf 4: Co se rodičům na jednání s učitelem nelíbí Co můžete o učiteli říci?
chová se nadřazeně
0,4
nedostatečně nebo pozdě sděluje informace
2
nebývá telefonicky dostupný pro rodiče
8,4
nemá vyhrazený čas pro návštěvy rodičů
2
nebere dostatečně v úvahu připomínky rodičů
3,6
mohl by být ochotnější při zabývání se konkrétními problémy
9,2
mohl by brát větší ohled na dlouhodobou nemoc dítěte
8
0
2
4
6
8
10
Procenta
Z grafu můžeme vyčíst, že 9,2 % rodičů si myslí, že by učitel mohl být ochotnější zabývat se konkrétními problémy, 8,4 % že nebývá telefonicky dostupný pro rodiče a podle 8 % rodičů by učitel mohl brát větší ohled na dlouhodobou nemoc dítěte. Pouze 0,4 % rodičů považuje chování učitele za nadřazené.
51
6.5.5 Co rodiče u učitelů postrádají a co naopak vítají Položka 5 měla dvě části. V první jsme se ptali, co rodičům na učiteli vadí, ve druhé jsme zjišťovali, čeho si na učiteli cení. Na první část odpovědělo velmi málo respondentů, proto odpovědi nebudeme znázorňovat graficky ani tabulkou.
U učitele rodiče postrádali nejvíce přísnost a schopnost udržení kázně ve třídě, dále zkušenosti v jednání, dostatek informací během roku (známky pro ně nemají vypovídací hodnotu), sdělování přesných informací žákům (také když je dítě nemocné) a spravedlivost. Též by uvítali více úsměvu, fantazie, kdyby se učitel věnoval dětem víc individuálně, kontakt na soukromý telefon a více aktivit pro nadané děti. Učitel by měl podle některých rodičů také lépe vysvětlit domácí přípravu a učit děti české tradice.
Odpovědí na otázku, čeho si rodiče na učitelích cení, bylo přes čtyřicet a byly velmi různorodé. Proto jsme vybrali nejčastější z nich a vytvořili následující tabulku s počtem rodičů (z celkových 251 respondentů), kteří danou věc oceňují.
Tabulka 1: Co rodiče u učitelů vítají Rodiče si na učiteli cení:
Počet odpovědí
ochota (ochota spolupracovat)
28
lidský (vlídný) a rovnocenný přístup k rodičům a láska
22
k dětem, dělá pro ně maximum vstřícnost
17
má o děti zájem, dělá vše pro ně
15
objektivní přístup, spravedlivost, nenadržuje
13
oblíbencům (na každého má stejný metr), „fér“ jednání otevřenost, ochota komunikace s rodiči,
8
ochota jim pomoci a poradit trpělivost
8
výborná práce s dětmi i rodiči a přístup k nim
7
způsob výuky, jednání s dětmi, dobře vysvětlí látku
7
52
snaha řešit problémy (šikana, chování)
7
umění komunikace s dětmi a jejich motivace
7
(umí je zaujmout) přístup k dětem, věnuje se jim také individuálně
6
přísnost paní učitelky
6
hodně naučí, má aktivní přístup a je připravena na
6
hodinu vědomostí, zkušenosti a inteligence
5
profesionalita
5
způsob informování rodičů (když je dítě nemocné
4
nebo informuje dopředu o písemkách) hodná, oblíbená u dětí
4
jde poznat, že to paní učitelku baví, má děti ráda
4
věnuje se dětem nad rámec povinností,
4
mimoškolní aktivity, je obětavá odbornost (zájem naučit se co nejvíce)
4
velkorysost, snahy vidět na dítěti především jeho
4
klady, často chválí vyslechne rodiče s ochotou
4
má přirozenou autoritu
3
Nejvíce rodičů oceňuje na učiteli jeho ochotu a ochotu spolupracovat. Druhý největší počet rodičů si na učiteli cení lidského a rovnocenného přístupu k rodičům, lásky k dětem a toho, že pro ně dělá maximum. Na třetím místě se umístila vstřícnost a hned za ní to, že má učitel o děti zájem. Mezi odpověďmi se často objevovala trpělivost i objektivní přístup, spravedlivost, tedy stejný metr na každého a „fér“ jednání. Některé věci, kterých si rodiče na učitelích cení, se vyskytovaly jen zřídka, ale určitě stojí za zmínku. Jedná se o zodpovědnost, spolehlivost, upřímnost, pevné nervy, empatii, že si učitel udělá čas, nepozná se na něm únava ani špatná nálada, vychovává ke slušnému chování a zdravému životnímu stylu. Dále rodiče oceňují to, že je učitel důsledný, rozhodný a má nadhled, velkou praxi, je dobrým vzorem pro děti, chodí s dětmi na různé akce, jezdí na školení, organizuje školy
53
v přírodě, výlety, provádí nové metody výuky a má motivační přístup ke zvládnutí učiva. Vítané je i telefonní, popřípadě e-mailové spojení na něj, všímavost a nápaditost učitele.
6.5.6 Názor rodičů na vzájemnou spolupráci rodiny a školy To, že vzájemná neformální setkání rodičů s učitelem mohou být nápomocna otevřenějšímu jednání a vstřícnějšímu vztahu mezi nimi, si myslí 90 % rodičů. Pouze 10 % tento názor nesdílí.
6.5.7 Které druhy kontaktu a spolupráce se školou rodiče preferují
Naším cílem této položky bylo zjistit, o jaké možnosti vzájemné spolupráce by rodiče stáli. V dotazníku měli respondenti seřadit jednotlivé možnosti od těch, které se jim líbí nejvíce [1], až po ty nejméně sympatické [12]. Při statistickém zpracování jsme jednotlivým možnostem přiřadili váženou hodnotu, která reprezentuje pořadové zvýhodnění.
54
Graf 5: Které druhy kontaktu a spolupráce se školou rodiče preferují Jaké možnosti, které by Vám škola nabídla, byste nejvíce uvítali?
společný výlet s rodiči zahradní slavnost módní přehlídka řemeslné dílny "táborák" karneval jarmark divadlo aukce prací žáků dozor na školním výletě den otevřených dveří sportovní odpoledne 0
250
500
750
1000
1250
1500
1750
2000
2250
Vážená hodnota
Z grafu vidíme, že rodiče preferují nejvíce sportovní odpoledne, divadlo a řemeslné dílny. Dobře byl hodnocen i „táborák“, karneval a den otevřených dveří. Nejméně rodiče preferují dozor na školním výletě a módní přehlídku, která získala nejmenší počet bodů.
6.5.8 Postoj a důvěra rodiče k učiteli V položce č. 8 měli rodiče ohodnotit dané věty známkovou škálou v rozmezí 1 – 5 (jako ve škole). Čím více s výrokem souhlasili, tím lepší známku uvedli. Naprostý nesouhlas byl tedy hodnocen známkou 5. Opět jsou pro větší
55
názornost hodnoty v obráceném pořadí. Věty byly zaměřeny na důvěru mezi rodiči a učitelem. Předkládáme tabulku hodnocených výroků a graf ukazující výsledky hodnocení.
Tabulka 2: Věty, které obsahovala položka 8 Pořadí
Hodnocená věta
a)
Důvěřuji učiteli.
b)
Mám dobré zkušenosti ze strany učitele se zachováním důvěrného sdělení.
c)
Považuji za důležité sdělovat učiteli, jak se naše dítě chová doma.
d)
Učiteli nesděluji jiné než základní informace o dění v naší rodině.
e)
Když jdu na třídní schůzky/hovorové hodiny, mám jisté obavy z rozhovoru s učitelem.
f)
Ocením, když učitel přizná před rodiči svoji chybu.
g)
Můj postoj k učiteli nejspíše ovlivňuje také postoj mého dítěte k němu.
h)
Pokud s učitelem mluvím alespoň 1x za měsíc, mohu předejít zbytečným problémům a nedorozuměním.
ch)
Pokud se jedná o projednávání prospěchu či chování mého dítěte, dal/a bych přednost pohovoru na jiném místě než ve škole (např. u nás doma).
56
Graf 6: Postoj a důvěra rodiče k učiteli
Nakolik souhlasíte s daným výrokem? 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
ch)
Graf nám ukazuje, že rodiče učiteli důvěřují, mají dobré zkušenosti se zachováním důvěrného sdělení ze strany učitele a ocení, když učitel přizná před rodiči svoji chybu. Také mnoho rodičů souhlasí s tím, že pokud s učitelem mluví alespoň 1x za měsíc, mohou předejít zbytečným nedorozuměním. Když jdou rodiče na třídní schůzky, nemají zpravidla obavy z rozhovoru s učitelem, ale pokud se jedná o projednávání prospěchu či chování dítěte, většina rodičů by nedala přednost pohovoru na jiném místě než ve škole.
6.5.9 V čem jsou rodiče ochotní se zapojit a pomoci tak učiteli? Tato položka zjišťovala, v čem by rodiče mohli a byli ochotni učiteli pomoci, kdyby byli o pomoc požádáni. Na tuto otázku odpovědělo pouze okolo poloviny dotazovaných. Přes 80 % respondentů, kteří odpověděli, uvedlo, že by pomohli dle svých možností, ale konkrétní nápad nezmínili. Návrhy nejčastější konkrétní pomoci, kterou by byli rodiče schopni a ochotni nabídnout uvádíme v následujícím grafu. 57
Graf 7: V čem jsou rodiče ochotní se zapojit a pomoci tak učiteli? Při požádání o pomoc bych mohl/a být užitečný/á:
odměny do soutěží ruční práce shánění potřeb na výtvarné výchovy zábavnou prezentací o svém povolání nebo výukový program jako zdravotní dozor odbornými znalostmi úklid ve škole při sportu při čemkoliv, s čímkoliv se budu snažit vždy pomoci doprovod na akci dozor (např. na školním výletě) při organizování různých aktivit, školních a mimoškolních akcí 0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Počet rodičů
Mnozí rodiče uvedli, že by záleželo na konkrétním požadavku, někteří odpověděli, že by nebyli užiteční v ničem, jiní nevěděli, v čem by mohli učiteli přispět svou pomocí. Několik rodičů uvedlo, že by pomohli při čemkoliv, jeden z nich poznamenal, že pro děti udělá cokoliv, co je v jeho silách. Další možnosti, kde by byli rodiče schopní se zapojit: při výzdobě a řešení problémů, někteří rodiče by byli ochotni pomoci s organizací divadelního představení, organizací
58
exkurze, kopírováním materiálů pro žáky a zapůjčením pomůcek do hodin. Mezi odpověďmi se také objevil názor, že škola si dovede zajistit potřeby žáků a jeden z rodičů uvedl: „Na tuto otázku jsem neodpověděl, protože mi přijde poněkud socialistická.“
6.5.10 Návrhy, jak zlepšit spolupráci školy a rodiny V položce č. 10 měli rodiče ohodnotit návrhy, které by mohly přispět ke zlepšení spolupráce mezi rodiči a učiteli. Jednotlivé možnosti ohodnocovali dle sympatií opět známkovou škálou v rozmezí 1 – 5 (jako ve škole). Předkládáme tabulku navržených možností a graf ukazující výsledky hodnocení.
Tabulka 3: Návrhy, jak zlepšit spolupráci školy a rodiny Označení návrhu 1. 2. 3.
4. 5. 6.
7.
8.
Konkrétní návrhy Pořádání vzdělávacích kurzů (jazykový, počítačový) pro rodiče na škole Vašich dětí. Setkání s učitelem a ostatními rodiči nad šálkem kávy. Místnost pro rodiče (kde by byla nabídka odborné literatury pro rodiče, možnost setkat se s rodiči spolužáků Vašeho dítěte). Diskusi s učitelem o obsahu předmětů a tématech, která Vás zajímají či znepokojují. (např. sexuální výchova, náboženství) Přednášky pro rodiče. (výchovná či jiná témata) Více informací o činnostech a akcích školy. (např. aktualizovanou on-line nástěnkou na webu Vaší školy) Pravidelné dotazníky ze strany školy, kde byste mohli vyjádřit svá očekávání a konstruktivní návrhy. Možnost vidět metody práce, které učitel využívá. (ukázková hodina či možnost navštívit výuku během roku)
9.
Společně strávený víkend rodičů, dětí a třídního učitele.
10.
Pořádání plesu pro rodiče a učitele.
59
Graf 8: Preference možností spolupráce se školou Které konkrétní návrhy spolupráce se školou preferujete?
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Z grafu je zřejmé, že nejlépe rodiče oceňují návrh šestý, tedy by si přáli více informací o činnostech a akcích školy. Další nejvýše oceněný návrh je možnost vidět metody práce, které učitel využívá. Potom by rodiče také ocenili pořádání vzdělávacích kurzů pro rodiče a diskusi s učitelem o obsahu předmětů a tématech, která je znepokojují. Nejméně sympatií získal společně strávený víkend rodičů, dětí a třídního učitele a respondenty mnoho nezaujaly ani návrhy místnosti pro rodiče či setkání s učitelem a ostatními rodiči nad šálkem kávy. Mezi jinými návrhy, které by rodiče ještě uvítali se objevilo: Postačí společná mailová adresa pro třídu, možnost spaní ve škole (žáci, učitel, dobrovolní rodiče), pravidelné sezení s psychologem pro děti, pravidelné slovní hodnocení ze strany učitele a častější třídní schůzky.
60
6.6 DOTAZNÍK PRO UČITELE10 Kvůli velmi nízké návratnosti Dotazníku pro učitele a tedy i malému počtu respondentů, z jejichž odpovědí jsme vyhodnocovali výsledky, nejsou získaná data v této části výzkumu naprosto určující. I tak nám však mohou posloužit k nastínění způsobů komunikace, názorů na spolupráci s rodinou i postojů dnešních pedagogů k rodičům. Pro lepší přehlednost a orientaci jsme grafy z druhé části výzkumu od předešlé barevně odlišili.
6.6.1 Nejčastější a nejefektivnější druhy komunikace učitelů s rodiči První část položky č. 1 zjišťovala, které druhy komunikace s rodiči jsou nejčastější, druhá část se zaměřovala na efektivitu komunikace. Učitelé hodnotili 6 způsobů komunikace s rodiči. Hodnocení probíhalo v číselném rozmezí 1-4 s tím, že číslo 1 znamenalo nejčastější, respektive nejefektivnější využití. Abychom mohli výsledky snadněji vyčíst, uvedli jsme hodnoty v obráceném pořadí. Respondenti měli možnost připsat ještě jiný způsob kontaktu, který také využívají. Pro lepší přehled jsme umístili obě části otázky do jednoho grafu, abychom mohli lépe porovnat současné způsoby komunikace a oproti tomu, způsoby, které učitelé považují za nejefektivnější.
10
Tvořil druhou část šetření a můžete jej nalézt na konci dokumentu jako přílohu číslo 2.
61
Graf 9: Nejčastější a nejefektivnější druhy komunikace učitelů s rodiči
Jaké druhy komunikace s rodiči jsou nejčastější a které z nich Vám nejvíce vyhovují? 0 0,5 1 nejčastější
1,5
nejefektivnější 2 2,5 3
telefonicky
přes SMS přes žáka e - mailem osobním deníček zprávou setkáním žáka
Nejčastěji komunikují učitelé s rodiči přes deníček žáka a poté telefonicky. Za nejefektivnější způsob však považují osobní setkání.
6.6.2 Důvody kontaktu rodičů Cílem položky číslo 2 bylo určit, v jakých případech zahajují učitelé komunikaci z vlastní iniciativy. Učitelé měli také prostor připsat ještě jiný důvod, proč rodiče kontaktují. Jako jiné důvody proč kontaktují rodiče, respondenti uvedli náhlou změnu chování žáka a špatnou domácí přípravu, které jsme zařadili jako varianty v našem grafu. Výsledky uvádíme procentuálním poměrem.
62
Graf 10: Důvody kontaktu rodičů V jakých případech většinou kontaktujete rodiče z vlastní iniciativy?
špatná domácí příprava žáka náhlá změna chování žáka s žákem si nevím rady pokud se mi na práci žáka něco dlouhodobě nelíbí chování žáka podezření na šikanu kázeňský trest nedostatek informací problémy s klasifikací 0
10
20
30
40 50 60 Procenta
70
80
90
Nejvíce učitelů kontaktuje rodiče, pokud se jim na práci žáka něco dlouhodobě nelíbí, jako druhý častý důvod kontaktu je chování žáka a problémy s klasifikací. Dále učitelé mají snahu o komunikaci s rodiči kvůli podezření na šikanu a z důvodu kázeňského trestu.
6.6.3 Předpokládaná očekávání rodičů V této položce jsme otevřenou otázkou od učitelů zjišťovali, co si myslí, že od nich rodiče nejvíce očekávají. Sešlo se mnoho různých názorů, proto jsme vybrali ty, které uvedlo nejvíce respondentů. Dané odpovědi s největším zastoupením uvádíme v grafu.
63
Graf 11: Předpokládaná očekávání rodičů
Co byste řekli, že od Vás rodiče nejvíce očekávají?
vstřícnost výborné studijní výsledky jejich dětí naučit dítě vědomostem a schopnosti se učit zájem o dítě samé jedničky na vysvědčení výchovu jejich dětí informace o dění ve třídě informace o chování 0
1
2
3
4
5
6
7
Počet rodičů
Hned šest učitelů se shodlo na tom, že od nich rodiče očekávají nejvíce vstřícnost, výborné studijní výsledky svých dětí a to, že je naučí vědomostem a schopnosti se učit. Dále si učitelé myslí, že rodiče od nich očekávají výchovu dětí a informace o dění ve třídě. Vyšší počet učitelů ještě shodně předpokládal očekávání informací o chování žáka a zájem o dítě.
Mezi dalšími uvedenými názory se objevovala tato očekávání: - že bude mít učitel autoritu - bude na děti hodný - vytvoří pozitivní klima ve třídě - naučí dítě žít v kolektivu - bude individuálně přistupovat k žákům - srozumitelně a postupně vysvětlovat učivo - důslednost - radu
64
- pravdu - vzdělanost - spolehlivost - pochopení - trpělivost - vlídnost - že budou mít rodiče možnost se vypovídat - profesionální jednání - bezproblémový průběh vzdělávání - partnerské chování - dostupnost ke konzultaci - informace o docházce (záškoláctví) - že bude umět děti pochválit
Někteří učitelé se také domnívají, že rodiče očekávají co nejméně povinností, které jim ze školní docházky jejich dítěte vyplývají, že děti nebudou mít domácí úkoly a vše se naučí ve škole, že jim bude učitel k dispozici kdykoliv potřebují, také očekávají jeho neomylnost a že nebudou mít žádné problémy.
6.6.4 Co by měli učitelé případně dělat pro lepší vztah s rodiči Cílem této položky bylo zjistit, čeho si rodiče na učitelích nejvíce cení. Stejně jako v předchozí otázce se odpovědi velmi lišily. Proto jsme vybrali tři, které byly zastoupeny v odpovědích nejvyššího počtu učitelů.
65
Graf 12: Co by měli učitelé případně dělat pro lepší vztah s rodiči
Co rodiče na učitelích oceňují? vstřícný přístup
trpělivost častou komunikací 0
1
2
3
4
5
6
7
počet učitelů
Z grafu je patrné, že nejvyšší počet učitelů se shodl na tom, že rodiče oceňují u učitele nejvíce častou vzájemnou komunikaci, dále vstřícný přístup a trpělivost. Rodiče si dle mínění učitelů na nich ještě cení: - informovanosti o všem, co se ve škole děje - pořádání mimoškolních akcí (kde se mohou setkat rodiče mezi sebou) - toho, že rodiče vyslechne - setká se s nimi po vyučování - nabídne jim spolupráci - jedná s rodičem jako s partnerem (oběma jde o dítě) - jasných pravidel pro známkování - nejen kritizuje, ale i chválí - má snahu o prohloubení vztahu s rodiči - objektivně posuzuje problém - spravedlnosti - sebekritiky - důslednosti U respondentů se objevovala také odpověď, že si rodiče cení toho, pokud po nich učitel nic nechce.
66
6.6.5 Čeho by se měli učitelé vyvarovat? Cílem této položky bylo dozvědět se, jaké mají rodiče k učitelům výhrady. Odpovědí se nesešlo mnoho. Proto uvádíme graficky znázorněny opět pouze tři z nich.
Graf 13: Čeho by se měli učitelé vyvarovat?
Co by rodiče u učitelů mohli postrádat?
nejasné hodnocení Příliš osobní vztah, který vede ke snížení autority učitele vzhledem k žákům porovnávání sourozenců nálepkování 0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Podle výsledků by se učitelé měli vyvarovat příliš osobního vztahu k žákům, také nejasného hodnocení a porovnávání sourozenců, takzvaného nálepkování. Učitelé by neměli také suplovat roli rodičů, vyžadovat podepisování domácích úkolů, neměli by mít malý zájem o žáka a být nepřístupní či arogantní. Mezi jinými učitelé uvedli, že rodiče neoceňují neindividuální přístup ke třídě a samozřejmě ani vulgární vyjadřování pedagoga.
6.6.6 Názor učitelů na neformální setkání rodiny a školy Celých 91 % učitelů souhlasí s tím, že neformální setkání mezi školou a rodinou mohou být nápomocni v budování lepších vzájemných vztahů. 6 % učitelů se vyjádřilo, že otevřenějšímu jednání a vstřícnějším vztahům neformální setkání pomoci mohou, ale také nemusí. Pouze 3 % učitelů nepovažují tato setkání jako výhodu ve spolupráci s rodiči.
67
6.6.7 Možnosti spolupráce a komunikace, které učitelé nejvíce preferují V této položce jsem se ptali učitelů, které druhy kontaktu s rodiči by jim vyhovovali a z jakého důvodu.
Graf 14: Možnosti spolupráce a komunikace, které učitelé nejvíce preferují
Jaké druhy kontaktu s rodiči Vám jsou nejvíce sympatické? v konzultačních hodinách jiné společné akce sportovní den výtvarné dílny telefonní kontakt jakýkoli přímý kontakt školní besídka den otevřených dveří 0
2
4
6
8
10
Počet učitelů
Učitelé nejvíce preferují sportovní odpoledne, protože by mohli všichni společně fandit a je při takové akci čas si popovídat, výtvarné dílny, protože společná práce podporuje komunikaci a bývá tam příjemná umělecká atmosféra, a školní besídky, protože dělá rodičům dobře na duši (mohou být pyšní na své děti) a také uvidí, co se jejich děti zásluhou učitelek naučily. Kontakt s rodiči pak více rodičů preferuje v konzultačních hodinách a při dni otevřených dveří. Z dalších navrhovaných možností se učitelé shodli ještě na jakémkoli přímém kontaktu, oproti tomu také na kontaktu telefonním a při jiných společných akcích. Jako další návrhy učitelé uvedli školní (maškarní) ples, protože odpadnou zábrany mezi dospělými, ukázka metod své práce, neboť si rodiče alespoň
68
představí dnešní školní práci, den školy a rodiny, celoškolní projekty, jarmark, zahradní slavnost či „táborák“, protože není formální, a společný výlet.
6.6.8 Další možnosti setkání s rodiči V položce č. 8 jsme vybídli učitele, aby nám sdělili, jaké další možnosti setkání by rodičům mohli nabídnout. Nejlépe nám navržené možnosti a počet shodných odpovědí zobrazí následující tabulka.
Tabulka 4: Další druhy setkání s rodiči Počet učitelů
5 4 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1
Další navržené možnosti
akademie sportovní odpoledne maškarní ples den matek „rodičák“ výtvarné dílny den otevřených dveří akce před zápisem žáků posezení mimo dobu výuky besedy z oboru pedagogiky a psychologie konzultace společný výlet posezení u kávy ples zahradní slavnost
Nejvíce učitelů by jako další možnost kontaktu a spolupráce s rodiči navrhovala školní akademii neboli besídku a sportovní odpoledne. Respondenti se také shodli na pořádání maškarního plesu, dnu matek, rodičovské schůzky, výtvarných dílnách a na dnu otevřených dveří.
69
6.6.9 Ocenění návrhů na spolupráci V této položce měli učitelé ohodnotit čtyři návrhy, jak prohloubit spolupráci s rodiči, známkovou škálou 1 – 5 (jako ve škole) s tím, že známkou 1 návrh velmi oceňují a známkou 5 jej neoceňují vůbec. Hodnoty v grafu jsou proto v obráceném pořadí.
Graf 15: Ocenění návrhů na spolupráci
Co byste uvítali pro zlepšení spolupráce s rodiči? 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 Zpětnou vazbu Setkání s rodiči Společně Pořádání plesu od rodičů nad šálkem kávy strávený víkend pro rodiče a rodičů, dětí a učitele třídního učitele
Učitelé by nejvíce uvítali zpětnou vazbu od rodičů. Dále by přicházelo v úvahu ještě setkání s rodiči nad šálkem kávy a pořádání plesu pro rodiče a učitele. Společný víkend rodičů, dětí a třídního učitele byl hodnocen dost negativně.
6.6.10 Postoj učitele k rodičům a vzájemná důvěra V položce č. 10 učitelé hodnotili výroky týkající se důvěry mezi rodiči a učiteli. Jako u předešlé položky mohli hodnotit dané věty číselnou škálou 1 – 5 (jako ve škole), hodnoty v grafu jsou v obráceném pořadí.
70
Tabulka 5: Věty, které obsahovala položka č. 10 Označení
Hodnocená věta
věty
a) b)
c)
d)
Míra spolupráce rodiny a školy závisí zejména na vedení školy. Rodiče by měli sdělovat učiteli takové informace o dění v jejich rodině, které se mohou projevit na výkonu a chování žáka. Považuji za důležité, aby mi rodiče sdělovali, jak se jejich dítě chová doma. Mohu říci, že postoj rodičů k učiteli se povětšinou promítá i do postoje žáka k němu. Pokud se jedná o projednávání prospěchu či chování žáka, dal/a
e)
bych přednost pohovoru na jiném místě než ve škole (např. v rodině žáka).
f)
g)
Nevadilo by mi diskutovat o obsahu předmětů a tématech, která rodiče zajímají či znepokojují. Pokud s rodiči mluvím alespoň 1x za měsíc, mohu předejít zbytečným problémům a nedorozuměním.
h)
Mám pocit, že mi rodiče důvěřují.
ch)
Myslím, že rodiče se mi většinou nebojí povědět i důvěrné sdělení.
i)
Když jdu na třídní schůzky/hovorové hodiny, mívám občas určité obavy z rozhovoru s některými rodiči.
j)
Mohu říci, že nemívám problém přiznat svoji chybu před rodiči.
k)
Stále se ještě necítím zcela jistý v komunikaci s rodiči.
l)
Zpravidla oceňuji podněty a připomínky rodičů.
71
Graf 16: Postoj učitele k rodičům a vzájemná důvěra
Nakolik souhlasíte s daným výrokem? 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
ch)
i)
j)
k)
l)
Učitelé souhlasí s názory, že postoj rodičů k učiteli se většinou promítá i do postoje žáka k němu a že by rodiče měli sdělovat učiteli takové informace o dění v jejich rodině, které mohou mít vliv na výkonu a chování žáka. Učitelé také nemívají problém přiznat svoji chybu před rodiči, zpravidla oceňují podněty a připomínky rodičů a mají pocit, že jim rodiče důvěřují. Dále nám graf vypovídá o tom, že by učitelé nedali přednost pohovoru s rodiči na jiném místě než ve škole a mnoho z dotazovaných se v komunikaci s rodiči naopak cítí jistí.
72
6.6.11 Názor učitelů na vzájemnou spolupráci rodiny a školy Graf 17: Učitelé by stáli o tyto druhy pomoci
Pokud byste spolupráci ocenili, o jakou pomoc byste měli největší zájem?
materiální pomoc společné akce vední kroužku pomoc při akcích pomoc při výběru exkurze - povolání rodičů více se věnovali svým dětem, péče o školní život dítěte 0
2
4
6
8
10
12
14
Počet učitelů
Téměř 90 % učitelů by ocenilo, kdyby rodiče jejich žáků blíže spolupracovali se školou. Největší zájem by měli o pomoc při organizování různých akcí, vedení kroužků a materiální pomoc. Dále by ocenili pomoc rodičů při organizování exkurzí, společných akcí a také, aby se někteří rodiče více věnovali svým dětem. Mezi další druhy pomoci, kterou by učitelé uvítali, patřila častá zpětná vazba (návrhy na zlepšení) a aby rodiče řádně dbali na domácí přípravu dětí.
6.6.12 Co považují učitelé při jednání s rodiči za nejtěžší V této položce jsme se ptali učitelů, co považují při jednání s rodiči za nejtěžší. Nejvíce učitelů uvedlo, že je to sdělování nepříjemných věcí. Názory
73
učitelů na problematiku jednání s rodiči se také shodovaly v řešení kázeňských problémů, problémech vzájemné komunikace (diskuse, ne vnucování svého stanoviska druhému) a v nesnadném úkolu dokázat, že i když je učitel mladý, může být schopný. Důležité je též nechat si do některých svých rozhodnutí „kecat“. Při jednání s rodiči považují také za náročné dodržovat pravidla správné komunikace, to, že nikdy učitel předem neví, jak rodiče na jakoukoli situaci reagují, složité bývá i přijít na společné řešení problému, první konzultace s novými rodiči a negativní očekávání rodičů - nepřichází řešit problém, ale hledat viníka. Učitelé se zmiňují též o postoji rodičů, kteří si myslí, že co se děje ve škole (např. chování žáka), má řešit jen učitel. Dále považují za nelehké získat si důvěru rodičů, při konverzaci nenechat rodiče „sklouznout“ k jiným tématům a vysvětlit rodičům, že učiteli jde o dobro jejich dítěte. Odpověď jednoho z učitelů na danou otázku, která byla jistě podložena osobní zkušeností, zněla: „Pokud rozhovor s některým z rodičů trvá déle a další rodiče čekají venku, tak mu taktně vysvětlit, že jeho čas vypršel!“
6.6.13 Na co by učitelé upozornili začínající pedagogy V položce 13 jsme poprosili učitele, aby se podívali na své dosavadní zkušenosti z praxe pedagoga a zamysleli se, na co by začínajícího učitele mohli upozornit, aby se nedostali do problémů a vyvarovali se zbytečných chyb. Nejčastější odpovědí bylo řešit problémy s chladnou hlavou. Někteří učitelé také shodně doporučovali komunikovat o problémech včas, nepovyšovat se nad rodiče, jednat vždy s úsměvem, příjemně a klidně, nebát se často dotazovat starších kolegů a naslouchat jim (mají cenné zkušenosti) a nenechat sebou zametat nebo na sebe řvát. Mezi odpověďmi se objevilo, že někteří učitelé jsou sami začínajícími pedagogy a teprve zjišťují, kterých chyb se varovat. Učitelé dále upozorňovali na nutnost trpělivosti, zachování profesionálního přístupu a nutnost brát rodiče s nadhledem. Učitelé by měli umět odůvodnit známky a známkování, vyslechnout rodiče, na setkání s nimi se připravit, při rozhovoru s rodiči nezačínat kritikou a nenechat si od nich mluvit do učebních
74
postupů a klasifikace. Jeden z pedagogů zvlášť zdůraznil, že má učitel v jednání s rodiči považovat sebe sama za osobnost, která má dostatečné vzdělání k výchově a vzdělávání jejich dětí. Začínajícím pedagogům bylo také doporučeno účastnit se psychologických kurzů a kurzů asertivity, nedělat ukvapená rozhodnutí a jedním učitelem bylo začínajícím pedagogům doporučeno změnit včas zaměstnání.
6.6.14 Co by byli učitelé ještě ochotni v rámci spolupráci s rodiči udělat
Poslední položka dotazníku obsahovala otevřenou otázku, co by byli učitelé v rámci spolupráce s rodiči eventuelně ještě ochotni udělat. Většina dotazovaných uvedla, že by pozvali rodiče na některou z vyučovacích hodin, dále by předvedli metody své práce a některý z pedagogů by byl ochoten uspořádat přednášku s psychologem. V poslední otázce dotazníku byly dané jisté návrhy a typy spolupráce, které měly více přiblížit, jaké možnosti by mohli učitelé ještě uvést. V odpovědích učitelů se vyskytovaly pouze tyto tři varianty, které jsme uvedli jako příklad. Proto se domníváme, že v předchozích položkách byly nejspíše vyčerpány všechny typy možné spolupráce.
6.7 DISKUSE Z našich výzkumů, které jsem v rámci diplomové práce provedla, vyplývá, že nejčastějším druhem komunikace mezi rodiči a učiteli není telefonický kontakt, jak jsem předpokládala. Rodiče komunikují s třídním učitelem nejčastěji osobním setkáním před vyučováním nebo po něm. Učitelé volí jako nejčastější formu kontaktu s rodiči deníček žáka. Toto zjištění má své opodstatnění nejspíše v tom, že se jedná o rodiče a učitele žáků prvního stupně ZŠ. Rodiče běžně své dítě v tomto věku ještě vyzvedávají přímo ve škole a naskytuje se jim tak příležitost častého osobního setkání s učitelem. Mohou si s pedagogem pohovořit přímo, a
75
projednat tak nejasnosti či řešit problémy aktuálně. Učitelé tento druh kontaktu nevyužívají tak často nejspíše proto, že by bylo nemožné po vyučování zastihnout více rodičů, natož právě ty konkrétní, s kterými chtějí hovořit. Pro rodiče samotné by nebylo příjemné čekat delší dobu, než učitel probere s jinými rodiči jejich záležitosti. Náš předpoklad, že rodiče i učitelé preferují před ostatními druhy kontaktu osobní setkání, se potvrdil. Obě skupiny se shodují, že nejefektivnějším druhem komunikace je právě osobní setkání. Napovídá to mnoho také o tom, kterým směrem by se měla ubírat spolupráce školy a rodiny. Učitelé by měli volit mezi těmi formami spolupráce, které budou umožňovat příležitost k osobnímu kontaktu s rodiči žáků. Závěry našeho šetření ukazují, že rodiče nejvíce upřednostňují sportovní odpoledne před ostatními možnostmi vzájemného kontaktu. Sportovní odpoledne se umístilo mezi učiteli také na prvním místě. Stejné preference rodičů i učitelů tohoto druhu kontaktu nám ukazují na podobný vkus obou skupin, pokud jde o výběr neformálního setkání. Naskytuje se tu příležitost využít nové sportovní hry, jako je například Interkros či Bränball, které se rychle naučí i děti a i při zapojení rodičů do hry tak mohou být síly vyrovnané. Dalším z témat, na která jsem hledala odpovědi, byla očekávání rodičů od učitelů. Z prvních šesti nejzastoupenějších očekávání se shodovala právě tři. Předpoklad se nám tedy potvrdil, v ostatních odpovědích se učitelé však se skutečným očekáváním rodičů mnoho neshodovali. Nemyslím si, že by učitelé opravdu věděli, co od nich rodiče očekávají a čeho si na nich cení. Jako příčinu vidím nedostatečnou komunikaci mezi nimi a uzavřenost některých rodičů, kteří neradi vyjadřují před učitelem své názory, natož aby projevili svá očekávání k jeho osobě. Svoji roli mohou hrát podle mě i jisté obavy učitele se na takové věci rodičů ptát a strach některých dozvědět se, že by měli na sobě něco měnit. Poslední předpoklad, že rodiče by byli ochotní zapojit se do pomoci učiteli, ale v oblasti pomoci, která se většinou liší od druhu pomoci, o kterou by měli zájem učitelé, se nepotvrdil. Z výsledků je jasné, že rodiče by byli ochotní se zapojit při organizování různých aktivit a učitelé by zase rádi ocenili pomoc při akcích. Tento nepotvrzený předpoklad je velké plus pro pedagogy, kteří si nebyli jistí, zda jsou rodiče ochotní pomoci právě v této oblasti. Jednoznačná převaha rodičovských preferencí tohoto druhu pomoci může být pobídkou mnoha učitelům, o takovou pomoc rodiče také požádat. 76
ZÁVĚR Ve své práci jsem se zaměřila na spolupráci učitele s rodiči žáků. Zjistila jsem, že literatury zabývající se tímto konkrétním tématem není mnoho. Proto jsem v teoretické části čerpala jak z autorů zabývajících se sociální psychologií a dalších psychologických publikací, tak z nových poznatků pedagogického pohledu na spolupráci. Komunikovat správně předpokládá značnou snahu i empatii, proto i komunikace s rodiči žáků vyžaduje velkou pedagogovu trpělivost, aby stále znovu navazoval a prohluboval kontakt s nimi. Jako jedním z nejdůležitějších faktorů, které ovlivňují vzdělání i výchovu žáků, je právě rodina. Proto by učitelé spolupráci s rodinou neměli podceňovat a i škola by tyto snahy hledat nejlepší možné cesty k rodině měla podpořit. V empirické části jsem se věnovala realizaci výzkumu, jehož cílem bylo napomoci zlepšit spolupráci mezi rodinou a školou. Hledala jsem nejvhodnější způsoby, jak s rodiči dětí na 1. stupni spolupracovat, komunikovat a prohlubovat vzájemnou důvěru. Zajímala jsem se také o to, co rodiče od třídního učitele svého dítěte očekávají a zda jsou si toho učitelé vědomi. Došla jsem k výsledku, který potvrzuje efektivnost osobního setkání rodičů s učitelem a který ukazuje, že rodiče jsou ochotní se školou spolupracovat více, než si mnozí učitelé myslí. Díky této práci mi je dříve spíše neznámé téma spolupráce s rodiči velmi blízké. Viděla jsem, že učitelé si nejsou vědomi mnoha očekávání, která mají rodiče. Toto poznání mi pomůže v mé budoucí učitelské praxi, abych neopomíjela častou komunikaci s rodiči žáků a naslouchala jejich názorům a přáním. Výsledky práce mohou být prospěšné nejen jako podklad k dalšímu vědeckému bádání, ale také snadno poslouží pedagogům z praxe. Učitelé, kteří se snaží zlepšovat svoji profesionalitu a nebojí se na sobě hledat také chyby, které by mohli odstranit, nebo nedostatky, které by se daly zlepšit, budou moci zaměřit své úsilí daným směrem, ať už se to týká jejich charakterových vlastností, profesionality a odbornosti, přístupu k žákům nebo vůbec zájmu o děti. Svojí iniciativou přispějí ke zlepšení vztahů mezi učiteli a rodiči, což může ovlivnit prospěch a chování žáků. A o ty děti nám jde přeci především.
77
RESUMÉ Diplomová práce je zaměřena na spolupráci učitele s rodiči jeho žáků. V první části jsme se zabývali školou, rodinou a jejich vzájemným vztahem. Ten můžeme pochopit, pokud lépe porozumíme pedagogicko-psychologickým aspektům spolupráce a také komunikaci a jejím různým druhům. Hovoříme o dalších souvisejících tématech, jako jsou učitel, rodina žáka a spolupráce s rodinou. Empirická část popisuje výsledky výzkumu, jehož respondenti byli z řad rodičů i učitelů. Výzkum zjišťuje nejvhodnější způsoby (vyhovující rodičům i učitelům), jak s rodiči dětí na 1. stupni spolupracovat, komunikovat a prohlubovat vzájemnou důvěru. Dále bylo jeho cílem dozvědět se, co rodiče od třídního učitele svého dítěte očekávají a zda jsou si toho učitelé vědomi.
RESUMÉ This graduation thesis focuses on cooperation between teachers and pupil’s parents. The first part discusses the school, family, and their mutual relationship. This mutual relationship can best be understood if we better understand the educational and psychological aspects of the cooperation and also the communication in all their different types. Other related subjects such as the teacher, the family of the pupil and the cooperation with the family are discussed. The empirical part describes the results of the research where the respondents were from among the parents and teachers. The research identifies the best possible ways for the cooperation and communication with the parents of the primary school pupils for the improvement of their mutual trust in ways which are satisfactory to both – the parents and the teachers. Another goal of the research was to find out what the parents’ expectations of the teacher are and whether the teachers understand those expectations.
78
LITERATURA Bible. Písmo svaté Starého a Nového zákona. 9. vyd. Praha: Česká biblická společnost, 2002. ISBN 80-85810-30-1. CANGELOSI, J. Strategie řízení třídy: jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. 4.vyd. Praha: Portál, 2006. 296 s. ISBN 80-7367-118-2 ČAČKA, O. Psychologie dítěte. 1.vyd. Tišnov: Sursum & Hroch, 1994. 122 s. ISBN 80-85799-03-0. ČÁP, J. Psychologie pro učitele. 1.vyd. Praha: Portál, 2001. 656 s. ISBN 8O7178-463 X. ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. 1.vyd. Praha: Karolinum, 1993. 415 s. ISBN 80-7066-534-3. ČUVAŠEV, I. V. Spolupráce školy s rodiči žáků. 1. vyd. Praha: SPN, 1956. 135 s. EXLEYOVÁ, H. Úsměv. 1. vyd. Bratislava: Slovart, 2007. ISBN 987-80-7209880-4. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6. HAVLÍNOVÁ, M., et al. Program podpory zdraví ve škole. 2. vyd. Praha: Portál, 2006. 311 s. ISBN 80-7367-059-3 HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí: Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 2. vyd. Praha: PORTÁL, 2009. 288 s. ISBN 978-807367-628-5. HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 280 s. ISBN 978-80-247-1168-3.
79
HENNIG, C., KELLER, G. Antistresový program pro učitele: projevy, příčiny a způsoby překonávání stresu z povolání. 1.vyd. Praha: Portál, 1996. 96 s. ISBN 80-7178-093-6. HOPF, A. Sociální pedagogika pro učitele. Praha: Univerzita Karlova, 2001. 182 s. ISBN 80-7290-053-6. HOŠEK, V. Psychologie odolnosti. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1994. 72 s. ISBN 80-7066-976-4. HRABAL, V. Sociální psychologie pro učitele: vybraná témata 2. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1992. 79 s. ISBN 80-7066-553-X JANÍK, T., ŠVEC, V., et al. K perspektivám školního vzdělávání. 1. vyd. Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-193-5. KELLEY, M. L. School-home notes: Promoting Children´s Classroom Success. New York: The Guildford Press, 1990. 198 s. ISBN 0-89862-2352. KOHOUT, J. Rétorika: Umění mluvit a jednat s lidmi. 4. vyd. Praha: Management Press, 2002. 170 s. ISBN 80-7261-072-4. KOHOUTEK, R. Úvod do psychologie: Metody poznávání osobnosti a duševního zdraví žáka. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 96 s. ISBN 80-210-3932-9. KOHOUTEK, R. Úvod do psychologie: Psychologie osobnosti a zdraví žáka. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 168 s. ISBN 80-2104077-7. KOMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy: výbor. 2. vyd. Praha: SPN, 1954. 389 s. KOMENSKÝ, J. A. Vybrané spisy Jana Amose Komenského. 1. vyd. Praha: SPN, 1960. 487 s. KOPŘIVA, P. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2005. Citováno dle KREISLOVÁ Z. Krok za krokem 1. třídou: Rady pro učitele.
80
1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008. 168 s. ISBN 978-80-2472038-8. LAZAROVÁ, B. Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2006. 230 s. ISBN 80-7315-114-6. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1995. 210 s. ISBN 80-210-1070-3. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Speciální a pedagogická komunikace ve škole. 1. vyd. Praha: SPN, 1990. 164 s. ISBN 80-04-21854-7. MATĚJČEK, Z. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. 1. vyd. Praha: SPN, 1992. 224 s. ISBN 80-04-25236-2. MATĚJČEK, Z. Po dobrém, nebo po zlém? 3. vyd. Praha: Portál, 1994. 109 s. ISBN 80-85282-00-3. MATOUŠEK, O. Rodina jako instituce a vztahová síť. 2.vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 1997. 144 s. ISBN 80-85850-24-9. NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. 1. vyd. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 80-200-0690-7. NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. 2.vyd. Praha: Academia, 1997. ISBN 80-200-0628-1. PAŘÍZEK, V. Učitel v nezvyklé školní situaci. 1. vyd. Praha: SPN, 1990. 104 s. ISBN 80-04-23897-1. PAVLOVSKÁ, M. Komunikace a řešení problémových situací ve škole. Brno: MSD, 2004. 144 s. ISBN 80-86633-24-1. PEASE, A. Řeč těla: Jak porozumět druhým z jejich gest, mimiky a postojů těla. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 144 s. ISBN 80-7178-582-2. PLAŇAVA, I. Průvodce mezilidskou komunikací: přístupy-dovednosti-poruchy. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, 2005. 148 s. ISBN 80-247-08582. 81
POL, M., LAZAROVÁ B. Spolupráce učitelů: Podmínka rozvoje školy. 1. vyd. Praha: Strom, 1999. 80 s. ISBN 80-86106-07-1. POL, M. Waldorfské školy: Izolovaná alternativa nebo zajímavý podnět pro jiné školy? Dotisk 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1996. 165 s. ISBN 80-210-1097-5. POLECHOVÁ, P., et al. Jak se dělá „Škola pro všechny“. 1. vyd. Kladno: Aisis, 2005. 102 s. ISBN 80-239-4667-6. PROCHÁZKOVÁ, H. Spolupráce s rodiči. 2. vyd. Brno: Mravenec, 2009. 32 s. ISBN 978-80-86994-84-0. PRŮCHA, J. Interkulturní psychologie: sociopsychologické zkoumání kultur, etnik, ras a národů. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. 200 s. ISBN 807178-885-6. PRŮCHA, J. Pedagogický slovník. 2. vyd. Praha: Portál, 1998. 336 s. ISBN 80-7178-252-1. RABUŠICOVÁ, M. K sociologii výchovy, vzdělání a školy. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1991. 125 s. 80-210-0328-6. RYMEŠOVÁ, J., ŽÁKOVÁ, M. Škola bez tajemství: aneb co by rodiče měli vědět o škole. 1.vyd. Praha: Kvarta, 1993. 56 s. ISBN 80-8557032-7. ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie pro posluchače učitelství pro 1. stupeň. 1. vyd. Praha: SPN, 1984. 153 s. ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998. 268 s. ISBN 80-85931-48-6. SPILKOVÁ, V., et al. Proměny primárního vzdělávání v ČR. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 312 s. ISBN 80-7178-942-9. SPOUSTA, V. Základní výchovné činnosti třídního učitele. Brno: Masarykova univerzita, 1993. 80 s. ISBN 80-210-0552-1.
82
ŠIMONÍK, O. Začínající učitel. Dotisk 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1995. ISBN 80-210-0944-6. ŠTECH, S. Angažovanost rodičů ve školní socializaci dětí. Pedagogika, 2004, roč. 54, č. 4 s. 374-388. Citováno dle: LAZAROVÁ, B. Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2006. 230 s. ISBN 80-7315-1146 ŠTĚPANÍK, J. Umění jednat s lidmi. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2003. 125 s. ISBN 80-247-0530-3. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1997. 171 s. ISBN 80-7184-488-8. VÁGNEROVÁ, M. Základy psychologie. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2004. 356 s. ISBN 80-246-0841-3. VALIŠOVÁ, A. Asertivita v rodině a ve škole. 1.vyd. Praha: H&H, 1992. 156 s. ISBN 80-85467-02-X. WALBERG, J. H. Efektivní učení ve škole. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 144 s. ISBN 80-7178-556-3.
83
PŘÍLOHY Příloha č.1: Dotazník pro rodiče
84
85
Příloha č. 2: Dotazník pro učitele
86
87
