Voor Εuτιχια en Nικόλαος, Με αγάπη
I. S OCIALISATIE C ONSENSUS
IN DE SCHOOL : EN
C ONFLICT
Men's thoughts, are much according to their inclination; their discourse and speeches, (…); but their deeds, are after as they have been accustomed. And therefore, as Machiavel well noteth (…), there is no trusting to the force of nature, nor to the bravery of words, except it be corroborate by custom. (…) Certainly custom is most perfect, when it beginneth in young years: this we call education; which is, in effect, but an early custom. FRANCIS BACON “Of Custom and Education”
1
De plaats van de school in een maakbare samenleving
Een maatschappij tracht zichzelf vorm te geven via het onderwijs dat ze inricht voor haar jongeren. Een school wil bijgevolg meer doen dan het louter aanleren van ‘schrijven en rekenen’. Er wordt van scholen ook verwacht dat ze leerlingen opvoeden (Knoers 1995; Pesschar & Wesselingh 1995). Hoewel dat opvoeden in de jaren 1970 en ’80 niet expliciet tot de kerntaken van de scholen werd gerekend (Elchardus 1994) komt het stilaan weer in de belangstelling. De hoofdvakken uit het curriculum krijgen
[15]
gezelschap van ‘burgerschapsvorming’, ' persoonlijkheidsvorming' , ' sociale vorming' of ' persoonlijke en sociale ontwikkeling' (Elchardus, Kavadias & Siongers 1998; Siongers 2001). Deze toenemende interesse is overigens geen unicum voor Vlaanderen; haast overal gaat men na hoe scholen via een meer algemeen opvoedende taak het maatschappelijk vertrouwen en de gemeenschapszin kunnen aanscherpen (Galston 2004; McDonnell 2000; Niemi & Jun 1998; Torney-Purta, Schwille & Amadeo 1999). Hier ten lande wil men op een voorzichtige manier dergelijke ‘nietcognitieve’ waarden introduceren in het formele curriculum van het secundair onderwijs, via de vakoverschrijdende eindtermen. Aan de hand van deze minimale leerdoelen beoogt men adolescenten gevoelig te maken voor hygiëne, milieu, mensenrechten, democratie en participatie, en permanente bijscholing (Siongers 2001). Maar ook op Europees niveau groeit de aandacht voor Europees burgerschap via het onderwijs (Eder & Giesen 2001). Het besef begint namelijk stilaan te rijpen dat de Europese gedachte misschien wel eens op een actievere manier zou moeten worden nagestreefd via de respectievelijke nationale curricula (Naval, Print & Veldhuis 2002). Deze aandacht voor thema’s die men onder de noemer van politieke socialisatie zou kunnen plaatsen is echter niet geheel nieuw. Reeds in 1839 stelde Van Nerum, de directeur van een modelschool te Gent: Nous avons décrété une nationalité belge, mais une déclaration, un décret ne suffisent pas; il faut savoir la créer, l’établir, cette nationalité inscrite dans nos lois; il faut savoir l’implanter solidement dans le sol de la patrie (….) Quelle est la fin qu’on poursuit? De former une génération morale et religieuse, attachée au sol sacré de la patrie et capable d’apprecier nos institutions modernes. (Van Nerum, 1839:2-3)
Onderwijs werd in nieuwe staten gezien als het middel bij uitstek om mensen te vormen in een specifieke geest. De taak van het onderwijs was “morele” (dus ‘vrome’) mensen te vormen die loyaal zijn ten aanzien van het vaderland en die tevens in staat zijn de “moderne instellingen te appreciëren” (Van Nerum 1839). Het onderwijs blijkt vanaf het prille begin derhalve heel expliciet als een politiek instrument te worden gezien. Deze stelling wordt tevens theoretisch onderbouwd door een aantal onderwijssociologen en historisch-pedagogen. De groei van massaonderwijs gaat hand in hand met de ontplooiing van de moderne natiestaat omdat het
[16]
onderwijs als een institutie werd gezien die mee de nieuwe onderdaan van die staat kon vorm geven. Kortom, scholen worden in dit perspectief gezien als de institutionele instrumenten van staats- en burgerschapsvorming (Archer 1979; De Swaan 1989; Boli 1989; Rupp 1992; Rokkan 1999). Maar niet alle politieke thema’s vinden hun weg naar het onderwijs. In 1986 schreef de Franse politicologe Annick Percheron nog dat het onderwijs twee grote taboethema’s kende: seksualiteit en politiek. In haar visie werden jongeren zowel door hun directies, als door hun ouders gezien als relatief onbezoedelde wezens. De school moest zich bijgevolg zeker niet onledig houden met het behandelen van de meest gecorrumpeerde velden van het leven van volwassenen (Percheron 1978). Ook de hele literatuur rond het onderwijs als middel tot sociale controle en klassendominantie (Apple 1986; Giroux 1980; Mclaren 1994; De Lissovoy & Mclaren 2003) beeldt de scholen af als expliciet apolitieke ruimten. Thema’s als de klassenstrijd, uitbuiting en politieke actie worden expliciet buiten de schoolmuren gehouden opdat ‘het systeem’ niet in vraag zou worden gesteld. Helemaal ongegrond is deze stelling niet. Er zijn immers sterke aanwijzingen dat politiek gevoelige thema’s geweerd werden uit het schoolse curriculum. Daar waar dat niet lukte, zoals in de “strijd om de ziel van het kind”, hebben de spanningen tussen diverse kampen aanleiding gegeven tot schisma’s binnen het onderwijssysteem. De vorming van onderwijsnetten is daar het schoolvoorbeeld van binnen de Belgische politieke geschiedenis. In dit hoofdstuk wordt stilgestaan bij een mogelijke theoretische invalshoek om de politiek socialiserende rol van de school in kaart te brengen. Uit de gestelde vragen komen immers een aantal aandachtspunten op de voorgrond. Deze punten confronteren ons onmiddellijk met een aantal theoretische en methodologische problemen. Zo zal rekening moeten worden gehouden met diverse actoren, zoals de overheid, de zogenaamde onderwijsnetten en de scholen. Deze actoren of factoren bevinden zich op verschillende niveaus van aggregatie, elk met een eigen logica en mogelijkheden tot handelen. De richtsnoeren tot handelen binnen elke context zijn meestal niet automatisch te herleiden tot de logica of ratio van de individuen die daarin handelen. De motieven en waarden van een schoolnet op het vlak van opvoeding zijn bijvoorbeeld niet automatisch te herleiden tot de attituden van de individuele leerkrachten die in dat net werken.
[17]
In dit onderzoek dienen niet alleen de verschillen in analyseniveaus te worden verdisconteerd. Een van de veronderstellingen is dat ook de politieke dynamieken de vorm en inhoud van socialisatieprocessen mee bepalen. De aard van de dynamieken die mogelijkerwijs het karakter van socialisatie beïnvloeden kunnen eveneens kwalitatief verschillen. Politiek vertoont bijvoorbeeld een inherent dubbelzijdig karakter (Schmitt 2001 (orig.: 1933); Lipset 1981; Bernard 1983). Enerzijds omvat politiek de organisatie van het dagelijks leven voor een hele gemeenschap. In die hoedanigheid is politiek een kracht waardoor consensus van een aantal minimumwaarden wordt nagestreefd. De Amerikaanse politiekfilosoof John Rawls zag bijvoorbeeld in het bestaan van een zogenaamde ‘overlapping consensus’ een minimumvoorwaarde voor gemeenschap. Deze consensus houdt in dat elke samenleving streeft naar een bepaalde graad van overeenkomst in waarden en normen (Rawls 1993). Daarnaast gaat politiek ook over hoe men die gemeenschap in de toekomst wil inrichten. Dit vormt de essentie van hetgeen over het algemeen onder een ‘ideologie’ wordt begrepen. Over de manier waarop dit dient te gebeuren kunnen de meningen sterk uiteenlopen en zelfs aanleiding geven tot hevige conflicten. Zowel het nastreven van consensus als het in conflict treden zijn derhalve constitutieve dynamieken van het politieke bedrijf. Beide vertalen zich echter ook in socialisatie op de schoolbanken.
2
Niveaus
Socialisatie is een fenomeen dat een band tot stand tracht te brengen tussen een enkeling en een collectiviteit. Het socialisatieproces wordt doorgaans benaderd via een van deze twee invalshoeken, het individu of de samenleving (Dawson & Prewit 1969). Vanuit het perspectief van de gemeenschap kan politieke socialisatie worden gezien als een proces van cultuuroverdracht. Overheden trachten ervoor te zorgen dat bepaalde politieke standaarden niet verloren gaan door de jongere generaties in te wijden in de gevestigde kennis, normen, waarden en gedragspatronen (Durkheim 1925). Dit perspectief vindt men eerder in de door Durkheim geïnspireerde onderwijssociologische literatuur terug (Durkheim 1925 & 1938; Klaassen 1996). In de politieke weten-
[18]
schappen ontbreken echter empirisch gefundeerde studies vanuit een dergelijk ‘gemeenschapsperspectief’. Dit perspectief wordt er doorgaans gehanteerd door politiek-filosofen. Als men zich binnen het kader van deze onderzoekstraditie al met socialisatievraagstukken bezighoudt, dan is het vooral vanuit een sterk normatieve bekommernis (Almond 1990). Men wil bijvoorbeeld weten hoe de ideale burger er moet uitzien, vanuit welke premissen een politieke eenheid (natie, gemeenschap) aan burgerschapsopvoeding werkt en welke vorm deze opvoeding idealiter zou moeten aannemen (Crick 2000). Het gros van politieke socialisatiestudies vertrekt echter vanuit het perspectief van de enkeling. Uiteraard wordt socialisatie nog steeds gezien als een proces van cultuuroverdracht. Maar in tegenstelling tot een perspectief dat de klemtoon legt op de noden / eisen van een collectiviteit, ligt het zwaartepunt vooral op de daadwerkelijke verwerving van een politieke visie door het individu. De studie van politieke socialisatie richt zich dan naar de processen en actoren die er voor zorgen dat het individu een politiek zelfbeeld ontwikkelt in zijn of haar groei naar de volwassenheid (Dawson & Prewit 1969). Niettegenstaande het besef dat verschillende actoren op verschillende niveaus meespelen in het socialisatiespel, voelen de meeste auteurs zich in de praktijk gedwongen de complexiteit van het socialisatieproces te reduceren tot een van de niveaus. Niemand kan ontkennen dat ouders en scholen een individueel kind trachten te socialiseren. Uiteindelijk zal dat individu een plaats moeten innemen in de sociale matrix. Evenmin kan echter worden ontkend dat socialisatie ten dele door supra-individuele actoren wordt gestuurd of geconditioneerd. De school is een dergelijke actor maar het is zeker niet de enige. Daarnaast spelen binnen de Vlaamse context ook de onderwijsnetten, maar ook de centrale overheid een structurerende rol. Noodgedwongen heeft ook het huidige onderzoek beperkingen moeten opleggen. Vermits de aandacht gaat naar de invloed van de schoolomgeving blijft ook hier het aantal medespelers vrij beperkt. Wel zal worden getracht, waar mogelijk, rekening te houden met de invloed van andere socialisatievelden. In de volgende paragrafen wordt even stilgestaan bij het belang van actoren op verschillende aggregatieniveaus voor de studie van socialisatie.
[19]
2.1
Het individu
In eerste instantie werd het studiegebied van politieke socialisatie beheerst door benaderingen die het gedrag van individuen binnen systemen centraal stelden (Easton 1965; Easton & Dennis 1969; Easton & Hess 1961). Socialisatie werd bovenaan de onderzoeksagenda geplaatst binnen de politieke systeembenadering omdat steun en de productie van ‘diffuse steun’ volgens David Easton een hoofdbestanddeel vormt van de ‘input’ van een politiek systeem (Easton 1965). De systeemvisie beschouwt politieke interacties in een samenleving als een systeem van handelingen en gedragingen. Volgens de klassieke definitie van de founding father van deze benadering bestaat het politiek systeem uit de interacties waardoor waarden op een ‘gezaghebbende’ wijze worden verdeeld in een samenleving. Politiek gaat niet alleen over het treffen van beslissingen (beleid) op basis van bepaalde inzichten (waarden), maar omvat ook een aspect van dwang: de getroffen beslissingen zijn in principe voor iedereen bindend (macht). Iedereen dient ze na te leven. Opdat een politiek systeem echter kan blijven functioneren dient dat systeem ervoor te zorgen dat de meeste leden van een samenleving deze waardeallocatie als bindend ervaren voor zichzelf (‘allocation and compliance’). Individuen moeten de beslissingen en de dwang als legitiem ervaren (gezag). Maar omdat politiek ook offers of compromissen vereist, heeft een systeem loyaliteit nodig die niet gebonden is aan een specifiek moment of aan een specifieke transactie (specifieke steun). Een politiek systeem heeft een reserve aan ‘good will’ nodig waardoor leden van een gemeenschap zich ook neerleggen bij beslissingen waar ze tegen gekant zijn (Easton 1965: 273). Hoewel een staat geweld kan gebruiken om beslissingen op te dringen, is een minimum aan legitimiteit vereist om niet te verdwijnen. Of om het met de boutade te stellen die aan Napoleon Bonaparte wordt toegeschreven: “Met bajonetten kan je alles doen, maar niet erop gaan zitten”. Socialisatie is in deze zienswijze een cruciaal mechanisme waardoor positieve en diffuse gevoelens ten aanzien van politieke objecten worden gestimuleerd (Easton 1965: 272; Easton & Hess 1961). Het resultaat van dat socialisatieproces wordt analytisch omschreven als de kennis, attituden en evaluaties van politieke objecten door de
[20]
individuele politieke subjecten. De context waarin dit alles plaatsgrijpt, speelt slechts een secundaire rol (Easton & Dennis 1969). De staat, de schoolstructuur of de familiestructuur waarin wordt gesocialiseerd, vormen slechts het decorum waarbinnen individuen hun rol spelen en kennen geen meerwaarde toe aan de eigenlijke socialisatie (Easton & Hess 1961). Deze zogenaamde ‘behavioristische’ benadering van de politieke wetenschappen was een reactie tegen de politiek-filosofische en staatsrechtelijke stroming in het vakgebied. Men wou radicaal komaf maken met de meer filosofische traditie zoals men die kon terugvinden bij Carl Schmitt. Tegenover het ‘metafysische’ karakter van hun speculatieve beschouwingen plaatste men het empirisme als criterium van wetenschappelijkheid. Om te kunnen komen tot wetenschappelijk gefundeerde uitspraken diende de aandacht in hoofdzaak te gaan naar empirische waarnemingen van regelmaten in gedragingen en attitudes van de individuen binnen systemen. Men kende dan ook geen eigen bestaansrecht toe aan ‘metafysische’ eenheden zoals de staat of het volk. In de onderzoekspraktijk had dit veelal tot gevolg dat het individu de geprivilegieerde basiseenheid van analyse werd (Almond 1990). Supra-individuele eenheden werden al snel decor waarin de individuele actoren handelden (March & Olsen 1984). Deze tendens tot individualisering van de methodologie en theorie werd overigens alleen maar verder doorgedreven in de economisch geïnspireerde ‘rationele keuze’ benaderingen van de jaren ’80. Deze omslag in theoretische paradigma’s liet ook de socialisatiestudies niet onberoerd. In de eerste plaats bleek de studie van socialisatie in de politieke wetenschappen aan populariteit in te boeten. Na de ‘boom’ in studies van de jaren ’50 en ’60 valt de productie min of meer terug in de jaren ’70 en ’80. Socialisatiestudies werden minder belangrijk geacht omdat men aannam dat men was ontwaakt uit de ‘naïeve democratiedroom’ van de jaren ’60. Men had inmiddels gemerkt dat de ex-kolonies minder vatbaar waren voor ‘sociale engineering’ dan aanvankelijk gedacht. Deze nieuwe naties ontpopten zich niet tot democratieën zoals men aanvankelijk had gepostuleerd (cf. Almond & Verba 1963). En men merkte tevens dat opvoeding en scholing de problemen van racisme, discriminatie, ongelijkheid niet uit de wereld hielpen (Ichilov 1990). Ook in de hoofdstroom van de politieke wetenschappen verschoof de aandacht van ‘cultuur’ naar ‘economie’. De conceptie van wat politiek nu
[21]
eigenlijk is, evolueerde tevens in utilitaristische richting. Men geloofde dat politieke evenementen konden worden begrepen als gevolgen van berekende beslissingen van individuen. Daar waar het behaviorisme van de jaren ’50 en ’60 vooral gefundeerd was op psychologische en sociaal-psychologische inzichten, werd de rationele keuzebenadering van de jaren ’80 vooral ingegeven door economische theorieën. De aandacht ging vooral naar manieren waarop politiek relevante keuzen tot stand kwamen (Elster 1986). Socialisatietheorieën verdwenen niet helemaal van het onderzoekstoneel. Wel vertaalde de theoretische wissel zich in het benadrukken van de individuele keuzen dat elk opgroeiend kind moest maken in het socialisatieproces. De invloed van structuren verdween hiermee helemaal uit het gezichtsveld (vgl. March & Olson 1984). Deze benadering leidde echter niet tot een even omvattend of coherent onderzoeksprogramma zoals het functionalisme een paar decennia tevoren. Het is binnen dit kader symptomatisch dat deze individuele benadering het scherpst werd geformuleerd door Merelman in 1986 en sindsdien nooit meer in vraag werd gesteld, maar eerder als eindpunt geldt van theorievorming omtrent politieke socialisatie (Merelman 1986; Sears 1990; Evanson 2000)1. Voor ons verhaal is het belangrijk te beseffen dat het individueel niveau als dusdanig niet mag ontbreken, zowel vanuit theoretische als praktische (methodologische) overwegingen. Vanuit theoretisch oogpunt vormen individuen inderdaad een van de essentiële elementen waaruit handelingsverbanden bestaan. Het zijn telkens de individuele mensen die handelen, meningen of attitudes hebben, motieven ontwikkelen en een biografie opbouwen. De uitkomsten van socialisatie kunnen slechts worden afgemeten aan de kennis, houdingen en waarden van de mensen waaruit een gemeenschap bestaat. In ons geval bestaat de ultieme toetssteen uit de mogelijke effecten van scholen op de attituden van individuele adolescenten. Naast deze meer theoretische overwegingen zijn er tevens praktische redenen om het individu niet uit zicht te verliezen. Een van de meest geëigende manieren om representatieve informatie over politieke socialisatieprocessen te bekomen is te werken met enquêtes. Vragenlijsten worden echter ingevuld door individuen. Door te werken met gestructureerde vragenlijsten komt men automatisch bij het individu terecht als bron van informatie. Individuen vormen in dit geval de ‘logische’ (i.e. meest geëigende) eenheden van analyse.
[22]
Maar de politieke structuren van een natie –de bestaande instellingen vormen niet alleen het decor waarbinnen bijvoorbeeld leerlingen, hun gezinnen of hun scholen werkzaam zijn (March & Olsen 1984). Het zijn ook volwaardige bronnen van verwachtingen en in vele gevallen tekenen ze tevens de krijtlijnen uit waarbinnen de individuele actoren, bijvoorbeeld scholen, leraren of ouders, kunnen handelen. 2.2
De school
De basisveronderstelling van deze eindverhandeling is dat leerlingen worden gevormd of beïnvloed in hun politieke identiteit door zowel contexten als actoren. Omwille van het rechtstreekse contact kan worden verwacht dat primaire actoren, zoals ouders, vrienden of leraren, een meer directe invloed kunnen uitoefenen. De invloed van de context zal daarentegen meer onrechtstreeks, maar daarom niet minder bepalend zijn. Onderzoek naar effectieve vormen van onderwijsorganisaties wijzen op mogelijke invloeden van de visie van directies en de ondersteunende rol van schoolvisie en organisatie (Van Vooren & Mahieu 1991; Imants 2002). Contexten, en zeker geïnstitutionaliseerde contexten, herbergen in vele gevallen ook een eigen normatieve agenda (March & Olsen 1984). Deze worden ondermeer belichaamd in eigen regels, rituelen en symbolen. Individuen die handelen binnen dergelijke instituties vervullen taken, komen plichten na en hanteren regels die eigen zijn aan die instellingen (Guy Peters 1999). Een individu laat zich dus niet alleen leiden door de waarden die zijn ‘wezen’ zouden uitmaken binnen de privé-sfeer, maar ook door hetgeen specifiek wenselijk wordt geacht binnen de context van een instelling zoals de school. De waarden van een school hoeven niet samen te vallen met deze van een individuele leerkracht of leerling. De kans is echter groot dat zowel leraar als leerling hun evaluaties over hetgeen bijvoorbeeld gerechtvaardigd of ongerechtvaardigd is binnen een klas, mede laten afhangen van hetgeen door de school als instelling wordt verwacht (Jackson 1968). Bij het vervullen van zijn professionele rol, laat de individuele leraar zich zowel leiden door eigen opvattingen en waarden, als door hetgeen de samenleving, de beroepsgroep (bijvoorbeeld belichaamd in deontologische richtlijnen) en de school van hem of haar verwachten binnen die context. Het onderwijs is een instituut met een eigen logica (Carnoy & Levin 1985). Er is een gerede kans dat de preferenties en waarden van
[23]
leraren worden beïnvloed door die logica. Dat lijkt alleszins de zelden geëxpliciteerde assumptie van onderwijskundigen (Sachs & Sachs 1988; Woods 2001). Leraren zouden worden beïnvloed door het normatief klimaat op een school en zouden elementen uit dit klimaat ook overdragen via het ‘verborgen leerplan’ dat steeds aanwezig is in elke onderwijsomgeving (Kohlberg 1973; Klaassen 1996). Aspecten van het schoolklimaat en het ‘hidden curriculum’ omvatten meestal ook elementen die politiek relevant zijn. De manier waarop binnen een school wordt omgegaan met gezag, de heersende verwachtingen ten aanzien van inspraak, de openheid voor mensen die “anders” zijn, … zijn maar enkele voorbeelden van attitudes of interactiepatronen die de politieke identiteit van jongeren mede kunnen beïnvloeden. Vandaar dat dit institutionele niveau zeker niet mag ontbreken. Tussen de school en de staat vinden we in de Belgische en Vlaamse context ook nog de zogenaamde onderwijsnetten. De overheid mag in Vlaanderen dan wel zorgen voor het gros van de financiering van het onderwijs, dit neemt niet weg dat de meeste scholen worden ingericht door privaatrechtelijke instanties. De meeste van deze ‘vrije scholen’ behoren tot het katholieke onderwijsnet. De primaire bestaansreden van de onderverdeling van het schoolstelsel in netten wortelt in de veronderstelling dat scholen een aparte normatieve identiteit mogen cultiveren en stimuleren bij jongeren. Dit is dan ook niet zonder belang voor de krijtlijnen waarbinnen de politieke vorming van jongeren diende te gebeuren. 2.3
De natiestaat
Het onderwijs is echter een collectief arrangement in de brede zin van het woord. Scholen worden misschien niet overal volledig opgericht, maar wel gereguleerd en gefinancierd door de overheid (de Swaan 1989). De nationale staat (of de regionale overheid) schept als het ware de voorwaarden waarbinnen scholen en leraren keuzen maken en handelen (Archer 1979). In zijn klassieke omschrijving van de staat stelde Max Weber dat men deze het best kan begrijpen als een hiërarchisch gestructureerde organisatie, die in eerste instantie begaan is met het behoud van een orde. Een staat tracht deze orde te garanderen in een geografisch afgebakende ruimte en berust in laatste instantie op het gebruik van, of meestal dreigen met, fysiek geweld (Weber 1978). In hun behandeling van de staat wijzen macrosociologen, te beginnen
[24]
bij Max Weber, zeer expliciet op het verband tussen enerzijds de mechanismen en processen van fysieke afbakening (territoriale begrenzing) en anderzijds de structurering van de interne politieke gemeenschap. Het trekken van grenzen heeft derhalve zowel externe, als interne gevolgen. Het moderne schoolsysteem kan worden beschouwd als een van de ‘interne’ consequenties van dit begrenzingsproces (Weber 1978; Rokkan 1999; Elias 1987). In de opbouw van de moderne natiestaat naar West-Europees model bleek onderwijs een politiek gevoelige materie. Via het onderwijs trachtte een (moderne) nationale elite immers eenzelfde standaard op het vlak van taal, geloof en publieke moraal op te leggen aan een hele bevolking binnen een geografisch afgebakend geheel (Archer 1978; de Swaan 1989). De moderne nationale staten speelden een voortrekkersrol in de opbouw van massaonderwijs. In die hoedanigheid bepaalde de overheid zowel de ‘opportunity structures’ als de ‘constraint structures’ waarbinnen scholen en leraren dienden te handelen (Cerny 1990). De overheid legde de bakens voor een nieuwe consensus, maar riep hiermee ook weerstanden tegen de nieuwe structuren in het leven. De vorm en de inhoud van onderwijs zijn niet zelden de inzet geweest van conflict en hebben in een aantal moderniserende staten gezorgd voor blijvende politieke tegenstellingen (Rokkan 1999b). De huidige praktijken en mogelijke invloeden van een staat volgen niet altijd een strikt coherent of logisch patroon. Ze zijn meestal het resultaat van handelingen, waarden en inzichten uit het verleden. In die zin kan de invloed van de natiestaat het best worden begrepen vanuit een ‘organisch’ perspectief. Hetgeen vandaag ‘evident’ of gemeengoed is voor de meeste mensen, is niet zelden het resultaat van organisatie, cultuurwerk en politieke strijd uit het verleden (Jepperson & Swidler 1994). Onder de huidige verwachtingen van de overheid tegenover de scholen, schuilen ideeën en opvattingen uit vroegere perioden die als het ware sedimenten vormen in de huidige structuur (Guy Peters 1999).
[25]
3 3.1
Dynamieken Consensus en conflict
Onderzoek naar politieke socialisatie kende in de Verenigde Staten een hoogtepunt in de zestiger jaren. De politiek wetenschappelijke wortels van dat onderzoek liggen in de studies naar de politieke cultuur van samenlevingen (Almond & Verba 1963; Almond 1990). Dergelijke studies vertrokken vooral vanuit het voor die tijd kenmerkende technocratisch optimisme. Aan de hand van kennis van de sociale en culturele condities van democratie wou men dat staatkundig humanistisch ideaal over de gehele wereldbol verspreiden. Een van de elementen die hierdoor op de voorgrond kwam was de overdracht van de culturele premissen voor een democratie (Almond 1989; Verba 1989). Dit proces van socialisatie was vooral gefocust op de overdracht van waarden die door iedereen dienden te worden gedeeld. De literatuur rond socialisatie vertrok bijgevolg vanuit de veronderstelling van een algemeen heersende consensus omtrent een aantal publieke basiswaarden, om vervolgens de invloed van verschillende actoren, zoals gezin of school, in kaart te brengen (Merelman 1971). De radicale kritieken in de jaren ’70 problematiseerden vooral deze basisveronderstelling. Een aantal auteurs vond dat men niet zomaar dit streven naar consensus als premisse mocht aanvaarden (Karabel & Halsey 1977). Deze premisse had immers normatieve implicaties voor het soort onderzoek dat men verrichtte alsook voor de conclusies die men er uit trok. Socialisatietheorieën streefden naar de ontsluiting van de universele condities tot democratisch burgerschap door tegengestelde belangen en conflicten te minimaliseren2. Critici richtten hun pijlen bijgevolg op het, al dan niet bewust, indoctrinerende karakter van dergelijke socialisatie. Men vertrok dan niet zozeer van het consensusstreven, maar wel van de “structurele” gespletenheid van de samenlevingen (Lipset & Rokkan 1967). Het sociale leven werd ook gestructureerd door de aanwezigheid en regulering van conflicten. Het alternatief voor socialisatieonderzoek werd geboden door studies naar pacificerende en reproducerende mechanismen (Bourdieu & Passeron 1999 (orig.: 1970); Karabel & Halsey 1977). In de volgende paragrafen worden de dynamieken van consensus en conflict gebruikt als structurerende schemata om een overzicht te geven van ontwikkelingen in het socialisatieonderzoek.
[26]
3.2
Consensus als basis van socialisatieonderzoek
- Het functionalistisch socialisatieonderzoek Sinds Hyman werd politieke socialisatie omschreven als het proces waardoor een politieke cultuur wordt overgedragen aan de jonge leden van een gemeenschap (Hyman 1957: 25-26). De aandacht ging hierbij hoofdzakelijk uit naar de voorwaarden tot continuïteit van een gemeenschap. Dit impliceerde niet dat men enkel oog had voor stabiliteit en de afwezigheid van verandering. De basisvraag was meestal wel een variatie op het thema “How can any political system ever persist whether the world be one of stability or of change?” (Easton 1965: 8). De theorie van politieke socialisatie trachtte, met andere woorden, een antwoord te bieden op het aloude Hobbesiaanse ordeprobleem. De kwestie die deze theorie tracht aan te pakken vormt een variant op het dilemma hoe, ondanks alle wantrouwen en beperkingen eigen aan de menselijke soort, samenleven en politieke orde toch mogelijk zijn. Geheel in deze logica omschrijven Easton en Dennis het socialisatieprobleem in volgende bewoordingen: “Unless a society is able to fashion some bond between a member and its political authorities, regime and political community, no kind of political system could possibly endure.” (Easton & Dennis 1969: 68). Het functionalistische antwoord verwijst in de eerste plaats naar de functies die een politieke cultuur en socialisatie vervullen voor “het systeem”. Het voortbestaan van systemen wordt dus onder meer verzekerd door processen van overdracht van cognitieve, affectieve en evaluatieve oriëntaties ten aanzien van gemeenschap, regime en gezagsdragers op jonge leeftijd (Easton & Dennis 1969). In deze socialisatie zouden vooral elementen van overeenstemming een prominente plaats krijgen. Het brandpunt waar het politieke gebeuren (en de processen in functie van die politiek) naar tendeert, is de vorming van consensus teneinde ordelijk samenleven mogelijk te maken (Easton & Hess 1961). - Consensus door scholen: burgerschap De eerste naoorlogse studies over politieke socialisatie vertrokken vanuit het kenmerkend optimisme van die periode. Men geloofde pertinent in de kracht van democratie. Opvoeding tot democratisch burgerschap werd als een belangrijk instrument voor verdere democratisering ervaren. Deze interpretatie was inherent aan de studies
[27]
in het verlengde van de Civic Culture van Almond & Verba (1963). Beide auteurs trachtten in hun klassieke studie de culturele voorwaarden van een democratische politieke cultuur in kaart te brengen. Aan de basis van hun betrachting lag de veronderstelling dat deze cultuur kon worden bijgestuurd door in te grijpen in het proces van waardeoverdracht. Door vat te krijgen op de politieke socialisatie, krijgt men derhalve ook vat op de politieke cultuur van een gemeenschap (Almond & Verba 1963; Almond 1989). Het onderzoeksprogramma naar politieke socialisatie was vooral gefocust op de overdracht van gedeelde waarden en normen. Een vaak gehanteerde assumptie was dan ook dat de sociale orde voor een groot deel gebaseerd was op stilzwijgende instemming met de geldende regels omtrent interactie in diverse contexten. Dergelijk soort onderzoek vertrok bijgevolg van een status quo. De belangrijkste kritiek was hierop gericht. Studies naar politieke socialisatie zouden zich vooral bezig houden met de studie naar de voorwaarden tot reproductie van een specifiek politiek systeem. Dergelijk onderzoek is bijgevolg niet wetenschappelijk, maar ideologisch. Ondanks deze harde kritiek op het al dan niet vermeende ‘ideologische’ karakter van deze onderzoekstraditie, kunnen een aantal veronderstellingen niet zomaar overboord worden gegooid. Zo kunnen we ons afvragen of het streven naar consensus binnen een politieke gemeenschap een irrealistische assumptie is. We leven immers in samenlevingen die een minimum aan spelregels omvatten over hetgeen als “normale interactie” kan worden beschouwd binnen de diverse handelingsverbanden. Dergelijke regels maken deel uit van de manier waarop men de wereld ziet, ervaart en uiteindelijk begrijpt. John Rawls introduceert hiervoor de term ‘overlapping consensus’. De samenleving mag dan al bestaan uit verschillende groepen, elk met eigen culturen en kenmerkende waarde. Dit neemt niet weg dat de interactie in de publieke ruimte wordt beheerst door gedeelde handelingsverwachtingen. Zonder deze minimale gedeelde visies kan er geen sprake zijn van een ‘res communis’ of ‘res publica’ (Rawls 1993)3. Overheden willen erover waken dat een aantal van deze ‘basisattitudes’ ook door de scholen worden aangebracht. Het onderwijs binnen moderne natiestaten tracht bij te dragen tot de vorming van burgers. Het richtsnoer hiervoor wordt gevormd door het beeld van hoe een ideaal volwassen lid van de gemeenschap er zou moeten
[28]
uitzien. Dergelijke mensbeelden impliceren ook specifieke verwachtingen over de vorm die de verhouding tussen een subject en de politieke gemeenschap moet aannemen. Kortom, onderwijs tracht bij te dragen tot hetgeen doorgaans onder de noemer ‘burgerschap’ (citizenship) wordt geplaatst (Bendix 1969; Rokkan 1999; Crick 2000). Het beeld van de ideale burger staat uiteraard in functie van de rol die politieke regimes toedelen aan de leden van een gemeenschap. Deze rol kreeg in Europa in de 19de eeuw bijvoorbeeld een veel passievere invulling dan in de periode na de tweede wereldoorlog. Terwijl ‘participatie’ vandaag de status van axioma krijgt in het officiële vertoog over leerlingen (MVG 2000), kan er in het pedagogisch denken vóór het aantreden van de alternatieve pedagogische stromingen in de eerste helft van de 20ste eeuw zelfs geen spoor worden teruggevonden over inspraak van leerlingen (Depaepe 1999). De core business van het onderwijs wordt binnen de huidige context bij de kennisactiviteiten gelegd en niet bij de morele of politieke ‘randactiviteiten’ (Dodde 1992). Een aantal onderwijssociologen wijst er echter op dat de bewijslast best kan worden omgekeerd in de relatie tussen onderwijs en burgerschap. Volgens de Stanfordsociologen Meyer, Ramirez en Boli kan het ontstaan van massaonderwijs historisch slechts worden begrepen als een correlaat van modern burgerschap. ‘Moderne’ opvattingen over persoon en gemeenschap hebben geleid tot nieuwe instellingen die het “nieuwe” individu vorm gaven (Boli 1989; Meyer, Ramirez & Soysal 1992; Meyer & Rowan 1983; Ramirez 1992). Het onderwijs was de instelling par excellence om “de massa” nieuwe mores bij te brengen. Via het onderwijs wou men een nieuwe consensus tot stand brengen over hoe de persoon moest worden gevormd (tot individuele burger) en wat zijn plaats zou zijn in de nieuwe gemeenschap (de soevereine staat). Het belang van massaonderwijs voor de opbouw van de moderne natie komt daarmee op gelijke voet te staan met de invoering van een markteconomie of het instellen van een dienstplichtleger. Scholen waren (en zijn nog steeds) gericht op de ontwikkeling van de totale persoonlijkheid, het bijbrengen van ‘burgerzin’ en van bredere sociale vaardigheden (Cha 1988). In die voorbereiding is de overdracht van instrumentele kennis nooit de enige invalshoek geweest, tenzij misschien in de technocratische retoriek van de jaren ’80 van de 20ste eeuw (Klaassen 1996).
[29]
3.3
Kritieken op het socialisatieonderzoek
- Middle Class bias Binnen het systeemtheoretische onderzoeksprogramma primeerden in eerste instantie studies naar de positieve identificatie van kinderen met leidersfiguren (benevolent leader) en gezagsfiguren (zoals politiemensen), naar de overeenkomst tussen de partij-identificatie van kinderen en hun ouders (Hyman 1959; Easton 1961) of naar de functie van scholen in de vorming van systeemondersteunende attituden (Hess & Torney 1969). Voorts convergeerde dat onderzoeksprogramma in een zoektocht naar de relatieve bijdrage van socialisatieagenten, ouders en scholen, tot de vorming van politieke attitudes (Hess & Torney 1967). Later onderzoek bracht echter aan het licht dat de oorspronkelijke studies naar de perceptie van presidenten, politici of politiemensen vooral waren gebaseerd op onderzoek bij blanke kinderen uit de middenklasse (Sears 1990). Zwarte en Latino kinderen bleken een veel minder vertrouwend beeld te hebben of stonden ronduit vijandig tegenover publieke gezagsfiguren (Greenberg 1973). Studies bij Afro-Amerikaanse kinderen uit gettowijken wezen bijvoorbeeld op het bestaan van beelden van een “malevolent leader” (Jaros, Hirsch & Fleron 1968)4. Een eerste mogelijke verklaring van dit verschil werd gezocht in periode-effecten. De eerste studies vonden plaats in de jaren ’50 en aan het begin van de jaren ’60. De objecten van studie waren Eisenhower, Truman en Kennedy. De latere studies vonden plaats aan het eind van de jaren ’60 en gingen over Nixon (Sears 1975). Deze kritiek werd naderhand geïntegreerd binnen het systeemtheoretisch perspectief (Easton & Dennis 1973). - Vooronderstelling van vroege socialisatie Belangrijker was het verschil in theoretische uitgangspunten. In de eerste plaats vertrokken de oorspronkelijke studies vanuit de assumptie van een ‘vroege persistente socialisatie’. Easton veronderstelde bijvoorbeeld dat de kinderen hun belangrijkste fase van socialisatie in een politiek systeem vrij vroeg in hun leven meemaakten. Voor aanvang van de adolescentie zouden de belangrijkste houdingen reeds zijn overgedragen. Het belang dat aan deze vroege overdracht werd toegekend is quasi-Freudiaans te noemen: eens aangeleerd in de vroege kinderjaren zouden de attitudes persistent aanwezig blijven voor de rest van de verdere
[30]
levensloop (Fromm 1981 (orig.: 1941); Easton 1965; Easton & Hess 1961; Easton & Dennis 1969)5. De studies bij kinderen van andere etnische of culturele groepen wezen echter op andere mogelijke socialisatietrajecten. Afro-Amerikaanse kinderen verschillen op jonge leeftijd nauwelijks van hun blanke leeftijdgenoten wat betreft houdingen tegenover politieke figuren. Rond de leeftijd van 10 tot 12 jaar hadden zwarte kinderen even veel vertrouwen in de politie of de president als hun blanke evenknieën. Pas in de late adolescentie werden de negatievere houdingen van jonge zwarten ten aanzien van gezagsfiguren duidelijk. Het is pas doorheen de socialisatie in de ‘eigen’ (groepsgebonden) gemeenschap tijdens de adolescentie, dat de houdingen werden ontwikkeld die kenmerkend zijn voor de zwarte volwassenen. Deze kenmerkten zich op politiek vlak door een hogere mate van wantrouwen, vervreemding en cynisme (Greenberg 1973; Sears 1975). Overigens toonde psychologisch onderzoek in de jaren ’70 aan dat de persistentie van ervaringen uit de kinderjaren in vele gevallen schromelijk werd overdreven. Mensen herinterpreteren hun jeugdervaringen in functie van hun huidige identiteit (Shotter 1990; Piaget 1970). Longitudinale gegevens bevestigen dit beeld en laten zien dat deze ‘identiteit’, op een groot aantal vlakken open staat voor voortdurende aanpassing (Brim & Kagan 1980). - Vooronderstelling van sociale homogeniteit Onderzoek naar effecten van politieke socialisatie bij volwassenen liet in het verleden zien dat op- of neerwaartse sociale mobiliteit ook meestal gepaard gaat met processen van (her)socialisatie in de nieuwe sociale omgeving en een verschuiving in politieke houdingen. Moderne samenlevingen bestaan uit een pluraliteit van veranderende groepen. Demografische basistransities zoals ouder worden of verhuizen brengen vaak een verandering in attituden mee (Featherman 1980; Lesthaeghe & Surkeyn 2002; Sigel & Hoskin 1977). Hiermee belanden we bij een tweede theoretische kritiek op de Amerikaanse studies uit de beginperiode. Deze suggereerden immers een mate van homogeniteit die er waarschijnlijk nooit is geweest (Sears 1990). Men hoefde slechts te denken aan het verschil tussen de geslachten om vast te stellen dat meisjes en jongens blijkbaar al heel vroeg in hun leven op verschillende wijze worden gesocialiseerd voor het vervullen van onderscheiden politieke rollen (Greenstein 1973).
[31]
Maar niet enkel gender, de sociale constructie van het sekseverschil, blijkt dus politiek relevant. Allerhande mogelijke verschillen binnen een democratische samenleving (leeftijdsgebonden, linguïstische, economische, levensbeschouwelijke, geografische, …) kunnen zich vertalen in politieke diversiteit (Touraine 1994). Een politieke gemeenschap bestaat niet uit één politieke cultuur, maar omvat verschillende politieke subculturen, allen geschraagd door eigen, specifieke socialisatiepatronen. En tussen de verschillende visies over hoe een samenleving moet worden ingericht bestaat er niet altijd overeenstemming. - Universaliteitsaanspraken van Amerikaanse situatie Een derde hierop aansluitende kritiek betreft het quasi-exclusief Angelsaksisch karakter van theorieën omtrent politieke cultuur en socialisatie. Het onderzoek van Easton, Hess, Dennis, Torney over bijvoorbeeld het beeld van de president of de kennis over de grondwet, zou best wel eens een vrij beperkte reikwijdte kunnen hebben. De theoretische pretenties waren dan ook op z’n minst overroepen. Annick Percheron wees er bijvoorbeeld op dat het beeld van Franse kinderen over hun president helemaal niet zo vast en duidelijk is op jonge leeftijd. Meer zelfs, pas in de latere adolescentie krijgt dat beeld duidelijke normatieve connotaties. Het Franse socialisatiepatroon lijkt bijna het tegenovergestelde te zijn van het Amerikaanse (Percheron 1973; 1974; 1978; 1981). - Normatieve implicaties: socialisatie of indoctrinatie? Een andere soort kritiek richtte zich ten slotte op de politieknormatieve vooronderstellingen van de “Amerikaanse school”. Sedert Dewey vormt democratie naar Angelsaksisch model het na te streven ideaal bij Amerikaanse sociale wetenschappers. Alles wat bijdraagt tot het voortbestaan van dit ideaal wordt bijgevolg als belangrijk naar voren geschoven. Vooral marxistisch geïnspireerde studies bestempelden de rol van socialisatieagenten als indoctrinerend. Hierbij moet vooral het schoolsysteem het ontgelden als de deus ex machina van onbewuste propagandamachine voor het kapitalisme. Exemplarisch hier voor is bijvoorbeeld het inmiddels klassieke Schooling in capitalist America van Bowles en Gintis (1976). Scholen worden er als onvervalste instrumenten van het kapitalisme afgeschilderd. Ze bereiden niet alleen de jongeren voor op hun intrede op de kapitalistische
[32]
arbeidsmarkt. Het zijn ook instituten van politieke indoctrinatie, waardoor de heersende klasse haar greep op mens en maatschappij kan vervolledigen. De rollen, waarden en verhoudingen binnen de scholen worden in hun opvatting immers volledig gedetermineerd door de kapitalistische machtsverhoudingen, oftewel “By attuning young people to a set of social relationships similar to those of the workplace, schooling attempts to gear the development of personal needs to its requirement.” (Bowles & Gintis 1976: 131). Het moderne onderwijs is ontstaan omdat het kapitalisme nood had aan een bepaald soort mensen met steeds wijzigende kwaliteiten. De structuur van dat onderwijs weerspiegelt de eisen van de arbeidsmarkt en van de werkvloer. Omwille van die correspondentie is dergelijk soort onderwijs nooit volledig emanciperend, maar wel apologetisch. Theoretisch is het echter niet helemaal duidelijk of beide auteurs het onderwijs als een doelbewuste poging tot rechtstreekse ideologische indoctrinatie zien. Enerzijds wijzen ze erop dat het gaat om een structureel gegeven dat min of meer “blind” verloopt, anderzijds suggereren ze dat “de burgerlijke maatschappij” en “de kapitalisten” het onderwijs op deze manier hebben geschapen. Theoretisch scherper is de toonaangevend studie van Bourdieu en Passeron (1999) over de rol van het institutioneel schoolsysteem in de reproductie van de dominante cultuur. Doorheen deze culturele reproductie worden, aldus Bourdieu en Passeron, ook de machtsverhoudingen bestendigd. In tegenstelling tot Bowles en Gintis, stellen zij dat de het rechtstreeks indoctrinerend effect al bij al vrij beperkt blijft: de autonomie van het onderwijsstelsel zorgt ervoor dat politiek en pedagogisch handelen niet in elkanders verlengde liggen. Het raderwerk zit veel subtieler in elkaar6. Socialisatie wordt niet als iets normatief neutraal of goed gezien, maar wel als een vorm van symbolisch geweld. Het is een uitdrukking van machtsverhoudingen. Het doel van pedagogisch handelen is via pedagogisch werk te komen tot te de vorming van “geïnterioriseerde principes”, de “habitus”. Deze habitus, of persoonlijkheid, is in staat voort te blijven functioneren, zelfs nadat de pedagogisch activiteit is beëindigd. Een habitus is persistent. Door die inertie van zowel het pedagogische werk als van de habitus, kunnen beide conflicteren met de zich sneller wijzigende politieke machtsverhoudingen (Bourdieu & Passeron 1999 (1970): 47-49).
[33]
Het onderwijsstelsel verkrijgt bij Bourdieu & Passeron haar relatieve autonomie doorheen institutionalisering en professionalisering. De leraar vormt de spil van het moderne onderwijssysteem. Deze beroepsgroep heeft een monopolie verworven op het lesgeven en houdt er tevens een eigen “esprit de corps” op na die niet hoeft overeen te stemmen met de ideeën van politieke of economische machthebbers. Ze beoordelen op autonome manier de hen toevertrouwde kinderen op merite, en sanctioneren ze in laatste instantie via de toekenning (of onthouding) van het diploma. De autonomie van de leerkracht en de school blijft echter steeds “betrekkelijk”. Hun autonoom pedagogisch werk “maskeert” het feit dat hun werk gericht is op de bestendiging van het bestaande, onder het mom van de objectieve evaluatie en de neutraliteit. Dit doen ze uiteraard niet doelbewust: ze zijn zelf doordrongen van de principes die ze hanteren. Door hun gehechtheid zowel aan de neutraliteit van het onderwijs als aan de principes van de burgerlijke orde zorgen ze uiteindelijk voor de reproductie van het bestaande. En deze burgerlijke cultuur is in se niets anders dan een cultureel arbitrair patroon, dat uiteindelijk berust op ongelijke machtsverhoudingen. Het perfide karakter van deze relaties ligt vervat in hun verborgen karakter. Men ziet het niet als “macht” maar ervaart het als een “noodzakelijkheid”. Politieke socialisatie verloopt in het schema van Bourdieu en Passeron onrechtstreeks via een ‘impliciete pedagogie’ die zorgt voor de onbewuste inprenting van bepaalde principes als “noodzakelijk” voor het functioneren van het gewone leven. De school zorgt dan niet voor de rechtstreekse overdracht van houdingen, maar draagt bij tot de vorming van perceptie-, denk-, beoordelings- en handelingsschemata (habitus) die het bestaande als noodwendigheid aannemen. Oftewel “le système d’enseignement tend objectivement à produire, par la dissimulation de la vérité objective de son fonctionnement, la justification idéologique de l’ordre qu’il reproduit par son fonctionnement.” (Bourdieu & Passeron 1999: 248). 3.4
Conflict om de scholen
Er bestaat ook een traditie van socialisatieonderzoek waarbinnen veeleer conflict centraal staat. Het paradoxale hiervan is dat deze onderzoekstraditie zichzelf niet omschrijft als socialisatiestudies, maar als kritische sociologie. Hun kritische reactie tegen het consensusgericht karakter van de ‘main stream’-studies vormt het
[34]
uitgangspunt van deze traditie. De vorming van consensus is immers geen sociaal gratuite activiteit. In zijn klassieke uiteenzetting over opvoeding en morele vorming stelt Durkheim (1925) dat scholen moeten voorbereiden op de samenleving. Hiertoe dienen kinderen moreel te worden gedisciplineerd. Via morele opvoeding moeten de heersende normen worden eigen gemaakt. Maar de kwestie welke normen richtinggevend zijn voor een hele samenleving is net de inzet van macht en politieke strijd. - Onderwijs en macht: Marxistische visie op onderwijs Zoals hierboven reeds werd gemeld, was het marxisme een van de intellectuele stromingen die zich expliciet richtte tegen consensusstreven in het onderwijs. Niet alle marxistisch geïnspireerde analyses zijn echter op dezelfde leest geschoeid. Betreffende de rol van scholen in de samenleving kan bijvoorbeeld een (weliswaar ruw) onderscheid worden gemaakt tussen ‘voluntaristische’ en ‘deterministische’ visies. De kiemen van de meer cultureel georiënteerde voluntaristische concepties over de scholen zijn al terug te vinden bij Italiaanse marxist Antonio Gramsci. Gramsci was er van overtuigd dat samenlevingen slechts konden blijven functioneren indien de machtsverhoudingen ook ideologisch gelegitimeerd werden. Bijna alle lagen van de bevolking moeten deze als ‘common sense’ aanvaarden. Maar deze vorm van culturele kennis of bewustzijn kwam er niet vanzelf. Aanvaarding was het resultaat van ideologisch cultuurwerk. Het is de resultante van de werking van zogenaamde ideologische staatsapparaten. Scholen zijn in Gramsci’s visie dergelijke instituties die zorgen voor de constructie of reproductie van een ideologische hegemonie. Doorheen de dagelijkse interactie tussen leerkracht en leerling wordt niet alleen kennis, maar ook elementen van een ideologisch “nucleus” overgedragen op de volgende generatie (Gramsci 1978). Gramsci zelf onderkende, in tegenstelling tot latere volgelingen, ook de ‘bevrijdende’ aspecten van de school: onderwijs bevrijdt mensen van magisch-mythisch denken. Zo leert men bijvoorbeeld op school dat via techniek een deel van de natuurlijke omgeving onder controle kan worden gebracht of dat wetten en instituties producten zijn van menselijke activiteiten. Scholen zijn dus niet alleen maar instrumenten tot sociale controle maar ook hefbomen tot voluntaristische actie (Gramsci 1916)7.
[35]
Latere auteurs waren minder gevoelig voor de eigendynamiek van culturen en zeker minder voluntaristisch ingesteld. In het verlengde van de hegemoniegedachte karakteriseerde Althusser vooral de negatieve aspecten van onderwijs. Hij zag scholen als zuivere ideologische staatsapparaten: ze bepalen wat mensen gaan doen (als arbeid) en conditioneren hetgeen ze denken. Door het overdragen van normen, waarden en visies over de samenleving worden mensen geconformeerd aan de klassenstructuur van een samenleving (Althusser 1976). Dergelijke analyses interpreteren onderwijs als een functionele vereiste van het kapitalisme. Het massaonderwijs is een zuiver product van de kapitalistische productiewijze. Onderwijs zou in eerste instantie gedisciplineerde arbeiders vormen en in een latere historische fase gekwalificeerde arbeidskrachten produceren (Bowles & Gintis 1976). - Onderwijs en emancipatie: Kritiek op het Marxisme Deze “kritisch functionalistische” benaderingen (met uitzondering van Gramsci) vertonen echter op hun beurt zowel empirische als theoretische tekorten. In de eerste plaats wijzen historische pedagogen op de ambigue houding van de burgerij tegenover scholarisatie: indien conservatieven en kapitalisten echt overtuigd waren van het disciplinerend karakter van het onderwijs, dan zouden ze het onverdeeld steunen. In vele gevallen echter vonden de dominante klassen scholing voor de sociale onderlaag onnodig, nutteloos en zelfs gevaarlijk (Simon 1987). Of in de woorden van een Brits conservatief parlementslid uit 1807: “However specious in theory the project might be, of giving education to the labouring classes of the poor, it would, in effect be found to be prejudicial to their morals and happiness; it would teach them to despise their lot in life, instead of making them good servants in agriculture, and other laborious employments, to which their rank in society has destined them; instead of teaching them subordination, it would render them factious and refractory as was evident in the manufacturing countries, it would enable them to read seditious pamphlets, vicious books, and publications against Christianity; it would render them insolent to their superiors …” [geciteerd in Simon 1987: 206-207]
De economisch progressieve kapitalistische burgerij had dan weer problemen met beperkingen op de “vrijheid van de huisvader”. Deze diende immers volledig vrij te zijn in het beschikken over “de vruchten van de arbeid van zijn kinderen”. Niet zelden zetten
[36]
industriële lobby’s zich af tegen de instelling van schoolplicht. Kinderen waren per slot van rekening goedkope arbeidskrachten. Schoolsystemen werden daarentegen voortgetrokken door de meer verlichte facties van de burgerij (met de geneesheren voorop). In de tweede plaats blijkt de veronderstelde sequentie van de evenementen veelal niet te kloppen. Industrialisatie was niet overal de aanzet tot scholarisatie. In een aantal landen werden schoolstelsels uitgebouwd vooraleer er sprake was van industriële ontwikkeling (Carnoy & Levin 1985; De Swaan 1989; Boli 1989). Daarnaast kan worden gewezen op het theoretisch reductionisme van dergelijke deterministisch functionalistische visies; ze gaan voorbij aan de vaststelling dat de schoolideologie in vele gevallen emanciperend en democratiserend werkt (Carnoy & Levin 1985; Simon 1987). Het onderwijs is een vrij uniek instituut in de zin dat het tracht een venster op de moderne wereld te zijn voor kinderen uit alle bevolkingslagen. Doordat het onderwijs kinderen tracht te laten delen in een gezamenlijk cultureel reservoir, verstrekt het aan deze kinderen ook de middelen om zich te ontplooien tot volwaardige individuen binnen deze cultuur (Dewey 2000 (orig.: 1916)). - Onderwijs als beschavingsoffensief: Civilisatie Een benaderingswijze die zowel het consensusvormende als disciplinerende karakter van de school tracht te integreren in het kader van staatsvorming is terug te vinden in het werk van Abram de Swaan en Ali De Regt. De Swaan tracht de collectivisering van welzijnsvoorzieningen en onderwijs te begrijpen als de resultante van de toenemende interdependentie tussen mensen en de behoefte de externe effecten van armoede (zeg maar “overlast”) te beheersen (De Regt 1984; De Swaan 1989). Binnen het kader van de uitbreidende staat diende het onderwijs in de eerste plaats als een instrument tot taalhomogenisering. Het lager onderwijs moest in de 18de en 19de eeuw een standaardtaal overdragen op de hele gemeenschap. Onderwijs had dus vooral een communicatieve functie. De nationale standaardcode verstaan, spreken, lezen en schrijven gaf toegang tot de nationale communicatienetwerken. De collectivisering van onderwijs heeft echter ook “civiliserende” effecten gehad. De Swaan en de Regt gebruiken de term zoals Norbert Elias ze had omschreven. Civilisatie staat hier voor de historische veranderingen in het psychologisch en sociaal
[37]
functioneren van mensen. Beschaving wijst binnen deze context op de steeds grotere beheersing en regulering van driften en emoties. Hierdoor verandert de manier waarop mensen hun gevoelens uiten en zich tegenover elkaar gedragen (Elias 1984). Vooral de lagere strata werden via het onderwijs blootgesteld aan een “beschavingsdynamiek”. De “dwang tot vooruitzien en zelfdwang” –eens zo cruciaal voor het functioneren van de hofsamenleving– vormden de kern van het 19de eeuwse burgerlijk ethos dat men onder de populaire klassen wilde verspreiden. Met de inrichting van het lager massaonderwijs werd een kader geschapen waarbinnen de idealen van dwang tot zelfdwang en vooruitzien aan de kinderen konden worden opgelegd. Scholen werkten civiliserend en dus disciplinerend via het aanleren van de standaardtaal, maar ook via de beperking van lichaamsbeweging, de controle over stem en intonatie, de onderwerping aan een strak temporeel regime en via een oriëntatie op een verre, quasi-metafysische toekomst (zie ook Bernstein 1975). Het verschil in interpretatie tussen de interpretatie van De Swaan en deze van Foucault, die de school eveneens als een disciplinerende instantie ervaart, ligt voor een deel in de divergerende concepties van macht en intentionaliteit. Foucault omschrijft de disciplinering van de nieuwe tijd als een ontluisterende werking van macht, die doordringt in de poriën van het alledaagse leven (Foucault 1988). Scholen zijn loci van macht die meewerken aan het instellen en reproduceren van “waarheidsregimes” (Smart 1986). Scholen degraderen orale overlevering tot “oude wijvenpraat” of bijgeloof en wierpen zich op tot de tempels van waarheid (Foucault 1988). Maar in de praktijk werken scholen als instellingen die mensen segregeren en een plaats toebedelen in de sociale hiërarchie. Doorheen deze werking reproduceren scholen tevens de machtsongelijkheid en de ideologische hegemonie. In deze visie zijn de individuen vooral objecten die onderhevig zijn aan machtsuitoefening. De Swaan wijst er echter op dat in de processen van disciplinering beide partijen actief betrokken waren bij het proces en dat in vele gevallen geen van beide partijen de uitkomst van het proces op lange termijn kon voorzien, laat staan beheersen (De Swaan 1989). Meestal bood de zelfopgelegde dwang tevens mogelijkheden aan de “slachtoffers” onder de vorm van vaardigheden. Disciplinering impliceert niet alleen het slaafs
[38]
aanleren van regels of conventies, maar ook het creatief gebruik van deze conventies voor andere doeleinden (Bernstein 1975). Zowel disciplinering als emancipatie (of consensus en conflict) blijken als invalshoek een zinvolle bijdrage te leveren tot inzicht in politieke socialisatie. Zowel streven naar “harmonie”, als reacties hierop, komen beide voor binnen de politiek. Het heeft relatief weinig zin om hetzij consensus, hetzij conflict als de “normale gang van zaken” op politiek vlak te nemen. Beide dynamieken komen overigens voor op de verschillende niveaus die in de vorige paragraaf werden aangeduid. Het streven naar harmonie evenals de reacties op de heersende opvattingen zijn terug te vinden zowel op het nationale niveau als op het niveau van de individuele scholen. In de volgende paragraaf staan we even stil bij de vormen die het streven naar consensus en het reageren door conflict kunnen aannemen binnen een politieke gemeenschap. Binnen het kader van de moderne natiestaten vormt burgerschap een zichtbaar element van het consensusstreven. Conflict daarentegen manifesteert zich heel duidelijk via het bestaan van politieke breuklijnen, die de bron vormen van partijpolitieke spanningen.
4 4.1
Burgerschap, onderwijs en breuklijnen Burgerschap als inzet van onderwijs
Burgerschap incarneert een specifieke visie op politiek. Scholen trachten elementen van dit burgerschap bij te brengen doorheen hun werking. In de praktijk komt dit er echter op neer dat scholen streven naar het vestigen of consolideren van een vorm van consensus als een model van “neutraal” burgerschap. - Marshall en ‘citizenship’ In zijn klassiek essay uit 1949 omschrijft T.H. Marshall burgerschap als het bewust deel uitmaken van een beschaving. Marshall onderscheidt in dit lidmaatschap een civiel, een politiek en een sociaal aspect. Het civiele aspect bestaat uit de rechten die nodig zijn om van individuele vrijheid te kunnen genieten (zoals de vrijheid van persoon, mening, contract).
[39]
Het politieke element bestaat uit het recht deel te nemen aan de formele machtsuitoefening (als kiezer of als verkiesbare). Daarnaast zou burgerschap ook het recht omvatten te leven volgens de heersende levensstandaarden en te delen in het “sociale erfgoed van een beschaving” (Marshall 1977: 78). Marshall beschouwt het massaonderwijs als een pijler van dit modern ‘sociaal burgerschap’ vermits scholing voorzag in de ontwikkeling van een toekomstige volwassene. Vorming is een basisvereiste om van burgerrechten te kunnen genieten. Deze rechten zijn immers opgesteld voor ‘redelijke mensen’; mensen die kunnen lezen, schrijven en rekenen, en die bovendien in staat zijn tot het maken van vrije keuzen (Marshall 1977: 90). In deze voorstelling werkt het burgerschap met zijn drie componenten uiteindelijk als een sociale lijm. Burgerschap, het lid zijn van de polis, impliceert de mogelijkheid tot participatie aan een zekere gemeenschap door de toekenning van rechten. Daarnaast stimuleert burgerschap ook sterke gevoelens van loyaliteit ten aanzien van die gemeenschap. Men heeft als burger niet alleen rechten, maar ook plichten. In die visie liggen moderne individuele rechten en modern patriottisch nationalisme in elkanders verlengde (Marshall 1977:102). De gangbaar concepties over politiek in de meeste burgerschapsidealen, zijn gestoeld op zowel het hebben van specifieke rechten als op de plichten ten aanzien van de gemeenschap in haar geheel. Iedereen wordt verplicht tot participatie aan de gemeenschap, al was het maar door het betalen van belastingen. Daarnaast vormt de identificatie met de nationale eenheid ook een ‘plicht’. De idee hierachter is dat er een minimum aan loyaliteit nodig is opdat de natie kan functioneren. Politiek staat hier dan niet voor partijpolitiek, maar wel voor de zaken die de Polis aanbelangen. Het inherent beeld van politiek in dit burgerschapsideaal is dat van het ‘hogere doel’ van de gemeenschap, de gedeelde waarden die een beschaving uitmaken, of belichaamt de consensus ‘onder gelijken’. Als theoreticus van de welvaartsstaat bepleitte Marshall de opbouw van een welvaartsregime dat onder meer zou berusten op een brede onderwijspijler. In zijn schets was Marshall echter niet volledig rooskleurig. Hij voorzag een tweetal problemen met betrekking tot dat onderwijs. In de eerste plaats gomde de nieuwe staatsvorm ongelijkheid niet weg. Ze verschaft wel een nieuwe basis voor legitieme vormen van ongelijkheid, namelijk eigen merite.
[40]
Daarnaast veronderstelde Marshall dat het project van de welvaartsstaat gevoelig was voor interne erosie: indien de legitimiteit van het project niet werd bevestigd, zou deze staat van ‘binnenuit’ worden aangevreten. De toekomstige generaties zouden slechts een onrechtstreekse en abstracte band met die welvaartsstaat behouden. Hiermee alludeerde Marshall op de vaststelling dat de rechten binnen een welvaartsregime vrij concreet zijn, maar de plichten onrechtstreeks en abstract (Marshall 1977: 129). Naar de mening van Marshall lag een van de belangrijkste uitdagingen van de naoorlogse welvaartsregimes in het vinden van een goede balans tussen de rechten en plichten van burgers. De rechten zijn tastbaar genoeg, maar de plichten (zoals de ‘plicht tot arbeid’) zijn te abstract dienen te worden gesocialiseerd in de jeugdjaren. In socialisatietermen gesteld bestaat de taak van onderwijs erin een emotionele band met die complexe staat op te bouwen. Opvoeden tot burgerschap neemt de vorm aan tot opvoeden in de grootste gemene deler aan opvattingen in een samenleving. - Burgerschap en modern onderwijs In zijn schets van het ontstaan van het modern Zweeds onderwijsstelsel bouwt de onderwijssocioloog John Boli voort op de inzichten van Marshall. Ook hij legt de nadruk op het dubbele karakter van modern burgerschap. Boli ontwikkelde een theoretisch schema dat de klemtoon legt op de intellectuele en institutionele eigendynamiek van de onderwijsexpansie. Deze expansie was een algemeen Europees fenomeen dat zich in de loop van de 20ste eeuw als dominant socialisatiemodel ontpopte over de gehele aardbol (Boli 1989; Ramirez & Boli 1987; Ramirez 1992). De ideologische kern van dit model bestaat volgens Boli uit universaliteit (alle kinderen moeten naar school), egalitarisme (onderwijs moet gelijke kansen bieden aan iedereen), standaardisering (de school moet dezelfde basisopleiding geven) en individualisme (het onderwijs spreekt elke leerling individueel aan en mag geen andere collectieve identiteiten stimuleren dan de nationale). De vraag die Boli trachtte te beantwoorden is waarom massaonderwijs precies in de 18de-19de eeuw ontstond en waarom dit type van onderwijs het dominante model geworden is. In het verlengde van Bendix typeert Boli de evolutie van de premoderne naar de moderne samenleving als de overgang van een standenmaatschappij (estate society) naar een moderne maatschappij. De verschillen tussen
[41]
beide type samenlevingen kunnen worden teruggebracht tot veranderingen in de visie op persoon en op gemeenschap: de nadruk op zelfontplooiing (in de plaats van vroomheid), actief burgerschap (in de plaats van passieve onderwerping) en streven naar vooruitgang (in de plaats van resignatie) kenmerken in sterke mate de nieuwe samenleving. Naarmate de burgerlijke politieke instellingen aan kracht wonnen, werd het politiek burgerschap belangrijker. De definitie van burgerschap is voor Boli cruciaal om het ontstaan van massaonderwijs te begrijpen. Massaonderwijs ontstond volgens Boli als een rechtstreeks gevolg van de institutionalisering van het moderne model van politiek burgerschap. De band tussen individu en gemeenschap bepaalt namelijk de vorm die de vroege socialisatie zal aannemen. Indien die band passief of volgzaam is (zoals in het premoderne model), zal de socialisatie vooral passiviteit aanmoedigen (zie hiervoor ook Parsons 1964 of Mannheim 1950). Er was nood aan een nieuw type burger met uitzonderlijke kwaliteiten en de constructie ervan vereiste ingrijpende veranderingen. Bij de ontbinding van de standensamenleving werd massaonderwijs derhalve als een sociaal imperatief ervaren. Al deze betrachtingen moesten uiteindelijk geen specifiek getrainde personen vormen, volgens de vereisten van hun stand, maar moesten leiden tot de vorming van een “all-round” competent individu. Socialisatie op school moest dus niet te gespecialiseerd zijn, maar veelzijdig en diffuus. Kortom, de nieuwe opvattingen over persoon en gemeenschap hebben geleid tot nieuwe instellingen die het “nieuwe” bekwame individu vorm gaven (Boli 1989; Meyer, Ramirez & Soysal 1992; Ramirez 1992). Hetgeen onderwijs in de moderne samenlevingen kenmerkt is echter niet zozeer dat de vooropgestelde doelen worden bereikt, maar wél dat nieuwe idealen van hetgeen nastrevenswaardig is voor mens en maatschappij op de voorgrond komen. De rol van onderwijs is in onze samenlevingen ook meer symbolisch van aard. In de praktijk heeft onderwijs immers het karakter verkregen van een ‘rite de passage’. Wie geen school heeft gelopen wordt niet voor vol aanzien. Pas na de verplichte mars door de schoolbanken zijn kinderen “echte”, i.e. handelingsbekwame, individuen.
[42]
4.2
Onderwijs en politieke breuklijnen
Het nadeel van een benadering in termen van burgerschap is dat ze tekort schiet in het leggen van een band met de huidige concepties van politiek. De inhoud van hetgeen onder burgerschap wordt verstaan kan sterk variëren en wijkt vaak af van hetgeen we meestal onder politiek verstaan. Zo kan burgerschapsvorming gaan over het bijbrengen van feitelijke kennis over de instellingen van een land, over de nationale emblemen, het aanleren van het volkslied,… (Torney-Purta, et al. 2001), maar ook het eigen maken van ‘goede manieren’ (White 1992) of het reproduceren van gewenste ‘deugden’ (Lickona 1991; Steutel 1992). Deze meer apolitieke of zelfs rechtsconservatieve invulling van burgerschap is niet per se functioneel voor de vorming van een democratisch politiek zelfbeeld. Vandaar dat burgerschapsopvoeding door tegenstanders wordt geassocieerd met neutralisatie of indoctrinatie (Kohn 1997; Mclaren 1994). Waar het referentiekader van bijvoorbeeld Boli wel in slaagt is op het associëren van de school met processen van staatsvorming. Via het onderwijs wou men een nieuwe consensus tot stand brengen over hoe de persoon moest worden gevormd (tot burger) en wat zijn plaats zou zijn in de nieuwe gemeenschap (de soevereine staat). Uit voorgaande kan echter al blijken dat modernisering niet alleen een consensusstreven met zich meebracht. De sociale en politieke dynamieken van de moderne natiestaten schiepen ook nieuwe bronnen voor dissensus en conflict (Lipset & Rokkan 1967). Een aantal van deze conflicten vond men –net zoals het massaonderwijs– bijna onder identieke vorm terug in de meeste moderne staten. Daarenboven vertoonden ze een relatief duurzaam karakter. De verschillende posities in de conflicten werden door aparte sociale groepen verdedigd. Deze groepen verhoogden hun slagkracht door eigen organisaties, zoals politieke partijen, op te richten. De nieuwe conflicten werden mede hierdoor verankerd in de institutionele structuur van de moderne naties (Lipset 1981). Ook de vorming van het massaonderwijs was ten dele een resultante van antagonisme tussen verschillende groepen. Het onderwijs was immers zelf een permanente inzet van conflict tussen dominante en aspirerende groepen in moderniserende landen (Archer 1979 ; De Swaan 1989).
[43]
- Breuklijnentheorie: Lipset & Rokkan In hun klassieke inleiding op het boek ‘Cleavage structures, party systems, and voter alignments’ schetsten Lipset en Rokkan (1967) de mogelijke theoretische bronnen van moderniseringsconflicten. Op basis van het Parsoniaans vier-functieschema komen ze tot een territoriale en een functionele dimensie van conflict. De territoriale as wijst op de oppositie tussen een nationaal centrum en de lokale periferie. Een eerste inzet van conflict spruit voort uit de weerstand van lokale notabelen en groepen tegen de initiatieven van nationale elites en hun bureaucratieën. Een tweede bron situeert zich op het niveau van de algemene controle over het staatsapparaat. De functionele as wijst op de inzet van conflicten. Aan de ene pool gaat het over conflicten van economische allocatie, terwijl het aan de tegenpool gaat over conflicten met het eigen “grote gelijk” als inzet. Volgens Lipset en Rokkan konden de variaties in de politieke structuur van de moderne natiestaten worden gevat aan de hand van vier cruciale breuklijnzones. Twee van deze breuklijnen vinden hun oorsprong in de politieke revolutie (nationale revolutie), terwijl de twee anderen het gevolg zouden zijn van de industriële omwenteling. De politieke revolutie genereerde in eerste instantie een conflict tussen enerzijds de nieuwe cultuur van de centrale natie en anderzijds de onderscheiden regionale culturen. Deze laatstgenoemden verschilden vaak van de nieuwe dominante cultuur op het vlak van etnische basis, religie of taal. Daarnaast werkte de centrale overheid als een centraliserende en standaardiserende instantie. Dit bracht haar in aanvaring met de kerkelijke hiërarchie, vermits de traditioneel gelegitimeerde privileges van de kerk werden aangetast. De fundamentele inzet van dit conflict draaide rond de kwestie wie in eerste instantie de centrale waarden van de nieuwe politieke gemeenschap mocht bepalen. Dit conflict rond de controle over de normen van een gemeenschap, culmineerde in vele landen in een strijd over de inrichting van onderwijs. Onderwijs stond voorheen immers onder toezicht van de kerkelijke instanties. De kerk eiste het recht op het spirituele leven van mensen te vertegenwoordigen en vorm te geven. Onderwijs dat niet onder kerkelijke supervisie stond, kon bijgevolg ook niet moreel aanvaardbaar zijn. Daarnaast wenste de centrale overheid in vele gevallen alle kinderen vanaf een bepaalde leeftijd (meestal 6 of 7 jaar) verplicht school te laten lopen.
[44]
Deze schoolplicht was één van de instrumenten om de band tussen individuele burger en natiestaat aan te halen (Bendix 1969). Niettemin werd het ervaren als een poging de geest van de kinderen te koloniseren, zonder rekening te houden met de wensen van de ouders of van de geestelijke gezagsdragers. Deze levensbeschouwelijke breuklijn heeft in de 19de eeuw niet alleen de politiek-filosofische strijd tussen de notabelen van kaderpartijen gekleurd (Witte, Craeybeckx & Meynen 1997), maar vormde tevens de brandstof om het vuur van massamobilisatie tegen de centrale overheid aan te wakkeren. De belangen van de natiestaat werden over het algemeen waargenomen door liberale of radicale partijen, terwijl de belangen van de kerk verdedigd werden door confessionele partijen. Tijdens de polarisatiefasen naar aanleiding van de onderwijsconflicten groeiden tal van religieuze belangenorganisaties uit tot massapartijen. In vele gevallen slaagden de bewegingsleiders erin de sympathisanten te isoleren van andere invloeden doorheen de ontwikkeling van een netwerk van gelijkgezinde organisaties (Hellemans 1991). De industriële revolutie zorgde voor meer instrumenteel getinte spanningen. In eerste instantie gaf deze omwenteling aanleiding tot conflicten tussen enerzijds de voorheen economisch dominante groot-grondbezitters en anderzijds de nieuwe klasse van industriële ondernemers. In een latere fase van de industrialisering zorgde de kapitalistische dynamiek voor hevige conflicten tussen de eigenaars of beheerders van productiemiddelen en de uitgebuite arbeiders. Het conflict op de arbeidsmarkt tussen werkgevers en werknemers leidde over het algemeen tot het ontstaan van arbeiderspartijen. De toenemende massa van loonarbeiders reageerde tegen precaire arbeidsvoorwaarden en werkonzekerheid. Ze voelden zich tevens vaak sociaal en cultureel vervreemd van de werkgevers. In WestEuropa nam deze economische breuklijn pas na de tweede wereldoorlog af in intensiteit. De expansie van de welvaartsstaat zorgde immers voor meer kansen op sociale mobiliteit via het onderwijs. Daarnaast stimuleerde ook de naoorlogse immigratie de beweging tot opwaartse mobiliteit van autochtone arbeiderskinderen. Deze naoorlogse dynamiek zou de pertinentie van class-politics verzwakken, doordat het de traditionele bronnen van rancune wegnam, maar het legde tevens de kiemen voor nieuwe bronnen van ressentiment en conflict (Lipset 1981).
[45]
5
Conclusie
Politieke socialisatie gaat over het opvoeden tot burgerschap. In die hoedanigheid streven scholen naar het overbrengen van consensuswaarden. Om deze vorm van beïnvloeding te begrijpen dienen verschillende analytische niveaus te worden onderscheiden: het individu, het middenveld en de natiestaat. Mensen worden in eerste instantie beïnvloed door andere individuen. Daarnaast worden ze in denken en voelen ook bepaald door organisaties met eigen werkwijzen, regels, waarden en verwachtingen. In die organisaties werken uiteraard ook individuen, maar deze mensen houden zich meestal aan de scripts (de ‘rollen’) die gangbaar zijn in die verenigingen. Discrepanties tussen individuele en institutionele scripts zijn trouwens niet zelden bronnen van spanningen en conflicten (Ellemers 1989). Verder blijken een aantal supra-individuele organisaties, zoals de overheid, een conditionerende invloed te hebben op hetgeen zich afspeelt op een lager echelon. Ze beïnvloeden niet op een rechtstreekse wijze, maar trekken krijtlijnen op basis van een eigen normatieve agenda. Tot slot dient te worden gewezen op de relatieve inertie eigen aan die boven-individuele instituties. De lijnen die bijvoorbeeld de nationale of regionale overheid heeft uitgezet, zijn misschien niet de meest logische of de meest geëigende op dit ogenblik. Ze weerspiegelen ten dele de normatieve agenda en de machtsverhoudingen uit het verleden. Dit betekent niet dat die krijtlijnen van de ene dag op de andere kunnen worden veranderd. Het blijkt zelfs zeer moeilijk van een ingeslagen pad af te wijken. De vroegere beslissingen engageren immers de institutie in een bepaalde richting en sluiten een aantal mogelijkheden af. Een praktisch gevolg is dat naar het institutioneel verleden moet worden gekeken om de beperkingen van het heden te kunnen begrijpen (Guy Peters 1999). De concrete vorm die de band tussen individu en staat kan aannemen is echter ook inzet van conflict. Deze duurzame conflicten, breuklijnen, worden best vanuit een macroperspectief benaderd. De breuklijnen zijn niet even relevant in alle landen. De Belgische politieke geschiedenis wordt bijvoorbeeld traditioneel bepaald door de aanwezigheid van drie breuklijnen (cf. Witte et al., 1997). In volgend hoofdstuk wordt het streven naar consensus en de aanwezigheid van conflict bekeken voor het Vlaamse geval.
[46]
6
Noten
Uiteraard vormt dit slechts een schematische weergave. Notabele uitzonderingen op deze benaderingen zijn bijvoorbeeld de “Franse” school rond Annick Percheron (1974) of Westholm (1990). Kenmerkend voor deze benaderingen is dat ze zich veel bescheidener opstellen in hun ambities. Elke poging tot algemeen referentiekader wordt verlaten ten voordele van empirische nauwkeurigheid.
1
Dit streven naar burgerschap vormt zowat de rode draad vanaf de jaren ’50 tot de meest recente studies naar politieke leerprocessen van 2004.
2
We laten hier in het midden of deze gedeelde opvattingen moeten handelen over inhoudelijke (substantieve) kwesties, dan wel over de (procedurele) manieren waarop met conflict moeten worden omgegaan.
3
Op zeer jonge leeftijd vertoonden de zwarte kinderen gelijkaardige niveaus van steun of sympathie voor gemeenschap, overheid, president of politie. Naarmate de kinderen ouder werden, erodeerde echter de steun voor overheid, president en politie gevoelig (Greenberg 1973: 266).
4
Erich Fromm was een belangrijke inspiratiebron voor politiek sociologen. Fromm trachtte vanuit psycho-analytisch perspectief het verband te schetsen tussen enerzijds het autoritarisme van het Duits Lutheranisme en anderzijds het nationaal-socialisme. In zijn visie werd de moderne mens na de reformatie steeds onafhankelijker, zelfstandiger & kritischer (ontvoogding), maar de prijs die hij hiervoor heeft betaald bestaat uit isolement, eenzaamheid en angst. Hij beschrijft drie vormen van escapisme voor deze “vrijheid” van de moderne mens, met name autoritarisme, destructivisme en automatisch conformisme. In zijn benadering benadrukt hij vooral de ervaringen uit de vroege kindertijd in de vorming van politieke houdingen en waarden. Hierdoor meent hij het verband te kunnen leggen tussen de psychologie van een ideologie (nazisme: autoritarisme, destructivisme), de psychologie van de ouder (angst-autoritarismeconformisme) en de psychologische overdracht tijdens het socialisatieproces bij het kind (angst conformisme en autoritarisme) (Fromm 1981).
5
Men moet wel bereid zijn het ‘taalspel’ van Bourdieu & Passeron eigen te maken om de analyse te kunnen volgen. Zij spreken niet van socialisatie, maar van “pedagogisch handelen” (action pedagogique).
6
Gramsci pleitte ook al heel vroeg voor een comprehensief onderwijsstelsel. Zo stelt hij in een van zijn krantenopinies uit 1916 “What the proletariat needs is an educational system that is open to all. A system in which the child is allowed to develop and mature and acquire those general features that serve to develop character” (Men or Machine).
7
[47]
II. D E
SCHOOL ALS SOCIALE LIJM EN ALS POLITIEKE SPLIJTSTOF D E POLITIEKE GENESE VAN HET MASSAONDERWIJS IN B ELGIË L’égalité suggère à l’esprit humain plusieurs idées…. Je prends pour exemple l’idée de la perfectibilité humaine, parce qu’elle est une des principales que puisse concevoir l’intelligence et qu’elle constitue à elle seule une grande théorie philosophique dont les consequences se font voir à chaque instant dans la pratique des affaires. [Alexis de Tocqueville De la démocratie en Amérique II: 52].
1
Inleiding
In het vorig hoofdstuk werd reeds aangestipt dat het macroniveau, het niveau van de natiestaat, niet onbelangrijk is voor een goed begrip van socialisatie. De nationale overheid bepaalt de marges die scholen de jure en de facto krijgen om aan politieke socialisatie te doen. Hoewel deze macrobenadering niet de kern van de huidige verhandeling vormt, kan dat niveau ook niet volledig ontbreken. De dynamieken van het streven naar consensus, maar vooral de verdeeldheid over onderwijs hebben doorheen de jaren het Vlaams onderwijsstelsel haar huidige vorm gegeven.
[49]
Ondanks de expliciete functie van onderwijs als sociale lijm, zorgde de controle over de scholen voor conflictstof doorheen de Belgische politieke geschiedenis. De levensbeschouwelijke invulling van onderwijs (katholiek – vrijzinnig), de nood aan schoolplicht (vrijheid – gelijkheid), de taal waarin werd onderwezen (Frans – Nederlands) en de sociale functie van het onderwijs (allocatie – mobiliteit) zorgden voor de nodige turbulentie. De historische evolutie van onderwijs in België vormt dan ook het onderwerp van dit hoofdstuk.
2
School lopen als modernistisch ritueel
Jonge mensen groeperen op basis van leeftijd of vaardigheden, ze laten beïnvloeden door speciaal hiertoe opgeleide mensen en ze tevens door die mensen laten beoordelen op kennen en kunnen is geen vanzelfsprekendheid. De idee alle kinderen vanaf een bepaalde leeftijd te onderwerpen aan gelijkaardige invloeden om ze te vormen is een ‘product’ van de moderne wereld. Deze gedachte impliceert immers een resem vooronderstellingen. Zo moet men een zeker geloof hechten aan de maakbaarheid van onze samenleving via het onderwijs (Depaepe 1999)1. Daarnaast behelst het een geloof in een superieure manier van organiseren, namelijk in klassikaal verband, los van de ouderlijke achtergrond. Socialisatie, het aanleren van basisvaardigheden, vond immers hoofdzakelijk plaats binnen de meer ‘diffuse’ familiale sfeer. Het gezin had zowel een reproductieve, economische als opvoedende rol. Men werd niet alleen geboren in een familie, maar werkte ook binnen of voor het huishouden en leerde al hetgeen men nodig had binnen die beperkte kring. Het is slechts na de veranderingen die vallen onder de noemer van de modernisering, dat verschillende taken door meer gespecialiseerde actoren of instellingen werden vervuld (Durkheim 1989; Parsons 1964; Rokkan 1999a). Hoewel de wortels van de ‘nieuwste tijd’ veel vroeger kunnen worden gesitueerd, laten een aantal auteurs de politieke moderniteit in de 18de eeuw beginnen. Een cruciaal geachte overgang is hierbij de ‘democratische revolutie’. Met deze term verwijzen een aantal auteurs naar een wijziging in de verantwoording van machtsuitoefening (Lipset & Rokkan 1967; Bendix 1969; Parsons 1971). Daar waar de ultieme bron van gezag in een standensamenleving
[50]
steeds tot God kon worden herleid, werd de nationale staat gezien als een soeverein orgaan an sich. Deze moderne staat verschilt echter kwalitatief van een despotische staat, vermits de ultieme bron van soevereiniteit bij het individu werd gelegd. De Franse revolutie schafte onder het motto Liberté, Égalité & Fraternité de speciale status van de aristocratie (en de privileges) af. Machtsuitoefening diende niet alleen rekening te houden met de geprivilegieerde standen, maar diende daarentegen te voldoen aan de wensen van alle burgers, zonder onderscheid van rang en stand. Burgerschap, het behoren tot een gemeenschap, werd daarmee een centraal concept in het politieke leven van de nieuwe naties. De formele rechten en plichten in deze naties waren een “token of nationwide equality” (Bendix 1969: 122). Iedereen was gelijk voor de wet. Deze nieuwe conceptie van gemeenschap was gebaseerd op een aantal premissen, waaronder deze het geloof in de inherente gelijkwaardigheid van alle mensen. Het gevolg is dan ook dat iedereen formeel zowel gelijke rechten krijgt om deel te kunnen nemen aan het politieke debat (politiek burgerschap), als over een aantal vrijheden beschikt teneinde van de rechten te kunnen genieten (civielrechtelijk burgerschap). Gradueel groeide tevens het besef dat burgers over een aantal sociale randvoorwaarden dienden te beschikken om te kunnen genieten van deze formele rechten (sociaal burgerschap). Het recht op een elementaire vorming via basisonderwijs kan als een dergelijke sociale preconditie worden beschouwd (Bendix 1969; Marshall 1977). De politieke moderniteit introduceerde een nieuwe bestuursvorm, de democratische natiestaat, en nieuwe politieke subjecten, de democratische burger. In die moderne natiestaat stonden de scholen in voor de vorming van een nieuwe consensus. Derhalve kunnen vanuit een functionalistische invalshoek scholen worden gezien als instellingen die de nieuwe burger dienden te vormen. Daarnaast zorgden de industriële en democratische revoluties echter voor maatschappelijke splijtstof. Scholen ontsnappen niet aan deze conflictdynamiek. Integendeel, de onderwijsstelsels van de moderne naties werden ingrijpend beïnvloed door de aanwezigheid van maatschappelijke breuklijnen en door de manieren waarop conflictmateries werden gehanteerd. De evolutie van het onderwijs in België kan worden gelezen als een geschiedenis van streven naar consensus en het institutionaliseren
[51]
van bestaande conflicten. In volgende delen worden elementen uit hoofdstuk 1 gebruikt om de ontstaansgeschiedenis van het macrosociologisch kader van het Vlaams onderwijs te schetsen. Dit kader is m.i. belangrijk als mogelijke verklaring van een aantal fenomenen op microniveau. Of, en hoe scholen een zekere invloed zullen hebben op het politieke zelfbeeld van kinderen wordt waarschijnlijk ook door de overheid mede bepaald. Zoals eerder vermeld, de vorm, inhoud en werking van scholen is grotendeels de resultante van de institutionele keuzes die op in het verleden werden genomen. Hierbij wordt het breuklijnenmodel gehanteerd als heuristische leidraad teneinde de beperkingen van het hedendaags onderwijsstelsel aanschouwelijk te maken2. Schema 2.1 Dyamieken op macroniveau Analyse Onderdeel Consensus eenheid
Conflict
Natiestaat
Breuklijnen
Dynamiek
Natievorming
Beeld van Politiek EENHEID –Harmonie VERDEELDHEID Vertoog
BURGERSCHAP
IDEOLOGIEËN
(metavertoog)
(Segmentatievertogen)
We concentreren ons hierbij op het belang dat wordt gehecht aan onderwijs voor alle kinderen, en aan de manier waarop deze vorm van opvoeden in de praktijk wordt gerealiseerd.
3
De prelude tot het Belgisch onderwijs: Modernisering tot 1830
3.1
De Oostenrijkse en Franse Periode (tot 1815)
Onder het ancien régime hechtte men relatief weinig belang aan het veralgemeend onderwijs. De vorming via scholen was een taak van lokale besturen, van privé-individuen of van de Clerus (Zelis 1986). De reformatie bracht hier verandering in: eenieder moest zelf Gods woorden kunnen lezen (Archer 1979). In de geest van de Contrareformatie was het de taak van elk soort onderricht christenen te vormen. De catechese had in alle vormen voorrang op profane kennis (Bruneel 1987). In de 18de eeuw begon de natiestaat interesse te betonen voor het onderwijs. Het centrale gezag begon de school als een instrument tot ‘nation-building’ te beschouwen. Zo introduceerde de Oostenrijkse periode (1713-1789) een timide
[52]
poging tot ‘Verlichting’ van de bevolking voor de Zuidelijke Nederlanden via onderwijsmaatregelen. Met de omvorming van de jezuïetencolleges tot Keizerlijke colleges in 1733 streefde men expliciet de vorming na van burgers die van nut zouden zijn voor Kerk en Staat (Grootaers 1998). Hoewel het onderwijs hoofdzakelijk door geestelijken werd verzorgd, waren de meesten onder hen tevens beïnvloed door de idealen van de Verlichting. Met de ordonnantie uit 1774 trachtte Keizerin Maria Theresia (1740-1780) het volksonderwijs zo ruim mogelijk te verspreiden. Deze ordonnantie bleef in de Oostenrijkse Nederlanden echter dode letter. Onderwijs was immers een lokaal geregeerde aangelegenheid (De Vroede 1983). De Franse tijd (van 1795-1814) introduceerde niet alleen een nieuwe administratieve structuur, maar bracht ook een breuk met het verleden mee op het vlak van onderwijs. Ter wille van de ‘nieuwe geestelijke zindelijkheid’ diende de religieuze catechismus te worden vervangen door de republikeinse moraal. De katholieke kerk werd immers vereenzelvigd met het Ancien Régime. De nieuwe machthebbers wilden kost wat kost de macht van de kerk op alle domeinen, ook op het vlak van onderwijs, beknotten. Onderwijs behoorde uitsluitend onder burgerlijk gezag te staan. Scholen mochten geen broeihaarden van weerstand tegen vernieuwing verworden, maar dienden daarentegen de principes van vrijheid en gelijkheid te propageren (D’hoker 1989)3. De beschikkingen inzake het openbaar onderwijs (decreet van de 29ste Frimair II –19/12/1793– van toepassing in de geannexeerde departementen vanaf januari 1797), trachtten expliciet het recht op onderwijs voor iedereen open te stellen. Daartoe werd voorzien in de oprichting van minstens één lagere school per kanton met een jongens- en een meisjesafdeling (decreet van de 27ste Brumair III – 17/11/1794). Het middelbaar onderwijs werd tevens geïntegreerd in de université (Tyssens 1998). De grip van de burgerlijke overheid op het onderwijs vertaalde zich verder door de kwalificatievereisten voor de onderwijzers. De benoeming gebeurde door de departementale overheid (op voorstel van de municipaliteit). Leraren kregen geen wedde, maar konden wel aanspraak maken op een lokaal met woning en tuin of op een compenserende vergoeding (decreet 3de Brumair IV – 25/20/1795). Daarnaast stond het hen vrij schoolgeld te innen. Een vierde van de leerlingen mocht wel worden vrijgesteld van schoolgelden. Het was de expliciete bedoeling
[53]
van de wetgever iedereen te leren lezen, schrijven, rekenen en te onderwijzen in de “grondbeginselen der republikeinse zedenleer” (aangevuld met handwerk voor de meisjes) (Destanberg 1901). De Franse Revolutie was echter niet voor niets een “opstand van de intellectuelen” (Tor 1989). De voorgeschreven breuk met het verleden was dermate groot dat, voor wat betreft onderwijs althans, de kloof tussen woord en daad onoverbrugbaar leek. De oude scholen geraakten ontredderd door de antikerkse maatregelen, het aantal kandidaat leerkrachten “nieuwe stijl” was klein en de weerstand tegen het nieuwe was groot (De Vroede 1983). De Clerus kreeg terug wat ademruimte onder het Consulaat en het Keizerrijk. Na het afsluiten van het Concordaat (1801) mocht de kerk weer erediensten inrichten. Het kerkelijk toezicht op zeden en godsdienst werd tevens hersteld. De schoolmeesters werden als ondersteunende krachten ingeschakeld: ze dienden de taak van de clerus te ondersteunen in hun ordehandhavende functie. Onderwijs diende hier duidelijk tot middel van sociale controle. Desalniettemin was de situatie van de lagere scholen verre van rooskleurig. Het gebrek aan lokalen, de financiële tekorten van de gemeenten en de concurrentie van particuliere schoolmeesters bracht het onderwijs in een erbarmelijke toestand. Dit weerhield ouders er niet van kinderen naar de scholen te sturen: er werd van scholen verwacht dat ze eerst en vooral de catechismus zouden leren (en dan pas spellen en lezen). Rekenen bleef een zeldzaamheid. De situatie in de klas was ook verre van de ideale toestand die door de institutionele theoretici (Boli en collega’s) werd beschreven: het onderwijs was hoofdelijk. Alle leerlingen waren in een lokaal bij elkaar en elk kreeg een taak toegewezen, terwijl de meester met een leerling apart bezig was. Het ontbreken van kwalificatievereisten voor docenten had vooral tot gevolg dat vooral het disciplinerende en niet zozeer het belerende of pedagogische werd benadrukt door de “meesters”. - De Nederlandse periode (1815-1830) De restauratie discrediteerde het project van de natiestaat niet. Integendeel, het streven naar eenheid in taal en naar centralisatie van macht werd gretig omarmd door de architecten van het Europa na Napoleon. Onder het Nederlandse regime trachtte Willem I het onderwijs te veralgemenen en te centraliseren. De autoriteiten wilden de erbarmelijke toestand van de scholen in de Zuidelijke Nederlanden wegwerken door extra inspanningen. Onderwijs was
[54]
krachtens de grondwet immers verheven tot “onderwerp voor aanhoudende zorg”. Willem I meende overigens dat onderwijs zowel het materiële en culturele niveau van de bevolking kon verbeteren. Derhalve was het een zaak van algemeen belang en moest het door de overheid (en niet door de kerk) worden uitgebouwd. De staat verzocht wel expliciet de medewerking van de clerus (De Vroede 1983). In een eerste fase – tot 1821– was de overheid voorlichtend en aanmoedigend. De ontwikkeling van het onderwijs werd toevertrouwd aan een jury voor het middelbaar en lager onderwijs, waarin ook een geestelijke zat. In een tweede fase werden de jury’s vervangen door centraal gecontroleerde Commissies voor Onderwijs (naar Noord-Nederlands model). In deze fase nam zowel het aantal scholen als de kwaliteit van het onderwijs toe (De Vroede 1983). Een van de oorzaken van de slechte toestand van het onderwijs in de Zuidelijke Nederlanden had te maken met de financiële toestand van de onderwijzers. Het beroep van schoolmeester werd zeer slecht betaald. Men kon over het algemeen niet leven van onderwijzen alleen. De situatie was ietwat beter in de steden, maar meestal werd het beroep van onderwijzer gecombineerd met kerkelijke nevenactiviteiten (koster, organist, doodgraver, klerk) of met activiteiten als landbouwer, metser, of zelfs herbergier. Het uitvoeren van bijberoepen kwam het onderricht echter niet ten goede (De Vroede 1970a). Tussen 1815 en 1830 heeft de onderwijsoverheid getracht de kwaliteit van het onderwijs op te vijzelen door het inkomen van de onderwijzers te verhogen4. Onder druk van de Tijdelijke Jury werd het aantal gemeentelijke wedden verhoogd. Via de bezoldiging van het onderwijzersambt kon de overheid ook een aantal voorwaarden stellen aan de leraren5. Hoewel de financiële situatie gaandeweg verbeterde, bleven de meeste onderwijzers nog steeds genoodzaakt tot het uitoefenen van een bijberoep (Landuyt 1978). Tijdens deze periode startten ook de eerste pogingen tot professionalisering van het onderwijzersberoep. De overheid legde immers een rechtstreeks verband tussen de kwaliteit van het genoten onderwijs en de kwaliteit van de leraren. Men trof maatregelen om bekwame jonge onderwijzers te vormen. Zo werd in 1818 de Rijkskweekschool te Lier opgericht die de vorming tot onderwijzer verzorgde. De afgestudeerden van de kweekscholen kregen vervolgens te zien hoe het lesgeven werkelijk verliep (en werden verder gevormd) in modelscholen6. Ervaringen over het lesgeven en uitwisseling van informatie over pedagogische opvattingen vonden plaats binnen het
[55]
kader van onderwijzersgezelschappen7. Verder trachtte de wetgever de toegang tot het leraarschap te beperken tot de wettige schoolmeesters8. Deze pogingen van de overheid stootten niet zelden op verzet van lokale of kerkelijke overheden (De Vroede 1970a). Onder het Nederlandse regime introduceerden de scholen op een aantal punten de principes die door Boli (1989) werden omschreven als kenmerkend voor het nieuwe onderwijs. Zo werd het hoofdelijk onderwijs in de lagere school vervangen door de klassikale les. Leerlingen kregen gelijktijdig en frontaal les. Ze kregen ook les van een onderwijzer die beter gevormd en gemotiveerd was. Ook qua vorm en inhoud werd het onderwijs gestandaardiseerd. Uniforme leerboekjes deden als lesmateriaal hun intrede. Inhoudelijk dienden de leerlingen niet louter de catechismus te kennen, maar leerden ze ook lezen, schrijven en rekenen. De kinderen werden ook meer opgenomen in de politieke gemeenschap in de zin dat veel belang werd gehecht aan het instuderen van het nieuwe stelsel van maten en gewichten, van geschiedenis, aardrijkskunde en vormleer (De Vroede 1983). Hoewel dit geen succes was, trachtte Willem I tevens de Noordelijke en Zuidelijke gebieden op taalkundig vlak te integreren via het voeren van een Nederlandse taalpolitiek (Wils 1985). Men trachtte aldus leerlingen te vormen tot meerdere glorie van God en Vaderland. Er kan worden opgemerkt dat de grootste innovaties plaatsgrepen voor het lager onderwijs. Het middelbaar onderwijs bleef vormelijk en inhoudelijk ongewijzigd. Klassikaal onderwijs was er al geruime tijd in voege en het zwaartepunt van het curriculum lag nog steeds op de klassieke vorming (Latijns-Grieks). Daarnaast werd aandacht besteed aan Frans, Nederlands, geschiedenis, aardrijkskunde, mythologie en wiskunde (De Vroede 1983). Deze vaststelling kan een beetje paradoxaal lijken vermits het belangrijkste conflict tussen episcopaat en Koning zich situeerde op het vlak van dat middelbaar onderwijs. Het episcopaat opende namelijk buiten de overheid om een resem “kleine seminaries”. Deze bleken in de feiten veeleer als middelbare scholen te functioneren. Na een gedoogperiode trachtte Willem I ze in 1825 onder staatscontrole te plaatsen of te laten verdwijnen (Tyssens 1998).
[56]
4
Eenzijdige versus veelzijdige modernisering (1830- 1914)
- De Belgische Union Sacré. Een tijdelijke adempauze (1830-1842) De overheidsgestuurde inspanningen van Willem I stuitten op onbegrip en verzet in de Zuidelijke Nederlanden. De kerk die de leiding van het onderwijs ambieerde kwam op voor de vrijheid van het onderwijs. Deze oppositie tegen de regeringspolitiek en de vorming van het monsterverbond met de (Franstalige) liberale burgerij mondde uiteindelijk uit in de Belgische onafhankelijkheid (Witte, et al. 1997). Een van de eerste beleidsdaden inzake onderwijs uitgevaardigd door het Voorlopig Bewind betrof de vrijheid van onderwijs (besluit van 12/10/1830). Deze vrijheid werd tevens institutioneel verankerd in de Grondwet (art. 17, voorgesteld op 24 december 1830, aangenomen op 7 februari 1831). Niets mocht het particulier initiatief inzake inrichting van onderwijs belemmeren. Het Nederlands schoolsysteem werd derhalve ontmanteld (besluit van 16/10/1830). (De Vroede 1983)9. De vrijheid van onderwijs bracht in het nieuwe België een kwantitatieve groei van het aantal scholen met zich mee. Deze groei was niet alleen het gevolg van de herintrede van de onwettige schoolmeesters, maar ook het werk van schoolcongregaties. Vooral de particuliere sector floreerde, en dit ten nadele van de gemeentescholen. De deregulering leidde echter in de meeste gevallen ook tot een kwalitatieve achteruitgang. Naar aanleiding van de ontmanteling van het Nederlands stelsel schroefden vele gemeenten hun onderwijsuitgaven terug door onderwijzers af te danken (onder verdenking van Orangisme) of door de gemeentelijke wedden in te krimpen (Simon 1978). De toestand van de gediplomeerde onderwijzer evolueerde verder van kwaad naar erger door het afschaffen van bekwaamheidsvereisten en de verhevigde concurrentie met de schoolmeester. Tevens werd de kweekschool te Lier gesloten en schafte men het systeem van de onderwijzersgezelschappen af (De Vroede 1983). Deze situatie van regelloosheid had onder meer tot gevolg dat het aantal klachten over het lage niveau toenamen. Zelfs het episcopaat moest op den duur erkennen dat een overheidsbemoeienis onvermijdelijk was. De verschrompeling van het publieke scholennet werd onvoldoende gecompenseerd door privé-initiatief (De Vroede 1983).
[57]
Vanaf het midden van de jaren ’30 kwam er een kentering. Op initiatief van de bisschoppen werden zeven kweekscholen opgericht. De onderwijzersgezelschappen leefden terug op en allerhande petities voor een wet op lager onderwijs werden ingediend (vgl. het voorstel van Ducpetiaux 1838 en het hierop geïnspireerd voorstel van Van Nerum 1839)10. Hoewel België een natiestaat was met een voor die tijd zeer moderne grondwet, stonden de nieuwe bewindsvoerders relatief onverschillig tegenover het onderwijs. Men interpreteerde de rol van de staat in deze materie immers op een zeer restrictieve wijze. De eerste wettelijke regeling voor het lager onderwijs liet op zich wachten tot 184211. In het verstrekte onderwijs was helemaal niets te merken van het moderniseringsproject. De deregulering heeft de pogingen tot standaardisering en de kiemende onderwijsprofessionalisering gefnuikt. Onderwijs werd niet meer ervaren als het middel om de bevolking materieel en moreel vooruit te brengen. En van individualisme, democratische attitudes of zelfontplooiing was evenmin sprake. De kweekscholen in het nieuwe België beklemtoonden vooral de opleiding tot koster en niet zozeer de pedagogische vaardigheden (Simon 1978). In het middelbaar onderwijs kwam de klemtoon nog sterker te liggen op de klassieke Latijnse vorming ten nadele van de nieuwe wetenschappen (De Vroede 1983). En hoewel de Grondwet de vrijheid van taal garandeerde (art. 23 GW) werd het overwicht van het Frans voelbaar. Vlaams bleef de voertaal in het lager onderwijs van de Nederlandstalige provincies, maar in het Brusselse en in het middelbaar (en hoger) onderwijs nam Frans een dominante positie in (Van Velthoven 1981). - Kiemen van conflict: levensbeschouwing in de 19de eeuw Katholieken en liberalen interpreteerden artikel 17 van de toenmalige Grondwet (vrijheid van onderwijs) niet helemaal op dezelfde wijze. De liberalen interpreteerden deze vrijheid op een negatieve manier: de grondwet moest individuen beschermen tegen inmenging van ‘hogerhand’ (Lory 1979). Het behelsde dus een vrijwaring van invloeden van zowel de staat als andere organismen, zoals de kerk. Voor de katholieken diende deze vrijheid in eerste instantie als een middel om het culturele monopolie van de kerk te herwinnen (Hellemans 1990).
[58]
De katholieke kerk had in het nieuwe België een sterke machtsbasis (Witte et al. 1997). Op cultureel vlak kon ze niet alleen scholen inrichten, maar daarenboven was de impact binnen het openbaar onderwijs uitermate groot. Onderricht zonder morele opvoeding was immers ondenkbaar. En de enige mogelijke morele doctrine was de christelijke leer. De liberalen waren niet gekant tegen het geloof, maar vonden wel dat de overheid de vorming van alle onderdanen moest verzorgen. De implicatie was dan ook dat het openbaar onderwijs in de eerste plaats neutraal diende te zijn (Lory 1979). De organieke wet van 23 september 1842 op het lager onderwijs (Wet Nothomb) leek in eerste instantie een compromis tussen beide partijen. De wet draaide echter uit op een ‘eerbare’ regeling voor de katholieken. De basisgedachte was immers dat de overheid suppletief diende op te treden en dat zowel de christelijke moraal als het katholieke dogma centraal dienden te staan in elke opvoeding12. Iedere gemeente diende namelijk een lagere school te hebben, maar dit hoefde niet per se een gemeenteschool te zijn. De gemeente kon ook een vrije school ‘adopteren’ en dus subsidiëren. Tevens werd voorzien in een minimumprogramma van de verplichte leerstof. De katholieke leer werd evenwel het consensusvertoog voor alle scholen: godsdienst stond vooraan in de rij van verplichte vakken en het onderwijs werd doordrongen van het katholieke geloof (Lory 1979). De wet legde tevens bekwaamheidsvereisten vast voor de leraren in het gemeentelijk onderwijs. Daar stond dan weer tegenover dat zowel in de bisschoppelijke als in de officiële kweekscholen de religieuze vorming van de toekomstige onderwijzers tot 1879 uitermate belangrijk was (Bosmans-Hermans 1978). Op deze wijze kerstende men het officiële net terwijl de kosten werden gedragen door de gemeenten (Lory 1979). De in de scholen gepredikte moraal kan tevens als conservatief worden omschreven: ze was gericht op het behoud van de heersende sociale orde. Men diende zich te schikken in de heersende situatie, vermits de orde door God (of voorzienigheid) was gegeven. De belangrijkste waarden die men trachtte mee te geven waren vlijt en nederigheid (De Vroede 1985). In het middelbaar onderwijs zorgden de diverse congregaties en ordes voor een verankering van katholieke scholen in het schoollandschap. De meeste middelbare scholen stonden enkel open voor jongens. Desalniettemin richtte een aantal congregaties, zoals de Zusters der Christelijke Scholen, ook meisjespensionaten in (Vanderstraten & Preneel 1996). Deze pensionaten dienden echter
[59]
in eerste instantie voor ‘opvoeding’ en niet voor onderricht. Of zoals de bisschop van Orleans het later op het tweede katholiek congres van Mechelen (1864) verwoordde: “(…) il n’y a que deux bonnes écoles pour les filles, deux sanctuaires pour ces vases fragilles et purs, la religion et la famille. L’école des filles doit être placée tout près et comme à l’ombre de l’Église et de la famille, en dehors des vanités, des concours, de l’éclat des écoles où l’on élève des garçons, faits pour la vie publique.” (-, 1865: 106). De morele opvoeding binnen het kader van de scholen diende dus zowel voor de liberalen als de katholieken aanvankelijk te vertrekken vanuit een godsdienstige basis. Het conflict tussen beiden was vooral het gevolg over de voorrang die men toebedeelde aan de overheid in een lekenstaat. De katholieken stelden in het jonge België de privileges van de clerus veilig doordat ze sleutelposities bekleedden in het publieke leven. De grip van de clerus op het schoolleven evenals op andere openbare instellingen lokte tegenreacties uit langs liberale zijde vanaf de jaren 1840, met het liberale congres van 10 juni 1846 als keerpunt (Witte et al. 1997)13. De organieke wet op het middelbaar onderwijs van 1 juni 1850 zorgde al voor problemen tussen beide partijen. Deze wet gaf meer macht aan de centrale overheid in schoolmateries14. Daarenboven werd de clerus, in de geest van secularisering, zoveel mogelijk uit de openbare scholen geweerd. Hun taak werd beperkt tot het verzorgen van het godsdienstonderricht in deze scholen. Het toezicht op deze lessen werd daarenboven geplaatst onder de (burgerlijke) minister voor levensbeschouwelijke aangelegenheden (Tyssens 1999)15. Vanaf de jaren 1860 polariseerden de posities in beide partijen. Binnen het liberale kamp evolueerden de radicaal-liberalen van seculier naar antigodsdienstig. Secularisering binnen het onderwijs werd er gezien als het breekijzer om de kerkelijke suprematie aan te tasten. Ook de idee van emancipatie via kennisverwerving won aan belang (De Vroede 1985). Drukkingsgroepen als de Ligue de L’enseignement (1864) traden op ten guste van algemeen, verplicht gratis onderwijs en in dezelfde periode zagen ook de eerste openbare meisjesscholen het licht. Voor de radicalen was onderwijs de manier bij uitstek om op te klimmen op de sociale ladder. Ze streefden hierin geen volledige ommekeer van de heersende sociale verhoudingen na. Wel zagen ze in de verspreiding van kennis via scholen en bibliotheken een middel om de maatschappij rationeler en rechtvaardiger te maken. Kwaliteitsvol basis- en middelbaar
[60]
onderwijs voor zowel jongens als meisjes was dus een legitiem middel om te streven naar vooruitgang op zowel economisch als sociaal vlak (Ligue 1990). De Ligue vertaalde daarmee de optimistische vooruitgangsgedachte die gerijpt was binnen een aantal Brusselse vrijmetselaarsloges voor een veelzijdige modernisering. Naast economische en technologische modernisering diende er vooruitgang te worden geboekt op sociaal, cultureel en politiek vlak (Ligue 1990; Arvelle 1995). Binnen het katholieke kamp nam de tegenreactie de vorm aan van het ultramontanisme. Deze kleine maar invloedrijke strekking greep terug naar de wensdroom van de alliantie tussen troon en altaar en benadrukte de heerschappij van Rome in het politieke leven. Tijdens de Mechelse katholieke Congressen van 1863, 1864 en 1867 verdedigde men binnen de onderwijssectie, onder druk van de ultramontanen, de optie van de oprichting van een eigen (gecoördineerd) net van katholieke scholen. Men was er immers heilig van overtuigd dat “L’extension de l’enseignement et la multiplication des écoles catholiques de tous les degrés constituent le fondement essentiel de la vraie civilisation” (art 1 van de congresresoluties inzake onderwijs, eerste congres). Tijdens deze congressen werd tevens de suppletieve rol van de staat terug opgerakeld (art. 8). Het staatsonderwijs moest eigenlijk op den duur overbodig worden gemaakt (art. 11). De ultramontanten bepleitten een monopoliepositie voor de kerk: “l' état hors de l' école” werd hun devies16. De lagere school werd door beide partijen uitermate belangrijk geacht omdat het de enige instelling betrof die open stond voor de massa. Het was de plaats bij uitstek om waarden en normen in te prenten. Of in de termen van een van de deelnemers van het eerste Mechelse congres: “L’enseignement moyen et supérieure forme des individualités, mais c’est l’enseignement primaire qui forme les nations” (de Mevius in -, 1864: 94). Onder impuls van de katholieke congressen veranderde de positie van de katholieken. De verharding van de posities veruiterlijkte zich in conflicten met betrekking tot de plaats van religie en moraal in de programma’s, maar ook inzake vakinhouden, de keuze van handboeken, de selectie van leraren, de samenstelling van de inspectie, … Dit nam niet weg dat de moderne schoolgedachte ook bij de ultramontanen begon te kiemen. Godsdienst mocht dan wel op de eerste plaats komen, men besefte maar al te goed dat het succes van een eigen net afhankelijk was
[61]
van de mate waarin katholieke scholen dezelfde voordelen (qua scholing) konden bieden als de openbare. De spanningen mondden na de verkiezingen van 11 juni 1878 uit in een ware schoolstrijd naar aanleiding van de organieke wet op het lager onderwijs van 1 juli 1879. De wet Van Humbeek –de “Loi Malheur” zoals ze door de katholieken werd genoemd– centraliseerde, seculariseerde en moderniseerde vooral het onderwijs. De gemeenten moesten minstens één lagere school inrichten en het adopteren van vrije scholen werd niet meer toegelaten. Godsdienst werd geschrapt van het verplichte programma (en kon na de uren worden gevolgd) en de kerkelijke inspectie verviel. Men streefde pedagogische vernieuwing na door de invoering van een verplicht curriculum17. Verder kwamen slechts gediplomeerde onderwijzers in aanmerking om les te geven in de officiële scholen. Er werd tevens minder belang gehecht aan de religieuze vorming van de toekomstige onderwijzers uit de rijkskweekscholen (Bosmans-Hermans 1978). De wet van 15 juni 1881 op het Middelbaar onderwijs leverde extra brandstof voor de schoolstrijd doordat ze voorzag in een uitbreiding van het rijksonderwijs. Naast middenscholen voor jongens werd voorzien in de oprichting van 50 middenscholen voor meisjes. Tevens kon aan een middenschool een atheneumsectie worden toegevoegd. Analoog aan de beschikkingen in het lager onderwijs dienden de leerkrachten bij voorkeur te worden gerekruteerd onder de afgestudeerden van de Rijksnormaalscholen. Deze beschikkingen zou het aantal leerlingen secundair onderwijs gevoelig doen stijgen (Tyssens 1999). De wetten werden niet alleen binnen, maar vooral buiten het parlement bestreden: ze werden veroordeeld in drie herderlijke brieven, de voorstanders van het officiële onderwijs kregen banvloeken te verduren en de plannen voor een eigen katholiek scholennet werden ten uitvoer gebracht (gefinancierd door de schoolpenning)18. Daarnaast werd onder leiding van katholieke notabelen en de clerus ook bij het ‘gewone volk’ gemobiliseerd. Kortom, doorheen deze strijd werden de katholieke neuzen in dezelfde richting gezet. Het katholieke scholennet werd verder geïntegreerd in een netwerk van culturele en caritatieve instellingen en vormde daarmee een van de fundamenten van de katholieke zuil (Hellemans 1990). Het polarisatie- en segmentatieproces van de eerste schoolstrijd heeft de levensbeschouwelijke opdeling in de geesten van de mensen verankerd doorheen een organisatorische
[62]
opdeling. Hellemans omschrijft deze ‘terugplooi’ als een nieuwe aanpak tegenover de moderniteit en secularisering: de gedachte van een algemene kerstening van de samenleving werd verlaten ten voordele van een inkapseling van de gelovige in een aparte leefwereld. In die zin vormen de zuilen moderne solidariteitsbanden. De organisatorische inkapseling van mensen hielp de modernisering zelfs mee begeleiden (Hellemans 1990). Na de katholieke verkiezingszege van 1884, mede dankzij de verdeeldheid binnen het liberale kamp tussen radicalen en doctrinairen, werd via de Wet van 1884 (Wet Jacobs of “la loi d’honte et d’ignominie”) geijverd voor de decentralisatie en inkrimping van het officiële net. De lokale overheid mocht tevens weer scholen adopteren en de bekwaamheidsvereisten voor de docenten werden versoepeld19. De wet bracht ook een zuiveringsactie mee van seculiere leerkrachten ten voordele van de afgestudeerden van de vrije kweekscholen (Ligue 1990). Aanvankelijk werd godsdienst niet opnieuw verplicht in de gemeentescholen, maar onder toenemende druk van het ‘goddeloze socialisme’ (en de secularisering) trad de wetgever in 1895 beperkend op20. De morele vorming van kinderen en adolescenten werd opnieuw onder de hoede van de clerus geplaatst. Toch bleven de lessen godsdienst omwille van de toename in het aantal aangevraagde vrijstellingen de facto facultatief (De Vroede 1985). De invoering van het algemeen meervoudig stemrecht voor mannen (1893) verhoogde in het laatste decennium van de 19de eeuw het streven naar controle over basisonderwijs. De gedachte won namelijk aan kracht dat via de school het toekomstige electoraat kon worden gedisciplineerd (Witte et al. 1997). Deze wedren om de politieke socialisatie van het kind stimuleerde overigens de katholieken om de subsidiëring van het vrije net te verbeteren21. De onderlinge politieke wedijver wijst echter wel op een gelijkaardige visie op de rol van de school in de vorming van de toekomstige burger (Dams 1994). De school werd als een instituut gezien om op grote schaal te informeren en te beïnvloeden. Op vakinhoudelijk gebied bleek ook in katholieke middens kennisverwerving aan belang te hebben gewonnen. De ‘restauratieve’ wet van 1884 liet bijvoorbeeld wel vormleer en natuurwetenschappen vallen, maar verving deze door landbouwlessen (om de productiviteit te verhogen op het platteland) en gezondheidsleer (binnen het kader
[63]
van de ‘beschaving’ van de lagere sociale klassen). De wet was zeker geen terugkeer naar de vroegere situatie. Integendeel, het modelprogramma van de gemeentescholen diende als richtlijn voor het vrije net en vakonderricht diende best wetenschappelijk gefundeerd te zijn. De leerstof nam ook toe, waardoor op didactisch vlak gestreefd werd naar het groeperen van inhouden en het zoeken naar samenhangen tussen vakken (De Vroede 1985). Na 1894 groeiden liberalen en katholieken overigens naar elkaar toe inzake de toepassing van moderne pedagogische methoden (Dams 1994). Op middelbaar niveau werd na 1884 de uitbreiding van het officieel net afgeremd (met een plafonnering van het aantal middenscholen en athenea) en het werd het vrije net gestimuleerd. Op organisatorisch en programmatorisch vlak draaien de opeenvolgende katholieke regeringen de klok echter niet terug. De omschrijving van studierichtingen en de programma’s bleef min of meer bewaard (Tyssens 1999). Wel bestond nog steeds een tweespalt als het ging over de kwestie van klassieke vorming versus de nadruk op zuivere wetenschappen en over de vakinhouden van vakken als klassieke talen en geschiedenis22. - Industriële modernisering en de economische breuklijn tot 1914 De georganiseerde vrijzinnigheid is er na 1884 nooit in geslaagd een “eigen” volwaardig onderwijsnet uit te bouwen. Ongetwijfeld kan een deel van de verklaring worden gezocht in de positieve houding tegenover het staatsapparaat. Onderwijs was een zaak van algemeen belang en moest bijgevolg onder controle staan van de overheid. Men veronderstelde dat openbaar neutraal onderwijs de beste garantie was ter vrijwaring van het democratisch recht op een eigen politieke of filosofische opvatting23. Daarnaast slaagde men er langs vrijzinnige kant ook niet in een volwaardige zuil uit te bouwen. De onenigheid omtrent de sociale kwestie uit die tijd, het lot van de arbeider, was te groot. In 1885 maakte een deel van de radicaal liberalen tevens de overstap naar de Belgische Werkliedenpartij. Men vond zodoende zowel bij liberalen als socialisten vrijzinnigen terug (Witte 1982). De inzet van de sociaal-economische kwestie draaide rond de penibele omstandigheden waarin de industriearbeiders vertoefden. De deregulering aan het eind van de 18de eeuw van bescherming op vrouwen- en kinderarbeid, de instelling van het coalitieverbod (Wet
[64]
Lechappelier) en het werkmansboekje onderwierpen arbeiders aan de grillen van de industrie (Chlepner 1972). De industrialisering effende echter het pad voor de uitbuiting van kinderen in mijnbouw en zware industrieën. Kinderen waren nu eenmaal behendiger voor sommige taken en –hetgeen niet onbelangrijk was in deze wildkapitalistische context– vooral goedkoper24. Het arbeidsritme lag overigens ook voor kinderen in functie van het machinale ritme en de arbeidsduur kon tot 14 uur per dag bedragen. In België liet de eerste wettelijke bescherming op kinderarbeid op zich wachten tot 188425. Dit alles impliceerde dat school lopen voor de lagere klasse een luxe was. De toegang tot de school was betalend en de wet van 1842 introduceerde slechts de kosteloosheid van het onderwijs voor de meest behoeftige kinderen. Belangrijker nog was het feit dat de armere gezinnen inkomsten derfden indien het kind niet ging werken. Bijgevolg was het absenteïsme in de scholen seizoensgebonden op het platteland, terwijl het in de industriële gebieden fluctueerde in functie van de hoogte van de salarissen en van de brood- of aardappelprijzen (De Vroede 1985). Niet alleen de liberalen, maar ook het katholieke establishment was inherent verdeeld over de kwestie van kinderarbeid. De pedagogische gedachte had reeds wortel gevat: men diende zorgvuldig om te springen met de relatieve ongereptheid van het kind (Depaepe 1999). Maar het principe van “laissez faire” en de vrijheid van de huisvader te beschikken over de vruchten van de arbeid van zijn kinderen, wogen echter lange tijd zwaarder. Binnen dit kader kon er geen sprake zijn van schoolplicht en moest het onderwijs vooral de waarden van deze industriële samenleving overdragen. Onderworpenheid, gehoorzaamheid aan staat en gezag, aanvaarding van hiërarchie, respect voor eigendom, verheerlijking van de goede daden waren de onmisbare elementen in de opvoeding van de toekomstige arbeiders (De Vroede 1979). Zodoende moest de school in eerste helft van de 19de eeuw zorgen dat mensen zich verzoenden met hun situatie. De bestaande situatie (en klasseverschillen), ingegeven door voorzienigheid, dienden als vanzelfsprekend te worden ervaren. Bijgevolg aanvaardden zowel de katholieke als de liberale burgerij godsdienst –met de belofte op beterschap in het hiernamaals– als ankerpunt van resignatie (Wynants 1998). En het onderwijs diende ter ondersteuning van de morele onderwerping aan de kerkelijke voorschriften.
[65]
Onderwijs vervulde in deze periode duidelijk de functie van sociale controle, en diende ter aanvulling van bruut geweld en kerkelijke omkadering (Karabel & Halsey 1977). In die zin kan de toenmalige school zonder al te veel problemen in de woorden van Bourdieu en Passeron worden omschreven als een instituut waar via materieel en symbolisch geweld de macht van de heersende klasse werd bestendigd (stelling 1 in Bourdieu & Passeron 1999 [orig. 1970]). De snelle industrialisatie van een aantal gebieden had echter tastbare gevolgen voor de kinderen uit arbeidersgezinnen. De vele ongevallen en de ongezonde werkomstandigheden beïnvloedden op zichtbare wijze de fysieke en mentale ontwikkeling van jonge arbeiders en droegen bij tot de ontwrichting van het gezin. In de industriële bekkens kon men vanaf de jaren 1850 niet meer voorbij aan de perverse effecten op gezin en maatschappij. Hoewel deze kinderen slechts een fractie vormden van het jonge werkvolk, stimuleerde hun perceptie het streven naar een humanere behandeling van de arbeidersklasse26. Dit leidde tot een resem maatregelen om de arbeidersklasse te ‘civiliseren’ (Chlepner 1972; Witte et al. 1997). Zodoende evolueerde de school tot een van de instituten tot ‘beschaving’ van de onderlagen van de bevolking (De Regt 1984; de Swaan 1989). De kerngedachte van dit paternalistisch beschavingsoffensief was dat men de arbeidersgezinnen moreel diende te wapenen tegen ‘degeneratie’ door waarden bij te brengen als orde, netheid, voorzienigheid, arbeidzaamheid, spaarzaamheid (en het uitstellen van verlangens), plichtsbetrachting, … (de Regt 1984). Hoewel opvoeding nog steeds primeerde op onderricht, legde men tevens meer de nadruk op praktische, profane kennis (De Vroede, 1978). Het kwalitatieve verschil in vergelijking tot de eerste helft van de 19de eeuw was dat de school externe dwang stilaan begon in te ruilen voor een ‘dwang tot zelfdwang’. Pas tegen het eind van de 19de eeuw evolueerde, onder druk van economische en politieke veranderingen, het onderricht tot een doel ‘an sich’. De eerste industriële omwenteling had enkel nood aan ongeschoolde arbeiders, maar de tweede industriële revolutie (gebaseerd op chemische en elektrische innovaties) stimuleerde daarentegen de vraag naar geschoolde werkkrachten. De lagere school werd gezien als een middel om industriële, praktische kennis bij te brengen en werd derhalve een middel om de productiviteit te
[66]
verhogen in de concurrentiestrijd tussen naties (De Vroede 1985). Dit vertaalde zich in veranderingen in het curriculum ten gunste van wetenschappelijk onderbouwd landbouw- of gelegenheidsonderwijs (bijvoorbeeld over de koloniën) (De Vroede 1985). Op politiek vlak trachtte men, met de hete adem van de socialistische beweging in de nek, de uitwassen van de sociale kwestie te bestrijden. Het lager onderwijs diende bij “toekomstige burgers eenige begrip van ' s lands wetten en instellingen te ontwikkelen” (geciteerd in Dams 1996: 189). Daarnaast werd het onderwijs hoe langer hoe meer ervaren als een instrument tot sociale mobiliteit, door zowel de leidende als de populaire sociale klassen. Dit alles maakte dat de lagere school evolueerde naar “de school voor het leven” (De Vroede 1985). Het vraagstuk van de situatie van de arbeidersklasse verdeelde zoals eerder aangestipt de liberalen vanaf de 2de helft van de 19de eeuw. De zogenaamde ‘radicale’ liberalen eisten de invoering van schoolplicht en zagen het onderwijs als een middel tot economische, maar ook sociale en politieke emancipatie. Zowel een aantal artsen als liberale economen wezen bijvoorbeeld op de fysieke, intellectuele en morele ravages van de industriële kinderarbeid. Vanaf 1858 gingen er derhalve stemmen op om zowel de ouderlijke macht als de economische vrijheid te beperken in het algemeen belang27. Zulk een inbreuk op de ‘vrijheid van de huisvader’ werd uiteraard niet geduld door zowel de doctrinaire liberalen als de katholieken. Daarnaast zou het een aantasting betekenen van de concurrentiekracht van de Belgische industrie. Op dit vlak verstonden doctrinaire liberalen als Frère-Orban of Theodore Verhaeghen en conservatieve katholieken als Charles Woeste elkaar maar al te goed (Scholliers 1987). De stelling van Woeste: “Il faudrait craindre (…) d’encourager la tendance funeste des gouvernements à restreindre de plus en plus le cercle de la libereté individuelle …” (- 1865: 275), verschilt qua toon niet echt grondig van Frere-Orban wanneer deze stelt “le rôle de l’état est déja immense … toute loi qui regle le travail est une atteinte a la liberté individuelle…”(1869, geciteerd in Scholliers 1987: 179). De divergerende visies leidden tot soms scherpe confrontaties binnen de liberale familie28. Men kan hierbij opmerken dat de tegenstanders van de schoolplicht zich niet per se kantten tegen massaonderwijs. Alleen was men de mening toegedaan dat dit buiten de werkuren moest gebeuren29.
[67]
Na de sociale onlusten van 1885 trachtte de toenmalige regering de lont uit het kruitvat te trekken via sociale hervormingen (Chlepner 1972). De concrete situatie bleef echter precair door de bestaande discrepantie tussen theorie en praktijk30. Zowel de socialistische beweging maar ook een aantal facties binnen de katholieke stroming bleven ijveren voor betere materiële condities. De mobilisatie van onderuit had binnen het katholieke milieu immers de geest uit de fles gelaten. In plaats van de alliantie ‘kerk-altaar’ (ultramontanten) bepleitte een aantal katholieken voortaan de alliantie ‘kerk-volk’. Deze groep was tevens gewonnen voor interventionistische strategieën om naast de spirituele vooral ook de sociale en materiële noden van de bevolking te lenigen. Deze ‘christen-democraten’ aanvaardden de spelregels van de democratie zonder exclusieven en hechtten belang aan waarden als solidariteit, gelijkheid en participatie (Hellemans 1990). Een van de streefdoelen inzake onderwijs betrof de invoering van de leerplicht (De Vroede 1970b). De druk voor de leerplicht heeft in de jaren 1890 echter niet onmiddellijk geleid tot een wettelijke beschikking, vermits de voorstanders onderling verdeeld waren over levensbeschouwelijke materies. De christen-democraten waren immers voorstander van verplicht onderwijs, gekoppeld aan de eis tot een “rechtvaardige” (i.e. gelijke) verdeling van middelen tussen de schoolnetten (Wynants 1998)31. Het was pas nadat de christen-democraten in de regering geraakten (na de verkiezingsoverwinning van 1912)32 dat leerplicht een ernstige politieke kans maakte33. Leren werd pas een plicht met de wet van 19 mei 1914. Aangevuld met wet van 26 mei 1914 (over minimale voorwaarden voor toetreding tot de arbeidsmarkt) introduceerde deze wet de verplichting les te volgen tot de leeftijd van 14 jaar (tenzij het getuigschrift basisonderwijs reeds eerder was behaald) (De Vroede 1985)34. Vermits na de 2de industriële revolutie de opleiding in grotere mate het beroep bepaalde, speelde het onderwijs vanaf dan een rol van spelverdeler van sociale posities. Deze allocatiefunctie maakte van het onderwijs vanaf het begin van de 20ste eeuw een instituut van ‘sociale sluiting’. Het werd een instelling die de levenskansen van bepaalde groepen veilig stelde en die van anderen beperkte. Het differentieerde de toplaag van de arbeiders van de ongeschoolde arbeiders. De meer welgestelde segmenten van de arbeidersklasse trachtten, de burgerij imiterend, hun kinderen zo lang mogelijk van
[68]
de arbeidsmarkt af te schermen (De Regt 1984). Sociale mobiliteit buiten dit basisniveau bleef in deze periode echter ondenkbaar. Het middelbaar en zeker het hoger onderwijs bleven relatief ontoegankelijk. Er bestond wel een beurzenstelsel (2 à 3 beurzen per middelbare school voor de meest begaafden), maar deze bleken vooral te gaan naar de kinderen uit de lagere burgerij (ambtenarij, leraren) (Wynants 1998). - Verfransing en communautaire conflicten in België tot 1914 Het artikel 23 van de grondwet van 1831 garandeerde de formele vrijheid van taal. De verfransing van de toplaag in 18de eeuw had echter het pad geëffend voor een algemene verfransing van het publieke leven. Zowel de eerste als de tweede industriële revolutie hadden vooral gevolgen bezuiden de taalgrens. De taalkwestie was daarom van bij aanvang ook een sociale kwestie. De maatschappelijke elite bediende zich van het Frans. En het noorden van het land werd economisch aan haar lot overgelaten. In de Nederlandstalige provincies bleef in het lager onderwijs het Vlaams de voertaal. Daartegenover stond dat het Frans in Brussel belangrijker werd. Kinderen van de burgerij werden opgevoed in het Frans. Daarnaast was enkel Frans voertaal in het middelbaar en hoger onderwijs, maar ook in de administratie, het gerecht en het leger (Witte et al. 1997). Vanaf de jaren 1840 wekte dit dan ook de reacties op van verschillende Vlaamse intellectuelen. Vlaamse cultuurfondsen zagen het licht (het liberale Willemsfonds in 1851 en het katholieke Davidsfonds 1875), een aantal wetgevende initiatieven tot vervlaamsing35 van België werden gelanceerd en de situatie van achterstelling van het Nederlands in het rijksonderwijs werd officieel aangeklaagd (cf. het rapport van de commissie van de van de Vlaamse grieven). Vanaf de jaren 1870 leidde de druk van de Vlaamse beweging tot de eerste taalwetten. Hoewel deze wetten op zich geen vernederlandsing invoerden, zouden ze toch een aantal gevolgen hebben voor het onderwijs. Zo vereiste de wet op het gebruik van talen in strafzaken (1873) dat de kandidaten voor juridische functies in het Vlaams landsgedeelte het Nederlands zouden beheersen. Bijgevolg dienden de universiteiten te voorzien in Nederlandstalige cursussen straf- en strafprocesrecht. De toenemende druk tot vernederlandsing liet zich in die periode vooral
[69]
in het middelbaar onderwijs voelen. Deze druk kwam enerzijds van docenten, studenten en intellectuelen, maar ook van de lagere clerus en politici. De omkadering binnen het Davidsfonds van katholieke flaminganten (voornamelijk onderwijzers, lagere clerus en kleinburgers) heeft de bereidheid tot wetgevende initiatieven langs liberale zijde waarschijnlijk gestimuleerd (Gevers 1987). Van Humbeeck trachtte de positie van het Nederlands in het officieel onderwijs te versterken via een aantal administratieve maatregelen. Daarnaast voerde de wet van 15 juni 1883 (Wet Coremans – de Vigne) een gedeeltelijke vernederlandsing in van de officiële middelbare scholen36. In de praktijk kampten echter vele scholen met een tekort aan leerkrachten die het Nederlands voldoende beheersten (De Vroede 1990). En op politiek vlak wekten deze initiatieven ook de weerstand op van de Franstalige bourgeoisie binnen de liberale familie (Van Velthoven 1982). De daaropvolgende katholieke regeringen trachtten zich niet te profileren inzake taalmateries. In de praktijk bleef de positie van het Frans dominant en werden zelfs de minimumvereisten van de beschikkingen uit 1883 niet bereikt. De flamingante druk bleef echter op de ketel. Ook katholieke middelbare scholen ontsnapten hier evenmin aan. De mate waarin middelbare scholen open stonden voor de Vlaamse verzuchtingen varieerde heel sterk volgens regio en inrichtende macht. In de kleine steden gebeurde dit gemakkelijker dan in de grote. En sommige colleges namen de voorzieningen van de wet van 1883 gemakkelijk over, terwijl andere (bijvoorbeeld de Jezuïeten en Jozefieten) de Vlaamse boot zo lang mogelijk afhielden. Voorts stimuleerde het episcopaat vanaf 1892 de oprichting van tweetalige secties (Gevers 1987). De invoering van het algemeen meervoudig stemrecht heeft de slagkracht van de Vlaamse beweging vergroot. Ook de greep op de katholieke partij werd sterker. Dit vond weerklank in een aantal wetgevende initiatieven zoals in de gelijkheidswet van 1898. Deze beschikking erkende het Vlaams als officiële taal bij de overheid. Dit weerhield de Vlaamse beweging er niet van verder te radicaliseren. Waar bij aanvang gelijke behandeling werd geëist binnen de Belgische natiestaat (nationale tweetaligheid), steekt de eis tot regionale eentaligheid op. Ook de gedachte van culturele autonomie voor Vlaanderen won aan belang. Tevens ijverde de Vlaamse beweging voor het wegwerken van de economische achterstand van het Noorden van het land. Op het vlak van onderwijs vertaalde dit
[70]
groter Vlaams zelfbewustzijn zich in de eis tot de vernederlandsing van het secundair en hoger onderwijs. De eerste voorstellen voor de graduele vervlaamsing van de Gentse universiteit ontstonden dan ook rond de eeuwwisseling (voorstel van Mac Leod 1897). Hoewel in het Vlaamse vertoog Vlaanderen gelijk werd gesteld met katholiek Vlaanderen (Witte 1997 et al.; Dams 1996), reageerde de kerkelijke hiërarchie defensief op de toenemende Vlaamse eisen. Exemplarisch was de “lijdensweg” dat het wetsvoorstel van Coremans uit 1901 ten deel viel. Het beoogde een correcte toepassing van de wet van 1883 in zowel het officieel als het vrij onderwijs (met een beperking van de uitzonderingsclausule). Het voorstel zou uiteindelijk na amendementen en tegenvoorstellen in 1907 worden verworpen. Om een wettelijke regeling overbodig te maken stelde de kerkelijke overheid in 1906 de beruchte “Instructions aux directeurs et aux professeurs des collèges d’humanités sur l’enseignement de la langue flamande” op. In de geest van deze voorschriften uitgevaardigd door Kardinaal Mercier, moest de tweetaligheid van het middelbaar vrij onderwijs in Vlaanderen worden gestimuleerd. Maar het Nederlands mocht niet de belangrijkste of enige taal van de vrije scholen worden. Naast een duidelijke ondergrens (minimum aan Nederlands in alle colleges) voerde deze regeling ook een niet mis te verstane bovengrens in: de inrichting van Vlaams hoger onderwijs werd uitgesloten. De vervlaamsing zou immers kunnen leiden tot een ontwaarding van dat elitaire hoger onderwijs (Gevers 1996). Ondanks deze maatregelen kon de eis tot vervlaamsing van het middelbaar en hoger onderwijs niet worden afgewend vanaf 1910. Gesteund door de inzet van politici over de partijgrenzen heen zorgde de wet Franck-Segers (1910) voor een uniforme taalregeling in alle middelbare scholen van het Vlaamse land (Van Velthoven 1982). Bij de invoering van de wet op de leerplicht 1914 ijverde de Vlaamse beweging voor de invoering van het territorialiteitsbeginsel. Het leerplichtonderwijs zou volgens hen moeten plaatsvinden in de taal van de regio. De wetgever hanteerde echter het personaliteitsbeginsel; het leerplichtonderwijs kon in de moedertaal van het kind worden gevolgd, waardoor de mogelijkheid tot het openen van Franstalige klasjes in Vlaanderen niet werd uitgesloten. De communautaire spanningen hebben van meet af aan duidelijk gezorgd voor een duaal systeem. Het lager onderwijs werd in de moedertaal verzorgd. De burgerij stuurde echter haar kinderen naar
[71]
Franse klasjes, terwijl de Vlaamse kinderen van de populaire klasse onderricht kregen in het Vlaams. In het middelbaar onderwijs daarentegen primeerde het Frans en het hoger onderwijs was uitsluitend Frans. De taalspanningen stapelden zich echter op binnen de diverse typen onderwijs. Vooral in het vrij onderwijs won vanaf de jaren 1890 onder leerkrachten de gedachte van regionale eentaligheid aan belang. De verspreiding van het Frans in Vlaanderen evolueerde stilaan tot één van de officiële oorzaken van de intellectuele inferioriteit van de Vlamingen (Dams 1996). Dit alles maakt dat het onderwijs moeilijk als een instituut tot nationbuilding kan worden geboekstaafd. In vele gevallen wakkerden leerkrachten en lagere clerus zelfs het ‘subnationalisme’ aan.
5 5.1
Van ‘hoge’ naar ‘late’ moderniteit (1914-1998) De levensbeschouwelijke breuklijn in de 20ste eeuw (1914-1998)
Na de Duitse inval in 1914, smeedden katholieken een ‘Union Sacré’ door de liberalen en socialisten (1916) op te nemen in de regering. Deze ideologische vrede werd gehandhaafd na de wapenstilstand teneinde de nationale wederopbouw te vergemakkelijken37. Met de komst van het algemeen enkelvoudig stemrecht (voor mannen) en een proportioneel kiesstelsels (1919) werden stilaan ook de principes van een pacificatiedemocratie geïntroduceerd. Het kiesstelsel bemoeilijkte namelijk de vorming van absolute meerderheden en stimuleerde bijgevolg de totstandkoming van coalitieregeringen. Omwille van hun omvang kwamen de katholieken telkens in de centrale positie van spelverdeler (Deschouwer 1999). Niet alleen betekende dit dat de sociaal-democratie met enige tegenzin als legitieme politieke macht werd geaccepteerd door de tegenstrevers, maar ook dat alle politieke elites een meer pragmatische koers gingen varen. De tijd van de grote filosofische conflicten in het parlementair halfrond leek daardoor tot het verleden te behoren. Inzake onderwijs vertaalde dit zich in een meer pragmatische aanpak van de levensbeschouwelijke divergenties. De conflicten over onderwijs evolueerde van ideologisch naar instrumenteel, of “van strijdpunt naar pasmunt”. De conflicten gaan er in de eerste plaats over middelen en niet over principes (Tyssens 1993).
[72]
In het verlengde van de naoorlogse nationale unie bekommerde Jules Destree, de eerste vrijzinnige minister van onderwijs sedert 1884, zich vooral om onderwijs te moderniseren en te democratiseren. Dit uitte zich in de oprichting van een pedagogische vorming op universitair niveau (vanaf 1919), in de algemene invoering van de 4de graad (1920) en in het invoeren van een nieuw algemeen modelprogramma voor het lager onderwijs in 1922 (Minten et al. 1991). De levensbeschouwelijke tweedeling was hieraan ondergeschikt. Deze mentaliteitswijziging werd trouwens belichaamd in het Antwerpse schoolcontract vanaf 192138. Dit schoolcontract zou overigens ook als inspiratiebron dienen voor het latere schoolpact (Van daele 1986). In deze context van geven en nemen werden de financiële middelen voor het vrij technisch onderwijs verhoogd in de provincies die financieel dwars lagen (de liberale of socialistisch gedomineerde provincies Brabant, Henegouwen en Luik –1922 tot 1925) en kregen de vrije scholen bijkomende vergoedingen van de gemeenten (1926). De vrijzinnigen verkregen de lessen niet-confessionele zedenleer in het lessenpakket van het officieel secundair onderwijs. Daarnaast werd de toegang tot de middenscholen en athenea ‘gedemocratiseerd’ via het uniformiseren van het studiebeurzenstelsel (1927) (Tyssens 1993). Dit alles nam niet weg dat de verkiezingen van 1932 terug in het teken stonden van de strijd om “de ziel van het kind”. Langs vrijzinnige zijde heerste er ongenoegen over de bestaande regelgeving. Het aantal officiële instellingen was immers door vorige regeringen gecontingenteerd, waardoor de krachtsverhoudingen in de lagere en technische scholen, evolueerden in het voordeel van het vrije net. Daarnaast had het rijksmiddelbaar onderwijs reeds geruime tijd het voor de athenea wettelijk vastgelegde plafond bereikt. Hoewel deze contingentering vanaf de jaren ’20 werd omzeild door het toevoegen van voortgezette secties (van athenea) aan middenscholen, drong een structurele herschikking zich op (Tyssens 1998). Naar aanleiding van de verkiezingen van 1932 bepleitten de radicalere facties het afschaffen van de subsidiëring van de vrije scholen, de uitbreiding van het staatsonderwijs en een verdere laïcisering van het openbaar onderwijs. Langs katholieke zijde werd de suppletieve rol van de staat terug opgerakeld en heerste er kwaad bloed over de ongelijkmatige financiële behandeling van het vrij technisch onderwijs en van de leerkrachten uit het vrij onderwijs (Tyssens 1993).
[73]
Niet alleen wonnen de katholieken deze verkiezingen; heel de katholieke beweging kwam versterkt uit deze mini-schoolstrijd (Hellemans 1990). De aanwezigheid van meer prangende politieke problemen (zoals de voortdurende economische problemen en het succes van extreem-rechts) stimuleerde echter een pragmatische oplossing van de levensbeschouwelijke hete hangijzers. De spanningen werden ontmijnd aan de hand van een aantal legale technieken of politieke afspraken39. Kern van de zaak was dat het parlement inzake onderwijs volledig buiten spel werd gehouden. De meest prangende kwesties behield men voor informele comités of in de koelkast gestopt. Onder de regering van nationale unie Van Zeeland II leidde deze aanpak tot een heuse ‘package deal’ voor onderwijs (Tyssens 1993)40. Inzake lager onderwijs won de gedachte van “de school voor het leven” aan kracht. Men pleitte er voor actief en actualiteitsbetrokken onderwijs. Dit vond zijn neerslag in het leerplan van 1936 dat de benodigde basiscompetenties voor elk kind trachtte uit te stippelen. Dit omvatte ondermeer staatsburgerlijke opvoeding, zich kunnen uitdrukken, lezen, schrijven en rekenen (Depaepe et al. 1998). Dit leerplan –o.m. gebaseerd op opvattingen van de Brusselse arts Decroly– beoogde een verdere horizontale integratie van de leerstof door te vertrekken van de studie van het “omringende milieu” en uit te gaan van belangstellingscentra. Deze nieuwe ideëen botsten echter met het heersend politieke klimaat. De praktische uitwerking van dit plan liet dan ook te wensen over. Het gebrek aan pedagogisch materiaal, aan voorbereiding van de onderwijzers, aan administratieve omkadering zorgden er bijvoorbeeld voor dat de bestaande situatie quasi ongewijzigd bleef (De Vroede 1987). Na de bevrijding bleef het op onderwijsvlak relatief stabiel41. De voorheen afgesloten compromissen bleven van kracht en de techniek van geven en nemen werd gehandhaafd tot 1948. In 1947 werd het Fonds Vanderpoorten42 opgericht en werden de subsidies voor het personeel van het Vrij technisch onderwijs verhoogd. De laatste beleidsdaad in deze geest (wet Buset-De schrijver 1948) stelde de volledige keuzevrijheid in tussen godsdienst en nietconfessionele zedenleer in het officiële secundaire net. Hoewel de conflicten meer over de toewijzing van middelen tussen de netten gaan dan over de principes, bewezen de verkiezingen van 1933 dat het onderwijsthema nog steeds de geesten kon beroeren
[74]
(en kon mobiliseren) (Tyssens 1998). Het onderwijs zorgde opnieuw voor politiek animo in 1948 onder de vorm van een regeringscrisis. De kersverse Christelijke Volkspartij betwistte de legitimiteit van de door Huysmans getroffen overheidsmaatregelen om de achterstand van het officiële net weg te werken en eiste compensaties. De onderwijsdeelname in het secundaire onderwijs nam toe en deze beweging zette zich voort na de oorlog. Deze de facto verlenging van de studieduur bracht een gevoelige verhoging van de kosten mee voor vrije middelbare en technische scholen. Om de kosten te kunnen dekken moesten de scholen hoe langer hoe meer de schoolgelden optrekken of een beroep doen op financiële hulp van zusterorganisaties (Witte 1999). Dit alles maakt dat de CVP opkwam voor een effectief vrije keuze van de huisvader. Deze zou pas mogelijk zijn indien gezinnen niet financieel werden gesanctioneerd door hun kinderen naar het vrije net te sturen (Tyssens 1999b). De katholieken behaalden in de verkiezingen van juni 1950 een absolute meerderheid. In deze enige homogeen katholieke regering sedert 1918 wenste de minister van onderwijs Harmel de consensuslogica niet volledig overboord te gooien. De verwachtingen waren binnen de katholieke zuil echter dermate hooggespannen dat de consensuslogica het onderspit moest delven (Tyssens 1999a). Onder Harmels bewind werd het vrij onderwijs gesubsidieerd op alle niveaus. Daarnaast werden gemengde commissies ingesteld die zich moesten uitspreken over de erkenning van vrije scholen en de vestiging van openbare scholen. De vrijzinnige partijen laakten de toegekende middelen voor het vrije net, zonder echter het principe zelf in vraag te trekken. Daarnaast vormde de invloed van katholieken in de organisatie en het functioneren van het officieel onderwijs een doorn in het oog (Tyssens & Simon 1999). De verkiezingen van juni 1954 brachten een ommekeer van de rollen mee. De Franstalige socialist Collard schroefde onder de liberaal-socialistische regering Van Acker de katholieke maatregelen terug. De wet Collard (1955) voorzag in minder subsidies, in de afschaffing van de gemengde commissies en verleende de overheid het recht op elk niveau onderwijs in te richten. De reactie tegen deze maatregelen zorgde andermaal voor een hernieuwde coördinatie en onderlinge interpenetratie tussen de verschillende geledingen van de katholieke zuil. De spil van weerstand werd gevormd binnen het Nationaal Comité ter verdediging van de democratische vrijheden. Alle registers werden vanaf september 1954 opnieuw open-
[75]
getrokken, hetgeen culmineerde in een mars op Brussel (26 maart 1955) (Laridon & Mertens 1988; Hellemans 1990)43. De verkiezingen van 1 juni 1958 noopten weer tot samenwerking. Geen enkele partij behaalde de meerderheid waardoor het principe van pacificatie weer werd opgenomen. Het in 1937 beproefde recept werd opnieuw van onder het stof gehaald door de toenmalige premier Gaston Eyskens. De regering onttrok de schoolmaterie aan de formele structuren van besluitvorming door het toe te kennen aan een specifieke commissie (de schoolpactcommissie). Dit pact moest voor 12 jaar wapenstilstand zorgen. De verschillende partijen keurden het pact goed op hun respectievelijke congressen. De schoolpactwet van 29 mei 1959 vormde het officiële sluitstuk van de overeenkomst. Het pact was van toepassing op kleuter-, lager, middelbaar, technisch, kunsten- & normaalonderwijs. En vanaf 1970 ook op het buitengewoon onderwijs. De ‘vrijheid van de huisvader’ werkte als bindmiddel voor alle partijen. De huisvader (c.q. de ouders) moest in alle vrijheid kunnen kiezen tussen de verschillende soorten onderwijs binnen een regio. De overheid werd bijgevolg gemachtigd op alle niveaus scholen in te richten om deze keuzevrijheid te garanderen. Maar ouders mochten voor hun keuze niet worden beboet (door hogere schoolgelden). Dit impliceerde een bijkomende financiering van alle instellingen. De overheid werd tevens gehouden de personeelswedden te betalen (met speciale voorziening voor de geestelijken). Op levensbeschouwelijk (en politiek) vlak diende het officieel onderwijs zich neutraal op te stellen. De vrije keuze tussen niet-confessionele zedenleer of erkende godsdiensten werd tevens ingevoerd voor alle niveaus (D’hoker 1995; Laridon & Mertens 1988; De Groof 1990). Het pact consacreerde tevens de naoorlogse moderniseringtendens. Versnipperde onderwijsbevoegdheden werden gegroepeerd vanuit efficiëntieoverweringen. Alle partijen erkenden tevens de noodzaak voor modern onderwijs ten behoeve van de economische en technologische vooruitgang. Zodoende beperkte het pact ook de pedagogische vrijheid via een minimaal gemeenschappelijk vakkenpakket en een relatieve gelijkvormigheid in lestijden en methoden. Tevens verhief het de intentie tot democratisering van het onderwijs tot een officieel consensusvertoog (Tyssens & Simon 1999). Op politiek vlak kan het pact worden beschouwd als een keerpunt. Deze overeenkomst “in de feiten” pacificeerde een conflict dat lange
[76]
tijd het aanzicht van de Belgische politiek en het Belgisch onderwijs heeft bepaald. Maar anderzijds bestendigde het de verzuiling van België. De vrijheid van keuze legitimeerde immers het naast elkaar bestaan van verschillende netten. De toenmalige segmentatie van de samenleving werd op een succesvolle manier verankerd in de wetten en instellingen. Het vormde daarmee een institutionele fundering voor de verkokering van de Belgische samenleving (Hellemans 1990; Deschouwer 1999). Paradoxaal genoeg nam vanaf de jaren ’60 de sociaal-culturele segmentering tussen gelovigen en niet-gelovigen af. Het Tweede Vaticaans Concilie (1962-1965) verhoogde de druk tot openheid van de katholieke kerk. De kerk gaf haar poging op om een totale antimoderne tegenmaatschappij uit te bouwen en evolueerde van autoritair naar collegiaal democratisch (Hellemans 1990). De daarnaast voortschrijdende processen van secularisering maakten geloof minder belangrijk in het alledaagse leven. Dit uitte zich onder meer in de afname van het volgen van de zondagsmis en van kerkelijke huwelijken (Dobbelaere 1987; Jagodzinski & Dobbelaere 1995). Processen van detraditionalisering bannen de godsdienst meer en meer uit het publieke leven. Dezelfde processen lijken echter ook de afhankelijkheid ten aanzien van andere geloofssystemen, zoals politieke ideologieën, af te doen nemen (Hellemans 1990). Deze omslag beïnvloedde ook de werking van de diverse zuilorganisaties, waaronder het katholieke onderwijs. De evolutie naar ‘neozuilen’ in de jaren ’60 bracht met zich mee dat de klemtoon minder op ideologische omkadering en meer op specialisatie, professionalisering en dienstverlening kwam te liggen (Hellemans 1990: 197). Op onderwijskundig vlak vertaalde dit zich in het nastreven van een kwaliteitslabel in overeenstemming met de moderne opvattingen over goed en degelijk onderwijs. Alle netten gaan uit van dezelfde algemeen pedagogische gedachte. Het katholieke onderwijs pretendeert derhalve in de eerste plaats het betere onderwijs te verzorgen (Billiet 1977). Het christelijke aspect werd nog wel gepromoot als hulpmiddel in de vorming, maar de eigen specificiteit van religieuze waardesocialisatie verkreeg stilaan een meer “accessoire” status (Bonvin 1982; Lermyte 1978). Uiteraard grijpen de netten formeel terug naar hun eigen specificiteit inzake levensbeschouwelijke of sociale waarden naarmate de vraag om ontzuiling van het onderwijs toeneemt (Wynants 1998). Het vrij onderwijs blijft zich nog beroepen op een apart schoolklimaat als bestaansreden.
[77]
Deze vorm van zelfrechtvaardiging maakt echter stilaan plaats voor een meer ‘professionele’ vorm van justificatie: religieus of religieus geïnspireerd onderwijs is gewoon (i.e. wetenschappelijk “bewezen”) ook efficiënter in het beheren van kosten en effectiever in het bijbrengen van cognitieve vaardigheiden (Coleman & Hoffer 1987). Kortom, de primaire bestaansreden (levensbeschouwelijke eigenheid) boet aan belang in ten voordele van de secundaire reden (organisatorische dienstverlening). Dit is overigens een fenomeen dat ook in andere landen met een gesegmenteerd onderwijs, zoals Nederland, kan worden waargenomen (Dronkers 1997; Dijkstra & Veenstra 2001). Het schoolpactsysteem heeft stand gehouden tot aan de grondwetswijziging van 15 juli 1988, waardoor het onderwijs een volwaardige bevoegdheid van de gemeenschappen werd. Een van de problemen bij de onderhandelingen over de volledige splitsing van onderwijs bleken de regionale levensbeschouwelijke verschillen te zijn. In het Vlaamse landsgedeelte domineerde het katholieke onderwijs, terwijl in Wallonië en Brussel vooral het officieel onderwijs primeerde. De knoop werd ontwaard door de schoolpactgaranties op te nemen in de Grondwet. Zodoende garandeert het huidige artikel 24 van de Grondwet de vrije keuze van de ouders, de neutraliteit van het onderwijs ingericht door de gemeenschappen, de vrije keuze inzake levensbeschouwing, de kosteloosheid van het leerplichtonderwijs, het recht op morele of levensbeschouwelijke vorming op kosten van de gemeenschappen en de gelijkheid voor de wet van leerlingen, ouders, leerkrachten, personeel en scholen (Verstegen 1997)44. De verdere verzuiling van het onderwijs beperkte echter de vrijheidsgraden voor innovaties in het scholenlandschap. Onderwijs buiten de zuilstructuur werd sterk bemoeilijkt. Methodeonderwijs diende zich derhalve te integreren in de bestaande verkokerde structuur. Eventuele pogingen tot ‘zuiltransgressie’ zoals de idee van pluralistisch onderwijs, kregen nagenoeg geen ontkiemingskansen (Depaepe 1999). Ook heeft de nadruk op neutraliteit van het onderwijs ingericht door de gemeenschap (zowel steden, gemeenten, provincies als het rijk) de toegang tot politiek op school zoveel mogelijk beperkt. In de vooroorlogse programma’s (van 1936) stond staatsburgerlijke opvoeding op de eerste plaats in het lager onderwijs. Dit veranderde geenszins in de naoorlogse jaren. Deze opvoeding tot nationale gemeenschaps-
[78]
zin was echter gericht op de kennis over (en een positieve houding ten aanzien van) de dynastie en van de “zinnenbeelden der natie”. De handboekjes ‘burgerzin’ voor het voortgezet onderwijs vanaf de jaren 1950 vermeldden ook eerst en vooral dat “de liefde voor het vaderland de eerste plicht (blijft) voor een staatsburger”. De zinnebeelden der natie werden er naast elementaire aspecten van burgerlijk en publiek recht behandeld. Elke vorm van ‘partijdigheid’ vanwege de leraar was uit den boze. In die zin kan worden gesteld dat ‘burgerschap’ als een metapolitiek bindmiddel werd (en wordt) gehanteerd. Het onderwijs mocht geen andere politieke collectiviteit stimuleren en erkennen dan de nationale. Maatschappelijke verdeeldheid onder de vorm van ideologische twisten en partijpolitieke stellingnamen was formeel onbestaand binnen schoolverband. Dit gedeelte uit de volwassenenwereld werd, evenals seksualiteit, uit het curriculum gehouden (Depaepe 1999). De druk tot politieke neutraliteit was nog groter in het officieel onderwijs. Deze formele omschrijving zegt uiteraard niets over de dagelijkse lespraktijk. Toch kan men zich de vraag stellen in welke mate de overdreven nadruk op neutraliteit en levensbeschouwelijke tolerantie, eventuele onverschilligheid in de hand heeft gewerkt onder het lerarencorps van het publiekrechtelijk onderwijs (Elchardus 1994). Leraren zijn dan toch niet het politieke geweten van de samenleving. 5.2
De economische breuklijn in de 20ste eeuw (1914-1998)
De industriële modernisering in de 19de eeuw veruitwendigde zich op onderwijskundig vlak niet alleen in het streven naar leerplicht. De voortschrijdende rationalisering lag ook mede aan de basis van het inrichten van industriële richtingen in het voortgezet (i.e. postprimair) onderwijs. Daarnaast trachtte men nieuwe vakken te introduceren in de humaniora (De Vroede 1985). Deze innovaties hadden in de 19de eeuw nog een sterke levensbeschouwelijke dimensie: de katholieken bleven voorstanders van de klassieke studies en nieuwigheden dienden te worden gekanaliseerd naar de ‘beroepsafdelingen’. De organieke wet op het middelbaar onderwijs van 1850 (1 juni 1850) officialiseerde het onderscheid tussen middenscholen (praktische opleidingen) en athenea (als voorbereiding op hogere studies). Daarnaast formaliseerde de wet het dubbele systeem van klassieke en “beroepsafdelingen” (Grootaers 1998; Tyssens 1998). Deze naam kan enigszins verwarrend overkomen, vermits deze afdeling wetenschappelijke, industriële en handelsrichtingen
[79]
omvatte. De liberale regeringen ijverden voor een gelijkstelling met de klassieke humaniora, terwijl de katholieken een strikt onderscheid tussen beide vormen van onderwijs wensten te handhaven (De Vroede 1985). Naast deze typen onderwijs ontstonden ook tal van verschillende technische opleidingen: nijverheidsscholen, beroepsscholen, landbouwscholen of ambachtelijke vakscholen. De nijverheidsscholen waren in eerste instantie ingericht om de arbeidende kinderen van de populaire klassen bij te scholen buiten de werkuren. Dit gebeurde via het verzorgen van algemene vorming, aangevuld met technische vakkennis. De morele vorming van de jonge arbeiders was echter de hoofdopzet. De beroepsscholen trachten daarentegen via (al dan niet halftijds) dagonderwijs een praktische opleiding te verzorgen. In de landbouwscholen stond het bijbrengen van de meest recente toepassingen inzake landbouwtechnieken op het voorplan. Deze verschillende soorten van technisch onderwijs namen echter vooral in het zog van de tweede industriële revolutie een hoge vlucht (Grootaers 1998b). Hier kan trouwens worden opgemerkt dat de verschillende soorten onderwijs reeds aan het begin van de 20ste eeuw een uitdrukking vormden van de sociale hiërarchie. De klassieke studies stonden op top van deze onderwijspiramide en de rangen werden gesloten door de huishoudscholen (Tyssens 1993). En hoewel het technisch onderwijs bedoeld was voor de populaire klassen, bleek het vooral door de lagere middenklassen te worden bevolkt (Grootaers 1998b). Het interbellum werd aanvankelijk gekarakteriseerd door discussies over de invoering van de 4de graad, maar het uitbreken van de economische crisis na de beruchte beurscrash van oktober 1929 verlegde de discussie naar verplichte technische scholing en leerplichtverlenging. De industrie was immers vragende partij voor een beter gevormde arbeider. En zowel de linker- als de rechterkant van het politieke spectrum vreesde de gevolgen van een hoge jeugdwerkloosheid (De Vroede 1986; Wynants 1998). Het technisch onderwijs verkreeg een minimale stroomlijning in 1933 en de leerplicht werd in de regio’s getroffen door jeugdwerkloosheid verlengd tot 16 jaar in 193545. Daarbij werd expliciet geopperd dat de jongeren zonder vaste betrekking hun lagere school dienden af te werken en zouden beginnen met technisch, beroeps- of huishoudonderwijs (Grootaers 1998b)46.
[80]
Na de bevrijding volgden steeds meer jongeren les na de leeftijd van 14 jaar. Een mogelijke structurele verklaring dit voor fenomeen wordt geboden door de gewijzigde visie op onderwijs. Voorstanders van een sociale rechtvaardige overheid zagen in massaonderwijs een van de basisvereisten om te komen tot een welvaartsstaat (Bendix 1969; Marshall 1977). Zowel de economische (werkgevers) als sociale actoren (vakbonden) deelden hetzelfde geloof over de werking van een beter onderricht. Een betere vorming van de arbeidskrachten zou zowel de productiviteit als de welvaart doen toenemen. Onderwijs was tevens een van legitieme kanalen om op te klimmen in de sociale hiërarchie (De Vroede 1986). De aanhangers van de beschavingsthese leveren een complementaire verklaring. In hun streven naar opwaartse mobiliteit zou de toplaag van de arbeidersklasse de culturele patronen van de burgerij overnemen. Derhalve werd, vanaf het ogenblik dat de financiële marge het toestond, de intrede van het kind in het arbeidsproces zoveel mogelijk uitgesteld (de Regt 1984). Daarnaast wijzen historisch pedagogen erop dat het proces van pedagogisering vanaf de 18de eeuw ertoe geleid heeft dat het kind door een hele resem deskundigen werd gezien als een aparte categorie met eigen behoeften. Naarmate het kind aan maatschappelijke relevantie won, nam ook het belang van opvoeding toe. Het kind als medekostwinner werd eerder een ‘kind ten laste’ dat zowel materieel als affectief –onder meer via het onderwijs– moest worden ‘gecultiveerd’ (De Vroede 1986; Depaepe 1999). In deze context van verlengde schoolduur vertaalde de spanningen op economisch vlak zich in het streven naar een democratisering van het onderwijs. “Democratisering” kan echter op twee manieren worden opgevat, die niet helemaal in elkanders verlengde liggen. In de eerste plaats kan “democratisering” kwantitatief worden opgevat, als ‘massificatie’. Iedereen moest de kans krijgen een zekere basisopleiding mee te krijgen voor het leven. Over de leeftijd tot dewelke men die basisopleiding moest volgen heerste echter geen eensgezindheid. De voorstanders van de 4de graad van het lager onderwijs wensten de leerplicht te verleggen tot de leeftijd van 15 jaar47. Naast een kwantitatieve uitbreiding gingen er in de naoorlogse periode stemmen op voor een kwalitatieve verbetering van de gelijkheid van kansen (Grootaers 1999B; De Vroede 1986). Onder de tegenstanders van de 4de graad leefde onder meer de idee van een eenheidsschool. In deze school zouden alle kinderen de drie graden van het lager onderwijs volgen en nadien zouden ze door-
[81]
stromen naar beroepsrichtingen, de middelbare school, atheneum of het college (De Vroede 1986; Beckers 1998).
het
In de vooroorlogse periode werd het “post-primaire” onderwijs nog steeds op een heel hiërarchische manier ingevuld. In tegenstelling tot de 19de eeuw diende deze hiërarchie niet uitsluitend op basis van herkomst te worden gefundeerd. Men voorzag immers in een “Universitaire Stichting” (1920) en een “Fonds voor Meestbegaafden” (1921) waardoor de meest vaardige elementen van de populaire klassen werden geselecteerd. Het was dus geenszins de bedoeling het secundaire of tertiaire niveau open te stellen voor iedereen. Wel ondersteunde het de idee van een intellectuele aristocratie of ‘meritocratie’ (Van Haecht 1983; Goldthorpe 1997)48. Pas in de jaren ’50 werd de toegang tot het secundair en tertiair uitgebreid, onder meer via het verlenen van (niet-terug te betalen) studiebeurzen49. Parallel aan de toename van de welvaart en uitbreiding van het onderwijsbudget, nam ook de toename aan het secundair en tertiair onderwijs een hoge vlucht (Minten et al. 1996)50. De massificatie van de jaren 1960 kan echter voor een groot deel op conto worden geschreven aan de uitbreiding van de onderwijsdeelname van vrouwen. Het is ook een uiting van het toegenomen numerieke belang van de middenklasse. De onderwijsparticipatie van arbeiderskinderen aan de humaniora of aan tertiair onderwijs bleef echter in de naoorlogse expansieperiode in relatieve termen nagenoeg ongewijzigd. Arbeiderskinderen werden en worden vrij vroeg geselecteerd naar beroepswereld of naar beroepsrichtingen (Tan 1998; Pelleriaux 2001; Nicaise 2001). Kostenloosheid was dus een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde tot democratisering. Vooral de middenklasse had baat bij deze maatregel. Vandaar dat men, onder meer binnen socialistische middens, pleitte voor kwalitatieve democratisering via het “comprehensiveren” van onderwijs (Beckers 1998; Van Haecht 1983). Vermits een te snelle overstap naar de beroepswereld of naar beroepsrichtingen sterk werden beïnvloed door de sociale achtergrond van de jongeren, diende de studieoriëntering op school zo laat mogelijk te gebeuren (Beckers 1998). Dit streven vertaalde zich in een resem initiatieven, en in de oprichting van experimentele klassen in secundaire scholen (1957). In deze geest werd ook de gelijkwaardigheid van diploma’s ingesteld tussen het algemeen en het technisch secundair onderwijs (1964). Ook het project van een
[82]
vernieuwd secundair onderwijs, het VSO, vertrok vanuit deze opvatting51. Na een algemeen lager onderwijs, werd in de eerste twee jaren van het VSO een gemeenschappelijke sokkel aangeboden, de observatiejaren. Pas in de twee daaropvolgende jaren, de oriëntatiejaren, werden de leerlingen georiënteerd naar equivalente studierichtingen. De uiteindelijke keuze werd hierdoor uitgesteld tot bij aanvang van de “determinatiejaren”. De ‘tracking’ van leerlingen volgens vaardigheden zou derhalve pas plaatsgrijpen op een leeftijd van 15-16 jaar, in de plaats van de gangbare 11-12 jaar (Van Haecht 1985; Beckers 1998). De invoering van het VSO stootte echter op een aantal weerstanden en bij de uiteindelijke implementatie verwaterde de oorspronkelijke gedachte. Onder invloed van de crisis van het begin van de jaren ’80 werd het VSO ‘vernieuwd’. In de praktijk kreeg men opnieuw vormen van selectie in de observatiejaren tussen zogenaamde ‘moderne’ of ‘klassieke richtingen’, ongeacht het soort inrichtende macht. Daarenboven bleef het beroepsonderwijs buiten de hoofdmoot van ‘comprehensivering’. De vernieuwde pedagogieën verdwenen tevens stilaan uit het beeld (Van Haecht 1985). In Vlaanderen werd het VSO officieel begraven met de invoering van het eenheidstype in 1989-1990. In de praktijk bleef het onderwijs een mechanisme van sociale sluiting. De betere vormen (ASO), de betere richtingen (wiskunde-klassieke talen) en de betere scholen (de athenea of lycea en colleges met faam) bestendigen ten dele het stratificatiepatroon van de hedendaagse samenleving (Nicaise 2001). Binnen dit kader kan ook worden opgemerkt dat bij wet van 29 juni 1983 de leerplichtige leeftijd in twee fasen werd opgetrokken tot de leeftijd van 18 jaar. Tot 15 jarige leeftijd is men verplicht het voltijds programma te volgen; na deze leeftijd kunnen de studies op deeltijdse basis worden verder gezet. De maatregel bevat in zich de dubbelzinnigheid van de leerplichtwet van 1936: enerzijds beoogde de wetgever een langere opleidingsperiode, anderzijds worden jongeren van de arbeidsmarkt geweerd. Het blijft echter de vraag of de toenmalige visie op de omkadering van de pedagogische opdracht realistisch werd ingeschat. De taak van het onderwijs werd immers verzwaard. Scholen waren dan ook in eerste instantie niet voorbereid de nu leerplichtige gedemotiveerde jongeren op te vangen (Grootaers 1999). De meeste van deze adolescenten belandden in het beroepssecundair onderwijs. Slechts een fractie kwam (na een negatieve selectie) in het Deeltijds Beroeps secundair onderwijs
[83]
terecht. Deze onderwijsvormen werden vanaf de jaren ’80 dan ook de plekken waar ongenoegen tegen de heersende orde vorm kreeg. Dit ressentiment vertaalt zich echter niet ideologisch in een streven naar sociale gelijkheid (Pelleriaux 2001). 5.3
De communautarisering van het onderwijs vanaf 1914
Na de Duitse inval van 1914 maakte de Duitse bezetter gebruik van de Vlaamse verzuchtingen. Via een ‘flamenpolitik’ trachtte men zich te verzekeren van actieve steun52. In de onmiddellijke naoorlogse periode zorgde dit activisme voor een politieke excommunicatie van de Vlaamse beweging (Witte et al. 1997). Dit belette evenwel niet dat de krachten van de Vlaamse frontsoldaten gebundeld werden met deze van kleine burgerij en de lagere clerus in een Frontpartij. In deze periode geraakte de beweging volledig in Vlaamsnationalistisch vaarwater en wordt de roep om regionale eentaligheid steeds luider. De eisen voor vervlaamsing van het leger, de administratie, de rechtspraak en het (hoger) onderwijs zullen de politiek van het interbellum sterk kleuren. De Bormsverkiezing in Antwerpen (1928) en de electorale successen van de Vlaams-nationalisten (1929) vestigden de aandacht op de nood aan taalvoorzieningen. De roep naar regionale eentaligheid werd in de daaropvolgende jaren overgenomen door de christelijke arbeidersbeweging en in het verlengde hiervan door de hele katholieke unie. De liberalen daarentegen verdedigden de belangen van de Franstaligen in Vlaanderen, terwijl de socialisten met het ‘compromis de belges’ een tussenpositie vertolkten (Witte 1997). Na de verkiezingszeges van de katholieken in de jaren ’30 werd de taalwet aangenomen (1932), waarbij het territorialiteitsprincipe zegevierde. De streektaal werd tevens de voertaal in lager en middelbaar, vrij en officieel onderwijs. Enige uitzondering op de regel was het universitair onderwijs (Leuven), alsook de taalgrens en Brussel. Hier bleef de vrijheid van de huisvader primeren (de leerlingen volgen er les in moedertaal of in de voertaal van het gezin). De taalwet beoogde een assimilatie van de Franstalige minderheden. Men voorzag echter in aanpassingsvoorzieningen onder de vorm van speciale lagere en middelbare klassen (voor de volgende 30 jaren). De strijd om een eigen Vlaamse universiteit in Gent bemoeilijkte na 1919 het leven van verschillende regeringen. Een eerste stap in de richting werd in 1923 bereikt met de ontdubbeling van de Nederlandstalige en Franstalige secties. Deze situatie bleef echter
[84]
voor onvrede zorgen en mondde in 1930 uit in de algehele vervlaamsing van de universiteit (5/4/1930). Ook de Leuvense universiteit ontsnapte overigens niet aan de druk en werd verplicht een aantal lessen in het Nederlands in te richten vanaf 1931, om te komen tot een volwaardige Nederlandstalige sectie in 1935. Na 1945 had de koningskwestie, zoals eerder aangestipt, het klimaat gepolariseerd. Langs Waalse zijde heeft dit conflict onder meer een eigen bewustzijn aangescherpt, dat nog verder vorm kreeg in de stakingen tegen de eenheidswet van 1960-1961 (Witte et al. 1997). Na een tijdelijke verlamming in het zog van de collaboratie en repressie, mobiliseerde de Vlaamse beweging in de naoorlogse jaren tegen de taalgrensregelingen van de wet van 1932. Deze wetten zouden een ‘olievlek’ verspreiden die ‘Vlaanderen besmeurt’. Tevens ijverde men voor de afschaffing van het taalluik in de volkstellingen en voor de opheffing van de ‘overgangsklasjes’. De algemene mobilisatie tegen de verfransing leidde tot de campagne ‘Brussel Vlaams’ in 1961-1962. De regering Lefevre-Spaak willigde in de jaren ’60 een deel van de eisen in. Ze hoopte via een aantal wetten inzake taalgebruik in administratie, gerecht en onderwijs de taalkwestie te pacificeren. Met de wet van 30 juli 1963 op taalgebruik in het onderwijs, schafte de regering de overgangsklasjes af. In Brussel blijft de moedertaal echter richtinggevend voor de schooltaal. Het Nederlandstalig onderwijs kon er zich echter ontplooien. De taalgrens werd vastgelegd, waarbij de ‘minderheden’ in de taalgrensgemeenten faciliteiten krijgen: Franstaligen mogen er eigen kleuter- en lager onderwijs inrichten. In de praktijk doofden de meeste van deze klasjes uit. Tevens kreeg de Franstalige minister van onderwijs een Nederlandstalige tegenhanger. De definitieve scheiding van het ministerieel departement voor onderwijs werd in 1968 voltrokken. Voor de Vlaamse beweging ging dit niet ver genoeg. De wens van een cultureel homogeen Vlaanderen bleef onvervuld. De Franstalige secties en het overwicht van het Frans aan de Leuvense universiteit bleven een doorn in het oog. Mede onder invloed van de onderwijsexpansie nam het aantal Nederlandstalige studenten en professoren toe in de late jaren ’50. Deze stimuleerden het autonomiestreven van de Vlaamse sectie vanaf 1962. De gemoederen liepen vanaf 1966 hoog op onder invloed van de expansieplannen van de universitaire overheid. De verantwoordelijken voor de Franstalige sectie mikten op het uitbouwen van de driehoek Leuven, Sint-
[85]
Lambrechts Woluwe, Wavre. Men zag in deze plannen een Franstalige strategie om de ‘olievlek’ uit te breiden. Het episcopaat wenste echter de institutionele eenheid te bewaren, hetgeen tot Vlaams protest leidde onder het motto “Walen Buiten”. De ontdubbeling van de Franstalige en Nederlandstalige secties werd in 1968 versneld door de voortschrijdende expansieplannen. Het protest, dat inmiddels de allures kreeg van een studentenrevolte, de onenigheid binnen het episcopaat en het conflict binnen de christen-democratische partij zorgde voor de versnelde scheiding KUL-UCL in 1968. En, naar goede Belgische gewoonte, de institutionele splitsing tussen ULB-VUB in 1969 (Witte et al. 1997). De grondwetsherziening van 1970 voorzag in de erkenning van drie gemeenschappen met autonome bevoegdheden inzake onderwijs (art. 59 bis BW). De enige aspecten waarover de gemeenschappen geen zeggenschap kregen waren de materies die betrekking hadden op de schoolvrede, de leerplicht, de onderwijsstructuren, de erkenning van graden en diploma’s, de subsidies, de behandeling van leerkrachten en de omkaderingsnormen inzake schoolbevolking (Verstegen 1997). In de praktijk bleven de meeste bevoegdheden in handen van de nationale wetgever ten gevolge van de ideologische verschillen tussen de regio’s (zie supra). De inspraak van de gemeenschappen beperkte zich tot zeggenschap inzake schoolvakanties, complementaire programma’s, voorwaarden voor studiebeurzen en voor de reallocatie van leraren. Pas in 1988 werd onder verdere communautaire druk onderwijs volledig overgedragen aan de gemeenschappen (van voorschools- tot tertiair onderwijs). De nationale overheid behield slechts drie, limitatief opgesomde bevoegdheden: het begin en het einde van de leerplicht, de minimale voorwaarden tot aflevering van getuigschriften en het pensioenstelsel van het onderwijzend personeel. De byzantijns aandoende financieringswet (bijz. wet 16 januari 1989) moest de gemeenschappen helpen bij het dekken van de uitgaven. In Vlaanderen leidde de splitsing tot een hervorming van het gemeenschapsonderwijs door het oprichten van een Autonome Raad voor het Gemeenschapsonderwijs (ARGO) in 1989. Daarmee bleef de minister van onderwijs organisator van het gemeenschapsonderwijs, maar werd de inrichtende macht verschoven naar een autonoom (gepolitiseerd) orgaan. Met het recente bijzondere decreet op het Gemeenschapsonderwijs (1998) zet het Gemeenschapsonderwijs (GO) de tendens voort naar lokalisatie van bevoegdheden53.
[86]
De communautaire opdeling van het onderwijs verliep in eerste instantie onder populaire druk, maar de laatste fasen waren vooral onder druk van de politieke elites. Het systeem van ‘federale verzuildheid’ zwengelt immers een dynamiek aan van regionalisering (Deschouwer 1999). In de huidige context van streven naar effectiviteit en testbaarheid geniet het Vlaamse onderwijs een goede reputatie inzake taal en wiskundeonderricht. Dit brengt waarnemers aan beide kanten van de taalgrens ertoe te wijzen op de verschillen tussen beide onderwijsstelsel. Internationaal vergelijkend onderzoek laat echter zien dat beide onderwijsstelsels in Europees perspectief meer op elkaar gelijken dan verschillen (Hofman et al. 2004). Dit lijkt de hypothese te steunen dat de aparte inrichting van onderwijs zich niet in eerste instantie vertaalde in een fundamenteel verschillend curriculum. Integendeel, het beschikbare materiaal wijst op vele parallellen. Waarin beide landsdelen wel verschillen, is in de samenstelling van de inrichtende machten. In Vlaanderen domineert het katholieke net, terwijl in Brussel en Wallonië het officiële net blijft domineren.
6
Samenvatting
Zoals Bendix in zijn klassieker over burgerschap schrijft, is modernisering geen “package deal”. Het omvat meerdere dimensies en deze hoeven niet overal en altijd in dezelfde combinatie terug te komen. Het is niet omdat een land de industriële productiewijze heeft geïntegreerd dat aspecten van de traditionele cultuur overboord worden gegooid ten voordele van de moderne cultuur in haar geheel (Bendix 1969). Zo verging het ook met de opvattingen over onderwijs. De jonge Belgische natie met haar moderne grondwet en economisch dynamisme was niet echt gebrand op de invoering van moderne ideeën over onderwijs. Dit lag ten dele aan de reactie van de katholieke hiërarchie op de overheidsbevoogding van Willem I. Het zou derhalve –Bendix indachtig– verkeerd zijn de katholieke beweging als volledig ‘conservatief’ of ‘reactionair’ te boekstaven. Men verwierp immers niet de technische en economische aspecten van de modernisering in haar geheel. De welsprekende bisschop van Orléans vatte het op het 2de katholieke congres aldus samen: “(…) je bénis le progrès matériel qui m’a permis d’arriver si rapidement d’Orléans jusqu’à vous” (-, 1865: 102). Maar de sociale, politieke en
[87]
economische emanciperende aspecten van modernisering werden wel verworpen door de conservatieve fractie die dominant bleef tot aan de vooravond van de eerste wereldoorlog. En in de lijn van de (moderne) verwachtingen zag men ook heil in controle via onderwijs: “(…) pour ne pas succomber à ses [van de vooruitgang] tentations, qui sont redoutables, il faut un frein moral plus fort que jamais. Par consequent, l’enseignement intellectuel et moral devient plus nécessaire qu’il ne l’a jamais été” (-, 1865: 102). In de analyse van de politieke betekenis van het schoolsysteem kan de breuklijnentheorie als ordeningsschema worden gebruikt om de historische gebeurtenissen structureel te kaderen. De krachten die de Belgische politieke geschiedenis mee vorm hebben gegeven lieten immers ook hun sporen na op het onderwijsstelsel. De levensbeschouwelijke breuklijn heeft in België geleid tot twee schoolstrijden over de waarden die de school diende over te dragen. Onderwijs was immers een bron van conflict, met als inzet de controle op de socialisatiemiddelen van de samenleving. Indien het Belgisch onderwijsstelsel louter doorheen de bril van een institutioneel kader zou worden bekeken, dan zou de hoofdmoot van de Belgische politieke dynamiek buiten zicht blijven. De tegenreactie tegenover de soevereiniteitsaanspraken van de centrale staat is geen ‘accident de parcours’. Het blijkt een constante te zijn in landen met een katholieke gemeenschap (Tyssens 1999; Hofman & Hofman 2001). De katholieke “antipode” is in België zelfs dominant. Dit conflict heeft er in de 19de eeuw toe bijgedragen dat het katholieke segment van de samenleving apart onderwijs inrichtte om goede christenen op te voeden, afgezonderd van de andere aspecten van de moderniteit. In de loop van de 20ste eeuw verschuift de inzet van het conflict –in termen van Lipset & Rokkan– van waarden naar modaliteiten. Het principe van staatsonderwijs en apart onderwijs werd op den duur niet meer in vraag gesteld, wél de manieren waarop beide werden bekostigd. Een opmerkenswaardige evolutie hierbij is dat de institutionele opdeling, ondanks de afname van het belang van de levensbeschouwelijke opdeling in de geesten, toenam. De levensbeschouwelijke breuklijn kan echter niet verklaren waarom de leerplicht zo lang op zich liet wachten in België. Dit was voornamelijk het gevolg van sociaal-economische tegenstellingen. Zowel langs katholieke als liberale zijde waren de voorstanders van ongebreidelde economische vrijheid gekant tegen een overheids-
[88]
beknotting van de ‘vrijheid van de huisvader’. In diezelfde periode bracht de industrialisering een ontwortelde arbeidersklasse voort. Onder druk van de toenemende economische spanningen zag men het onderwijs als een manier om arbeiders te controleren en te disciplineren (de Swaan 1989). Maar onderwijs evolueerde tevens tot een middel van sociale mobiliteit. Dit besef drong pas echt door na de tweede industriële revolutie en veralgemeende zich na 1945. De naoorlogse periode was er een van enorme expansie van het secundair onderwijs. Democratisering werd een doel op zich, maar over hoe dit moest worden ingevuld bleek nogal onenigheid te bestaan. De naoorlogse democratisering bleek vooral een kwantitatieve expansie te zijn. Iedereen moest secundair onderwijs kunnen volgen. Het wegwerken van sociale selectie in onderwijs –zeg maar kwalitatieve democratisering of “comprehensivering”– werd echter niet door alle partijen nagestreefd. Onderwijs was al heel vroeg georganiseerd in een hiërarchie die de sociale structuur weerspiegelde. Deze hiërarchische opdeling bleef, ondanks pogingen tot verandering, overeind. Elke moderne natiestaat had een taalvraagstuk op te lossen. Lokale talen werden gehomogeniseerd en een standaardtaal werd in vele gevallen opgedrongen. In België zat men echter met een extra probleem. Als raakvlak tussen een Germaans en een Romaans taalgebied bleek het veel moeilijker de standaardtaal van de bovenlaag, het Frans, zonder meer op te leggen. Het streven naar taalontvoogding van de Vlamingen vormde de brandstof van de zogenaamde communautaire breuklijn in België. Een van de gevolgen van deze breuklijn was dat nation-building geen vanzelfsprekende taak was voor het onderwijs. Binnen de Vlaamse scholen werd zelfs het subnationalisme aangewakkerd. Deze breuklijn heeft uiteindelijk geleid tot een ontdubbeling van het nationaal onderwijsstelsel in twee volwaardige subnationale systemen. De drie breuklijnen hebben implicaties voor de mogelijke vorm die politieke socialisatie heeft aangenomen en kan aannemen in Vlaanderen. De eerste schoolstrijd en de terugplooi van de katholieken in een eigen net vormde al een eerste uiting voor het streven naar een aparte vorm van socialisatie. Dit “pluralisme” en de aanspraken op differentiële socialisatie, werd uiteindelijk eerst wettelijk en vervolgens grondwettelijk verankerd. Het staats- of later gemeenschapsonderwijs diende echter deze “pluraliteit” te
[89]
integreren onder de vorm van neutraliteit. In die zin krijgen aparte collectiviteiten binnen de school geen kans om zich te ontplooien. In de loop van de 20ste eeuw evolueerde de school tot de grote gelijkmaker in onze welvaartsstaten. Hoewel het dominante discours meritocratisch werd, blijft ongelijkheid nog steeds bestaan onder de vorm van sociale verschillen tussen onderwijsrichtingen, onderwijsvormen en scholen. Daar waar het onderwijs de belofte van sociale vooruitgang niet kan waarmaken, evolueerde het tot een instelling waarbinnen ressentiment zich ontwikkelt (Pelleriaux 2001). De communautaire breuklijn zorgde voor een regionalisering van de onderwijsstelsels. Een van de gevolgen van deze volledige administratieve en pedagogische splitsing is dat de band met de Belgische natie veel zwakker wordt. In de plaats daarvan wordt de band met de regio versterkt. Volgens een aantal commentatoren zorgt deze voor een verdere vervreemding tussen de gemeenschappen en drijft het de wig tussen het noorden en het zuiden van het land dieper (Wynants 1998).
[90]
7
Noten De pedagogische gedachte zelf, de veronderstelling dat jonge mensen kunnen
1
worden opgevoed, is zelf een kind van de verlichting (Depaepe 1999). 2
Dergelijke analyse is ook terug te vinden in Wynants 1998. Leerkrachten dienden een eed van Trouw aan de republiek (en haat aan het
3
koningschap) te zweren. Daarnaast dienden ze de Déclaration des droits de l’homme et du citoyen en de republikeinse beginselen te onderwijzen. Ze ontsnapten evenmin aan het temporele (decadaire) ritme van de nieuwe orde en moesten deelnemen met hun leerlingen aan de decadaire feesten. 4
Daartoe deed men onder meer een beroep op de provinciale en lokale overheden.
Daarnaast konden onderwijzers ook schoolgeld innen en een beroep doen op traktementen of rijkswedden. Onderwijzers konden in sommige gevallen ook aanspraak maken op vergoedingen voor het onderricht aan armen. Op het platteland ontving men ook vergoedingen in natura (de emolumenten). Leraren moesten bijvoorbeeld in ruil voor een dergelijke wedde de kinderen
5
erkend door het armenbestuur kosteloos onderwijzen. Daarnaast moesten ze instaan voor een aantal burgertaken, zoals het luiden van de politie- of avondklok. Het onderwijzerschap werd tevens vaak gekoppeld aan het kosterschap. 6
Om het tekort aan kweekscholen op te vangen werden tevens normaalcursussen
georganiseerd in middelbare scholen. 7
Opgericht om de theorie en praktijk van het lager onderwijs op peil te houden.
8
In eerste instantie werd dit betracht door het invoeren van bekwaamheidsvereis-
ten om te mogen onderwijzen. De meesters die omwille van hun leeftijd of ten gevolge van een gebrek aan mogelijkheden niet meekonden met deze vernieuwing konden een bewijs van algemene toelating verkrijgen om les te mogen geven. 9
De provinciale commissies voor onderwijs werden tevens afgeschaft bij regerings-
besluit van 31 mei 1831. 10
Er kan worden opgemerkt dat de gemeente en provinciewet van 1836 al een
eerste mogelijkheid bood om de situatie in de gemeentelijke scholen te veranderen (Simon 1978; Minten et al. 1991). 11
De eerste regeling op het hoger onderwijs dateert van 1835, met onder meer de
oprichting van de ULB. 12
Het onderwijs diende dus niet alleen volledig te baden in een christelijke sfeer;
daarnaast diende ook de katholieke specificiteit heel duidelijk te zijn. Dit kon enkel door het katholieke dogma centraal te stellen (Minten et al. 1991). 13
Het unionisme werd er afgezworen en men pleitte voor een volwaardig openbaar
en neutraal onderwijs op alle niveaus (Lory 1979). 14
Niet alleen voorzag de wet in de oprichting van 18 athenea en 50 middenscholen.
De overheid werd tevens de benoemende instantie en zag toe op de kwaliteitsbewaking via een inspectie. 15
De misnoegde bisschoppen aanvaardden slechts de wet na de invoering van een
confessioneel getint reglement voor de athenea en middenscholen (Conventie van
[91]
Antwerpen – Tyssens 1999). De onverzoenlijke houding van de bisschoppen en het Vaticaan leidde tot een verharding van de antiklerikale posities. 16
Het devies zelf werd niet tijdens de congressen gelanceerd, maar is waarschijnlijk
van de hand van de ultramontaan A. Verhaegen (familie van) uit 1879. Dit programma omvatte aardrijkskunde, geschiedenis, tekenen, vormleer,
17
natuurwetenschappen, gymnastiek, zang en naadleer voor de meisjes. Het werd overigens gespecificeerd in het eerste algemeen leerplan uit 1880, waarin de klassikale onderwijsmethode voorop werd gesteld, maar waar ook het principe van leerstofeenheden en van graad- en jaarklassen werd ingevoerd. 18
Een lezing van de werkzaamheden binnen sectie 3 (sectie onderwijs) van de
algemene katholieke congressen van 1864 en 1867 laat zien dat de scenario’s voor een openlijk conflict reeds een decennium voor het aantreden van de homogeen liberale regering waren uitgewerkt. Men was er tevens financieel op voorbereid. 19
Na 1884 had men drie soorten lagere scholen: de gemeentelijke, de ‘aangenomen
scholen’ (door de
gemeentebesturen geadopteerd en gesubsidieerd) en de
‘aanneembare’ of ‘vrije scholen’. Vanaf dan diende slechts nog maar de helft van de leerkrachten van een school over een diploma te beschikken (en de getuigschriften van de vrije normaalscholen werden erkend). 20
In 1884 kon godsdienst in het programma worden opgenomen op vraag van de
huisvaders. Individuele leerlingen konden evenwel een vrijstelling verkrijgen in de gemeentescholen waarin dit verplicht was. De wet van 15 september 1895 bepaalde dat
enkel
nog
individuele
vrijstellingen
konden
worden
aangevraagd;
op
organisatorisch vlak voorzag de wet in de subsidiëring van de aanneembare scholen en in het herstel van de kerkelijke inspectie. 21
En dit zowel in het vrije basisonderwijs (wet van 19 mei 1914) als in de het
technisch onderwijs. De vrije instellingen werden van overheidswege gesubsidieerd vanaf 1887. De nijverheidsscholen stonden voornamelijk onder controle van gemeente of provincie en waren vaak vrijzinnig. De beroepsscholen voor jongens en meisjes waren echter overwegend confessioneel. Vanaf 1910 leidde dit overigens tot conflicten tussen de provinciebesturen van Henegouwen & Brabant (die de vrije scholen niet wilden financieren) en de katholieke centrale overheid (Wynants 1998). 22
Vanaf de eerste katholieke congressen werd officieel geacteerd dat de klassieke
vorming “gekuiste”, i.e. gecensureerde, versies van de klassieken diende te behandelen, opdat de jongeren niet in de ban zouden geraken van een aantal dwalingen van de “heidenen”. Voorts diende meer aandacht te worden besteed aan de rol van de kerk en de kerkvaders in het geschiedenisonderricht. 23
De eigen vrije modelschool van de Ligue de l’enseignement, onder leiding van
Tempels, was een experiment vanaf 1875. De discussie over zin en onzin van vrije “rationele” scholen werd na het aantreden van Van Humbeek in 1879 bepleit in het voordeel van steun voor publiekrechtelijk onderwijs (Ligue 1990). 24
De leeftijd waarop kinderen van de populaire klassen begonnen te werken
varieerde volgens lokaliteit. In de rurale gebieden viel dat samen met de plechtige communie, terwijl dat in de industriële agglomeraties 2 jaar eerder was.
[92]
25
Het betrof hier de aanpassing van de in 1813 uitgevaardigde minimumleeftijd
voor de steenkoolmijnen. De vastgestelde leeftijd van 10 jaar werd opgetrokken tot 12 jaar voor jongens en 14 jaar voor meisjes (Chlepner 1972). 26
Het gros van de kinderen was tewerkgesteld in ambachtelijken, landbouw,
handel, thuisarbeid. Het ging hier om een sociaal aanvaarde vorm van uitbuiting (soms vanaf de leeftijd van 4 jaar in het geval van kantklossen) die veel minder zichtbaar was. Het ‘voordeel’ van dit soort werk was dat de kinderen ingebed bleven in het traditionele gezin en ze niet onderworpen waren aan het machinale ritme. Deze onzichtbaarheid heeft aantal sociologen ertoe geleid de verpaupering van de populaire klassen te minimaliseren in de 18de en 19de eeuw (zie o.m. Boli 1989). 27
Reeds 100 jaar tevoren had J.S. Mill –één van de meest fervente verdedigers van
de individuele vrijheid– een lans gebroken voor een dergelijke beperking, opdat kinderen de nodige opvoeding zouden meekrijgen. Citaat (Mill 1972) 28
Tussen bijvoorbeeld enerzijds de industriële lobby (aangevoerd door de
koolmijnenindustrie) en anderzijds de geneesheren. 29
De kamers van koophandel waren voorstanders van adultenscholen (avond-
scholen voor “volwassenen”, i.e. ouder dan 14 jaar). Uiteraard vond men ook tussenvoorstellen zoals deze voor halftijds verplicht onderwijs naar Engels model. 30
De eerste wet op bijvoorbeeld vrouwen- en kinderarbeid (13/12/1889) was
bijvoorbeeld niet van toepassing op de huisnijverheid, landbouw en handel en werd verder uitgehold door een resem uitzonderingsvoorzieningen. 31
De waslijst met geblokkeerde voorstellen tot vol- of halftijdse leerplicht zijn te
vinden in Wynants 1998. 32
De christen-democraten en conservatieve katholieken bleven tot na de 2de
wereldoorlog verdeeld over de status van het volk in de samenleving en van het belang van het lenigen van de ‘lagere’ materiële behoeften (Hellemans 1990: 108). 33
Zowel liberalen als socialisten contesteerden de voorstellen tot leerplicht in de
geest van het voorstel van Schollaert (1911) vermits ze waren gekoppeld aan de subsidiëring van alle scholen à rato van het aantal leerlingen. Het voorstel Schollaert voorzag in het opsturen van bonnen naar de huisvaders. Deze zouden één bon per schoolgaand kind afgeven aan de directie van de school van hun keuze. De overheid zou vervolgens de scholen financieren op basis van het aantal bonnen. 50 bonnen zouden een onderwijzer en het schoolmateriaal voor een klas kunnen financieren. Door deze maatregel zouden ook de niet geadopteerde vrije scholen volledig worden gesubsidieerd (De Vroede 1985). 34
Naast de leerplicht werd in sommige steden ook de 4de graad als transitie tussen
de lagere school en de technische school of de arbeidsmarkt ingevoerd. Deze graad moest voor jongeren uit de arbeidersklasse een vorming aanbieden aangepast aan noden van de lokale economische situatie. Men liet ruimte open voor deeltijdse tewerkstelling en seizoensarbeid. Dit werd door een aantal socialisten ervaren als een uitholling van de democratisering van het onderwijs (Grootaers 1998B) 35
Zoals het voorstel tot het invoeren van een Vlaams opstel op het universitair
ingangsexamen (1849).
[93]
36
De katholieke volksvertegenwoordiger Coremans diende in 1881 een voorstel in
tot vernederlandsing van het middelbaar onderwijs. De tot de meerderheid behorende De Vigne diende hierop een tegenvoorstel. Dit resulteerde in de Wet van 1883. Naast de vernederlandsing van 5 vakken voerde deze wet ook het taalregime van het lager onderwijs in voor de voorbereidende klassen. Het Frans bleef echter aanwezig opdat de leerling de vakken die in de hogere jaren enkel in het Frans werden gegeven, nog kon volgen. De wet schoot tekort doordat ze een “ontsnappingsclausule” (art. 5) bevatte waardoor telkens Franstalige secties werden opgericht naast de Vlaamse (Gevers 1987). Anderzijds spoorde de wet ook het katholiek onderwijs aan tot toegevingen om erger te vermijden. 37
In die geest zagen een aantal sociale maatregelen het licht, zoals de beperking
van de werkweek (Chlepner 1972). 38
Camille Huysmans (BWP) werd er schepen van onderwijs in coalitie met Frans
Van Cauwelaert (Katholieken). Ze domineerden het Antwerps onderwijsbeleid tot aan de nationale verkiezingen van 1932. Het schoolcontract bestond uit een uitgewerkt akkoord om de schoolvrede op lokaal vlak te vestigen. Het voorzag onder meer in een belangrijke financiering van de katholieke, protestante en Israëlitische scholen (financiële gelijkstelling van leerkrachten en werkingsmiddelen en bijstand voor onderhoud van de gebouwen). In ruil hiervoor werd het vrijzinnig karakter van het officieel onderwijs erkend (Van daele 1986). Dit systeem van lokale pacificatie werd met gemengd succes ook in andere gemeenten toegepast (Tyssens 1993). 39
De verklaringen van de verschillende regeringen sloten aanpassingen uit. De
portefeuille van Wetenschappen & Kunsten (vanaf 1932 Onderwijs) werd systematisch aan een “aanvaardbare” vrijzinnige toevertrouwd. Hij diende een gedragscode te accepteren en legde zijn goede bedoelingen voor aan een mandataris van het episcopaat. Zijn administratie omvatte steeds een aantal katholieke waakhonden. Tot 1933 had geen enkel departement volledig zeggenschap over onderwijs. De bevoegdheden waren verspreid over Wetenschappen &
Kunsten/Onderwijs,
industrie en landbouw. Nadat deze bevoegdheden in 1933 werden samengevoegd, behielden zowel landbouw als industrie technische attributies. Alle beslissingen die het vrij onderwijs zouden kunnen raken, moesten worden voorgelegd aan de eerste minister. Uitgaven boven een bepaald bedrag hadden een visum van Financiën nodig (beheerd door een katholiek) en van een schatkistcomité. 40
In de geest van reciprociteit werden de wetten Marck (gelijkberechtiging inzake
pensioenen en terbeschikkingstelling leraren vrij onderwijs), Missiaen (organisatie en uitbreiding van het officieel onderwijs) en Vanderpoorten (lokalen en materiaal van athenea en middenscholen ten koste van de staat) aan elkaar gekoppeld 41
In deze periode zagen ook hernieuwde pleidooien voor vrije vrijzinnige scholen
het licht (Ligue 1990). 42
Ter ondersteuning van de wet Vanderpoorten op de bouw of renovatie van de
officiële schoolgebouwen 43
Het is in deze strijd dat de katholieke onderwijsstructuren zoals de ‘nationale
confederatie van ouderverenigingen uit het katholiek onderwijs’ (1955) of het
[94]
Nationaal Secretariaat voor het Katholiek Onderwijs (1958) – de zogenaamde Guimardstraat, hun hedendaagse vorm krijgen. 44
Het huidige art. 142 maakt van het arbitragehof tevens een beperkt
constitutioneel hof voor de artikels 10, 11 & 24 (vroeger 6, 6bis & 17). Deze beschikkingen garanderen de gelijkheid voor de wet van ideologische of filosofische minderheden. Deze verankeringen heeft een aantal spanningen opgeheven, maar zorgt voor nieuwe conflictmateries: de kosteloosheid van het onderwijs (een strijdpunt van de socialisten) en de gelijke behandeling (een issue van de katholieken met de zogenaamde objectiveerbare verschillen als inzet). 45
Deze regeling – ingevoerd bij KB op de bijzonder machten van de regering Van
Zeeland – bleef van toepassing tot 31/12/1946. 46
De reikwijdte van deze regeling was vrij beperkt. Slechts één op de tien werkloze
jongeren viel onder dit regime (12.000 op de 100.000). Daarnaast werd de naleving van de maatregel onvoldoende gecontroleerd (Grootaers 1999). 47
Na de tweede wereldoorlog vond men voorstanders van de 4de graad zowel bij de
christen-democraten als bij sociaal-democraten (Beckers 1998). In de praktijk ondervond deze graad vanaf het interbellum sterke concurrentie vanwege de technische scholen (Depaepe, De Vroede, Minten & Simon 1998). 48
Dat deze maatregelen normatief van inslag waren kan eveneens blijken uit het
principe van ‘peterschap’: jongeren uit de populaire klassen die in aanmerking kwamen voor een lening, werden geparaineerd door een notabele, die moest nagaan of de persoon in kwestie het wel verdiende (Wynants 1998). 49
De wet van 19 maart 1954 (Harmel) voorzag in studiebeurzen en verving diverse
fondsen bij ondergeschikte besturen door een nationaal studiefonds. Onder Collard werden universitaire studiebeurzen losgekoppeld van graden en schaft men selectieproeven voor beurzen af. In 1959 formaliseerde de schoolpactwet het principe van ‘kosteloosheid’ van secundair onderwijs. 50
De openheid van het onderwijs boven het tertiaire niveau via kostenloosheid
werd echter vanaf het eind van de jaren ’70 stilaan teruggeschroefd. 51
Dit project werd in 1969 in de startblokken gezet en geofficialiseerd bij wet in
1971 en overgenomen in het Rijksonderwijs in 1976. 52
Zoals de oprichting van de Vlaamse Von Bissinguniversiteit te Gent in 1915.
53
Het bijzonder decreet van 14 juli 1998 betreffende het gemeenschapsonderwijs
voorzag in de overheveling van sleutelbevoegdheden (algemeen beleid, pedagogisch beleid, materieel & financieel beleid) naar 29 (inmiddels 30) regionaal afgebakende scholengroepen. De Raad van het Gemeenschapsonderwijs dient de grondwettelijke waarborgen (vrije keuze) en de taken van openbare dienstverlening te bewaken; verder behoren de algemene kwaliteitszorg, de ondersteuning van de scholen en de scholengroepen en de toewijzing van de middelen voor de investeringen en de grote infrastructuurwerken tot de bevoegdheden van deze raad.
[95]
III. O P
ZOEK NAAR SPOREN VAN POLITIEKE SOCIALISATIE : THEORETISCHE EN METHODOLOGISCHE KEUZES
“There is a principle of variety at work here. Only by cultivating variety not only among social scientists but also within us can we be mentally prepared to reflect and construct variety around us. To believe that we, singly or combined, have enough variety to comprehend our surroundings fully is arrogance; to reduce spaces down to our own level is repression; to homogenize ourselves even further is collective suicide.” [Johan Galtung, Theory Formation in Social Research 1990: 111]
1
Inleiding
Een cruciale methodologische vraag in elke studie van socialisatie is uiteindelijk hoe de invloed van socialisatie, het resultaat, kan worden opgemeten. Welk tastbaar spoor laat socialisatie na? Hoe kunnen verschillen in socialisatie in kaart worden gebracht? Wat kan als geldig studieobject van socialisatie worden beschouwd? In het onderzoek over politieke cultuur en socialisatie concentreert men zich meestal op waarden en attitudes in de plaats van op politiek gedrag. Dit gebeurt vanuit de veronderstelling dat deze attitudes en waarden op de een of andere
[97]
manier het gedrag uiteindelijk wel beïnvloeden. Wie positief staat ten aanzien van verkiezingen zal waarschijnlijk ook een stem uitbrengen als het zover is. Het socialisatieonderzoek concentreerde zich vooral op de overdracht van politieke kennis (Hess & Torney 1967), van ruimere cognitieve vaardigheden (Kohlberg 1973), van participatieve vaardigheden (Hyman 1959) en vooral van politieke attitudes (Easton & Dennis 1969). In de huidige verhandeling sluiten we ons aan bij de traditie die zich richt op attitudes. Hier zijn onmiddellijk echter een aantal kanttekeningen op hun plaats. De relatie tussen attitudes, waarden en gedrag is niet onproblematisch. Mensen handelen wel eens “inconsequent”: er gaapt niet zelden een kloof tussen hetgeen we zeggen en hetgeen we doen. Een hele traditie binnen de sociologie en de psychologie heeft zich toegespitst op het uitklaren van dit verband en plaatst de assumpties van een rechtstreeks verband tussen bijvoorbeeld politieke attitudes en politiek gedrag op losse schroeven (cf. La Piere 1934; Ajzen & Fishbein 1980). Waarom is het dan nodig om attitudes te bestuderen in de plaats van gedrag? Een cultuursociologische interpretatie van de plaats van attitudes voor een politieke cultuur kan hier misschien enige soelaas bieden. Immers, door een politieke cultuur te beoordelen op betekenis in de plaats van op de onmiddellijke invloeden op het handelen wordt het mogelijk om attitudes te beschouwen als elementen van “repertoires” waardoor mensen iets kunnen nastreven (Geertz 1973). Attitudes kunnen in het verlengde van deze optiek worden beschouwd als elementen van, of reacties op publieke vertogen. Binnen dit relatief beperkte bestek kan het niet de bedoeling zijn een systematisch overzicht te geven van de evoluties binnen de cultuursociologie. Wel zal worden getracht een minimum aan inzichten uit dit deelgebied te integreren teneinde een beter zicht te krijgen op hetgeen we onder attitudes verstaan en hoe we deze kunnen operationaliseren.
[98]
2
Op zoek naar politieke attitudes
2.1
Gedrag en Handelen
Gedragswetenschappers zijn slechts tevreden indien kan worden aangetoond dat een specifieke vorm van socialisatie in laatste instantie het concrete gedrag van individuen beïnvloedt (Peterson 1990). De eerste behavioristische psychologen (Watson) werkten vanuit het maxime (overgenomen uit de dierenpsychologie) “mind is behavior” (and nothing else). Het enige mogelijke object van wetenschappelijk onderzoek was daardoor een manifest vertoond gedrag (Skinner 1978). Gedrag heeft echter een aantal belangrijke nadelen. Vanuit methodologisch oogpunt vormt de observatie van “politiek gedrag” zeker geen sinecure. Voor politieke socialisatie komen dan indicatoren als stemgedrag, participatief of protestgedrag in aanmerking als voorwerpen van onderzoek. Als onderzoeker zou je de participatie van jongeren binnen sociale bewegingen of politieke partijen moeten observeren. Of indien je absoluut wil weten hoe jongvolwassenen stemmen, dan zou je mee in het stemhokje moeten kruipen om met eigen ogen te kunnen waarnemen op welke partij iemand stemt. Los van de wenselijkheid van een dergelijke werkwijze en de ongemakken die ze mee zou brengen, blijkt politieke socialisatie een bijkomende eigenaardigheid te vertonen. We trachten immers na te gaan wat de invloed is van een socialisatieveld –de school– op gedrag dat pas verwacht wordt nadat het veld al is verlaten. Van kinderen wordt expliciet verwacht dat ze zich niet met politiek inlaten, althans niet op school (Dawson & Prewitt 1969). Elke vraag naar stemgedrag bij scholieren peilt dan naar een hypothetische situatie waarmee de meesten geen ervaring hebben. De schoolse politieke socialisatie kan daarom alleen al als een ‘onvolledige’ vorm van socialisatie worden beschouwd. Op scholen heeft men geen rechtstreekse aanknopingspunten met daadwerkelijke deelname aan het reilen en zeilen van de polis. Naast deze methodologische dobber kampt men met het probleem omtrent de epistemologische aard van ‘gedrag’. Het eenzijdig benadrukken van gedrag degradeert individuele mentale handelingen tot ‘onkenbaar’, want losstaand van gedrag (Mead 1962) en collectieve symbolische handelingen tot oppervlakkige bijzaak (Geertz 1973). Maar gedrag, los van intentie kan een zeer dubieuze indicator zijn. Afhankelijk van de context kan de afwezigheid van observeerbaar
[99]
gedrag immers evenzeer relevant zijn als de aanwezigheid ervan (Bachrach & Baratz 1970; Hirschman 1981). Het niet-kiezen is politiek even belangrijk als de stem voor een bepaalde partij. Anders gesteld: zowel de aanwezigheid als de afwezigheid van specifiek gedrag kan een sociale betekenis hebben. Het is onder meer om zulk doelgericht gedrag (of afwezigheid van gedrag) binnen situaties met gedeelde definities te omschrijven dat sociologen al heel vroeg het begrip “sociaal handelen” invoerden (Weber 1978; Elias 1984). De Duitse peetvader van de sociologie, Max Weber, omschreef sociaal handelen als betekenisvol gedrag dat rekening houdt met het gedrag van andere personen. Het sociaal relevante gedrag van actoren wordt bepaald door hun (materiële en immateriële) belangen, maar ook door de heersende wereldbeelden. Talcott Parsons gaat een stap verder in de studie van cultuur, bij zijn integratie van Marshall, Pareto, Durkheim en Weber. In zijn algemene theorie van het sociaal handelen onderscheidt Parsons zowel een materiële als een normatieve component in het handelen. Wat het ultieme doel is van handelen en hoe men deze doelen nastreeft zijn cultureel bepaald (Parsons 1967). In Parsons’ conceptueel schema verwijzen “waarden” naar de ultieme doelen die door een gemeenschap worden gehuldigd en “normen” naar de gedeelde culturele regels binnen die gemeenschap. Verder integreert hij een individualistisch perspectief doordat iedere actor bepaalde oriëntaties ontwikkelt ten overstaan van sociaal handelen. Parsons spreekt hier van cognitieve, affectieve en evaluatieve oriëntaties ten aanzien van “objecten”. Zowat alles wat buiten het organisme zelf ligt kan als object worden beschouwd. Dergelijke oriëntaties zag hij als de geïnternaliseerde aspecten van objecten: objecten of fenomenen worden door individuen waargenomen en via mentale handelingen ‘verwerkt’ of eigen gemaakt (Parsons 1967: 46-47). Het Parsoniaans schema heeft een uitermate grote invloed gehad op de Amerikaanse studies naar politieke cultuur zoals deze van Almond en Verba. Deze auteurs bouwden in hun definitie van politieke cultuur verder op de Parsoniaanse analytische driedeling die verwijst naar cognitie (kennis over politiek), affectie (attitudes ten aanzien van burgerplichten) en evaluatie (politiek vertrouwen) van elementen van het politieke systeem. De politieke cultuur van een land bestaat uit de voor een land kenmerkende verdeling van dergelijke oriëntatiepatronen ten aanzien van de politieke objecten (Almond & Verba 1963: 13). Ze hadden hierbij de ambitie verkla-
[100]
ringen te bieden voor nationale verschillen in politieke gedragspatronen op basis van de landelijke variatie in waarden. Politiek relevante waarden zouden op basis van natiespecifieke socialisatiepatronen worden overgedragen op de volgende generatie (Almond & Verba 1963; Almond 1989). Uiteindelijk worden op deze manier verschillen in democratische gezindten, burgerschap en handelen verklaard. 2.2
Attitudes, opvattingen en waarden
Naast het eigenlijke gedrag zijn dus ook andere aspecten van het menselijke samenleven politiek relevant. Intenties tot gedrag, attitudes, ideologieën, opvattingen over actuele kwesties, de manieren waarop men de eigen politieke stellingnamen verdedigt tegenover anderen,… kortom politieke taalhandelingen zijn eveneens sociologisch en politiekwetenschappelijk relevant (Alexander 1993; Almond 1989). In deze verhandeling wordt vooral stil gestaan bij politiek relevante attitudes. Binnen dit kader is het niet overbodig aan te geven wat daaronder wordt begrepen vermits waarden, attitudes, normen, opinies vaak door elkaar worden gebruikt en wel eens allures krijgen van ‘blanket’-begrippen. Deze termen kunnen de meest uiteenlopende fenomenen dekken. De sociaalbehaviorist George-Herbert Mead vond attitudes cruciaal voor de studie van psychologische en sociaal-psychologische fenomenen. Hij omschreef attitudes als “the beginnings of acts” (Mead 1962: 5). Het zijn gedragsintenties die men uit de taalhandelingen van individuen kan afleiden. Doorheen dergelijke attitudes worden ook emoties uitgedrukt (Mead 1962). Deze opvatting werd ook verkondigd door een van de grondleggers van de zogenaamde Chicago-schoolsociologen, W.I. Thomas. In zijn Polish Peasant (in samenwerking met Znaniecki), omschrijft Thomas attitudes als de elementen van de sociale persoonlijkheid van een individu. Attitudes vormen de subjectieve elementen van de sociale werkelijkheid. In die sociale werkelijkheid zijn de sociaal-culturele waarden de ‘objectieve’ bakens voor individuen en hun handelen. Elk individu reageert op deze waarden door de vorming van individuele attitudes. Attitudes worden deels gevormd als reactie op groepsstandaarden en deels door de individuele predisposities van mensen. Thomas en Znaniecki introduceerden daarmee het duo ‘waarden’ en ‘attitudes’ in de sociologische theorievorming. Hierbij verwezen waarden naar de exogene culturele standaarden en
[101]
attitudes naar de individuele vertalingen van deze standaarden, 1 hetzij in individuele handelingen, hetzij in gedragsregels (Thomas & Znaniecki 1984). Opmerkelijk hierbij is dat attitudes niet exclusief worden opgevat als “geïnternaliseerde disposities”, maar ook als reacties op algemeen aanvaarde principes. De opvattingen van Thomas en Znaniecki over waarden en attitudes bleken hun invloed te laten gelden op een hele reeks sociologen en sociaal-psychologen, die als de grondleggers van de empirische sociologie worden beschouwd. Thurstone omschrijft attitudes als de “sum total of a man’s inclination and feelings, prejudice or bias, preconceived notions, ideas, fears, threats, and convictions about any specified topic” (Thurstone 1928: 531). Attitudes worden verbaal uitgedrukt in opvattingen (opinions). Dergelijke opvattingen over ‘objecten’ symboliseren als het ware de attitude ten aanzien van deze ‘objecten’. Thurstones schaaltechnieken zijn erop gericht attitudes zichtbaar te maken door de opinies van proefpersonen ten aanzien van ‘objecten’ te interpreteren. De subjectieve neiging of opvatting van een respondent vormt de kern van de attitudevariabele. Likert bouwde overigens voort op het conceptueel kader van Thurstone en besteedde meer aandacht aan de operationele uitwerking van het in kaart brengen van opvattingen, zonder terug te moeten vallen op de omslachtige werkwijze van Thurstone (via “judges”) om individuele attitudes te kunnen opmeten (Likert 1932). De culturele maatstaven waar attitudes naar verwezen, de “values”, waren door de gehanteerde methodologisch-individualistische werkwijze veel moeilijker te conceptualiseren. Het praktische gevolg was dat ze een exogeen gegeven werden. Een aantal onderzoekers beperkte zich tot attitudes en liet de “values” buiten het blikveld (cf. Likert 1932). In andere gevallen werden de waarden geïndividualiseerd: de culturele bakens werden getransformeerd tot basisdimensies van een individuele persoonlijkheid (Allport, Vernon & Lindsey 1970). Waarden zouden verwijzen naar brede abstracte doelen in de persoonlijkheidsstructuur van een individu. Attitudes of opvattingen zouden echter minder abstract en sneller aan veranderingen onderhevig zijn (Rokeach 1973). Vergelijken we deze visie op waarden met de voorstellingswijze van Thomas & Znaniecki, dan blijkt er een verschuiving te zijn opgetreden van waarden als 2 culturele maatstaven naar waarden als individuele maatstaven . Het zijn geen externe (i.e. openbare) bakens die belichaamd kunnen zijn in symbolen of rituelen, maar de innerlijke bakens van individuen.
[102]
Waarden verwijzen naar de gewenste eindtoestanden waar mensen naar streven (Allport 1958; Rokeach 1973). Het individualistisch mensbeeld dat hieruit voortvloeit werd door Elias beschreven als het beeld van de “homo clausus”: de zelfervaring van een afzonderlijk “ego” wordt afgezet tegenover de buitenwereld (Elias 1984: 131). Fig. 3.1. Schematische voorstelling van individualistische visie op waarden
Stabiele kern van de persoonlijkheid: Waarden Minder inerte houdingen tov objecten: Attituden Meest veranderlijke laag van taalhandelingen: Opinies
Schematisch voorgesteld komt het erop neer dat elk individu kan worden beschouwd als een persoonlijkheid waarvan de kern bestaat uit stabiele waarden. Deze vormen de “desirable goals … that serve as guiding principles in people’s lives” (Schwartz 1994: 88). Deze maken de identiteit uit van de persoonlijkheid. Hierrond bevindt zich een minder stabiele laag van attitudes, die onder meer via persuasieve communicatietechnieken kunnen worden veranderd (Ajzen & Fishbein 1980). Aan de oppervlakte vindt men ten slotte de 3 meer vluchtig gevormde, verbale opinies . Deze individualiserende opvatting over attitudes en waarden bleek in de vijftiger en zestiger jaren van vorige eeuw in de sociaal-wetenschappelijke Amerikaanse literatuur zeer populair te zijn. Ze gaf onder meer aanleiding tot attitudinaal onderzoek, maar ook tot empirisch waardeonderzoek (Kluckhohn 1962; Elchardus 1991). In een aantal toonaangevende studies trachten de auteurs op basis van itemrespons te komen tot een beperkt aantal abstracte dimensies die het menselijk handelen richting zouden geven. Allport en zijn collega’s komen op basis van 45 uitspraken tot 6 onderliggende dimensies (Allport, Vernon & Lindzey 1970), Rokeach komt tot 18 “doelwaarden” (terminale waarden) en evenveel “middelwaarden”
[103]
(instrumentele waarden) (Rokeach 1973). Schwartz komt tot een lijst van zeven waardedimensies (Schwartz 1994) en in de politieke wetenschappen hanteert Inglehart het onderscheid tussen een beperkt aantal materialistische en postmaterialistische waarden (1992). Het is hier niet de bedoeling een exhaustieve behandeling te geven van deze materie, maar te wijzen op de gemeenschappelijke kenmerken van de hier aangehaalde invalshoeken. De grootste gemene deler is dat men via factoranalytische of multidimensionele schaalconstructie tracht te komen tot ‘fundamentele’ dimensies van de persoonlijkheid. Deze structuren zouden universeel zijn, eigen aan alle mensen. Culturen kunnen weliswaar verschillen in het belang dat ze hechten aan de onderscheiden dimensies, maar in elke cultuur komen dezelfde basisdimensies voor. Uiteindelijk kan men zelfs individuen uit verschillende culturen en bij extensie aggregaties van individuen, hele culturen, vergelijken volgens deze dimensies (Schwartz 1994; Inglehart 1992). Op basis van verzamelingen van individuele momentopnames pretendeert men de kern van culturen te kunnen vatten. Een van de belangrijke problemen bij een dergelijke verschuiving van het culturele naar het individuele is dat “waarde” weliswaar een technische term wordt, maar dan wel een term die ontdaan is van elke ethische connotatie (Elchardus 1991). Rokeach zelf stelt heel expliciet in The nature of human values dat hij omwille van de theoretische en empirische helderheid het onderscheid tussen het individueel gewenste en het collectief nastrevenswaardige laat vallen. Dit maakt het moeilijk, zoniet onmogelijk om collectieve waarden van individuele preferenties te onderscheiden. Binnen een dergelijk referentiekader wordt het theoretisch moeilijk om een duurzame (individuele) preferentie voor chocolade-ijs (in de plaats van vanille) te onderscheiden van de (collectieve) wenselijkheid voor tolerantie (in de plaats van etnocentrisme). Het is net dit onderscheid dat Clyde Kluckhohn cruciaal acht om te kunnen spreken van een “waarde”: waarden zijn culturele producten die te maken hebben met hetgeen groepen nastrevenswaardig (wenselijk) achten. Naast de methodologisch-individualistische bias in de operationalisering van het attitudeconcept, bleef de band met gedrag vrij dubieus. De relatie tussen attituden en gedrag kan vertroebeld worden door bestaande sociale verwachtingen. Het is inderdaad
[104]
best mogelijk dat de aan een interviewer gepresenteerde attitudes verschillen van hetgeen een proefpersoon écht denkt. Dit is het alom gekende probleem van de sociale wenselijkheid van antwoorden in een interviewsetting. De aan een interviewer toevertrouwde opvattingen kunnen wel eens meer te maken hebben met hetgeen algemeen verwacht wordt, dan met de ‘werkelijke’ attitude of waarde van de respondent. Een individu zal immers niet snel geneigd zijn 4 sociaal onwenselijke opvattingen te ventileren . Naast problemen van sociale wenselijkheid, is het tevens mogelijk dat de ‘mismatch’ tussen attitude en gedrag structureel van aard is. Het is best mogelijk dat sociale attituden en individueel vertoond gedrag niet tot elkaar te herleiden zijn. Al in 1934 wees Richard La Piere er op dat de verbale (of geschreven) houding geen goede indicator is voor wat men werkelijk zal doen in een situatie waarin deze houding relevant is. La Piere trachtte de attitudinale vooroordelen tegenover Aziaten in de VS in de jaren ’30 te vergelijken met de gedragsmatige implicaties van deze vooroordelen. De auteur reisde door de VS met een Chinees koppel. Ze stopten in 66 hotels en 184 restaurants. Ze werden in het totaal één keer geweigerd. Na een half jaar stuurde La Piere een vragenlijst naar dezelfde etablissementen met de expliciete vraag of ze “leden van het Chinese ras als gasten” zouden toelaten in hun zaak. Slechts een motel stelde expliciet dat ze Chinezen zouden bedienen (van de 47 hotels en 81 restaurants die hun antwoorden terugstuurden). Een controlegroep van niet bezochte restaurants en hotels gaf ongeveer dezelfde percentages van weigeringen (92% weigeringen; La Piere 1934: 234). Of zoals Allport het stelt met betrekking tot discriminatie: “… people’s bark (antilocution) is often sharper than their bite (actual discrimination).” (Allport 1958: 55). Hieruit concludeerde La Piere dat attituden (zoals ze worden opgemeten in vragenlijsten) en gedrag compleet los van elkaar staan. Attituden meten in dat geval ‘slechts’ verbale reacties op symbolische situaties (La Piere 1934: 5 236-237) . Volgens Allport is hier echter geen sprake van discrepantie tussen attitude en gedrag. Het is allemaal een kwestie van gradatie. Een discriminerende attitude is een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde tot discriminerend gedrag. Wie bijt zal eerst blaffen (Allport 1958). In hun “Theory of Reasoned Action” leveren de sociaal-psychologen Ajzen en Fishbein (1980) een meer systematische kritiek op de gehanteerde expliciete of impliciete assumptie dat sociale attitudes
[105]
gedrag zouden beïnvloeden. Vooral attitudes ten aanzien van mensen of instituties zouden heel slechte voorspellers zijn van daadwerkelijk gedrag. Los van het feit dat men deze theorie al dan niet realistisch of bruikbaar kan vinden, heeft ze zeker de verdienste dat ze wijst op de grote kloof tussen enerzijds waarden, attitudes en 6 anderzijds gedrag . 2.3
De plaats van waarden in de General Theory of Action
De politieke cultuur- en socialisatiestudies van de late jaren ’50 en ’60 legden in sterke mate de nadruk op politieke of sociale waarden als eindproducten van socialisatie. Hierin werden ze in meer of mindere mate beïnvloed door de parsoniaanse theorie van het sociale handelen met haar sterke klemtoon op het normatieve aspect van het sociale leven. Dit vertaalde zich echter niet altijd in het integreren van de theoretische inzichten in de onderzoekspraktijken. In veel van de empirische werken uit deze periode werden waarden en attituden vaak gereduceerd tot een samenraapsel van itemresponsbatterijen of attitudeschalen (Elchardus 1991; Alexander & Smith 1993). Het aspect van waarden kreeg nochtans in de handelingstheorie een volwaardige behandeling. In “Values and Values-Orientations in the Theory of Action” (1962) omschrijft Kluckhohn waarden als abstracte analytische constructs die zowel cognitieve, emotionele als evaluatieve oriëntaties ten 7 aanzien van de ervaren wereld synthetiseren . Om het specifieke karakter van waarden te verduidelijken onderscheidt hij in navolging van Dewey drie soorten ervaringen, namelijk ervaringen die te maken hebben met “het existentiële” (existential), deze die betrekking hebben op “het gewenste” (desire) en tenslotte diegene die slaan op het “het wenselijke” (desirable) (Kluckhohn 1962: 394). Existentiële ervaringen verwijzen naar “de feiten” zoals we ze waarnemen (of menen waar te nemen): ze slaan op wat een individu voor “waar” of “juist” aanneemt. De ervaringen die te maken hebben met het gewenste refereren naar wat een individu in een bepaalde situatie wil. Het gaat dan om de voorkeuren van individuen in concrete situaties. De ervaringen en opvattingen over “het wenselijke” refereren naar wat mensen uiteindelijk horen te willen. Deze laatste soort ervaringen, met betrekking tot ‘wat hoort’ (volgens een referentiegroep), vormen de kern van waarden. Kluckhohn vatte een waarde op als “a conception, …, of the desirable which influences
[106]
the selection from available modes, means, and ends of action” (1962: 395). Waarden kunnen, aldus Kluckhohn, worden afgeleid uit zowel verbale als niet-verbale gedragsevenementen. Waarden zijn “geïnternaliseerde symbolische systemen” die het handelen bepalen in de mate dat ze bijdragen tot de selectie (uit het beschikbare aanbod) van handelingswijzen, middelen en doelen. Hiermee distantieert hij zich van een naïef determinisme als zouden waarden het gedrag volledig sturen. In zijn visie komen waarden vooral op de voorgrond op het ogenblik dat gedragspatronen of handelingswijzen in vraag worden gesteld. In tijden van conflict worden waarden onder woorden gebracht. Hetgeen wordt goedgekeurd wordt dan verdedigd en het afgekeurde wordt expliciet gecontesteerd (Kluckhohn 1962: 397). In vergelijking tot ons startpunt bij Thomas en Znaniecki lijkt de uitwerking en verfijning van Kluckhohn het voordeel te vertonen van de duidelijkheid. Zowel de omschrijving van waarden in termen van het (sociaal) “wenselijke”, als het minder hechte verband met gedrag levert een interessantere visie op. Waarden worden uiteindelijk geïnterpreteerd als codes in een symbolisch systeem die eigen kunnen zijn aan groepen. Ze zijn duidelijk verschillend van preferentie (“hetgeen ik wil”) vermits ze groepsverwachtingen over een wenselijke eindtoestand weerspiegelen. Ze worden vooral onder woorden gebracht bij confrontaties en conflicten. Daarenboven worden deze codes gebruikt om aan te geven wat men “goed” of “slecht”, “mooi” of “lelijk” vindt. Ze dienen ter goedkeuring of afkeuring van verbaal of niet-verbaal handelen. Waarden vormen, aldus opgevat, de noodzakelijke elementen waarmee mensen hun opvattingen en gedrag tegenover elkaar verrechtvaardigen (vglk. ook Elchardus 1998). Deze waarden zijn ook “publiek goed”: ze zijn gebonden aan groepen en zelfs hele samenlevingen. Het bestaan van deze collectieve verwachtingen sluit geenszins uit dat mensen deze ter discussie zouden stellen. Het betekent wel dat deze publiek gedeelde codes door iedereen herkend worden als de culturele bakens van de groep. Mensen hoeven er overigens niet mee in te stemmen opdat ze deze standaarden zouden herkennen. Om een voorbeeld te nemen uit het alledaagse leven: ook mensen die niet leven binnen het klassieke kerngezin ervaren dit gezin als “de norm”. In die zin staat deze visie niet zo ver van de hedendaagse
[107]
concepties van “vertogen” of “codes” (vglk. Swidler 1986; Alexander & Smith 1993; Eliasoph & Lichterman 2003). Daarenboven was Kluckhohn van oordeel dat de uniformiteiten en regelmaten in deze codes onder meer via gestructureerde interviews konden worden opgemeten. Mondelinge reacties op attitudevragen zijn inderdaad verbale handelingen in symbolische kwesties zoals La Piere stelde. Ze reiken hierdoor echter geen richtsnoeren aan voor onmiddellijk gedrag (zoals in het geval van La Pieres roadstory), maar geven een idee van de mentale bakens die door mensen worden gehanteerd (Klukhohn 1962: 406). Het belang van deze bakens ligt in de rol die ze spelen in het plausibeler maken van bepaalde handelingspatronen ten nadele van andere. In het geval van het voorbeeld van La Piere kan men bijvoorbeeld wel aannemen dat de ondervraagde restaurant- en hoteluitbaters gemakkelijker tot discriminerende handelingen zullen overgaan indien ze hierdoor geen gezichtsverlies zouden leiden of noodzakelijke inkomsten zouden mislopen. In tegenstelling tot Thomas en Znaniecki hanteert Kluckhohn de term “values” echter ook voor hetgeen een individu maakt van deze culturele standaarden. Hiermee vervaagt het onderscheid tussen enerzijds het symbolische stelsels als een sociaal gegeven (“objectief” aspect volgens Thomas & Znaniecki), en anderzijds de assimilatie of reactie op deze waarden door een individu (“subjectief” aspect). Dit heeft alles te maken met de parsoniaanse visie op de internalisering van deze waarden. Waarden zijn in deze optiek per definitie abstracties die kunnen worden afgeleid uit gedragspatronen of verbale waardeoordelen. Waarden zitten in de hoofden van individuen die ze niet altijd onder woorden kunnen brengen. De sociale wetenschappers zijn wel in staat deze abstracties af te leiden uit de verbale en niet verbale handelingen (Kluckhohn 1962: 396). Deze abstracties vinden hun weg naar de hoofden van mensen doorheen het socialisatieproces. Waarden worden langs deze weg bijna per definitie geabsorbeerd door het individu (Parsons, Schils & Tolman 1962). Eens opgenomen en “geïnterpreteerd” door de kern van de persoonlijkheid werken deze waarden als een interne kracht of als stuurmechanisme bij de gedragsbepaling van een individu. Als individuen afwijken van hun intern kompas worden ze ook intern gesanctioneerd door gevoelens van schuld, schaamte, zelfverachting of zelfs vormen van zelfbestraffing (Kluckhohn 1962: 398).
[108]
De term wordt derhalve zowel gebruikt voor culturele, sociale als voor een resem van psychologische processen die te maken hebben met aspecten van zowel verbaal als niet verbaal handelen. Dit komt er grof geschetst op neer dat elementen uit het sociaal systeem, de wisselwerking tussen dat systeem in zijn totaliteit en de psyche van een individu, alsook de intrapsychische processen allemaal conceptueel onder eenzelfde noemer worden geplaatst. Het hanteren van deze invalshoek kan er mede de oorzaak van zijn dat een aantal auteurs gemakkelijk van het maatschappelijke naar het individuele niveau verglijdt in de interpretatie van sociale en politieke fenomenen (Galtung 1990). Dit is overduidelijk het geval in de Civic Culture en de vele politieke socialisatiestudies van de vijftiger en zestiger jaren. Een macrogegeven (democratische politieke cultuur) wordt verklaard op basis van microfenomenen (individuele democratische attituden) en de band tussen beide niveaus (het sociaal systeem en de individuele psyche) werd gevat aan de hand van de term socialisatie. Men had echter zelden oog voor de communicatieprocessen waardoor de codes van het sociaal systeem concreet gestalte krijgen, hoe de ‘recipiënten’ van socialisatie reageerden op de overdracht, en zeker niet voor de manier waarop doorheen dat proces die waarden op macroniveau kunnen worden aangepast (Eliasoph & Lichterman 2003; Sears 1990). 2.4
Waarden en vertogen
Binnen de sociologie en de antropologie werden deze veronderstellingen expliciet aangevochten op het eind van de jaren ’60. Clifford Geertz wees als een van de eersten systematisch op het belang van culturen als symbolische stelsels. Culturen, en waarden, moeten niet omwille van hun gevolgen op gedrag worden onderzocht, maar wel voor de betekenissenkaders die ze aanreiken. Als culturen al een invloed hebben op het handelen, dan is dat niet omdat ze “einddoelen” aanbieden die worden geïnternaliseerd (zoals bij Parsons), maar wel omdat ze een register aan betekenissen, symbolen en emotionele repertoires aanreiken, waardoor doelen kunnen worden nagestreefd. Het zijn deze verhalen die mensen vertellen over zichzelf, over hun verhouding tot hun omgeving en tot andere mensen die de “harde materie” van cultuur, en dus ook van 8 waarden zouden uitmaken (Geertz 1973) . De aandacht voor zulke ‘verhalen’ kan er wellicht toe hebben bijgedragen dat de focus in onderzoek en theorie verschoof van geïnter-
[109]
naliseerde disposities naar externe manifestatie, namelijk de taal. De term waarden wordt er gaandeweg vervangen door concepten als “talen”, “repertoires” (Swidler 1986), “discours” of “vertogen” en “narratieven” (Alexander & Smith 1993) of “culturele stijlen” (Eliasoph & Lichterman 2003). De introductie van dergelijke termen benadrukt het expliciet teruggrijpen naar de concrete communicatie tussen mensen als volwaardige elementen van culturen (Merelman 1998; Wedeen 2002). Zonder taal, geen motieven, waarden, persoonlijkheid…. En deze talen zijn ook groepsgebonden. Vertogen zijn gebonden aan de gemeenschappen die deze vertogen hanteren. Zelfs de allerindividueelste gevoelens en emoties worden pas “voelbaar” als ze uitgedrukt worden onder de vorm van een van de meest collectieve codes die we kennen, namelijk de spreektaal (Elias 1993). Taalhandelingen spelen vanuit een dergelijk perspectief dan ook een grote rol. De analyse van culturele fenomenen zoals waarden en attituden wordt dan in grotere mate een analyse van taalgebruik, manieren van spreken, mythen, verhalen, kortom vertogen. In haar model van het culturele gereedschapskistje gaat de Amerikaanse cultuursociologe Ann Swidler een stapje verder in de richting van vertooganalyse (Swidler 1986; Jepperson & Swidler 1994). In haar visie gebruiken mensen culturele “repertoires” als instrumenten uit een gereedschapskistje in specifieke situaties. Dit gereedschap bestaat grotendeels uit een gedeelde taal, gaande van symbolen, woorden, uitdrukkingen, concepten, verhalen, tot aan gedeelde mythen en rituelen,… De repertoires in dat imaginaire cultureel “kistje” bestaan uit clusters van handelingen (strategies of action) die in het verleden op basis van cultuurwerk aan elkaar werden gekoppeld. In sommige gevallen zijn we ons heel bewust over de ‘tools’ binnen het gereedschapskistje. Dit is zeker het geval als het gaat over symbolen, mythen of overtuigingen die gericht zijn op het veranderen van onze omgeving. Onder deze vorm kennen we ze als “ideologie”. Maar vaak hanteren we onbewust samengestelde pakketten van assumpties, overtuigingen, symbolen en rituelen. In dat geval lijken ze “natuurlijk” en maken ze deel uit van de “common sense” binnen een gemeenschap. We ervaren ze dan als onmisbare onderdelen van hetgeen we voor werkelijkheid aannemen 9 (Swidler 1986: 279) . Het verschil tussen het vroeger zo populaire rolbegrip en deze repertoires ligt zowel in de vorm als de inhoud. Een rol kan worden omschreven als een specifieke norm die voortvloeit uit een bepaalde
[110]
sociale positie. Rollen zijn derhalve handelingsverwachtingen waardoor mensen kunnen weten waaraan ze zich dienen te houden. Hierdoor kunnen mensen tevens op gedrag anticiperen (Bronfenbrenner 1979: 85). Een “repertoire” daarentegen bestaat uit een pakket aan handelingen dat door voorgaand of huidig cultuurwerk onder die vorm aan elkaar is gelinkt. Repertoires gelijken dus meer op rollensets, dan op rollen, met dien verstande dat ze flexibeler kunnen worden geïnterpreteerd. In de optiek van Swidler gaan mensen indien geconfronteerd met een nieuwe situatie, op een ad hoc basis gebruik maken van de beschikbare repertoires uit hun ‘tool kit’. Meestal is er genoeg “cultureel gereedschap” voorhanden om niet onmiddellijk te verglijden tot toestanden van ‘anomie’. Dergelijke gestructureerde reacties van mensen zijn moeilijker vatbaar vanuit een rollenperspectief. Nieuwe situaties leiden immers theoretisch tot ‘rolvervagingen’ of ‘rolconflicten’ (Merton 1964: 227). Toch slagen culturen er wonderwel in antwoorden te bieden voor nieuwe situaties waarvoor men nog geen geprefabriceerde rolverwachtingen kan koesteren. De werking van cultuur in onze hedendaagse samenlevingen, namelijk “culture in action”, kan bijgevolg niet op een adequate wijze worden weergegeven. Vandaar ook dat Swidler de “klassieke” conceptie van cultuur en waarden typeert als een statische (Jepperson & Swidler 1994). 2.5
Vertoog in context
Wie zich inlaat met vertogen kan al snel het gevoel krijgen dat hij met een uitermate etherisch fenomeen bezig is. Aangezien zowat alles vertoog kan zijn dreigt ook dit concept ten onder te gaan aan ‘conceptuele uitrekking’. Vertogen zijn echter tijdsen plaatsgebonden. Michel Foucault wees al op de historische ontwikkeling van “moderne” vertogen, zoals deze over seksualiteit, straffen, gezondheid (1988). Dergelijke vertogen zijn dus geen vrijzwevende constructies, maar kregen gestalte binnen een gemeenschap en zijn meestal gebonden aan specifieke domeinen binnen die gemeenschap. De contextgevoeligheid van vertogen wordt echter niet altijd ten volle geapprecieerd. Deze context staat daarentegen wel centraal in het werk van Eliasoph en Lichterman. Eliasoph introduceert de term “group style” om te wijzen op interactiepatronen die ontstaan uit gedeelde veronderstellingen binnen een setting (Eliasoph &
[111]
Lichterman 2003: 737). Elke context ondersteunt een bepaalde groepsstijl en dergelijke stijlen zijn niet eigen aan specifieke groepen binnen die contexten, maar vindt men terug bij verschillende groepen die in gelijkaardige settings actief zijn. Eliasoph en Lichterman beklemtonen het belang van de setting als filter voor de verwachtingen of vertogen die binnen groepen opgeld maakt. Groepen kunnen een affiniteit vertonen met specifieke vertogen, maar wat meer is, deze affiniteit zal in vele gevallen afhankelijk zijn van de context waarin de leden van de groep elkaar ontmoeten (Eliasoph & Lichterman 2003: 741).
3
Vertogen en surveys: A marriage made in heaven?
3.1
Kwaliteit en Kwantiteit. Diepgang versus weerbarstigheid.
We begonnen dit hoofdstuk als een zoektocht naar mogelijke indicatoren voor politieke socialisatie. Hierbij vertrokken we van de vaststelling dat vooral naar attitudes werd gekeken in het empirisch socialisatieonderzoek. De pionieren van de Chicagoschool in de sociologie maakten echter al een onderscheid tussen een intrinsiek collectief gegeven, de “waarden” en een subjectieve interpretatie van dit gegeven, de “attitude”. Het lijkt ons nuttig dit onderscheid te blijven hanteren. Een paradox van de sociaal-wetenschappelijke activiteit is immers dat deze wetenschappen gericht zijn op het beschrijven, verklaren en voorspellen van collectieve activiteiten, maar dat informatievergaring al te vaak langs individuele weg plaatsgrijpt. Het is inderdaad vooral door het succes van het surveyonderzoek dat zowel de sociologie als de politieke wetenschappen in de 20ste eeuw een hoge vlucht heeft genomen. De in surveys gehanteerde visie op waarden en attituden vertoonde echter een aantal tekortkomingen. De belangrijkste was het empirisch reductionisme: schaalscores worden opgevat als de indicatoren van “diepergelegen” attitudes. Maar deze scores werden berekend op basis van instemming met vooraf geconstrueerde uitspraken. De rol van de respondent blijft beperkt tot het passief reageren op hetgeen onderzoekers naar voren schuiven als relevante items. Vaak werd een samenraapsel van attitudes tevens geïnterpreteerd als een waarheidsgetrouwe weergave van de waarden van
[112]
een individu, en bij aggregatie tevens van de onderzochte gemeenschap (vglk. Stouffer 1966). Als reactie op deze benadering ontwikkelden een aantal theoretisch interessantere richtingen een aversie voor dergelijke kwantitatieve en methodologisch individualistische operationaliseringen van attitudes. Zowel Swidler, Alexander als Eliasoph werken via “kwalitatief materiaal”. De kracht van deze hier toegelichte benadering, die vooral opgeld maken binnen de cultuursociologie, is dat ze een rijkere interpretatie bieden van processen en structuren die binnen onze samenleving het louter individuele niveau overstijgen. De kwalitatieve, vaak ideografisch beschrijvende en verklarende cultuursociologische richtingen zijn echter ook verre van perfect. Het belangrijkste nadeel vormt de begrenzing van de interpretatie. De kwalitatieve beschrijvingen zoals deze van Eliasoph en Lichterman over lokale protestbewegingen of caféverenigingen in de Verenigde Staten leveren gegevens op die niet al te “weerbarstig” zijn. Het geobserveerde kan veel te gemakkelijk geplooid worden naar de voorstellingen en vooronderstellingen die men over de kwestie had. Hetgeen men voorafgaand aan het onderzoek denkt te weten, kan vaak zowel bril als oogklep zijn. Onze assumpties maken ons gevoelig voor bepaalde aspecten, maar kunnen ons tezelfdertijd blind maken voor informatie die zich niet conformeert aan onze verwachtingen. Het zou naïef zijn te geloven dat beide benaderingen, de kwantitatief-empirische en de kwalitatief-theoretische, probleemloos geïntegreerd zouden kunnen worden. Zowel het methodologisch individualisme als het reductionisme van de surveymethode staat in schril contrast met de methodologisch-collectieve en holistische benadering van de cultuursociologie. Wel kan aan de hand van een tweetal stappen getracht worden een toenadering te zoeken tussen beide onderzoekstradities. Een eerste stap is door op theoretisch niveau het onderscheid al aan te brengen tussen enerzijds collectieve concepties, en anderzijds individuele interpretaties zoals men ze opmeet. Een tweede betreft de te hanteren statistische methode, waarbij multilevel analyse als een mogelijke “compromistechniek” kan worden gehanteerd om metingen op individueel niveau te verzoenen met contextuele kenmerken.
[113]
3.2
Theoretische stap: van concept naar operationele element
Waarden zijn instrumenten die in eerste instantie door specialisten worden gebruikt om sociale fenomenen te vatten. Hierbij maken ze zelden gebruik van de taal of de ervaringsbeleving van de subjecten zelf. Waarden vormen de meest abstracte sluitstukken van de dingen die mensen belangrijk vinden of die ze nastreven. De vertoogbenadering leidt minder aan dit euvel. Vertogen zijn culturele producten die kunnen verwijzen naar wenselijke eindtoestanden, maar die uiteindelijk uitgedrukt worden in de taal die mensen courant hanteren. Vandaar ook dat in deze verhandeling wordt gekozen het concept “waarden” slechts te gebruiken wanneer dient te worden verwezen naar abstracte concepties over het goede leven, over hetgeen hoort. Deze zienswijzen komen echter zelden overeen met de alledaagse ervaring van mensen. Om te verwijzen naar symbolische stelsels die wel tot de ervaringswereld van groepen behoren en die daarenboven verbaal kunnen worden uitgedrukt, zal de term “vertoog” worden gebruikt. Hiermee willen we zeker niet uitsluiten dat er ook niet-verbaal geëxpliciteerde stelsels kunnen bestaan. Samenlevingen werden zich in het verleden in sommige gevallen pas (verbaal) bewust over dergelijke stelsels als ze geconfronteerd werden met afwijkende opvattingen. Indien we verbaal vertaalde waarden als vertogen opvatten, dan gaan we er niet onmiddellijk van uit dat waarden het gedrag heel strak sturen. Vertogen zijn wel manieren van spreken die wijzen op een gevoeligheid voor bepaalde standpunten of op de bekwaamheid bepaalde houdingen gemakkelijk, andere moeilijk onder woorden te brengen. Vertogen kunnen iets zeggen over een wenselijke of onwenselijke toestand. Deze vertogen omvatten zowel informatie, vaardigheden en houdingen en zijn tevens relevant voor de betrokken persoon als een symbolisch middel om aansluiting te vinden bij een bepaalde gemeenschap of levensstijl. We opteren ervoor om waarden hier te beschouwen als vertogen die iets zeggen over de manier waarop mensen in concrete situaties oordelen vellen over wat goed, juist, gepast, rechtvaardig, aantrekkelijk, waar… is (Elchardus, Kavadias & Siongers 1998). Vertogen zijn heel duidelijk gebonden aan groepen, vermits het gaat om verhalen over hoe mensen de wereld en zichzelf zien. Centrale thema’s in deze verhalen zijn de verhouding van mensen tot de natuur, hun relatie met anderen of hun verhouding tot zichzelf (Geertz 1973: 127). Voor
[114]
de vertooggemeenschap, de groep voor wie het vertoog enige pertinentie bevat, dragen deze verhalen bij tot het definiëren van de situaties. Tezelfdertijd bieden ze de nodige gronden tot verantwoording aan die binnen de betreffende situaties kunnen worden gehanteerd (Elchardus 1998; Derks 2000). Maar in navolging van het onderscheid van Thomas en Znaniecki tussen waarden en attitudes, zouden we ook hier een onderscheid willen maken tussen wat hoort volgens de groep, en wat een individu hiervan maakt. Hoe mensen omgaan met vertogen moet niet altijd in termen van “internalisatie” worden begrepen. De civiliserende werking van scholen en gezin (Elias 1987) of het disciplinerende effect van diverse instituties (Foucault 1988; Smart 1986) zorgden zonder twijfel voor een sterkere zelfsturing. Moderne vormen van ‘macht’, ‘hegemonie’, ‘sociale controle’ of zo men wil ‘civilisatie’, kunnen enkel functioneren bij de gratie van symbolisch verpakte vertogen. Doorheen diverse socialisatiekanalen worden de meest uiteenlopende gedragsvoorschriften onderdelen van de “common sense” (Elchardus 2002). Maar mensen kunnen ook onverschillig staan ten aanzien van vertogen of er op reageren zonder ze te hebben geïnternaliseerd. Vandaar dat gekozen wordt voor de term “vertoogpositie” als wordt verwezen naar de manier waarop individuen omgaan met die vertogen. De notie van “vertoogpositie” sluit internalisering zeker niet uit. Scholen, religieuze instellingen en gezinnen kunnen dermate hameren op een aantal morele voorschriften dat deze helemaal worden overgenomen door de gesocialiseerde individuen. De kans op internalisering is uiteraard groter indien alle socialiserende actoren hetzelfde vertoog hanteren en hun invloed in dezelfde richting werkt. De “common sense” en in mindere mate “traditie” zijn vertoogposities die helemaal eigen zijn geassimileerd. Individuen kunnen het als een dwingende behoefte ervaren te handelen volgens deze richtlijnen die ze via diverse socialisatiekanalen van kindsbeen af hebben meegekregen. Je kunt je inderdaad ongemakkelijk of zelfs ‘ontwricht’ voelen als je niet conform dergelijke richtlijnen handelt. Gevoelens van onzekerheid, schaamte, falen of daarentegen erkenning sturen in dergelijke gevallen onze affecthuishouding. Maar andere vertogen of symbolen kunnen dermate gecontesteerd zijn, of gebonden aan specifieke groepen, dat er pas respons komt op het ogenblik dat men ermee wordt geconfronteerd. Vertoogposities kunnen in het eerste geval relatief duurzame stelsels van
[115]
opvattingen weerspiegelen, terwijl ze in het andere geval louter ad hoc reacties opmeten. Daarenboven is het niet ondenkbaar dat vertoogposities eenpolig georganiseerd zijn. De reacties tegen onwenselijke symbolen, rituelen, situaties, groepen, … kan een louter afwijzen inhouden. Een antisemitisch vertoog drukt in eerste instantie een afwijzing van de Joodse groep af (Adorno et al. 1969). Het is niet per definitie altijd gericht op de ophemeling van de eigen groep. En antisemitische of etnocentrische vertogen hoeven zelfs positieve houdingen ten aanzien van deze groepen niet uit te sluiten. Beide vertogen worden weliswaar vaak verenigd binnen rechts-extremistische organisaties en partijen, maar worden niet in dezelfde mate en op dezelfde manier gecombineerd door alle leden van een gemeenschap die een etnocentrische vertoogpositie innemen (Sears 1988). Het onderscheid tussen vertogen en vertoogposities verduidelijkt ook het onderscheid tussen het kennen van de standaard (vertoog) en anderzijds de eigen opvatting met betrekking tot deze norm. Hoewel het heteroseksuele koppel nog steeds de standaard vormt op het gebied van samenlevingsvormen, kunnen diverse mensen op de hoogte zijn van het vertoog, maar tezelfdertijd een manifest contesterende positie hiertegenover innemen. Kortom, ook holebi’s kennen het standaardvertoog, maar hanteren expliciet een ander vertoog en nemen soms een diametraal tegenovergestelde positie in. De relatie tussen waarde, attitude, vertoog en vertoogpositie zoals ze hier worden gebruikt, wordt samengevat in onderstaande tabel. Op theoretisch niveau zal nog steeds gebruik worden gemaakt van concepten als waarden en attituden. Als we het hebben over de operationele uitwerking van deze concepten, dan zullen voor de collectieve aspecten terugvallen op “vertoog” en voor de individuele verwerking, van dit vertoog op de term “vertoogpositie”.
[116]
Tabel 3.1. Theoretische indeling van concepten.
Niveau Theoretisch
Maatschappij Waarde
Individu Attitude
Operationeel
NietVerbaal Verbaal Vertoog (?)
Vertoogpositie Reactie op vertoog: Onverschilligheid
Acceptatie (+) Verwerping (-) (+/-)
De mate waarin vertoogposities geïnternaliseerd en dus ook stabiel zijn over de tijd is een empirische kwestie. We kunnen niet a priori uitmaken of we al dan niet te maken hebben met een duurzame internalisering, dan wel met een oppervlakkige reactie. 3.3
Empirische stap: van itemrespons naar vertoogpositie
Lange tijd was men er van overtuigd dat waarden het exclusieve terrein waren van de moralist. Dit is zeker het geval wanneer het gaat over het verrechtvaardigen, het expliciteren of het bekritiseren van al dan niet heersende waarden. Als we het niet hebben over het sollen, maar wel over het sein, dus over waarden als sociale feiten, dan worden waarden ook sociologisch interessant (Durkheim 1989). Het is dan ook niet toevallig dat men sinds de begindagen van de sociale wetenschappen tracht waarden te beschrijven en te verklaren. Net zoals de ‘exacte’ empirische wetenschappen gebruik maken van meetinstrumenten om afstand, massa of energie te meten, maakt de empirische sociologie gebruik van de zogenaamde itemrespons om waarden op te meten. Aan de hand van gestructureerde, gesloten vragen trachtte men facetten van een onderliggende waarde te belichten. En de wet van de grote getallen (evenals de veronderstelling van de “psychofysische gelijkenis”) werd geacht te zorgen voor een nauwkeurige benadering van wat ‘werkelijk’ leeft onder een populatie (zie boven: Thurstone 1928; Likert 1932). Het onmiskenbare voordeel van de surveytechniek op basis van gestandaardiseerde vragenlijsten en verwerkt door statistische analyse, is de reikwijdte. Indien we geïnteresseerd zijn in de manier waarop een populatie of subpopulatie denkt over een thema, dan is het fysisch onmogelijk terug te vallen op kwalitatieve onderzoeksmethoden. Werken via aselecte of geblokte steekproeven laat toe om representatieve uitspraken te doen over een bevolking. De inzichten
[117]
die men beschrijft of tracht te toetsen kunnen worden veralgemeend voor een hele populatie. En hoewel men statistieken kan ‘buigen’, mag men zeker niet vergeten dat dergelijke data weerbarstig zijn ten aanzien van de modellen die men tracht te toetsen. Steekproeftheorie en inferentiële statistiek trachten net de nodige garanties te bieden opdat statistische modellen kunnen worden beoordeeld op hun waarschijnlijkheid (Kalton 1983; Tacq 1992). Dit was een van de redenen waarom Kluckhohn waardeonderzoek en surveys trachtte te integreren. Dezelfde methode van itemrespons op basis van gestructureerde vragenlijsten zal hier worden gebruikt om de gevoeligheid voor vertogen of de vertoogposities bij leerlingen en leerkrachten in kaart te brengen. We zullen noodgedwongen gebruik maken van schaaltechnieken die ontwikkeld zijn om attitudes op te meten en gebaseerd zijn op itemrespons. Likert stelde een methode voor om schalen te construeren door telkens de antwoordscore op afzonderlijke items rond een gemeenschappelijk kenmerk, hetzelfde latent concept, te sommeren (Likert 1932). We veronderstellen hierbij dat een schaalscore ons iets vertelt over de houding ten aanzien van die vertogen. Door de mate van instemming of afwijzingen met uitspraken die verwijzen naar een zeker vertoog, kan de relatieve vertoogpositie van elke respondent worden opgemeten. De schaalscore zegt ons inderdaad iets over de instemming van een respondent in vergelijking tot hetgeen andere leden van de bevraagde groep hierover denken. Verder kunnen we berusten op de geëigende procedures om de betrouwbaarheid van de meetinstrumenten te evalueren (Swanborn 1982). Sociale en subculturele wenselijkheid als brandstof van vertogen Het aanpassen van de terminologie heeft echter ook gevolgen voor de visie op de validiteit van de gehanteerde meetinstrumenten. Items uit vragenlijsten kunnen verschillende doelstellingen beogen. Deze doelstellingen kunnen beschrijvend zijn, zoals in het geval van demografische gegevens (sekse, leeftijd, opleidingsniveau,…) of gedrag. Daarnaast worden ze gebruikt om te peilen naar preferenties, intenties, attitudes, persoonlijkheidsattributen, … (Billiet 1994; Swanborn 1994). De neiging to instemming en sociale wenselijkheid kunnen een reëel probleem vormen indien onderzoekers een accuraat beeld trachten te schetsen van feitelijke informatie. En dit probleem zal zich acuter stellen naarmate de onderzochte
[118]
gedragingen sociaal minder acceptabel (zoals in het geval van onconventionele seksuele voorkeuren) of zelfs illegaal zijn (zoals bij druggebruik). Voorts dienen onderzoeken naar persoonlijkheid surveygegevens met de nodige omzichtigheid te benaderen. De manier waarop mensen zichzelf voorstellen kan immers verschillen van de wijze waarop ze door hun onmiddellijke omgeving worden ervaren (Knowles & Condon 1999). Gestructureerde vragenlijsten bieden daarentegen wel de mogelijkheid het sociaal of cultureel wenselijke in kaart te brengen. Een interview vindt steeds plaats binnen een specifieke setting, met de hierbij horende verwachtingen. De interviewer vormt voor de respondenten een specifieke ‘significant other’. De vragenlijst zal daarom niet altijd opvangen wat mensen ‘echt’ doen of denken, maar wel wat zij wenselijk achten. Door aan te nemen dat we verbale reacties opmeten op symbolische situaties, veronderstellen we derhalve expliciet dat ons meetinstrument niet geëigend is om gedrag of aspecten van de persoonlijkheid op te meten. Het laat ons ook niet onmiddellijk toe om gevolgen te trekken over hoe respondenten handelen in het dagelijks leven. Het leert ons wel iets over de bekendheid van mensen met sociale fenomenen die onderzoekers belangrijk vinden. Daarenboven kan het ons iets leren over de positie die respondenten innemen inzake deze problematieken. De keuze voor een vertoogperspectief noopt ook tot andere conclusies met betrekking tot de keuze van het soort schalen die als indicator kunnen dienen. Vertogen zijn niet per definitie bipolair gestructureerd. De gehanteerde schalen hoeven niet per definitie zodanig te zijn opgesteld dat items zowel positief als negatief verwoord zijn. Vertogen zijn immers niet altijd gebalanceerd met betrekking tot het object waarop ze betrekking hebben. Een negatieve houding tegenover migranten hoeft niet bij iedereen gecombineerd te zijn met een afwijzing van positief geformuleerde items met betrekking tot diezelfde groep. De “inconsistentie” die men bijvoorbeeld terugvindt kan indicatief zijn voor de manier waarop sommige mensen reageren op verschillende vertogen. De bricollage die mensen maken van vertogen zijn niet altijd (zelfs in vele gevallen niet) logisch of zelfs ideologisch coherent (Converse 1964; Derks 2002).
[119]
Bijgevolg lijkt het volgens een aantal auteurs conceptueel vruchtbaarder te spreken van “gebalanceerde analyse” in de plaats 10 van het nastreven van gebalanceerde schalen (Derks 2000) . Statistieken in context Een veel ingrijpender implicatie van een vertoogperspectief is dat we op zoek gaan naar groepen of contexten waarin vertogen gedeeld worden. De inferentiële statistische theorie die aan de basis ligt van de meeste survey-analyses botst frontaal met een interpretatie in termen van vertogen op het vlak van statistische onafhankelijkheid in dergelijke contexten. In theorie kan men de klassieke statistische instrumenten, zoals regressie-analyse slechts gebruiken indien de geobserveerde eenheden statistisch onafhankelijk zijn (Goldstein 1995; Kreft & De Leeuw 1998; Lewis-Beck 1993). In concrete termen: deze technieken zijn slechts van toepassing als de ondervraagde mensen niet met elkaar spreken, vertogen delen of met elkaar in contact staan. Indien dat wel het geval is, is de kans groot dat ze niet alleen ervaringen, maar ook residuele variante delen. Aan de voorwaarde van het ontbreken van autocorrelatie van de ‘errortermen’ kan niet worden voldaan (Lewis-Beck 1993)11. Om dat probleem van de gegroepeerde data (in feite gaat het om gegroepeerde respondenten) op te vangen, werden zogenaamde ‘multilevel’ modellen ontworpen. Deze modellen maken het mogelijk tot relatief betrouwbare schattingen te komen van onderscheiden instroom- en schooleffecten op basis van gegevens die per school werden verzameld. 3.4
Het multilevelmodel als compromistechniek
Overeenstemming als onderzoeksmethode De belangrijkste vraag waarop de huidige verhandeling een antwoord wil geven, is of scholen een invloed hebben op politiek relevante vertoogposities van jongeren. De onderzoeken naar de effecten van politieke socialisatie uit de zestiger en zeventiger jaren baseerden zich vooral op het opsporen van overeenstemming tussen de houdingen van de socialisator en de gesocialiseerde (Beck 1977). Men zocht in hoofdzaak naar gelijkenissen tussen bijvoorbeeld vader en zoon. De gebeurlijke overeenkomsten interpreteerde men vervolgens als de invloed van de hiërarchisch hogergeplaatste (i.e. ouder, leerkracht) op de ondergeschikte (kind). De methodes die
[120]
men hiervoor hanteerde waren echter verre van onfeilbaar. Een eerste manier om invloed te veronderstellen bestond uit het vergelijken van de ruwe percentages uit iedere groep op politieke items. Hyman gaf bijvoorbeeld een overzicht van studies waarin de partij-identificatie van kinderen werden vergeleken met deze van hun ouders. De gepresenteerde percentages zeggen iets over het effectieve aantal kinderen dat dezelfde antwoorden geven op specifieke attitude-items of er dezelfde partijpolitieke identificatie op nahouden als hun ouders (Hyman 1959: 34; 76). Het nadeel van deze werkwijze is dat het aldus bekomen percentage sterk kan fluctueren in functie van de gehanteerde categorieën. Een vergelijking over twee categorieën per actor (2x2 tabel) zal een veel hogere graad van overeenstemming leveren dan een vergelijking over zeven categorieën per actor (7x7 tabel). In onderzoek naar de invloed van scholen op kinderen placht men tevens met geaggregeerde percentages te werken om te spreken van invloed. Hess & Torney (1967) bekeken bijvoorbeeld de geaggregeerde antwoordscores per school van zowel docenten als leerlingen. Naarmate de geaggregeerde antwoordpatronen overeenstemmen, vermoeden Hess & Torney dat de docenten hun leerlingen beïnvloeden (1967: 120-132). Een iets meer accurate werkwijze bestond uit het gebruiken van correlatiecoëfficiënten of ordinale associatiematen (zoals Kendalls tau-b) tussen de scores van de twee actoren (Kent-Jennings & Niemi 1974). Het voordeel van dergelijke maten is dat ze gestandaardiseerd en dus vergelijkbaar zijn. Daarnaast geeft een correlatiecoëfficiënt tevens de mate van onenigheid weer. Hierdoor kan men ook systematische onenigheid tussen bijvoorbeeld ouders en kinderen opsporen. Op deze werkwijzen zijn echter een aantal gefundeerde methodologische bedenkingen gekomen. Op de vergelijking van percentages bracht men in dat relatieve verschillen verdwenen uit het beeld (Beck 1977:119). De fixatie op overeenstemming getuigde tevens van een irrealistische inschatting van het socialisatieproces. Kinderen worden doorgaans tezelfdertijd beïnvloed door verschillende contexten en actoren. Zelfs indien er sprake zou zijn van geslaagde beïnvloeding kan men onder dergelijke omstandigheden bezwaarlijk verwachten dat er een perfecte overeenstemming is van het kind met de visie van een socialisatie-agent.
[121]
Fundamenteler is de kritiek op de validiteit van overeenstemming als maat voor socialisatie. Overeenstemming wijst niet altijd per definitie op beïnvloeding. Kinderen zetten zich soms ook af tegen de opvattingen van hun ouders (Kent-Jennings & Niemi 1974). In het geval van protest of rebellie reageren de gesocialiseerden op een negatieve manier op de visies van diegenen die hen trachten te beïnvloeden. Ook hier is sprake van socialisatie, zij het dan van een negatieve socialisatie. Het gebruik van geaggregeerde vergelijkingen is dan weer een schoolvoorbeeld van hetgeen in de methodologische literatuur bekend staat als de ‘ecological fallacy’: men veronderstelt dat de overeenstemmingen op geaggregeerd vlak het gevolg zijn van overeenstemming op individueel niveau. Deze redenering blijkt empirisch onhoudbaar te zijn. Verbanden tussen aggregaten zijn geen betrouwbare indicatoren voor de verbanden op individueel niveau (Robinson 1950; Kent Jennings & Niemi 1974)12. Tot slot dient er nog op te worden gewezen dat al deze maten symmetrisch en ongecontroleerd zijn. Symmetrische associatiematen testen op samenhang en niet op causaliteit. Wat oorzaak of gevolg is, kan niet worden uitgemaakt. Men gaat er van uit dat een actor met meer gezag, zoals een ouder of een leerkracht, invloed heeft op de minder machtige actor. In tegenstelling tot het symbolisch interactionisme heeft men zich zelden geïnteresseerd voor wederzijdse processen van beïnvloeding tussen ouders en kinderen of leerkrachten en leerlingen. Het is pas bij de studie van de convergentie tussen de politieke houdingen van koppels dat deze veronderstelling in vraag werd gesteld (Sigel & Brookes Hoskin 1977). Daarnaast is het best mogelijk dat enige overeenstemming tussen twee soorten actoren (zoals ouders en kinderen) te wijten kan zijn aan een derde, voorafgaande, variabele waar men geen rekening mee houdt. Verschil als methode Het empirisch schoolonderzoek kampt al geruime tijd met hetzelfde soort problemen. Zowel het vergelijkend onderzoek naar verschillen in schoolbeleid (Coleman & Hoffer 1987) als het onderzoek naar schooleffectiviteit (Scheerens & Bosker 1997; Teddlie &Reynolds 2000) trachten de invloed van scholen inzake kennisoverdracht te meten en te begrijpen. Deze onderzoeken werden telkens opnieuw met drie soorten problemen geconfronteerd die voortvloeien uit de
[122]
onderzoekssetting. De gegevens verzameld in scholen zijn immers niet onmiddellijk onderling vergelijkbaar. Enquêtegegevens van leerlingen zijn gegevens verzameld op het niveau van de individuele leerling. Schoolkenmerken daarentegen zijn zogenaamde ‘geaggregeerde gegevens’. Het gaat om kenmerken die voor alle leerlingen van één school dezelfde zijn. De schoolgrootte van een school blijft dezelfde voor elke leerling van die school. Een eerste probleem vloeit voort uit het intrinsieke karakter van scholen. Leerlingen van eenzelfde school gelijken meer op elkaar dan leerlingen van andere scholen. Een deel van die homogeniteit binnen scholen is te wijten aan vormen van ‘zelfselectie’: leerlingen zijn niet toevallig over de scholen verdeeld. Ouders hebben bepaalde preferenties voor scholen. Dit heeft tot gevolg dat een individuele school geen precieze afspiegeling is van de maatschappij. Deze ongelijke verdeling van achtergrondkenmerken bepaalt voor een deel het schoolgemiddelde op een houding. Indien een houding beïnvloed zou worden door de sociaal economische status van een persoon kan men verwachten dat een concentratie van leerlingen met dezelfde status een invloed heeft op de gemiddelde schoolscore. We moeten in staat zijn om het effect van de individuele kenmerken los te koppelen van het effect van de ‘clustering’ van respondenten en de concentratie van kenmerken. We moeten als het ware de ‘autocorrelatie’ van kenmerken binnen een school kunnen identificeren. Hierdoor wordt de ‘ecological fallacy’ vermeden van de hoger vermelde studie van Hess & Torney. Homogeniteit van vertogen kan ook het gevolg zijn van de interactie van leerlingen op school. Men kan verwachten dat jongeren die maandenlang tezamen zitten voor een groot deel van de dag, elkaar beïnvloeden in hun manieren van doen, denken en praten. Daarnaast kan ook de school zelf een zekere homogeniteit bewerkstelligen door de wijze waarop de dagelijkse werkzaamheden georganiseerd zijn of doorheen de vertogen die het lerarenkorps uitdraagt. Het is net dit laatste effect van schoolcultuur of van schoolkenmerken dat ons hier interesseert. Als we dergelijke interessante schoolkenmerken in onze modellen betrekken, berekend op de individuele leerlingenkenmerken, dan leidt dit tot een verkeerde schatting van de standaardfouten van de effectparameters. Alle leerlingen van eenzelfde school hebben immers dezelfde waarde op de relevant geachte schoolkenmerken (Goldstein, 1995: 25-26).
[123]
Een derde probleem dat voortvloeit uit de interactie van context en individu heeft te maken met de homogeniteit van invloed. De invloed van een achtergrondkenmerk van een leerling, zoals zijn sociaaleconomische status, en zijn vertoogpositie kan afhankelijk zijn van schoolspecifieke eigenschappen. De relatie tussen een individueel kenmerk en socialisatie kan afhankelijk zijn van een schoolkenmerk. Het verband tussen een afhankelijke en onafhankelijke variabele kan verschillen aangezien er nogal wat verscheidenheid bestaat in de heersende schoolpraktijken (Lee 2000: 128). Om dit type van informatie te analyseren werden multilevel modellen ontworpen als uitbreiding op het algemeen lineair model (Goldstein 1995; Kreft & De Leeuw 1998, Snijders & Bosker 1999). De logica die erachter schuilt is niet onmiddellijk gericht op het zoeken van overeenkomsten, zoals in de vroegere socialisatiestudies. Het is eerder gericht op het in kaart brengen van verschillen: de verschillen in antwoordpatronen. Centraal hierbij is de veronderstelling dat waarnemingen die vanuit ruimtelijk of temporeel oogpunt in elkanders nabijheid liggen, zullen verschillen van de waarnemingen die dat niet zijn. Om het eenvoudig voor te stellen, broers of zussen hebben iets meer kans om op elkaar te gelijken op een aantal vlakken, omdat ze elkaar beïnvloeden of onderhevig zijn aan dezelfde familiale context. In multilevel analyse wordt de waargenomen variantie opgedeeld volgens de relevante hiërarchische structuur (nabijheid in tijd of plaats). In het huidige geval werken we met gegevens van leerlingen die gegroepeerd zijn in scholen. Als er systematische verschillen zijn tussen scholen, dan spreekt men in dit geval van schooleffecten. Dergelijke modellen zijn preciezer in het schatten van effectparameters omdat op elk niveau, bijvoorbeeld leerling en school, een apart model geformuleerd wordt. Op elk niveau wordt het algemeen verband gemodelleerd evenals de mate van afwijking van dit verband, het residu (of de ‘random-component’). Een model met twee niveaus kan dus twee residuele componenten bevatten, één voor de eenheden op basisniveau (individu) en één voor de eenheden op niveau twee (organisatie). Het eerste probleem, de homogeniteit van scholen, wordt door deze opsplitsing van residuele varianties op twee niveaus grotendeels opgevangen doordat rekening kan worden gehouden met enerzijds mogelijke verschillen tussen leerlingen binnen scholen en anderzijds mogelijke verschillen tussen scholen. De effecten van leerlingenkenmerken worden uitgezuiverd op
[124]
schoolniveau en de invloeden van schoolkenmerken kunnen worden uitgezuiverd voor leerlingenkenmerken. Op die manier krijgt men zicht op het effect van de grotere homogeniteit van antwoorden die binnen een school ontstaat omdat de leerlingen elkaar kunnen beïnvloeden. Voor ons schattingsprobleem betekent dit dat we correctere schattingen krijgen van de standaardfouten en dus ook 13 van de statistische significantie van effecten . Het variantiecomponenten- of multilevelmodel Om de invloed van schoolcovariaten (schoolkenmerken) te kunnen opmeten, na statistische controle op leerlingencovariaten, werd een model gebruikt, analoog aan hetgeen omschreven wordt als een oneway ancova met random effecten (Snijders & Bosker 1999: 45). Het betreft een model bestaande uit 2 niveaus die in zijn elementaire gedaante bestaat uit een micro model (een niveau 1 component) en een macromodel (niveau 2 component). In ons geval slaat het micro model op een model voor de individuele leerling en het macro model op een model voor de school. De algemene vergelijking van beide modellen kan uitgedrukt worden onder de vorm genoteerd in vergelijkingen 1 en 2. Vergelijking 3.1: Micro model
Yij = β0j + met
{
β1jXij + Eij
Yijals de score van leerling i in school j op de bestudeerde schaal (vb. etnocentrisme); β0jals de gemiddelde score op de houding in school j; Xijals een verklarend kenmerk (onafhankelijke variabele) van leerling i in school j; β1jals de maat voor het verband tussen de schaal en het verklarende kenmerk; eijals het residu van leerling i in school j. Vergelijking 3.2: Macro model
β0j = γ00 + γ01 Wj + U0j β1j = γ10
met
β0jals de gemiddelde score op de schaal in school j; γ00als de algemeen gemiddelde score op de schaal in de ganse steekproef Wjals een verklarend kenmerk (onafhankelijke variabele) op schoolniveau, in school j;
γ01als de maat voor het verband tussen het schoolgemiddelde op de schaal en het verklarende kenmerk
β1jals de maat voor het verband tussen de schaal en het verklarende kenmerk op individueel niveau, hier gelijkgesteld aan γ10
uijals het residu van school j.
Beide modellen kunnen in elkaar gepast worden in een algemeen model: Vergelijking 3.3: Algemeen random covariantie model
Yij = γ00 + γ01Wj + γ10Xij + (u0j+ eij)
[125]
De termen die in het algemeen model (vergelijking 3) tussen haakjes staan, zijn de residuele componenten op elk niveau. Deze worden niet rechtstreeks geschat zoals de andere parameters, maar wel samengevat door hun respectievelijke varianties. De onverklaarde variantie op individueel niveau, van leerling i in school j wordt hier uitgedrukt door σeij. Het staat voor al de individuele verschillen in antwoordpatronen op de houding die we willen bestuderen en die we niet kunnen verklaren aan de hand van ons model (in dit geval X en W), evenals toevallige fouten. Analoog hiermee kan men de variantie van de randomcomponent uj (σuj) beschouwen als de restvariantie op schoolniveau (in school j). Ook hier omvat deze variantie toevallige fouten evenals mogelijke verklaringen die niet opgenomen zijn in het model. Aan de hand van uitbreidingen op dit model kunnen tevens de gegevens van leerlingen (niveau 1) binnen klassen (niveau) binnen scholen (niveau 3) worden gemodelleerd.
4
De gegevens
Om de gestelde vragen te beantwoorden steunen we op bestaand materiaal. Het betreft in de eerste plaats cijfermateriaal over jongeren en hun scholen, maar ook materiaal over leraren, of over representatieve steekproeven van de volwassen bevolking. 4.1
Gegevens over leerlingen: 1996-1997 (WOP96)
De belangrijkste gegevensbron is een onderzoek naar waardevorming in het onderwijs, uitgevoerd in het schooljaar 1996-1997 door de Vakgroep Sociologie van de VUB, onderzoeksgroep TOR bij laatstejaars scholieren. Dit onderzoek berust op een gestratificeerde toevalssteekproef van 63 Vlaamse secundaire scholen. Het steekproefkader was opgedeeld naar onderwijsnet (gemeenschapsonderwijs, vrij onderwijs en officieel gesubsidieerd onderwijs), 14 provincie (5 provincies) en omvat de drie belangrijkste onderwijsvormen (algemeen secundair onderwijs, beroepssecundair onderwijs en technisch secundair onderwijs). Het gehanteerde steekproefraster staat beschreven in bijlage 1.
[126]
Binnen elk van deze geselecteerde scholen werden alle aanwezige leerlingen uit het 6de jaar van het secundair onderwijs bevraagd (n=4722) via een schriftelijke, gestructureerde vragenlijst. De meerderheid van deze groep (84%) bestaat uit 17-19 jarigen. Naast de leerlingen werden ook 637 leraren schriftelijk bevraagd. Tabel 3.2. Aantal Leerlingen, leerkrachten & scholen naar onderwijsnet. Leerlingen Leerkrachten Scholen N % N % N % Gemeenschapsonderwijs 722 15,4 155 22,7 16 25,4 Officieel Gesubs. Onderwijs 379 8,1 447 11,9 7 11,1 Vrij Gesubsidieerd Onderwijs 3590 76,5 81 65,4 40 63,5 Totaal 4691* 100 683 * 63 100 * De aantallen werden gewogen op basis van de universumgegevens van het Departement Onderwijs voor 1996-1997, volgens net, vorm en provincie.
De gestandaardiseerde vragenlijsten bevatten hoofdzakelijk attitudeschalen, maar omvatten ook vragen naar sociale achtergrond, vrije tijdsactiviteiten, mediavoorkeuren en preferenties voor televisiegenres en muziekstijlen (Elchardus, Kavadias & Siongers, 1998). Idealiter zou de socialiserende invloed van scholen moeten worden opgemeten via longitudinale data. Pas door een nulmeting met een latere meting te vergelijken kan men zicht krijgen op het ‘rendement’ van scholen. Het grote tekort van deze data ligt hoofdzakelijk in het cross-sectionele karakter. We kunnen geen echte effecten in de strikte zin onderscheiden. Bij gebrek aan longitudinale gegevens over niet-cognitieve attitudes, worden systematische samenhangen geïnterpreteerd als causale fenomenen. Om het kwantitatieve beeld verder bij te schaven werden tevens open mondelinge interviews afgenomen bij minstens één leerkracht per school en bij directie. Langs deze bronnen kan men zicht krijgen op het vertoog dat de school “officieel” uitdraagt. Vooral de directeur, in sommige gevallen de onderdirecteur, kan als de belangrijkste bron worden beschouwd van de schoolvisie. Via interviews met leerkrachten werd getracht zicht te krijgen op mogelijke vormen van beroepsethos. Dit waardeonderzoek was verkennend van opzet. Het trachtte via verschillende bronnen zicht te krijgen op de beïnvloedende factoren binnen de schoolomgeving. Een van de elementen van de schoolorganisatie die zulk een rol kunnen vervullen zijn de schoolreglementen (Mahieu 1989). Reglementen zijn niet alleen juridisch vereist (besluit Vlaamse Executieve 13 maart 1991). Ze vormen in heel wat opzichten de weerspiegeling van de opvattingen over de
[127]
manieren waarop een school praktisch moet functioneren en geven hiermee vorm aan de leeromgeving. Reglementen bevatten tevens de basispremissen en de waarden waarop een school gefundeerd is. Ze vormen volgens een aantal auteurs de emanatie van de organisatiecultuur van scholen (Mahieu 1993). Vandaar ook dat deze reglementen werden opgevraagd en gedigitaliseerd. Onderstaande tabel biedt een overzicht van de verschillende gegevensbronnen uit dit “Waardeopvoeding in het Onderwijs Project” (WOP96). Tabel 3.3. Meetinstrumenten WOP96 Aard van het instrument Schriftelijke administratieve vragenlijst, Schoolreglement Schriftelijke leerlingenvragenlijst, Schriftelijke leerkrachtenvragenlijst Mondeling interview met minstens één leerkracht per school Mondeling interview met de directie,
4.2
(Elchardus, Kavadias & Siongers 1998) Doelgroep N Directie / secretariaat, 63 Schoolorganisatie 54 Leerlingen 4722 Leerkrachten 637 Leerkrachten 99 Directie / Pedagogisch verantwoordelijke
Politieke vertoogelementen als afhankelijke Economische, Culturele en Ethische twistpunten
63
variabelen:
De schoolse socialisatie met betrekking tot politieke materies is, zoals eerder werd gesteld, zeker niet expliciet. Institutioneel werd politiek, onder de vorm van partijpolitiek, geweerd uit curriculum en schoolse praktijk. Zelfs binnen het kader van de levensbeschouwelijke vakken zijn politieke materies zelden welkom. Gedragsmatig behoren de meeste leerlingen tot een leeftijdsgroep waarvan tevens expliciet verwacht wordt dat zij zich niet rechtstreeks formeel inlaten met het doen en laten van de polis. Waar scholen wel een invloed op kunnen hebben is op de vorming van een politiek zelfbeeld, van politieke handelingsbekwaamheid (Dawson & Prewitt 1969; Bandura 1997). Scholen kunnen de mate van politiek morele gevoeligheid van jongeren aanscherpen. Het vroegere onderzoek naar politieke socialisatie trachtte de invloed van agenten op het politiek zelfbeeld van kinderen in kaart te brengen (Beck 1977; Dawson & Prewitt 1969; Easton & Dennis 1969; Hess & Torney 1967; Langton 1969; Merelman 1987; Sears 19775; Sears 1991). Een van de manieren waarop dit zelfbeeld werd geoperationaliseerd, was onder de vorm van diverse attitudes, zoals de houding tegenover gezagsdragers
[128]
(Dawson & Prewitt 1969; Easton & Dennis 1969; Langton 1969; Percheron 1974) of algemene loyauteit ten aanzien van het politieke systeem (Patrick 1977)15. Het aantal mogelijke indicatoren voor politiek relevante vertogen is bijna onbeperkt. Om te peilen naar de mogelijke invloed van scholen op het politieke zelfbeeld van leerlingen, werd geopteerd voor drie soorten indicatoren. Een eerste indicator peilt naar het gevoel van machteloosheid ten aanzien van “de politiek”. Een tweede indicator bestaat uit een aantal vertogen die naar bestaande maatschappelijke conflicten in Vlaanderen verwijzen. Het gaat om attitudeschalen die doorgaans worden geassocieerd met Middendorps notie van “economisch” en “cultureel conservatisme” (Middendorp 1991). Onze derde indicator bestaat uit de zelfgerapporteerde stemintentie van jongeren. Tabel 3.4. Gebruikte indicatoren - afhankelijke variabelen
Indicator
Instrument
1. Gevoel van Politieke Schaal voor politieke machteloosheid bekwaamheid 2. Vertogen omtrent Schaal voor “gelijkheidsstreven” (economisch) maatschappelijke conflicten Etnocentrismeschaal (Negatieve houding Turken & Marokkanen) Schaal voor Repressief Autoritarisme (harde repressie misdadigers) Schaal voor utilitair individualisme Schaal voor publieke ethiek (burgerzin) Schaal voor lijfelijke zelfbeschikking (seksuele & bio-ethiek) 3. Stemintentie Politieke zelfplaatsing in partijpolitieke termen
De eerste indicator, politieke machteloosheid, wordt als een noodzakelijke voorwaarde gezien tot politiek zelfvertrouwen (Bandura 1997). Wie zich machteloos en onbeholpen voelt op politiek vlak, acht zich niet in staat constructief na te denken over of deel te nemen aan politiek. Machteloosheid is een voorbode op onverschilligheid, gelatenheid en cynisme. De schaal die hier wordt gehanteerd meet zowel de gevoelens van machteloosheid ten aanzien van “de politiek” in het algemeen, als tegenover de politieke actoren (politici en partijen).
[129]
Tabel 3.5. Items Politieke machteloosheid. Percentages WOP96-data leerlingen & leerkrachten (percentages “akkoord” en “helemaal akkoord”) Item Leerlingen Leraren + + 1. Politiekers bekommeren zich niet om de mening van 54,9 38,8 mensen zoals ik. 2. Er stemmen zoveel mensen bij de verkiezingen dat mijn 18,7 7,0 eigen stem er niet toe doet. 3. Politiek interesseert mij niet. 40,5 5,1 4. Politieke partijen zijn alleen maar geïnteresseerd in de 52,7 35,2 stemmen van de mensen, niet hun mening 5. Mensen zoals ik hebben geen enkele invloed op wat de 48,6 37,5 regering doet.
Machteloosheid omvat hier een ‘interne’ (“ik heb er geen vat op”) en een ‘externe’ component (“politici zijn niet geïnteresseerd”). Hoewel beide dimensies analytisch te onderscheiden zijn, vallen ze empirisch samen en zijn ze ook niet te onderscheiden (voor de schaalkenmerken: zie bijlage 2). De tweede indicator omvat een zestal schalen. Politiek heeft te maken met het organiseren en ordenen van een samenleving, maar omvat ook alle onenigheden die voortvloeien uit verschillen in opvattingen. Conflict behoort bijgevolg tot de kern van de publieke zaak. De reacties op maatschappelijke conflictstof zijn derhalve een politiek relevant gegeven. Deze conflicten kunnen tot de leefwereld van jongeren behoren en leren ons iets over de politieke positie die ze als volwassenen gaan innemen. In de huidige verhandeling worden de politiek gevoelige vertogen omtrent gelijkheidsstreven, etnocentrisme, autoritarisme, utilitair individualisme, publieke ethiek en de levensbeschouwelijk geladen ‘lijfelijke zelfbeschikking’ (of ‘seksueel16 ethisch & bio-ethisch liberalisme’) nader onder de loep genomen . -1- Gelijkheidsstreven wordt op basis van vijf likertitems in kaart gebracht. De schaal is een afgeleide van de schaal voor “economisch conservatisme” van Middendorp (Middendorp 1991). Ze verwijst naar het historisch maatschappelijk conflict tussen “arbeid” en “kapitaal”. Het gepresenteerde vertoog heeft betrekking op de vraag in welke mate de vrijemarkteconomie vrij kan zijn om ongelijkheid te creëren, in welke mate de daaruit voortvloeiende ongelijkheid moet worden gecorrigeerd en, bovenal, in welke mate de overheid mag tussenkomen om ongelijkheid te temperen.
[130]
Tabel 3.6. Items Gelijkheidsstreven. Frequentieverdelingen WOP96-data leerlingen & leerkrachten (percentages “akkoord” en “helemaal akkoord”) Item Leerlingen Leraren + + 1. De verschillen tussen de hoge en de lage inkomens 10,1 7,6 moeten blijven zoals ze nu zijn. 2. De klassenverschillen zouden kleiner moeten zijn dan nu. 61,7 74,5 3. De verschillen tussen rijk en arm zijn nog steeds te groot. 68,7 81,0 4. De overheid moet tussenkomen om de verschillen tussen 40,4 60,0 de inkomens te verkleinen.
De naam van de schaal kan ietwat voor verwarring zorgen aangezien een lage score duidt op een ‘linkse’ positie, terwijl een hoge score duidt op een ‘rechtse’ positie. We hanteren ze onder de huidige vorm om de vergelijkbaarheid met vorig onderzoek te handhaven -2- Etnocentrisme is een verzamelterm voor een vorm van culturele geslotenheid. Het wijst op een affectieve gerichtheid naar een ‘eigen groep’, gedefinieerd in etnische termen, en de afwijzing van buiten17 staanders (Levinson 1969) . In de hier gebruikte vragenlijst werd enkel het negatieve discours tegenover Turken en Marokkanen bevraagd. De gebruikte uitspraken vallen uiteen in twee subthema’s. Een aantal uitspraken verwijst naar economisch racisme. Bij deze uitspraken is de afkeer van migranten vooral gebaseerd op economische argumenten: zij pakken ons werk af, zij kosten te veel, ... zij profiteren van onze rijkdom. Het cultureel racisme verwijst naar een ander type van motieven om zich tegen migranten te keren, namelijk de onverenigbaarheid (en zelfs vijandigheid) van verschillende culturen. Dergelijke negatieve gevoelens tegenover andere groepen worden onwenselijk geacht omdat ze discriminerend gedrag kunnen rechtvaardigen, maar ook omdat ze zich in de politieke arena vertalen door een extreemrechtse stemintentie (Billiet & De Witte 1995; Elchardus & Derks 1996; Elchardus & Pelleriaux 1998).
[131]
Tabel 3.7. Items Negatieve Houding tegenover “Outgroups. WOP96-data leerlingen & leerkrachten (percentages “akkoord” en “helemaal akkoord”) Item Leerlingen Leraren + + 1. België had eigenlijk nooit gastarbeiders mogen 26,2 9,9 binnenlaten. 2. Gastarbeiders nemen ons werk af. 24,0 5,6 3. Migranten komen hier profiteren van de uitkeringen. 32,4 15,1 4. In sommige buurten doet de overheid te veel voor de 38,7 16,2 migranten en te weinig voor de Belgen die er wonen. 5. Migranten zijn over het algemeen niet te vertrouwen 21,1 5,0 6. Mensen uit verschillende culturen hebben best zo weinig 9,3 2,5 mogelijk contact met elkaar 7. We moeten er op toezien dat wij ons ras zuiver houden en 11,3 3,8 vermenging met andere volkeren tegengaan 8. Gastarbeiders moeten onder elkaar huwen 6,1 3,1
-3- Een van de belangrijkste politieke eisen van de politieke rechterzijde is het strenger bestraffen van criminelen, en het invoeren van een hardere aanpak van de criminaliteit. Dit vertoog maakte deel uit van de oorspronkelijke peiling van antidemocratische trends in de autoritaire persoonlijkheidsstudie. Tabel 3.8. Items Repressief Autoritarisme. WOP96-data leerlingen & leerkrachten (percentages “akkoord” en “helemaal akkoord”) Item Leerlingen Leraren + + 1. Men hoeft zich niet schuldig te voelen als men een 29,5 15,8 inbreker zou doden. Hij heeft het dan zelf gezocht. 2. De doodstraf zou terug ingevoerd moeten worden voor 47,9 28,0 zware misdaden zoals moord met voorbedachten rade, overvallen waarbij doden vallen, terroristische aanslagen ... 3. Wat hij/zij ook gedaan heeft, iedereen moet recht hebben 77,2 94,3 op een eerlijk proces. 4. Zware misdadigers verdienen geen proces. Ze zouden 29,8 9,6 onmiddellijk opgesloten moeten worden. 5. Verkrachters zouden gecastreerd moeten worden. 60,2 27,5
Deze vorm van agressief of repressief autoritarisme legt niet zozeer de nadruk op het aspect van volgzaamheid (‘autoritaire submissie’). Het peilt eerder naar de voorkeur voor een repressieve gewelddadige reactie ten aanzien van misdadigers in een samenleving. Als dusdanig vormt het een vertaling van het ‘oog-om-oog, tand-omtand’ principe (Nevit Sanford et al. 1969). -4- Het utilitair individualisme verwijst naar een vertoog over individualisme dat haaks staat op solidariteit en maatschappelijke verbondenheid. In dat vertoog staan drie elementen centraal, namelijk materieel succes, het ongehinderd nastreven van
[132]
eigenbelang en het enkel op zichzelf tellen (want iedereen handelt toch uit eigenbelang; Elchardus & Heyvaert 1990; Elchardus 1991). Tabel 3.9. Items Utilitair Individualisme. WOP96-data leerlingen & leerkrachten (percentages “akkoord” en “helemaal akkoord”) Item Leerlingen Leraren + + 1. Men moet steeds zijn eigen plezier nastreven. 6,2 1,8 Naastenliefde, liefdadigheid en solidariteit zijn onzin. 2. De mensheid, onze naaste, solidariteit,... wat een onzin 14,8 3,2 allemaal, iedereen moet eerst voor zichzelf zorgen en zijn belangen verdedigen. 3. Wat telt zijn geld en macht, de rest zijn praatjes. 9,7 10,1 4. Iedereen moet maar eerst voor zichzelf zorgen en niet 17,2 11,5 rekenen op de hulp van anderen.
Het zuiver reactieve karakter (of zelfs reactionaire) van dit anomisch vertoog maakt dat deze variant ook wel eens wordt omschreven als een ‘individualisme zonder verhaal’ of als een ‘geresigneerd instrumentalisme’ (Derks 2000). -5- In de opeenvolgende European Values Studies (1981, 1991 en 1999) trachtten onderzoekers na te gaan in welke mate de Europese samenlevingen nog gebonden waren aan ethische richtlijnen. Aan de hand van een “permissiviteitsindex” wilden ze peilen in welke mate de Europeanen nog een duidelijk onderscheid zagen tussen toelaatbare en ontoelaatbare handelingen. Respondenten dienden op basis van een puntensysteem aan te geven in welke mate ze een 20-tal gedragingen (22 in 1981, 24 in 1991) gerechtvaardigd achtten. De gedragingen varieerden echter heel sterk onderling. In de index vond men zowel moreel laakbare handelingen zoals “liegen in eigen belang”, “gevonden geld houden”, als handelingen die vooral door de katholieke kerk laakbaar werden bevonden zoals “buitenechtelijke relaties”, “homoseksualiteit”, “abortus” en “euthanasie”. Daarnaast bestond de index uit manifest criminele handelingen zoals “politieke moord”. De logica die erachter schuilde was dat al deze handelingen duiden op dezelfde ethische grondhouding. Ethiek, keuzes over het “goede leven” zouden bijgevolg slechts door een onderliggende dimensie worden bepaald. Een permissieve respondent zou zich in zijn keuzes niet laat leiden door wat samenleving, traditie of kerk voorschrijven als “goed” gedrag (Kerkhofs 1984; Delooz & Kerkhofs 1992). Hij of zij zou een gevolg zijn van en tevens bijdragen tot normvervaging 18. In het jeugdonderzoek van 1996 werd de index overgenomen, met
[133]
uitzondering van gedragingen die verwijzen naar inkomsten, sociale uitkeringen, belastingen of syndicale gedragingen. Deze werden vervangen door gedragingen die in hoofdzaak met jongeren worden geassocieerd: nachtlawaai, voetbalgeweld, vandalisme,… (Elchardus, Kavadias & Siongers 1998; Elchardus e.a. 1999). Tabel 3.10. Items Publieke ethiek. WOP96-data leerlingen & leerkrachten (percentages “Meestal” en “altijd gerechtvaardigd”) Gedrag Leerlingen Leraren + + 1. Joyriding, een auto stelen en ermee gaan rijden voor het 3,1 0,5 plezier. 2. Afval weggooien in het openbaar. 7,1 1,1 3. Rijden onder invloed van alcohol. 3,8 1,4 4. ’s Nachts op straat lawaai maken. 19,8 4,3 5. Kleine diefstal om het zakgeld aan te vullen, op 6,1 0,5 voorwaarde dat niemand gekwetst wordt. 6. Het pesten van mensen die vervelend of onnozel zijn. 9,6 1,4 7. Voetbalgeweld 5,6 0,6 8. Plassen tegen de gevel van een huis 13,0 1,1 9. Vandalisme 2,8 0,3
Na grondiger analyse van het meetinstrument werd besloten verder te werken met een selectie van 9 items uit de batterij die verwijst naar publieke ethiek. Het gaat om gedragingen waardoor andere mensen of hun bezit worden geschaad (Elchardus, Kavadias & Siongers 1998). -6- In tegenstelling tot de EVS-onderzoekers werden minstens twee domeinen onderscheiden in de reacties van de respondenten op de permissiviteitsindex. Naast de illegale handelingen of baldadige gedragingen behoort een tweede serie handelingen tot de sfeer van de zelfbeschikking over het eigen lichaam. Tabel 3.11. Items lijfelijke Zelfbeschikking. WOP96-data leerlingen & leerkrachten (percentages “Meestal” en “altijd gerechtvaardigd”) Gedrag Leerlingen Leraren + + 1. Homoseksualiteit 56,5 63,3 2. Prostitutie 19,4 23,1 3. Zelfdoding (of zelfmoord) 22,5 18,3 4. Abortus 27,5 24,3 5. Euthanasie op vraag van de patiënt 67,3 59,8 6. Euthanasie op vraag van de familie 33,6 38,8 7. Doden uit zelfverdediging 58,4 54,3 8. Echtscheiding 46,3 46,9
De laatste attitudeschaal uit deze reeks peilt naar de mate waarin het principe van lijfelijke zelfbeschikking wordt gehuldigd, als het
[134]
gaat om kwesties als abortus of euthanasie. Het wijst op een vorm van seksueel-ethisch & bio-ethisch liberalisme, dat in de meeste gevallen haaks staat op de kerkelijke gedragsvoorschriften. De schoolreglementen en pedagogische projecten van de meerderheid van de scholen voeren tolerantie en het bestrijden van vooroordelen hoog in hun vaandel. Alle scholen bepleiten ook humane oplossingen voor sociale problemen. Deze intenties vindt men in bijna al de gevallen terug onder de vorm van gewenste niet-cognitieve doelstellingen van de opvoeding. Scholen verschillen echter sterk in hun opvatting over de ethische kwesties. Sommige scholen staan restrictief ten aanzien van abortus en euthanasie, terwijl andere liberalere opvattingen huldigen.
De derde indicator onder studie bestaat uit de partijvoorkeur van de bevraagde jongeren. Op welke partij zouden ze stemmen in geval van verkiezingen? Deze indicator is veel hypothetischer van aard. Het gaat, zoals gezegd, om het rapporteren van gedrag dat zich in een (verre) toekomst zal afspelen, en voor een situatie waar men in de meeste gevallen nog geen ervaring mee heeft. De gerapporteerde resultaten en voorkeuren zijn bijgevolg geen goede indicator voor wat de respondenten op de volgende verkiezingen zouden doen. Ze laten wel toe na te gaan of scholen systematisch verschillen en mogelijke schoolinvloeden te evalueren. Tabel 3.12. Partijvoorkeur in geval van verkiezingen voor de Kamer. WOP96-data leerlingen (percentages) Partij % 1. Agalev 15,4 2. CVP 13,4 3. SP 7,1 4. VLD 13,5 5. VU 7,0 6. Vlaams Blok 8,9 7. Andere 5,4 8. Zou niet gaan stemmen 6,9 9. Blanco / Ongeldig 19,7 10. Geen Antwoord 2,7
[135]
4.3
Onafhankelijke variabelen: socialisatievelden
Het denken over politieke socialisatie had zich in het verleden tot doel gesteld een antwoord te bieden op de vraag hoe mensen een politiek zelfbeeld vormen, wie of wat verantwoordelijk is voor het aanleren van politieke kennis en concepten, of hoe ideologieën of politieke waarden wortel schieten (Dawson & Prewit 1969; Langton 1969; Merelman 1971; Merelman 1987; Sears 1975). Om de “wie” vraag te beantwoorden verwees men doorgaans naar “socialisatieagenten”. Het gaat dan om de actoren die een rol spelen in dat politieke groeiproces. Doorgaans worden dezelfde belangrijke actoren opgenoemd, zijnde “parents, peers and schools” (Dennis 1973 ; Dawson & Prewit 1969). Men kan er uiteraard niet omheen dat slechts individuen worden gesocialiseerd. De individuele actoren / agenten stellen de handelingen of ‘ondergaan’ de socialiserende invloeden. Desalniettemin lijkt het begrip socialisatieagent of –actor ons echter misleidend om twee redenen. In de eerste plaats kan worden opgemerkt dat een groot deel van deze “agenten” instituties zijn in de klassieke sociologische betekenis van het woord. Het gezin omvat uiteraard een aantal belangrijke actoren –moeder en vader– maar is ook een betekenissysteem. Het gedrag van de individuen binnen instituties is gebonden aan specifieke betekenissen en symbolen. Het gedrag van vader en moeder wordt in grote mate bepaald door bestaande culturele voorschriften, scripts, vertogen. Door het actorbegrip te hanteren wekt men al te snel de suggestie dat de handelingen van de individuen los staan van die context. Heel vaak is de manier waarop actoren zich gedragen in die omgeving het meest relevant voor de politieke ontwikkeling van een individu (Bronfenbrenner 1979). In de tweede plaats lijkt het agentbegrip te eenzijdig de nadruk te leggen op het initiatief van diegene die socialiseert (Beck 1977). Politieke socialisatie wordt gedefinieerd als het proces van aanleren van politieke oriëntaties door agenten (cf. Hyman 1959). Hiermee verdwijnt diegene die gesocialiseerd wordt deels uit zicht en blijft de relationele kant van socialisatie onderbelicht. Socialisatie impliceert een specifieke vorm van interactie tussen de verschillende actoren. Een van de kenmerken van het socialisatieproces is ook dat de gehanteerde en aangeleerde spelregels sterk kunnen verschillen naargelang de biologische of sociale categorie waartoe men behoort.
[136]
De interactie zal verschillen in functie van bijvoorbeeld de biologische categorie ‘sekse’ of in functie van de sociale categorie ‘leerling beroepsonderwijs’. In beide gevallen zullen dezelfde agenten andere regels hanteren en met andere verwachtingen naar de jongeren toe stappen. Binnen welbepaalde contexten hebben soorten actoren specifieke verwachtingen. De context waarin socialisatie plaatsvindt is bijgevolg uitermate belangrijk. “Gender”, de sociale constructie van het biologische onderscheid tussen vrouwen en mannen, wordt niet door een specifieke agent gesocialiseerd. Men wordt ‘man’ of ‘vrouw’ doorheen de dagelijkse interactie met anderen in welbepaalde omgevingen. Om te komen tot een adequaat begrip van de ontwikkeling van mensen stelde de ontwikkelingspsycholoog Urie Bronfenbrenner een “ecologisch” of “leefwereld”-model voor in de plaats van een ‘actorgeoriënteerd’ model. In zijn conceptuele theorie worden mensen beïnvloed door verschillende sociale velden die men kan zien als concentrische cirkels rond het individu (Bronfenbrenner 1979). Bronfenbrenner zelf maakt een onderscheid tussen het microsysteem, het mesosysteem en het exosysteem. Het microsysteem bestaat uit de primaire handelingsverbanden. Het gaat hier om het rechtstreeks contact tussen mensen binnen één omgeving. Het mesosysteem omvat daarentegen interacties die zich over meerdere contexten uitstrekken. Het hoogste niveau in dit referentiekader bestaat uit het exosysteem. Dit is de ruimere maatschappelijk omgeving en de omvattende cultuur of subculturen. Kortom, jongeren worden in hun ideeën, gevoelens, opvattingen, waarden en gedragingen beïnvloed door verschillende sociale kaders waarmee ze in contact komen (Morrison & Mcintyre 1975; Bronfenbrenner 1979; Klaassen 1996). Deze kaders omvatten zowel contexten, groepen, actoren en vooral interacties van actoren in contexten (Bronfenbrenner 1979, Eliasoph & Licherman 2003).
[137]
Figuur 3.2. Schematische Weergave Leefwereldmodel (Bronfenbrenner 1979)
In het verdere verloop van de tekst zal de term socialisatieveld worden gebruikt om deze contexten of kaders te omschrijven (Elchardus, Kavadias & Siongers 1998). Het gaat in om specifieke relaties met een bepaald soort actoren in bepaalde settings. Binnen dergelijke velden kunnen agenten zorgen voor de socialisatie doorheen interactie, maar kunnen ook de geldende vertogen, scripts, iconen of rituelen een socialiserende werking hebben. De onderscheiden socialisatievelden kenmerken zich doordat de socialisatieagenten voor dat veld geëigende repertoires aanspreken. Daarnaast verschillen deze velden ook volgens de soorten interacties alsook naar vooropgestelde socialisatiedoelen. Een leerkracht zal buiten de schooluren andere verwachtingen koesteren tegen een jongere als hij deze binnen de context van een vrije tijdsactiviteit ontmoet. Hoewel de oorspronkelijke politieke socialisatiestudies vooral wezen op het belang van de ouders, de “peers” (vrienden, studiegenoten en later collega’s) en de school, worden mensen ook beïnvloed in hun denken en voelen door cultuur, media en vrijtijdsbestedeing (Chaffee & Yang 1990; Stevens 2001; Terpstra 1997). In onderstaande tabel wordt een overzicht geboden van mogelijk relevante socialisatievelden, zoals ze opgemeten werden in het leerlingenonderzoek van 1996-1997. Indicatoren voor het socialisatieveld “gezin” zijn vrij eenduidig. Het opleidingsniveau van de ouders kan op een relatief uniforme en duidelijke manier worden bevraagd. Voor de invloed van de peer group werd gekozen te
[138]
werken via de omweg van smaakculturen, onder de vorm van voorkeuren voor muziekgenres en voor mediakanalen. De belangstelling voor muziek en de smaak die er uit blijkt brengt op deze leeftijd mensen in vriendenkringen samen. Vriendenkringen ontwikkelingen een zekere gelijkvormigheid op het vlak van smaak (Elchardus, Kavadias & Siongers 1999; Pelleriaux 2001; Stevens 2001). We construeerden drie indicatoren voor op basis van vragen over muziekvoorkeur en de voorkeur voor televisieprogramma’s19. Eén dimensie bevat Vlaamse entertainmenttv en -muziek (‘entertainment’-factor). Een tweede dimensie kenmerkt zich door een voorkeur voor voor klassieke muziek en voor ‘gecanoniseerde’ muziekgenres, als jazz, blues of wereldmuziek (‘dranouter’-factor)20. Bij het speuren naar de dimensies van de mediacultuur werd gebruik gemaakt van de voorkeur op het vlak van tijdschriften, radio- en tv-zenders21(Elchardus, Kavadias & Siongers 1998 – voor de schaalconstructie zie bijlage 2). Een pool van deze factor duidt op een voorkeur (associatie) met “cultuurkritische” mediakanalen, terwijl de tegenpool zich kenmerkt door het appreciëren van cultuurpopulistische media. (‘Cultuurpopulisme’-factor). De verkregen antwoorden zeggen uiteraard niets over het werkelijke mediagebruik van de jongeren. Het zijn echter indicatoren voor de smaken, en uiteindelijk ook de groepen, waarmee de adolescenten zich identificeren (Tillekens 1993; Stevens 2001). De school is een specifieke context. Het is een socialisatieveld waarin verschillende microsystemen samenkomen. Zowel de relatie met ouders als de invloed van de peer group (onder de vorm van de smaakculturen) laat sporen na op de interactie van de jongere met de “schoolse agenten”, i.e. directie en leerkrachten. Een dergelijk perspectief op politieke socialisatie betekent dat de invloed van de school slechts correct kan worden ingeschat indien ook met de andere socialisatievelden rekening wordt gehouden (tabel 3.14). Dit zal noodgedwongen via statistische controle dienen te gebeuren.
[139]
Tabel 3.13. Overzicht relevante socialisatievelden Socialisatievelden Persoonlijke Kenmerken Ouderlijk milieu
Massamedia
Smaakcultuur
Gebruikte indicator x Sekse (% meisjes) 52,19 Levensbeschouwing (% katholiek) 58,31 Nationaliteit van de leerling (% Niet-Belg) 5,69 Nationaliteit van de vader (% Niet-Belg) 7,48 Nationaliteit van de moeder (% Niet-Belg) 6,70 Nationaliteit-Globaal (Princals nationaliteit van de 0,00 leerling, van de vader en van de moeder) Opleiding van de moeder 34,10 (% met diploma hoger onderwijs) Professionele situatie van de vader (% werkende) 91,66 Professionele situatie van de moeder (% werkende) 58,16 SES-gezin (princals op basis van opleiding en 0,00 professionele situatie van zowel vader als moeder) Cultuurpopulisme (factorscores; in standaarddeviaties) 0,08 [Voorkeur & Afkeuren van televisiezender] [Voorkeur voor radiozender] [Beste Tijdschrift] Entertainment (factorscores; in standaarddeviaties) 0,00 Dranouter (factorscores; in standaarddeviaties) 0,00
In de zoektocht naar de invloed van schoolkenmerken zullen multilevel modellen worden gebruikt. De analyse zal telkens in drie fasen verlopen, namelijk aan de hand van een ‘nulmodel’, een ‘nettomodel’ en een ‘eindmodel’. In de aanvangsfase van de multilevel analyse wordt steeds een model opgesteld waarin enkel de gemiddelde score van een houding per school werd geschat. Dit model wordt omschreven als het ‘nul22 model’ . Het geeft ons een schatting van het algemeen gemiddelde en van de varianties op de onderscheiden niveaus (leerlingen en scholen, of leerlingen, klassen en scholen). Hierdoor kunnen de maximale varianties worden bepaald zowel op het niveau van het individu als op dat van de school. Deze varianties bieden een eerste maatstaf om complexere modellen mee te vergelijken. Door de varianties van de latere modellen te vergelijken met de varianties van dit model kan een schatting worden gegeven van de reductie in totale variantie (Snijders & Bosker 1999). Op basis van de verschillende variantiecomponenten (residu op individueel niveau en op klas- of schoolniveau) kan ook een eerste ‘schooleffectmaat’ worden berekend. Deze eerste aanduiding voor verschillen tussen scholen wordt ons gegeven door de intra-schoolcorrelatie, rho (ρ).
ρ
Vergelijking 3.5: Intraschoolcorrelatie
=
Variantieschoo ln iveau (σu0)
Variantieleerlingen (σe0) + Variantieschoo ln iveau (σu0)
[140]
Een dergelijke correlatie geeft de verhouding weer tussen de restvariantie op schoolniveau en de totale restvariantie. Deze correlatie kan bijvoorbeeld geïnterpreteerd worden als het effect van het samen zitten van leerlingen in een school, op de door ons bestudeerde houding. Dit ‘brutoschooleffect’ geeft aan welke proportie van het verschil in houding terug te voeren is tot verschillen tussen scholen (Snijders & Bosker 1999). Het zou misleidend zijn een brutoschooleffect te zien als het zuiver effect van een school. Om dat laatste te kunnen beoordelen moet men rekening houden met de invloed van de relevante individuele kenmerken van de leerlingen mee op te nemen in het model. In een tweede stap worden via statistische controle op de andere relevante socialisatievelden ‘achtergrond-’ of nettomodellen geschat. De intraschoolcorrelatie kan ook in dit geval gebruikt worden als een maatstaf voor de grootte van dit effect. Deze intraschoolcorrelatie is zoals voorheen de verhouding tussen de resterende variantie op schoolniveau en de totale restvariantie, nadat de invloed van de individuele kenmerken statistisch wordt weggezuiverd. Dit geeft een indicatie van de mate waarin leerlingen uit dezelfde school op elkaar gelijken in termen van hun houdingen, na rekening te hebben gehouden met hun achtergrond. Deze maat voor nettoschooleffecten kan al de eerste vraag beantwoorden, namelijk of de leerlingen uit de bestudeerde scholen nog systematisch verschillen, nadat voor de invloed van andere socialisatievelden werd gecontroleerd. Om te weten of scholen een systematische invloed uitoefenen op de politiek relevante indicatoren, zullen pas in een laatste stap de relevante schoolkenmerken worden toegevoegd. De invloed van deze variabelen worden hierdoor aan de achtergrondmodellen getoetst.
[141]
5
Keuzen
Onderzoek naar politieke socialisatie spitste zich in het verleden toe op kennis of attitudes. Dergelijke eindproducten werden als onderdelen van een relatief stabiele persoonlijkheid beschouwd. We zouden echter een aantal cultuursociologische auteurs willen volgen en afstappen van een interpretatie in termen van geïnternaliseerde gedragsdisposities. Attitudeschalen meten een positie van respondenten op vertogen die door survey-onderzoekers worden voorgeschoteld. De respondenten hoeven dergelijke vertogen niet te hebben geïnternaliseerd. Ze kunnen er zich tegen verzetten of het kan hen gewoon onverschillig laten. Het gevolg is dat we politieke socialisatie bekijken vanuit het standpunt van de overdracht van vertogen. In de rest van de verhandeling buigen we ons over politiek relevante gevoelens, vertogen of intenties als eindproducten van politieke socialisatie. Onze indicatoren zijn politieke machteloosheid, gelijkheidsstreven, etnocentrisme, repressief autoritarisme, utilitair individualisme, burgerzin, lijfelijke zelfbeschikking en stemintentie. We zouden de invloed van de school op deze indicatoren willen nagaan door te kijken naar systematische verschillen tussen leerlingen van verschillende scholen. Hiertoe gebruiken we multilevelanalyse. Hierbij gaan we telkens rekening houden met relevante achtergrondgegevens. In de volgende hoofdstukken wordt aandacht besteed aan het onderwijsnet (hoofdstuk IV), de schoolreglementering en directie (hoofdstuk V) en de invloed van de leerkrachten (hoofdstuk VI).
[142]
6 1
Noten De relatie tussen beide concepten was in de opvattingen van deze pioniers iets
dynamischer dan hier wordt uiteengezet: zo ontstaan attitudes niet allemaal door een “externe” reactie op waarden, maar worden ze ook gevormd door “interne”, individuele predisposities. Voorts worden de “gegeven” sociale waarden (die de individuele attituden vormen) ook gewijzigd door deze attituden (Thomas & Znaniecki 1984). 2
Rokeach definieert een waarde als een duurzame/stabiele opvatting dat een
specifieke gedragswijze of toestand persoonlijk of sociaal te verkiezen is boven een andere gedragswijze of eindtoestand (“end-state of existence”). Een waardesysteem ziet hij als een duurzame organisatie van opvattingen (“beliefs”) betreffende de wenselijke gedragswijzen of eindtoestanden. Deze organisatie vindt plaats op een as van ' relatief belang'(van onbelangrijk naar belangrijk). 3
Op zich vormt deze conceptualisering een verschuiving ten aanzien van Thurstone
(1928). Een attitude vormt bij hem de “houding” van een individu, terwijl een opinie de verbale uitdrukking van een attitude vormt (Thurstone 1928: 531). 4
Het onderscheid tussen een ‘reële attitude’ en een ‘gepresenteerde attitude’ is
overigens sociologisch niet altijd duidelijk, of althans niet relevant. Indien we meer begaan
zijn
met
heersende
stemmingen
of
codes
dan
met
individuele
persoonlijkheden belanden we immers automatisch bij gepresenteerde opvattingen. Indien we zouden vertrekken vanuit de veronderstelling dat attitudes op de een of andere manier bijgebracht worden doorheen de interactie met anderen, dan komt de uitspraak van Thurstone over sociaal wenselijke antwoorden ook bevreemdend over:
“the subject may be consciously hiding his true attitude or that the sociale
pressure of the situation has made him really believe what he expresses.” (Thurstone 1928: 534). Blijkbaar zijn attitudes, gevormd onder de een of andere externe druk niet authentiek of waarachtig. Het is deze assumptie van een in alle onafhankelijkheid gevormde opinie en attitude die blijkbaar opgeld maakte in de empirische middens. 5
Allport stelt dat als er een duidelijke vooroordeel bestaat tussen enerzijds de wet-
geving en ‘geweten’ en anderzijds vooroordeel (attitude) en gewoonte, discriminatie vooral op onrechtstreekse, bedekte manier zal plaatsvinden (Allport 1958:56). 6
In hun theorie, die de kenmerken vertoont van een psychologische rationele
keuzetheorie,
wordt
gedrag
bepaald
door
de
gedragsintentie.
Dergelijke
gedragsintenties zouden op hun beurt worden gevormd door attitudes ten aanzien van het specifieke gedrag (evaluaties in termen van goed-slecht) en door de subjectieve normen over dat gedrag (de perceptie van de evaluatie door anderen). In een verfijning van deze theorie voegen Ajzen en Madden (1986) er een derde element aan toe, namelijk ervaren gedragscontrole (“perceived behavioral control”). 7
Kluckhohn gebruikt de term “cathectisch” om de emotionele en evaluatieve focus
te omschrijven. 8
Geertz sprak overigens niet van waarden of attitudes, maar wel van ethos of
“perspectief” (1973:110).
[143]
9
Swidler onderscheidt ook “tradition”. In dat geval hebben we te maken met
expliciete vooronderstellingen, symbolen, rituelen, … die voor juist worden aangenomen op basis van het feit dat men ze als natuurlijk ervaart. 10
In de methodologische praktijk zien we trouwens dat voorstanders van gebalan-
ceerde schalen, positief en negatief geformuleerde items als afzonderlijke concepten operationaliseren en de facto gebalanceerde analyses uitvoeren (Billiet 1994). Daarnaast bestaat de kans dat we naast de motivationele instemmingsgeneigdheid, de sociale wenselijkheid, ook te maken hebben met cognitieve instemmingsgeneigdheid. Mensen stemmen gemakshalve, zeg maar uit intellectuele luiheid, in met de voorgeschotelde vragen. Maar gebalanceerde schalen bieden helaas voor dit probleem ook geen soelaas (Knowles & Condon 1999). 11
Dit vertekent zowel de significantietoetsen als de betrouwbaarheidsmarges.
12
Een relatie op individueel niveau kan onbestaande of zelfs omgekeerd liggen op
geaggregeerd niveau. Het positieve verband tussen bijvoorbeeld individueel opleidingsniveau en eigen inkomen, is op geaggregeerd niveau (naar economische sector) onbestaande. Daar kan men in een aantal gevallen zelfs een omgekeerd verband zien: de sector met het hoogste opleidingsniveau, i.e. de academische sector, is niet de hoogst betaalde (Kreft & De Leeuw 1998). 13
Daarbij houden de multilevel modellen ook rekening met het relatief gewicht van
elke hiërarchische eenheid, in ons geval de scholen. De precisie van de parameterschattingen wordt afhankelijk gesteld van het aantal niveau1-eenheden (leerlingen) binnen elke niveau-2 eenheid (school). Om schooleffecten te schatten wordt de invloed van een school met weinig leerlingen, beperkt. Iedere school krijgt als het ware een precisiecoëfficiënt, afhankelijk van schoolgrootte. 14
In eerste instantie werd geen rekening gehouden met verstedelijkingsgraad van
de regio waarin de scholen waren gevestigd. De steekproef omvat echter genoeg variatie op dit kenmerk. 15
De verschillende soorten indicatoren die in het verleden werden gehanteerd
omvatten ego-idealen (informatie over met wie men zich identificeert), mediagedrag, politiek kennispeil, politieke betrokkenheid en attituden. 16
De term conservatisme is niet adequaat om het geheel van deze drie attitudes te
vatten. Houdingen als etnocentrisme en autoritarisme hangen onderling wel sterk samen (r= 0,50) maar correleren zwak met lijfelijke zelfbehoud (r tussen de –0,13 en –0,16). Ethisch conservatisme en cultureel rechtse houdingen liggen niet automatisch in elkanders verlengde (Elchardus & Derks 1996). 17
‘Etnie’ en ‘ras’ zijn zeker geen equivalenten; etnie verwijst naar een cultuur die
zeker niet mag worden vereenzelvigd met de inwoners van een bepaalde geografische
omschrijving,
zoals
de
natiestaat.
Sleutelconcepten
is
een
gemeenschappelijke sociale organisatie en het hanteren van gedeelde vertogen (cf. Levinson 1969: 103-104). 18
Nodeloos te stellen dat deze opvatting de nodige controverse heeft veroorzaakt
binnen de academische wereld en de publieke opinie (Raes 1997). De onderzoekers interpreteerden overigens “permissiviteit” als een onversneden gedragsindicator:
[144]
wie relativerend staat tegenover een van de handelingen zou sneller overgaan tot dergelijk gedrag (Delooz & Kerhofs 1992). 19
De variabelen betreffende de tv-consumptie werden op basis van 14 soorten
programma op een vijfpuntenschaal geconstrueerd. De muziekvoorkeur- variabelen zijn gebaseerd op de beoordeling van 18 muziekgenres op een 11-punten schaal. Een Principale Componenten Analyse op deze items gaf vier inhoudelijk verschillende smaakdimensies aan, die tezamen 42,4% van de totale variantie verklaren. We gebruiken hier twee van de vier dimensies. Dit doen we enerzijds om het aantal controlevariabelen beperkt te houden, maar met behoud van zinvolle indicatoren van smaak. De andere twee componenten, ‘harde muziek’ en ‘dansmuziek’ zijn scheef verdeeld in de negatieve (meer mensen die afkerig staan van harde muziek) of positieve (meer mensen met voorkeur met dansmuziek) zin. 20
Het gaat hier om muziekstijlen die voor de jongeren uit de jaren ’50 en ’60 nog
deel uitmaakten van een tegencultuur, zoals jazz, blues, folk en ‘sixties’ muziek, maar die nu ten dele aanvaard worden als legitieme stijlen. 21
Een ‘niet-lineaire hoofdcomponentenanalyse’ (princals) wees op één zinvolle
dimensie, die 46,8% van de totale variantie dekt. 22
Voor de schattingen van de multilevel parameters tijdens de modelopbouw werd
gebruik gemaakt van het zogenaamde iterative generalised least square-algoritme, geïmplementeerd in het computerpakket Mlwin 2.0 (Woodhouse, 1995; Rabash & Woodhouse, 1995; Goldstein e.a. 2003). Deze iteratieve procedure laat toe om de varianties van residuele componenten per niveau te schatten.
[145]
IV. D E
SOCIALISERENDE INVLOED VAN HET MESONIVEAU . DE RELEVANTIE VAN DE ONDERWIJSNETTEN IN LAATMODERN V LAANDEREN . “De katholieke school is een onderwijs- en opvoedingsgemeenschap met duidelijke doelstellingen die zij omschrijft in een christelijk-gelovig opvoedings- of vormingsproject. … Het opvoedend onderwijs is gericht op de begeleiding van alle kinderen en jongeren bij het ontdekken van waarden en het verwerven van attitudes. …Zij baseert zich op de levenshouding die gegroeid is uit de bijbels-christelijke geloofstraditie in verbondenheid met de kerkgemeenschap.” [Opdrachtverklaring Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs]
1
Inleiding
Doorheen de geschiedenis van het Belgisch onderwijs hebben tegenstrijdige opvattingen over de rol die levensbeschouwing mag spelen het huidige onderwijsstelsel vorm gegeven. De levensbeschouwelijke breuklijn heeft in grote mate het onderwijskundige ‘middenveld’, het niveau tussen de centrale overheid en de lokale school, gestructureerd. De religieus geïnspireerde opdeling van de samenleving was ook de drijvende kracht achter de verticale splitsing van het onderwijs. De culturele, religieuze of politiek socialiserende functie van scholen werd immers belangrijk geacht (zie Billiet 1977; Heyvaert 1987; Vreeburg 1997).
[147]
De veronderstelling dat scholen de waarden en normen van kinderen mee vorm geven, ligt aan de basis van het ontstaan van conflicten over wie onderwijs mag inrichten en hoe dat mag gebeuren. Dergelijke ‘schoolstrijden’ hebben het onderwijslandschap gesegmenteerd in verschillende ‘onderwijsnetten’ (Billiet 1977; Vreeburg 1997). Hierbij was de aanspraak op differentiële socialisatie de primaire legitimatie voor deze opdeling. De paradox van deze segmentatie is dat de verzuiling en de opdeling van het onderwijs niet gestopt werd door, maar blijkbaar tezamen evolueerde met de voortschrijdende secularisering van de Belgische samenleving (Billiet 1977; Billiet 1986; Hellemans 1990). Secularisering gaf aanleiding tot inkapseling onder de vorm van verzuiling, maar de zuilen doorstonden dit niet zonder problemen. Zowel in werking als rekrutering kampen zuilen met problemen. In de nadagen van de ideologische ontzuiling (vanaf de zestiger jaren van de 20ste eeuw) kunnen we de vraag stellen of het katholiek onderwijs er nog steeds in slaagt vorm te geven aan een eigen culturele gemeenschap (Heyvaert 1987). De scholen van het katholiek onderwijs gebruiken, ondanks deze sociologische evoluties, hun levensbeschouwelijk profiel nog steeds als publiek uithangbord en ‘verkoopsargument’. Katholieke scholen zouden aan waardeopvoeding doen. Het is de expliciete bedoeling van deze scholen om een “werk- en leefgemeenschap [te vormen] waarin men dagelijks gezamenlijk het christelijk geloof beleeft” (Opdrachtverklaring VSKO). De waarden die door alle vrije scholen worden nagestreefd zijn volgens het Vlaams Secretariaat voor het Katholiek Onderwijs ‘openheid’ en ‘verdraagzaamheid’. Deze streefdoelen worden trouwens geformaliseerd in een eigen pedagogisch project. Hetzelfde is ook het geval in het gemeenschapsonderwijs: de levensbeschouwelijke of ideologische neutraliteit en het pluralisme worden als wervende argumenten gebruikt. Ook dit net streeft heel expliciet politiek relevante doelstellingen na in zijn pedagogisch project, zoals sociaal engagement, wereldsolidariteit, tolerantie en verdraagzaamheid (ARGO s.d.). De aangehaalde “waarden” lijken echter consensusvertogen. Ook de opdrachtverklaringen van de onderscheiden onderwijskoepels verschillen slechts minimaal. Een aantal auteurs wijst als mogelijke verklaring op de convergentie van waarden vervat in het Westers christelijk denken en deze van het seculiere humanisme inzake
[148]
publieke ethiek (Elchardus & Heyvaert 1990). De pedagogische projecten vormen in dat opzicht de normatieve emanaties van deze ‘catho-laïciteit”1. Het blijft dan ook de vraag of de ‘denominatie’ van een school enige sporen nalaat op de politiek relevante houdingen van individuele leerlingen. Is de levensbeschouwelijke consistentie van die aard dat katholieke scholen erin slagen hun leerlingen een katholieke wereldvisie mee te geven en hierbij aansluitend gevoelig te maken voor dergelijke vertoogposities? Gaan leerlingen uit deze scholen sneller geneigd zijn te stemmen op een katholieke partij? Het huidige hoofdstuk wil stilstaan bij de nog steeds bestaande aanspraak van de verschillende onderwijsnetten op een specifieke morele én politieke socialisatie. Eerst wordt een korte schets gegeven van de betekenis van de onderwijsnetten in de huidige Vlaamse context. Daarnaast zal kort worden stilgestaan bij andere mogelijke vertalingen van sociale opdelingen in het Vlaamse onderwijsstelsel en bij de manier waarop deze zich institutioneel hebben vertaald, om dan te komen tot de hoofdvraag, namelijk: bepaalt het onderwijsnet (nog) de sociale en ethische vertogen van de leerlingen?
2
De segmentatie van het Vlaams onderwijslandschap
2.1 Formele Onderwijsverzuiling in Vlaanderen De inrichting van afzonderlijk onderwijs vormt een belangrijke component van de zuilstructuur. Een belangrijk instrument om een apart netwerk van scholen te kunnen uitbouwen was de befaamde onderwijsvrijheid. De in de grondwet verankerde vrijheid van onderwijs (art. 24§1 GW) houdt een dubbele vrijheid in, namelijk de vrijheid onderwijs te organiseren en anderzijds de vrijheid van ouders een school te kiezen die aanleunt bij hun filosofisch of levensbeschouwelijk profiel. Diegene die het initiatief neemt in onderwijs te voorzien en die bijgevolg ook verantwoordelijk is voor de school, de zogenaamde inrichtende macht, kan zowel een natuurlijke persoon, als een publieke of private rechtspersoon zijn (Verhoeven & Elchardus 2000).
[149]
Naargelang het soort inrichtende macht worden de scholen gegroepeerd in drie onderwijsnetten. Deze overkoepelende netten zijn het Gemeenschapsonderwijs, het Officieel Gesubsidieerd Onderwijs en het Gesubsidieerd Vrij Onderwijs. Het Gemeenschapsonderwijs (voorheen Rijksonderwijs) wordt vanaf 1989 ingericht door de Autonome Raad voor het Gemeenschapsonderwijs, in 2002 omgevormd tot Raad voor het Gemeenschapsonderwijs2. De gemeenschapsscholen vallen bijgevolg niet meer rechtstreeks onder de bevoegdheid van de Vlaamse Minister van Onderwijs. De scholen behorende tot het Officieel Gesubsidieerd Onderwijs (OGO) worden ingericht door lagere administratieve overheden, zoals de steden, gemeenten en provincies3. Het Gesubsidieerd Vrij Onderwijs wordt ingericht door privé personen of organisaties. Deze vormen in de Belgische context de ‘privé’ scholen. Privaat, niet-gesubsidieerd onderwijs, met uitzonderlijk hoge schoolgelden zijn eerder uitzondering dan regel 4. De scholen van het gemeenschapsonderwijs en het officieel gesubsidieerd onderwijs benaderen het sterkst hetgeen elders onder de noemer van ‘publiekrechtelijk onderwijs’ wordt geplaatst. Vermits iedereen recht heeft op onderwijs kunnen deze scholen ook geen selectiebeleid naar leerlingen toe voeren. Ze staan tevens open voor iedereen, zonder enig levensbeschouwelijk of ideologisch onderscheid (De Groof 1990). Ze worden hiertoe immers verplicht door de grondwet (art. 24§1 GW). Dit heeft in de praktijk een dubbele implicatie. In de eerste plaats heeft dit gevolgen voor het aanbod van levensbeschouwelijke vakken. Tot aan het einde van de leerplicht dienen publiekrechtelijke scholen de keuze te garanderen tussen één der erkende godsdiensten en niet-confessionele zedenleer. Daarnaast dient het onderwijs ingericht door de gemeenschap zich echter ook steeds neutraal op te stellen inzake filosofie, ideologie of godsdienst (cf. art. 24§1 GW). Levensbeschouwelijke of politieke stellingnamen zijn heikele materies binnen publiekrechtelijke scholen. Zulks kan immers gemakkelijk worden geïnterpreteerd als een miskenning van de religieuze, filosofische of ideologische overtuiging van de ouders en de leerlingen. Het vrij onderwijs omvat zowel levensbeschouwelijk geïnspireerd onderwijs, als onafhankelijke scholen die hun pedagogie opbouwen rond een specifieke methode of filosofie (zoals de antroposofische pedagogie). Dit type scholen is in principe aan geen enkele beperking gebonden op het gebied van organisatie en curriculum
[150]
van de onderwijsinstelling. Wil een school echter officieel erkende getuigschriften kunnen afleveren, dan dient deze zich te conformeren aan een aantal erkenningsvoorwaarden. Hierdoor heeft de Vlaamse overheid nog steeds een instrument in handen om de kwaliteit van het verstrekte onderwijs te controleren. Om te kunnen genieten van overheidsfinanciering dienen scholen daarnaast ook te voldoen aan bijkomende programmatie- en rationalisatienormen (Verhoeven & Elchardus 2000). In de huidige situatie zijn de meeste scholen die ressorteren onder de koepel van het Vrij gesubsidieerd Onderwijs van rooms-katholieke signatuur. Ze trachten op te voeden in een christelijke geest, vanuit de principes van de RoomsKatholieke godsdienst. Formeel gezien wordt het schoolbestuur erkend door de bisschop van het bisdom waarin de school gelegen is (VSKO, s.d.). Slechts een minderheid van de scholen behorende tot het vrij onderwijs heeft een andere denominatie (Protestante en Israëlitische scholen) of omschrijft zichzelf als methodeschool5. 2.2 Dynamieken van verzuiling, secularisering en ontzuiling Verzuiling De levensbeschouwelijke segmentatie van moderniserende samenlevingen heeft in België de institutionele vorm aangenomen van verzuiling. Het verstrekken van onderwijs gebaseerd op religieuze principes en deugden, was de primaire ontstaansreden van een netwerk van confessioneel geïnspireerde scholen. De onderliggende gedachtegang hierbij was dat het type onderwijs ook de ideeën en waarden van de kinderen zou beïnvloeden (De Groof 1999). De rooms-katholieke politieke elite van het prille onafhankelijke België legde een grote nadruk op de naleving van de openbare zeden doorheen de controle op het onderwijs. De positie van de Belgische ‘secularisten’ over de levensbeschouwelijke kwestie, was niet zozeer gericht tegen het geloof, dan wel tegen de wereldlijke aanspraken van de katholieke clerus (Glenn 1999). Beide protagonisten in dit conflict zochten een stempel te drukken op de waarden van toekomstige generaties, door controle uit te oefenen op de in de scholen aangeleerde ‘deugden’. Het katholieke onderwijsnet was dus een resultante van deze strijd tussen de katholieke kerk en de burgerlijke staat om de culturele hegemonie (Hellemans 1990). Eigen scholen werden nodig geacht in de strijd om “de ziel van het kind”. De opvoeding vanuit een katholiek
[151]
religieus project diende de eigen katholieke (sub)cultuur binnen een verdeelde natiestaat te bestendigen. Bijgevolg kan men stellen dat de belangrijkste legitimatie voor het ontstaan van de verschillende onderwijsnetten cultureel-filosofisch van aard was. Onderwijs was hierme een van de belangrijke pijlers van de katholieke zuil. In tegenstelling tot het vrij onderwijs kan het publiekrechtelijk onderwijs strikt genomen niet meteen worden geïdentificeerd met deze of gene zuil (Middendorp 1991). Openbaar onderwijs moet zich immers hoeden voor elke partijpolitieke of filosofische binding. In die zin is binnen de Belgische context slechts de katholieke zuil een ‘volledig toegeruste’ zuil. Noch de socialistische, noch de liberale zuilen hebben een eigen onderwijsnet. Hoewel beide politieke families protagonisten waren van het openbaar onderwijs, kan men –gezien een aantal quasi-onoverbrugbare tegenstellingen– moeilijk gewag maken van een ‘vrijzinnige’ zuil (Witte 1982). Vanuit de optiek van morele en politieke socialisatie kan de onderwijsverzuiling in België bijgevolg als een asymmetrische structuur worden opgevat: het katholiek geïnspireerd onderwijs integreerde zowel pedagogische, morele als politieke aanspraken binnen een pakket, terwijl het publiekrechtelijk onderwijs veel voorzichtiger moest zijn op moreel en politiek gebied. Het seculiere karakter van deze scholen was al een morele optie: het neutrale karakter was een principiële keuze. Deze keuze had inhoudelijk echter de vorm van een ‘niet-keuze’ (negatieve keuze), in de plaats van een keuze voor een inhoudelijk project. Het politiek neutraal karakter stond ook in contrast tot de meer expliciete band van de vrije scholen met de politieke arm van de katholieke zuil (Hellemans 1990). Secularisering Een van de uitzonderlijke aspecten van de West-Europese geschiedenis was de afname vanaf de 17de eeuw van de grip van godsdienstige instanties op het publieke leven. De term secularisering wordt doorgaans gebruikt om de cultuurhistorische component van dit proces te duiden. Secularisering staat meer specifiek voor het geleidelijk autonoom worden van bepaalde maatschappelijke instituties ten opzichte van godsdienstige en kerkelijke normeringen. Het verwijst naar een vorm van structurele differentiatie, die op politiek en cultureel vlak gepaard gaat met het verdwijnen van godsdienstige legitimaties (Billiet 1977; Dobbelaere 2003).
[152]
De beweging van afscherming binnen de eigen netwerken in de 19de eeuw was al een reactie tegen deze tendens tot secularisering. Het gelijktijdig voorkomen van secularisering én verzuiling, is al minder paradoxaal indien beide worden gezien in een opeenvolgende keten van actie en reactie. De afnemende impact van de godsdienstige normering op het alledaagse leven vertaalde zich in de opbouw van een institutionele, levensbeschouwelijk geïnspireerde opdeling. Billiet verklaart deze schijnbare tegenstelling vanuit de veronderstelling dat de nood aan een apart netwerk pas ontstaat als de kerkelijke overheid niet meer in staat is het geheel aan nietkerkelijke instellingen te normeren (Billiet 1977: 48). De noodzaak tot omkadering laat zich pas gevoelen vanaf het ogenblik dat de godsdienstige vertogen hun status van “common sense” of traditie verliezen. Deze verklaring wordt ook gehuldigd en verder onderbouwd door Hellemans: de zuilen zorgden voor de culturele en geestelijke omkadering van gelijkgezinden in de overgang naar een meer seculiere en moderne samenleving (Hellemans 1990). Kortom, de cultuurhistorische beweging van verzuiling bracht een institutionele reactie van inkapseling teweeg. Vanaf de jaren ’60 neemt de grip van de georganiseerde religie op het alledaagse leven echter nóg meer af. De trend naar secularisering werd, ondanks de inkapseling in homogene netwerken, niet tegengehouden. De inkapseling zelf is onderhevig aan erosie. Dit komt tot uiting in de wijzigingen in religieuze praktijken of in de afname van het aantal roepingen (Billiet 1988). Deze neerwaartse trend was al merkbaar sinds het begin van de registratie van het aantal aanwezigen op de zondagsmis in 1965, en kende een versnelling in de periode 1967-1973 (Dobbelaere 2003). Figuur 4.1 illustreert deze afnemende tendens aan de hand van de recentere evoluties in de kerkpraktijk, doopsels, kerkelijke huwelijken en kerkelijke begrafenissen op basis van de tellingen van 1983 tot 1998. Het aanvangsjaar, 1983, wordt als ankerpunt genomen. De figuur laat relatief weinig aan de verbeelding over: alle geregistreerde rituelen nemen af doorheen de tijd. Het ritueel dat het meeste engagement vraagt van de gelovige, de zondagsmis, neemt het sterkst af. De rituelen die deels geseculariseerd zijn en minder ‘religieuze energie’ vragen, zoals doopsels of begrafenissen, houden langst stand (Dobbelaere 2003).
[153]
Figuur 4.1 Evolutie van zondagsmis, doopsels, huwelijken en begrafenissen in Vlaanderen (gestandaardiseerd op 1983=100)6. Evolutie Vlaanderen 1983-1998 120
100
1983=100
80
60
40
20
0 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991* 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998
Jaar Zondagsmis
Doopsels
Huwelijken
Begrafenissen
Bron: Interdiocesaanse Pers- en Informatiedienst (IPID) – Eigen bewerking van de cijfers * Voor het jaar 1991 waren geen cijfers beschikbaar. De hier gebruikte cijfers voor 1991 dienen slechts ter illustratie en werden berekend op basis van de gemiddelde verschuivingen tussen 1990 en 1992.
Deze aanhoudende secularisering verhoogt uiteindelijk de druk op de netwerken, doordat de subculturele lijm afbrokkelt. Dit blijft niet zonder gevolg voor de gang van zaken binnen de politiek. Zuilen hebben immers politieke doelstellingen. Ze verwierven binnen het politieke veld een onderhandelingspositie door te dreigen met volkse mobilisatie. De macht van een zuil werd afgemeten aan de massa mensen die ze op de been kon brengen (Hellemans 1990). Naarmate de grip op die individuele leden afnam, kwam uiteindelijk ook de onderhandelingspositie en, ten langen leste, de politieke betekenis van zuilen op de helling te staan. Ontzuiling De grote bewegingen die massa’s konden beroeren voor een politieke zaak floreerden tot de jaren 1950. Na die periode beginnen de zuilen ook hun grip te verliezen op het politieke leven (Ellemers 1998; Hellemans 1990; Huyse 1987; Middendorp 1991). De crisis van zowel georganiseerde levensbeschouwing als van ‘oude’ ideologische bewegingen van na de tweede wereldoorlog bracht een aantal politieke waarnemers ertoe te spreken van ‘ontzuiling’. Zuilen zouden hun functie verloren hebben en niet meer beantwoorden aan de maatschappelijke noden van onze laatmoderne
[154]
samenlevingen. Ze zouden niet meer bewogen worden door een ideologisch of levensbeschouwelijk nucleus, maar slechts begaan zijn met machtspolitieke berekeningen. Het zijn, om Huyses termen te gebruiken “politieke concerns” geworden (Huyse 1987). Zuilen evolueerden in zijn visie tot netwerken van organisaties die zich concentreren op dienstverlening, maar uiteindelijk slechts gedreven worden door realpolitieke motieven. Billiet (1988) merkt op dat de discussie over verzuiling of ontzuiling ook altijd politiek gekleurd was. Het ‘zuilendebat’ was nooit een zuiver wetenschappelijk debat. Het beïnvloedde ook de debatten in de publieke opinie en in de politieke arena. Zowel de liberale familie als de politieke exponenten van de nieuwe sociale bewegingen hekelden de zuilen als oude machtsbastions. Ze werden geassocieerd met ondemocratische besluitvorming (in de salons van de macht), immobilisme, cliëntelisme en nepotisme. Verdere ontzuiling is volgens deze analyses een voorwaarde om te komen tot politieke vernieuwing en vormt de aanzet tot een “Nieuwe Politieke Cultuur” (met hoofdletters uiteraard) 7. Hellemans maakt een onderscheid tussen het culturele en het institutionele aspect van verzuiling (en ontzuiling). Aan de hand van beide dimensies geeft hij een bevattelijke schets van de evolutie van zuilen. Zo blijkt dat het Belgische ‘ontzuilingstraject’ zich onderscheidt van bijvoorbeeld het Nederlandse doordat de bewegingssubcultuur (het cultureel katholicisme) vervaagt, terwijl het organisatienetwerk (onderwijs, ziekteverzekering, vakvereniging) min of meer intact blijft (Hellemans 1990; Hooghe 1999). De gepresenteerde schets van het Belgische transitiescenario, is er een waar de zuilorganisaties professionaliseren om te kunnen overleven. De organisaties concentreren zich haast uitsluitend op een systematische en rationele organisatie van de diensten die zij specifiek leveren aan hun achterban. Deze overlevingsmedaille heeft ook een keerzijde. In de eerste plaats zwakt de ideologische of levensbeschouwelijke band tussen de zuilorganisaties onderling af. Daarnaast evolueren de (aanvankelijk vrijwillige) dienstverleners tot gekwalificeerde professionals en de trouwe achterban tot kieskeurige klanten of consumenten (Hellemans 1990). In de visie van Hellemans is de huidige toestand van de zuilorganisaties te wijten aan een dubbel dissociatieproces. Een eerste dissociatie trad op tussen de individuele leden en de zuil-
[155]
organisaties. Het individu werd autonomer en begon in grotere mate kritischer te staan tegenover de werking en de doelstellingen van de organisatie. Daarnaast werden de ‘onderhorige’ zuilorganisaties ook zelfstandiger ten aanzien van de algemene beweging. Binnen de organisaties greep immers ook een professionele secularisering plaats. Ze specialiseerden zich verder op hun domein en verzelfstandigden hun werking. Daarnaast spreekt Hellemans ook van een vervaging van het bewegingsproject. In het geval van de katholieke zuil vervaagde het Rooms-Katholieke gedachtegoed tot een “sociaal-culturele christenheid” (Billiet & Dobbelaere 1976). De tendensen tot dissociatie en ontzuiling zijn vooral bewegingen van een gewijzigde verhouding tussen organisatie en electoraat. Het betreft met andere woorden mutaties in de band tussen koepelstructuur en politiek kanaal. De organisatiestructuur op zich blijkt, spijts menig politieke verschuivingen, verrassend stabiel te zijn in Vlaanderen (Hellemans 1990; Hooghe 1999). De zuilstructuur is niet volledig uit elkaar gevallen of heeft geen delen afgestoot (wat in Nederland of Duitsland wel het geval was). Wel kreeg men een verschuiving naar hetgeen Hellemans “Neo-zuilen” noemt: de verbanden tussen organisatie en beweging zijn veel losser. De organisaties zijn vooral op dienstverlening gefocust en hanteren professionele standaarden in hun omgang met “de klanten” en het gedachtegoed is niet onmiddellijk levensbeschouwelijk of ideologisch herkenbaar voor die kritische klant. Dit heeft onmiddellijk ook implicaties voor de socialiserende taak van zuilorganisaties. Het was immers de expliciete bedoeling van de verschillende verenigingen van een levensbeschouwelijke of ideologische familie de individuele leden te socialiseren in de bewegingssubcultuur. Via scholen, jeugdbeweging, vakbonden, mutualiteiten, vrouwenorganisaties, sportclubs, toneelverenigingen, … wilde men de kern van het ideologisch project overdragen. Vanuit een socialisatieperspectief hadden de verschillende deelorganisaties eenzelfde taak, namelijk instaan voor de vorming van de “modelmilitant”. Men wilde de “eigen cultuur” gestalte geven en bestendigen. Met een professionalisering van de werking en de intrede van een klantgerichte benadering kwam ook de ideologisch of politiek socialiserende taak op de helling te staan (Hellemans 1990). Deze evolutie zal ook niet zonder gevolgen blijven voor de missie die de scholen zichzelf stellen.
[156]
Taaiheid en persistentie van het verzuild bestel Vlaanderen kent zoals eerder aangestipt drie onderwijskoepels, maar slechts één zuilgebonden schoolnet. In tegenstelling tot het afnemende belang van de zuilorganisaties worden de meeste jongeren in Vlaanderen nog steeds gesocialiseerd in het vrij onderwijs. Onderstaande figuur laat de procentuele evolutie van de leerlingen zien volgens onderwijsnet over de laatste 20 jaren. Figuur 4.2 Evolutie leerlingen naar net (%)8. 80 70
Leerlingen %
60 50 40 30 20 10
3 02 -0
1
2 01 -0
0
OGO
00 -0
99 -0
9
8 97 -9
GO
Schooljaren
98 -9
6
5
7 96 -9
95 -9
94 -9
3
4 93 -9
92 -9
1
0
9
8
7
2 91 -9
90 -9
89 -9
88 -8
87 -8
86 -8
6
3
5 84 -8
85 -8
83 -8
82 -8
4
0
VO
GO: Gemeenschapsonderwijs (voor 1989 Staatsonderwijs) OGO: Officieel Gesubsidieerd Onderwijs (Scholen ingericht door Steden & Gemeenten of Provincies) VO: Vrij Gesubsidieerd Onderwijs Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs – eigen bewerking van de cijfers.
Vanaf het begin van de jaren ’90 bedraagt het ‘marktaandeel’ van het vrij onderwijs zo’n 75% van de leerlingen secundair onderwijs. Het katholiek onderwijs doet het verre van slecht in de ‘ontzuilde’ samenleving. In eerste instantie kan voor dit succes een machtspolitieke verklaring worden gezocht. De tendensen tot desintegratie van de Vlaamse katholieke beweging werden op het vlak van onderwijs onder meer opgevangen door de vervlechting tussen het net en de zuilpartij (de christelijke CVP, nu CD&V). De politieke partij was lange tijd een belangrijke tussenschakel om grip te blijven hebben op het onderwijsbeleid. Trouw aan de partij leverde goodwill en steun vanwege de overheid voor de eigen organisatorische uitbouw (Hellemans 1990). Deze uitleg zegt niets over mogelijke effecten op de vorm en de inhoud van het katholiek onderwijs. Het geeft wel aan dat er in Vlaanderen gunstige voorwaarden aanwezig waren om te zorgen voor institutionele stabiliteit.
[157]
Naast deze macro-politieke verklaring voor de persistentie van het katholieke onderwijsnet maken twee andere, meer sociologisch getinte verklaringen opgang in de literatuur hieromtrent. De eerste verklaring wordt gezocht in de inertie van culturen, terwijl de tweede zich meer richt op de tendens tot een professionalisering van de dienstverlening. De verklaringsgrond voor de ‘taaiheid’ van het confessionele netwerk die vooral door godsdienstsociologen werd aangedragen verwijst naar de inertie van culturen. De fundamenten van een cultuur zouden alles bij elkaar genomen relatief traag veranderen. Het morele karakter van de ‘katholieke identiteit’ zou verder blijven doorwerken, zelfs nadat het geloof zelf is afgekalfd. De processen van secularisering transformeren het katholicisme niet in een algemeen ongeloof of nihilisme, maar eerder in een “sociaalcultureel christendom” (Dobbelaere & Billiet 1976). Langs de vraagzijde zou dit type van “latent katholicisme” de vraag naar religieus geïnspireerd onderricht op peil houden. De theorie van het “sociaal-cultureel christendom” stelt immers dat de katholieke identiteit niet verdwijnt, maar nog een aantal generaties kan doorwerken en ouders in hun schoolkeuze blijven leiden (Billiet 1977). Langs de ‘aanbodzijde’ van de onderwijsverstrekkers veronderstellen de inrichtende machten dat het katholiek onderwijs nog steeds een andere soort socialisatie aanbiedt (Vreeburg 1997; Dijkstra & Veenstra 2001). Men gaat er dan van uit dat katholieke scholen nog steeds waarden, attituden en gedragingen stimuleren die kenmerkend zijn voor die sociaal-cultureel christelijke gemeenschap. Kinderen die school lopen in het vrij onderwijs zouden op het eind van hun schoolloopbaan een grotere affiniteit vertonen met het Vlaams christelijk project. Men zou dit de hypothese van morele socialisatie kunnen noemen. Het hoeft geen betoog dat de inrichtende machten van scholen vooral hun eigen verdiensten in deze rol beklemtonen. Deze rol vormt trouwens dé legitimering bij uitstek om een levensbeschouwelijk geïnspireerd onderwijs in stand te blijven houden9. Succesvolle professionalisering wordt omschreven als een secundaire reden voor de ‘hardnekkigheid’ van deze scholen in een ontzuilende samenleving (Dronkers, Hofman & Dijkstra 1997). Voor het katholiek onderwijs werd onder meer opgemerkt dat het zich meer zou hebben toegelegd op de eigenlijke kerntaak van scholen,
[158]
het verstrekken van “degelijk” onderwijs, via modernisering en professionalisering (Billiet 1977). Deze scholen trachten hun ‘cliënteel’ te werven door te verwijzen naar de verschillen in beheer en in kwaliteit10. Kortom, de dienstverlening langs de aanbodzijde wordt professioneler, effectiever en efficiënter. Scholen uit het vrij onderwijs zouden efficiënter zijn in het bereiken van cognitieve doelstellingen en in het bijbrengen van professionele vaardigheden. Langs de vraagzijde zou de perceptie van grotere effectiviteit van confessionele scholen ouders leiden tot het verkiezen van dergelijke scholen, boven openbare scholen (Dijkstra 1997). Recent onderzoek lijkt deze hypothese van deze ‘secundaire redenen’ empirisch te ondersteunen. Katholieke scholen worden ervaren als scholen die er beter in zouden slagen kinderen de nodige cognitieve bagage mee te geven (Dronkers, Hofman & Dijkstra 1997; Dijkstra 1997). Het adjectief “katholiek” zou in de Vlaamse context dan nog slechts een historisch-symbolische functie vervullen. Ouders-consumenten kiezen voor een katholieke school, niet omwille van het levensbeschouwelijk profiel of omwille van de differentiële socialisatie, maar wel omwille van de overtuiging dat deze doelmatiger zijn inzake kennisoverdracht (Douterlungne, Creten & Verhaegen 1999). Overzichtsstudies uit Nederland lijken erop te wijzen dat de zogenaamde secundaire redenen aan belang winnen, ten nadele van de morele socialisatie-hypothese (Dijkstra, Dronkers & Hofman 1997). Het onderscheid tussen de netten blijft waarschijnlijk niet in stand omwille van de differentiële socialisatie volgens levensbeschouwing. Dat een voorzitter van de Vlaamse socialistische partij, anno 2002, zonder al te veel problemen zegt zijn kinderen te sturen naar een katholieke school, illustreert ten overvloede de stelling dat de opdeling in onderwijsnetten geen weerspiegeling (meer) is van een ‘opdeling van de geesten’. Welke verklaring ook gekozen wordt, het staat buiten kijf dat de onderwijscomponent van de katholieke zuil de onbetwiste ‘marktleider’ is in het Vlaamse scholenlandschap. De meeste scholen behoren nog steeds tot de rooms-katholieke denominatie en ongeveer driekwart van de Vlaamse jongeren wordt gesocialiseerd in katholieke scholen. Deze aantallen staan in schril contrast tot de afkalving van geloof in de bevolking. De vraag of het katholiek onderwijs er in slaagt eigen waarden over te dragen is dan ook pertinenter dan ooit.
[159]
2.3 Sociaal-economische segmentatie in het Vlaams onderwijs Sociale stratificatie en onderwijs De levensbeschouwelijke indeling van de samenleving was, zoals kon blijken uit hoofdstuk II, slechts een van de drie grote conflictdynamieken. Daarnaast zorgden ook de communautaire en de economische opdeling van de samenleving voor de nodige spanningen. Terwijl de maatschappelijke relevantie van de godsdienstige segmentatie lijkt af te nemen, is dat niet per definitie het geval voor de sociaal-economische indeling. Historisch onderzoek laat zien dat het stratificatiepatroon van de samenleving, de indeling van mensen volgens materiële en culturele rijkdom, zich ook vertaalde in het soort onderwijs dat kinderen kregen aangeboden (Tyssens 1993; Grootaers 1998; Tyssens 1998). Mensen kregen (en krijgen) geen toegang tot dezelfde kwaliteit van scholen of tot hetzelfde genre van onderwijs. In verband hiermee blijken de opmerkingen van Emile Durkheim betreffende de schoolse opvoeding nog steeds niets aan actualiteitswaarde te hebben ingeboet: vanaf een bepaalde leeftijd zal de scholing van het kind zich specialiseren in functie van de positie die het kind later zal innemen in de sociale arbeidsdeling. Naargelang de plaats in de sociale hiërarchie waartoe men behoort en waartoe men bestemd is, krijgt men een ander soort onderwijs (Durkheim 1966: 38). De “fysieke en sociale vereisten” van de specifieke sociale milieus worden via onderwijs overgedragen op elke nieuwe generatie. In de latere literatuur wordt deze werking van het onderwijs omschreven als de ‘allocatiefunctie’ van het onderwijs. Mensen worden ‘ingepast’ in de samenleving, en hierin spelen zowel vaardigheden (achievement) als milieu van herkomst (ascription) een belangrijke rol (Boudon 1973; Collins 1977; Dreeben 1968; Goldthorpe 1997; Parsons 1959; Pesschar & Wesselingh 1995). Egalitarisme versus stratificatie in het onderwijs Onderwijs tracht jongeren te integreren in onze samenleving. Doorheen een gemeenschappelijke vorming trachten scholen een minimale bagage mee te geven om te kunnen functioneren. Naast deze integrerende functie is onderwijs het systeem bij uitstek om jongeren een plaats te geven in de sociale structuur (Durkheim 1966; Knoers 1995; Parsons 1959). Scholen zijn voor zowel de beleidsmakers als voor een groot deel van de bevolking de dragers
[160]
van hoop op sociale vooruitgang. Het onderwijs wordt immers gezien als de “basis voor cultuur, economische groei, kansengelijkheid.” (Deleeck 2001:402). Deze visie is een product van de naoorlogse welvaartstheoretici. Het succes van de idee van gelijke kansen voor alle burgers leidde tot uitbreiding van de gedachte van het nastreven van gelijke kansen via het onderwijs (cf. Marshall 1977; Parsons 1971). Talcott Parsons zag in de continue uitbreiding van het onderwijs een belangrijk kenmerk van wat hij de “onderwijsrevolutie” noemde binnen de moderne maatschappijen. De verspreiding van onderwijs doorheen alle lagen van de bevolking zou een verschuiving in de sociale structuur veroorzaken die te vergelijken is met de veranderingen in de nasleep van de ‘industriële’ en ‘democratische’ revoluties. Zowel T.H.Marshall als Parsons stelden heel expliciet in hun analyses dat gelijke kansen zeker geen gelijke uitkomsten (“gelijkheid”) impliceerden. Samenlevingen blijven hiërarchisch gestructureerd. Wel stelden zij dat ongelijkheid niet zozeer op basis van afkomst in stand werd gehouden, maar wel op basis van wat men zelf doet en verwezenlijkt. Ieder individu moet in de nieuwe samenlevingen zijn status verwerven. ‘Achievement’ –hetgeen men zelf presteert– wordt de basis van legitiem erkende ongelijkheid in de industriële en post-industrïele samenlevingen. In deze discussie over ongelijkheid en stratificatie was vooral ook de openheid voor sociale mobiliteit (al dan niet expliciet) een cruciaal gegeven. Voor functionalistische sociologen zoals Parsons of Dreeben was de fles halfvol: achtergestelde groepen krijgen meer mogelijkheden om te slagen, omdat de sociale selectie gebeurt via merite. Onderwijs wordt in hun ogen steeds belangrijker in het bepalen van de sociale structuur. Mensen worden immers geëvalueerd op basis van hun vaardigheden. En hoe meer vaardigheden men bezit, des te beter men wordt beloond (Dreeben 1968; Parsons 1971). De nadruk op gelijkheid van kansen, zoals deze door Parsons wordt verwoord is dan ook primordiaal om ‘talent’ op tijd te kunnen opsporen en koesteren. Young omschreef dit functionalistisch ethos als “meritocratie” (1963). Hij beschreef in zijn sociale fictie een samenleving die volledig was gestructureerd volgens “merite”. In die maatschappij werden mensen al van kindsbeen af ingedeeld op basis van IQtesten en “prestaties” (talent + inzet). Dit klinkt ons vandaag de dag,
[161]
waar kinderen al worden geëvalueerd vanaf een leeftijd van 3 jaar, niet zo onbekend in de oren. Kritische sociologen zoals Bourdieu daarentegen toonden aan dat de fles halfleeg bleef. Gezinnen aan de top van de sociale hiërarchie blijven de noodzakelijke hulpbronnen monopoliseren. Ze slagen er dan ook in om de levenskansen van hun kinderen veilig te stellen doordat ze economisch, sociaal en cultureel kapitaal kunnen doorgeven. Bourdieu geeft overigens volmondig toe dat de overdracht van diverse vormen van kapitaal kwalitatief verschilt van de privileges op grond van erfelijkheid. Wel stelt hij dat de moderne instellingen tot sociale selectie, met het onderwijs voorop, even beperkend (of doeltreffend) zijn in het behouden van de ongelijkheid als de privileges ten tijde van het Ancien Régime. In de meritocratie van Young was het duidelijk dat de validiteit van zinvolle kennis of van een zinvolle prestatie, door de elite werd bepaald. Kortom, de definitie van merite was er in laatste instantie arbitrair (Young 1963). Meritocratie is dan ook een ideologie die naadloos aansluit bij de legitimering van een ongelijkheid die wordt gereproduceerd via het formele onderwijsstelsel. Deze discussie over de inhoud van de fles is niet op sociaal-wetenschappelijke basis te beslechten. De uitkomst wordt steeds opnieuw bepaald door het maatschappijbeeld dat de onderzoeker voor ogen heeft. Wat hier kan worden overgehouden is de idee dat onderwijs als sociaal selectiemechanisme werkt. Scholen bieden de mogelijkheid tot opwaartse sociale mobiliteit, maar opdat deze kans optimaal kan worden benut dienen leerlingen te beschikken over een minimale bagage aan vaardigheden en dienen zij zich tevens te conformeren aan de spelregels van de samenleving. Deze regels kunnen, zoals “elementaire” regels van wellevendheid, behoren tot het culturele, maar ook tot het politieke domein. Daarnaast is de kans ook groot dat ouders bovenaan de sociale hiërarchie deze positie willen bestendigen voor hun nageslacht. Onderwijsvormen als sociale filters in Vlaanderen Leerlingen worden in het leerplichtonderwijs geselecteerd, ten dele in functie van hun sociale achtergrond, doorheen hun schoolloopbaan. Vlaanderen kent formeel gesproken drie onderwijsniveaus: het basisonderwijs, het secundair onderwijs en het hoger onderwijs11. Het basisonderwijs is bedoeld voor kinderen van 6 tot 12 jaar. Het Vlaamse secundair onderwijs (onderwijs van 12 tot 18
[162]
jaar) maakt deel uit van de basisopleiding12. Het ‘gewone’ secundair onderwijs bestaat uit het algemeen secundair onderwijs (ASO), het kunstsecundair onderwijs (KSO), het technisch secundair onderwijs (TSO) en het beroepssecundair onderwijs (BSO). In het ASO ligt de nadruk voornamelijk op theoretische vorming, als voorbereiding op verdere studies (hoger onderwijs). In het KSO wordt een algemene, ruime vorming gekoppeld aan actieve kunstbeoefening. Na het KSO kan de jongere een beroep uitoefenen of doorstromen naar het hoger onderwijs. Het TSO geeft naast theoretische en technische vakken, tevens praktijkvakken. TSOstudies bieden zowel de mogelijkheid om een beroep uit te oefenen, als om verder te studeren. De leerlingen uit het BSO krijgen een specifieke beroepsopleiding, die onmiddellijk na het afstuderen toegang biedt tot de arbeidsmarkt (MVG DO 2002). In Vlaanderen lijkt al vanaf de kleuterjaren het onderwijs als sociale filter op te treden. In de overgang naar het gewone secundaire onderwijs, en binnen het secundair in de verdere studieloopbaan, trekken jongeren uit minder bescheiden middens telkens aan het kortste eind (Nicaise 2001; Tan 1998; Pelleriaux 2001). Elke jongere kan bij aanvang van het 3de jaar secundaire studies kiezen voor de onderwijsvorm en richting die het nauwst aansluit bij zijn of haar vaardigheden. In de praktijk echter kiezen de meeste jongeren (of hun ouders) voor de algemene studies (ASO). Slechtst na een negatieve selectie, die de vorm aanneemt van een waterval, eindigt een deel in het technisch –of ‘erger’ nog– in het Beroepssecundair onderwijs13. Deze afvalrace is zoals vele onderzoekers aantonen, niet willekeurig. Jongeren uit de gezinnen met minder cultureel of economisch kapitaal vallen het eerst af (Tan 1998; Nicaise 2001; Elchardus et al. 1999; Pelleriaux 2001). Deze verschillen vinden we ook terug in de steekproef laatstejaars scholieren van 1996-1997 (WOP96-data, zie hoofdstuk III). Ook daar is de onderwijsvorm waarin de leerlingen zitten nauw verweven met de sociale achtergrond van het gezin. Ter illustratie kunnen de arbeidsmarktkenmerken van de ouders van de geënquêteerde leerlingen worden ingedeeld volgens de onderwijsvorm (tabel 4.1). De vergelijking tussen de onderwijsvormen leert ons dat jongeren die in het beroepssecundair zitten, voornamelijk uit arbeidersgezinnen komen. De meeste ouders met beroepen in de dienstensector (bedienden, gezondheidszorg, opleiding, sociale werkers, professionals, zelfstandigen) hebben kinderen in het ASO.
[163]
Tabel 4.1 Achtergrondkenmerken van gezin volgens onderwijsvorm (%) ASO TSO BSO x Sociaal-professionele status vader (in %) 5,6 7,3 10,8 7,4 Niet actief op arbeidsmarkt *** Arbeider *** 15,8 36,9 50,0 30,6 Bediende *** 27,4 20,7 12,2 21,7 Sociaal beroep *** 21,9 7,3 3,0 12,8 Andere *** 29,2 27,8 24,0 27,5 Sociaal-professionele status moeder (in %) 34,3 42,6 53,0 41,4 Niet actief op arbeidsmarkt *** Arbeidster *** 5,8 13,1 16,2 10,6 Bediende *** 20,8 14,4 9,4 16,1 Sociaal beroep *** 28,0 14,3 7,1 18,7 Andere *** 11,1 15,5 14,4 13,3 Significantie: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001 single-level anova. Bron: WOP96-data – eigen bewerking van de cijfers
De selectie naar onderwijsvorm is zonder twijfel gebaseerd op de vaardigheden en prestaties van de geëvalueerde leerlingen. Maar blijkbaar incorporeren deze ‘meritocratische’ criteria ook sociale herkomst. Ook binnen de onderwijsvormen ent ongelijkheid zich op de studierichtingen. De meest ‘onpraktische’ studierichtingen waren en zijn nog steeds voorbehouden aan de sociale laag die het zich kan veroorloven haar kinderen langer te laten studeren. Het volgen van klassieke talen wordt dan wel doorgaans populair gelegitimeerd door te verwijzen naar de functie dat dergelijk taalonderricht zou vervullen voor het aanleren van een bepaalde logica. In de informele hiërarchie van richtingen naar graad van moeilijkheid staan deze richtingen bovenaan gecatalogeerd. Onderstaande tabel herhaalt de oefening van indeling volgens sociale achtergrond, maar dan volgens het soort studierichting waarin de leerlingen van het ASO, TSO en BSO zitten. Voor het ASO werd een onderscheid aangebracht tussen studierichtingen waarin klassieke talen centraal staan in het curriculum, richtingen waarin wetenschappen-wiskunde prominent aanwezig zijn en tenslotte de rest categorie waartoe moderne talen sportwetenschappen en menswetenschappen behoren14. Het technisch secundair onderwijs omvat in Vlaanderen het meeste aantal administratieve groepen (studierichtingen). Deze richtingen kunnen worden gegroepeerd volgens de verhouding van algemene vakken (AV), technische vakken (TV), praktijk (PV) en wiskunde in het optioneel gedeelte van het curriculum.15. Om het BSO in te delen werd gebruik gemaakt van een classificatie die de OESO gebruikt
[164]
om “vocational studies” te groeperen. Hierin wordt het onderscheid aangebracht volgens de economische sector van beroep waarop men wordt voorbereid. Deze indeling maakt een onderscheid tussen industriële richtingen, handelsrichtingen, verzorging en land- en tuinbouw16. Hoewel de variatie minder markant is dan tussen de onderwijsvormen zien we ook binnen de richtingen verschillen. Voor wat het ASO betreft zien we dat zowat 71 procent van de leerlingen in een klassieke richting zoals latijn-wiskunde, een vader heeft met diploma hoger onderwijs, tegenover 60 procent voor de leerlingen wetenschappen en 54 procent in andere ASO-richtingen. De ‘classici’ zijn vooral kinderen van hoger opgeleiden die een ‘sociaal beroep’ uitoefenen. Deze ‘sociale beroepen’ omvatten mensen werkzaam in de gezondheidszorg, sociaal assistenten, leraren en advocaten. Het gaat om mensen die professioneel bezig zijn met het manipuleren, bewerken of produceren van symbolen en dus teren op cultureel kapitaal. Ze kunnen derhalve worden omschreven als de symbol-professionals van de “symbolische samenleving” (Glorieux 1995; Elchardus 2002)17. In dergelijke samenleving lijkt de manipulatie van symbolen aan de top van de onderwijshiërarchie te staan. Aan de tegenpool liggen de richtingen waarin de manipulatie van materie of handenarbeid primordiaal is. Het gaat om industriële richtingen uit het beroepssecundair onderwijs. Van deze groep heeft zowat 16 procent van de vaders een diploma hoger onderwijs, is iets meer dan de helft arbeider en bijna een vijfde van de vaders professioneel niet actief. De technische opleidingen nemen, naar sociale achtergrond, een tussenpositie in. De jongeren die vooral in de “algemene vakken” richtingen zitten, komen uit gezinnen waarvan de vader een kleine zelfstandige is (onder hoofding “ander beroep’” in tabel 4.2), terwijl de jongeren uit de technische wiskundige richtingen zitten uit arbeidersmilieu’s komen (halfgeschoolde arbeiders). In een samenleving waarin kennis belangrijk wordt geacht, wordt het opleidingsniveau een belangrijke determinant van de eigen levenskansen en dus ook van de levenskansen die men aan de eigen kinderen kan meegeven. Om de Weberiaanse terminologie verder te gebruiken: onderwijs vormt een proces van sociale sluiting.
[165]
Tabel 4.2 Sociale achtergrondkenmerken van gezin volgens richting Klassiek Weten- Rest schappen
x ASO
AV & Vooral Vooral TV & AV TV-PV Wiskunde TV-PV
(n=864) (n=1989) (n=387) (n=405) (n=471)
Indus- Handel Verzor- Land- & triële ging tuinbouw
(n=604)
(n=521)
Sekse (% meisjes)
60
42
63
57
46
53
52
28
47
1
73
Opleiding vader (% Hoger opgeleid) Opleiding moeder (% Hoger opgeleid)
71 63
60 53
54 44
60 52
36 24
31 25
30 21
34
28
33 24
16 12
Sociaal-professionele status vader (in %) Niet actief op arbeidsmarkt Arbeider Bediende Sociaal beroep Andere
5 11 26 31 28
4 18 31 20 27
7 18 26 16 33
6 16 27 22 30
10 35 20 5 30
7 27 22 6 38
8 42 20 10 19
8 40 18 9 25
8 36 20 8 28
Sociaal-professionele status moeder (in %) Niet actief op arbeidsmarkt Arbeidster Bediende Sociaal beroep Andere
33 3 17 35 11
35 8 19 28 11
37 6 23 21 13
35 6 20 27 12
45
35
45
50
43
13
11
15
11
13
14
23
10
8
14
12
14
13
20
14
16
18
16
11
Wonen in kerngezin
89
90
85
88
84
82
84
83
Bron: WOP96-data – eigen bewerking van de cijfers
[166]
(n=258)
x TSO
(n=1521) (n=331) (n=648) (n=103)
x BSO
(n=47)
(n=1129)
92
14
51
26 14
13 12
34 27
22 14
18 53 6 2 21
13 45 14 3 24
11 51 14 4 20
0 40 26 7 26
14 48 12 3 23
16
64 14 8 6 8
51 16 10 7 16
49 20 9 8 14
40 15 0 17 28
54 16 9 7 14
83
77
78
74
82
77
Doorheen de onderwijsloopbaan worden kinderen geëvalueerd en gepositioneerd. En niet iedereen krijgt dezelfde startkansen. Sociale ongelijkheid vertaalt zich in differentiële kansen op school en in een ongelijke verdeling van kinderen over de verschillende onderwijsvormen en studierichtingen. De belangrijkste indeling is deze naar vorm, maar de indeling is uiteraard niet absoluut. Men kan de grootste mate van mobiliteit verwachten in de technische richtingen, die naar curriculuminhoud en “moeilijkheidsgraad” vergelijkbaar zijn met de “vooraanstaande” richtingen uit het ASO. Deze verschillen vertalen zich echter ook in verschillende culturen. Jongeren uit meer bescheiden milieus voelen zich over het algemeen machtelozer inzake politiek, zijn etnocentrischer en stellen zich conservatiever op in ethische kwesties (Kavadias, Siongers & Stevens 1999; Pelleriaux 2001). Dit kan zich ook vertalen naar verschillen in politieke socialisatie van kinderen op school, naargelang de onderwijsvorm waarin ze zitten. Zowel de samenleving in haar geheel, als meer specifiek de scholen en leerkrachten zullen andere verwachtingen koesteren naargelang het gaat om leerlingen die voorbestemd zijn voor de hogere kaderfuncties, dan wel om jongeren die in het beste geval het uitvoerende werk mogen verrichten.
3
Het samenspel van onderwijsnet en vorm
3.1 Selectie volgens aanbod De verzuiling van het onderwijs vormt de institutionele weerspiegeling van de levensbeschouwelijke opdeling van de samenleving. De culturele betekenis van godsdienst is in de laatste decennia echter afgenomen. In diezelfde periode is de sociaaleconomische opdeling relatief ongewijzigd gebleven (Deleeck 2001; Tan 1998). Voor kinderen van bescheiden komaf is de toegang tot het voortgezet secundair en hoger onderwijs de laatste twee decennia van de 20ste eeuw nauwelijks verbeterd (Tan 1998)18. Het mechanisme van toewijzing tot een onderwijsvorm speelt een cruciale rol in de sociale selectie van leerlingen en in de reproductie van stratificatie. Maar de drie onderwijsvormen worden niet in dezelfde mate door de verschillende onderwijsnetten aangeboden. Vrije scholen bieden proportioneel méér algemene richtingen aan. In
[167]
het vrije net vinden we ook relatief meer scholen terug die slechts ASO-studies aanbieden. Tabel 4.3 biedt een algemeen overzicht van het soort aanbod volgens het onderwijsnet. Het gaat om scholen die een derde graad secundair onderwijs aanbieden (6de jaar secundair) in het ASO, BSO en TSO voor het schooljaar 1996-1997. Hieruit blijkt dat iets meer dan een derde van de scholen uit het vrije net zuivere ASO-scholen waren. In het gemeenschapsonderwijs ligt het overwicht bij zogenaamde ‘brede scholen’, i.e. scholen die de drie richtingen aanbieden, terwijl voor het stedelijk en provinciale net, het zwaartepunt ligt bij de zuivere BSO-TSO scholen. Tabel 4.3 Verdeling van de scholen in Vlaanderen 1996-1997 volgens onderwijsnet en aanbod van studierichting Kolompercentages en absolute aantallen Soort Inrichtende Macht GO
VO
OGO
Totaal
Aanbod van de school ASO+ BSO + TSO
35,1
(52)
18,4
ASO
20,9
(31)
BSO + TSO ASO + TSO
29,7 8,8
(44)
33,9 (168) 34,3 (170) 5,9 (29)
ASO + BSO
3,4
(5)
2,8
(14)
1,4
(1)
2,8
(20)
BSO TSO
2,0 0,0
(3)
1,6 3,0
(8)
2,9 2,9
(2)
1,8 2,4
(13)
Totaal
100 (148)
100
(70)
(13)
(0)
(91)
(15)
100 (495)
17,1 4,3 65,7 5,7
(12) (3) (46) (4)
(2)
21,7 (155) 28,3 (202) 36,5 (260) 6,5 (46)
(17)
100 (713)
Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap - Departement Onderwijs, afdeling Begroting & Gegevensbeheer (eigen bewerking van de cijfers)
Dit overzicht maakt tevens ook niet helemaal duidelijk of er verschillen bestaan in soorten studierichtingen binnen dezelfde onderwijsvorm. Ook binnen eenzelfde vorm kunnen zich sterke verschillen voordoen naar status van studierichting. De ‘sterkere’ richtingen worden hierbij meestal gedefinieerd in termen van aantal uren klassieke talen en / of wiskunde. Het verschil in aanbod zal zich noodzakelijkerwijze ook vertalen in de sociale samenstelling per net. De gegevens van de steekproef van 1996-1997 laten toe om een dwarsdoorsnede van de leerlingen op te stellen volgens net (tabel 4.4). Hiermee krijgen we al een eerste indicatie hoe de sociale verhoudingen liggen tussen de netten. Dit eerste overzicht lijkt al te suggereren dat er een sociale selectie bestaat tussen de netten. Terwijl ongeveer 46% van de leerlingen uit katholieke scholen een vader hebben met een diploma hoger
[168]
onderwijs (hobu of universiteit), ligt dit percentage voor de kinderen uit de officiële scholen rond 26%. Tabel 4.4 Verschillen in gemiddelde instroom van leerlingen volgens onderwijsnet (%). Individuele kenmerken van leerlingen GO OGO Persoonlijke Sekse (% Meisjes) 41,3 28,9 Kenmerken Levensbeschouwing: (% Katholieken) 34,8 52,5 Ouderlijke Kerngezin ( % in huishouden met beide ouders) 77,6 82,6 Omgeving Nationaliteit van de leerling (% Niet-Belg) 7,7 16,8 Nationaliteit van de vader (% Niet-Belg) 10,2 17,8 Professionele status van de vader (% werkend) 86,6 91,4 Opleiding van de vader (% Hoger opgeleid) 35,6 25,5 Schoolloop- Heeft jaar overgedaan in Secundair onderwijs (%) 37,3 44,2 Baan Werd formeel gedwongen van onderwijsvorm te 19,4 27,2 veranderen op b – of c-attest (%)
VO 56,9 63,7 85,1 4,1 5,9 92,7 45,6 21,8 19,3
Bron: WOP96-data – eigen bewerking van de cijfers
Scholen uit het vrij onderwijs rekruteren minder leerlingen uit de lagere sociale strata, terwijl net het omgekeerde geldt voor de scholen uit het officiële net. 3.2 Selectie los van aanbod Bij het vergelijken van de leerlingen uit de onderscheiden Vlaamse netten moet men rekening houden met een bijkomende specificiteit van het vrij onderwijs. Scholen kunnen wettelijk gesproken niet echt de toegang weigeren tot leerlingen. Tot zeer recent (2003) konden vrije scholen echter de eigenheid van hun pedagogisch project inroepen om de toegang voor leerlingen te beperken. Het is niet de bedoeling om op deze plaats uitgebreide verklaringen te bieden voor deze verschillen. We beschikken immers niet onmiddellijk over schoolgegevens van het beleid inzake inschrijving, certifiëring of doorverwijzing. Het lijkt binnen dit kader voldoende te wijzen op twee alternatieve verklaringen. Een eerste mogelijke verklaring voor deze grote verschillen naar sociale achtergrond kan een ‘intentionele’ verklaring worden genoemd. Deze vertrekt van de vaststelling dat vrije scholen tot aan het decreet op de “Gelijke Onderwijs Kansen”19 de mogelijkheid hadden de instroom van leerlingen te reguleren. Vrije scholen zouden over meer mogelijkheden beschikken om leerlingen die niet zouden passen in hun “schoolcultuur” door te verwijzen naar andere instellingen. Kortom, katholieke scholen konden leerlingen weigeren. Maar de selectie van leerlingen zou niet op strikt levensbeschouwelijke of filosofische gronden, maar wel op basis van sociale of ‘academische’ criteria gebeuren. Het is ook aannemelijk
[169]
x 52,2 58,3 83,7 5,7 7,5 91,7 42,5 26,0 20,0
dat academische criteria (zoals academisch zelfbeeld, leerhouding, ...) met sociaal-economische status samenhangen (Bernstein 1976). Bijgevolg zouden leerlingen van allochtone afkomst, ‘moeilijke’ kinderen of van de sociale lagere klassen minder snel hun weg vinden tot het vrij onderwijs, of althans, er minder makkelijk kunnen blijven, vermits de lat voor deze kinderen relatief hoger wordt gelegd. Een dergelijke intentionele verklaring kan gemakkelijk als ‘kwade trouw’ vanwege de scholen worden geïnterpreteerd. De verklaring kan echter ook gezocht worden in de structurele beperkingen van het onderwijslandschap en in de verwachtingen van ouders. Het aantal scholen is eenmaal beperkt. Ten gevolge van schaalvergroting is dat aantal zelfs afgenomen de laatste jaren (MVG 2002). Scholen beginnen te contingenteren en hanteren hoe vaker hoe meer wachtlijsten. Betreffende de verwachtingen van de ouders werd aangehaald dat het kwaliteitscriterium doorslaggevend is voor de keuze van een school20. Dit criterium is belangrijker voor mensen die zelf reeds over enig cultureel kapitaal en scholing beschikken. Deze ouders vinden onderwijs zelf heel belangrijk voor de latere levenskansen van hun kind, informeren zich meer over de reputatie en werkwijzen van scholen, investeren relatief meer energie hierin en zullen bijgevolg over meer en betere informatie beschikken over welke scholen het meest effectief zijn. En deze ouders ervaren het vrij onderwijs als effectiever, vermits zowel de ‘instroom’ als de ‘output’ van deze scholen meer overeenstemt met hun eigen sociale en culturele achtergrond. Scholen met een goede reputatie zullen bijgevolg meer kans hebben sneller aan hun inschrijvingslimiet te zitten (Douterlunge, Creten & Verhaegen 1999). Tot hiertoe werden de koepels van de inrichtende machten besproken alsof het zou gaan om monolithische structuren. Maar de netten zijn geen homogene blokken. Binnen elk onderwijsnet is de diversiteit groot. En dit geldt zeker voor het grootste net, het vrij onderwijs. Sommige inrichtende machten stellen zich bijvoorbeeld heel expliciet een sociaal-christelijk doel, terwijl dit bij andere nagenoeg ontbreekt21. In het vrij onderwijs vinden we tevens scholen die co-educatie (gemengd onderwijs) zo lang mogelijk hebben uitgesteld. Als principe en praktijk was co-educatie al enkele decennia aanvaard in openbare scholen en in de meer ‘progressieve’ katholieke scholen. De zuiver katholieke jongens- of meisjesscholen die humaniora aanboden, werden daarentegen als exclusieve
[170]
elitescholen ervaren door de ouders. Dit type van opvoeding werd gradueel afgebouwd vanaf het midden van de jaren ’90 onder druk van rationalisaties, van de concurrentiestrijd om de relatief schaarse leerlingen (Koelet 1999), maar ook omwille van een gewijzigde culturele omgeving waarin co-educatie als een verworvenheid werd beschouwd. Door gebruik te maken van de criteria net, vorm (school biedt enkel ASO aan, versus school biedt combinaties aan) en –slechts voor het VO– de mate waarin co-educatie is doorgedrongen, kan men komen tot een indeling die meer inzicht lijkt te bieden in het samenspel van net, vorm en sociale selectie. De resulterende categorieën (tabel 4.5) vormen een ordinale schaal voor het sociale prestige dat wordt gehecht aan het type school. De schaal gaat van lage naar hoge status. Onderaan vindt men de scholen uit het OGO en aan de top vindt men de scholen uit het vrij onderwijs, die slechts ASO studies aanbieden in een meisjes- of jongensschool. Tabel 4.5: Verschillen in instroom naar schooltype gedefinieerd als de combinatie van Net & Vorm* - Steekproef WOP96 (1996-1997) (%) GO, ASO
Individuele kenmerken
Persoonlijke
Sekse (% Meisjes)
57,5 33,1 68,1 45,1 57,5 53,1
28,9
52,2
Kenmerken
Levensbeschouwing: (% Katholieken)
30,5 36,9 59,9 68,9 64,5 61,7
52,5
58,3
Ouderlijke
Kerngezin ( % met beide ouders)
83,6 74,5 87,4 89,2 84,1 83,0
82,6
83,7
Omgeving
Nationaliteit - leerling (% Niet-Belg)
5,2
9,0
1,5
2,2
6,0
3,0
16,8
5,7
Nationaliteit - vader (% Niet-Belg)
5,6
12,4
2,1
4,0
7,9
5,2
17,8
7,5
Professionele status - vader (% werkend) 91,9 83,9 95,9 95,9 91,4 91,0
91,4
91,7
Opleiding - vader (% Hoger opgeleid)
51,8 27,3 68,7 58,3 37,6 36,7
25,5
42,5
Schoolloop-
Heeft jaar overgedaan – Sec. Ond. (%)
21,0 45,7 11,1 10,7 25,8 28,6
44,2
25,9
Baan
Werd gedwongen tot vormwijziging (%)
27,2
20,0
Aantal scholen (n=63)
GO VO VO VO VO OGO Rest ASO1 ASO2 Rest1 Rest2 Alles
x
n=4722
0,0
29,3
0,0
0,0
5
11
8
6
26,0 32,1 18
8
7
% scholen
7,9
17,5 12,7
9,5
28,6 12,7
11,1
% leerlingen
5,1
10,3 13,4
9,7
37,6 15,9
8,1
*ASO: School biedt slechts ASO- studies aan; Rest: School biedt niet exclusief ASO-richtingen aan, maar ook TSO en of BSO Voor het VO: (1) Meer dan 2/3 van de leerlingen op school hebben dezelfde sekse (2) Minder dan 2/3 van de leerlingen op school hebben dezelfde sekse.
Zowel vorm als net lijken het stratificatiepatroon vorm te geven. En hierbij lijkt de onderwijsvorm belangrijker. Indien we willen weten of het net in Vlaanderen enige impact heeft op de attitudes van leerlingen dient rekening te worden gehouden met voorgaande beschouwingen. Wil men de invloed van het onderwijsnet evalueren dient met andere woorden op de achtergrond van de leerling en de gevolgde onderwijsvorm te worden gecontroleerd.
[171]
Figuur 4.3: Vaders met een hogere opleiding (Post-secundaire studies, min. 3 jaren), volgens de combinatie van vorm en net - WOP96 (1996-1997) (%) 69
70
60
58 52
50 43 40
30
37
26
38
27
20
10
0 OGO
4
GO REST
VO REST2
VO REST1
G e m id d e ld
GO ASO
VO ASO2
VO ASO1
Analyse van onderwijsnet als politiek relevante context
4.1 Net als mogelijk socialisatieveld Scholen zijn onderhevig aan invloeden uit de omringende cultuur. In de Belgische, en Vlaamse context worden ze daarenboven mede beïnvloed door de verschillende subculturen. De onderwijsnetten spelen in dat systeem een bijzondere rol: ze vertalen subculturele verwachtingen en vertogen naar de individuele scholen. Elk net tracht een spiegel voor te houden van hoe de mens er volgens hem uitziet en hoe een ideale samenleving er zou moeten uitzien. Deze modellen en idealen zijn in se niet politiek, maar hebben wel politieke implicaties. In Vlaanderen stuit men hier nogmaals op de eerder vermelde asymmetrie tussen de vrije en de openbare scholen. Doorheen hun formeel, maar waarschijnlijk ook verborgen leerplan, trachten de scholen van katholieke denominatie christelijke waarden te promoten. Dit kunnen ze expliciet door het inrichten van godsdienstlessen, gebedsmomenten, maar ook impliciet doorheen het gebruik van leerplannen die worden opgesteld door de pedagogische begeleidingsdienst van het eigen net. Daarnaast kan de selectie van leerkrachten die nauwer aansluiten bij het eigen waardeprofiel onrechtstreeks hiertoe bijdragen. Scholen behorende
[172]
tot het publiekrechterlijk onderwijs moeten daarentegen een neutraliteit bewaren op filosofisch en ideologisch vlak. Het schoolpact van 1958 verhief deze neutraliteit tot doctrine voor de niet-cognitieve werking binnen scholen. De voorstanders van een dergelijke neutraliteit stelden dat het neutraliteitsbegrip ‘pro-actief’ kon worden ingevuld. In deze visie zou neutraliteit niet mogen worden opgevat als de afwezigheid van elke mening, maar eerder gelijken op een vorm van “actieve tolerantie” (De Groof 1990)22. In de praktijk vertaalde deze neutraliteitsvereiste van het schoolbestuur zich evenwel al te vaak in een evenwichtsoefening tussen de diverse politieke en filosofische strekkingen. Ze dienen er streng voor te waken dat geen enkele overtuiging wordt gekrenkt (Laridon & Mertens 1988). Een “commissie laakbare praktijken” (omgevormd tot de “Commissie Zorgvuldig Bestuur”) waakte en waakt over elke inbreuk op deze neutraliteit. Dit vergemakkelijkte in vele gevallen echter niet de taak om actief aan waardeopvoeding te werken. Het is niet ondenkbaar dat deze beperking de weg plaveit voor ethische onverschilligheid bij leraren (Elchardus 1994). Zelfs indien er geen sprake zou zijn van onverschilligheid, dan nog zal het verschil in structuur tussen de netten zeker een impact hebben in de subculturele coherentie binnen de scholen van verschillende netten. Deze coherentie zal groter zijn in de vrije scholen. De neuzen van de socialiserenden zitten in dezelfde richting. De kans op enige invloed op de wereldbeelden van de kinderen neemt daardoor ook toe (Billiet 1977). 4.2 Onderwijsnet en politiek relevante indicatoren In de praktijk zien we dat de meerderheid van de scholen vertogen over burgerschap hanteren in hun visies, schoolreglementen of pedagogische projecten. Scholen verwachten in alle gevallen dat hun leerlingen opgroeien tot volwaardige burgers. Verder voerden in het jaar van onderzoek (1996-1997) een meerderheid van de scholen tolerantie hoog in hun vaandel. Alle scholen bepleiten ook humane oplossingen voor sociale problemen. Deze intenties vindt men in bijna al de gevallen terug onder de vorm van gewenste normatieve doelstellingen voor de opvoeding. Scholen verschillen echter sterk in hun opvatting over de ethische kwesties. Sommige scholen staan restrictief ten aanzien van abortus en euthanasie, terwijl andere liberalere opvattingen huldigen.
[173]
Met betrekking tot stemintentie zijn de implicaties van het voorgaande iets minder eenduidig. Afgaande op de formele invulling van neutraliteit en de evenwichtsoefening van leerkrachten en directies binnen scholen kan men verwachten dat leerlingen uit de onderscheiden netten niet zullen verschillen inzake partijvoorkeuren. Scholen kunnen immers werken aan de voor hen relevante “waarden”, maar dienen zich ver te houden van partijpolitiek. Onderzoek naar condities en determinanten van politieke voorkeuren wijzen er echter op dat een stemintentie mede gevormd wordt door de vertooggemeenschap waartoe men zichzelf rekent, de traditie waarbinnen men zich plaatst door de ervaringen die men binnen de sociale klassen en klassegebonden subculturen opdoet (Middendorp 1991; Deschouwer 1999). Derhalve kunnen we verwachten dat stemintentie in functie van sociale klasse of haar schoolgebonden proxy, de onderwijsvorm, zal variëren. En vermits we meer leerlingen uit het BSO en TSO in het gemeenschapsonderwijs en officieel gesubsidieerd onderwijs vinden, kan men een grotere kans op een linkse stem verwachten in deze netten, in vergelijking tot het vrij onderwijs. In principe zou dit effect moeten verdwijnen na controle op sociale achtergrond en vorm. Kortom, voor vijf van de acht hier gebruikte indicatoren kan worden verwacht dat er een consensus bestaat binnen scholen. We verwachten geen consensus binnen de scholen voor wat betreft lijfelijke zelfbeschikking en stemintentie. Over het klassieke economische gelijkheidsstreven valt nog te twisten. De indicator zoals hij nu wordt gebruikt peilt naar de mate waarin ongelijkheid wordt getolereerd en vooral naar de mate waarin de overheid als central actor kan optreden. Vooral wat dit laatste punt betreft kunnen we moeilijk een consensus verwachten van scholen vermits dit debat (economisch liberalisme versus etatisme) te sterk verbonden is aan de ideologische standpunten van de aanvaarde partijen (liberalen versus sociaal-democraten). Tabel 4.6: Indicatoren en verwachtingen naar onderwijsnet Indicator Consensus Verschil naar Net Politieke machteloosheid JA NEE Gelijkheidsstreven NEE NEE Etnocentrisme JA NEE Harde Repressie JA NEE Utilitair Individualisme JA NEE Burgerzin JA NEE Lijfelijke zelfbeschikking NEE JA Stemintentie NEE JA
[174]
Tabel 4.6 vat de verwachtingen samen op dit vlak. De laatste kolom van deze tabel geeft aan in welke mate we verschillen volgens onderwijsnet kunnen terugvinden op basis van voorgaande informatie. We kunnen slechts voor lijfelijke zelfbeschikking veronderstellen dat er mogelijke verschillen bestaan. Voor wat de andere indicatoren betreft vinden we geen enkele goede reden om aan te nemen dat het onderwijsnet een verschil kan maken. De partijkeuze van jongeren zou anno 1996-1997 theoretisch nog wel kunnen verschillen volgens onderwijsnet, maar deze verschillen zouden op conto van de onderwijsvorm kunnen worden geschreven. Vermits de scholen verschillen in hun samenstelling, kan een deel van het totale schooleffect te wijten zijn aan niet schoolse elementen. In onze zoektocht naar mogelijke neteffecten zullen 6 soorten modellen worden geschat. De eerste serie modellen zijn erop gericht om uit te maken of de leerlingen uit de verschillende netten gemiddeld gesproken van elkaar verschillen op de indicatoren. Modellen 1A zijn zogenaamde nulmodellen en geven basisindicatoren weer (zoals de mate waarin de houding geclusterd is binnen de school, ρ). De modellen 1B geven de gemiddelde afwijking van leerlingen uit het gemeenschapsonderwijs en officieel gesubsidieerd onderwijs, in vergelijking tot de leerlingen uit het Vrij Onderwijs. De effectparameters drukken het gemiddelde verschil in schaalscore uit (voor 100-punten schalen). Om een meer realistisch zicht te krijgen op het schooleffect, dient rekening te worden gehouden met de invloed van andere socialisatievelden, zoals sekse, levensbeschouwing, gezin van herkomst,… Dit kan na statistische controle op deze leerlingenkenmerken. Dit soort analyses worden in modellen 2A en 2B opgenomen. Modellen 2A geven de nettomodellen weer (na instroomcontrole), terwijl de modellen 2B het resterend effect van het net opmeten. De resulterende intra class correlatie van deze gecontroleerde modellen geeft een schatting van het netto schooleffect. In een laatste klasse van modellen zal de onderwijsvorm van de school worden toegevoegd. Kinderen in algemeen secundaire en beroepssecundaire richtingen verschillen niet alleen naar sociale achtergrond, maar ook naar attituden en culturen. In de laatste set van modellen, modellen 3A en 3B wordt het effect van de vorm verdisconteerd. Modellen 3A geven de schatting van het effect van de onderwijsvorm en tot slot vergelijken modellen 3B de leerlingen
[175]
tussen de netten na controle op vorm. In onderstaande tabellen worden slechts de effectparameters voor onderwijsvorm gegeven. De volledige modellen zijn terug te vinden in bijlage (bijlage 5). Indicator 1: Politieke Machteloosheid In de eerste plaats moet worden uitgemaakt of scholen systematisch verschillen op de gevoelens van politieke machteloosheid en of het net waartoe de school behoort enig spoor nalaat op deze gevoelens bij de leerling. De belangrijkste parameters worden in tabel 4.7 samengevat. Deze tabel bestaat uit drie delen. In het eerste gedeelte van de tabel wordt per model de effectparameter gegeven. De effectparameters van de controlevariabelen (de A-modellen) zijn opgenomen in bijlage. Het tweede gedeelte van de tabel bevat de variantiecomponenten en hun onderlinge verhouding, de instraschoolcorrelatie (ρ). Het laatste gedeelte omvat een informatiemaat, de likelihood chi-kwadraat (-2*L²) of deviantie van het model. Deze maat kan grofweg worden geïnterpreteerd als de mate waarin ons model erin slaagt de complexiteit in de data weer te geven. Deze daalt naarmate er meer relevante predictoren worden toegevoegd. Tabel 4.7: Indicator 1 Politieke Machteloosheid naar onderwijsnet – n: 4712 AFWIJKING T.O.V. MODELLEN VARIANTIE FIT VRIJ ONDERWIJS COMPONENTEN B 1A Nulmodel 1B Lege modellen + onderwijsnet 2A NETTO MODELLEN (ACHTERGROND) 2B NETTO MODELLEN + ONDERWIJSNET 3A NETTO MODELLEN + ONDERWIJSVORM 3B NETTO MODELLEN + ONDERWIJSVORM & ONDERWIJSNET
GO a OGO a -
GO OGO -
a
-
-
Deviantie Afname Df (-2L²) in -2L² 41473,9 40135,8
244,20 7,52
3,0
38819,0
1,08 (1,06) n.s. 244,20 7,11 2,60 (1,46) n.s.
2,8
38812,0
243,10 5,21
2,1
38782,0
0,73 (0,98) n.s. 243,10 5,08 1,30 (1,35) n.s. -
2,0
38779,6
a
(%)
- 279,90 26,33 8,6 1,71 (1,65) n.s. 279,90 25,73 8,1 4,26 (2,28) n.s.
-
GO a OGO a
Leerling School ρ
(SE)
-
-
6,3
2 *
7
2 *
2,4
Significantie van de effecten: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001. a Deze variabelen werden als dichotome variabelen (dummy’ codering). De referentiecategorie (0) is hier “Vrij Onderwijs”.
De variantiecomponenten van het model 1A geeft reeds een ruwe schatting van het mogelijke schooleffect. Voor politieke machteloosheid bedraagt deze maat van clustering binnen scholen 8,6%. Dit betekent dat zowat 9% van de totale variantie in politieke machteloosheid kan worden herleid tot kenmerken die met de school te maken hebben. Deze effecten zijn vrij bescheiden in vergelijking met
[176]
2 n.s.
de impact van scholen op vaardigheden als lezen en schrijven. Desalniettemin blijken scholen enige invloed te hebben. Men mag echter niet uit het oog verliezen dat een deel van dit effect te maken heeft met de individuele kenmerken van leerlingen. Vooraleer echter gecontroleerd wordt op de instroom van scholen kan het geobserveerd verschil tussen leerlingen uit de verschillende netten worden geëvalueerd. Zijn er verschillen merkbaar tussen de leerlingen uit de verschillende onderwijsnetten? De parameters van model 1B wijzen op bescheiden verschillen. Leerlingen uit het GO, maar vooral deze uit het OGO voelen zich gemiddeld iets machtelozer (resp. 1,7 en 4,3 punten). Deze verschillen kunnen echter aan het toeval te wijten zijn vermits de parameters niet significant verschillen van 0. Een ruwe toets op significantie kan worden berekend door de effectparameter B te delen door de standaarddeviatie. Indien het resultaat van deze deling kleiner is dan -2 of groter dan 2 is de kans groot dat de gemiddelde scores inderdaad verschillen23. In het model 1B is dat niet het geval. Het gebruik van de Chi-kwadraat toets wijst op een licht significant effect (p 0,04). Indien we rekening houden met de kenmerken van leerlingen in de scholen zakt de impact van de scholen –gemeten in termen van intra school correlatie – tot 3%. Als we bij de leerlingen rekening houden met verschillende aspecten van gezin van herkomst24, worden de eerder gevonden kleine verschillen tussen de leerlingen uit het katholieke net en het gemeenschapsonderwijs marginaal. Wel blijven er verschillen overeind indien we zouden afgaan op de Chi-kwadraat toets (vergelijking model 2A en 2B). In de modellen 3A en 3B wordt rekening gehouden met de onderwijsvorm. Model 3A bestaat uit het nettomodel (model 2A) met toevoeging van de vorm als verklarende variabele. Vervolgens wordt dit resultaat vergeleken met een model waarin zowel de impact van onderwijsvorm als onderwijsnet wordt geëvalueerd (model 3B). Deze modellen laten er geen twijfel over bestaan, ook niet afgaande op de chi-kwadraat toets: de kans is uitermate groot dat de leerlingen uit de onderscheiden netten niet van elkaar verschillen op het vlak van politieke machteloosheid. Als er al verschillen worden gevonden, dan zijn deze te wijten aan de andere samenstelling van de scholen.
[177]
Indicator 2: Politiek Relevante Vertogen Dezelfde oefening wordt hieronder herhaald voor de 6 verschillende vertogen, met name gelijkheidsstreven, etnocentrisme, repressief autoritarisme, utilitair individualisme, burgerzin en lijfelijke zelfbeschikking. We zullen hierbij niet alle parameters van elk model overlopen, maar slechts de drie stappen in hun globaliteit bekijken, namelijk de ‘nulmodellen’ (modellen 1A en 1B), de ‘nettomodellen’ (modellen 2A en 2B) en de finale modellen (modellen 3A en 3B). -
Basismodellen 1A en 1B
Uit de eerste modellen wordt duidelijk dat scholen onderling niet erg veel verschillen op de gebruikte meetinstrumenten. Voor slechts drie van de zes gebruikte schalen kan meer dan 10% van de variantie toegeschreven worden aan het schoolniveau (cf. de kolom ρ). De leerlingen verschillen het sterkst volgens school op etnocentrisme (rho: 16,7%), repressief autoritarisme (14%) en lijfelijke zelfbeschikking (11,7%). De intraschoolcorrelaties voor gelijkheidsstreven en burgerzin zijn dermate klein (4,5%) dat er nauwelijks schoolvariantie overblijft om te analyseren. Afgaande op de bivariate vergelijking tussen de vertogen en het onderwijsnet zijn er vier in het oog springende resultaten. Het eerste betreft etnocentrisme, waar zich een groot verschil voordoet tussen enerzijds de leerlingen uit het officieel gesubsidieerd onderwijs en anderzijds de jongeren uit de twee andere netten (katholiek en gemeenschapsonderwijs). De jongeren uit het OGO scoren gemiddeld circa 9 punten (of 0,42 standaarddeviatie) hoger op de etnocentrismeschaal. Hetzelfde fenomeen doet zich voor als we kijken naar de vertogen over een harde aanpak van de criminaliteit (repressief autoritarisme) en over het ongebreideld nastreven van eigenbelang (utilitair individualisme). Ook hier vallen de jongeren uit de provinciale en gemeentelijke scholen op door hun hardere houding (resp. 7 en 6 punten hoger dan het gemiddelde). Tegen de oorspronkelijke verwachtingen in valt ook ‘lijfelijke zelfbeschikking’ op, doordat de leerlingen onderling helemaal niet significant verschillen volgens het net. De leerlingen uit het vrij onderwijs stellen zich weliswaar minder ‘liberaal’ op dan hun lotgenoten uit het gemeenschapsonderwijs. Deze verschillen zijn echter relatief klein en statistisch niet significant op p<0,05.
[178]
Tabel 4.8: Indicator 2 Politiek Relevante vertogen naar onderwijsnet MODELLEN AFWIJKING T.O.V. VRIJ ONDERWIJS VARIANTIE COMPONENTEN
1A 1B 2A 2B 3A 3B
1A 1B 2A 2B 3A 3B
1A 1B 2A 2B 3A 3B
1A 1B 2A 2B 3A 3B
1A 1B 2A 2B 3A 3B
1A 1B 2A 2B 3A 3B
B (SE) Gelijkheidsstreven (L-R, 0-100) – n: 4712 NULMODEL LEGE MODELLEN GO a -2,15 (1,14) + ONDERWIJSNET OGO a -2,08 (1,57) NETTO MODELLEN NETTO MODELLEN -2,52 (1,02) GO a + ONDERWIJSNET -3,45 (1,41) OGO a NETTO MODELLEN + VORM NETTO MODELLEN + VORM GO a -2,77 (1,03) & NET -3,36 (1,44) OGO a Etnocentrisme (0-100) – n: 4704 Nulmodel Lege modellen -0,03 (2,63) GO a + onderwijsnet 8,90 (3,64) OGO a NETTO MODELLEN NETTO MODELLEN -0,75 (1,83) GO a + ONDERWIJSNET 6,71 (2,53) OGO a NETTO MODELLEN + VORM NETTO MODELLEN + VORM GO a -1,62 (1,59) & NET 4,25 (2,21) OGO a Repressief Autoritarisme (0-100) – n: 4588 Nulmodel Lege modellen 2,89 (2,29) GO a + onderwijsnet 7,27 (3,17) OGO a NETTO MODELLEN NETTO MODELLEN 2,34 (1,58) GO a + ONDERWIJSNET 5,22 (2,19) OGO a NETTO MODELLEN + VORM NETTO MODELLEN + VORM GO a 1,61 (1,19) & NET 2,91 (1,64) OGO a Utilitair Individualisme (0-100) – n: 4713 Nulmodel Lege modellen 4,44 (1,50) GO a + onderwijsnet 5,77 (2,07) OGO a NETTO MODELLEN NETTO MODELLEN 1,87 (1,02) GO a + ONDERWIJSNET 2,15 (1,40) OGO a NETTO MODELLEN + VORM NETTO MODELLEN + VORM GO a 1,41 (1,02) & NET 1,38 (1,42) OGO a Burgerzin (0-100) – n: 4698 Nulmodel Lege modellen -0,68 (1,15) GO a + onderwijsnet -1,65 (1,59) OGO a NETTO MODELLEN NETTO MODELLEN 1,41 (0,81) GO a + ONDERWIJSNET 1,02 (1,11) OGO a NETTO MODELLEN + VORM NETTO MODELLEN + VORM GO a 1,24 (0,80) & NET 0,57 (1,10) OGO a Lijfelijke zelfbeschikking (0-100) – n: 4699 Nulmodel Lege modellen 1,21 (1,89) GO a + onderwijsnet -2,08 (2,61) OGO a NETTO MODELLEN NETTO MODELLEN 0,25 (1,57) GO a + ONDERWIJSNET -0,81 (2,17) OGO a NETTO MODELLEN + VORM NETTO MODELLEN + VORM GO a 2,03 (1,21) & NET OGO a 2,20 (1,69)
Leerling School
ρ (%)
FIT Deviantie Afname Df (-2L²) in-2L² 39026,4 39021,7 4,7 2 n.s.
228,50 n.s. 228,40 n.s. 222,90 * 222,90 * 222,20 ** 222,1 *
10,67 9,86
4,5 4,1
8,02 6,63
3,5 2,9
38314,7 38304,8
9,9
2 **
8,39 6,79
3,6 3,0
38310,2 38300,8
9,4
2 **
386,90 n.s. 386,80 * 329,60 n.s. 329,60 ** 326,80 n.s. 326,7 n.s.
77,37 70,20
16,7 15,4
41467,0 41459,7
7,3
2 *
33,64 29,76
9,3 8,3
40006,3 39997,6
8,7
2 *
22,30 20,52
6,4 5,9
39948,3 39943,4
4,9
2 n.s.
347,80 n.s. 347,70 * 314,50 n.s. 314,40 * 313,70 n.s. 313,50 n.s.
56,69 51,63
14,0 12,9
40087,8 40080,3
7,5
2 *
22,77 20,49
6,8 6,1
38941,6 38933,1
8,5
2 *
8,83 8,29
2,7 2,6
38885,2 38880,9
4,3
2 n.s.
273,30 273,30
24,47 19,55
8,2 6,7
39976,5 39962,2
14,3
2 ***
240,30 n.s. 240,20 n.s. 238,80 n.s. 238,70 n.s.
6,73 6,16
2,7 2,5
38692,3 38686,4
5,9
2 n.s.
6,52 6,18
2,7 2,5
38664,7 38661,8
2,9
2 n.s.
220,20 n.s. 220,20 n.s. 194,20 n.s. 194,10 n.s. 193,90 n.s. 193,90 n.s.
10,64 10,37
4,6 4,5
38721,0 38719,0
2,0
2 n.s.
3,22 2,99
1,6 1,5
37508,9 37506,7
2,2
2 n.s.
2,91 2,72
1,5 1,4
37504,5 37502,9
1,6
2 n.s.
266,30 n.s. 266,30 n.s. 251,00 n.s. 251,00 n.s. 240,40 n.s. 240,40 n.s.
35,30 34,52
11,7 11,5
39630,1 39627,8
2,3
2 n.s.
21,83 21,79
8,0 8,0
38722,0 38721,4
0,6
2 n.s.
11,85 10,82
4,7 4,3
38551,2 38548,0
3,2
2 n.s.
** **
Significantie van de effecten: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001. a. Deze variabelen werden als dichotome variabelen (dummy’ codering). De referentiecategorie (0) is hier “Vrij Onderwijs”.
-
Gecontroleerd voor achtergrond: Modellen 2A en 2B
De tweede serie modellen, modellen 2A en 2B, houdt rekening met het feit of het gaat om jongens of meisjes, allochtonen of autochtonen, kansarmen of hogere sociale klassen,… De intraschoolcorrelaties zijn in al deze modellen gedaald tot onder de 10%. Een deel van de oorspronkelijke schoolvariantie was derhalve te wijten aan instroomeffecten. Ook in deze gecontroleerde modellen worden we geconfronteerd met een viertal anomalieën in de analyse van het onderwijsnet. De leerlingen uit het officieel gesubsidieerd onderwijs blijven harder uit de hoek komen op het vlak van etnocentrisme en repressief autoritarisme. Inzake handelingen die indruisen tegen de kerkelijke leer, zoals abortus en euthanasie, zijn de verschillen tussen enerzijds de leerlingen uit katholieke scholen en anderzijds deze uit de andere scholen quasi-onbestaand. Maar hetgeen onverwacht en verbazend is, na controle, is de samenhang met het gelijkheidsstreven. De leerlingen uit het gemeenschapsonderwijs en het officieel gesubsidieerd onderwijs scoren lager op deze schaal. Dit onderzoeksinstrument is zodanig opgesteld dat een lage score overeenkomt met economische gelijkheid (economisch ‘links’), terwijl een hoge score overeenkomt met economische vrijheid (economisch ‘rechts’). Dit betekent dat de leerlingen uit publiekrechterlijke scholen in hogere mate akkoord gaan met overheidsoptreden om ongelijkheid tegen te gaan, en dus ‘linkser’ zijn. De verschillen zijn weliswaar klein (ongeveer 3 punten op deze 100-punten schaal), maar statistisch relevant. -
Gecontroleerd voor achtergrond en vorm: Modellen 3A en 3B
In de modellen 3A en 3B wordt rekening gehouden met de onderwijsvorm. In modellen 3A wordt de vorm waarin de leerlingen zitten (ASO, BSO of TSO) als verklaring toegevoegd aan het nettomodel. Vervolgens wordt dit resultaat vergeleken met een model – model 3B– waarin zowel de impact van onderwijsvorm als onderwijsnet wordt geëvalueerd. De onderwijsnetten verschillen immers in de mate waarin ze de verschillende vormen aanbieden. Deze finale modellen laten nog slechts twee verrassingen over, namelijk op het vlak van gelijkheidsstreven en lijfelijke zelfbeschikking. Inzake het vertoog over het zelf mogen beschikken over het eigen lichaam, wars van traditionele voorschriften, hadden we een verschil verwacht tussen het katholiek en het publiekrechtelijk onderwijs. Op dit vlak vonden we er echter geen. Inzake het vertoog
[180]
over gelijkheid en de rol die de overheid hierin kan spelen hadden we geen verschil verwacht. De gehanteerde meetschaal verwijst immers naar een conflictmaterie waarin economisch liberalisme en staatsinterventie tegenover elkaar worden geplaatst. Bestaande literatuur (Middendorp 1991; Derks 2002) biedt niet echt verklaringen voor dergelijk effect. Desondanks blijven de verschillen overeind na controle op instroom en onderwijsvorm. De leerlingen uit het vrij onderwijs scoren systematisch ongeveer 3 punten (of 0,2 SD) hoger, dus ‘rechtser’, dan de leerlingen uit de andere netten. De verschillen zijn klein maar niet weg te verklaren. Het soort inrichtende macht van een school (katholiek, gemeenschap of gemeente / provincie) biedt geen verklaring voor verschillen in 5 van de 6 hier gepresenteerde vertogen van adolescenten, als rekening wordt gehouden met de onderwijsvorm waartoe een leerling behoort. Leerlingen uit de technische richtingen en vooral uit de beroepsrichtingen zijn over het algemeen meer etnocentrisch, agressiever en ethisch conservatiever dan de leerlingen uit het ASO. Deze verschillen doen zich nagenoeg in dezelfde mate voor in openbare als in privaatrechterlijke scholen. De religieuze socialisatie in het katholieke net lijkt in deze optiek secundair aan de socialisatie binnen de onderwijsvormen. Indicator 3: Stemintentie Verschillen jongeren uit de verschillende netten systematisch als het gaat over partijvoorkeur? Gegeven de secularisering van onze samenleving en het apolitiek karakter van de scholen nemen we aan dat deze vraag negatief zal worden beantwoord. Vermits het antwoord op de vraag naar stemintentie bestond uit het uiten van een voorkeur op een partij is de afhankelijke variabele van nominale aard. Stemvoorkeur werd gereduceerd tot een variabele met 7 categorieën: ‘CVP’, ‘SP’, ‘VLD’, ‘VU’, ‘AGALEV’, ‘Vlaams Blok’. ‘Blanco’, ‘Ongeldig’ of ‘Niet Stemmen’ werden tot een zevende categorie herleid. De voorkeur voor een andere partij en de ontbrekende antwoorden werden uit de analyse geweerd. Zodoende werden slechts 4304 respondenten uit 63 scholen weerhouden voor deze modellen. De stemintentievariabele werd geanalyseerd door gebruik te maken van het multinominaal logistisch regressie model. In deze analysemethode wordt een van de categorieën als referentiegroep gebruikt.
[181]
Vervolgens worden de andere categorieën vergeleken met deze referentiegroep (Borooah 2002). Tabel 4.9 Stemintentie naar GO % 1 CVP 5,5 2 SP 22,6 3 VLD 12,9 4 VU 5,5 5 Agalev 19,4 6 Vlaams Blok 7,4 7 Zou blanco, ongeldig of 26,6 niet gaan stemmen Totaal
net - leerlingen 1996-1997; kolompercentages* en aantallen VO OGO Totaal (n) % (n) % (n) % (n) (36) 16,1 (537) 17,4 (57) 14,6 (630) (147) 4,8 (159) 8,3 (27) 7,7 (333) (84) 15,5 (517) 10,1 (33) 14,7 (634) (36) 8,2 (274) 5,5 (18) 7,6 (328) (126) 16,7 (559) 11,6 (38) 16,8 (723) (48) 9,7 (325) 13,1 (43) 9,6 (416) (173) 29,0 (967) 33,9 (111) 29,0 (1251) (650)
(3338)
(327)
* Het totaal van de kolompercentages kan licht afwijken van 100% omwille van de afronding tot een decimaal.
Als onze afhankelijk variabel t categorieën heeft, worden in dit model t-1 vergelijkingen geschat waarin de overige antwoordcategorieën worden gecontrasteerd met de referentiegroep. In de huidige analyse wordt de intentie te stemmen voor de CVP als referentiecategorie genomen. De CVP was immers als de belangrijkste Vlaamse zuilpartij inherent verbonden met het vrije onderwijsnet. De kans te stemmen op een van de andere partijen wordt zodoende vergeleken met de kans op een CVP stem. Dit model kan worden uitgebreid tot een multilevel multinominaal logistisch model om schoolkenmerken te testen (Snijders & Bosker1999 ; Goldstein 1995)25. Ook stemintentie werd in 3 stappen geanalyseerd, waarbij minder controlevariabelen worden gebruikt in de achtergrondmodellen26. Een aantal cellen in tabel 4.9 zijn immers vrij schaars bevolkt. In tegenstelling tot de vorige modellen krijgen we nu logit-parameters (of log-odds) als uitkomst. Deze zijn beter interpreteerbaar indien ze worden getransformeerd tot kansverhoudingen (“risk-ratio’s”) door de exponent ervan te nemen. We zijn zoals eerder gesteld niet geïnteresseerd in de daadwerkelijke voorkeuren per partij, maar wel in de relatieve verschillen volgens school en naar de mogelijke invloed van schoolvariabelen. De mogelijke schoolinvloed is echter niet rechtoe rechtaan meer te meten. We kunnen wel een schatting geven van de mogelijke correlatie van preferenties voor een partij (versus de CVP) per shool27. Daarenboven kunnen we nagaan of het onderwijsnet waarin de leerling zit enige sporen nalaat op de relatieve partijvoorkeuren. Tabel 4.10 vat weer de belangrijkste parameters samen, terwijl de volledige modellen terug te vinden zijn in bijlage28.
[182]
(4315)
Tabel 4.10: Indicator 3 - Stemintentie naar onderwijsnet. Multilevel multinomiaal model met CVP als referentiecategorie - Logit-parameters (B), kansverhoudingen (Exp), schoolvarianties en veronderstelde intraschoolcorrelatie (n=4.304)
SP versus CVP Model 1A B Exp (SE) Intercept GO a
GO a
GO a
B Exp (SE)
Vlaams Blok versus CVP Model 1A
Model 1B
‘Blanco’, ‘Ongeldig’ ‘Niet’ versus CVP Model 1A B Exp (SE)
Model 1B
B Exp (SE)
B Exp (SE)
B Exp (SE)
-0,19 0,83 * (0,09)
-0,67 0,51 *** 0,89 2,44 *** 0,56 1,75 *** (0,14) (0,07) (0,08)
2,56 12,9 *** (0,24)
0,81 2,24 ** (0,30)
0,62 1,86 (0,35)
1,14 3,11 *** (0,26)
0,95 2,59 * (0,46)
0,99 2,68 *** (0,28)
0,42 1,52 (0,73)
-0,38 0,69 (0,59)
-0,47 0,63 (0,41)
-0,39 0,68 (0,51)
-0,31 0,73 (0,59)
-0,14 0,87 (0,85)
0,01 0,2
Model 2B
0,00 0,1
Model 2A
0,03 1,0 †
Model 2B
0,06 0,2
Model 2A
0,12 0,4
Model 2B
0,18 5,3 †††
Model 2A
0,10 0,0
Model 2B
0,32 8,9 †††
Model 2A
0,56 14,4 †††
Model 2B
0,23 6,6 †††
Model 2A
0,12 3,6 †††
Model 2B
B Exp (SE)
B Exp (SE)
B Exp (SE)
B Exp (SE)
B Exp (SE)
B Exp (SE)
B Exp (SE)
B Exp (SE)
B Exp (SE)
B Exp (SE)
-0,52 0,59 * (0,23)
-1,22 0,30 *** 0,07 1,07 (0,14) (0,10)
-0,05 0,95 (0,18)
-0,58 0,56 *** -0,69 0,50 *** 0,16 1,17 (0,12) (0,18) (0,12)
-0,14 0,87 (0,14)
0,08 1,08 (0,13)
-0,28 0,76 (0,22)
0,72 2,06 *** 0,42 1,52 *** (0,12) (0,11)
2,59 13,3 *** (0,36)
0,87 2,40 * (0,44)
0,32 1,38 (0,37) 1,15 25,9 †††
0,03 0,8
Model 3B
0,00 0,1
Model 3A
0,03 1,0 †
Model 3B
0,02 0,7
Model 3A
B Exp (SE)
1,22 3,37 *** (0,36)
0,86 2,36 (0,70)
1,01 2,74 ** (0,39)
-0,42 0,67 (0,36)
-0,40 0,67 (0,43)
-0,76 0,47 (0,54)
-0,10 0,91 (0,94)
0,05 0,1
Model 3B
0,21 6,0 †††
Model 3A
0,00 0,1
Model 3B
0,29 0,08 †††
Model 3A
0,74 18,4 †††
Model 3B
B Exp (SE)
B Exp (SE)
B Exp (SE)
B Exp (SE)
B Exp (SE)
B Exp (SE)
B Exp (SE)
B Exp (SE)
-0,42 0,66 (0,30)
-1,04 0,35 ** (0,38)
0,23 1,26 (0,17)
-0,02 0,98 (0,31)
-0,20 0,82 (0,27)
-0,40 0,67 (0,41)
0,38 1,46 * (0,18)
0,05 1,06 (0,25)
-0,67 0,51 ** -0,87 0,42 * (0,21) (0,34)
1,16 29,0 †††
B Exp (SE)
0,71 2,03 (0,48)
B Exp (SE)
Significantie van de effecten: a.
B Exp (SE)
Model 1B
-0,59 0,55 *** -0,68 0,51 *** 0,36 1,43 *** 0,05 1,05 (0,07) (0,06) (0,07) (0,05)
OGO a Level 2 variantie Rho %
B Exp (SE)
Model 1A
-0,09 0,91 (0,07)
Model 3A
Intercept
Model 1B
-0,43 0,65 ** -0,18 0,31 *** -0,03 0,97 (0,14) (0,08) (0,07)
OGO a Level 2 variantie Rho %
Model 1A B Exp (SE)
Model 2A
Intercept
Model 1B
Agalev versus CVP
B Exp (SE)
1,15 25,8 ††
B Exp (SE)
Model 1A
VU versus CVP
B Exp (SE)
OGO a Level 2 variantie Rho %
Model 1B
VLD versus CVP
B Exp (SE)
0,20 5,8 †††
Model 3A
0,15 4,3 †††
Model 3B
B Exp (SE)
B Exp (SE)
0,35 1,42 * (0,15)
0,12 1,13 (0,21)
2,50 12,1 *** (0,51)
0,94 2,57 (0,72)
0,757 2,13 (0,84)
1,15 3,16 (0,59)
0,58 1,78 (0,65)
0,87 2,39 (0,47)
0,60 1, 83 (1,59)
-0,55 0,58 (1,30)
-0,16 0,85 (0,98)
-0,22 0,80 (1,22)
-0,43 0,65 (1,59)
-0,20 0,82 (0,70)
0,15 4,4 †
0,02 0,6
0,04 1,2
0,12 3,6 †
0,02 0,7
0,28 7,9 †††
*= p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001. Tweezijdige toetsen op vaste parameters †= p<0,05; †† = p<0,01; ††† = p<0,001. Eenzijdige toetsen op randomparameters (level 2 varianties) Deze variabelen werden als dichotome variabelen (dummy’ codering). De referentiecategorie (0) is hier “Vrij Onderwijs”.
0,14 4,1 †††
0,23 6,6 †††
0,26 7,3 ††
0,13 3,7 †††
0,07 2,0 †
Tabel 4.10 bestaat uit drie delen. Het eerste gedeelte omvat de logits en de kansverhoudingen (stem voor een partij in vergelijking tot de CVP) voor de ‘lege’ modellen 1A en 1B, het tweede de achtergrondmodellen, en het derde gedeelte de modellen die controleren voor achtergrond en onderwijsvorm. Per model wordt tevens per contrast met de CVP de mate van clustering op schoolniveau gegeven (uitgedrukt onder de vorm van een percentage). De maat voor deviantie, evenals de chi-kwadraat toetsen voor de geneste modellen, wordt per model in tabel 4.11 samengevat. Tabel 4.11: Indicator 3: Stemintentie – deviantie voor de 6 modellen - n: 4304 Deviantie (-2L²)
Afname in -2L²
df
1A Nulmodel 1B Lege modellen+ onderwijsnet
15456,23 15282,00
174,23
30
***
2A NETTO MODELLEN (ACHTERGROND) 2B NETTO MODELLEN + ONDERWIJSNET
15192,79 15037,92
154,87
12
***
3A NETTO MODELLEN + ONDERWIJSVORM 3B NETTO MODELLEN + VORM & NET
14919,08 14821,00
98,08
7
***
Significantie van de effecten: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001.
-
Basismodellen 1A en 1B
De parameters van het model 1A bevestigen in de eerste plaats hetgeen uit de frequentieverdeling van de intentievariabele naar voren kwam, namelijk dat voor elke 100 leerlingen die voor de CVP zouden stemmen, er 65 voor de SP zouden kiezen of 55 voor de VU (cf. exp(B)). Enkel het verschil tussen het aantal jongeren met een voorkeur voor de VLD dan wel voor de CVP, is statistisch niet betekenisvol. Belangrijker is echter de intraschoolcorrelatie per contrast. Het contrast SP versus CVP blijkt voor 26% in functie van schoolverschillen te staan! Voor de keuze Blok versus CVP bedraagt deze correlatie 9% (zie rho% model 1A). Deze percentages worden uiteraard bepaald door de grootte van de groepen die worden gecontrasteerd (14,7 % CVP en 7,9% SP), maar ook door andere kenmerken van leerlingen. Bekijken we de bivariate samenhang met het onderwijsnet, dan valt tevens de positie van het gemeenschapsonderwijs (GO) op. Leerlingen uit de scholen van het GO hebben een veel grotere kans te kiezen voor een andere partij dan de CVP. Slechts 36 van de 650 leerlingen GO stellen immers voor de CVP te willen stemmen. Abstractie makend van diegenen zonder duidelijke intentie, is de SP er de
[184]
populairste partij. De kansverhouding van 12,9 voor de SP in de plaats van de CVP is dan ook enorm. -
Gecontroleerd voor achtergrond: Modellen 2A en 2B
Het feit dat we rekening houden met de sekse, de nationaliteit en de sociaal-economische achtergrond van de respondenten verandert niet veel aan de beginsituatie. Het enige verschil met de eerste modellen ligt in de samenhang van het gemeenschapsonderwijs met het Vlaams Blok. Leerlingen uit het GO hadden een grotere kans te kiezen voor het Blok in vergelijking tot de CVP. Deze kans is iets kleiner geworden en blijkt na controle niet meer significant te verschillen van de kans op een CVP-stem. Uit deze vier informatieve modellen kunnen twee conclusies worden getrokken: scholen verschillen in belangrijke mate als het gaat over de stemintentie van adolescenten. Zonder rekening te houden met andere schoolkenmerken vallen vooral de leerlingen uit het gemeenschapsonderwijs op door hun keuze voor de SP (147 in vergelijking tot 36 voor de CVP), terwijl de leerlingen uit het vrij onderwijs de SP relatief links laten liggen (159 in vergelijking tot 537 voor de CVP). Een deel van deze verschillen kan te wijten zijn aan de onderwijsvorm waarin ze zitten. Indien we deze als een schoolgebonden proxy beschouwen voor sociale achtergrond dan kunnen we immers verwachten dat jongeren uit het BSO en TSO iets “linkser” zullen stemmen dan de jongeren uit het algemeen secundair onderwijs. -
Gecontroleerd voor achtergrond en vorm: Modellen 3A en 3B
Na de vorm te hebben ingevoerd als controlevariabele blijken de meeste neteffecten niet meer overeind te blijven. Dit is niet het geval voor het contrast SP-CVP in het gemeenschapsonderwijs. Dat enorme verschil valt niet weg te verklaren op basis van sociaaldemografische achtergrond of onderwijsvorm. De conditionele kansverhouding blijft er een van 12,1 op 1. Na het invoeren van de onderwijsnetvariabelen blijkt de geschatte intraschoolcorrelatie sterk te zijn gereduceerd voor partijkeuze. Het grootst resterend schooleffect (gemeten aan de hand van ρ) is te schrijven op rekening van het Vlaams Blok. Ongeveer 7% van de schoolverschillen in stemintentie Blok versus CVP kan worden geattribueerd aan schoolverschillen. Deze residuele verschillen kunnen onder meer te wijten zijn aan effecten van schoolsamenstelling, maar ook het gevolg zijn van regionale variatie.
[185]
4.3 De politieke gevoeligheid volgens het net: echo’s uit het verleden? De resultaten van bovenstaande modellen zijn op z’n minst vrij paradoxaal te noemen. In tegenstelling tot hetgeen we verwachten zijn er geen verschillen te vinden tussen leerlingen uit de onderscheiden netten als het gaat om “doctrinair gevoelige” vertogen zoals lijfelijke zelfbeschikking. Leerlingen uit het Vrij Onderwijs denken niet per se verschillend over thema’s als abortus, euthanasie, zelfdoding, … We vinden daarentegen wel verschillen voor vertogen die politiek relevant waren in het verleden, zoals het vertoog over herverdeling (de zogenaamde “oude breuklijn”). En terwijl scholen met alle macht partijpolitiek trachten te weren, blijkt partijpolitieke identificatie school- en netgebonden samenhangen te vertonen. De tegenstelling tussen “katholieken” (CVP) en “niet gelovigen” (SP) lijkt nog steeds een materie die de geesten van jongeren blijft verdelen. Het lijkt wel of we hier stoten op sporen uit vroegere politieke conflicten. Het zou iets te voorbarig zijn om terug te grijpen tot de inherent socialiserende werking van de onderwijsnetten om deze effecten te verklaren. Dit zou betekenen dat het vrij onderwijs kinderen zou socialiseren tot het verkiezen van de CVP boven de SP, of dat scholen uit het gemeenschapsonderwijs hun leerlingen zouden aansporen vooral niet op de CVP te stemmen (en wel op de SP). Enkele uitzonderingen buiten beschouwing gelaten lijkt dit zeer onwaarschijnlijk gegeven de huidige garanties tegen “laakbare praktijken”. Dit zou immers betekenen dat scholen niet alleen expliciet partijpolitieke uithangborden zouden zijn, maar ook dat leerlingen de gepresenteerde ideëen selectief zouden overnemen, namelijk wel voor SP en CVP en niet voor die andere vrijzinnige partij, die ten tijde van het onderzoek in de oppostie zat. Het contrast kan mogelijk verklaard worden door de associaties die jongeren zelf maken met partijen. De grootste groep jongeren is terug te vinden in de laatste categorie, namelijk ‘Blanco’, ‘Ongeldig’ of “zou niet gaan stemmen’. Partijpolitiek wordt geassocieerd met ‘saaiheid’ en de meeste interesseren er zich ook niet voor. De jongeren die kozen voor de toenmalige beleidspartijen CVP of SP zijn misschien uitzonderlijk door hun interesse of verbetenheid op politiek vlak. Deze ad hoc interpretatie wordt alleszins gedeeltelijk bevestigd indien we de antwoorscore op het item dat peilt naar politieke interesse uitsplitsen voor de cellen uit tabel 4.9.
[186]
Een score van 1 duidt op een verwerping van de uitspraak (“helemaal niet akkoord”), terwijl 5 een aanvaarding uitdrukt (“helemaal akkoord”). Voor het gemeenschapsonderwijs zijn de laagste scores –meeste interesse- inderdaad terug te vinden bij de leerlingen die ofwel voor de CVP ofwel voor de SP zouden stemmen. In het Vrij onderwijs vindt men de meest geïnteresseerde terug bij de VU, VLD en SP. In het stedelijk of provinciale net waren vooral de jongeren met een preferentie voor de VU het meest geïnteresseerd. Tabel 4.12: Gemiddelde score op Item “Politiek interesseert me niet.” - n: 4304 Gemeenschapsonderwijs Vrij Onderwijs Off. Gesubs. Onderwijs 1 CVP 2,69 2,97 3,17 2 SP 2,79 2,78 3,16 3 vld 3,02 2,71 3,04 4 VU 3,04 2,65 2,39 5 AGA 3,11 3,04 3,37 6 VB 3,18 3,30 3,34 7 B.O.N.' 3,93 3,83 3,88 Aparte anova per net: F-waarde (df) 16,7 (6) 89,4 (6) 6,0 (6) 0,37 0,37 0,32 Effectgrootte: η (eta)
Mogelijk vormt de identificatie met een politieke partij voor deze groep jongeren in de context van een school behorende tot een specifiek net, een van de manieren waarop ze symbolische grenzen rond hun politiek zelfbeeld kunnen trekken. Deze interpretatie is echter voorbarig vermits het om slechts één variabele gaat en we niet over de nodige gegevens beschikken om ze exhaustief te toetsen. Levensbeschouwelijke zelfselectie zou een andere verklaring kunnen zijn: katholieke ouders zouden hun kinderen in eerste instantie naar het vrije net sturen, terwijl niet-gelovige of vrijzinnige ouders hun kroost bij voorkeur naar het publiekrechtelijk onderwijs zenden. We zouden derhalve niet het effect van de netten meten, maar wel van zelfselectie en ouderlijke socialisatie. Onderzoek naar schoolkeuzeprocessen wijst uit dat een dergelijke zelfselectie zeker aanwezig is. Praktiserende katholieken hebben uiteraard een veel grotere kans hun kinderen naar het vrij onderwijs te sturen, terwijl vrijzinnigen ze vooral naar het gemeenschapsonderwijs sturen. Andere keuzemotieven, zoals bereikbaarheid of sfeer, blijven voor het gros van de ouders echter belangrijker (Douterlunge, Creeten & Verhaeghe1999).
[187]
Beide verklaringen, in termen van symbolische grenzen van jongeren of zelfselectie zijn complementair. Daarenboven zijn andere verklaringen voor dit fenomeen zeker niet uit te sluiten. De ene biedt een verklaring uit het verleden (generaties), terwijl de andere duidt op cultuurwerk in het heden (grenzen). De sterkte van het effect lijkt een gevolg van het feit dat relatief kleine groepen gecontrasteerd worden. De zelfselectieverklaring dient te worden gerelativeerd in het licht van de sociale samenstelling van de netten en van de resultanten van secularisering. Levensbeschouwelijk geprofileerde groepen vormen immers een minderheid in de bevolking (Dobbelaere 2003; Elchardus e.a. 1999). In die zin is het best mogelijk dat we hier echo’s uit het verleden opmeten. Het onderscheid tussen de netten was waarschijnlijk in het verleden politiek zeer relevant voor de opbouw van een politiek zelfbeeld van jongeren, maar heeft aan belang ingeboet. We vinden nog slechts residuen bij de politiek meer bewuste mensen. De keuze tussen SP en CVP in het gemeenschapsonderwijs in vergelijking tot het vrij onderwijs lijkt zeer belangrijk voor een kleine groep die zich profileert binnen een welomlijnde context beladen met symbolen. Ook deze interpretatie kan niet op ondubbelzinnige wijze op deze gegevens worden getoetst. Er zijn echter andere gegevens voorhanden die deze interpretatie mede kunnen onderbouwen. We kunnen immers op bestaand verkiezingsonderzoek nagaan of mensen verschillen in hun stemkeuze naargelang ze in het vrij dan wel het publiekrechtelijk onderwijs hebben school gelopen. We doen hiervoor beroep op het verkiezingsonderzoek van 1975 (AGLOP 1975) en het verkiezingsonderzoek van 1991 (ISPO1991)29. De combinatie van beide bestanden met vergelijkbare variabelen laat toe na te gaan of er zich verschillen voordoen naargelang de generatie waarin men is gesocialiseerd. Beide gegevensbestanden werden samengevoegd. Vervolgens werden 34 leeftijdscohorten afgebakend. De eerste cohorte werd geboren tussen 1896 en 1905, terwijl de laatste geboren werd in 1972-1973. Deze cohortes werden als niveau gedefinieerd in een logistisch multilevel model met een stem voor de CVP op de laatste kamerverkiezingen (gerapporteerd gedrag) als indicator. We nemen bijgevolg aan dat individuen gegroepeerd zijn per geboortecohorten en dat deze groepering op zich sociologisch relevant is. Dit laat ons
[188]
toe de impact van het net in kaart te brengen over de tijd. De gehanteerde methode biedt immers de ruimte om de grootte van het verband tussen school lopen in het Vrij Onderwijs en een stem op de CVP, voor elke cohorte te laten variëren. In een eerste model werd een “random intercept” model op twee niveau’s (individuen en geboortecohorten) geschat met CVP als afhankelijke variabele. Dit betekent dat we toelaten dat de kans op een CVP stem kan verschillen volgens cohorte. Het onderwijsnet werd in een tweede model als onafhankelijke variabele ingevoerd. Tenslotte werd een “random slopes” model geschat waarin de samenhang tussen school hebben gelopen in het Vrij Onderwijs en de kans op een CVP-stem wordt bekeken voor elke geboortecohorte. Dit betekent dat we veronderstellen dat de relatie tussen het school lopen in het VO en een stem op de CVP kan verschillen naargelang de cohorte. De belangrijkste effectparameters worden samengevat in tabel 4.13. Tabel 4.13: Kans op CVP-stem per geboortecohorte, AGLOP 1975-ISPO1991 - n: 5062 MODELLEN
LOGISTISCHE REGRESSIE B
(SE)
Exp (B)
VARIANTIECOMPONENTEN Variantie (SE) per cohorte
ρ
(%)
FIT Deviantie Afname (df) (-2L²) in-2L²
1
Intercept
-1,16 (0,07)
0,31 ***
0,10
0,04 †††
2,9
5468,27
2
Intercept
-2,02 (0,10)
0,13 ***
0,13
0,05 †††
3,7
5222,80 245,47 (1) ***
1,20 (0,08)
3,32 ***
-2,00 (0,09)
0,14 ***
0,07
0,04 †
1,18 (0,10)
3,27 ***
0,10
0,06
Vrij Onderwijs 3
Intercept Vrij Onderwijs
Significantie van de effecten:
5211,73
* = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001. Tweezijdige toetsen op vaste effectparameters
-
11,07 (1) ***
†= p<0,05; †† = p<0,01; ††† = p<0,001. Eenzijdige toetsen op randomparameters (level 2 varianties)
Het lege model laat zien dat voor elke 100 personen die een stem hebben uitgebracht er ongeveer 31 op de CVP hebben gestemd. De variantie per geboortecohorte is al bij al relatief beperkt. Slechts 3% van de variantie is te herleiden tot verschillen tussen cohorten. Het tweede model laat duidelijk zien dat in de gerapporteerde steekproeven het net waarin men overwegend heeft school gelopen de kans op een CVP-stem vergroot (kansverhouding 3,3). Het laatste model laat toe na te gaan of de effectparameter voor het vrij onderwijs verschilt per cohorte. De gewone eenzijdige toetsen geven aan dat de extra geschatte variantie niet significant is. Een vergelijking van de deviantie laat echter zien dat het nieuwe model beter ‘fit’.
[189]
-
De in model 3 gebruikte werkwijze biedt de mogelijkheid om de effectparameters per cohorte te laten schatten. Per cohorte werden de logits werden geschat. Deze werden vervolgens omgezet naar kansverhoudingen. Onderstaande figuur biedt een weergave van zowel het verloop van de kansverhouding op een CVP stem per cohorte (R0), als de kansverhoudingen van de invloed van het Vrij Onderwijs op een CVP-stem per cohorte (R1)30. Figuur 4.4. Exponent (B) van Vrij Onderwijs op CVP-stem per geboortecohorte, AGLOP 1975-ISPO1991 - n: 5062 in 34 geboortecohorten
1,4
1,2
1,0 EXP R0 Geboortecohorte EXP R1 Geboortecohorte 0,8 R Sq Quadratic =0,406 R Sq Quadratic =0,315
0,6
0
10
20
Geboortecohorte
30
Het partroon in de punten is niet ondubbelzinnig duidelijk. Na de 24ste cohorte is er echter een duidelijk negatief verloop. Ter illustratie van een mogelijk verband werd een kwadratische regressievergelijking geschat voor de 34 punten, zowel voor de residuen van het intercept als van de slope van het Vrij Onderwijs31. De curves op basis van de residuen per geboortecohorte suggereren dat zowel de stem op de CVP als de samenhang tussen het VO en een voorkeur voor de CVP een curvilineair verlopen kennen. Het hoogtepunt van het verband tussen een CVP-stem en het school lopen in het katholieke net wordt gevormd voor de cohorten 1936-1939. Het gaat om cohorten die ten tijde van de koningskwestie en de aanloop naar
[190]
de 2de schoolstrijd tussen hun 11 en 14 jaar oud waren. Na deze piekperiode wordt de kans op samenhang kleiner. Dit model wijst op een mogelijk verband tussen het schoollopen in een katholieke school en het stemmen op de katholieke partij. De sterkte van dit verband zou echter kleiner worden voor recentere geboortecohortes. Het vinden van een samenhang op dit relatief zwak model biedt echter nog geen harde verklaring voor een causaal verband. We kunnen immers geen onderscheid maken tussen cohorte- en leeftijdseffecten. We suggereren door dit model een dynamische evolutie. Deze evolutie is echter gebaseerd op 2 verschillende momentopnamen van verschillende mensen.
5
De afnemende relevantie van net als socialiserende context
Het huidig hoofdstuk heeft getracht de verschillen in onze indicatoren van leerlingen uit de verschillende onderwijsnetten te vergelijken. Inzake de gevoelens van machteloosheid en de politiek relevante vertogen van laatstejaars leerlingen uit drie onderwijsnetten vonden we slechts significante verschillen terug voor het gelijkheidsstreven. De leerlingen uit officiële scholen, ingericht door provinciale of gemeentelijke administraties, vertonen weliswaar een hogere score inzake etnocentrisme, repressief autoritarisme, maar ook inzake lijfelijke zelfbeschikking, dan de leerlingen uit de andere netten. Maar het gemeentelijk en provinciaal onderwijs verschaft overwegend technische en beroepsstudies. Nadat we rekening hebben gehouden met achtergrond en onderwijsvorm, vervalt het effect van net op deze indicatoren. De steekproefgegevens lijken te suggereren dat het effect van het net waarschijnlijk via sociale selectie van leerlingen (en van leraren) werkt. Een bepaald type van katholieke scholen in Vlaanderen rekruteert voornamelijk leerlingen uit de hogere sociale strata en al deze scholen selecteren leerkrachten in functie van het levensbeschouwelijk profiel. In die zin maakt het onderwijs een integraal deel uit van het systeem van sociale sluiting. De oude (in de zin van ‘met traditie beklede’) uniseks katholieke scholen, die slechts de ‘sterkere studies uit het algemeen vormend onderwijs aanbieden, worden meer bevolkt door kinderen uit de hogere middenklassen en
[191]
hogere klassen. Vermoedelijk bestaat de staf er uit meer praktiserende katholieken, dan uit ongelovigen of vrijdenkers. We weten echter niet of dit fenomeen groter, dan wel kleiner is dan in andere landen. Dit verschil in rekrutering geeft, althans voor de niet-cognitieve output, een verschil in de tussenschoolse variaties. Het Vlaams systeem van ‘tracking’, de indeling volgens vaardigheden en bekwaamheden, is ten dele gebaseerd op sociaaleconomische criteria. Sociale ongelijkheid vertaalt zich in differentiële kansen op school en in een ongelijke verdeling van kinderen over de verschillende onderwijsvormen (Nicaise 2001). Maar het dag in dag uit tezamen zitten van jongeren binnen een bepaalde vorm geeft ook aanleiding tot het ontstaan van gedeelde houdingen en opvattingen (Pelleriaux 2001). De denominatie van een school lijkt echter een kleinere impact te hebben op de religieuze socialisatie dan hetgeen zou kunnen worden vermoed. De verzuiling in het onderwijs lijkt meer op een organisatorisch en sociaal structureel fenomeen, dan op een cultureel-filosofisch gegeven. De religieuze socialisatie is een taak die waarschijnlijk beter door de parochie, de ouders, de leeftijdsgenoten wordt vervuld, dan door de scholen. Leerlingen uit katholieke scholen hebben min of meer dezelfde visies op abortus, euthanasie en homoseksualiteit als hun leeftijdsgenoten uit de gemeenschapsscholen. Deze interpretatie dient echter te worden getemperd door twee onverwachte bevindingen. Tegen alle verwachtingen in vonden we wel verschillen terug inzake het gelijkheidsstreven en stemintentie voor de contrast CVP-SP. Het gelijkheidsstreven is een vertoog dat peilt naar de mate waarin ongelijkheid als een collectief probleem wordt ervaren en door de overheid dient te worden opgelost. Dit vertoog maakte vooral opgeld in sociaal- en christen-democratische middens waarin de welvaartsstaat wordt verdedigd. Het is een vertoog dat verwijst naar een van de constituerende conflictlijnen in onze samenlevingen, namelijk deze tussen “arbeid” en “kapitaal”. Omdat de samenhang tussen dit vertoog en ideologische of partijpolitieke identificatie verzwakt is, wordt het ook wel eens omschreven als de “oude breuklijn” (Elchardus 1994). De samenhang met het onderwijsnet is weliswaar klein, maar statistisch relevant. We hebben echter geen pasklaar antwoord op het waarom van deze bevinding.
[192]
Stemintentie is relatief ongearticuleerd bij de meeste laatstejaars leerlingen. De grootste groep jongeren zou niet gaan stemmen of heeft de vraag niet beantwoord. Het verbaast dan ook dat de oude tegenstelling tussen het gemeenschapsonderwijs en katholiek net zich via deze formele partijpolitieke indicator manifesteert. De kans dat we hier daadwerkelijke socialisatie-effecten van netten vinden is relatief klein. Alleen al omdat de variatie van scholen binnen elk net zo enorm is. Het heeft er alle schijn van dat het verband tussen Vrij Onderwijs en CVP-stem over de loop der generaties is afgenomen. We vermoeden dat het hier gaat om “echo’s uit het verleden” die nog steeds relevant zijn voor sommige jongeren, maar dat deze groepen steeds kleiner worden. Tegendraadse partijpolitieke identificatie biedt voor een groep politiek bewuste jongeren misschien een manier om hun politiek zelfbeeld te vormen. Deze ad hoc interpretatie dient echter te worden uitgediept op gegevens die hier volledig op zijn toegesneden. Daartegenover staat dat de meeste effecten wegvielen nadat we controleerden voor het feit of de leerlingen dan wel in het algemeen, beroeps- of technisch onderwijs zaten. Dit wijst erop dat de verschillen tussen de onderwijsvormen enorme proporties aanmeten. Deze verschillen komen in dezelfde mate voor binnen de verschillende netten. De verschillen in bijvoorbeeld etnocentrisme tussen een leerling ASO uit het katholieke net en een ‘lotgenoot’ uit het publieke net, zijn veel kleiner, dan de verschillen tussen een ASO en een BSO leerling uit hetzelfde net. De grote vormeffecten op houdingen, na controle op instroomkenmerken, onderstreept de kracht van de onderwijsvormen (algemeen, technisch en beroepsonderwijs) als socialiserende ruimten. De culturele opdeling van de Vlaamse samenleving lijkt nog maar in beperkte mate te lopen volgens levensbeschouwelijke lijnen. Ten gevolge van de secularisering en de ideologische ontzuiling, lijken de afstanden in politiek relevante vertoogposities tussen gelovigen en niet-gelovigen te zijn afgenomen.
[193]
6 1
Noten De term “catho-laicité” werd aanvankelijk gebruikt door Edgar Morin om de
invloed van katholieke symbolen en riten op de Europese cultuur te duiden. Hij werd door Elchardus en Heyvaert overgenomen en opnieuw geïnterpreteerd om de basisconsensus met betrekking tot een zelfde publieke ethiek over de levensbeschouwelijke groepen heen te omschrijven (1990). 2
De ARGO werd opgericht krachtens het Bijzonder Decreet van 19 december 1988
om een formele en organisatorische scheiding aan te brengen tussen enerzijds de regulerende en subsidiërende overheid (Minister van Onderwijs) en anderzijds de inrichtende macht (ARGO). Dit orgaan werd naderhand hervormd tot de Raad voor het Gemeenschapsonderwijs (Rago). Het Bijzonder decreet betreffende het gemeenschapsonderwijs van 14 juli 1998 dat voorziet in deze hervorming, voorziet ook in een verdere decentralisatie van het gemeenschapsonderwijs met de oprichting van scholengroepen en een afslanking van de Raad voor het Gemeenschapsonderwijs. 3
Ten tijde van het onderzoek stond de Vlaamse Gemeenschapscommissie in voor
het beheer van de instellingen die vielen onder de Provincie Brabant op het grondgebied van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. 4
Uitzonderingen zijn de internationale scholen (International School; British school,
Japanese School), alsook privé onderricht met uitzonderlijk strakke en omkaderde begeleiding voor gedrags- of leerproblemen (zoals dyslexie). 5
Het merendeel van Freinetonderwijs valt onder het gemeenschaponderwijs.
Vlaanderen kent vooralsnog geen (gesubsidieerd) Islamitisch onderwijs. 6
Met dank aan de heer Geert Lesage van het IPID. De cijfers van 1983 werden als
standaard gebruikt. Het percentage pratikerenden bedroeg in 1983 29% en in 1998 12,7%. Dit percentage wordt berekend door het aantal misgangers te vergelijken met de totale bevolkingsgroep die tijdens het betreffende jaar geacht wordt de zondagsplicht te onderhouden. Voor 1991 waren geen cijfers beschikbaar. Vanaf 1995 werd besloten de kerkgangers slechts om de drie jaar te tellen. De cijfers van 1991 en 1996-1997 werden geïnterpoleerd ten behoeve van de grafiek. Het percentage doopsels bedroeg 83% in 1983 en 73,1% in 1998. Dit percentage werd berekend door de toegediende doopsels te vergelijken met alle geboortes in Vlaanderen in het betreffende jaar. Voor 1991 waren geen cijfers beschikbaar. Het percentage kerkelijke huwelijken bedroeg in 1983 78% en in 1998 51,2%. Dit wordt berekend door het aantal kerkelijke huwelijken op jaarbasis te vergelijken met het totaal aantal huwelijken.Het percentage kerkelijke begrafenissen bedroeg in 1983 91% en in 1998 83,6% van het totaal aantal sterfgevallen. 7
Zo stelt Guy Verhofstadt in zijn Tweede Burgermanifest (1992): “… de zuilen en
hun organisaties worden wel een probleem van zodra ze zich ook met het politieke leven inlaten. Dan worden ze een staat in de staat, die valt buiten het concept van het algemeen stemrecht en de parlementaire controle, met groepen die steeds groter willen worden en meer middelen willen vergaren. Zo hollen ze stilaan de gemeenschap uit, roven ze de politieke staat leeg en verschralen ze het leven. Ze delen de samenleving immers op in grote verticale gaanderijen die met elkaar nog nauwelijks
[194]
contact onderhouden.” (Verhofstadt 1992: 13). Vogels en Gijsels formuleren het in hun voorstellen tot politieke herbebossing minder hard en hekelen vooral het immobilisme van de besluitvorming onder het ‘oude regime’: “de parlementsleden van de traditionele partijen zijn door hun zuilen verbonden met de standgenoten die dezelfde familiebelangen verdedigen in de talloze inspraakorganen. Dat verklaart het onvermogen tot verandering, en is de oorzaak van de politieke grijsheid van de beheerspartijen. De droom van de inspraakdemocratie eindigt zo in de machteloze woede van de verkozen organen.” (pg 30). 8
De cijfers van het schooljaar 2002-2003 zijn gebaseerd op de oktobertelling van
het Departement Onderwijs. Deze cijfers zijn niet geverifieerd. 9
De verantwoordelijken van het katholiek onderwijs, de Belgische bisschoppen,
ijveren zelf onverminderd voor het behoud van scholen gebaseerd op de katholieke godsdienst. Ze vinden nog steeds dat de maatschappelijke diversiteit het best gediend wordt door confessionele scholen (Bisschoppelijke brief 2003). Hiermee brengen ze de overtuiging onder woorden dat het katholiek onderwijs nog steeds een invloed heeft op de publieke en private mores van de kinderen. 10
Het is bijvoorbeeld opmerkenswaardig dat het katholiek onderwijs in de 19de
eeuw de reputatie had op pedagogisch vlak achterop te zijn (Hellemans 1990). 11
Voor kinderen met een fysieke, mentale of sensorische handicap of met emotio-
nele problemen of zware leerstoornissen bestaat er op het niveau van het basis- en secundair onderwijs ook buitengewoon onderwijs (MVG 2002). 12
De leerplicht is geldig tot in het jaar dat het kind 18 jaar wordt. De leerplicht is
voltijds tot 16 jaar of tot 15 jaar als de leerling het 1ste & 2de jaar SO heeft voltooid (Wet betreffende de leerplicht 29 juni 1983). 13
In het Belgische onderwijsstelsel kunnen de klassenraden drie soorten attesten
uitreiken bij de einddeliberatie. Een a-attest wijst erop dat de leerling matuur wordt geacht om door te gaan in de ingeslagen studierichting. Een c-attest vormt een veto. De leerlingen moeten dan het studiejaar opnieuw doorlopen. Een b-attest neemt hier een tussenpositie in. Het is een signaal naar ouder en kind, dat het kind zijn studiejaar niet moet overdoen, gegeven dat het verandert van studierichting. Een b-attest kan dan aanleiding geven tot een overgang van ‘sterke’ naar een ‘zwakke’ studierichting, of van het ASO, naar het TSO of het BSO. 14
De categorie “klassiek” bestaat uit de administratieve groepen ‘Grieks-Latijn’,
‘Grieks-Wetenschappen’,
‘Grieks-Wiskunde’,
‘Latijn-Wetenschappen’,
‘Latijn-
Wiskunde’. Onder de hoofding ‘Wetenschappelijk’ vallen de administratieve groepen ‘Economie-Wiskunde’ en ‘Wetenschappen-Wiskunde’. De restcategorie omvat de administratieve
groepen
‘Moderne
talen-Wetenschappen’,
‘Moderne
talen-
Wiskunde’, ‘Menswetenschappen’ en ‘Sportwetenschappen’. 15
Een eerste soort studierichtingen bestaat uit studies waarin zowel algemene als
technische vakken centraal staan. Het gaat om administratieve groepen zoals “handel” of “hotel” Een tweede soort richtingen biedt vooral algemene vakken aan en in veel mindere mate technische of praktijkvakken. In deze categorie vinden we richtingen zoals “secretariaat-talen” of “boekhouden-informatica”. Een derde soort
[195]
studies wordt veel sterker geassocieerd met het TSO. Het gaat om richtingen waarin het technische of het praktische aspect primeert. Onder deze hoofding vinden we bijvoorbeeld de administratieve groepen “autotechniek”, “elektrotechniek”, “houttechnieken”,…. Tenslotte bevat het TSO een aantal richtingen waarin naast het technische ook een sterke theoretische en wiskundige onderbouw wordt aangeboden. Exemplarisch voor dit soort richtingen zijn de administratieve groepen “biotechniek”, “elektriciteit” of “industriële wetenschappen”. 16
De eerste soort richtingen bieden voorbereiding voor industriële beroepen aan.
Onder deze hoofding kan men richtingen zoals “vrachtwagenchauffeur”, “autotechnieken”, “centrale verwarming”, “metaalbewerking”, … aantreffen. Een tweede soort richtingen is gefocused op beroepen in de handel of de diensten, zoals bijvoorbeeld “brood & banket”, “etalage”, “hotel”. Een derde categorie studierichtingen ligt in de verzorgingssector en een laatste tracht voor te bereiden voor een professioneel leven in de land- en tuinbouw. 17
De categorie ‘Ander’ groepeert managers, mensen werkzaam in commerciële
beroepen, maar ook allerhande dienstpersoneel Voor een meer uitgebreide beschrijving van deze categorisering zie: Glorieux 1995. 18
Voor wat Vlaanderen betreft schetst Tan op basis van de verschillende metingen
van het Centrum voor Sociaal Beleid (UA) tussen 1976 en 1992, de relatieve stabiliteit van de ongelijkheid in toegang tot het onderwijs. 19
Decreet van 28 juni 2002 (DGOK-I 2003), B.S. 14 september 2002, 2de ed.,
40896-40908 20
Dit is het geval voor wat betreft het secundair onderwijs. Voor het lager onder-
wijs is de nabijheid van de school het belangrijkste criterium. 21
Dit is onder meer het geval voor de congregatie van salesianen. De orde is in
1859 opgericht door Don Giovanni Bosco en genoemd naar de H. Franciscus van Sales (1567-1622). Ze richt zich heel specifiek op de minder bedeelden (Kerckhoven, Mesens & Stienaers SD). 22
Voor het tolerantiebegrip zie o.m. Raes 1997. Deze stelling werd onder meer
verwoord door de liberaal academicus en politicus Charles Graux op het eind van de 19de eeuw: “Verdraagzaamheid is geen synoniem voor aarzeling noch voor gebrek aan beginselvastheid (…) Verdraagzaamheid zorgt voor de eerbiediging van de persoon en de vrijheid van de medemens. Ze laat evenwel toe dat ieder zijn eigen overtuiging vrij naar voor kan brengen. Ook al mocht een verschil in zienswijze al eens aanleiding geven tot elkaar bekampen, nooit zal dit dreigen over te gaan tot belediging, geweldpoging of vervolging.” 23
B/SD volgt ongeveer een t-verdeling. Een waarde van -2 of +2 stemt ongeveer
overeen met een kans op type I fout van 5% (Bosker & Scheerens 1999). 24
Het gaat hier om kenmerken als sekse, nationaliteit, professionele situatie van de
ouders, smaakculturen (als proxy voor de invloed van peer group effecten) en participatie in het verenigingsleven (Elchardus, Kavadias & Siongers 1999). De volledige modellen staan in bijlage II.
[196]
Voor een enkele onafhankelijk variabele Xi, heeft het multinominaal logistisch
25
regressiemodel (met de logit-link als link functie) de volgende vorm:
log (of
π i( s ) = β 0( s ) + β1( s ) x1 t πi
P( y i = s ) ) en met β1( s )
, s=1,…,t-1 , waarbij
π i( s )
de kans is op categorie (s)
als het additief effect van een toename met 1 eenheid
in x, op de log-odds om in categrie s te zitten (in de plaats van in t). In dit geval werd de indicatoren voor smaak en levensbeschouwing uit de
26
modellen 2A, 2B, 3A en 3B geweerd. De multinomiale multilevel analyse geeft per partijcontrast (met de referentie-
27
groep) een variantie weer op schoolniveau. Het model levert echter geen empirische schatter op van de residuele variantie op individueel niveau ( eij ). Deze kunnen worden bekomen aan de hand van gesimuleerde waarden (Rashbash, Steele & Browne 2003: 115-117) of door aan te nemen dat de categorische respons bepaald wordt door een onderliggende continue logistische functie (van een keuze tegenover de referentiecategorie; Snijders & Bosker 1999). Onder die veronderstelling, volgt
eij
een
logistische
verdeling
met
een
variantie
van
π ( ≈ 3,29) . 3
De
variantiepartiecoëfficiënt, rho, werd berekend door deze grootheid te substitueren in de vergelijking 3.5; ρ=
28
σ u20 (σ u20 + 3,29)
(Snijders & Bosker 1999: 224)
In tegenstelling tot de modellen met continue variabelen werd voor de multi-
nominale regressies het programma Mixno gebruikt (Hedeker sd). De schattingswijze van dit programma biedt in tegenstelling tot Mlwin betrouwbare deviantiematen. 29
De Aglop-gegevens werden verzameld naar aanleiding van de verkiezingen van
1975 door S. Bernard, N. Delruelle, W. Dewachter, A.-P. Frognier, & G. Van Den Brande
(1975). De ISPO-gegevens van 1991 die we hier gebruiken werden ter beschikking gesteld door het interuniversitair steunpunt politiek opinie onderzoek, gesteund door DWTC. Voor het Vlaamse electoraat werden de gegevens oorspronkelijk vergaard door J. Billiet, M. Swyngedouw, A. Carton en R. Beerten (ISPO). Noch de dataverzamelaars noch het steunpunt kunnen worden verantwoordelijk gesteld voor de huidige analyses en interpretaties (ISPO-PIOP 1995). 30
De exponenten zijn berekend op basis van de ruwe residuen residuen, logits.
31
De geschatte regressie dient enkel ter visualisering van een mogelijk verband. We
hebben hier geopteerd voor een kwadratische regressie omwille van de evolutie van de puntenwolk. Een lineaire regressie zonder de kwadratische term biedt een iets minder goede, maar nog wel acceptabele, fit; voor R0 R²: 0,37; R1 R²: 0,27
[197]
V. I NSTITUTIE
EN M ENTALITEIT OP MICRO NIVEAU . D E IMPACT VAN DE SCHOOLLEIDING OP HET POLITIEK ZELFBEELD VAN LEERLINGEN
Democracy should not wait until the age of voting … Ours may be a fairer democracy than the political one, for children are pretty charitable to each other…, it is a more genuine democracy because laws are made at an open meeting, and the question of uncontrolable elected delegates does not arise… As education, self-government is of infinite value. [A.S. Neill (1992) Self-Government in Summerhill: 23] As a character, Neil is obviously dogmatic, self-assured, imposing. One could not want a stronger, more vigorous leader of a leaderless school. [L. Kohlberg (1970) The moral atmosphere of the school: 121 ]
1
Inleiding
In het vorige hoofdstuk werd “de school” als een monolithisch geheel beschouwd. We deden alsof alle scholen min of meer dezelfde structuur en omkadering hadden. We hielden alleen in beperkte mate rekening met de samenstelling van de instroom (achtergrond) en het aanbod van de school (onderwijsvorm). Hiermee volgden we ten dele de aanpak zoals die terug te vinden is in het gangbare onderzoek omtrent politieke socialisatie. Dit haalt de school aan als een van de mogelijke actoren, maar laat in het midden welk structureel kenmerk doorweegt in het socialisatieproces.
[199]
Scholen staan echter centraal in onderwijskundig onderzoek. De meeste richtingen binnen deze discipline gaan een stap verder en trachten de school als ‘black box’ open te breken. Het onderzoek naar schooleffectiviteit is daarin het meest systematische en gaat analytisch ook het verst. Daarin wordt de rol van de klas als primaire interactie-eenheid benadrukt. En naast die klas brengt men een aantal ondersteunende voorwaarden van schoolorganisatie in beeld. Steevast wordt verwezen naar de centrale rol van de leraar in het leerproces, maar ook naar de aanwezigheid van een gestructureerde leeromgeving (i.e. ‘orde’) als noodzakelijke conditie. Scholen zijn verre van uniforme monolieten waarin enkel leraren actief zijn. Het zijn organisaties bemand met een administratie, omkaderd met een arsenaal aan regels, waarbij het geheel in goede banen wordt geleid door een directie of directieteam. Voorbeelden van markante schoolleiders zoals ondermeer de bezieler van de Summerhillschool Alexander S. Neill (Neill 1964; Neill 1992), maar ook anderen als Bertrand Russell (Russell 1989 (orig.:1932)), Boyden of Shapiro (Kohlberg 1970) wijzen er op dat de visies van deze mensen de hele schoolcultuur beïnvloeden. Hun opvattingen vertalen zich in een andere schoolwerking. Ze drukken willens nillens een stempel op de kennis, vaardigheden, opvattingen en persoonlijkheid van hun leraren en leerlingen. Dit was overduidelijk het geval in Summerhill. Summerhill was een kostschool opgericht in 1921 door A.S. Neill en zijn vrouw1. Neill geloofde niet in de traditionele opvoeding en was er van overtuigd dat de oorspronkelijke aard van het kind goed was (en dus geen erfzonde meedraagt). Deze ongereptheid wordt in zijn opvatting gecorrumpeerd door de maatschappelijke geboden en verboden. Deze zouden het “echte” geluk in de weg staan en slechts leiden tot zelfhaat en haat. Zijn ogenschijnlijk eenvoudige remedie bestond uit het geven van vrijheid aan elk kind in zijn school. Deze vrijheid werd uiteraard in goede banen geleid door de procedures die de directeur had uitgedacht om die vrijheid te maximaliseren en zo nodig ‘bij te sturen’ aan de hand van therapeuthische sessies, of door wekelijkse overlegavonden. Dit overleg was expliciet gericht op het uitpraten van problemen, uitvaardigen van regels en nabespreken van inbreuken op de regels. In dat basisdemocratisch systeem kreeg iedereen, zowel de directeur, de staf als de kinderen een even grote stem (Neill 1964).
[200]
Hoewel Summerhill niet zozeer een expliciete oefening in burgerschap was, bracht het curriculum duidelijk ook op kleine schaal politieke vaardigheden bij2. Dezelfde bekommernis om inspraak of participatiegerichtheid vinden we ook terug in een aantal reformpedagogische en ‘ontscholingsbewegingen’ die het licht zagen vanaf de eerste helft van de twintigste eeuw (Depaepe 1999). En hoewel expliciete politieke posities slechts bij een handvol op de voorgrond stonden (cf. Freire 1996), legden ze bijna allemaal de nadruk op emancipatie en politiek relevante attitudes. In tegenstelling hiermee besteedde de literatuur omtrent politieke socialisatie nauwelijks aandacht aan de schoolleiding als actor of factor. Deze lacune kan te wijten zijn aan het feit dat het gros van het onderzoek in de Verenigde Staten werd uitgevoerd. Zoals eerder vermeld stond in deze literatuur de rol van de school zelden op de voorgrond (met uitzondering van Flacks, Newcomb & Koenig 1967; Hess & Torney 1967; Newcomb 1970). Daarbij komt dat het bestaande onderzoek vooral in public schools werd uitgevoerd. De besluitvormende nexus bevindt zich op het niveau van de school boards, die veelal regionaal georganiseerd zijn. De directeurs zijn derhalve gebonden aan federale wetgeving, staatsgebonden richtlijnen en dienen verantwoording af te leggen aan de overkoepelende schoolbesturen. De beleidsmarge werd binnen deze context marginaal geacht (Chubb & Moe 1988; Chubb & Moe 1990; Langton 1969; Merelman 1971). Voor de status van het directieniveau van scholen in onderzoek worden we geconfronteerd met een paradox: het “management” zou cruciaal zijn voor de cognitieve effectiviteit van scholen, maar blijkbaar een te verwaarlozen factor als het gaat over invloed op de, ruimere, socialiserende taak. Er is echter geen enkele geldige reden om aan te nemen dat het schoolbeleid, de visie van de directie en de organisatiekenmerken van een school geen impact zouden hebben op de dominante vertogen bij jongeren. Het is deze lacune betreffende de rol van de schooldirectie die de hoofdmoot uitmaakt van dit hoofdstuk. We willen weten of de verschillen in visies van directies zich ook vertalen in differentiële socialisatiepatronen op het vlak van politiek. Deze vraag omvat drie deelaspecten. We moeten in de eerste plaats nagaan of directies verschillende visies ventileren over politiek en politieke socialisaties.
[201]
Het is echter niet voldoende dat het schoolhoofd een eigen opvatting ventileert aan de onderzoekers. We moeten kunnen nagaan of sommige directies er beter in slagen dan anderen hun visies door te drukken in de scholen. In sommige gevallen zal die eigen stempel terug te vinden zijn in een aangepast reglement. In andere zal de directie de nodige ervaring en vaardigheden ontberen en bijgevolg te weinig ruimte hebben om het reglement naar haar hand te zetten. We willen bijgevolg in de tweede plaats weten of verschillende visies zich vertalen in aparte institutionele arrangementen. Studies omtrent onderwijsmanagement nemen aan dat een effectieve organisatie zich ook manifesteert in betere prestaties (Marx & Satter 1994; Van den Broeck, Crevits & Devos 1995). Hoewel deze assumptie tot de kern van het probleem behoort, wordt ze echter zelden getoetst in dit soort studies. De derde vraag is voor onze probleemstelling echter de meest cruciale, namelijk: vertalen de verschillen in institutionele arrangementen zich ook bij de jongeren? Hebben verschillende soorten directies en reglementen wel een impact op de gevoelens van politieke machteloosheid, de vertogen en de mogelijke stemintentie?
2 2.1
Schoolleiderschap in beeld? Visies op de rol van directies Cognitieve effectiviteit en morele neutraliteit
Het geraadpleegde ‘main stream’ onderzoek over de rol van scholen in de vorming van een politiek zelfbeeld bij jongeren spreekt zich niet uit over de mogelijke invloed van het schoolbestuur. De enige verwijzing naar de directies in de relevante literatuur vindt men bij de kritische pedagogen, zoals Paolo Freire (Freire 1998). Directies vormen voor deze ‘bevrijdingspedagoog’ onmisbare raderwerken in het autoritaire panopticum van onze hedendaagse samenlevingen. Door hun controle op leraren smoren directies elke vorm van creativiteit in de kiem (Freire 1998: 9). Maar ook hier blijft de beschrijving van de mogelijke rol van directeurs beperkt. Het zijn slechts raderwerken in de globale strijd tot disciplinering en het streven naar status quo. In feite worden directies hier al dan niet ten onrechte afgeschilderd als de bureaucratische cerberus van leraren. Ze dienen de scheppende energie van deze professionele
[202]
groep tot een minimum te beperken en ze te transformeren tot willoze bureaucratische instrumenten (“interdicted bodies”). In feite zorgen directies in deze visie voor een bepaalde invulling en beknotting van de pedagogische missie van leraren door hun klemtoon te leggen op regels en neutraliteit. Dit beeld staat in schril contrast met de voorwaardescheppende rol die aan de directie wordt toebedeeld in onderzoek naar onderwijsorganisaties, effectiviteit of schoolontwikkeling (Reynolds et al. 2001; Slee & Weiner 1998; Verhoeven, Vandenberghe & Van Damme 1992). - effectiviteit Het schooleffectiviteitsonderzoek beperkt zich echter in de meeste gevallen tot het zoeken naar kenmerken die het aanleren van cognitieve vaardigheden binnen schoolverband zouden stimuleren. De centrale onderzoeksvariabele bestaat in hoofdzaak uit de individuele testscore op een toets voor wiskunde of taalvaardigheid (Creemers 1997; Scheerens & Bosker 1997; Teddlie, Reynolds & Pol 2001). Het effectiviteitsonderzoek heeft sedert de eerste studies in de jaren ’60 al een hele evolutie doorgemaakt. Onderzoeken zoals de ‘Equal Educational Opportunity-survey’ van Coleman beperkten zich tot het inschatten van het effect van ‘input’ variabelen, zoals uitgaven per leerling of achtergrondkenmerken van de leerlingen, op de ‘output’ (schoolresultaten) (Coleman et al. 1966). Deze massale survey, gericht naar 4000 scholen uit het lager en secundair niveau, leverde een pessimistisch beeld met betrekking tot de invloed van scholen. Prestaties zouden vooral door de sociale status en niet door schoolkenmerken worden beïnvloed. Deze benadering hield echter geen rekening met kenmerken die worden geassocieerd met het onderwijsproces en het schoolklimaat. Pas in de jaren ’70 kreeg men oog voor ‘procesvariabelen’, zoals de verwachtingen van leraren ten aanzien van de prestaties van leerlingen (Rosenthal & Jacobsen 1968) of de evaluatie van leraren door directies (Brookover et al. 1979). Vanaf de late jaren ’80 werd men tevens gevoelig voor contextuele inbedding van scholen. De schoolresultaten van kinderen uit een school in een kansarme stedelijke context kunnen niet zonder meer worden vergeleken met deze van een school gelegen in een sociaal gemengde buitenwijk (Teddlie et al. 2002). De leidraad van het hedendaagse effectiviteitsonderzoek wordt gevormd door dit CIPO-model. Effectiviteit wordt gezien als de mate
[203]
waarin een school de gewenste output produceert. Deze output komt altijd tot stand binnen een zekere Context (op macro-niveau), is de resultante van een welbepaalde Input die vervolgens op school(meso) en klasniveau (micro) wordt verwerkt in een Proces. Kortom CIPO, Context, Input, Proces en Output vormen de universele parameters van elke onderwijscyclus (Reynolds, Stringfield, Teddlie & Creemers 2002; Scheerens & Bosker 1997; Teddlie, Reynolds & Sammons 2001). De output komt tot stand tijdens de activiteiten in de procesfase. In het effectiviteitsonderzoek maakt men doorgaans een onderscheid in procesvariabelen naargelang het niveau waarop het onderwijsproces plaatsvindt: de school en de klas. De belangrijkste procesvariabelen op schoolniveau zijn het ‘schoolbeleid’ (prestatiegericht schoolbeleid), pedagogisch leiderschap, gezamenlijke planning van leraren, kwaliteit van het curriculum, ordelijk schoolklimaat en evaluerend vermogen van de school (Creemers 1994; Davis & Thomas 1989; Hoffman et al. 2004; Mortimore 1997; Reynolds & Teddlie 2001). Van deze vijf factoren hebben er drie –schoolbeleid, leiderschap, ordelijk schoolklimaat– rechtstreeks te maken met de aanpak en visie van de directie. De mate waarin cognitieve vaardigheden bij kinderen worden aangeleerd staat in functie van de kwaliteiten van de schoolleiders. Hun doeltreffendheid vertaalt zich in effectievere instructie. - Organisatie Het organisatieonderzoek tracht daarentegen de doelmatigheid en doeltreffendheid van scholen als organisaties in een onzekere omgeving te evalueren (Mahieu 1989; Marx & Satter 1994). Dit soort studies is gegroeid vanuit organisatiesociologische inzichten en benadert scholen als gestructureerde samenwerkingsverbanden. De samenwerking tussen directie /onderdirectie, pedagogische coördinatie, administratief personeel, onderhoudspersoneel, leraren –elk met eigen opvattingen of vertogen– is niet vanzelfsprekend en kan in vele gevallen worden geoptimaliseerd. De kracht, maar ook het probleem van scholen ligt volgens een aantal organisatiedeskundigen in de ‘segmentale’ of ‘hybride’ structuur (Marx & Satter 1994). Enerzijds hebben scholen nood aan een administratieve component ter ondersteuning van de operationele werkzaamheden. De school is een fysieke plek waar leerlingen een
[204]
aantal uren per dag vertoeven. Zowel de infrastructuur als de leerlingenadministratie dienen door middel van een of ander arrangement te worden beheerd. De logistieke samenwerkingsverbanden zijn hiërarchisch gestructureerd volgens Webers klassieke model van de ideaaltypische bureaucratische organisatie. De bevoegdheden zijn duidelijk omschreven en de bevelstructuur is in een duidelijke ‘top-down lijn’ afgebakend. Anderzijds bestaat de kerntaak van scholen uit de professionele activiteit van leraren. Deze laten zich vooral leiden door een mengelmoes van didactische inzichten en eigen opvattingen over goed lesgeven. Dergelijke ‘praktijktheorieën’ zijn doorgaans richtsnoeren die leraren zelf hebben ontwikkeld voor hun vak of vakgebied op basis van wetenschappelijke kaders en professionele ervaring (Beijaard 1994). En hoewel leraren hiërarchisch onder de directie vallen, is hun autonomie veel groter. Ze zijn gestructureerd volgens een collegiaal ‘stafprincipe’ (of radstructuur) (Meyer & Rowan 1983; Marx & Sutter 1994). Leraren functioneren met andere woorden relatief autonoom. Dit garandeert hun vrijheid van denken en vergroot tevens de verantwoordelijkheid ten aanzien van de leerlingen (Standaert 1994). Vanuit het perspectief van beleidsvoering zorgt deze autonomie echter voor spanningen. Onderzoek naar effectiever functioneren van scholen tracht deze autonomie in te bedden in lerarenteams en biedt richtlijnen aan de directie om meer vat te krijgen op de aspiraties van de school alsook op de richting waarin een school moet evolueren (Marx & Satter 1994; Buelens & Devos 1992). Een van de mogelijke middelen om het beleidsvoerend vermogen bij te sturen is via visievorming. Het proces van visievorming aan de hand van bijvoorbeeld het opstellen van een schoolreglement wordt als een determinant gezien waardoor de neuzen in dezelfde richting kunnen worden gezet (Mahieu 1993). In dat proces zal een inspirerend directeur ervoor zorgen dat de visie door de gehele school wordt overgenomen. Dit zou op zijn beurt leiden tot betere prestaties. - Schoolverbetering Het onderzoek naar schooleffectiviteit en onderwijsorganisatie heeft een belangrijke impact gehad op het onderwijsonderzoek. Vermits dit soort onderzoek de ambitie had een beleidsgericht pragmatisch onderzoeksprogramma uit te bouwen bleef kritiek ook niet uit. Het
[205]
is niet de bedoeling uitvoerig in te gaan op de verschillende kritieken en alternatieven in het onderwijsonderzoek. Wel kan even worden gewezen op de implicaties voor de visies op het schoolleiderschap. In de Verenigde Staten zijn het vooral John Chubb en Terry Moe die sterk schoolleiderschap promoveerden tot dé sleutel tot succes op het vlak van effectiviteit. Zij stelden immers dat scholen effectiever werken in een vrije marktgestuurde omgeving. In een democratischbureaucratische context (zoals dat het geval is voor de Amerikaanse Public schools) is de beleidsmarge immers minimaal en de aanpassing aan nieuwe omstandigheden onvoldoende (Chubb & Moe 1988; 1990). Zij pleiten dan ook onomwonden voor de deregulering van het publieke net. Binnen een dergelijke ‘vrije’ institutionele setting wint de factor schoolleiderschap aan belang (Chubb & Moe 1992). Deze visie werd overigens niet zonder meer gedeeld door de Europese effectiviteitsonderzoekers (Creemers 1997). De belangrijkste pijlen van de sceptici waren gericht op de beperkte invulling van ‘effectiviteit’ (Cohen 2000; Slee & Weiner 1998), de nadruk op institutionele deregulering van een aantal effectiviteitsonderzoekers (Brown 1998), de hiermee gepaard gaande pleidooien voor een vrije marktwerking voor scholen (Lauder 1991; Hamilton 1998), de overheersende ideologie van het consumentisme3 (Torrance 1997; Wielemans 1996) en de overdreven klemtoon op sterk leiderschap (Grace 1997). Deze kritieken strekken zich echter niet uit tot het principe van pedagogisch leiderschap. Ook de critici uit de hoek van schoolontwikkeling of actieonderzoek halen deze rol van de directie aan als een conditie voor het welslagen van het onderwijs en opvoedingsproces in scholen, of zien het als een noodzakelijke voorwaarde om te komen tot een democratisch schoolklimaat (Grace 1997). Het grote verschil tussen deze strekkingen is terug te vinden in de verhouding tussen enerzijds de schoolleiders en anderzijds de andere onderwijsactoren, zoals leraren, leerlingen of ouders. De meeste schooleffectiviteitsstudies conceptualiseren de andere actoren als passieve ontvangers van de verlichte visies van de directies. Men kan echter vertrekken vanuit participatieve opvattingen over de verhouding tussen alle betrokken onderwijsactoren (Dewey 2000; Hextall & Mahony 1998).
[206]
Samenvattend kan worden gesteld dat doortastend leiderschap in al deze soorten onderzoek belangrijk wordt geacht. In het ene geval is het een determinant van een ideale leeromgeving, vergroot de directie het beleidsvoerend vermogen van scholen of werkt zij als vernieuwer van de schoolcultuur (Rutter e.a. 1980; Mortimore 1997; Scheerens & Bosker 1997; Reynolds & Teddlie 2001). In de andere gevallen staat een ondersteunende directie in voor de coördinatie van een participatief georiënteerde organisatie (Creemers 1997; Riddle, Brown & Duffield 1998). 2.2
Pedagogische partijdigheid : Het hidden curriculum
Het onderzoek dat hier de revue passeerde over effectiviteit, organisatie en verandering richt zich in hoofdzaak op cognitieve uitkomsten. De literatuur omtrent het ‘Hidden Curriculum’ of verborgen leerplan biedt daarentegen mogelijke aanknopingspunten voor socialisatievraagstukken op school (Jackson 1968; Kohlberg 1970; Apple 1986; Ehman 1980; Klaassen 1992). Onderzoek naar het hidden curriculum spitst zich toe op onbewuste en onbedoelde leerarrangementen en leerprocessen, die een invloed hebben (of kunnen hebben) op de houdingen en waarden van leerlingen (Klaassen 1992; Klaassen 1996). Deze vormen van socialisatie worden ook wel aangeduid als latente overdracht. Philip Jackson, de auteur die dit concept introduceerde, merkte op basis van klasobservaties dat elke school een aantal ongeschreven regels kent: “…the crowds, the praise, and the power that combine to give a distinctive flavor to the classroom life collectively forms a hidden curriculum…” (Jackson 1968:33). In deze optiek hangt een succesvolle schoolloopbaan minstens evenveel af van het zich eigen maken van de ongeschreven regels, als van het aanleren van formele vaardigheden (Jackson 1968). De basisveronderstelling van Jackson was dat de subtiele beïnvloeding via niet-uitgesproken verwachtingen, via gehanteerde interactiepatronen en via andere niet geëxpliciteerde mechanismen, een sterkere impact heeft op de waarden van leerlingen, dan het eigenlijke, formele leerplan. Dat formele curriculum zorgt wel voor een overdracht van kennis en vaardigheden, maar al hetgeen wij vertogen en vertoogposities hebben genoemd zouden voornamelijk via het verborgen leerplan worden overgedragen of aangeleerd (Davies 1976; Jackson, Boostrom & Hansen 1993)4.
[207]
Uit bovenstaande kan reeds blijken dat de term ‘verborgen leerplan’ nogal vaag en heel inclusief werd gebruikt. Zowat al wat in de school gebeurde kon onder deze hoofding worden geplaatst. Zelfs de onbedoelde gevolgen van het formele curriculum, zoals de ‘verborgen boodschap’ in de lesteksten, werden op de conceptuele hoop van het hidden curriculum gegooid. Alle empirische en theoretisch mogelijke onbedoelde effecten van de institutionele structuur, van organisatiekenmerken van scholen, van het taalgebruik, van de ruimtelijke inrichting van de instellingen, als van de werking van leraren werd hieronder geplaatst. Het begrip werd dan ook het slachtoffer van het eigen succes (Klaassen 1992). Klaassen heeft getracht de verschillende mogelijke invullingen van dit begrip specifiek toegepast op het politieke socialisatieonderzoek te inventariseren (1992). Hij onderscheidde negen verschillende soorten invloeden die allen als Hidden Curriculum worden omschreven door verschillende auteurs5. We weerhouden een drietal gebieden van het schoolgebeuren waarin het verborgen leerplan cruciaal kan zijn. In de eerste plaats wordt de aandacht gevestigd op de leraar. Elke leraar vervult steeds een filterfunctie in het aanbieden van de leerstof. Hoewel men gebonden is aan een officieel leerplan, is de selectie en de manier van presentatie niet vrij van persoonlijke interpretatie. Daarnaast kan een leraar geen afscheid nemen van zijn volledige persoonlijkheid wanneer hij voor de klas staat. Ideaalbeelden, manieren van verantwoorden, opvattingen over feiten zullen doorsijpelen tot in de klaspraktijk. De houding van de leraren is daarom belangrijk voor de houding van leerlingen (Klaassen 1992; Kohlberg 1970; Sachs & Smith 1988). Dit aspect wordt in het zesde hoofdstuk behandeld. In de tweede plaats zou het soort interactiepatronen op school een eigen “curriculum” herbergen. De mate waarin leerlingen inspraak hebben in de besluitvorming op school en de mate waarin ze open en vrij kunnen communiceren met leraren en directie, kenmerkt grotendeels de gezagsstructuur (De Groof 2003; Harber & Meighan 1989). Deze verhoudingen tussen de leraren en de directie, tussen de leraren onderling, of tussen leraren en de leerlingen, laten hun sporen na op de politieke houdingen van leerlingen, zoals politiek vertrouwen, politiek cynisme, vervreemding, tolerantie en participatorische oriëntatie (Ehman 1980; Ichilov 1990).
[208]
Een derde bron van beïnvloeding wordt gesitueerd op het vlak van de schoolinstelling zelf. De inrichting en fysieke structuur van de school kan ook een boodschap meedragen. Lang voordat de term Hidden Curriculum voor het eerst werd gebruikt, merkte John Dewey (2000 [orig. 1916]) op dat burgerschap, kennisoverdracht en onderwijsorganisatie onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. In Deweys opvattingen vormt de school immers een vereenvoudigde omgeving die willens nillens leergedrag uitlokt. Leren gebeurt via ervaringen, dus moet men ervoor zorgen dat de ervaringsomgeving aangepast is aan hetgeen men wil aanleren. En voor de opvoeding van democratische burgers dient die omgeving tevens op een democratische manier te worden ingericht. Kortom, democratische opvoeding, goed onderwijs en participatieve organisatie worden er als een geheel gezien. Hoewel alle Vlaamse scholen gelijkheid in hun pedagogisch project, schoolreglement of visie vermelden, kan men zich afvragen of leerlingen geen andere boodschap meekrijgen, als sommige studierichtingen of onderwijsvormen structureel een minderwaardige plaats krijgen binnen de school. Jackson, Kohlberg en anderen wijzen er duidelijk op dat elke leeromgeving een specifieke morele component omvat. Moreel neutraal onderwijs zou even (on)werkbaar zijn als scholen zonder leerlingen. De sleutel tot een beter begrip van deze omgeving kan er wel mede toe bijdragen dat zowel lesgever als directie zich bewust wordt van niet-bedoelde en niet-intentionele invloeden (Jackson, Boostrom & Hansen 1993; Klaassen 1996). De veronderstelling van een verborgen curriculum impliceert dat de aspecten van dit curriculum, zoals de gezagrelaties op school, in veel grotere mate de houdingen van leerlingen zullen bepalen dan aspecten van het formele leerplan. De visie van een school op burgerschap, of de projecten die een school opzet om leerlingen gevoelig te maken voor de problematiek van tolerantie, mensenrechten, bio-ethiek, en dergelijke meer, zouden bijgevolg een kleinere invloed hebben op de bestudeerde vertogen dan de aspecten van het verborgen leerplan. Samenvattend leren we uit deze onderzoeken dat de relatie met de directie, alsook de visie van de directie het schoolklimaat meebepalen. Het vinden van een gepaste operationalisering is echter minder vanzelfsprekend.
[209]
3 3.1
Directies en pedagogische projecten in Vlaanderen Onderzoeksbronnen
Reflecties over de pedagogische opdracht van de school kenmerken zich doordat in grote mate aandacht wordt besteed aan het duo onderwijs en opvoeding. Het ene aspect zou meer te maken hebben met het cognitieve luik. Het tweede heeft daarentegen vooral te maken met het culturele. Politieke socialisatie zoals het hier wordt opgevat behoort in grotere mate tot de opvoedende, waardevormende, component. Naar analogie van deze tweedeling in (cognitief) onderwijs en (morele) opvoeding vinden we in de visies op directies en schoolorganisaties als leeromgevingen, ook twee afzonderlijke puzzelstukken. Directies zijn belangrijk als het gaat over cognitieve instructie, maar komen nauwelijks in beeld als het gaat over morele of politieke socialisatie. De directies zelf zijn echter geen gemakkelijke bronnen van informatie over politiek relevante materies. In open interviews laten directies zich niet snel verleiden tot stellingnamen met betrekking tot burgerschap of politiek. Dit valt waarschijnlijk te verklaren omwille van hun rol als buffer tussen de schoolorganisatie en de wijdere omgeving. Hun manoeuvreerruimte wordt immers sterk bepaald door andere spelers in het maatschappelijk veld. Directies dienen zich te conformeren aan hogere overheden en wetgevingen, trachten rekening te houden met de gevoeligheden en wensen van ouders en moeten daarenboven een schoolteam leiden. Onder dergelijke omstandigheden zal er een grote dwang tot zelfdwang ontstaan bij directieleden om zich te onthouden van conflictgevoelige materies. En politiek is de conflictmaterie par excellence. - Vragenlijsten bij directie In het waardenonderzoek van 1996-1997 werden de directeurs bevraagd aan de hand van een semi-gestructureerde vragenlijst. Deze werkwijze liet toe een aantal sociodemografische kenmerken (zoals sekse en leeftijd) te registreren, maar bood ook plaats voor meer toelichting bij de behandelde thema’s. In het open gedeelte werd getracht te peilen naar de mate waarin de directie een visie had op waardevorming en op vakoverschrijdende eindtermen zoals opvoeden tot burgerzin. Teleurstellend, maar ook interessant aan deze oefening is dat van de 63 directies er slechts
[210]
15 meer uitleg verschaften. De open interviews bij directies zullen bijgevolg niet worden gebruikt voor verdere analyse. Deze teksten leveren ons echter wel stof op voor hypothesevorming. In deze interviews blijkt immers dat politiek amper aangeraakt wordt. Slechts drie directies gebruiken de term ‘burgerschap’ in hun uiteenzetting van hun visie op de taken van het onderwijs. De term ‘politiek’ werd slechts eenmaal in de mond genomen. De enige verwijzingen naar burgerschap werden daarenboven in restrictieve termen geformuleerd. Zo stelde een van de weinige directeurs die het over burgerschap en burgerzin had: “Laat ons zeggen dat we daar proberen goed functionerende wereldburgers van te maken, die moeten beseffen dat er in de samenleving hiërarchie is, dat er regelgeving is, dat er wetgeving is.” (directeur school 7, interview 24/10/1996)
Of nog: “We proberen er serieuze burgers van te maken, als ik het zo mag zeggen (gelach). Dat is in feite de kern van de zaak. Dat ze weten wat mag en niet mag.” (directeur school 13, interview 7/1/1997).
Volgzaamheid en normbesef lijken de enige politiek relevante criteria. De visie op politiek en burgerschap die eruit naar voren komt lijkt bijgevolg vrij beperkt te zijn. Indien we ze zouden toetsen aan werken over democratie en burgerschap (Lipset 1981; Almond 1989), dan zou deze conceptie eerder aan de autoritaire dan aan de democratische pool kunnen worden geplaatst. Directies mijden en public vertogen met een politieke bijklank en wanneer ze dit niet doen hanteren ze vertogen die vooral de schoolwerking en klasbeheersing moeten vergemakkelijken (volgzaamheid, regels, orde). Deze vaststelling brengt er ons toe om minimale verwachtingen te koesteren tegenover de invloed van directies. Op onze eerste vraag kan bijgevolg voorzichtig negatief worden geantwoord: directies verschillen onderling niet zo sterk inzake hun visie op politiek en burgerschap. Opvallend is het ontbreken van een manifeste visie op politieke opvoeding. Als burgerschap op de voorgrond komt, is het vooral in passieve (volgzame) termen.
[211]
- Reglementen Om toch meer zicht te krijgen op de visie van directeurs kan worden gekozen voor de omweg van het geschreven woord. Indien we willen nagaan of verschillende directiestijlen een spoor nalaten kunnen we de operationele definities van het effectiviteitsonderzoek combineren met de interpretaties van het onderzoek rond het hidden curriculum. Een mogelijk verbindingselement wordt aangedragen door introductie van de term ‘schoolcultuur’ (Mahieu 1989; Mahieu 1993b; Klaassen 1992; Klaassen1996). Schoolcultuur –de binnen een school gedeelde rituelen, vertogen en verwachtingen om de schoolactiviteit te structureren– vat als verklarend begrip zowel aspecten van formele organisatie als informele werking samen (Van Vooren & Mahieu 1991; Maslowski 2000). Deze cultuur manifesteert zich in rituelen die eigen zijn aan elke school, in de verwachtingen gekoesterd door leraren, maar ook in de visie zoals deze zou worden ontwikkeld door de directie. Het is vooral deze laatste operationalisatie die ons hier interesseert. In deze visie vormen schoolreglementen de fysieke neerslag van een specifieke organisatiecultuur op scholen (Mahieu 1993). De reglementen zouden een weerspiegeling vormen van het soort inspraak van leraren en van de visie van de directie. Hier zou echter een belangrijk nadeel aan kunnen kleven. De toenemende juridisering in het onderwijs in het algemeen, en de juridisering van het reglement specifiek, zou immers de vertaling van een schoolcultuur ondergraven (Vertommen 1996). Sedert het decreet van 13 maart 1991 betreffende de organisatie van het voltijds secundair onderwijs en het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997 dient iedere lagere en secundaire school immers te beschikken over een reglement waarin de rechten en de plichten van de leerling zijn vervat6. Volgens een aantal sceptici zouden de reglementen eerder de emanatie vormen van de graad van rechtszekerheid van de scholen, dan van de schoolcultuur (Mahieu 1993). De schoolreglementen conformeren zich inderdaad aan de juridisch sluitende modelreglementen die door de onderwijskoepels werden uitgeschreven. Volgens een onderzoek van Mahieu uit 1993 in 29 scholen blijkt dat voor de onderzochte scholen uit het katholieke net tweederde tot drievierde van de reglementen bestaat uit overgenomen passages van het VSKO-modelreglement (Mahieu 1993). Maar ondanks deze grotere gelijkvormigheid blijken er nog
[212]
verschillende typen van reglementen voor te komen (Verstegen 1996). De reglementen trachten ook uiting te geven aan het pedagogisch project of de eigen visie van de school. Er blijkt dus nog ruimte te bestaan voor individuele variatie (Schokkaert 1996). De vraag is echter of de formele verschillen, de 25% tot 33% eigen inbreng in het reglement in de onderzoeken van Mahieu, nog iets vertellen over ervaren verschillen bij leerlingen. - Leraren Een andere mogelijke bron van informatie over directies zijn diegenen met wie ze binnen de context van de school het vaakst in interactie treden, de leraren. De visie van directies kan bijgevolg ook worden gevat via de subjectieve interpretatie van de kwaliteit van de relaties onder leraren en directiepersoneel. Spijtig genoeg werd in de gehanteerde vragenlijst geen meetinstrument gebuikt dat peilde naar de visie omtrent burgerschap en politiek van de directie. Wel werd de impact van de directie bevraagd via een meetschaal die peilde naar de impact van de directie op de autonomie en het lesgeven van de leraren (Rymenans et al. 1996). De schaal voor het opmeten van de impact van directies werd ontwikkeld om onderwijskundig leiderschap op te meten (Davis & Thomas 1989). Dergelijk leiderschap impliceert dat directies begaan zijn met de inhouden, werkvormen en evaluaties van het geleverde onderwijs. Een van de aspecten wordt dan ook gevormd door de opvolging en continue evaluatie van leraren (Creemers 1997; Teddlie & Reynolds 2000). Directeurs die hun pedagogisch leiderschap vertalen naar de praktijk zullen bijgevolg kunnen worden opgespoord via de omweg van de leraar. Dit garandeert echter niet dat dit soort leiderschap ook politiek relevante vertogen bij leerlingen vorm geeft. Binnen de onderwijskundige literatuur neemt men echter aan dat de factoren die beter onderwijs zouden stimuleren ook een ‘betere’ opvoeding zouden garanderen (Dietvorst & Verhaegen 1995; Mahieu & Van Bunder 1992). Deze stelling kan met het bestaand materiaal worden getoetst. 3.2
Indicatoren
We gebruiken indicatoren uit de vragenlijsten van de directies om slechts een voor ons relevant kenmerk te weerhouden, namelijk de anciënniteit.
[213]
Daarnaast maken we gebruik van de gestructureerde vragenlijsten afgenomen bij de leraren. Hieruit halen we schalen die wijzen op de impact van de directie op het functioneren van de leraar. Ten slotte baseren we ons op de in de scholen verzamelde schoolreglementen. We hopen hiermee een glimp te kunnen opvangen van de visie van de directie en de school op hun pedagogische en maatschappelijke opdracht. We behandelen achtereenvolgens de indicatoren uit deze drie verschillende bronnen. - Directievragenlijst Wat betreft de kenmerken van de directie werd rekening gehouden met het aantal jaren dat de directeur reeds werkt op de onderzochte school. In vele scholen worden directeurs gerekruteerd uit het onderwijzend personeel van de school. Daarom werd tevens een onderscheid gemaakt tussen het aantal jaren dat de directeur in totaal al aan de school verbonden is, al dan niet als directeur, en het aantal jaar dat hij of zij als directeur werkzaam is op de school.7. Tabel 5.1 Directie: anciënniteit naar onderwijsnet, standaarddeviatie (tussen haakjes) - n=63 GO Aantal jaren dat directeur op de school werkt 12,0 (in jaren) (9,8) Aantal jaren in directeursfunctie (in jaren) 6,1 (6,2) Leeftijd van de directeur (in jaren) 48,6 (6,7)
gemiddelde en VO 20,5 (8,9) 9,9 (7,8) 48,2 (6,8)
OGO 17,4 (10,2) 13,3 (9,3) 50,9 (5,8)
x 18,0 * (9,8) 9,3 (7,8) 48,6 (6,6)
Significantie: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001 single-level anova.
Dit kenmerk kan omwille van verscheidene redenen belangrijk zijn. Zo kan men aannemen dat een directeur of directrice die sinds langere tijd op eenzelfde school werkt, een hechtere relatie heeft met de andere leraren dan een neofiet. Belangrijker is dat we kunnen verwachten dat een directie met een lange staat van dienst een meer coherente visie heeft kunnen ontwikkelen en implementeren8. - Lerarenvragenlijst In de lerarenvragenlijst werd gekeken naar de mate waarin leraren autonoom zijn in hun professionele omgeving. Dit meetinstrument werd ontwikkeld in een onderzoek naar de effectiviteit van Vlaamse
[214]
secundaire scholen inzake taalonderricht Nederlands (Rymenans et al. 1996) en overgenomen in het waardeonderzoek (WOP96). Het veelvuldig controleren van leraren door de directie wordt als een effectiviteitsbevorderend kenmerk beschouwd. We kunnen aannemen dat een directie met visie haar invloed ook langs deze weg zal trachten uit te oefenen. Deze items werden herleid tot een somschaal. Een score dicht bij het minimum van 0 wijst erop dat directies zich niet moeien met de onderwijsactiviteiten, terwijl een score van 100 op het tegendeel duidt. Leraren hebben een score van 49 punten op 100 (met een standaarddeviatie van 22 punten)9. Tabel 5.2 Leraren: Impact van directie op autonomie leraren rijpercentages n=683 (gewogen) Heeft de directie van deze school tijdens het vorige nooit soms regelmatig altijd schooljaar…. gevraagd naar het prestatieniveau en/ of vooruitgang van uw leerlingen voor uw vak?
35,8
35,9
25,2
3,0
zijn inbreng gehad in de keuze van lesboeken?
70,4
17,7
6,6
5,4
deelname aan studiedagen of nascholingsactiviteiten aangemoedigd?
15,4
29,1
35,1
20,4
de organisatie van buitenschoolse activiteiten aangemoedigd?
16,0
33,7
33,8
16,5
overleg tussen de leerkrachten van uw vak gestimuleerd?
17,2
26,7
41,1
15,1
- Schoolreglementen Tijdens het veldwerk van het waardeonderzoek werden de schoolreglementen van het lopend schooljaar opgevraagd. Niet alle scholen hebben een dergelijk reglement meegegeven vermits het in een aantal scholen niet meer voorradig was of werd herwerkt. Van de 63 scholen werden uiteindelijk 54 reglementen van het voorgaande schooljaar ingezameld. Deze reglementen werden gedigitaliseerd voor verdere verwerking. De reglementen werden vervolgens onderworpen aan een tekstuele analyse (Mahieu 1989). Het was de bedoeling de teksten te doorzoeken op verwijzingen naar elementen van maatschappelijke, politieke of morele aard. Het gehanteerde taalgebruik in de reglementen biedt immers de mogelijkheid tot zicht op de organisatiecultuur en visie van scholen (Mahieu 1993; Mahieu & Van Bunder 1992).
[215]
Mahieu en collega’s analyseerden de schoolreglementen zowel naar vorm als naar inhoud (Mahieu 1989; Mahieu & Van Bunder 1992; Mahieu & Van Vooren 1991). De onderzoekers trachtten de reglementen vormelijk te vergelijken op lengte. De inhoudelijke vergelijking baseerden ze op het voorkomen van specifieke termen. Deze termen hebben ze gedistilleerd op basis van een conceptueel schema van eigenschappen. Ze contrasteerden in dit schema enerzijds de inhoudelijke gerichtheid van termen (verwijzend naar zingeving, neutraal, of verwijzend naar gedrag) en anderzijds de emotionele ladingen (positief, neutraal of negatief) van deze termen. Deze procedure leverde 9 algemene velden, zoals negatief zingevend (afkeurenswaardige eigenschappen: luiheid, slordigheid…), persoonlijke voornaamwoorden (ik, je,…), positief zingevend (nastrevenswaardige eigenschappen: eerlijkheid, betrouwbaarheid, vriendschap, …), negatieve connotaties (geen, nooit, niet, …), moeten, negatieve gedragsfeiten, kunnen-mogen-willen, feitelijke onderwijskundige activiteiten, afgeleide positief zingevende begrippen (‘ik heb..’, ‘ik ben …’,… ). De zoektermen voor een dergelijke analyse zijn noodgedwongen ten dele arbitrair en onvolledig. Toch bood de gehanteerde werkwijze een instrument om de reglementen zinvol te ontleden. De reglementen werden verder geanalyseerd door ze via clusteranalyse in 4 groepen op te delen (Mahieu 1989; Mahieu & Van Bunder 1992; Mahieu & Van Vooren 1991). We bootsten deze werkwijze na door een lijst van termen en afgeleide termen uit het onderzoek van Mahieu en collega’s over te nemen. Concreet werd een lijst van 97 ‘descriptoren’ opgesteld, waarin uitgangen op –heid, -isme, -eit, -ing, of specifieke substantieven en adjectieven voorkwamen (zoals bijvb. ‘bevel’, ‘democratie’, ‘burger’, ‘eerlijk’, ‘authentiek’,… zie bijlage 3)10. Aangezien een dergelijke lijst geen gemakkelijk hanteerbaar werkinstrument is, drong verdere datareductie zich op. De veelheid aan gegevens werd verder samengebald aan de hand van een op basis van inhoudelijke samenhang van descriptoren. Dit leverde 16 mogelijke schalen op11. Een 17de schaal werd samengesteld op basis van indicatoren van reglementgrootte. Tabel 5.3 vat de gedistilleerde componenten samen.
[216]
Tabel 5.3 Reglementen: Principale Componenten op basis van semantische analyse van schoolreglementen - n=54 reglementen VariantieAantal Component Beschrijving ε dekking (%) (met 3 belangrijkste descriptoren) items Christelijke idealen Christelijk 7 2,6 37,5 (geloof, god, eenvoud) Humanisme
Humanistische idealen (rechtvaardigheid, authentiek, vertrouwen)
7
3,4
48,2
Solidariteit
Maatschappelijke idealen (gelijkheid, participatie, neutraliteit)
9
4,9
54,1
Sociaal
Sociaal engagement (maatschap*, kansarm, vrede)
5
2,0
40,3
Democratie
Burgeridealen (Burger*, democratie, pluralisme)
4
2,4
60,0
Moraal
Emancipatiegerichtheid (Moraal/ethiek, emancipatie, tolerant*)
4
1,9
47,5
Individualisme
Dynamisch individualisme (Individu, (-) verantwoording, dynamisch)
4
2,5
62,6
Negatieve appreciatie Negatieve connotatie Ego-identificatie
Gebruik van expliciet negatieve beoordelingen (Geen, niet, nooit)
6
2,8
46,1
Gebruik van onwenselijk geachte substantieven (drugs, seks, lui)
5
2,1
41,6
Geboden/ verboden vanuit ego-perspectief (Ik, respect, Ik ouder)
4
2,0
50,3
Moeten
Positieve aansporing (moeten, discipline, mogen)
3
1,7
56,0
Vlijt
Positief gewaardeerd schoolgedrag (inzet, orde, zorg)
7
3,3
47,1
Inzet
Inzet op school (energie*, betrouwbaar*, normen)
4
2,8
70,4
Gemeinschaft
Schoolse verhoudingen in persoonlijke termen (Relatie, zelfdiscipline, ouder)
5
2,1
41,2
Voornaamwoord Personalistische gebruik van voornaamwoorden (je, hij/zij, wij)
4
2,3
56,8
Karakter
Positief gewaardeerde karaktertrekken (fijn, geduld, (-) vandalisme)
5
1,9
37,9
Grootte
Lengte van het reglement (aantal karakters, woorden, paragrafen)
5
4,7
94,2
ε: eigenwaarde eerste component bij aparte PCA’s met de weerhouden descriptoren voor de schaal. Variantiedekking: % verklaarde variantie in eerste principale component op basis van gebruikte indicatoren
Hoewel schoolreglementen geëvolueerd zijn tot juridische documenten waarin de geboden en verboden primeren, suggereert een analyse op basis van het woordgebruik dat het strikt noodzakelijke kader in een aantal gevallen wordt overstegen. Er zijn immers reglementen die zich beperken tot 1.085 woorden, terwijl het meest uitgebreide er 16.113 nodig heeft om de boodschap over te brengen12. Het bestaande onderzoek terzake (Mahieu 1989; Mahieu 1993; Mahieu & Van Bunder 1992) stelt vast dat de inbreng van de koepels is toegenomen door de decretale verplichting tot het opstellen van een reglement.
[217]
De reglementen zouden geëvolueerd zijn tot “de wetten van de netten” (Mahieu & Van Bunder 1992). Door de formele verplichting zouden de netten hun greep op de scholen vergroten. Het decreet zou immers een bijkomende afhankelijkheidsverhouding in het leven roepen tussen de individuele school en de juridische dienst van de koepels. Deze conclusie berust op de vergelijking tussen enerzijds het modelreglement dat elk onderwijsnet voor zijn scholen heeft opgesteld en anderzijds het definitieve reglement van individuele scholen. De scholen nemen de passages die door de netten worden aanbevolen zonder meer over. We kunnen ons de vraag stellen of de mate van overnemen van een model wel tot deze verregaande conclusie mag leiden. Formele ondersteuning van de koepels hoeft niet –indien aangewend– per definitie aanleiding te geven tot een patroon-cliëntverhouding in het nadeel van de scholen. Als er dan al een verschuiving in “een” machtsbalans zou plaatsvinden, dan is het er een in het voordeel van de juridische professionals (over alle koepels heen) en ten nadele van zowel de koepels als de scholen. We vermoeden dat de afwijking van het modelreglement an sich niet de meest doorslaggevende factor zal zijn. Het is de elaboratie die iedere school toepast bovenop de gemeenschappelijk overgenomen juridische minima, die het bijkomende verschil zal maken over alle onderwijsnetten heen. Dit betekent niet dat er geen verschillen tussen de scholen van de onderscheiden netten kunnen zijn in de uitwerking van het gehanteerde reglement. Tabel 5.4 geeft per net de gemiddelde score voor de 17 componenten. Dergelijke factorscores hebben steeds 0 als algemeen gemiddelde en een standaarddeviatie van 1. Het evidente voordeel van deze werkwijze is dat de grootte van de verschillen tussen de componenten onderling vergelijkbaar zijn. De schoolreglementen van de netten verschillen het sterkst inzake ‘Individualisme’. De reglementen uit het gemeenschapsonderwijs (GO) verwijzen in hogere mate naar het individu (en minder naar ‘rechtvaardiging’) in vergelijking tot zowel het vrij als het officieel gesubsidieerd onderwijs. Het verschil bedraagt bijna 2 standaarddeviatie, hetgeen enorm is. Daarna verschillen ze in de nadruk op ‘democratie’ en burgerzin (meer in het GO), het gebruik van reglementen die statements in de ‘ik’ vorm gebruiken (‘Ego-identificatie’ meer in het GO), het gebruik van persoonlijke termen
[218]
(‘Gemeinschaft’, meer in het vrij onderwijs) en verwijzingen naar christelijke idealen (uiteraard meer in het vrij onderwijs). Tabel 5.4 Principale componenten van Reglement volgens onderwijsnet n=54 reglementen GO
VO
OGO
η
Individualisme
1,52
-,43
-,46
,82
,68***
Democratie
1,33
-,40
-,29
,72
,52***
Principale Component
η²
Gemeinschaft
-,89
,46
-,74
,63
,39***
Ego-identificatie
1,08
-,36
-,04
,59
,35***
Christelijk
-,64
,34
-,59
,46
,22**
Humanisme
-,58
,26
-,28
,36
,13*
Vlijt
-,66
,23
-,02
,36
,13*
Sociaal
-,35
,24
-,59
,33
,11*
Negatieve appreciatie
-,55
,23
-,20
,33
,11
Inzet
-,26
-,08
,83
,33
,11
Karakter
-,02
,16
-,77
,31
,09
Negatieve connotatie
-,26
,20
-,53
,28
,08
Grootte
-,36
,21
-,45
,29
,08
Voornaamwoord
-,34
,18
-,30
,24
,06
Moraal
-,23
,12
-,19
,16
,03
Solidariteit
-,18
,11
-,24
,15
,02
Moeten
,17
-,03
-,15
,10
,01
η: (eta) associatiemaat nominaal x categorisch; η² is vergelijkbaar met de determinatiecoëfficiënt R². Significantie: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001 single-level anova.
De verschillen zijn minder belangrijk, maar nog steeds statistisch significant inzake verwijzingen naar ‘Vlijt’ (meer in het Vrij Onderwijs - VO), naar hetgeen we ‘humanistische’ idealen hebben genoemd (meer in het vrije net) en inzake verwijzingen naar sociaal engagement (meer in het VO). De verschillen op de resterende 9 componenten zijn statistisch nietsignificant. Inzake het gebruik van negatieve appreciaties bijvoorbeeld zien we nog steeds substantiële verschillen tussen enerzijds het VO (+,23) en het GO (-,55). De spreiding binnen elk net rond deze gemiddelde is echter zo groot dat er geen sprake is van een systematisch verschil tussen de netten. Wat de verwijzingen naar ‘moeten’ betreft zien we amper verschillen tussen de netten. We kunnen ook soorten reglementen trachten te onderscheiden op basis van de combinatie van scores op al deze factoren. Een geëigende techniek om groepen te onderscheiden op basis van gelijkenis of verschil is de hiërarchische clusteranalyse (Aldenderfer
[219]
& Blashfield 1984; Whishart 2003)13. Deze techniek laat ons toe mogelijke gelijkenissen inzake woordgebruik en lengte van de reglementen op te sporen. De techniek zelf biedt echter geen enkele richtlijn of waterdicht criterium met betrekking tot het aantal af te bakenen groepen. In principe kunnen we van 1 (alle reglementen behoren tot dezelfde groep) tot 54 (elk reglement is uniek) verschillende clusters onderscheiden. Vanuit technisch oogpunt willen we clusters vermijden die slechts uit één reglement bestaan. Anderzijds willen we resultaten die interpreteerbaar blijven en zich duidelijk van elkaar onderscheiden. Mahieu et al. kwamen tot een vierclusteroplossing. Voor onze analyse werden oplossingen in 3 tot 10 clusters bekeken. De oplossing in drie clusters bood te veel heterogeniteit binnen elke bestaande cluster. Er zaten namelijk twee reglementen in die qua grootte en inhoud sterk afweken van de rest van de groep (cf. infra). Vanaf vijf clusters komen er echter ook kleine clusters bij die slechts op een beperkt aantal eigenschappen verschillen van een van de hoofdgroepen uit de 4-clusteroplossing. Afgaande op deze technische en inhoudelijke criteria, hebben we in dit geval ook geopteerd voor een 4-clusteroplossing14. De gemiddelde waarden op de principale componenten (tabel 5.5) laten toe om de gevonden clusters ook te omschrijven. De eerste cluster bestaat uit twee reglementen die nogal omvangrijk zijn. Ze omvatten circa 14.354 woorden, tegenover een algemeen gemiddelde van 7289 woorden. Deze reglementen leggen een sterke klemtoon op solidariteit, vlijt, gebruiken veel aansporingen (‘moeten’) en negatieve appreciaties. Ze sommen ook veel termen op met negatieve connotaties. Het zijn ook de meest christelijk geïnspireerde elementen uit de steekproef, die daarenboven een verhalende structuur hebben. Gemakshalve zullen we deze reglementen omschrijven als ‘Evangelisch’. De tweede cluster (20 reglementen) kenmerkt zich vooral door het ontbreken van ‘extreme’ waarden en scoort vooral hoog op het formuleren van de schoolse verhoudingen in persoonlijke termen (‘gemeinschaft’), het benadrukken van humanistische idealen en van sociaal engagement. Het zijn ook nog reglementen die verwijzen naar christelijke idealen, zij het in mindere mate dan de ‘evangelische’ reglementen. In het verloop van de tekst zullen we deze groep omschrijven als ‘huiselijk’, vermits de directie poogt
[220]
vooral de intimiteit uit de familiale sfeer te vertalen naar het schoolreglement. Tabel 5.5 Componenten van Reglement volgens clusters - n=54 reglementen Principale Component
Cluster 1: Cluster 2: ‘Evangelisch’ ‘Huiselijk’ (n=2) (n=20)
Cluster 3: ‘Zakelijk’ (n=24)
Cluster 4: ‘’Liberaal’ (n=8)
η
η²
Democratie
,41
-,40
-,42
2,15
,92
,85
***
Individualisme
-,26
-,48
-,30
2,16
,91
,83
***
Solidariteit
3,91
-,07
-,24
-,09
,78
,61
***
Moeten
3,31
,07
-,54
,63
,78
,61
***
,20
,96
-,55
-,80
,76
,58
***
2,58
,53
-,70
,14
,76
,58
***
Gemeinschaft Voornaamwoord Vlijt
3,07
,45
-,51
-,36
,75
,57
***
Grootte
2,78
,43
-,62
,09
,73
,54
***
Negatieve appreciatie
1,72
,72
-,70
-,15
,73
,53
***
Negatieve connotatie
2,46
,48
-,59
-,04
,68
,47
***
,27
,74
-,49
-,43
,59
,34
***
Humanisme Christelijk
1,62
,54
-,37
-,65
,58
,33
***
Ego-identificatie
,36
-,35
-,17
1,28
,56
,31
***
Sociaal
-,41
,58
-,42
-,08
,47
,22
**
Inzet
-,26
,41
-,24
-,26
,32
,10
-
Karakter
,36
,18
-,20
,06
,19
,03
-
Moraal
,35
-,05
,08
-,22
,13
,02
-
η: (eta) associatiemaat nominaal x categorisch; η² is vergelijkbaar met de determinatiecoëfficiënt R². Significantie: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001 single-level anova.
In de derde en grootste groep reglementen (n=24) worden we vooral geconfronteerd met de afwezigheid van onze componenten. De derde cluster bestaat inderdaad bijna uitsluitend uit negatieve gemiddeldes op de principale componenten. Met gemiddeld 5600 woorden zijn het de kortste en meest zakelijke reglementen. Het gaat hier waarschijnlijk ook om de reglementen die zich het vaakst beperken tot het strikt juridisch noodzakelijke. Omwille van dit karakter werd deze cluster omgedoopt tot de ‘zakelijke’ cluster. De vierde en laatste cluster bestaat uit 8 reglementen. Deze vallen op door de grote nadruk op het individu en burgerschap. De reglementen refereren voortdurend naar het individu en zijn belang voor de school. Het zijn duidelijk reglementen van scholen die niet refereren naar geloof. Ze zijn tevens geschreven in de ‘ik’ vorm, zonder noodzakelijkerwijze veel andere voornaamwoorden te gebruiken. Omwille van de aandacht op de leerling als individuburger, zonder te refereren naar solidariteit of een naar ruimer
[221]
sociaal kader werden ze omgedoopt tot ‘liberale’ reglementen. De verwijzingen naar het individu en naar belangen doen vooral denken aan “utilitarische” theorieën van liberale denkers zoals J.S. Mill. De reglementen uit de eerste cluster behoren tot het vrij onderwijs, terwijl deze uit de vierde cluster exclusief terug te vinden zijn in het gemeenschapsonderwijs. De tweede en de derde cluster zijn over de drie netten verdeeld. De ‘huiselijke’ cluster bevat scholen uit het vrij en het officieel gesubsidieerd onderwijs, terwijl de ‘zakelijke’ groep scholen bevat uit zowel het vrij als het gemeenschapsonderwijs.
4 4.1
Analyse Afwegen van verwachtingen
In de analyse van de rol van de schoolvisie op het politieke socialisatieproces van de leerlingen worden we geconfronteerd met een gefragmenteerd beeld evenals met uiteenlopende verwachtingen. Naargelang de bron waar we ons oor te luisteren leggen en naargelang het soort indicator kunnen we iets anders verwachten. In tegenstelling tot de inzichten uit het effectiviteitsonderzoek, liet de kwalitatieve analyse van de interviews met de directies reeds uitschijnen dat directies geen uitgekristalliseerde visie op politieke opvoeding kunnen of willen formuleren. We koesteren bijgevolg minimale verwachtingen inzake de impact van directiekenmerken op de politieke socialisatie. De reglementen bieden mogelijkerwijze een ander perspectief. Als potentiële indicatoren van verschillende organisatieculturen en verschillen in schoolklimaat, kunnen ze ons wijzen op de mate dat er formeel aandacht wordt besteed aan een of meer van de gebruikte politiek relevante indicatoren. Hoewel de scholen een consensus hanteren inzake tolerantie en burgerschap, verschillen de reglementen sterk als het gaat over het uitweiden over deze problematieken (zie boven). Sommige reglementen leggen een sterke nadruk op gelijkheid en solidariteit, democratie of tolerantie, terwijl andere zich beperken tot het juridisch-technische minimum. Voor alle duidelijkheid, de overlopen theorieën bieden ons geen voorverpakte hypothesen. Wel kan op basis van de kwalitatieve
[222]
interviews en door analogie de invloed van de schoolvisie op onze indicatoren, de politiek relevante vertogen, worden ingeschat. Zoals voordien, kan voor vijf van de acht gebruikte indicatoren worden vertrokken vanuit de veronderstelling van eenzelfde visie in alle scholen. Er bestaat geen discussie omtrent de wenselijkheid van het stimuleren van politiek zelfvertrouwen (en tegengaan van machteloosheid), tolerantie (en tegengaan van etnocentrisme), rechtsstatelijkheid (tegen blinde repressie zonder regels), menselijke solidariteit (versus utilitair individualisme) en burgerzin. Enkel inzake het gelijkheidsstreven, de lijfelijke zelfbeschikking en stemintentie ontbreekt een dergelijke eensgezindheid (cf. hoofdstuk IV). In tegenstelling tot de rol die het effectiviteitsonderzoek aan de directie toebedeelt, veronderstellen we slechts een minimale impact van de directrices en directeurs op de vertogen van leerlingen. Tabel 5.6: Indicatoren en verwachtingen naar schoolvisie Indicator Consensus Verschil naar directie Politieke machteloosheid JA NEE Gelijkheidsstreven NEE NEE Etnocentrisme JA NEE Harde Repressie JA NEE Utilitair Individualisme JA NEE Burgerzin JA NEE Lijfelijke zelfbeschikking NEE JA Stemintentie NEE NEE
Verschil naar Reglement JA NEE JA JA JA JA JA NEE
Slechts inzake lijfelijke zelfbeschikking kunnen directies het verschil uitmaken. Hierin veronderstellen we dat de anciënniteit van de directie zich kan vertalen naar een verschil in visie op zelfbeschikking. De reglementen daarentegen verschillen in de nadruk die ze leggen op solidariteit, participatie, democratie, … In de mate dat deze reglementen een uiting zijn van verschillen in schoolorganisatie, en in de veronderstelling dat deze verschillende organisatiewijze zich ook uit in een verschillende schoolwerking, verwachten we dat de leerlingen uit scholen met verschillende reglementen ook zullen verschillen volgens 6 van de 8 vertogen. De enige indicatoren waarop we zeker geen verschil verwachten volgens type schoolreglement zijn politieke partijdigheid (stemintentie) en het formeel politiek geladen gelijkheidsstreven. 4.2
Directies en leerlingen
We willen de effecten van de directie en schoolkenmerken toetsen aan de indicatoren opgemeten bij de leerlingen. Net zoals in het
[223]
vorige hoofdstuk gaan we in drie stappen tewerk. We schatten in de eerste plaats lege modellen (modellen 1A) voor elk van de indicatoren om vervolgens de impact van de bestudeerde variabele te kunnen evalueren (modellen 1B). Vervolgens wordt rekening gehouden met de achtergrond van de leerlingen en de invloed van andere socialisatievelden (modellen 2A). Ook hier worden vervolgens de invloeden van de directiekenmerken aan getoetst (modellen 2B). Ten slotte worden de onderwijsvormen in rekening gebracht (modellen 3A) en de impact van de directies na controle op achtergrond en vorm (modellen 3B). - Indicator 1: Politieke Machteloosheid Het aanleren van minimale politieke vaardigheden behoort tot de vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs. Opvoeden tot burgerzin is dan ook een expliciete doelstelling van het schools curriculum (DVO 1998). Het domein ‘burgerzin’ impliceert inderdaad het aanleren van basisfeiten over het staatsbestel, maar ook het bijbrengen van “een aantal attitudes die essentieel zijn voor een democratische samenleving: verdraagzaamheid, rechtvaardigheidsgevoel, oog voor het algemeen welzijn, samenwerkingsbereidheid en verantwoordelijkheidszin” (De Coninck et al. 2002: 83). Het gaat telkens om attitudes die samenhangen met politieke mondigheid. Het is immers de expliciete bedoeling mogelijke tendensen tot machteloosheid, cynisme of fatalisme om te buigen bij de schoolgaande jeugd. In een aantal gevallen vertaalt deze doelstelling zich zelfs in expliciete verwachtingen vanwege de schoolleiding in het schoolreglement voor de leerlingen. Deze vakoverschrijdende eindtermen werden voor de eerste graad van het secundair onderwijs pas ingevoerd vanaf het schooljaar 1997-1998. Voor de derde graad was dat pas in 2002. Voordien waren deze verwachting impliciet aanwezig. De vraag is echter of de verschillende directies hierop vat hebben. Tabel 5.7 vat de effectparameters en variantiecomponenten samen voor de indicatoren van directies en reglementen op politieke machteloosheid. In het eerste model wordt de ongecontroleerde samenhang tussen enerzijds machteloosheid en anderzijds anciënniteit van de directie, de relatie leraren-directie (autonomie) en type schoolreglement bekeken (modellen 1B). Vervolgens wordt de impact van deze variabelen geëvalueerd na rekening te houden met instroom (2B) en vorm waartoe de leerlingen behoren (3B).
[224]
Tabel 5.7: Indicator 1 impact van directeur en reglementen op politieke Machteloosheid ANCIËNNITEIT DIRECTIE FIT MODELLEN VARIANTIE (n=4712 - 63 scholen) COMPONENTEN B
Leerling School ρ
(SE)
(%)
Deviantie Afname Df (L²) in L²
1A Nulmodel 1B Anciënniteit
(in jaren)
- 279,90 26,33 8,6 1,03 (0,66) n.s. 279,87 25,34 8,3
40142,1 40139,6
2,5
1 n.s.
2A NETTO MODELLEN 2B + Anciënniteit
(in jaren)
- 244,20 7,52 0,48 (0,48) n.s. 244,20 7,30
3,0 2,9
38819,0 38817,5
1,5
1 n.s.
3A NETTO / VORM 3B + Anciënniteit
(in jaren)
- 243,10 5,21 0,26 (0,26) n.s. 243,10 5,15
2,1 2,1
38782,0 38781,5
0,5
1 n.s.
-
RELATIE MET DIRECTIE (n=4712 - 63 scholen)
B
Leerling School ρ
(SE)
(%)
Deviantie Afname Df (L²) in L²
- 279,90 26,33 8,6 -0,02 (0,08) n.s. 279,90 26,33 8,6
40142,1 40142,2
-0,1
1 n.s.
2A NETTO MODELLEN 2B Relatie met directie
- 244,20 7,52 -0,04 (0,05) n.s. 244,20 7,52
3,0 3,0
38819,0 38818,6
0,4
1 n.s.
3A NETTO / VORM 3B Relatie met directie
- 243,10 5,21 0,04 (0,04) n.s. 243,00 5,23
2,1 2,1
38782,0 38781,1
0,9
1 n.s.
1A Nulmodel 1B Relatie met directie
-
TYPE SCHOOLREGLEMENT: AFWIJKING T.O.V. ZAKELIJK REGLEMENT (n=4101 - 54 scholen)
B 1A Nulmodel 1B Type Reglement
2A NETTO MODELLEN 2B Type Reglement
3A NETTO / VORM 3B Type Reglement
(SE)
Leerling School ρ
(%)
Deviantie Afname Df (L²) in L²
Evangel. Huiselijk Liberaal
- 279,90 26,33 8,6 -3,66 (3,79) n.s. 281,30 22,50 7,4 1,67 (1,57) n.s. 2,29 (2,18) n.s.
34983,6 34981,0
2,6
3 n.s.
Evangel. Huiselijk Liberaal
- 244,20 7,52 -0,87 (2,20) n.s. 245,50 5,47 0,98 (0,92) n.s. 1,30 (1,34) n.s.
3,0 2,2
33878,5 33877,4
1,1
3 n.s.
Evangel. Huiselijk Liberaal
- 243,10 5,21 -0,59 (1,94) n.s. 244,30 3,58 0,82 (0,81) n.s. 0,69 (1,22) n.s.
2,1 1,4
33845,8 33845,3
0,5
3 n.s.
-
Significantie van de effecten: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001. a Deze variabelen werden als dichotome variabelen (dummy’ codering). De referentiecategorie (0) is hier “Zakelijke reglementen”.
De resultaten in de tabel laten niet echt ruimte voor twijfel. Al vanaf de ongecontroleerde modellen (1B) ontbreekt elke vorm van associatie met politieke machteloosheid. Leerlingen uit de twee scholen met de uitgesponnen, ‘evangelische’ reglementen blijken zich gemiddeld 3 punten op 100 minder machteloos te voelen dan de leerlingen uit scholen met zakelijke reglementen. En de jongeren uit scholen met
[225]
‘liberale’ reglementen scoren gemiddeld 2 punten hoger. Maar de onderlinge verschillen tussen leerlingen zijn echter veel te groot om te kunnen spreken van statistisch significante verschillen. Op het niveau van de gevoelens van machteloosheid of cynisme van individuele leerlingen vinden we geen enkel spoor terug van de mogelijke invloed van directie of schoolvisie. - Indicator 2: Politiek Relevante Vertogen We hebben de procedure herhaald voor de invloed van anciënniteit, relatie met directie en type schoolreglement op gelijkheidsstreven, etnocentrisme, repressief autoritarisme, utilitair individualisme, burgerzin en lijfelijke zelfbeschikking. Om de lezer te sparen wordt in tabel 5.8 per directie of schoolvariabele slechts aangegeven of dit een statistisch significant effect heeft op de indicatoren. De statistisch relevante parameters worden vervolgens weergegeven in tabel 5.9. De volledige modellen zijn opgenomen in bijlage 5. Tabel 5.8 wijst erop dat de anciënniteit van een directrice of directeur zich niet laat voelen op de vertogen van leerlingen. Of een directeur nu lang of slechts kort aan het hoofd staat van een school heeft omzeggens geen enkele invloed. We zien slechts een zwakke negatieve samenhang met lijfelijke zelfbeschikking in het eerste (ongecontroleerde model). Deze samenhang gaat in de richting van de verwachtingen, namelijk oudere directeurs die reeds lang een school leiden staan aan het hoofd van leerlingen die iets minder tolerant staan tegenover homoseksualiteit, abortus of euthanasie. Dit effect is naar alle waarschijnlijkheid echter te wijten aan de samenstelling van de scholen in kwestie, vermits het verdwijnt na controle op achtergrondkenmerken (model 2B).
[226]
Tabel 5.8: Impact van directeur en reglementen op politiek relevante vetogen ANCIËNNITEIT DIRECTIE
RELATIE
TYPE
MET DIRECTIE
SCHOOLREGLEMENT
(n=4712 - 63 scholen)
(n=4712 - 63 scholen)
(n=4101 - 54 scholen)
Model Model Model Model Model Model Model Model Model 1B 2B 3B 1B 2B 3B 1B 2B 3B GELIJKHEIDSSTREVEN
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
ETNOCENTRISME
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
REPRESSIEF
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
UTILITAIR INDIVIDUALISME
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
*
**
**
BURGERZIN
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
*
*
n.s.
n.s.
n.s.
LIJFELIJKE
*
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
AUTORITARISME
ZELFBESCHIKKING Significantie van de effecten: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001.
We vinden tevens effecten van het type schoolreglement en van de relatie met de directie op twee van de zes bestudeerde vertogen. Tabel 5.9 vat de effectparameters voor deze modellen samen. Tabel 5.9: Indicator 2 politiek relevante vertogen volgens directie & reglementen RELATIE MET DIRECTIE (n=4712 - 63 scholen)
VARIANTIE COMPONENTEN
B (SE) Leerling Burgerzin (L-R, 0-100) – n: 4712 220,18 1A NULMODEL 1B Relatie dir-lkn -0,01 (0,05) n.s. 220,18 194,15 2A NETTO MODELLEN 194,15 2B Relatie dir-lkn -0,08 (0,03) * 193,88 3A NETTO+ VORM 193,88 3B Relatie dir-lkn -0,08 (0,03) * Utilitair Individualisme (0-100) – n: 4045 277,67 1A Nulmodel Evangel. -7,75 (3,51) * 277,69 1B Type Reglement Huiselijk 0,83 (1,46) n.s. Liberaal 2,92 (2,03) n.s. 245,66 2A Netto Model Evangel. -5,85 (2,14) ** 245,68 2B Type Reglement Huiselijk 0,39 (0,89) n.s. Liberaal 0,16 (1,31) n.s. 244,38 3A Netto + Vorm Evangel. -5,87 (2,05) ** 244,41 3B Type Reglement Huiselijk 0,21 (0,86) Liberaal -0,64 (1,27)
School
ρ (%)
FIT Deviantie Afname Df (L²) in L² 38721,0 -
10,64 10,63 3,22 2,74 2,91 2,39
4,6 1,6 1,4 1,5 1,2
38721,0 37508,9 37504,5 37504,5 37499,7
22,60 18,91
7,5 6,4
6,45 4,99
5,78 4,33
0
4,8
1 n.s. 1 * 1 *
34905,7 34899,6
6,1
3 n.s.
2,6 2,0
33845,2 33838,0
7,2
3 n.s.
2,3 1,7
33822,5 33815,6
6,9
3 n.s.
4,4
Significantie van de effecten: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001.
Betreffende de perceptie van de relatie met de directeur kan worden opgemerkt dat dit een dubieus conceptueel instrument is. Het verwijst immers niet naar een goede verstandhouding tussen leraar
[227]
en schoolhoofd. Het gaat daarentegen om de ervaring van verleende autonomie door directie. Een hoge score betekent immers dat de directeur zich moeit met de keuze van schoolboeken, bijscholingen en dergelijke, terwijl een lage score wijst op een geringe inmenging. Het onderzoek naar effectiviteit geeft aan dat deze “controlerende relatie” met het schoolhoofd stimulerend werkt op de prestaties van leerlingen op cognitieve tests (Scheerens & Bosker 1997). Voor wat onze politiek relevante vertogen betreft zien we echter een zwak negatief verband tussen enerzijds deze controlerende relatie en anderzijds ‘burgerzin’. Naarmate leraren meer het gevoel hebben dat de directie zich moeit met naschoolse activiteiten, met hun keuze van handboeken en manier van lesgeven, scoren de leerlingen lager op de schaal voor burgerzin. Een controlerende relatie met de directie vertaalt zich dus niet onverdeeld positief bij de leerlingen. Deze vaststelling levert stof voor de controversiële stelling van een aantal auteurs over de mogelijke gevolgen van aantasting van autonomie bij leraren15. De invoering van centrale examens en van doorgedreven controle op leraren zou het professionalisme ondergraven. Dergelijke arrangementen herleiden leraren immers van creatieve professionals tot instrumentele uitvoerders. Deze instrumentalisering zou niet alleen negatief inwerken op het vertrouwen binnen de school, maar ook het verantwoordelijkheidsgevoel van docenten ondermijnen (Lawn 1996). Een dergelijke institutionele context zou, met andere woorden, onrechtstreeks bijdragen tot normoverschrijdend gedrag bij leerlingen. Het instrumentaliseren van leraren vermindert immers het vertrouwen van deze groep in hun eigen instelling, maar ook in hun eigen vaardigheden. Op den duur zou dat vrij spel laten aan gevoelens van onvermogen en onverschilligheid. Dergelijke onverschilligheid bij leraren zou zich uiteindelijk ook vertalen naar onverschilligheid bij leerlingen (Troman 2000). Een context waarin leraren als autonome professionals worden gewaardeerd werkt daarentegen vertrouwenswekkend en stimulerend. Het kan dit verband zijn dat hier wordt opgemeten. De verbanden zijn echter zwak, maar blijven statistisch significant na controle op de onderwijsvorm waarin de leerlingen zitten. Wat de schoolreglementen betreft lijkt de oogst eveneens mager te zijn. In de analyse werden de leerlingen uit scholen met de minimale, ‘zakelijke’ reglementen vergeleken met deze uit scholen
[228]
met de drie andere types. De leerlingen uit de scholen met de ‘Evangelische’ reglementen verschillen wel systematisch op het vlak van utilitair individualisme van de leerlingen uit de “zakelijke” scholen. Ze scoren gemiddeld 6 punten lager op dit meetinstrument (of ongeveer 1/3 standaarddeviatie) na controle op achtergrond en vorm. Het gaat echter maar om 2 van de 54 geanalyseerde scholen. - Indicator 3: Stemintentie Stemintentie lijkt al van bij aanvang een zaak die niet tot de opdracht van scholen behoort. Het aanzetten tot specifiek stemgedrag is bij voorbaat uitgesloten. Zowel de schoolpactwet (29 mei 1959), als daaropvolgende verduidelijkingen (omzendbrief Kab./JUR/6 van 5 juni 1989) en aanpassingen (Decreet betreffende het onderwijs-XIII-Mozaïek, 13 juli 2001) identificeren partijpolitiek op school als een laakbare praktijk. De bedoeling hiervan was om partijpolitiek en politieke propaganda zeer expliciet uit de schoolse omgeving en schoolwerking te bannen. Deze gevoeligheid leidt er zelfs toe om aansporingen tot een kritische houding ten overstaan van extremistische of anti-democratische partijen te weren binnen de levensbeschouwelijke vakken (Commissie Zorgvuldig Bestuur CZB/K/KS/2002/7). Deze vaststelling tempert onze verwachtingen betreffende de rol van schoolorganisatie of schoolvisie op de mogelijke partijvoorkeur van leerlingen. Zoals eerder werd gesteld zullen directies in de officiële visie van de school elke zweem van partijdigheid of elke associatie met politiek angstvallig weren. Net zoals voor de politiek relevante vertogen beperken we ons hier tot een overzichtstabel. Tabel 5.10 leert ons slechts of er sprake is van enige statistisch significante samenhang. Vermits de voorkeur voor een partij een nominale variabele is met 7 groepen, berust ook deze analyse op een multinominaal logistisch model. Hierbij is het de bedoeling de kansen in te schatten op de keuze voor een partij tegenover een referentiegroep (in ons geval een keuze voor de CVP). Hierbij wordt tevens rekening gehouden met verschillen tussen scholen (zie hoofdstukken 4 en 5). De volledige modellen zijn terug te vinden in bijlage 5. Omwille van het kleiner aantal reglementen waarover we beschikken voor de analyse (54 in de plaats van 63), werden de controlemodellen vereenvoudigd. De achtergrondmodellen (modellen
[229]
2A en 2B) houden enkel rekening met sekse, sociaal-economische status, nationaliteit en cultuurkanalen (media) als controle voor de samenstelling van een school. Tabel 5.10 laat in de kolommen 3B geen systematische verbanden zien tussen enerzijds de directievariabelen, en anderzijds een stemintentie bij de leerlingen. De resultaten liggen bijgevolg in de lijn van de verwachtingen. Schoolvisie is blijkbaar onafhankelijk van partijpolitieke identificatie van jongeren. Tabel 5.10: Impact van directeur en reglementen op partijvoorkeuren (stemintentie, met keuze voor CVP als referentiecategorie) ANCIËNNITEIT DIRECTIE
RELATIE
TYPE
MET DIRECTIE
SCHOOLREGLEMENT
(n=4304 - 63 scholen)
(n=4304 - 63 scholen)
(n=4101 - 54 scholen)
Model Model Model Model Model Model Model Model Model 1B 2B 3B 1B 2B 3B 1B 2B 3B VLD VERSUS CVP
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
*
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
SP VERSUS CVP
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
VU VERSUS CVP
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
*
n.s.
n.s.
AGALEV VERSUS CVP
n.s.
n.s.
n.s.
*
*
n.s.
*
n.s.
n.s.
VL. BLOK VERSUS CVP
n.s.
n.s.
n.s.
*
*
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
BLANCO – ONGELDIG – NIET STEMMEN VS CVP
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
*
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
Significantie van de effecten: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001.
Indien geen rekening wordt gehouden met instroomverschillen zijn er wel effecten van de relatie met de directie en een voorkeur voor Agalev (-0,02) of voor het Vlaams Blok (-0,02). Een sterkere waargenomen greep van de directie op de leraren hangt samen met een kleinere kans op een voorkeur voor de contestatiepartijen Agalev of Vlaams Blok (in vergelijking tot CVP). Als we rekening houden met de sociale achtergrond van de leerlingen zien we meer afwijkingen tegenover een voorkeur voor de CVP. In alle gevallen gaat het om negatieve logits of om kansverhoudingen kleiner dan één. Oftwel, de perceptie van een inmengende relatie met de directie (door de leraren) verkleint de kans op de keuze voor een andere partij dan de CVP. Deze verschillen vallen weg nadat rekening wordt gehouden met de onderwijsvorm waarin de leerlingen zitten. De waargenomen relatie met de directie zal waarschijnlijk verschillen volgens de onderwijsvormen waarin de leraren staan.
[230]
Leerlingen verschillen ook naargelang het type schoolreglement voor wat betreft de keuze voor VU of Agalev (versus CVP). In dat geval merken we dat leerlingen uit scholen met een ‘Huiselijk’ reglement minder kans hebben om te stemmen voor deze partijen (logit van respectievelijk -0,27 en -0,41). Deze verschillen verdwijnen echter ook volledig na onze rudimentaire statistische controle op samenstelling van de leerlingenpopulatie. Kortom, de stemintentie voor een bepaalde partij staat volledig los van de directiekenmerken. 4.3
Leraren, de schakel tussen organisatie en leerling
De in dit hoofdstuk gepresenteerde analyses laten weinig invloeden zien die zouden uitgaan van schoolreglementen of van de directiestijl. Dit betekent zeker niet dat de sfeer op school compleet los zou staan van de organisatiekenmerken van een school. Het lijkt daarentegen wel te betekenen dat deze verschillen in schoolklimaat– in tegenstelling tot hetgeen wordt aangenomen in onderzoek naar onderwijsorganisatie en -management– weinig relevant zijn voor de vertogen die leerlingen hanteren en voor hun politiek zelfbeeld. Het ontbreken van enig effect kan op verschillende manieren worden verklaard. Een eerste verklaring is methodologisch van aard. Het is mogelijk – en zelfs zeer waarschijnlijk – dat de gebruikte enquête niet alle noodzakelijke instrumenten bevatte om die invloed op te meten. Anciënniteit van de directie is slechts een proxy om de standvastigheid van de directie en haar invloed op het beleid op te meten. De reglementen zijn slechts grove weergaven van een oneindig veel subtielere werkelijkheid. De perceptie van aantasting van de autonomie door de directie is slechts een aspect van directiestijl. We zijn ons wel degelijk bewust van deze beperking. Ter verschoning kan worden aangevoerd dat de gehanteerde enquête niet specifiek ontworpen was om het vraagstuk van schoolse politieke socialisatie volledig aan te kaarten. Verwant aan deze methodologische problematiek is het niveau waarop de directievariabelen werd opgemeten. De relatie met leraren werd opgemeten op basis van percepties van leraren. Het is mogelijk problematisch directiekenmerken uit te drukken aan de hand van dergelijke percepties van leraren. Hoewel getracht werd de beschikbare middelen uit te putten, blijft deze beperking die eigen is aan elke
[231]
secundaire analyse, van kracht. De vragenlijst voor de directies bevatte ook indicatoren die hier niet werden gebruikt omwille van de gebrekkige interne consistentie of omwille van het feit dat ze minder verwant zijn met het huidige onderwerp. Ook deze schalen, zoals bijvoorbeeld de cognitieve gerichtheid van directies of hun opvattingen over waardeopvoeding, bieden hetzelfde beeld: ze laten geen enkel spoor na op de houdingen van leerlingen. Een andere mogelijke methodologische verklaring kan gezocht worden in de termijnen van blootstelling opdat er sprake zou zijn van beïnvloeding. Men zou inderdaad kunnen beargumenteren dat reglementen slechts geëvalueerd kunnen worden op leerlingen die al een volledig jaar of zelfs langer, blootgesteld staan aan de heersende schoolcultuur. In tegenstelling tot een klassiek experiment heeft men binnen een schoolcultuur geen vast moment waarop een stimulus wordt toegediend. Deze ‘stimulus’, zo die er al is, is verweven met de dagelijkse werking en sijpelt langzaam door. Opdat er ‘iets’ zou gebeuren dienen de leerlingen herhaaldelijk in die context te vertoeven. Hoe lang ze moeten worden blootgesteld, om van een succesvolle stimulus te kunnen spreken is echter een open vraag. Deze verklaring lijkt op het eerste zicht plausibel, maar schiet ons inziens echter tekort. Jongeren veranderen immers zelden van school tijdens de laatste twee jaren van het secundair onderwijs. Slechts 1% van de leerlingen in de steekproef was nieuw op de onderzochte scholen. Zo’n 85% van de laatstejaars leerlingen zat al langer dan twee opeenvolgende schooljaren op dezelfde school. We nemen aan dat een dergelijke termijn ruimschoots voldoende is opdat de leerlingen de ‘stimulus’ kunnen hebben ervaren. De duur van beïnvloeding kan dus geen verklaring zijn voor het ontbreken van enig effect. Hoe het ook zij, niet enkel is het een complexe zaak om de invloed van leiderschap te operationaliseren, bovendien laat de precieze omvang van de impact van indicatoren als “schoolreglementen” zich moeilijk capteren. Naast methodologische redenen kunnen er ook inhoudelijke redenen zijn voor het gebrek aan effecten. Organisatie- en directiekenmerken hebben mogelijk een geringe invloed op het politiek zelfbeeld van kinderen omwille van de wetgeving. We spreken ons hier niet uit over de opportuniteit van deze wetgeving. Wel kan worden opgemerkt dat de stringente beperking opgelegd door de institutionele context, de marge van scholen voor politieke
[232]
socialisatie drastisch inperkt. De vereisten voor scholen en directies inzake politiek en neutraliteit werken dermate inhiberend dat de schoolsfeer apolitiek blijft. Niet alleen partijpolitiek maar ook ruimere politieke vaardigheden en vertogen blijven buiten de invloedssfeer van de school. Elke handeling die naar het politieke neigt kan immers juridisch worden gecontesteerd. Deze beperking geldt al veel langer voor scholen van het openbare net dan deze van het vrije net. Een ander deel van de verklaring kan liggen in de werking van mogelijke intermediaire structuren of actoren. Ofschoon de schoolorganisatie geleid wordt door een directie en door een resem van regels, hebben jongeren vooral te maken met de tussenpersonen, de leraren. Vertaald naar de taal van ‘stimuli’ en ‘responsen’: leerlingen krijgen op school vooral stimuli van medeleerlingen en leraren. Het is dan ook best mogelijk dat organisatie en visie eerst inwerken op de leraar en pas in een tweede stap de leerlingen beïnvloeden. Dit betekent dat we op z’n minst effecten van directie en reglementen op leraren kunnen verwachten. De vraag is echter welk soort effecten we mogen verwachten. De schoolvisie en schoolorganisatie zijn immers arrangementen bedoeld om het nodige kader te scheppen voor een ideale leeromgeving. Ze willen een structuur vorm geven waarbinnen de leraar met een minimum aan energieverlies zijn of haar ‘job’ kan uitvoeren. Deze job en leeromgeving wordt steeds gedefinieerd in termen van een leerplan, met cognitief gefundeerde leerinhouden. Een typisch voorbeeld van een niet-lesgebonden handeling die men via dergelijke omkadering tracht te stroomlijnen is de ordehandhaving binnen de klas. Dit betekent echter niet automatisch dat deze structuur ook de meest geëigende is om niet-cognitieve vaardigheden bij te brengen of een bijdrage te leveren tot het politiek zelfbeeld van leerlingen. De vraag blijft dus of de directiestijlen andere dan de zuivere onderwijskundige kenmerken van leraren beïnvloeden. Het is immers helemaal niet zeker dat een democratisch getinte visie van een school of directie zich bijvoorbeeld ook vertaalt in een meer democratische houding van ‘zijn’ leraren. Dit wijst mogelijk op fricties tussen enerzijds aspecten uit de schoolvisie en anderzijds onderwijsstijlen. Als illustratie kunnen we een aantal meetschalen uit de steekproef van leraren bekijken, volgens onze indicatoren voor schoolorgani-
[233]
satie. De lerarenvragenlijsten omvatten onderwijskundig relevante meetinstrumenten, zoals de inschatting van de algemene sfeer op school, de inschatting van de pedagogische en organisatorische doeltreffendheid van de schoolwerking, de mate van persoonsgerichtheid, van deskundigheidsgerichtheid van de leraren, …. Daarnaast omvatten ze attitudeschalen zoals die ook bij de leerlingen werden bevraagd. In concreto beschikken we over dezelfde indicator van politieke machteloosheid, en dezelfde politiek relevante vertogen als bij de leerlingen. In de volgende analyse proberen we na te gaan of leraren uit de verschillende scholen van onze steekproef verschillen in zowel de onderwijskundig relevante houdingen als op het vlak van sociaal en politiek relevante vertogen. We beperken ons hier tot het geven van de verschillen in gemiddelde scores op drie meetinstrumenten relevant voor onderwijseffectiviteit en zeven politiek relevante meetschalen. We hebben voor deze oefening anciënniteit en relatie met directie ingedeeld in variabelen met drie gelijke groepen. Voor anciënniteit betekent dit dat de eerste groep de 33% directies bevat met minste, terwijl de derde groep de 33% directies met de meeste anciënniteit bevat. De tweede categorie omvat logischerwijze de middelste 33 percentielen, de 33 % directeurs met een ‘gemiddelde’ anciënniteit. Voor de variabele ‘relatie met directie’ betekent dit dat de eerste categorie wordt bevolkt door de 33% minst controlerende directies en de derde groep de 33% meest controlerende directies bevat. Deze werkwijze impliceert informatieverlies, maar laat ons op een eenduidige wijze toe verschillen in gemiddelde te toetsen. Het is overigens ook niet de bedoeling de analyse uit te breiden. De leraren komen immers uitvoerig aan bod in het volgende hoofdstuk. Al de hier gepresenteerde schalen zijn somschalen opgesteld van 0 (voor afwezigheid van de eigenschap) tot 100. De onderwijskundig relevante meetschalen zijn de algemene sfeer onder de leraren, de mate waarin de leraren de regels bespreekbaar achten (door leerlingen), en de mate van ervaring met probleemgedrag op school. Deze meetinstrumenten komen uitvoeriger aan bod in het volgende hoofdstuk. Het volstaat ons hier even op de verschillen te wijzen naargelang directiekenmerk.
[234]
Tabel 5.11: Verschillen in gemiddelde scores van leraren volgens directie - visie. Schalen Leraren
ANCIËNNITEIT DIRECTIE
RELATIE
(n=676) Jong
M
TYPE SCHOOLREGLEMENT
MET DIRECTIE
(n=671)
Oud
Laag
M
TOTAAL
(n=676)
Hoog
X
Evangel. Huiselijk Zakelijk Liberaal
SD
ALGEMENE SFEER OP SCHOOL
66,3
65,3
65,6
n.s.
57,5
66,2
73,3
***
76,3
65,9
68,2
56,4
***
BESPREEKBAARHEID REGLEMENTEN
56,7
55,0
51,7
*
46,5
54,3
62,1
***
54,8
51,2
57,9
57,2
***
54,5 19,3
PROBLEEMGEDRAG OP SCHOOL
41,2
42,6
40,0
n.s.
43,3
39,9
40,8
**
36,4
40,7
40,0
46,5
***
41,2 12,0
65,8 19,1
POLITIEKE MACHTELOOSHEID
43,7
41,8
42,7
n.s.
43,9
41,6
43,2
n.s.
41,3
43,6
41,8
44,7
n.s.
42,8 15,8
GELIJKHEIDSSTREVEN
30,4
30,8
31,4
n.s.
32,2
30,1
30,6
n.s.
30,0
28,7
32,2
29,5
n.s.
30,9 16,2
ETNOCENTRISME
25,2
23,9
26,6
n.s.
26,7
23,9
25,4
n.s.
22,0
25,5
24,1
25,6
n.s.
25,3 16,4
REPRESSIEF AUTORITARISME
31,7
28,6
32,0
n.s.
30,7
28,9
33,3
*
26,0
31,8
28,8
32,7
n.s.
30,9 19,0
UTILITAIR INDIVIDUALISME
22,6
19,3
20,9
n.s.
23,2
20,1
20,1
n.s.
15,6
20,3
21,0
24,5
*
21,0 15,3
8,8
8,5
8,3
n.s.
9,3
8,2
8,1
n.s.
7,7
8,6
8,6
10,1
n.s.
55,5
56,0
52,5
n.s.
56,1
54,4
53,3
n.s.
53,9
52,9
56,0
60,5
**
BURGERZIN LIJFELIJKE ZELFBESCHIKKING
Significantie van de effecten: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001. single-level ANOVA. Schaalkenmerken van onderwijskundige schalen Algemene sfeer op school (algemene beoordeling klimaat) (Verhoeven, Vandenberghe & Van Damme 1992): Bespreekbaarheid van de reglementen (Verhoeven, Vandenberghe & Van Damme 1992): Ervaren probleemgedrag door leerlingen op de school:
[235]
N items 5 items 6 items 7 items
Eigenwaarde 1ste component bij PCA 2,52 2,85 2,87
Variantiedekking door PCA 50,4% 47,5% 41,0%
Cronbachs alfa 0,75 0,78 0,75
8,5
8,7
54,7 17,7
Opvallend aan de samenvattende tabel (tabel 5.11) is dat de onderwijskundige indicatoren van leraren (bovenste drie meetschalen) vooral verschillen volgens de indicator voor relatie met de directie en naargelang de soorten reglementen. Anciënniteit blijkt nagenoeg geen significante verschillen te vertonen. We zien enkel dat de leraren meer het gevoel hebben dat de schoolregels ad hoc bespreekbaar zijn door de leerlingen bij directeurs die pas in een school staan, terwijl dat bij de oudere directies veel minder het geval is. Leraren verschillen echter op de hier gepresenteerde onderwijskundig relevante schalen, naargelang de relatie met de directie en het type schoolreglement. In scholen met een sterk interveniërende directie, wordt de sfeer beter ingeschat (73 punten tegenover 57,5), zijn de reglementen sneller bespreekbaar met leerlingen en ervaart men minder problemen met leerlingen16. Inzake het type schoolreglement zien we overal statistisch significante verschillen tussen enerzijds de reglementen en anderzijds de schalen. De ‘evangelische’ en de ‘liberale’ reglementen lijken elkanders tegenbeeld te vormen. De algemene sfeer is hoger dan gemiddeld bij leraren onder een ‘evangelisch regiem’ en lager dan gemiddeld onder een ‘liberaal regiem’. Inzake ervaring met probleemgedrag bij leerlingen zien we het tegendeel: meer in de ‘liberale’ scholen en minder in de ‘evangelische’ scholen. Bekijken we het onderste gedeelte van de tabel dan valt vooral het ontbreken van significante verschillen op. Er is slechts een klein verschil tussen relatie met directie en een voorkeur voor repressief autoritarisme. Deze score ligt hoger bij de 33% leraren die de relatie met directie hoog inschatten. Het type schoolreglement laat dan slechts verschillen zien inzake de mate van utilitair individualisme bij de leraren, maar ook inzake de mate van lijfelijke zelfbeschikking. De leraren uit onze evangelische scholen scoren uitermate laag op de meetschaal die peilt naar het compromisloze individualisme waarin het eigenbelang primeert. De leraren uit de ‘liberale’ scholen scoren gemiddeld ongeveer 9 punten hoger op deze schaal. Inzake de toelaatbaarheid van homoseksualiteit, euthanasie of abortus zien we dat deze in hogere mate worden geaccepteerd in de liberale scholen, terwijl dat minder het geval is in zowel de huiselijke als de evangelische scholen.
[236]
5
Het apolitieke karakter van de schoolvisie en schoolorganisatie
Er zijn genoeg indicatoren die erop wijzen dat scholen en directies onderling verschillen in hun visies over degelijk onderwijs en een goede opvoeding. In het formuleren van deze visies verrichten de koepels in Vlaanderen ondersteunend werk. Ze stellen modelreglementen op en trachten inspirerende visies en pedagogische projecten voor de scholen van hun net op te stellen. In vele gevallen omvatten deze reglementen of visieteksten slechts een noodzakelijk minimum. Bovenop de door de overheid en door de koepels geformuleerde minima kunnen zich echter grote verschillen voordoen naargelang de school. Er zijn scholen die bijvoorbeeld sterker de nadruk leggen op wenselijke eigenschappen, terwijl er andere zijn die zich slechts tot het strikt juridisch vereiste beperken. Dergelijke visies bepalen ten dele het schoolklimaat, maar leiden niet tot verschillende politieke opvattingen bij de leerlingen. De bespiegelingen over de hedendaagse pedagogische opdracht van scholen in Vlaanderen lijken aantrekkelijk. De resultaten van de analyses van het huidige hoofdstuk manen echter aan tot voorzichtigheid. Er zijn genoeg redenen om aan te nemen dat de visie van directies op burgerschap geen onmiddellijke meerwaarde oplevert voor de school. Directies opereren immers binnen de beperkte marges uitgetekend door de overheid en de inrichtende machten. Binnen zowel de koepels als binnen de pedagogische literatuur circuleren voorstellen om “universele waarden” te hanteren als basiscriteria om aan burgerschapsvorming te doen (Siongers 2001). De “universele waarden” die bijvoorbeeld als richtlijnen kunnen dienen, behoren dermate tot het heersende consensus dat we geen enkele afwijking zien. Bovendien interpreteerden de directies burgerschap in een zeer restrictieve betekenis, namelijk leren wat mag en niet mag in de samenleving. Waardeonderricht wordt in deze zin verengd tot het aanleren van regulatieve waarden en normen, dit zijn waarden en normen die een efficiënte inrichting van het leren en het onderwijzen garanderen. De indicatoren voor schoolvisie of -organisatie die hier de revue passeerden zijn uiteraard niet de best denkbare voor de hier beoogde doelstellingen. Toch geven ze een voorproefje voor wat de eigenlijke impact van organisatie is op de leerlingen. Theorieën die al te veel belang hechten aan de visie van de directie dienen te worden geamendeerd door te verwijzen naar hetgeen tussen directie
[237]
en leerlingen ligt. Door enkel terug te grijpen naar een analyse waarin we trachten leerlingenkenmerken (een output) te verklaren op basis van globale kenmerken van schoolorganisatie, vallen we uiteindelijk terug op een input-output analyse zoals die in de jaren ’60 werd uitgevoerd. Het verschil hierbij is dat we over iets meer technisch-methodologische middelen beschikken en dat we geaggregeerde procesvariabelen bekijken in de plaats van proceskenmerken die rechtstreeks verband houden met de leerlingen. De directie staat immers te ver van de leerlingen. De tussenschakel dient te worden gezocht in het eigenlijke onderwijsproces. Deze vaststelling sluit trouwens aan bij meer recent internationaal vergelijkend onderzoek naar effectiviteit. Hierin wordt opgemerkt dat er verschillen bestaan tussen de Angelsaksische landen en de andere onderwijsstelsels. In de VS, Groot-Brittanië of Australië zouden persoonsvariabelen, zoals de visie van de directeur belangrijk zijn. In de andere landen zou dergelijke individuele variatie minder invloed hebben op de effectiviteit van scholen. Het schoolsysteem compenseert als het ware voor de individuen (Teddlie, Reynolds, Creemers & Stringfield 2002). Dit moet ons echter niet doen vergeten dat de directie faciliterend kan optreden. Ze kan werken als katalysator voor het vormen van een ordelijke en rustige leeromgeving. Naarmate leraren meer energie moeten steken in het handhaven van orde, blijft er minder tijd en energie over voor hun eigenlijke taak: het scholen en opvoeden, oftewel: het begeleiden van jongeren in het verwerven van kennis, vaardigheden, waarden en attituden. Doortastend handelen van de directie kan vertrouwensrelaties opbouwen, terwijl het tegendeel kan leiden tot een vertrouwensbreuk tussen de betrokken actoren. De indicatoren voor directie en visie leveren echter nauwelijks verschillen op bij de politiek relevante vertogen van hun leraren. De enige uitzondering hierop zijn de verschillen inzake de mate van lijfelijke zelfbeschikking van leraren. Deze verschillen waren echter te verwachten. ‘Evangelische’ scholen verwijzen immers het meest naar hun katholieke identiteit. De ‘huiselijke scholen’ verwijzen nog steeds naar hun christelijke ‘roots’. De ‘liberale’ scholen verwijzen het meest naar elementen uit het liberale emancipatie-streven. Het was verbazend geweest mochten zich hier geen verschillen hebben afgetekend. Dat had immers betekend dat scholen met een verschillend levensbeschouwelijk karakter geen verschillende verwachtingen zouden koesteren ten aanzien van hun onderwijzend (en dus opvoedend) personeel.
[238]
6 1
Noten Summerhill werd oorspronkelijk opgericht in een voorstad van Dresden in 1921
als onderdeel van de Internationale school (de Neue Schule). De school bestaat nog steeds. URL: http://www.summerhillschool.co.uk/pages/index.html. Het voorbeeld van Bertrand Russell is misschien niet helemaal gepast, vermits de school van Russell en zijn vrouw(en) ten onder is gegaan aan slecht schoolleiderschap. 2
Neill streefde in Summerhill politieke neutraliteit na vermits hij geloofde in de
zelfregulerende kracht van kinderen. Vrij vertaald naar politieke socialisatie betekende dit dat hij veronderstelde dat kinderen wel zelf tot een ideologische positie zouden komen. Hij was ook een hevig tegenstander van enige vorm van (formele) morele of politieke vorming. Het gevolg was dat hij de utilitaire redenering als de enige geldige vorm van argumentatie erkende. Elke vorm van verrechtvaardiging die op iets anders beruste dan op eigenbelang was verdacht (cf. Neill 1964; Neill 1993). 3
Een aantal effectiviteitsonderzoekers pleitten bijvoorbeeld voor het hanteren van
‘League tables’ van scholen. Deze lijsten bestaan voornamelijk uit de schoolgemiddelden van laatstejaarsleerlingen op centrale examens. De rangschikking van scholen heeft een aantal ongewenste effecten gehad, zoals concentratie- en seggregatiebewegingen (Veenstra 1999). De veronderstelling van het opstellen van deze tabellen was dat ouders als geïnformeerde consumenten de beste school voor hun kind moesten kunnen kiezen op basis van dergelijke “objectieve’’ informatie. De consumentenorganisatie “Test-Aankoop” trachtte in een recent verleden (2000) deze werkwijze te benaderen via een schoolvergelijkend onderzoek. 4
In die zin kunnen de functies die Parsons toekende aan het onderwijs, zoals het
leren functioneren onder universalistische criteria (Parsons 1959) ook als een nietbedoeld gevolg van de organisatie van het onderwijs worden gezien. 5
Klaassen maakt het onderscheid tussen (1) de filterfunctie van de leraar, (2) de
extra boodschap (nationalisme, etnocentrisme) in de curriculaire inhoud, (3) de onbedoelde boodschap van de interactieprocessen in de klas, (4) de onbedoelde boodschap van de school als organisatie, (5) de onbedoelde boodschap van de leerlingenculturen of subculturen, (6) de onbedoelde gevolgen van de taalerfenis (seksismen), (7) het verborgen curriculum van de taalcode, (7) de onbedoelde boodschap van evaluatie en differentiatie, en, tot slot kan ook worden gewezen op het verborgen curriculum van de ruimtelijke en structurele setting van de school (schoolgrootte, maar ook de ruimtelijke organisatie van de school) (Klaassen 1992). 6
Het betreft Decr. 25-2-1997, B.S. 17-04-1997; Decr. 19-07-2002, B.S. 04-12-
2002). Deze maatregel geldt niet voor ziekenhuisscholen. 7
Directeurs die dus pas op een school aanwezig zijn, werden geregistreerd met een
anciënniteit van 1 jaar. 8
Naast anciënniteit behoort ook de sekse tot de geregistreerde socio-demografische
kenmerken. Vermits we hierover geen expliciete verwachtingen hadden, werd deze variabele niet verder gebruikt in de analyse. Ter informatie kan worden meegegeven dat 46 van de 63 scholen (73 %) werden geleid door mannen.
[239]
9
Een PCA op deze items levert een component met een eigenwaarde van 2,5, die
50,1% van de variantie dekt. De Cronbach’s α bedraagt 0,74 10
De teksten werden geanalyseerd met behulp van het kwalitatieve analysepakket
Atlas ti. Hierbij werden de woorden of woordfragmenten a priori ingevoerd als codes. Daarna werd per reglement het voorkomen van codes per reglement geëxporteerd naar spss voor verder beheer. 11
Er werd gekozen voor deze werkwijze omwille van het kleine aantal gevallen
(n=54) en het groot aantal descriptoren (n=97). De inhoudelijke samenhang van elke set van descriptoren werd getoetst op basis van principale componentenanalyse. Voor elke set werd een factorscoreschaal opgesteld. Zie bijlage 4.2 12
Het gemiddeld aantal woorden per reglement bedraagt 7.289. De andere indica-
toren van lengte tonen hetzelfde beeld. Het reglement met het minst aantal karakters (spaties niet meegeteld) gebruikt 5.616 karakters, terwijl het meest uitgebreide reglement niet minder dan 88.742 karakters hanteert. 13
In dit geval werd het k-means clusteralgorithme van Clustan Graphics 5.22
gebruikt, waarin de afstand tussen de factoren wordt gemaximaliseerd. 14Zie 15
bijlage 4.3.
Zo kan worden verwezen naar studies van Standaert naar verschillende vormen
van ‘rationaliteit’ in het onderwijs. Binnen dat kader trachtte hij de invloed van de institutionele context op de werking van leraren te evalueren. Hij concludeerde op basis van een vergelijking van vier case-studies dat systemen waarin de autonomie tot een minimum wordt herleid, negatief inwerken op het verantwoordelijkheidsgevoel van docenten (Standaert 1990: 444-448). 16
Van de relaties springt de samenhang met de bespreekbaarheid van reglementen
uit de band. Deze schaal geeft aan in welke mate leraren het gevoel hebben dat regels ad hoc bespreekbaar zijn. Het vormt het tegenbeeld van de voorgeschreven ‘regelvastheid’ uit het effectiviteitsonderzoek (Scheerens & Bosker 1997).
[240]
[241]
VI. D E
KERN VAN DE SCHOOLSE SOCIALISATIE . L ERAREN EN LERARENCULTUREN ALS POLITIEKE ROLMODELLEN OP MICRONIVEAU .
“Vrijheid. Dat krijg je in een democratie toch altijd te horen (…) Een leraar is onder die omstandigheden bang voor zijn leerlingen en praat hen naar de mond. Leerlingen zien op hun leraren neer en in het algemeen gedragen de jongeren zich alsof zij de volwassenen zijn. Ze verzetten zich voortdurend en willen alles beter weten. … “ [Plato Politeia: 214]
1
De leraar als nexus van het socialisatieproces
Na de structuren op macro-, meso- en microniveau te hebben bekeken belanden we uiteindelijk bij de kern van de socialiserende werking van het onderwijs. Leraren vormen immers de hoekstenen waarop het modern onderwijs is gefundeerd. Via de dagelijkse interactie binnen klasverband met jongeren geven ze mede vorm aan de kennis, vaardigheden, opvattingen, wereldbeelden, gevoelens of zelfs smaken van jongeren. Hierbij laten de opvattingen en handelingen van die leerprofessionals soms gewilde, maar vaak ook onbedoelde sporen na op de psyche van het kind (Jackson 1968; Rosenthal & Jacobson 1968).
[243]
Over de daadwerkelijke invloed van leraren is veel inkt gevloeid. Er bestaan echter grote verschillen in de hoeveelheid literatuur naargelang het soort vaardigheden dat centraal staat1. Niet verwonderlijk gaat de meeste aandacht naar de mogelijke bijdrage van leraren in het bijbrengen van cognitieve vaardigheden (Scheerens & Bosker 1997; Creemers 1994; Campbell et al. 2004). Daarnaast vinden we in mindere mate resultaten uit een onderzoekstraditie die zich richt op de onbedoelde gevolgen van de interactie in de klas (Hidden Curriculum). Dat verborgen leerplan zou zowel cognitieve als nietcognitieve vaardigheden beïnvloeden (Elchardus, Kavadias & Siongers 1998; Klaassen 1992; Klaassen 1996; Kohlberg 1970). De minst uitgebreide literatuur tenslotte, is deze over de rol van de leraar in de overdracht van maatschappelijke of politieke attitudes. Met betrekking tot die politieke opvattingen stuiten we op een schijnbare ongerijmdheid. Alle klassiekers uit het politiek-wetenschappelijk onderzoeksgebied zijn er van overtuigd dat leraren socialiseren (zie overzichten van Dawson & Prewitt 1969; Finifter 1995; Galston 2001; Hess & Torney 1967; Merelman 1986; Newcomb 1987; Patrick 1977; Sears 1991). Empirische studies bij de leraren zelf wijzen echter op de neutrale ingesteldheid zowel ten aanzien van politieke onderwerpen, als in het laten blijken van eigen politieke voorkeuren en opvattingen (Weiser & Hayes 1966; Zeigler 1966). Kortom, leraren hebben misschien wel duidelijke politieke opvattingen, maar hoeden zich voor het etaleren van deze meningen of attitudes aan leerlingen. In dit geval zouden de opvattingen van leraren zich niet rechtstreeks manifesteren in klasverband, maar wel de basis vormen voor het moreel klimaat op school (Kohlberg 1970). Hun politiek relevante vertogen vertalen zich dan in gangbare opvattingen over maatschappij en politiek onder het lerarencorps (een schoolgebonden “politieke cultuur” – Weiser & Hayes 1966), maar ook in percepties van interpersoonlijke relaties tussen leraar – leerling of leraren onderling (“schoolklimaat” – Halpin & Croft 1962; Maslowski 2000; Troman 2000), in gedeelde opvattingen over de visie op leerlingen, over hun eigen rol in het onderwijsproces of over de rol van het onderwijs (“schoolcultuur” – Mahieu 2002; Marx & Satter 1994; Maslowki 2000; Sachs & Smith 1988). In dit hoofdstuk willen we nagaan of de leraren in Vlaanderen een invloed hebben op politiek relevante vertogen van hun leerlingen. Daartoe gaan we in de eerste plaats een aantal theoretische beschouwingen overlopen die ons kunnen helpen de rol van de
[244]
leraar te begrijpen. We putten hier inspiratie uit het politiek-wetenschappelijk onderzoek, maar ook uit studies naar het Hidden curriculum en effectiviteitsonderzoek. In een tweede deel willen we de situatie met betrekking tot de neutraliteit van leraren in Vlaanderen uitklaren. Dit doen we door de gangbare vertogen van leraren over maatschappij en politiek te schetsen, maar ook door kwalitatief het gehanteerde vertoog van leraren over burgerschap te reconstrueren. Ten slotte willen we nagaan of houdingen van leraren in Vlaanderen de houdingen van de jongeren onder hun hoede beïnvloeden. Is het zo dat bijvoorbeeld de gemiddelde mate van etnocentrisme, utilitair individualisme, autoritarisme,… bij de leraren ook een invloed heeft op de individuele leerling? In de voorgaande hoofdstukken hebben we in de analyse steeds rekening gehouden met twee niveaus (leerlingen en scholen). Om de relatieve invloed van klas en school te scheiden hanteren we in dit hoofdstuk modellen op drie niveaus: leerlingen, binnen klassen, gegroepeerd binnen scholen.
2
De rol van de ‘leraar’
2.1
De leraar en zijn ‘verborgen leerplan’
In het vorige hoofdstuk werd het ‘hidden curriculum’ kort aangehaald binnen de context van de invloed van schoolleiding en – organisatie. Dat soort onderzoek wijst echter in de eerste plaats op de rol van de leraar in de onbewuste overdracht van kennis en waarden (Jackson 1968). Leraren kunnen onbedoeld of onbewust boodschappen meegeven enerzijds via hun eigen persoonlijkheid en attitudes en anderzijds omdat ze mede het morele klimaat van een school vorm geven. - De individuele leraar Het huidige onderwijs tracht interacties binnen klasverband te formaliseren in functie van het maximaliseren van de leerervaring (Verschaffel 1995). Niettegenstaande deze professionalisering, benadrukt een aantal auteurs mogelijke ‘neveneffecten’ van het menselijk karakter van de leraar (Rosenthal & Jacobson 1968). Elke
[245]
leraar heeft specifieke vaardigheden, voorkeuren, smaken, …, kortom een eigen persoonlijkheid. Deze persoonlijkheid vertaalt zich in de klaspraktijk, doorheen de selectie van informatie, doorheen het etaleren van bepaalde attitudes of doorheen specifiek gedrag (Klaassen 1992). Ondanks de speciale vooropleiding hebben leraren niet alle aspecten van het leerproces onder controle en spelen elementen van hun persoonlijkheid steeds mee. Rosenthal en Jacobsen presenteerden met hun klassieker Pygmalion in the Classroom (1968) een accurate beschrijving van wat een leraar kan verrichten, maar vooral ook kan aanrichten met kinderen. Rosenthal verrichtte hoofdzakelijk onderzoek naar effecten die door onderzoekers of onderzoeksdaden zelf worden uitgelokt. Elke interactie bleek volgens hem overladen te zijn met aspecten die we als wetenschapper vaak niet onder controle hebben, waardoor we ten dele onderzoeksresultaten kunnen ‘uitlokken’. Hetzelfde zou zich ook voordoen in de klas. De vooroordelen van leraren vertalen zich in lichaamstaal, socialisatieberichten en handelingen die de aanvankelijke verwachtingen van de leraren omtrent de vaardigheden van kinderen bevestigen. In hun experiment voedden de onderzoekers zelf de vooroordelen van leraren met betrekking tot de cognitieve vaardigheden van kinderen2. De positieve vooroordelen van leraren vertaalden zich inderdaad in een grotere groei in vaardigheden. En waarschijnlijk zal er ook een keerzijde zijn aan deze medaille: negatieve vooroordelen vertalen zich vermoedelijk ook in minder goede prestaties (Peters & Clark 1987; Rosenthal 1970). Leerlingen lijken zich na verloop van tijd te gedragen in functie van die vooroordelen. De manier waarop leraren zich opstellen tegenover leerlingen, de boodschappen die ze blijkbaar onbewust meegeven, vormen als het ware de brandstof voor interpersoonlijke selffulfilling prophecies (Rosenthal &Jacobsen 1968; Rosenthal 1970). Het onderzoek van Rosenthal & Jacobson had vooral betrekking op cognitieve prestaties (gemeten op basis van intelligentietoetsen) en niet zozeer op politieke opvattingen. Het onderliggende mechanisme kan echter ook spelen voor de overdracht van vertogen die maatschappelijk of politiek relevant zijn3. Verwachtingen van leraren of hun eigen opvattingen terzake kunnen leerprocessen betreffende politiek relevante vertogen afremmen dan wel versnellen. De individuele leraar vormt bijgevolg een eerste bron van beïnvloeding van de leerlingen.
[246]
- Lerarenculturen op school: l’esprit de discipline De term ‘hidden curriculum’ werd oorspronkelijk voorgesteld om te wijzen op zowat 90% van hetgeen in een klas gebeurt. Het gaat om aspecten die niet kunnen worden herleid tot een of andere formele bron en die niet altijd expliciet bedoeld zijn. Centraal in dat curriculum zijn orde, prestatiegerichtheid en individualisme (Dreeben 1967; Dreeben 1970; Jackson 1968; Jackson 1970; Jackson, Boostrom & Hansen 1993)4. Het werd gaandeweg ook gebruikt als synoniem van het moreel klimaat op een school. Kohlberg (1970) wijst er bijvoorbeeld op dat de waarden en de houdingen van leraren de sociale atmosfeer op een school bepalen. Kinderen zouden voornamelijk door die “atmosfeer” worden beïnvloed. Deze interpretatie berust grotendeels op de visie van Dewey over de werking van scholen. In Democracy and Education (2000 [orig. 1916]) stelt Dewey de school voor als een speciaal gecontroleerde omgeving om zowel de cognitieve als morele instelling van jongeren te vormen. Beide aspecten zijn onlosmakelijk verbonden en berusten op een zinvolle integratie van ervaringen. Hetgeen ‘verborgen’ is aan het “hidden curriculum” bij Jackson, beschouwt Dewey in feite als de kern van alle opvoeding, met name de invloed die uitgaat van de omgeving. Die omgeving moet nieuwe ervaringen bij kinderen uitlokken door imitatie en ontdekking. Leraren bezetten een speciale plaats in deze omgeving. Zij begeleiden de jongeren doorheen de complexiteit van de hedendaagse samenleving. Hiertoe selecteren ze en bieden ze relevante ervaringen aan. Belangrijker echter is de vereiste dat de leraren mee de morele en politieke doelen van een school bepalen (Dewey 1976 [orig 1938]). In de visie van Dewey kunnen scholen slechts moderne, democratische burgers voortbrengen op voorwaarde dat de organisatie en de leraren zelf democratisch zijn ingesteld. Recenter onderzoek naar interacties in de school en klasomgeving bieden op basis van participerende observaties en open interviews een iets meer afgelijnde omschrijving van dit niet-formeel leerplan. Een aantal auteurs stelt bijvoorbeeld dat leraren binnen een school, een bepaalde “cultuur” scheppen doorheen hun dagelijkse interactie met elkaar en door de vertogen die ze hanteren over de opvoedbaarheid van kinderen of over hun eigen rol in het onderwijsproces. Deze cultuur zou dan ook een eigen impact hebben, die –het
[247]
Durkheimiaans adagium indachtig– de som van de invloed van de afzonderlijke leraren overstijgt (Sachs & Smith 1988). Ook hier zou het effect vooral voelbaar zijn op de klassieke curriculaire thema’s. Brint en Contreras wijzen echter ook op mogelijke invloeden van deze collectieve socialisatieboodschappen op concepties over burgerschap en democratie (2001)5. Ze observeerden dat de meeste interacties van leraren vooral gaan over toelaatbaar en wenselijk gedrag. Het gros aan niet-formele communicatie en socialisatie gaat over ‘orde’ en ‘inzet’. ‘Niet-traditionele’ (i.e. “multiculturele”) leraren verschillen hier niet van de traditionele (Brint & Contreras 2001:161-162). Orde en gezagsgetrouwheid zijn functionele doelstellingen voor deze docenten. Ze vergemakkelijken de werking van scholen en de interacties in klassen. Op zich hoeft dit geen probleem te vormen. De auteurs merken echter op dat deze “organisatieprioriteiten” ook de visies op “burgerzin” bij de individuele leraren vertekenen. In hun onderzoek vinden onderwijzers burgerschap uitermate belangrijk. De meesten interpreteren het echter als respect, gezagsgetrouwheid, beleefdheid of inzet (traditioneel arbeidsethos); slechts een minderheid associeert het met ‘verantwoordelijkheid’. Dit regulatief vertoog (orde, netheid, gezagsgetrouwheid), zou mede de gangbare cultuur in scholen vormen en leerlingen in de praktijk opvoeden tot passieve burgers. 2.2
De effectieve leraar
- Schooleffectiviteit: effectieve leraren Zoals we reeds aangaven tracht het schooleffectiviteitsonderzoek determinanten van effectief leren te omschrijven. Deze effectiviteitsbevorderende factoren worden hoofdzakelijk op het niveau van de klas en van de school gesitueerd (Lee & Smith 1996). Soms wordt het onderscheid tussen school en leraar niet eens duidelijk aangebracht. Percepties van leraren over de werking van directies of over regelduidelijkheid worden vaak gezien als kenmerken van de school als organisatie, terwijl het de facto gaat over lerarenkenmerken. Daar waar men dit onderscheid wel maakt, komen de leraren naar voren als de meest cruciale determinanten (Campbell et al 2004; Teddlie et al. 2002). Binnen het onderzoek naar effectieve leraren werd gewezen op het belang van de attitudes van individuele leraren, het belang van
[248]
‘progressieve’ onderwijsstijlen, het gedrag van leraren binnen de klas en het belang van de eigen kennis en opvattingen (Campbell et al. 2004; Reynolds et al. 2002). Het gros aan beschikbare informatie wijst erop dat (naast observeerbaar gedrag) vooral pedagogische opvattingen van belang zijn voor de vaardigheden van leerlingen6. Uit deze werken komt ook naar voren dat leraren belangrijk zijn, maar dat niet alle kenmerken even effectief zijn op alle domeinen. Taal, wiskunde, chemie, biologie, muzische vorming of verdraagzaamheid worden waarschijnlijk niet door dezelfde pedagogische attitudes gestimuleerd. Er zijn immers al verschillen in effectiviteit tussen leerwinst in taal versus leerwinst in wiskunde (Veenstra 1999). Men kan er niet automatisch van uitgaan dat leraren een zelfde impact hebben op alle soorten vertogen. Kenmerken van leraren die van belang zijn voor politiek zelfvertrouwen bijvoorbeeld, hoeven niet noodzakelijk te leiden tot verdraagzaamheid of tot meer lijfelijke zelfbeschikking. Daarenboven suggereren een aantal studies naar de werking van de leraren binnen specifieke contexten dat er blijkbaar zelden sprake is van een universele ‘one best way’ inzake effectiviteit. Pedagogische kwaliteiten en ‘leerlinggerichte’ onderwijsstijlen van leraren leveren bijvoorbeeld meer leerwinst op voor leerlingen uit lagere sociale strata dan voor leerlingen uit de hogere sociale strata (Muijs & Reynolds 2003; Reynolds et al. 2002). Open leeromgevingen gebaseerd op zelfsturing, met minder externe sociale controle door de leraar zouden effectiever zijn voor kinderen uit de “nieuwe middenklasse” (Bernstein 2001; Power & Witty 2002). De vaardigheden van leraren hoeven bijgevolg niet in dezelfde mate alle leerlingen te beïnvloeden7. - Schoolklimaat en schoolcultuur als kenmerken van leraren Bij het integreren van ‘procesvariabelen’ introduceerde men binnen het effectiviteitsonderzoek termen als schoolethos, schoolcultuur of schoolklimaat om te wijzen op het normatief klimaat van een school (Rutter 1980). In de woorden van Brookover en Erickson kan het schoolklimaat worden opgevat als “… the norms of the social system and expectations held for various members as perceived by the members of the group and communicated to members of the group” (Brookover & Erickson 1975, geciteerd in Brookover et al. 1979: 18). Deze waarden, normen of verwachtingen worden soms ook onder de
[249]
noemer van schoolcultuur geplaatst (Mahieu 2002). Gemeenschappelijk aan beide soorten definities is dat de opvattingen van leraren over relaties met collega’s, met de directie of met de leerlingen, per school kunnen verschillen. Hetgeen aanvaardbaar is in een school, kan ongepast zijn in een andere. Bovenstaande definitie lijkt echter ook meer algemene vertogen te omvatten. Onder deze brede paraplu vallen zowel de op een school heersende percepties van relaties tussen de diverse schoolactoren, de machtsverhoudingen, de pedagogische opvattingen, als de schoolgebonden vertaling van maatschappelijke opvattingen. De organisatietheorie introduceerde echter ook termen als schoolklimaat. Een klassieker op dit gebied is het onderzoeksrapport van Halpin en Croft (1962) waarin het klimaat van een school wordt geoperationaliseerd op basis van percepties van leraren van interpersoonlijke verhoudingen met collega’s of met directie en percepties van de algemene werkomgeving. Voor zover het betrekking heeft op de leraren verwijst schoolklimaat naar percepties van de omstandigheden op school (Maslowski 2000; Pang 2003). Het schoolklimaat wordt in de eerste plaats bepaald door de perceptie van relaties tussen leraren onderling, tussen leraren en leerlingen of tussen leraren en directie (Halpin & Croft 1962; Hargreaves 1972). Een tweede dimensie, ‘persoonlijke ontwikkeling’, verwijst naar de mate waarin de leraar kan groeien binnen de schoolorganisatie, door middel van formele en informele ervaringen tijdens de carrière (Imants 2002). Daarin staan de perceptie van mogelijkheden tot professionalisering, erkenning, of carrièreverloop centraal. Een derde aspect zijn we al tegengekomen in vorig hoofdstuk als een onderdeel van de schoolorganisatie. We verwezen toen naar de perceptie van regelduidelijkheid en naar de controle op de eigen werkzaamheden door de directie als organisatiekenmerken (Scheerens & Bosker1997). Schoolcultuur daarentegen wordt gereserveerd voor de visies op mens en maatschappij van de leraar (Imants 2002; Maslowski 2000; Van Houtte 2002). Het gaat dan om concepties over de goedheid van de mens, de opvoedbaarheid van kinderen, de aard van gezag,… Een schoolcultuur of subcultuur kan ook bestaan uit vertogen over hetgeen nastrevenswaardig is om een goede leraar te zijn. Hetgeen men in effectiviteitsonderzoek omschrijft als ‘onderwijsstijl’, zoals de
[250]
voorkeur voor een leerlinggerichte en leerstofgerichte aanpak, valt ook onder deze paraplu (Creemers 1997). De conceptuele verwarring in het onderwijsonderzoek omtrent schoolcultuur, lerarencultuur, academische cultuur, schoolklimaat, klasklimaat, schoolethos, enzovoort, is vrij groot. Iedere auteur of onderzoeksschool hanteert een eigen conceptueel instrumentarium. Binnen het huidige bestek volgen we gemakshalve de indeling van Maslowski (2000), waarbij schoolklimaat verwijst naar de percepties van de omstandigheden op school, terwijl schoolcultuur wordt gereserveerd voor de in een school gangbare vertogen over de geëigende pedagogische aanpak of over de doelstellingen van het onderwijs. In tegenstelling tot Maslowski beschouwen we de politiek relevante vertogen van leraren niet als elementen van de ‘schoolcultuur’. Om ze te kunnen onderscheiden van de pedagogisch relevante vertogen en de percepties omschrijven we deze als onderdelen van de “politieke cultuur” van een school. Politieke cultuur verwijst immers naar de gangbare houdingen ten aanzien van politieke objecten (de overheid, de politiek, politiek leiderschap) en subjecten (medemensen, minderheden)(Almond & Verba 1963; Pye 1995). 2.3
De leraar en zijn politiek zelfbeeld
In tegenstelling tot de berg literatuur over de leraar als actor in het leerproces, is over de mogelijke politieke betekenis van leraren minder geweten. De bijdrage van leraren tot de vorming van een politieke cultuur en hun rol in de vorming van politieke attitudes kwamen zijdelings aan bod in het politiek-wetenschappelijk onderzoek van de jaren ’60 en ’70 van vorige eeuw (Almond 1990; Lipset 1981). Hieronder volgt een iets uitgebreider overzicht van relevante onderzoeksliteratuur over de politieke vertogen van leraren, over hun al dan niet vermeende invloed op leerlingen, en over de mogelijke manieren waarop ze de leerlingen kunnen beïnvloeden. - De politieke vertogen van leraren: de input voor leerlingen De politiek relevante houdingen van leraren komen voor het eerst uitvoerig in beeld bij onderzoek in navolging van The authoritarian personality van Adorno en collega’s (1969 [orig. 1950]). Autoritarisme verwijst naar aspecten van de persoonlijkheid die samenhangen met rigiditeit, gerichtheid op gezag en politieke
[251]
geslotenheid (Adorno et al. 1969; Middendorp 1991; Elchardus & Pelleriaux 1998; Farnen & Meloen 2000)8. In de naweeën van de tweede wereldoorlog werden tal van initiatieven ontplooid om extremisme en autoritarisme in te dammen. In de Verenigde Staten werden onder meer workshops georganiseerd om de intergroepsverhoudingen tussen allerlei ‘eerstelijns’ beroepen (verplegers, politiemensen, artsen, maar ook leraren) en etnische minderheden te verbeteren. Levinson en Schemerhorn (1951) wijzen er naar aanleiding van de evaluatie van dergelijke workshops op dat de leraren uit hun onderzoeksgroep conservatiever –meer autoritairwaren dan andere beroepsgroepen. Leraren kenmerkten zich als het ware door het strakker vasthouden aan gezagsgetrouwheid en conservatieve, nationalistische opvattingen. Deze vaststellingen werden gedeeltelijk ondersteund door Europese onderzoeksbevindingen uit dezelfde periode (1953). Een analyse van het autoritarisme bij de leraren uit 7 Europese landen leidde grosso modo tot dezelfde vaststelling9. De leraar als cultuuroverdrager legt volgens de toenmalige onderzoekers vooral de nadruk op gezagsgetrouwheid, autoriteit en conformiteit (Albinski 1959; LePlae 1956). Een decennium later werden overigens dezelfde conclusies getrokken bij een onderzoek naar de democratische attituden van leraren in opleiding en ervaren leraren in de VS. De fixatie op gezag en meer specifiek op gezag over kinderen zou ervoor zorgen dat ze niet democratisch en zelfs conservatief zijn ingesteld. Dit zorgt volgens deze auteurs mogelijk voor een democratisch deficit (Weiser & Hayes 1966). Deze geschriften moeten uiteraard steeds in de heersende tijdsgeest worden gekaderd. Farnen en Meloen wijzen er bijvoorbeeld op dat historische voorbeelden altijd aangegeven hebben dat binnen het onderwijs, steeds de heersende ideologie wordt gepromoot (Farnen & Meloen 2000). Leraren zijn volgens hen bijgevolg sterk conformistisch maar gaan wel mee met hun tijd. We zouden derhalve voorzichtig kunnen concluderen dat de politieke cultuur van leraren in hoofdzaak strookt met de dominante politieke vertogen van de samenleving waarvan ze deel uitmaken. Deze vaststellingen dienen echter voor Vlaanderen gedeeltelijk te worden geamendeerd. Onderzoek op de gegevens die we ook in deze verhandeling gebruiken (WOP 1996) wijzen uit dat de Vlaamse leraren secundair onderwijs een paradoxale combinatie van
[252]
houdingen vertonen. Een algemene beschrijving van hun maatschappelijke opvattingen en houdingen wijst uit dat het gaat om een groep die sterker beantwoordt aan het burgerschapsideaal van de late moderniteit (Elchardus et al. 1999; Lawn 1996). Leraren hechten enerzijds veel belang aan regelvastheid, stiptheid, netheid, orde en op het belang van conventies, maar anderzijds ook aan solidariteit, openheid, creativiteit, zelfontplooiing en tolerantie (Elchardus et al. 1999). Ze combineren als het ware een milde vorm van autoritarisme of gezagsgetrouwheid met een progressieve maatschappelijke betrokkenheid. Deze vaststelling wordt tevens bevestigd op recentere gegevens van Vlaamse leraren in opleiding (Matheus, Siongers & Van den Brande 2004). - Het professionele ethos van leraren: de filter voor leerlingen Doorgaans vindt men in de literatuur drie typen van verklaringen voor het “afwijkend” politiek profiel van leraren, namelijk het sociaal milieu waaruit leraren komen, socialisatie door de lerarenopleiding en socialisatie in het werk. De eerste verklaring –achtergrond- kan worden gesitueerd in de onderzoekstraditie van Melvin Kohn (1989 [orig. 1977]). Vereenvoudigd kan men stellen dat Kohn de sociale klasse waartoe iemand behoort determinerend acht voor de waarden die hij of zij ontwikkelt. Sociale klasse, gedefinieerd op basis van het soort werk dat men uitvoert en de autonomie die men bezit over het plannen en uitvoeren van de werktaken, vertaalt zich immers in verschillende condities. En deze condities beïnvloeden op hun beurt de waarden die men zelf heeft en de waarden die men wil doorgeven. Kortom, de waarden van de leraren zouden worden bepaald door hun positie op de arbeidsmarkt en door het soort taken dat ze moeten uitvoeren. Leraren werken met ideeën en hebben een hoge mate van taakautonomie. Volgens Kohns criteria behoren ze tot de middenklasse. Ze zouden bijgevolg vooral nadruk leggen op waarden die te maken hebben met zelfstandigheid (Kohn 1989). Het vroegere onderzoek wees echter vooral op de centrale positie van ‘conformiteit’ en het recent onderzoek wijst er op dat leraren beide soorten ‘waarden’ (‘conformiteit’ en ‘autonomie’) benadrukken. Daarenboven is de middenklasse een minder homogeen fenomeen dan door Kohn werd aangenomen (Bernstein 2000).
[253]
Een tweede mogelijke verklaring wordt gezocht in het feit dat de lerarenopleiding een bijzonder pakket aan vakken aanbiedt en een zeer bijzondere combinatie van houdingen aanprijst. We hebben reeds in hoofdstuk 2 verwezen naar de vaststelling dat het lerarenambt in religieuze termen werd beschreven in de pedagogische tijdschriften in de 19de eeuw (De Vroede 1978; Dams 1996). Onderwijzen was geen ambt, maar wel een “grootse heilige zending”. Van de onderwijzer verwachtte men ‘goede zeden’, ‘onberispelijk gedrag’, pedagogisch inzicht, didactische vaardigheden en kennis van zaken (Bosmans-Hermans 1978). Dezelfde eisen worden vandaag nog steeds, zij het in licht gewijzigde vorm, gesteld (Lowyck 2000). Deze stelling wordt ondersteund door Amerikaanse studies over het politiek profiel van leraren (Jaros 1968). Deze studies kunnen echter niet uitmaken of dat profiel voornamelijk door de opleiding wordt gevormd, dan wel het gevolg is van zelfselectie. Een derde mogelijke invloed heeft te maken met socialisatie in de school en in de klas. Volgens deze veronderstelling dwingen de ervaringen van leraren met leerlingen hen tot een aanpassing van hun opvatting. Deze verklaringsgrond wordt vooral aangereikt door een aantal Britse studies naar conflicten in de klas en naar de ‘Hidden Pedagogy of Survival’ (Woods 1979)10. Elke klas kent een spanningsveld tussen enerzijds de officiële schoolcultuur en anderzijds een cultuur van de leerlingen. Onder deze condities werken waarden als orde, gezag of netheid, ondersteunend. Deze ‘overlevingspedagogie’ of “coping” heeft meestal ook een weerslag op de persoonlijkheid van de lesgever, onder de vorm van resignatie (Pollard 1990). In deze situatie kunnen vormen van dissociatie optreden tussen het lesgeven en het engagement buiten de school. Leraren richten in dergelijke gevallen hun energie op activiteiten die buiten het lesgeven zelf liggen. Hetgeen ze op school verrichten wordt in neutrale, instrumentele termen benaderd. De leraren beperken zich dan louter tot het aanleren van vaardigheden en trekken een emotionele muur op, teneinde de afstand met de leerlingen te bewaren (Woods 2001). De drie verklaringen zijn even plausibel en er bestaat empirisch ondersteunend materiaal voor zowel de hypothese omtrent de lerarenopleiding als voor socialisatie op de werkplek. Over de interpretatie van de rol van de sociale achtergrond bestaat minder eensgezindheid. De Kohniaans geïnspireerde hypothese (middenklassewaarden) lijkt minder valide. Empirisch stelt men wel een vorm van
[254]
zelfselectie vast bij de mensen die kiezen voor het lerarenberoep. Mensen met een specifiek attitudinaal profiel hebben meer kans om een lerarenopleiding te volgen (Siongers 2002). De meeste van die mensen komen uit een middenklasse met meer cultureel dan economisch kapitaal, maar de houdingen die ze vertonen zijn niet representatief voor “de middenklasse” in haar geheel (Bernstein 2001). Het resultaat is hoe dan ook dat leraren een speciaal politiekcultureel profiel vertonen. Ongeveer 50 jaar geleden had men indicaties om aan te nemen dat leraren “conservatiever” waren dan gemiddeld. In de huidige Vlaamse context zijn er genoeg indicatoren die erop wijzen dat ze “progressiever” zijn dan de gemiddelde Vlaming (Elchardus et al. 1999; Kavadias 2003; Matheus, Siongers & VandenBrande 2004). De studies die wezen op het autoritaire karakter van leraren wezen er tezelfdertijd op dat deze beroepsgroep zich zeer vaak onthield van politieke meningsvorming. Leraren stellen zich min of meer neutraal op in politiek gevoelige materies of trachten uitspraken omtrent politieke conflicten in de klas te vermijden (Jaros 1968; Weiser & Hayes 1966; Zeigler 1966; Zelleny 1959; Percheron 1974). De verklaring voor dit fenomeen kan worden gezocht in een zeker wantrouwen tegenover expliciete waardevorming via het onderwijs. Waardevorming of politieke meningsvorming wordt immers geassocieerd met indoctrinatie (Kirchenbaum 1992; Klaassen 1996; Litt 1963;). Dit kan ertoe leiden dat zelfcensuur inzake conflictmateries of politiek tot het professionele ethos van de leraar gaan behoren. Dit ethos wordt gevoed door het besef dat ze als leraar –vanuit hun gezagspositie–toegang hebben tot de psyche van het kind: “Teachers realize that their supposed access to the minds of children makes deviant ideas, especially deviant political ideas, the objects of widespread hostility” (Jaros 1968: 287). Dit impliceert dat, hoewel leraren conservatief (vroeger) of progressief (nu) zouden zijn, hun impact geminimaliseerd wordt door de aanwezigheid van een ethos dat hen aanzet tot neutraliteit of tot het vermijden van onderwerpen waarover er geen algemeen maatschappelijke consensus heerst. In eerste instantie omvat dit partijpolitiek en politieke conflicten, maar dit mechanisme kan zich uitstrekken naar allerlei fenomenen die op het een of ander ogenblik maatschappelijk worden gecontesteerd. Dit mechanisme laat toe te begrijpen waarom heden ten dage in de Verenigde Staten de
[255]
evolutieleer verdwijnt uit de leerplannen van zowel de privé-scholen, maar ook uit die van de “public schools”. De contestatie, maar vooral ook de angst voor contestatie vanwege creationisten zorgt voor zelfcensuur (Apple 2001). Op het vlak van neutraliteit van leraren in Vlaanderen beschikken we niet over veel empirisch materiaal. Het taboe dat rust op politiek binnen de schoolmuren (cf. hoofdstuk IV) doet echter vermoeden dat dit fenomeen zich ook hier voordoet. Politiek behoort tot de privé-sfeer van de leraar en het zou van weinig professionaliteit getuigen, persoonlijke meningen hierover aan leerlingen te verkondigen (Grafton et al. 1982). - Verschillen in socialisatie-uitkomsten: de output van leraren Opvallend aan het politiek-wetenschappelijk onderzoek is de flou artistique die de werking van scholen omgeeft. Alle klassiekers uit het onderzoeksgebied zijn er van overtuigd dat leraren belangrijke socialisatie-agenten zijn (Connover & Searing 2000; Dawson & Prewitt 1969; Ehman 1980; Finifter 1995; Galston 2001; Hess & Torney 1967; Jaros 1968; Lightfoot 1973; Litt 1963; Merelman 1972; Merelman 1986; Patrick 1977; Torney-Purta et al. 2001; Sears 1990). Over de manier van socialisatie en de reikwijdte van de impact bestaat meer onenigheid. Bepaalde studies veronderstellen dat scholen en leraren uitermate belangrijk zijn (Cuban 2004; Galston 2001; Galston 2004; Hess & Torney 1967; Torney, Oppenheim & Farnen 1975; Torney-Purta 1983; Torney-Purta, Schwille & Amadeo 1999; Torney-Purta et al. 2001). Anderen relativeren de invloed (Westholm, Lindquist & Niemi 1990) of minimaliseren de impact van het onderwijs en de leraar (Langton & Jenning 1968; Renshon 1977). Om de mogelijke tegenstrijdigheden in resultaten te begrijpen, onderscheiden we in navolging van Ehman (1980) twee soorten socialisatieresultaten, namelijk politieke kennis en politieke attitudes11. Afhankelijk van hetgeen men als resultaat van socialisatie beschouwt kan de conclusie ook anders zijn. De school blijkt over het algemeen een grote impact te hebben op het cognitieve (politieke kennis), maar veel minder op het attitudinale luik (politieke vertogen).
[256]
Het probleem is echter dat de meeste van de gepresenteerde onderzoeken al dan niet bewust op basis van een type resultaat, algemene conclusies trekken over de rol van de school op alle vlakken. Torney wijst doorheen de meeste van haar publicaties vanaf de jaren ’60 steeds weer op het enorme belang van de school en leraar als socialisatie-agent. Deze conclusie is correct indien men enkel politieke kennis als centrale onderzoeksvariabele neemt. De school is voor adolescenten een zeer belangrijke bron van politieke informatie. De manier waarop leraren dit materiaal aanbrengen blijkt daarenboven belangrijker te zijn voor kinderen uit lagere sociale strata of voor etnische minderheden (Patrick 1977; Ehman 1980). Hetzelfde geldt voor de studies die de effecten van ‘civics’ of ‘social science’ cursussen trachtten te evalueren. Ze vonden steeds weer sterke effecten van het volgen van deze cursussen op het niveau van politieke kennis van de leerling (Westholm, Anders & Niemi 1990; Wittebrood 1995; Niemi & Junn 1998). Het probleem met politieke kennis en ‘civics’ cursussen is dat de meeste studies geen onderscheid maakten of konden maken tussen socialisatie-effecten van het onderwijs en effecten van het gezin. De meeste kinderen die ‘civics’ of ‘maatschappijleer’ kozen, kwamen al uit gezinnen met relatief meer cultureel kapitaal. Het is dan ook moeilijk uit te maken of de effecten het gevolg zijn van de cusussen, dan wel te wijten zijn aan zelfselectie. Over de invloed van leraren op politieke attitudes bestaat meer verdeeldheid. Zoals eerder gesteld bleken de eerste studies die wezen op een sterke gelijkenis tussen leraar en leerling (Hess & Torney 1967) te leiden aan methodologische tekorten: men concludeerde dat er sprake was van invloed door geaggregeerde resultaten per school van leerlingen en leraren met elkaar te vergelijken. - De leraar als bemiddelaar: het politieke socialisatieproces De studies over leraren namen in de meeste gevallen aan dat de houdingen van leraren zich in meer of mindere mate vertalen naar dezelfde houdingen bij hun leerlingen. De heersende gedachtengang die hier aan de grondslag van ligt vinden we al bij Plato terug: tijdens de jongste jaren zijn kinderen “kneedbaar”. Het eigenlijke proces van socialisatie, het kneedwerk, wordt door quasi alle politiek-wetenschappelijke bijdragen als een “black box” beschouwd. Dit is begrijpelijk als we denken aan de aard van deze
[257]
processen. In laatste instantie verwerft elk kind kennis op individuele basis. Het zijn ook slechts individuen die een bepaalde vertoogpositie kunnen innemen. De processen in deze zwarte doos zijn veelal psychologisch en sociaal-psychologisch van aard (Dawson & Prewit 1969; Fournier, Potvin & Couture 2000; Merelman 1973). Het loont echter de moeite hier even bij te blijven stilstaan vermits de meeste benaderingen hier impliciete veronderstellingen over hanteren. Er circuleren een aantal schema’s om de aard van de socialisatieprocessen te classificeren (Dekker 1986). De meest courante zijn het onderscheid tussen directe en indirecte processen (Dawson & Prewit 1969) en tussen bedoelde en onbedoelde socialisatie (Hess & Torney 1967). We kunnen teruggrijpen naar de visie van Dewey op het leren om de socialisatieprocessen op school te beschrijven. Centraal in zijn visie op opvoeding en leren staat de individuele ervaring van ieder persoon. Opvoeding bestaat uit “…that reconstruction or reorganization of experience which adds to the meaning of experience, and which increases ability to direct the course of subsequent experience.” (Dewey 2000 [orig. 1916: 76]). Opvoeding is een continu proces waarbij mensen leren om steeds meer verbanden te zien tussen activiteiten en de gevolgen van activiteiten. Deze ervaring kan reeds geformaliseerd en gedecontextualiseerd zijn in abstracte vorm, maar kan anderzijds ook heel toepasselijk zijn, en een rechtstreeks verband tonen met een concrete ervaring (Dewey 1976 [1938]; Dewey 2000 [orig.1916]). Gedecontextualiseerde ervaring: Geformaliseerde kennis De meeste werken over het belang van “burgerschapseducatie”, “civics courses” of “social studies” leggen de klemtoon op het overbrengen van geformaliseerde informatie. Het gaat om een bedoelde en directe vorm van politieke socialisatie. Aan de grondslag hiervan ligt de veronderstelling dat individuen deze stukjes informatie zullen accumuleren en later wel zullen gebruiken als de tijd rijp is. Deze cursussen bevatten lessen over het staatsbestel (verkiezingen, het parlement, de koning, de grondwet), over belangrijke momenten in het leven van de natie (onafhankelijkheid, oorlogen), of over recentere markante gebeurtenissen of persoonlijkheden (in de VS: Martin Luther King, de desegregatie-uitspraken van Brown en Green)(Torney-Purta 2001; Galston 2004).
[258]
Uiteraard betekent elke vorm van informatie en kennis een verrijking voor het individu. Echter, in vele gevallen ligt er een rationalistisch geloof besloten in de kracht van burgerschapseducatie. Volgens die opvatting leidt kennis tot een beter begrip van de impact van het beleid op onze eigen belangen. Burgerschapscursussen leveren binnen dit kader de nodige informatie waardoor individuen dat eigenbelang doorheen het politiek proces effectiever kunnen nastreven. Informatie over het eigen politiek systeem vormt als het ware de basis voor een ‘verlicht eigenbelang’. (Delli Carpini & Keeter 1996; Gimpel, Lay & Schuknecht 2003). Sommige ‘civics’ programma’s beogen heel expliciet via informatie attitudes te beïnvloeden (Torney-Purta et al. 2001). De onderliggende a priori hierbij is dat kennis en meer bepaald politieke kennis, steeds samenhangt met democratische attitudes. Hoe meer kennis, hoe breder de kijk op de wereld en bijgevolg hoe meer affiniteit met democratische politieke vertogen (Gabennesh 1972; Galston 2001; Galston 2004). Dergelijke spill-over van kennis op attitudes wordt echter in vele gevallen bemiddeld door andere kenmerken (Stember 1961). In bepaalde contexten correleert het bijbrengen van politieke informatie nauwelijks met politiek relevante attitudes eens we rekening houden met sociale achtergrond (Denver & Hands 1990; Drieghe 2002). Dit impliceert niet dat politieke educatie triviaal is, maar dit wijst wel op de aanwezigheid van een reeks andere factoren die zich bevinden tussen kennis en attitude. Een ander model waarin gedecontextualiseerde ervaringen centraal staan is het cognitief ontwikkelingsmodel van Kohlberg. Dit model beschouwt morele socialisatie als het gevolg van aanpassingen van elk individu aan de externe omgeving. Deze aanpassingen zijn gebonden aan de fases in het cognitief ontwikkelingsproces. Kohlberg onderscheidt in navolging van Piaget drie fases (de preconventionele, de conventionele en de postconventionele) die hij telkens onderverdeelt in twee substadia (Kohlberg 1973)12. We vermelden deze theorie omdat Kohlberg vermoedt dat deze stadia niet alleen gestimuleerd worden door kennisinhouden aan te bieden (zoals bij accumulatie), maar ook door morele problemen voor te leggen en te laten oplossen (Kohlberg 1973). Leraren kunnen met andere woorden politiek socialiseren door het (moreel) probleemoplossend vermogen van kinderen te stimuleren.
[259]
Gecontextualiseerde ervaring: cognitie en emotie Naast abstracte kennis kan politieke socialisatie worden gestimuleerd via meer concrete ervaringen. Deze ervaringen kunnen veelzijdig zijn. Mensen die in hun jeugdjaren actief betrokken waren in een jeugdbeweging participeren als volwassene actiever aan de res publica (Elchardus, Hooghe & Smits 1999). Deelname aan vrijwilligerswerk of aan extra-curriculaire activiteiten op school lijkt jongeren te socialiseren tot verantwoordelijke burgers (De Groof & Elchardus 2002; Glanville 1999; Youniss, McLellan & Mazer 2001). Een markante leraar of lerares kan kinderen inspireren tot meer tolerantie (Peter & Clark 1987). En waarschijnlijk zijn er nog vele andere contexten die op de een of andere wijze politiek relevante consequenties hebben. In al deze gevallen gaat het om leerervaringen die ingebed zijn in concrete situaties die kunnen leiden tot onrechtstreekse en vaak onbedoelde socialisatie. Centraal hierin staan vier mogelijke processen, namelijk identificatie, interpersoonlijke overdracht, imitatie en secundair leren. Bij het identificatiemodel trachten kinderen het gedrag van de mensen waarmee ze zich sterk identificeren na te bootsen. Identificatie lijkt vooral in familiale contexten mee te spelen, maar lijkt minder relevant voor de schoolse situatie. De identificatie van een jongen met zijn vader zou aan de basis kunnen liggen voor zijn partijvoorkeur (Hess & Torney 1967). Identificatie met vrienden zou ook de basis leggen voor gedeelde smaakvoorkeuren en opvattingen. Maar rechtstreekse identificatie met een markante leraar lijkt minder evident. De ervaringen van het kind met gezag in interpersoonlijke relaties zouden de sjablonen vormen die kinderen zouden toepassen met publieke gezagsfiguren. Amerikaanse onderzoekers merkten immers dat jonge kinderen zeer positieve gevoelens bleken te koesteren jegens de president. De verklaring hiervoor werd gezocht bij ervaringen in het gezin. Eerder verworven gevoelens ten aanzien van de ouderlijke gezagsdragers zouden worden overgedragen op gevoelens ten aanzien van politieke figuren (Dawson & Prewit 1969; Easton & Dennis 1969; Hess & Torney 1967). Een derde mogelijke verklaring wordt onder de noemer van ‘imitatie’ geplaatst. Imitatie is een cruciaal leermechanisme voor psychomotorische basisvaardigheden, maar kan ook spelen bij het verwerven van politiek relevante attitudes en vaardigheden (Dawson & Prewit 1969; Elias 1992). Toegepast op de klassituatie impliceert dit dat de
[260]
attitudes van ‘modelleraren’ een grote kans hebben om ‘geïmiteerd’ te worden door een deel van de leerlingen. Het onderscheid tussen ‘identificatie’ en ‘imitatie’ lijkt gradueel te zijn. Identificatie veronderstelt een heel sterke emotionele band, terwijl deze band bij imitatie niet zo veelzijdig en diepgaand hoeft te zijn13. Een laatste soort processen kan worden omschreven als ‘secundair leren’. Onder deze hoofding vallen leerervaringen die gebruikt kunnen worden in een politieke context. Het gaat dan om ervaringen binnen de jongerenbeweging, binnen leerlingenraden of binnen jeugdraden. Participatie zou dan bijdragen tot het aanleren van bepaalde spelregels die van pas kunnen komen in het politieke proces (Dennis 1973; De Groof & Elchardus 2002). De ervaringen en vaardigheden die daar worden verworven kunnen als basis dienen voor analoge situaties in het politieke veld. Deze leerprocessen lijken een deel van het door Putnam besproken sociaal kapitaal te produceren (Putnam 2000). 2.4
De bomen en het bos: invloeden van leraren op attitudes
De verscheidenheid aan inzichten uit de verschillende onderzoekstradities vertonen veel raakvlakken, maar ook een aantal lacunes en schijnbare tegenstellingen. Deze tegenstellingen zijn te wijten aan het feit dat verschillende soorten afhankelijke variabelen worden bekeken en andere processen worden verondersteld. De theorieën uit het onderwijsonderzoek maken er ons ook op attent dat de effecten van leraren niet alleen individueel, maar ook collectief (schoolgebonden) kunnen zijn. Op basis van de beschikbare gegevens voor Vlaanderen beperken we ons tot het inschatten van de invloed van de politieke vertogen van leraren op de politieke vertogen van leerlingen. De invloeden op politieke kennis en participatie aan het verenigingsleven vallen buiten ons blikveld. In de mogelijke invloed van leraren op politiek relevante vertogen kunnen we op basis van het voorgaande een onderscheid maken tussen verklaringen op het niveau van de individuele leraar en verklaringen op het niveau van de vertogen van leraren per school. De individuele leraar als ‘politieke opvoeder’ vinden we vooral terug in de politiek-wetenschappelijke theorieën. Deze werken wijzen vooral op het autoritarisme, het conformisme en de neutraliteit van
[261]
de leraar. De meeste theorieën over de rol van de school en de leraar steunen op het accumulatiemodel en het imitatiemodel. De eerste soort verklaring worden gebruikt door onderzoekers die peilen naar politieke kennis (gedecontextualiseerde informatie), terwijl imitatie voornamelijk de socialisatie van attituden zou kunnen verklaren. Het ‘hidden curriculum’ als mogelijke beïnvloeder omvat zowel de gedeelde politiek relevante vertogen, aspecten van het schoolklimaat en aspecten van de schoolcultuur. In de eerste plaats kunnen de op een school heersende politiek relevante vertogen van leraren worden opgevat als elementen van de ‘politieke cultuur’ van een school. We hanteren hier ‘schoolgebonden politieke cultuur’ als een analytisch concept om de heersende stemming in politiek relevante vertogen te kunnen onderscheiden van andere soorten opvattingen. De mate waarin de vertogen van het lerarencorps verschillen per school, dan wel eigen zijn aan alle leraren is een empirische vraag. In de politiek wetenschappelijke literatuur wordt het onderscheid tussen de invloed van de individuele leraar en deze van een lerarenteam niet gemaakt. De studies die leraren als ‘studieobject’ hanteerden, wezen op de neutraliteit, het conformisme en autoritaire karakter van de leraren (Brint & Contreras 2001. Weiser & Hayes 1966; Zeigler 1966). De onderzoekers die zich voornamelijk richten op leerlingen wezen op de overeenkomst in houdingen van de leerlingen en leraren (Easton & Dennis 1969; Hess & Torney 1967). De eersten wezen op een democratisch deficit bij de individuele leraren, terwijl de laatsten op basis van geaggregeerde analyses vooral oog hadden voor ‘positieve’ (i.e. democratische) effecten. Hier stuiten we bijgevolg op een paradox: leraren zijn vanuit het individu bekeken ‘neutraal’, ‘conformistisch’ en ‘autoritair’, terwijl ze vanuit het standpunt van de groep ‘progressief’ lijken. Een tweede onderdeel bestaat uit het schoolklimaat, gedefinieerd in termen van percepties van relaties op school. Dit schoolklimaat kwam vooral aan bod in effectiviteits- en schoolorganisatieonderzoek. Een slecht klimaat (wantrouwen tussen leraren onderling, tussen leraren en leerlingen of tussen directie en leraren) zou cognitieve prestaties negatief beïnvloeden. Met betrekking tot de invloed van dit klimaat op politieke vertogen van leerlingen hebben we geen verwachtingen. We kunnen echter veronderstellen dat het ontbreken van onderling vertrouwen op school negatief inwerkt op houdingen die we associëren met burgerschap (Putnam 1995).
[262]
Een derde onderdeel bestaat uit de schoolcultuur, gedefinieerd in termen van gedeelde opvattingen over mens en maatschappij. We beperken ons hier tot de pedagogische vertogen van de leraren. Onder deze noemer vallen leerlinggerichtheid, deskundigheidsgerichtheid en de houding ten aanzien van de eigen inbreng van de leerlingen. Ook hier geldt de vaststelling dat effectiviteitsstudies wijzen op een positieve invloed van een leerlinggerichte benadering op prestaties van leerlingen. En ook hier ontberen we mogelijke relaties met niet-cognitieve vaardigheden en vertogen. We vermoeden echter dat een leerlinggerichte benadering haaks staat op autoritaire vertogen, en bijgevolg ook haaks op vertogen die een rechtse sociaal-culturele positie verraden, zoals etnocentrisme of utilitair individualisme. Tabel 6.1 vat de voor ons relevante invloeden van leraren op vertogen van leerlingen. Tabel 6.1 Invloeden van leraren op politiek relevante vertogen van leerlingen Niveau van beïnvloeding
Bron van beïnvloeding
Effect
Individuele leraar
Politiek relevant vertoog van leraar
Democratisch deficit: Neutraliteit, autoritarisme, conformisme
Gedeelde vertogen van leraren per school
Schoolspecifieke politieke cultuur
Democratische politieke cultuur democratische vertogen bij leerlingen
Schoolklimaat (percepties Vertrouwen van relaties) Schoolcultuur (visies op mens & maatschappij
burgerzin
Leerlinggerichte onderwijsstijl ‘progressieve’ vertogen
Vooraleer over te gaan tot de eigenlijke analyse lijkt het zinvol stil te staan bij een korte beschrijving van de leraren in Vlaanderen in termen van hun sociale achtergrond, maar ook in termen van hun politiek relevante vertogen, hun vertogen over de aard van hun taak en hun percepties van de schoolomgeving.
[263]
3 3.1
De politiek relevante vertogen van leraren in Vlaanderen Wie staat er vandaag voor de klas?
Leraren vertonen een apart sociaal profiel. Ze hebben voor het overgrote deel hun wortels in de middenklasse (Matheus, Siongers & VandenBrande 2004). Bestaand historisch-pedagogisch onderzoek uit eigen land schetst een vrij speciaal beeld van wie de onderwijzers en leraren waren in de 19de en begin 20ste eeuw. Mannelijke onderwijzers kwamen vooral uit lagere sociale strata en zochten in het beroep van leraar een manier tot opwaartse mobiliteit. Bij vrouwen lag de situatie anders. Vooral vrouwen uit de burgerij zagen in het onderwijzersberoep een van de weinige mogelijkheden om betaalde arbeid te verrichten (althans voor het huwelijk - Depaepe 1999; Devroede 1999). De jaren ’50 vormen in de Belgische onderwijsgeschiedenis een scharnier. De tweede schoolstrijd (1954-1958) werd bijgelegd in een schoolpact dat de basis legde voor de expansie van het secundair onderwijs. Sindsdien heeft het onderwijs radicale veranderingen ondergaan, zowel op structureel als op inhoudelijk vlak (zie hoofdstuk II). Wat betreft de instroom in het lerarenberoep, tekenen zich duidelijk drie belangrijke evoluties af die ook hun stempel gedrukt hebben op de heersende vertogen in het onderwijs. Ten eerste heeft er, zeker in het secundair onderwijs, een duidelijke feminisering van het lerarencorps plaatsgevonden (Depaepe, De Vroede & Simon 1993; Siongers 2002). In 1950 vormden vrouwen in het totale lerarenbestand van het secundair onderwijs nog een minderheid. In januari 2003 was 57% van het onderwijzend personeel in het secundair onderwijs vrouw14. In het basisonderwijs, vormden vrouwen in 1950 reeds een meerderheid (zo’n 56% van de onderwijzers). In 2003 is dit aandeel gestegen tot 72%. De tanende invloed van kerk en religie vormt een tweede element. De secularisering kwam misschien nog wel het sterkst tot uiting in het onderwijs. In 1953 bestond het onderwijzerscorps (lager onderwijs) in België nog voor 18% uit religieuzen (Depaepe, De Vroede & Simon 1993). Vanaf de jaren ’60 neemt dat aandeel religieuzen in het onderwijs gestaag af (Billiet 1977). De daling van
[264]
het aantal leraren behorende tot een religieuze orde is het meest zichtbare teken van de dalende invloed van de kerk. Een belangrijkere tendens is echter dat ook bij de lekeleraren de kerkelijke leer aan belang inboet. Ter illustratie vergelijken we surveygegevens over levensbeschouwelijke identificatie bij een steekproef onderwijzers en leraren secundair onderwijs uit 1953, met de WOP-steekproef uit 1996-1997, en met een recente steekproef van 462 Vlaamse leraren uit het secundair onderwijs15. Tabel 6.2 Vergelijking levensbeschouwelijke zelfomschrijving van onderwijzers 1953 en leraren secundair onderwijs 1953a, 1997b en 2002c LO 1953 Geen antwoord Katholiek Iemand die twijfelt maar min of meer christelijk is Ander Vrijzinnig – Niet gelovig
11 246
SO 1953 3,7% 82,0%
4 80
*
*
0 43 300
0% 14,3%
SO 1997
SO2002
4% 80%
9 349
1,3% 51,0%
8 249
1,7% 53,9%
*
*
146
21,4%
83
18,0%
4 12 100
4% 12%
29 150 683
4,2% 22,0%
8 114 462
1,7% 24,7%
* In 1953 werden slechts 4 categorieën weerhouden. In 1997 & 2002 bestond ‘katholiek’ uit de groepen: ‘gelovig katholiek, die regelmatig naar de kerk gaat’ en ‘gelovig katholiek, die niet vaak naar de kerk gaat’. De groep ‘niet gelovig’ bestond in 1997 & 2002 uit de categorieën ‘vrijzinnig’, ‘niet gelovig’ en ‘onverschillig’. a. Bron: OCSR 7-nation study-data (Aubert, Fisher & Rokkan 1954) – eigen bewerking van gegevens b. Bron: WOP1996-1997 lerarendata (Elchardus, Kavadias & Siongers 1998) - eigen bewerking van gegevens c. Bron: Leerlingenparticipatie 2001-2002 lerarendata (De Groof 2003) –VUB Vakgroep Sociologie, onderzoeksgroep TOR – tabel aangemaakt door Jessy Siongers.
Ongeveer 8 op de 10 respondenten van 1953 omschreven zichzelf als katholiek. De laatste jaren is dat nog ‘maar’ 5 op de 10 leraren. We dienen uiteraard voorzichtig om te springen met deze vergelijking vermits de vragen anders werden gesteld. Een derde relevante verschuiving heeft betrekking op de sociale achtergrond. In de twintigste eeuw duiken steeds meer kinderen op van (lagere) bedienden en uit arbeidersmiddens onder de onderwijzers. Deze evolutie was al merkbaar in de jaren ’50, maar heeft zich verdergezet. De laatste jaren zijn het vooral jongeren uit de ‘nieuwe middenklasse’ –kinderen van onderwijzers, van ambtenaren, van bedienden– die de laatste jaren voornamelijk hun weg vinden naar het lerarenberoep (Depaepe et al. 1992). Ter illustratie vergelijken we de steekproef van 1953 met een steekproef van onderwijzers uit 1989 (Depaepe et al. 1992). Uit deze cijfers blijkt dat vrouwen een meerderheid vormden in het lager, terwijl ze slechts een derde van het effectief uit het secundair onderwijs vormden. Daarnaast zijn ook de verschillen duidelijk naar achtergrond tussen enerzijds onderwijzers (meer uit arbeidersmilieu) en leraren secundair (meer uit vrije beroepen, zelfstandigen), en anderzijds tussen mannen en vrouwen.
[265]
Tabel 6.3 Vergelijking beroep vader van 1953 a (LO & SO) met 1989 (LO) b. LO 1953 SO 1953 LO 1989 Man Geen antwoord Handenarbeider Bediende Leraar Kleine zelfstandige / handelaar Grote zelfstandige / vrije beroepen
Vrouw
Man
Vrouw
Man
Vrouw
39 36 29 25 3
29,5% 27,3% 22,0% 18,9% 2,3%
66 36 33 12 16
39,3% 21,4% 19,6% 7,1% 9,5%
22 10 13 8 2
34,4% 15,6% 20,3% 12,5% 3,1%
12 0 5 4 6
33,3% 0,0% 13,9% 11,1% 16,7%
16 84 83 33 51
5,9% 30,9% 30,5% 12,1% 18,8%
16 48 64 21 30
8,8% 26,4% 35,2% 11,5% 16,5%
0
0,0%
5
3,0%
9
14,1%
9
25,0%
5
1,8%
3
1,6%
132
168
64
36
272
182
Bron: OCSR 7-nation study-data (Aubert, Fisher & Rokkan 1954) – eigen bewerking van gegevens Bron: Onderwijzersdata 1989 (Depaepe, De Vroede, Lory, Simon, De Munter & Vreugde 1992) tabel p. 6.
De onderwijzeressen, maar vooral de vrouwelijke leraren kwamen doorgaans uit gezinnen die hoger op de sociale ladder staan16. Een groot deel van de mannelijke leraars kwam waarschijnlijk ook uit gezinnen met meer cultureel dan economisch kapitaal. De vader was ofwel bediende of was zelf leraar. In de recentere periode is het aandeel bedienden nog meer toegenomen. Recent onderzoek blijkt deze tendens te bevestigen. Zowel bij mannen als vrouwen, bij leraars in het basisonderwijs als bij leraars uit het secundair onderwijs komt ongeveer 40% uit een gezin waarvan de vader bediende of statutair ambtenaar was (uitgezonderd leraar) (Matheus, Siongers & Van den Brande 2004). 3.2
Orde & Neutraliteit
In het onderzoek uit 1996 (WOP1996) werden leraren bevraagd met gesloten vragenlijsten (gemiddeld 10 per school). Daarnaast werden, net als bij de directieleden open interviews afgenomen van een à twee leraren per school. De keuze van deze leraren was echter niet aselect. In de meeste gevallen werd geopteerd voor leraren met reeds een aantal jaren ervaring op die school, die daarenboven nauw contact hadden met de leerlingen. Deze groep vormt geen afspiegeling van het lerarencorps van een school. Temeer omdat we in vele gevallen de leraren kregen die beroepshalve bezig waren met waarde- of burgerschapsvorming (leraren levensbeschouwelijke vakken) of diegenen die in werkgroepen zaten rond deze thema’s. Het open gedeelte van deze interviews was bedoeld om na te gaan hoe de verhoudingen op school lagen, maar ook hoe leraren waardevorming zelf invulden, hoe ze burgerschap zagen of wat hun visie was op politiek of de plaats van politiek in het curriculum. Zo’n 59
[266]
van deze interviews zijn uitgeschreven en ingevoerd in het kwalitatieve analyseprogramma ‘Atlas-ti’ (Muhr 1997). De interviews werden nagelezen en gecodeerd op trefwoorden die van ver of nabij te maken kunnen hebben met politiek relevante vertogen. Hiervoor werden 38 trefwoorden gebruikt, gaande van ‘antipolitiek’ tot en met ‘zelfrespect’ (zie lijst in bijlage 4). Voor deze trefwoorden werd teruggegrepen naar de thema’s van de politiek relevante vertogen die in de gesloten vragenlijsten werden bevraagd. Daarnaast werden codes toegevoegd op basis van de inhoud van de teksten zelf. We hebben de codes en de relaties tussen de codes weergegeven in de figuur op de volgende pagina. Bij elke code staat hoeveel keer deze werd vermeld, en hoeveel relaties de code heeft met een andere code. Deze relaties werden door de onderzoeker (en niet door het programma) getrokken op basis van tekstuele nabijheid. Tevens wordt het soort relatie aangegeven. Deze relatie kan er een zijn van wederzijds voorkomen (“R”), van deelverzameling (“G”, de code ‘burger’, werd telkens vermeld in de context van ‘burgerschap’) of van antagonistische relaties (“A”, de code “individualistisch” werd telkens afgezet tegenover “solidariteit” of “openheid” of “maatschappij”). De interviews beoogden geen representativiteit, maar dienden eerder om de vertoogposities van sleutelfiguren uit de school te leren kennen, alsook om de verhoudingen op de school te kunnen inschatten. Net zoals bij de directieleden kwam burgerzin of politiek nauwelijks ter sprake. Burgerzin kwam al niet zo vaak spontaan ter sprake (ook niet in het kader van vragen over de vakoverschrijdende eindtermen). Als er expliciet naar werd gepeild vulde slechts een leraar burgerzin in als het opvoeden van kinderen tot geïnformeerde en kritische burgers. Hetzelfde geldt voor de andere expliciet politieke codes. Dit kan uiteraard te wijten zijn aan een apolitieke ingesteldheid, maar kan evengoed het gevolg zijn van de permanente druk op leraren van andere actoren in het schoolveld, zoals ouders, inrichtende machten of de onderwijskoepels.
[267]
FIGUUR 6.1 FREQUENTIE EN RELATIES TUSSEN CODES BIJ OPEN INTERVIEWS LERAREN SECUNDAIR ONDERWIJS 1996-1997 (N=59).
[268]
In een van de interviews werd deze problematiek even aangeraakt, maar de respondent ging hier niet verder op in: “… toen de leerlingen aan een leerkracht vroegen voor welke politieke partij hij gestemd heeft, zegt hij dit en gaat hierover een gesprek aan met zijn leerlingen, waarin zij ook hun eigen overtuiging kunnen uiten… dit is mogelijk als men respect heeft voor elkaars overtuiging… Maar de inrichtende macht vindt dat de leerkracht hier te ver in gaat…” (leraar Frans in ASO & TSO-richting, School 50 [Vrij Onderwijs, provincie Antwerpen]]- 13/03/1997).
In de meeste gevallen komen politieke thema’s niet aan bod, en als ze ter sprake kwamen, dan was het meermaals bij dezelfde individuele leraar. Zo werd de term ‘democratie’ of ‘democratisch’ 12 keren vernoemd, door 7 (van de 59 leraren). Slechts drie van die zeven leraren hanteerden het in combinatie met politiek en hadden het over een positieve bijdrage als burger. Deze relatief lage frequentie strookt met de stelling van de auteurs die vooral het apolitieke karakter van leraren beklemtonen (Brint & Contreras 2001; Weiser & Hayes 1966; Zeigler 1966). Brint en Contreras (2001) wezen erop dat onderwijzers uit de lagere school burgerzin eng interpreteerden in termen van orde, stiptheid en discipline. In tegenstelling hiermee, merkten we in de interviews dat leraren wel vaker politiek-relevante codes hanteerden die niet rechtstreeks verwijzen naar formele (partij)politiek, maar ook niet naar tucht en orde. Integendeel, ‘tolerantie’ en ‘respect’ stonden hierin centraal. Tolerantie (en in mindere mate ‘openheid’) werkt als een ‘brugcode’: leraren spreken zich zelden uit over de politiek, maar hanteren wel vertogen die politieke consequenties hebben: “… de belangrijkste waarde is samenleven met anderen,…, want dat is uiteindelijk het enige dat we hier lopen te doen tussen geboorte en dood… verdraagzaamheid en verantwoordelijkheidszin horen ook thuis in het rijtje…” (leraar geschiedenisesthetica in ASO & TSO-richting, School 38 [school Vrij Onderwijs, provincie OostVlaanderen] - 26/11/1996).
Nu moet wel worden opgemerkt dat ‘respect’ een hybride code is. Respect verwijst in eerste instantie naar respect opbrengen ten aanzien van andere medeleerlingen of voor andere culturen. Maar de code wordt ook gebruikt in disciplinerende zin: leerlingen moeten respect leren opbrengen voor de leraar, voor hun materiaal en vooral voor de regels. Respect vormt als het ware een dubbele code: het komt zowel voor in de context van verdraagzaamheid, als in de
[269]
context van orde en stiptheid. Het verwijst zowel naar een gezagsgetrouwheid, als naar een progressief-maatschappelijke component. “…er worden zeker eisen gesteld op het vlak van attituden… de leerlingen moeten beleefd zijn, verantwoordelijkheidszin hebben, orde hebben, stipt zijn, wederzijds respect hebben, respect hebben voor
gebouwen en elkaars materiaal,
de
leerkrachten aanspreken met meneer en mevrouw, …moeten stil zijn wanneer gevraagd, de leerkracht informeren na een ziekteperiode van de leerling,..en goede werkhouding, ...” (leraar geschiedenis in ASO-richting, School 19 [school Vrij Onderwijs, provincie West-Vlaanderen] - 30/01/1997).
De interviews met deze bevoorrechte getuigen uit de schoolorganisatie wijzen er ons op dat leraren wel een neutrale ingesteldheid vertonen ten aanzien van formele partijpolitiek en de visie van leerlingen als burgers. Dit betekent echter niet dat al deze leraren apolitiek zijn ingesteld. Ze hanteren politiek relevante vertogen (‘tolerantie’). Daarenboven gebruiken ze codes die zowel verwijzen naar orde (waar Contreras en Brint naar verwezen), als naar progressieve maatschappelijke doelstellingen. Noties over politiek, partijpolitiek, politieke democratie, democratie en burgerzin bleken in 1996-1997 onderontwikkeld (of onuitgesproken?) te zijn. Dit kan het gevolg zijn van het delicate evenwicht dat leraren moeten kunnen bewaren in hun werkomgeving. Immers, de contradictie in onze scholen tussen enerzijds voorbereiden op de samenleving waarin leerlingen volwaardig dienen te functioneren (dus politiek op school) en anderzijds het bewaren van de vrede met de andere schoolactoren en de wijdere sociale context (neutraliteit) kan voor vele leraren de vorm aannemen van dansen op de slappe koord. In de meeste van deze gevallen wordt geopteerd voor de meest veilige oplossing, namelijk neutraliteit. 3.3
Politieke vertogen
Leraren moeten de voor een samenleving belangrijke kennis en heersende standaarden doorgeven aan een opgroeiende generatie. Deze positie brengt vele auteurs ertoe leraren als conformistisch te omschrijven (Albinski 1958; Farnen & Meloen 2001; Ginsburg 1988; Ginsburg & Lindsay 1995; Zeigler 1966). Als het op politiek aankomt dan kan dit tot problemen leiden. Samenlevingen zijn immers heterogeen. Politiek vormt de weerspiegeling van deze
[270]
diversiteit en gaat ten dele over verschillende opvattingen over mens en samenleving, alsook over de hiermee samenhangende conflicten. In deze gevallen van maatschappelijke dissensus hoeden leraren zich voor expliciete meningsvorming op hun werkplek. De gedachte dat ze het denken van een kind beïnvloeden zorgt ervoor dat leraren huiverachtig staan tegenover politieke meningsvorming. Dit weerhoudt leraren er echter niet van om politiek gevoelige vertoogposities in te nemen, bijvoorbeeld inzake tolerantie, racisme, herverdeling of burgerzin. Tabel 6.4 Gemiddelde schaalscore (en standaarddeviaties) van de leraren 1996-1997 (n=683, gewogen) en van hun leerlingen (n=4722, gewogen)
Leraren
Leerlingen
t-test
X
(Sd)
X
(Sd)
politieke machteloosheid
42,77
(15,80)
56,01
(17,88)
-13,24
-20,02
***
gelijkheidsstreven etnocentrisme harde repressie utilitair individualisme lijfelijke zelfbeschikking Burgerzin
30,41 25,44 30,88 21,00 54,67 90,89
(16,65) (16,95) (18,99) (15,29) (17,66)
36,07 39,87 48,16 32,38 54,48 75,94
(15,53) (21,46) (20,19) (17,35) (17,55)
-5,66 -14,43 -17,29 -11,38 0,18 14,95
-8,37 -19,97 -21,65 -17,82 0,25 30,26
*** *** *** ***
(11,52)
(15,25)
Gemiddeld t-waarde. verschil
***
Significantie: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001 tweezijdige t-toets. (ongelijke varianties geassumeerd)
In bovenstaande tabel vergelijken we de gemiddelde schaalscores van de leraren uit 1996-1997 met de gemiddelde schaalscores van hun leerlingen op dezelfde meetinstrumenten. De verschillen in gemiddelden laten weinig ruimte voor verbeelding: het enige waarop leraren en leerlingen niet verschillen is lijfelijke zelfbeschikking. Op al de andere meetinstrumenten scoren de leraren veel dichter bij de ‘progressieve’ pool. Ze voelen zich minder machteloos (ongeveer ¾ standaarddeviatie), ze staan ‘linkser’ tegenover de inbreng van de overheid in de economie (ca. 1/3 s.d.), ze staan toleranter tegenover andere bevolkingsgroepen (ca. 2/3 s.d.), ze zijn minder hard in hun oordeel over de berechting van misdadigers (verschil van 0,85 s.d.), minder utilitair ingesteld (2/3 s.d.) en vooral veel strakker op het vlak van burgerzin (circa 1 standaarddeviatie verschil). De verschillen tussen de leraren onderling zijn ook niet uitermate groot. Als we ze vergelijken volgens het onderwijsnet waarin ze zitten, dan verschillen ze slechts op drie van de zeven weerhouden politieke attitudeschalen. De leraren uit het vrij onderwijs staan minder hard tegenover misdadigers, staan minder utilitair tegenover
[271]
hun medemens en staan ook conservatiever ten aanzien van lijfelijke zelfbeschikking (tabel 6.5). De laatste kolom van tabel 6.5 geeft een eerste schatting voor de mate waarin de vertogen correleren op schoolniveau. Een hoge rho geeft aan dat leraren uit dezelfde school sterk op elkaar gelijken in die houding. Een rho lager dan 5% is quasi verwaarloosbaar, temeer daar de samenhang van attitudes het gevolg kan zijn van achtergrondkenmerken, zoals sekse, leeftijd of genoten vooropleiding. Tabel 6.5 Gemiddelde schaalscore (en standaarddeviaties) van de leraren 1996-1997 volgens net (n=683, gewogen) en intraschool correlaties per houding (rho 2-level nulmodel, in percentages variantie op schoolniveau).
Onderwijsnet GO Politieke machteloosheid Gelijkheidsstreven Etnocentrisme Repressief Autoritarisme Utilitair individualisme Lijfelijke zelfbeschikking Burgerzin
43,42 29,92 26,30 32,83 25,18 60,97 90,78
(15,82) (15,55) (20,22) (19,65) (15,92) (18,02) (10,52)
VO 42,52 31,58 24,67 29,32 19,33 51,36 91,79
(15,68) (16,64) (15,61) (18,14) (14,73) (16,69) (7,78)
OGO 42,91 28,70 28,03 35,67 22,20 60,72 91,02
(16,56) (14,85) (17,12) (21,27) (15,59) (17,43) (9,62)
X 42,77 30,41 25,44 30,88 21,00 54,67 90,89
(Sd) (15,80) (16,65) (16,95) (18,99) ** (15,29) *** (17,66) *** (11,52)
ρ 2,8% 5,4% 12,4% 8,6% 3,2% 10,2% 0,0%
Significantie: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001 one-way anova
Bovenstaande tabel laat zien dat een viertal vertogen –burgerzin, individualisme, machteloosheid en gelijkheidsstreven– relatief onafhankelijk zijn van de school waarin de leraar staat. De andere drie vertogen (etnocentrisme, lijfelijke zelfbeschikking en repressief autoritarisme) kunnen ten dele samenhangen met schoolkenmerken. Dit kan erop wijzen dat de politieke cultuur van leraren voor een aantal cruciale vertogen los staat van de concrete school waarin ze staan en van de opvattingen van hun collega’s uit hun nabije omgeving. Dit kan erop wijzen dat deze vertogen deel uitmaken van een professioneel lerarenethos dat we over heel Vlaanderen terugvinden. Afgaande op de posities van leraren op de hier gepresenteerde vertogen kunnen ze zonder al te veel problemen als “linkser” dan hun leerlingen worden voorgesteld. Uiteraard kan hier tegen worden ingebracht dat deze scores ingegeven zijn door sociale wenselijkheid. Voor deze discussie verwijzen we naar hoofdstuk 4. Los van hun persoonlijkheid lijkt het ons betekenisvol dat leraren de ‘progressieve’ pool van de vertogen als richtbaken nemen. Deze korte beschrijving plaatst alleszins serieuze vraagtekens bij het mogelijk apolitiek karakter van leraren. Hun politiek zelfbeeld lijkt immers sterker ontwikkeld te zijn dan deze van de leerlingen en
[272]
zelfs dan die van de Vlaamse bevolking (voor vergelijkingspunten zie Elchardus et al. 1999). Deze veronderstelling wordt verder ondersteund indien we de partijvoorkeur bekijken van leraren (tabel 6.6). In het onderzoek van 1996-1997 werd niet gepeild naar deze voorkeur. We gaan de invloed van de partij-identificatie op het politiek zelfbeeld van de leerlingen niet kunnen toetsen. We beschikken echter over lerarengegevens van 1953, alsook over rapporteringen van stemintentie bij onderwijzers in 1989. Daarnaast hebben we uit een representatieve Vlaamse steekproef van 1999 (Billiet et al. 2002) de onderwijzers en leraren geselecteerd. Deze groep is veel te klein om verregaande conclusies te trekken (n=57). Desalniettemin lijken de verschuivingen toch het rapporteren waard17. Ze lichten immers een tipje van de sluier als we het hebben over het actuele politieke zelfbeeld van de leraren in Vlaanderen. Begin jaren ’50 lijken de jaren van de grote zekerheden. Ongeveer driekwart van de leraren lager en secundair onderwijs stemden voor de CVP. De drie zuilpartijen samen behaalden ongeveer 84% van de stemmen. Ten tijde van de kamerverkiezingen van 1987 bleven de onderwijzers de CVP in hogere mate trouw dan de rest van het Vlaamse electoraat (49% in vergelijking tot 26%). Opvallend was ook het succes van Agalev bij deze groep (14% in vergelijking tot 6%). Tabel 6.6 Partijkeuze van onderwijzers 1953 en leraren secundair onderwijs 1953, 1989 , 1999, en kamerverkiezingen Vlaanderen 1954, 1987 en 199918 LO - SO 1953 a (NL-taligen) Katholieke partij CVP Sociaal-democraten BSP Liberale partij PLP PVV – VLD Agalev VU Vlaams Blok Andere Blanco
VLA 1954
LO 1989 b (NL-taligen)
VLA 1987
LO - SO 1999 c (Vlamingen)
VLA 1999
132
73,7%
43,9%
145
49,0%
26,3%
10
17,5%
21,4%
9
5,0%
31,1%
26
8,8%
20,2%
5
8,8%
14,8%
9
5,0%
12,0%
22
7,4%
15,6%
12
21,1%
21,4%
1 28 179
0,6% 15,6%
7,3% 5,7%
42 33 1 23 4 296
14,2% 11,1% 0,3% 7,8% 1,4%
6,1% 10,9% 2,6% 11,9% 6,2%
15 10 3 2 0 57
26,3% 17,5% 5,3% 3,5% 0%
10,6% 8,3% 14,6% 3,3% 5,6%
a. Bron: OCSR 7-nation study-data (Aubert, Fisher & Rokkan 1954) – eigen bewerking van gegevens b. Bron: Onderwijzersdata 1989 (Depaepe, De Vroede, Lory, Simon, De Munter & Vreugde 1992) tabel 11 p.15. c. Bron: Verkiezingsdata ISPO 99 selectie van Vlaamse leraren op basis van ISCO88 code (Billiet et al. 2002) – eigen bewerking van gegevens.
Die situatie is helemaal gewijzigd in 1999. Hoewel ongeveer 70% van de scholen behoort tot het vrij onderwijs, kon de CVP op minder steun rekenen van de Vlaamse leraren in vergelijking tot de rest van de Vlamingen (17,5% tegenover 21,4%). Ook de toenmalige SP en
[273]
het Vlaams Blok konden binnen deze groep op relatief minder steun rekenen. De leraren stemden daarentegen disproportioneel meer voor Volksunie en Agalev. We moeten uiteraard voorzichtig zijn met deze cijfers. De steekproeven zijn telkens relatief klein. Maar alles bij elkaar genomen wijzen al de tekens in de richting van een hoge graad van politiek zelfbewustzijn bij de leraren. Het percentage blanco-stemmen is voor de laatste decennia geslonken tot nihil en de leraren scoren iets ‘progressiever dan de bevolking in haar totaliteit. In hun stemgedrag gelijken ze sterk op de hoogopgeleide nieuwe middenklasse (vglk. Elchardus & Pelleriaux 1998). 3.4
Schoolklimaat
We omschreven het schoolklimaat als de inschattingen van leraren van de relaties op school. Twee van deze percepties, de inmenging van de directie en de perceptie van regelduidelijkheid, werden in het vorige hoofdstuk reeds behandeld. De vragenlijst van 1996 bevatte ook een aantal instrumenten die de verhoudingen met collega’s, de tevredenheid met de schoolleiding en de ervaring van probleemgedrag op school, in kaart tracht te brengen. Het eerste meetinstrument brengt de algemene sfeer onder de leraren op een school in beeld door te peilen naar de mate waarin ze elkaar respecteren, elkanders werk waarderen en zich in een groep voelen opgenomen (Verhoeven, Vandenberghe & Van Damme 1992). Het tweede meetinstrument gaat specifieker in op tevredenheid van de leraren met hun directie. Hiermee meet men de waardering voor de directie en krijgt men bijgevolg zicht op de heersende verstandhouding met de directie binnen een school (Prick 1983). De laatste indicator peilt naar de bestaande indruk van leraren met betrekking tot de aanwezigheid van probleemgedrag bij de leerlingen op hun school. Deze vragenbatterij meet dus niet de feitelijke aanwezigheid van normoverschrijdend gedrag. Hierbij werd zowel gevraagd naar de perceptie van crimineel als van schoolgebonden normoverschrijdend gedrag, zoals spijbelen en pesten. We beperken ons tot deze drie indicatoren aangezien we hiermee het dichtst de operationele definitie van schoolklimaat benaderen, met name de perceptie van de leraren ten aanzien van collega’s, directie en leerlingen (Halpin & Croft 1962).
[274]
Tabel 6.7 Indicatoren voor schoolklimaat - lerarengegevens 1996-1997 (n=683) VariantieIndicator Beschrijving Aantal ε dekking α (%) items Algemene sfeer onder leraren respecteren elkaar, werken graag op school, de leraren
5
2,5
50,4%
0,75
5
2,9
57,8%
0,82
7
2,9
41,0%
0,72*
tonen interesse voor collega’s
Satisfactie met schoolleiding
directie houdt rekening met leraar directie is leraar gunstig gezind directie steunt leraar
Perceptie van verschillende probleemErvaren probleemgedrag door gedragingen zoals pesten, stelen, vandalisme,… leraren
ε: eigenwaarde eerste component bij aparte PCA’s met de weerhouden descriptoren voor de schaal. Variantiedekking: % verklaarde variantie in eerste principale component op basis van gebruikte indicatoren * : De laatste indicator vormt omwille van de cumulatieve aard van de probleemgedragingen een mokkenschaal., met een homogeniteit van 0,47 (Loevingers H). In de laatste kolom wordt de Mokken Rho gepresenteerd in de plaats van Cronbachs alfa19.
Al deze aspecten van het schoolklimaat werden eveneens geoperationaliseerd als somschalen die lopen van 0 tot 100. Net zoals bij de andere schalen duidt een score van 0 op de afwezigheid van een bepaalde perceptie (slechte algemene sfeer, dissatisfactie met directie, ontbreken van probleemgedrag), terwijl een hoge score op het tegendeel wijst. In tabel 6.7 worden deze drie instrumenten samengevat. De volledige schalen zijn terug te vinden in bijlage 2. 3.5
Schoolcultuur
We volgden Maslowski in zijn definitie van schoolcultuur ten dele door het te beschouwen als de door het schoolteam gedeelde visies op onderwijs, mens en maatschappij (Maslowski 2000). We hebben deze definitie echter geamendeerd door de politiek relevante vertogen hier niet bij te rekenen. We beperken ons tot vertogen die sterk gebonden zijn aan opvattingen over wat de doelstelling moet zijn van het onderwijs. Ook voor schoolcultuur weerhouden we een drietal indicatoren, met name deskundigheidsgerichtheid, persoonlijkheidsgerichtheid en de doelstellingen die via het onderwijs moeten worden aangebracht. De eerste twee indicatoren zijn overgenomen uit het onderzoek van Prick (1983) naar oriëntaties van leraren ten opzichte van hun werk. De derde is overgenomen van een onderzoek van Verhoeven, Vandenberghe & Van Damme (1992) naar de invloed van het schoolbeleid op de kwaliteit van het onderwijs. De eerste indicator wordt door Prick ‘deskundigheidsgerichtheid’ genoemd. Het lijkt ons zinvoller deze schaal te omschrijven als
[275]
“professionele afstandelijkheid”, vermits de items peilen naar de mate waarin leraren zich in hun werk emotioneel afschermen tegenover hun leerlingen. De originele naam zou teveel suggereren dat de leraren die hoog op deze schaal scoren meer aandacht besteden aan het stimuleren van deskundigheid bij de leerlingen. Het gaat hier eerder om het duidelijk scheiden van de professionele rol en de private persoonlijkheid van leraar. Leraren die hoog scoren op deze schaal zien de taak van de leraar in hoofdzaak als het overbrengen van vakkennis en willen een zekere afstand behouden tegenover de leerlingen. Kortom, leraren dienen zich emotioneel in te kapselen en af te schermen. De verhouding tussen leraar en leerling wordt eng professioneel ingevuld. De tweede indicator bestaat uit een vertoog waarin de persoonlijkheid van de leerling centraal wordt gesteld in de taak van de leraar. Prick omschreef deze set van opvattingen als een gerichtheid op de persoonlijkheid van de lerende (Prick 1983). Leraren die hoog scoren op deze schaal hechten vooral belang aan de ontplooiing van het individu. In die zin vormt het de pedagogische vertaling van de laat-moderne gevoeligheid voor het autonoom individu. De verhouding tussen leraar en leerling wordt bijvoorbeeld in termen van een vertrouwensrelatie opgevat. De leraar is niet alleen een professional die onderwijs verzorgt, maar ook een persoon die oog heeft voor de opvoeding en ontwikkeling van de kinderen. Deze persoonlijkheidsgerichtheid heeft geen implicaties voor het belang dat men hecht aan de overdracht van vakkennis. De laatste schaal peilt naar de doelstellingen die via het onderwijs moeten worden verwezenlijkt. Deze schaal peilde naar het belang van persoonlijkheidsvorming, dan wel vaardigheidstraining. Deze twee concepten werden aanvankelijk apart geanalyseerd aangezien een principale componentenanalyse wees op twee dimensies (Elchardus, Kavadias & Siongers 1998). Op basis van Coombs’ informatiecriterium komt men echter tot een andere conclusie (Van Schuur & Kiers 1994). De items weerspiegelen in dat geval een unidimensioneel continuüm voor het soort onderwijsdoelstellingen dat door leraren in hoofdzaak worden gehuldigd. Aan de ene kant van het continuüm staat de fysieke ontwikkeling van jongeren en aan de andere kant de intellectuele en morele ontwikkeling.
[276]
Tabel 6.9 Indicatoren voor schoolcultuur - lerarengegevens 1996-1997 (n=683) VariantieAantal Indicator Beschrijving ε dekking (%) α items Leerlingen hebben met persoonlijke opvattingen Professionele niets te maken, afstandelijkheid 6 2,3 38,7% 0,68 Leraar moet zo rationeel mogelijk handelen Als leraar toon je je emoties niet
Persoonlijkheidsgerichtheid
Taak van de leraar is het begeleiden van jongeren naar volwassenheid Leraar neemt de tijd voor pers. problemen
8
3,6
45,3%
0,82
8
*
*
0,57
Relatie met leerling is gebaseerd op vertrouwen
Doelstellingen school Fysieke ontwikkeling bevorderen, Intellectuele ontwikkeling bevorderen Moreel bewustzijn bevorderen ε: eigenwaarde eerste component bij aparte PCA’s met de weerhouden descriptoren voor de schaal. Variantiedekking: % verklaarde variantie in eerste principale component op basis van gebruikte indicatoren * De schaal werd geanalyseerd via Coombs unidimensional Unfolding (Mudfold-model) voor preferentiedata. In de plaats van Cronbachs alfa wordt Loevingers H gepresenteerd. Deze homogeniteit wijst op een solide unidimensionele schaal. De T-waarde voor de gehele schaal bedraagt 26,02
Deze eerste inspectie van onze meetinstrumenten wijst er ons op dat schoolcultuur misschien niet de beste omschrijving is voor de indicatoren die door de organisatietheorie worden aangedragen. Deze variabelen zijn relatief onafhankelijk van scholen. Voorlopig hanteren we deze meetinstrumenten als indicatoren, maar we zullen ons moeten beraden op de interpretatie van mogelijke effecten.
4 4.1
Analyse Verwachtingen
Gegeven de klemtoon van scholen op neutraliteit en het algemeen ontbreken van formele visies op politiek, burgerschap of democratie, nemen we aan dat leraren relatief weinig tot geen invloed gaan hebben op de stemintentie van leerlingen. We veronderstellen wel dat de politiek relevante vertogen van leraren hun stempel drukken op de vertogen van leerlingen. Hierbij vermoeden we dat voornamelijk de mate waarin politiek relevante opvattingen bij leraren opgeld maken, bepalend zal zijn voor hetgeen we een schoolgebonden politieke cultuur hebben genoemd. Voor het schoolklimaat en de schoolcultuur hebben we minder duidelijke verwachtingen voor wat de politiek relevante vertogen van leerlingen betreft. We stelden echter vast dat schoolklimaat geassocieerd wordt met onderling vertrouwen op school.
[277]
Bijgevolg verwachten we dat een positief schoolklimaat zich laat voelen op de houdingen die worden geassocieerd met de sociaalculturele breuklijn in de samenleving (machteloosheid, etnocentrisme, repressief autoritarisme en utilitair individualisme). We nemen ook aan dat de schoolcultuurvariabelen die wijzen op een persoonsgerichte aanpak van de leerlingen eveneens gunstig zullen inwerken op dezelfde soort houdingen. Tabel 6.11: Indicatoren en verwachtingen naar vertogen van leraren Politieke SchoolSchoolIndicator Consensus vertogen klimaat cultuur Politieke machteloosheid JA JA JA JA Gelijkheidsstreven NEE JA NEE NEE Etnocentrisme JA JA JA JA Harde Repressie JA JA JA JA Utilitair Individualisme JA JA JA JA Burgerzin JA JA NEE NEE Lijfelijke zelfbeschikking NEE JA NEE NEE Stemintentie NEE NEE NEE NEE
Kortom, we nemen aan dat de politiek relevante opvattingen van leraren hun sporen zullen laten op alle attitudinale indicatoren, maar niet op stemintentie. En we vermoeden dat de lerarenvariabelen voor schoolklimaat en -cultuur voornamelijk bepalend zullen zijn voor de attitudeschalen die in de literatuur in verband worden gebracht met de ‘nieuwe’ of sociaal-culturele breuklijn. De invloeden van leraren kunnen veelzijdig zijn. In de eerste plaats dienen we na te gaan of de politieke vertogen van leraren een verschil uitmaken voor jongeren. Vervolgens willen we weten of het ‘schoolklimaat’ een bijkomende invloed heeft. Ten slotte dienen we het effect van de schoolcultuur te evalueren. 4.2
De politieke vertogen van leraren: de politiek cultuur
We gaan net als in de vorige hoofdstukken in drie stappen werken om de mogelijke invloed van zowel de sociale achtergrond als die van de onderwijsvorm onder controle te houden. Dit betekent dat we telkens starten met het beoordelen van het effect van de indicatoren van de schoolgebonden politieke cultuur op een leeg model (nulmodel), vervolgens kijken we of de effecten overeind blijven indien we de achtergrond van de leerlingen mee verdisconteren (nettomodel), om te eindigen met een model waarin tevens rekening wordt gehouden met vorm (eindmodel).
[278]
In tegenstelling tot de vorige modellen willen we voor wat de politieke vertogen van leraren betreft, echter ook weten of er differentiële effecten zijn volgens de onderwijsvorm waarin de leerlingen zitten. Een aantal auteurs merkt immers op dat de invloed van leraren verschillend zal zijn volgens de vorm waarin ze staan (Bernstein 1977; Bernstein 2001; Greenberg 1973; Litt 1963; Patrick 1977). Zo wijst Edgar Litt erop dat de leerlingen uit lagere sociaal-economische strata een ander soort politieke boodschappen krijgen dan de leerlingen uit de hogere middenklasse (1963). Voor kinderen uit de arbeidersklasse zou meer de nadruk worden gelegd op politieke harmonie, terwijl de kinderen uit de hogere klassen een meer conflictgeoriënteerde visie op politiek krijgen voorgeschoteld. De ene groep wordt in Litts termen geïndoctrineerd tot passiviteit, terwijl de andere wordt opgeleid tot actieve burger (Litt 1963: 73). Deze hypothese werd op een sociologisch meer rigoureuze manier uitgewerkt door Bernstein20. We gaan bijgevolg de derde stap telkens laten volgen door een vierde stap waarin we zullen nagaan of de politiek relevante houdingen van leraren andere correlaten hebben, naargelang de groep waaraan ze les geven. Dit impliceert dat we in een vierde stap interactieeffecten tussen vorm en de houdingen van de leraren invoeren als mogelijke verklaring voor hetgeen zich afspeelt op de schoolbanken. In tegenstelling tot de vorige hoofdstukken hanteren we om de effecten van leraren te bekijken modellen in drie niveaus. We evalueren de verschillen tussen leerlingen, volgens de klas en de school waarin ze zitten. - Indicator 1: Politieke machteloosheid In onderstaande tabel worden de parameters van de analyse in drie niveaus weergegeven voor politieke machteloosheid. In het eerste model wordt de invloed van de gemiddelde score van politieke machteloosheid bij de leraren (per school) ingevoerd als verklarend kenmerk op het nulmodel (1B). Dit geeft al een eerste indicatie van de bivariate samenhang van beide indicatoren. De effectparameters voor deze continue variabele op schoolniveau zijn gestandaardiseerd (beta’s)21. Vervolgens wordt rekening gehouden met achtergrondgegevens (sekse, nationaliteit, sociaal-economische status en elementen van de peer group – model 2B) en in het derde model wordt rekening gehouden met de onderwijsvorm (3B).
[279]
Tabel 6.12: Indicator 1 impact van politieke machteloosheid van de leraren – geaggregeerd op politieke machteloosheid van leerlingen (n=4712) PARAMETERS VARIANTIE FIT MODELLEN COMPONENTEN β 1A Nulmodel 1B Leraren Pol. Macht.
Leerling Klas School ρ† Deviantie Afname df (L²) in L² (%)
(SE)
0,13 (0,04) ***
2A NETTO MODELLEN 2B + Leraren Pol. Macht. 0,08 (0,02) **
3A NETTO / VORM 3B + Leraren Pol M.
0,05 (0,02) *
4
ASO * Leraren Pol. M. 0,03 (0,02) n.s. BSO * Leraren Pol. M. 0,07 (0,02) *** TSO * Leraren Pol. M. 0,06 (0,02) **
5
VORM + ASO * LERAREN POL. M. 0,05 (0,02) * BSO * LERAREN POL. M. 0,05 (0,02) * TSO * LERAREN POL. M. 0,05 (0,02) *
265,36 17,96 24,74 13,9 40084,2 265,22 18,21 19,87 12,6 40072,3
11,9
1***
235,68 10,27 235,47 10,52
6,35 4,74
6,6 6,1
38798,3 38785,5
12,8
1***
235,38 235,28
9,35 9,41
3,65 3,13
5,2 5,1
38764,2 38757,4
6,8
1**
235,26
9,47
3,35
5,2
38759,0
235,26
9,39
3,13
5,0
38757,2
Significantie van de effecten: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001. † Deze globale intraschoolcorrelatie bestaat uit de som van de intraklascorrelatie (verhouding klasvariantie op totale variantie) en de specifieke intraschoolcorrelatie (verhouding schoolvariantie op totale variantie). †† De fit van dit model kan enkel worden vergeleken met model 3B in vergelijking tot model 2A, waarbij tevens rekening wordt gehouden met de vrijheidsgraden die men verliest aan de variabelen voor vorm.
Een eerste vaststelling is dat het klasniveau voor de bestudeerde schalen belangrijk kan zijn, vermits de totale variantie op schoolniveau een aantal procentpunten hoger ligt dan in de modellen met slechts twee niveaus. Een analyse van de variantiecomponenten laat echter toe te concluderen dat de lerarenvariabele voornamelijk de variantie op schoolniveau verklaart en niet op klasniveau. De effecten van de houdingen van leraren zijn bijgevolg eerder ‘collectief’ dan individueel. In de tweede plaats blijkt de mate van politieke machteloosheid van de leraren op school significant samen te hangen met de mate van machteloosheid bij de individuele leerling, zelfs na controle op sociale achtergrond. Dat effect is echter niet overweldigend groot. Het vierde model lijkt de hypothese van differentiële socialisatieeffecten volgens de onderwijsvorm voorzichtig te bevestigen. Het model met enkel de variabelen voor onderwijsvorm (model 3B) en het model met interactievariabelen lijken afgaande op de fitcriteria evenwaardig (L² 38757,4 versus 38759,0). De twee modellen vertellen echter een iets ander verhaal: in model 3B voelen de leerlingen uit het BSO en het TSO zich machtelozer dan deze uit het ASO, terwijl de mate van machteloosheid van de leraar een klein bijkomend effect heeft voor de drie groepen. Model 4 laat echter zien
[280]
††
dat de gevoelens van machteloosheid van de leraren niet hetzelfde betekenen voor alle soorten leerlingen. De invloed van gevoelens van machteloosheid van de leraar lijkt groter bij een leerling uit het BSO, dan bij een leerling uit het ASO (beta van ,20 versus ,13). Voor leerlingen uit het ASO is het effect van de lerarenvariabele niet significant, terwijl dat voor het BSO wel is. Dit model laat echter niet toe uit te maken of deze sterke effecten te wijten zijn aan de onderwijsvorm waarin de leerlingen zitten, dan wel aan het surpluseffect van de houdingen van de leraren. De vraag die we ons stellen is echter of de houdingen van leraren iets uitmaken, bovenop de algemene invloed van in het ASO, dan wel in het TSO of BSO te zitten. De onderscheiden onderwijsvormen zijn immers kweekvijvers van subculturen die de smaken, gevoelens en vertogen sterk medebepalen (Pelleriaux 2001). Idealiter zouden we moeten controleren op de hoofdeffecten voor onderwijsvorm en dan pas de interactietermen invoeren. We hebben de hoofdeffecten echter uit het model gelaten aangezien de onderlinge correlaties tussen interactievariabelen en hoofdeffecten alle boven de 0,90 zijn. Deze multicollineariteit geeft onbetrouwbare schattingen voor zowel de parameters als de standaardfouten (Lewis-Beck 1993). We kunnen dit surpluseffect in kaart te brengen door de interactieeffecten te toetsen op de residuele variantie bekomen na model 3A (Fox 1993)22. Concreet betekent dit dat we de residuen van model 3A gebruiken als de data waarop model 5 wordt getoetst. Model 5 wijst erop dat de interactie-effecten significant zijn na rekening te hebben gehouden met de vorm waarin de leerlingen zitten. De effecten zijn echter bijna even groot in de drie onderwijsvormen en de fitparameters voor model 5 wijken niet significant af van de parameters van model 3B. Zowel de onderwijsvorm als de houding van de leraren zijn bijgevolg belangrijk voor de houdingen van de leerlingen. Er is een surpluseffect van de houdingen van de leraren, maar dit effect verschilt niet naargelang de onderwijsvorm waarin de leerlingen zitten. - Indicator 2: Politiek relevante vertogen Dezelfde werkwijze werd gehanteerd voor de zes politiek relevante vertogen van leerlingen. Voor elk van de indicatoren wordt nagegaan wat de invloed is van de gemiddelde score van de leraren. We beperken ons tot het evalueren van de invloed van de overeen-
[281]
stemmende schalen. We kijken achtereenvolgens naar de invloed van het gelijkheidsstreven van de leraren op die van de leerlingen, naar de impact van het etnocentrisme van de leraren op het etnocentrisme van de leerlingen, enzovoort. We veronderstellen hierbij dat de heersende vertogen onder het lerarencorps hun weg vinden naar de individuele leerling en sporen nalaten op de manier waarop leerlingen reageren op de voorgelegde items.
1A 1B 2A 2B 3A 3B 4
5
1A 1B 2A 2B 3A 3B 4
5
1A 1B 2A 2B 3A 3B 4
5
Tabel 6.13: Indicator 2 impact van vertogen van leraren – geaggregeerd op de overeenstemmende vertogen van leerlingen MODELLEN PARAMETERS VARIANTIE FIT COMPONENTEN (SE) Leerling Klas School ρ† Deviantie Afname β (%) (L²) in L² Gelijkheidsstreven (L-R) n=4684 222,37 7,62 9,38 Nulmodel 7,1 39007,9 222,37 7,63 9,37 Leraren Gelijkheid 0,01 (0,03) 7,1 39007,9 0 216,44 8,11 6,78 NETTO MODEL 6,4 38295,9 216,43 8,12 6,76 + Leraren Gelijkheid 0,01 (0,03) 6,4 38295,6 0,3 216,69 7,03 7,10 NETTO / VORM 6,1 38293,0 216,68 7,04 7,08 + Leraren Gelijkheid 0,01 (0,03) 6,1 38292,7 0,3 216,62 7,29 6,96 ASO * Leraren gelijkh 0,01 (0,03) 6,2 38292,8 BSO * Leraren gelijkh 0,01 (0,02) TSO * Leraren gelijkh -0,00 (0,02) 216,73 6,73 7,10 ASO * Leraren gelijkh 0,01 (0,03) 6,0 38289,0 BSO * Leraren gelijkh 0,01 (0,03) TSO * Leraren gelijkh 0,01 (0,01) Etnocentrisme (L-H) n=4704 353,59 42,73 70,44 24,2 41337,6 NULMODEL - - LERAREN ETNOCENTR. 0,17 (0,04) *** 353,58 42,80 53,26 21,4 41324,1 13,5 - 311,72 22,28 31,45 14,7 39951,5 NETTO MODELLEN 311,69 22,43 25,55 13,3 39942,4 + LERAREN ETNOCENTR. 0,10 (0,03) ** 9,1 - 311,26 19,55 18,90 11,0 39903,7 NETTO / VORM 311,30 19,49 17,66 10,7 39901,3 + LERAREN POL M. 0,05 (0,03) 2,4 311,20 19,90 16,94 10,6 39899,8 ASO * LERAREN ETNO. -0,06 (0,06) BSO * LERAREN ETNO. 0,13 (0,05) ** TSO * LERAREN ETNO. 0,09 (0,04) * 311,30 19,52 17,61 10,6 39901,4 ASO * Leraren ETNO. 0,10 (0,07) BSO * Leraren ETNO. 0,09 (0,06) TSO * Leraren ETNO. 0,10 (0,06) Repressief Autorit. (L-H) n=4588 - 336,55 14,46 55,63 17,2 40059,5 NULMODEL LERAREN REPRESSIEF 0,21 (0,04) *** 336,49 14,60 35,48 13,0 40037,2 22,3 - 313,38 1,34 22,69 7,1 38941,0 NETTO MODELLEN + LERAREN REPRESSIEF 0,14 (0,03) *** 313,22 1,51 13,55 4,6 38917,1 23,9 - 312,76 1,21 8,42 NETTO / VORM 3,0 38884,5 + LERAREN REPRESSIEF 0,10 (0,02) *** 312,89 0,81 5,45 2,0 38868,8 15,7 313,10 0,70 6,17 ASO * LERAREN REPR. 0,05 (0,02) * 2,1 38875,1 BSO * LERAREN REPR. 0,14 (0,02) *** TSO * LERAREN REPR. 0,12 (0,02) *** ASO * Leraren REPR. 0,10 (0,03) *** 312,99 1,65 6,14 2,4 38872,0 BSO * Leraren REPR. 0,10 (0,03) *** TSO * Leraren REPR. 0,09 (0,03) **
[282]
df 111-
1 *** 1 ** 1-
1 *** 1 *** 1 ***
1A 1B 2A 2B 3A 3B 4
5
1A 1B 2A 2B 3A 3B 4
5
1A 1B 2A 2B 3A 3B 4
5
Vervolg - Tabel 6.13: Indicator 2 impact van vertogen van leraren – geaggregeerd op de overeenstemmende vertogen van leerlingen (SE) Leerling Klas School ρ† L² β (%) Utilitair Individ (L-H) n=4713 - 259,97 16,74 23,53 13,4 39929,7 NULMODEL LERAREN UTIL. 0,12 (0,04) *** 259,97 16,66 18,79 12,0 39918,5 - 233,48 8,29 5,65 NETTO MODELLEN 5,6 38678,7 + LERAREN UTIL. 0,08 (0,02) *** 233,56 8,28 3,44 4,8 38665,7 - 232,96 7,31 5,10 NETTO / VORM 5,1 38653,3 + LERAREN UTIL. 0,07 (0,02) *** 233,09 7,30 3,29 4,3 38643,4 233,17 7,19 3,04 ASO * LERAREN UTIL. 0,05 (0,02) * 4,2 38642,1 BSO * LERAREN UTIL. 0,09 (0,02) *** TSO * LERAREN UTIL. 0,05 (0,02) ** 233,06 14,82 5,03 ASO * Leraren UTIL. 0,06 (0,02) ** 4,4 38643,6 BSO * Leraren UTIL. 0,06 (0,02) ** TSO * Leraren UTIL. 0,06 (0,02) ** Lijfelijke Zelfbesch. (L-H) n=4699 - 241,80 29,25 28,01 19,1 39528,5 NULMODEL LERAREN LIJFELIJK 0,16 (0,04) *** 241,86 28,95 20,62 17,0 39514,4 - 232,10 22,92 18,12 15,0 38656,4 NETTO MODELLEN + LERAREN LIJFELIJK 0,13 (0,03) *** 232,27 22,51 13,40 13,4 38644,3 - 232,09 10,68 9,32 NETTO / VORM 7,9 38529,7 + LERAREN LIJFELIJK 0,12 (0,02) *** 232,22 10,48 4,91 6,2 38509,6 ASO * LERAREN LYFELYK 0,16 (0,04) *** 232,04 11,67 6,17 7,1 38522,7 BSO * LERAREN LYFELYK 0,07 (0,03) * TSO * LERAREN LYFELYK 0,13 (0,03) *** ASO * Leraren LYFELYK 0,12 (0,02) *** 232,22 10,49 4,92 6,2 38509,3 BSO * Leraren LYFELYK 0,11 (0, 02) *** TSO * Leraren LYFELYK 0,12 (0, 02) *** (SE) Leerling Klas School ρ† L² β (%) Burgerzin (L-H) n=4698 - 211,09 11,60 (0,03) 211,09 11,60 - 189,07 6,78 (0,02) 189,07 6,78 - 189,14 6,43 (0,02) 189,17 6,37 (0,02) 189,14 6,47 (0,02) (0,02) (irrelevant: de invloed van de lerarenvariabele was nihil vanaf
NULMODEL LERAREN BURGERZIN NETTO MODELLEN + LERAREN BURGERZIN NETTO / VORM + LERAREN BURGERZIN ASO * LERAREN BURGER BSO * LERAREN BURGER TSO * LERAREN BURGER
-0,01 0,00 0,01 -0,01 0,01 0,01
7,60 7,60 1,23 1,23 0,96 0,98 1,07
8,3 8,3 4,1 4,1 3,7 3,7 3,7
38672,7 38672,6 37485,9 37485,9 37482,1 37482,2 37482,9
Diff.
df
11,2
1 ***
13,0
1 ***
9,9
1 **
14,1
1 ***
12,1
1 ***
20,1
1 ***
Diff.
df
0,1
1-
0,0
1-
-0,1
1-
het beginmodel 1B)
Significantie van de effecten: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001. † Deze globale intraschoolcorrelatie bestaat uit de som van de intraklascorrelatie (verhouding klasvariantie op totale variantie) en de specifieke intraschoolcorrelatie (verhouding schoolvariantie op totale variantie).
Het overzicht van de parameters uit tabel 6.13 laat zien dat de leraren 3 van de 6 politiek relevante vertogen lijken te beïnvloeden. De houdingen van leraren zijn belangrijk voor het vertoog omtrent repressief autoritarisme, utilitair individualisme en lijfelijke zelfbeschikking. Hoe hoger de score van de leraren op school, hoe hoger de score van de individuele leerling. In een school met een repressief ingesteld lerarenteam is de kans groter om een repressief vertoog terug te vinden bij de individuele leerlingen. Ook hier blijkt de
[283]
variantie op het schoolniveau vooral te worden gereduceerd door toevoeging van de lerarenvariabele. De verschillen op klasniveau worden in de meeste van deze modellen in hoofdzaak zowel door de achtergrond, als door de vorm van de leerlingen verklaard. Deze resultaten suggereren dat de opvattingen van de leraren per school inderdaad van belang zijn. In tegenstelling tot de geformuleerde verwachtingen, hebben de vertogen van leraren geen impact op alle soorten vertogen. Gelijkheidsstreven en burgerzin worden door bijna geen enkel schoolvariabele beïnvloed. Het zijn kenmerken die een relatief kleine totale schoolvariantie vertonen (beginrho kleiner dan 10%). Het zijn ook vertogen waarover de geesten niet zo sterk verdeeld waren, noch bij de leraren, noch bij de leerlingen: het zijn twee schalen met de laagste standaarddeviatie bij de leerlingen (15 punten op 100). Etnocentrisme is een ander verhaal. Ongeveer een kwart van de verschillen in antwoorden op de etnocentrisme-items zijn te herleiden tot systematische verschillen tussen scholen. Na controle op achtergrond blijft circa 15% van de variantie op school- of klasniveau. De houdingen van de leraren lijken zich bij aanvang ook te vertalen, voornamelijk bij de BSO leerlingen (model 4). De samenhang van de opvattingen van leraren op etnocentrisme verdwijnt als we rekening houden met de onderwijsvormen (modellen 3B en 5). Hetgeen in de klas gebeurt lijkt voor etnocentrisme belangrijker te zijn dan de gedeelde opvattingen van leraren op schoolniveau. Uiteraard interpreteren we de samenhangen hier in termen van oorzaak en gevolg. We vermoeden immers dat de opvattingen van de leraren zich weerspiegelen in de opvattingen van de leerlingen. We zien tevens dat de receptie van de vertogen licht kan verschillen naargelang de onderwijsvorm van de leerlingen. In de gebruikte gegevens vinden we echter geen harde bewijzen terug voor het bestaan van differentiële effecten volgens de onderwijsvorm. De impact van de houdingen van leraren gaat steeds in dezelfde richting voor de drie onderwijsvormen. - Indicator 3: Stemintentie Het vertrekpunt van deze analyse is de veronderstelling dat er geen theoretische redenen zijn om enige invloed van leraren op de stemintenties van jongeren te verwachten. In de loop van deze verhandeling werden eerder indicaties van het tegendeel gevonden. Scholen
[284]
hebben een relatief kleine impact als het gaat over formele partijpolitiek. In dit deel gaan we na of deze verwachting klopt door een voorkeur voor de toenmalige CVP te vergelijken met een voorkeur voor elk van de andere partijen. Voor stemintentie werden de analyses terug in drie stappen uitgewerkt (nulmodel, achtergrond en vorm) in twee niveaus (leerlingen binnen scholen). We laten de analyses van interactie-effecten achterwege. Met interactie-effecten zouden we komen tot 35 multinominale modellen (in de plaats van de huidige 21) en 210 effectparameters. Belangrijker echter is dat uit de testanalyses bleek dat de cellen van de tabel waarop de analyse wordt uitgevoerd te schaars (i.e. minder dan 5 individuen en nulcellen) bevolkt zijn om consistente en betrouwbare schatters te geven. Omwille van dezelfde reden werd de analyse ook niet in drie niveaus uitgevoerd. Tabel 6.14 vat samen of we een samenhang zien tussen enerzijds de 7 attitudeschalen van de leraren en anderzijds de stemintentie van de leerlingen. Wanneer een effectparameter significant verschilt voor de referentiegroep, werd de kansverhouding (Exp B) genoteerd (logits in bijlage 5). In het onderste gedeelte van de tabel wordt voor elk model ook een fitparameter gegeven. Deze parameter (-2*log-likelihood-ratio) zegt iets over de mate waarin het model de complexiteit van de gegevens weerspiegelt. Zoals elke maat gebaseerd op een informatiecriterium vertellen deze getallen op zich niet veel. Ze kunnen echter worden gebruikt om de bekomen modellen te vergelijken met de modellen zonder de lerarenvariabelen (modellen 1A, 2A en 3A). Het verschil in fit geeft een indicatie voor de meerwaarde van de toegevoegde onafhankelijke variabele. In twee gevallen geeft deze maat tevens aan dat er problemen zijn met het model, met name in de modellen 3B, met repressief autoritarisme en met burgerzin van de leraren als verklarend kenmerk23. De analyse is toch nog verrassend omdat ze drie onverwachte resultaten oplevert, met name voor de mate van machteloosheid, utilitair individualisme en lijfelijke zelfbeschikking van leraren. De kans om zowel Agalev of het Blok te verkiezen boven de CVP neemt toe naarmate het lerarencorps zich gemiddeld meer machteloos voelt.
[285]
Tabel 6.14. Indicator 3 – Overzicht van stemintentie leerlingen volgens politiek relevant vertoog van de leraar. Multilevel multinomiaal model met CVP als referentiecategorie - Kansverhoudingen voor significante indicatoren (Exp B) n=4262
POLITIEKE MACHTELOOSHEID LERAREN
GELIJKHEIDSSTREVEN LERAREN
ETNOCENTRISME LERAREN
REPRESSIEF AUTORITARISME LERAREN
UTILITAIR INDIVIDUALISME LERAREN
LIJFELIJKE ZELFBESCHIKKING LERAREN
BURGERZIN LERAREN
Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model 1B 2B 3B 1B 2B 3B 1B 2B 3B 1B 2B 3B 1B 2B 3B 1B 2B 3B 1B 2B 3B VLD VERSUS CVP
n.s.
n.s.
n.s.
SP VERSUS CVP
n.s.
1,04*
n.s.
VU VERSUS CVP
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
AGALEV VERSUS CVP
n.s.
n.s.
1,09*
VL. BLOK VERSUS CVP BLANCO – ONGELDIG – NIET STEMMEN VS CVP
1,07*** 1,06* 1,12* n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
1,04*
n.s.
n.s. 1,06*** 1,10*** 1,21*** 1,15*** 1,09*
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
1,04*
n.s.
n.s.
n.s.
1,04**
n.s.
n.s.
0,97**
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
1,04*** 1,08*** n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
1,02*
n.s.
n.s.
1,04*
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
0,98* 0,95**
1,06*** n.s. 1,02*
n.s.
1,09* 1,03**
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
1,18*
1,08** 1,09** 1,14** 1,06*
n.s.
n.s.
1,10** 1,05*** 1,09*** 1,05* 1,09*** 1,11* 1,19***
1,09** 1,08*** 1,06** 1,10*** 1,03* 1,08*** 1,05*** n.s.
n.s.
1,06* 1,04** 1,06*** n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
1,10*
Fit (-2LL) A Modellen :1A, 2A, 3A
15451,1 14791,4 14863,9 15451,1 14791,4 14711,9 15451,1 14791,4 14711,9 15451,1 14791,4 14711,9 15451,1 14791,4 14711,9 15451,1 14791,4 14711,9 15451,1 14791,4 14711,9
Bestudeerde model
15432,5 14776,3 14827,8 15444,1 14771,0 14703,1 15420,7 14780,9 14705,3 15407,3 14773,1 14702,5 15428,0 14764,8 14685,6 15392,8 14764,8 14686,6 15425,9 14773,9 14706,4
Verschil in fit in verhouding 18,6** tot geneste modellen 1A, 2A, 3A (6 df) Significantie van de effecten:
15,1*
36,1**
7,1
20,4**
8,8
30,4***
10,5
6,6
43,8*** 17,9**
9,4
23,1** 26,6** 26,3** 58,3*** 26,6*** 25,3*** 25,2*** 17,5**
!!!
*= p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001. Tweezijdige toetsen op vaste parameters & Likelihoodratio chi² toetsen (-2LL)
[286]
5,5 !!!
Voorts zien we ook dat de mate van utilitair individualisme onder de leraren systematisch samenhangt met een grotere kans om te kiezen voor VLD, Agalev, Vlaams Blok of Blanco, ongeldig of niet zouden stemmen (in de plaats van de CVP). Een laatste belangwekkende samenhang is deze met de mate van lijfelijke zelfbeschikking onder de leraren. De kansverhouding om de CVP links te laten liggen ten voordele van de VLD, Agalev of het Blok ligt hoger naarmate de opvatting onder het lerarencorps omtrent abortus of euthanasie liberaler is. Het zou voorbarig zijn om deze samenhangen in termen van oorzaak en gevolg te interpreteren. Het lijkt niet onmiddellijk duidelijk waarom een meer utilitair individualistisch ingesteld lerarencorps zou aansporen tot het verkiezen van Agalev of Vlaams Blok in de plaats van CVP. Het is zelfs niet evident te veronderstellen dat gevoelens van machteloosheid “leiden tot” een voorkeur voor het Vlaams Blok. We veronderstellen dat deze relaties gemedieerd worden door een derde variabele. Waarschijnlijk meten we hier, zowel voor utilitair individualisme als voor zelfbeschikking, een onrechtstreeks effect van het onderwijsnet. Beide vertogen leven immers in grotere mate in de openbare dan in de vrije scholen (zie tabel 6.5)24. Een verklaring voor het effect van machteloosheid van de leraren ligt echter minder voor de hand. Politieke machteloosheid verklaart op individueel niveau eerder een voorkeur voor blanco of ongeldig dan voor het Vlaams Blok25. 4.3
Schoolklimaat en schoolcultuur als verklarende elementen
Zowel het klimaat als de schoolcultuur worden als mogelijke intermediaire factoren aangehaald. In deze sectie herhalen we de oefening voor de schoolklimaat en schoolcultuurvariabelen. Deze analyses beperken zich tot het evalueren van de variabelen in modellen op drie niveaus (leerlingen, klassen en scholen). - Indicator 1: Politieke machteloosheid De analyses met de klimaat en cultuurvariabelen zijn exploratief van opzet. De relevante literatuur terzake geeft geen duidelijk raamwerk van mogelijke politiek socialiserende effecten. Het vertrekpunt wordt wel gevormd door de gangbare veronderstelling dat het schoolklimaat en de schoolcultuur het vertrouwen van leraren bepaalt.
[287]
Zowel de percepties van relaties door leraren, hun interacties met directie en leerlingen, als hun opvattingen over de rol en het functioneren van de leraar in het onderwijs zouden het vertrouwen op school beïnvloeden. En vertrouwen zou in grote mate de werking van leraren op school en dus ook de effectiviteit van leraren en scholen verhogen (Troman 2000). Deze kenmerken zouden op deze wijze bijdragen tot een hoger ‘rendement’ bij het verwerven van cognitieve vaardigheden. Vertrouwen vormt echter ook een sleutelbegrip in hedendaagse sociologische analyses om processen van sociale integratie en solidariteit te begrijpen (Elchardus & Siongers 2001). Zodoende komen we van schoolklimaat en schoolcultuur over vertrouwen tot invloeden op de gevoelens van machteloosheid, maar ook op politiek relevante vertogen van leerlingen. Tabel 6.15: Indicator 1 impact van schoolklimaat & schoolcultuur van de leraren – geaggregeerd op politieke machteloosheid van leerlingen (n=4712) – Gestandaardiseerde parameters (beta’s) en standaarddeviaties POLITIEKE MACHTELOOSHEID LEERLINGEN
ALGEMENE SFEER ONDER LERAREN (SLECHT -GOED) SATISFACTIE MET DE SCHOOLLEIDING (ONTEVREDEN-TEVREDEN)
Model 1B
Model 2B
Model 3B
β
β
β
(SD)
(SD)
(SD)
0,02 (0,04)
0,01 (0,02)
0,00 (0,02)
-0,04 (0,03)
-0,04 (0,02)
-0,04 (0,02)
PERCEPTIE VAN PROBLEEMGEDRAG (WEINIG-VEEL)
0,19 (0,05)***
0,11 (0,03)***
0,03 (0,04)
PROFESSIONELE AFSTANDELIJKHEID (NIET AFSTANDELIJK-AFSTANDELIJK)
0,16 (0,05)***
0,09 (0,03)**
0,06 (0,03)*
PERSOONSGERICHTHEID (LAAG-HOOG)
0,12 (0,06)*
0,05 (0,04)
0,00 (0,04)
ONDERWIJSDOELSTELLINGEN (FYSIEKE- COGNITIEVE– SOCIALE)
0,10 (0,04)*
0,07 (0,02)**
0,05 (0,02)*
Significantie van de effecten: * = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001.
De samenvattende tabel 6.15 geeft niet veel ondersteuning voor de veronderstelling dat het schoolklimaat de gevoelens van machteloosheid bepalen. De perceptie van het probleemgedrag leek bij aanvang te correleren met machteloosheid, maar dit verband verdwijnt als de onderwijsvorm als controle wordt ingevoerd. Elementen van de schoolcultuur lijken daarentegen wel relevanter te zijn. Twee van de drie opgenomen schoolcultuurvariabelen blijven een statistisch betekenisvol effect behouden. Professionele afstandelijkheid en de gehuldigde onderwijsdoelstellingen covariëren systematisch met de gevoelens van machteloosheid van de leerlingen. Deze effecten zijn relatief zwak, maar desalniettemin significant.
[288]
Voor wat de afstandelijke houding van leraren betreft is dit begrijpelijk. De schaal peilt immers naar de mate waarin leraren een utilitaire en afstandelijke rol aannemen in het lesgeven. Een dergelijke houding lijkt niet echt stimulerend of uitdagend te werken voor leerlingen. Anderzijds is de samenhang met onderwijsdoelstellingen minder vanzelfsprekend. Een lage score op de schaal wijst op het prefereren van fysieke onderwijsdoelstellingen, een gemiddelde score op een voorkeur voor intellectuele onderwijsdoelen, terwijl een hoge score duidt op het belangrijk achten van de sociale ontwikkeling van kinderen doorheen het onderwijs. Het is niet uitgesloten dat een lerarenteam gevoelig wordt voor een doelstelling als sociale ontwikkeling indien ze het gevoel hebben dat de leerlingen op school op dit vlak schromelijk tekort schieten. Enkel longitudinaal of verder kwalitatief onderzoek kan hier meer licht op werpen. - Indicator 2: Politiek relevante vertogen We bieden een gelijkaardig soort overzicht voor de 6 afhankelijke variabelen in tabel 6.16. Het overzicht wordt weer beperkt tot een weergave van de gestandaardiseerde effectparameters en standaarddeviaties. De volledige tabellen met variantiecomponenten kunnen in bijlage worden gevonden. De resultaten van deze analyses zijn ongeveer gelijklopend met de analyse voor de gevoelens van politieke machteloosheid. Van de drie schoolklimaatvariabelen laat enkel de perceptie van probleemgedrag op school een significant verband zien met de attitudeschalen opgemeten bij de leerlingen. Op scholen waar de leraren meer problemen opmerken op school, gaande van banale pesterijen tot vandalisme en misdadig gedrag, zijn de scores voor etnocentrisme, repressief autoritarisme, utilitarisme hoger. De leerlingen op deze scholen staan veel harder ten aanzien van de medemens. Deze jongeren zeggen ook minder tolerant te staan tegenover de lijfelijke zelfbeschikkingsitems en scoren tevens gemiddeld lager op de schaal voor ‘burgerzin’. Kortom, de scholen waar leraren meer problemen ervaren, bevatten leerlingen die afhaken van de gangbare vertogen over solidariteit en burgerschap.
[289]
Tabel 6.16. Indicator 2 – Overzicht van politiek relevant vertogen van de leraar. Multilevel drie level model – gestandaardiseerde effectparameters, beta’s, en standaarddeviaties (tussen haakjes onder de parameters) N=4262
GELIJKHEIDSSTREVEN
ETNOCENTRISME
UTILITAIR INDIVIDUALISM
REPRESSIEF AUTORITARISME
LIJFELIJKE ZELFBESCHIKKING
BURGERZIN
Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model 1B 2B 3B 1B 2B 3B 1B 2B 3B 1B 2B 3B 1B 2B 3B 1B 2B 3B ALGEMENE SFEER ONDER LERAREN
DE
SATISFACTIE MET DE SCHOOLLEIDING
0,00
(0,03)
0,03
(0,03)
0,05
PERCEPTIE VAN PROBLEEMGEDRAG
(0,04)
PROFESSIONELE AFSTANDELIJKHEID
(0,03)
PERSOONSGERICHTHEID ONDERWIJSDOELSTELLINGEN
-0,05* 0,03
(0,04)
-0,02
(0,03)
Significantie van de effecten:
0,01
(0,02)
0,02
(0,02)
0,01
(0,04)
-0,07*
(0,03)
0,00
(0,04)
-0,02
(0,03)
0,02
(0,03)
0,02
(0,02)
0,03
(0,05)
-0,07*
(0,03)
0,01
(0,04)
-0,01
(0,03)
0,03
(0,06)
-0,02
(0,06)
0,05
(0,04)
-0,04
(0,04)
0,33*** 0,20**
(0,08)
0,21**
(0,08)
0,19
(0,10
0,06
(0,07)
(0,06)
0,11*
(0,06)
0,09
(0,07)
0,02
(0,05)
0,03
(0,04)
-0,04
(0,04)
0,05
(0,06)
0,05
(0,05)
-0,01
(0,06)
-0,02
(0,04)
0,00
(0,05)
-0,01
(0,05)
0,00
(0,03)
-0,03
(0,03)
-0,02
(0,03)
-0,03
(0,03)
0,30*** 0,19 *** 0,06
(0,07)
0,19**
(0,06)
0,23**
(0,08)
0,07
(0,06)
(0,05)
0,10 *
(0,04)
0,15 **
(0,05)
0,04
(0,04)
(0,04)
0,06
(0,34)
0,06
(0,04)
0,01
(0,03)
-0,04
(0,03)
-0,02
(0,03)
0,00
(0,02)
-0,04
(0,02)
0,19*** 0,05
(0,05)
(0,03)
0,18*** 0,09 **
(0,05)
0,10
(0,06)
0,07
(0,04)
(0,03)
0,02
(0,04)
*= p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001. Tweezijdige toetsen op vaste parameters
[290]
0,04
(0,03)
0,00
(0,02)
-0,04
(0,02)
0,01
(0,04)
0,07 *
(0,03)
0,00
(0,04)
0,03
(0,03)
-0,02
(0,04)
0,00
(0,04)
-0,17**
(0,06)
-0,13*
(0,05)
-0,08
(0,07)
-0,06
(0,05)
-0,02
(0,04)
0,00
(0,03)
-0,15 **
(0,05)
-0,12 *
(0,05)
-0,05
(0,06)
-0,05
(0,04)
0,00
(0,03)
0,00
(0,03)
0,02
(0,05)
-0,03
(0,04)
0,05
(0,05)
-0,01
(0,03)
0,01
(0,02)
-0,01
(0,02)
-0,10**
(0,04)
-0,05
(0,03)
-0,03
(0,04)
-0,02
(0,03)
-0,03
(0,02)
0,00
(0,02)
0,00
(0,03)
0,02
(0,23)
0,24
(0,27)
0,01
(0,02)
-0,03
(0,02)
0,00
(0,02)
-0,03
(0,03)
0,02
(0,02)
0,01
(0,03)
0,00
(0,02)
Na controle voor onderwijsvorm vallen al deze effecten weg, hetgeen er op wijst dat de perceptie van probleemgedrag samenhangt met de vorm waarin de leerlingen zitten. De vertogen van de jongeren die we zonet beschreven worden voornamelijk door de leerlingen uit het BSO gehanteerd (Pelleriaux 2001). Van de schoolcultuurvariabelen valt vooral de maat voor ‘professionele afstandelijkheid’ op. Als de leraren zich op school afstandelijk opstellen, de eigen job utilitair invullen, zich beperken tot het lesgeven en zich verder afsluiten van de leerlingen en het schoolleven, is de kans ook groter dat de leerlingen op school etnocentrischer, repressiever, en meer utilitair zijn ingesteld. De leerlingen zijn op dergelijke scholen wel ‘economisch linkser’ ingesteld, in de zin dat ze er meer van overtuigd zijn dat de overheid moet tussenkomen om ongelijkheid tegen te gaan. De persoonsgerichtheid van het lerarencorps heeft daarentegen een beperkte invloed. Naarmate leraren vinden dat ze vooral rekening moeten houden met de persoonlijkheid van een leerling, scoren de leerlingen ook hoger op de schaal voor repressief autoritarisme. Ook hier wordt voor een groot deel het effect van de onderwijsvorm gemeten. De meeste van deze effecten verdwijnen immers (met uitzondering voor het effect van afstandelijkheid op utilitair individualisme) nadat rekening werd gehouden met de onderwijsvorm waarin de leerlingen zitten. - Indicator 3: Schoolcultuur, Schoolklimaat en Stemintentie Ook inzake de mogelijke impact van de schoolcultuur en het schoolklimaat verwachten we geen sterke samenhangen met de intentie te stemmen voor een bepaalde partij. Deze intentie wordt geëvalueerd door de intentie te stemmen voor een bepaalde partij te vergelijken met de kans op een CVP-stem. De kansverhoudingen van de significante parameters worden samengevat in tabel 6.17. Deze analyse wijst ook nu op een aantal significante samenhangen tussen enerzijds partijvoorkeur en anderzijds schoolklimaat en schoolcultuur in de modellen zonder controle voor de onderwijsvorm. Vooral de algemene sfeer onder de leraren en de perceptie van probleemgedrag bijten hier de spits af. De inschatting van de algemene sfeer onder de leraren vertoont een systematische samenhang met een hogere intentie te stemmen voor de CVP.
[291]
Tabel 6.17. Indicator 3 – Overzicht van stemintentie volgens politiek relevant vertoog van de leraar. Multilevel multinomiaal model met CVP als referentiecategorie - Kansverhoudingen voor significante indicatoren (Exp B) n=4262
ALGEMENE SFEER ONDER ALGEMENE SATISFACTIE LERAREN
Model Model 1B 2B
MET SCHOOLLEIDING
Model 3B
PERCEPTIE VAN PROBLEEMGEDRAG
Model Model Model Model 1B 2B 3B 1B
Model 2B
PROFESSIONELE AFSTANDELIJKHEID
EDUCATIEVE
PERSOONSGERICHTHEID
DOELSTELLINGEN
Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model 3B 1B 2B 3B 1B 2B 3B 1B 2B 3B
0,97*
0,94**
0,90***
0,92*
0,82**
0,83*
n.s.
1,08*
1,09**
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
SP versus CVP
n.s.
n.s.
0,97**
n.s.
0,95*
n.s.
n.s.
1,06***
1,12***
1,03*
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
VU versus CVP
n.s.
n.s.
0,96*
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
1,05*
1,11**
n.s.
n.s.
0,89*
n.s.
1,12**
n.s.
0,63***
n.s.
n.s.
Agalev versus CVP
0,98**
0,96**
0,94***
n.s.
0,88**
0,89*
n.s.
1,08***
1,13***
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
Vl. Blok versus CVP
0,97**
0,96**
0,95**
n.s.
0,95*
n.s.
1,08***
1,08***
1,12***
1,05**
n.s.
0,91*
n.s.
n.s.
0,92*
n.s.
n.s.
0,31**
n.s.
n.s.
0,96**
n.s.
n.s.
n.s.
1,04***
1,07***
1,10***
n.s.
n.s.
0,93*
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
1,62*
n.s.
14791,4 14711,9 15451,1
14791,4
14711,9
15451,1
14791,4
14711,9
15451,1
14791,4
14711,9
VLD versus CVP
BON vs CVP Fit (-2LL) A Modellen :1A, 2A, 3A
15451,10 14791,40 14863,9
Bestudeerde model
15429,93 14773,71 14700,55 15461,49 14793,32 14711,1 15435,1 14777,397 14708,84 15438,43 14777,55 14702,5 15439,2 14790,58 14731,52 15497,01 14772,22 14703,5
Verschil in fit
21,17 ** 17,69**
Significantie van de effecten:
*= p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001. Tweezijdige toetsen op vaste parameters & Likelihoodratio chi² toetsen (-2LL)
11,35 !!!
15451,1 -10,39 !!!
-1,92 !!!
0,8 !!!
16*
14,0*
[292]
3,06 !!!
12,67*
13,85*
14711,9 15451,1 14791,4 9,4 !!!
11,9
0,82 !!!
-19,62 !!!
-45,91 !!!
19,18**
8,4 !!!
De kans om te stemmen op een van de andere partijen ligt immers lager. Naarmate de leraren de sfeer goed achten, ligt de kans op een CVP-stem hoger. Hetzelfde geldt voor de perceptie van probleemgedrag: naarmate leraren meer problemen op school zien, stijgt de kans dat leerlingen niet op de CVP zouden stemmen. Of als leraren het aantal problemen met leerlingen laag inschatten stijgt de kans van de stemintentie voor de CVP. We vermoeden hier een onrechtstreeks effect van het onderwijsnet. De leraren in het vrij onderwijs schatten immers de sfeer onder collega’s beter in (10 punten hoger op 100, ofwel een ½ s.d.) en ervaren minder probleemgedrag (6 punten of ½ s.d. lager). Deze effecten vallen echter weg als we rekening houden met de onderwijsvorm. Een aantal van de effecten blijft statistisch significant, maar de vergelijking van de fit-parameters wijst erop dat deze modellen geen beter alternatief vormen voor de modellen zonder de lerarenvariabelen.
5
Conclusie
Leraren worden geïdentificeerd met de werking van scholen. Hun positie in het lesgebeuren maakt de kans ook groot dat, als er al iemand op school een invloed kan hebben op de leerlingen, het wel de leraren zullen zijn. De leraren vormen echter een vrij speciale groep door de vertoogposities die ze innemen. De open interviews ondersteunen ten dele de stelling dat politiek slechts een zeer marginale plaats bekleedt in hun vocabularium. Anderzijds vertalen ze politieke idealen in concepten als tolerantie en respect. Ook hun vertoogposities op de meetschalen bevestigen die zeer bijzondere positie: leraren voelen zich minder machteloos, zijn in grotere mate voor gelijkheid, stellen zich minder etnocentrisch, repressief, utilitair voor, en vertonen een hogere graad van burgerzin. Enkel inzake lijfelijke zelfbeschikking verschillen ze niet van de leerlingen. Zelfs indien de schaalscores een sterke vorm van sociale wenselijkheid verraden, zijn deze resultaten op zich belangwekkend genoeg. Dit betekent niets meer of minder dan dat de geïnterviewde leraren anno 1997 –en waarschijnlijk ook anno 2004– zich nog steeds als de voorhoede en de voorbeelden van de beschaving zien.
[293]
Dit wordt ook bevestigd door de open interviews. Leraars hanteren een cultureel script waarin ze zichzelf zien als soldaten in een beschavingsoffensief dat ze tot hun grote spijt aan het verliezen zijn. Voor wat de mogelijke invloed van deze vertoogposities van de leraren op die van de leerlingen betreft, namen we terug onze toevlucht tot multilevel analyse. De statistische analyses in drie niveaus laten zien dat de verschillen per school groter worden indien we rekening houden met het niveau dat het nauwst aansluit bij de zelfervaring van de jongere op school, namelijk de klas. De meeste variantie op klasniveau verdwijnt echter als rekening wordt gehouden met de sociale achtergrond en de onderwijsvorm waarin de leerlingen zitten. Naar aanloop van de modellen hebben we tevens de invloed van de houdingen van leraren per klas geanalyseerd. Deze resultaten werden echter niet gerapporteerd aangezien de parameters voor de houdingen van leraren op klasniveau onbetrouwbaar zijn wegens te kleine aantallen26. De houdingen van de leraren reduceren in hoofdzaak de variantie op het hoogste analyseniveau, de school. Dit ondersteunt de veronderstelling dat het voornamelijk de collectieve effecten zijn van een lerarencorps die gemiddeld gesproken de grootste invloed hebben op de vertogen van leerlingen. Gedeelde opvattingen, manieren van spreken, het zich positioneren in publieke vertogen verschillen per lerarenteam per school. En deze vertogen lijken wel belangrijk genoeg om het verschil uit te maken op individuele leerlingen. De analyses op de politieke meetschalen laten ons echter niet toe te spreken van differentiële effecten volgens de onderwijsvorm van de leerlingen. Lerarenteams vertonen een vrij uniforme impact, eens we rekening hebben gehouden met de vorm waarin de leerlingen zitten. Dit bevestigt voorgaand onderzoek over het belang van de onderwijsvormen als afzonderlijke culturele velden in het Vlaamse onderwijslandschap. Ten slotte hebben we getracht na te gaan of schoolklimaat en schoolcultuur als mogelijke tussenschakels werken. Enkel de mate van professionele afstandelijkheid van leraren lijkt een houding te zijn die eerder negatief inwerkt op de vertogen van leerlingen.
[294]
6 1
Eindnoten We spreken ons hier niet uit over de berg aan normatief geïnspireerde werken
over het hoe of wat van onderwijs en onderwijzen. 2
In Pygmalion… werkten de onderzoekers met een experimenteel design waarin
kinderen uit de klassen van twee scholen intelligentietesten aan het begin en aan het eind van een schooljaar kregen voorgelegd. In een van de groepen ‘misrapporteerden’ de onderzoekers de resultaten van deze proeven aan de leraren. Sommige kinderen kregen het label ‘begaafd’ (terwijl ze gemiddeld scoorden), terwijl andere als controlegroep fungeerden. De onderzoekers wilden weten of de “magische kinderen van Galathea” eenzelfde soort groei kenden als de controlegroep op basis van de initiële tests (Rosenthal & Jacobsen 1968). Net zoals in de neo-klassieke Pygmalion mythe wordt het product van Pygmalions arbeid, het beeld Galathea, tot leven gewekt. 3
Dit vormt bijvoorbeeld de basis van de aanpak van Jane Elliot voor het bekampen
van vooroordelen in scholen (Peters & Clark 1987). 4
Hoewel de term relatief recent is, lijken de klassieke sociologische inzichten van
Durkheim (1925) en Parsons (1959) ook iets dergelijks te impliceren. Deze klassiekers wezen erop dat het modern onderwijs kinderen socialiseert in moderne (onpersoonlijke) instellingen, door ze bijvoorbeeld onpersoonlijke regels en gezag leren aanvaarden op basis van repetitie, sancties en emotie (Durkheim 1925). 5
Deze auteurs bestudeerden in eerste instantie de dominante socialisatieberichten
in lagere scholen op basis van observaties van 64 klassen. Ze hebben getracht hun observaties te systematiseren door de berichten, rituelen, discussies te scoren op thematische invulling. 6
De meeste studies naar de effectiviteit van leraren leggen een grote klemtoon op
het observeerbaar gedrag in de klas als predictor van testresultaten bij leerlingen (Campbell et all. 2004 & Jackson, Bootstrom & Hansen 1993; ). Over de controverse omtrent gedrag / handelen / opvattingen / vertogen zie hoofdstuk III. 7
Daarom pleiten Campbell en collega’s (2004) voor een gedifferentieerd model van
effectiviteitsonderzoek. 8
Adorno en zijn collega’s hebben via diepteinterviews, klinische gevalsstudies en
gestandaardiseerde vragenlijsten getracht dit kenmerk in verband te brengen met de opkomst van rechts-extremisme in de jaren ’30. Aanvankelijk werd het omschreven als een psychologisch syndroom, maar de politieke correlaten hebben het ook tot een kernconcept van de politieke psychologie en politieke sociologie gemaakt. Het correleert met anti-semitisme, een negatieve houding ten opzichte van allerlei soorten ‘outgroups’, met homofobie, met culturele geslotenheid, met een voorkeur voor een conservatieve of rechts-extremistische stem, met politiek cynisme, met een lagere graad van participatie, … In Vlaanderen vormt autoritarisme een integraal onderdeel van de houdingen die kenmerkend zijn voor de sociaal-culturele breuklijn (Elchardus & Pelleriaux 1998). Deze nieuwere breuklijn (in vergelijking tot de drie klassieke breuklijnen) heeft te maken met conflicten over culturele openheid versus geslotenheid (Elchardus 1996).
[295]
9
Op initiatief van Stein Rokkan organiseerde de Organization for Comparative
Social Research (Oslo) in 1953 een survey bij leraren (ongeveer 400 leraren per land)
in
België
(FR/NL),
Duitsland,
Frankrijk,
Groot-Brittanië,
Nederland,
Noorwegen en Zweden, (Aubert, Fischer & Rokkan 1954). 10
Woods onderscheidt een achttal
‘overlevingsstrategieën’ om tegendraadse
leerlingen ófwel kalm te krijgen ofwel te mijden, namelijk dominantie, onderhandeling, socialisatie, verbroederlijking, afwezigheid, ritueel, bezigheidstherapie en ‘moral boosting’ (Woods, 1979: 146 e. v.) 11
Ehman onderscheidt daarnaast nog attitudes ten overstaan van publieke
participatie en reële participatie als uitkomsten (Ehman 1980). 12
In het pre-conventioneel stadium is de basis voor een moreel oordeel gevestigd in
externe quasi-fysische gebeurtenissen of in quasi-fysische behoeften (eerder dan in personen of standaarden). Dit impliceert een gerichtheid op gehoorzaamheid en straffen, of een “naïef egoïstische oriëntatie’”. In het conventioneel stadium zit het oordeel in het uitvoeren van goede of juiste rollen, in het behouden van de conventionele orde en verwachtingen ten aanzien van anderen. In de post-conventionele fase, ten slotte, zit de basis voor het oordeel vervat in overeenstemming tussen eigen en gedeelde (of deelbare) standaarden, rechten of plichten (Kohlberg 1973). 13
Meestal omvat imitatie immers een dubbel proces. De kans op imitatie is veel
groter indien er al een vorm van emotionele identificatie met het rolmodel bestaat. 14
Omgerekend naar fulltime tewerkstellingen ligt het percentage vrouwen uiteraard
iets lager. In 2003 bedraagt het percentage vrouwen 55%. 15
Om perspectief te bieden aan dit beeld ‘recycleren’ we de gegevens van de Seven
Nation study uit 1953, en vergelijken we ze met de leraren uit de steekproef van 1996-1997, maar ook met recente gegevens van 2002. Het onderzoek van 1953 werd georganiseerd door de Organization for Comparative Social Research (Oslo) in België, Duitsland, Frankrijk, Nederland, Noorwegen, het Verenigd Koninkrijk en Zweden. Voor het Belgische luik werd een steekproef van 300 onderwijzers (lager onderwijs) en 100 leraren (secundair onderwijs) mondeling bevraagd (Aubert, Fischer & Rokkan 1954; Jacobson 1954; Leplae 1955; Leplae 1956; Rokkan 1976). De steekproef werd gestratificeerd naar taalgroep (Nederlandstalig, Franstalig), sekse en verstedelijkingsgraad (Leplae 1955). De gegevens van 2002 werden verzameld tijdens het schooljaar 2001-2002 en kaderden in een onderzoek omtrent leerlingenparticipatie in het secundair onderwijs. (De Groof 2003). Daartoe werden in 59 scholen leerlingen uit het 2de en 4de jaar secundair onderwijs en hun leraren bevraagd. Deze
gegevens werden verzameld door de Vakgroep Sociologie VUB,
Onderzoekgroep TOR. De tabel werd aangemaakt door Jessy Siongers, waarvoor oprechte dank. 16
Dit neemt niet weg dat de vrouwen gemiddeld minder verdienden dan hun
mannelijke collega’s. De salarissen werden in de survey opgedeeld in 8 categorieën van gelijke grootte. Vrouwen scoren gemiddeld bijna 1 inkomenscategorie lager, na controle voor leeftijd en onderwijsniveau waarin les wordt gegeven.
[296]
17
Met dank aan Prof. Dr. Jaak Billiet voor de gegevens. De gegevens en tabellen die
we in deze publicatie gebruiken werden ter beschikking gesteld door het ISPO (het interuniversitair steunpunt politiek opinie onderzoek), gesteund door de Federale Diensten voor Wetenschappelijke, Technische en Culturele aangelegenheden. Voor het Vlaamse electoraat werden de gegevens oorspronkelijk vergaard door Jaak Billiet, Marc Swyngedouw, Erik Meersseman en Astrid Depickere (ISPO). Noch de gegevensverzamelaars noch het steunpunt kunnen worden verantwoordelijk gesteld voor de huidige analyses en interpretaties (Billiet et al. 2002). 18
Met dank aan Jo Buelens (Vakgroep Politieke Wetenschappen VUB) voor de
Vlaamse gegevens van de kamerverkiezingen van 1954, 1987 en 1999. 19
De Mokkenschaal vormt een uitbreiding op de Guttmantechniek. Hierbij wordt
vertrokken van de aanwezigheid van een latente dimensie die in kaart kan worden gebracht aan de hand van diverse items die verschillen in “moeilijkheid”. In dit geval veronderstellen we dat we via de items verschillende aspecten van probleemgedrag opmeten, waarbij vandalisme iets ‘ergers’ (dus moeilijker te beantwoorden) is dan spijbelen. De homogeniteitsindex Loevingers H, geeft een maat voor afwijking van Guttmanfouten (met als minimum 0, geen homogeniteit, en maximum 1, perfect patroon): een leraar die vandalisme ervaart op school, zal sneller geneigd zijn in te stemmen met “spijbelen”. Een homogeniteit boven de 0,40 duidt op een coherente schaal. De consistentie, Rho, is vergelijkbaar met Cronbachs alfa. 20
Deze Britse onderwijssocioloog maakte eveneens een onderscheid binnen de
middenklasse. Zie ook hoofdstuk 3. 21
De standaardisering (β) wordt bekomen door de effectparameters te vermenigvul-
digen met de verhouding van de standaarddeviaties van de afhankelijke en de onafhankelijke variabele. β = γ
SD( X ) , waarin γ de effectparameter is, Y de afhankelijke SD (Y )
en X de onafhankelijke variabele (Snijders & Bosker 1999: 50). 22
Dit doen we door de totale restvariantie voor elk individu te sommeren na model
3A en vervolgens weg te schrijven naar een nieuwe variabele. Deze nieuwe variabele wordt dan ingevoerd als afhankelijke variabele. Idealiter kan deze multicollinerariteit tussen onafhankelijke variabelen worden geanalyseerd door gebruik te maken van structurele modellen. Hiervoor zouden we multilevel
structurele
modellen
moeten
gebruiken.
We
hebben
dergelijke
“spaghettimodellen” achterwege gelaten, niet alleen om de lezer te sparen (de modellen zijn moeilijk interpreteerbaar en visualiseerbaar), maar ook omdat ervaring met dergelijke modellen leert dat de fitparameters onbetrouwbaar en de quasi-maximum likelihoodschatters (Muthen’s Unbiased Maximum Likelihood estimator - MUML) niet onder alle condities even bruikbaar zijn (Kavadias 2000). De schatter geeft consistente schattingen onder de ideale condities waarin alle groepen op level 2 even groot zijn en er evenveel groepen zijn als er individuen elke groep zitten (bijvb. 100 groepen met elk 100 individuen) (Muthen 1994). Dit methodologisch gebied is echter nog in volle expansie (Gustavsson & Stahl 1999).
[297]
23
In deze twee gevallen (repressief autoritarisme en burgerzin) krijgen we
significante effectparameters, maar geen significante verbetering van het globaal model. Dit kan te wijten zijn aan de beperkte resterende variantie op schoolniveau bij de leraren (na controle op achtergrond en vorm van de leerlingen). De fitmaat geeft aan dat het model niet wordt verbeterd door deze extra variabelen. 24
Samengestelde modellen met zowel vorm, houding van de leraren als onderwijs-
net konden niet worden geschat, ten gevolge van lege of schaarse cellen. 25
Een single level multinominaal regressiemodel waarin de kans om te stemmen
voor de CVP wordt vergeleken met een kans om te stemmen voor het Blok, of anderzijds te kiezen voor de “exit” optie (blanco, ongeldig, niet stemmen), met politieke machteloosheid als predictor geeft het volgende model: Blok versus CVP Blanco ongeldig niet versus CVP Fit Nagelkerke R² -2* log likelihood
Exp(B) 1,04*** 1,05***
Wald 84,17 238,20
0,14 Nulmodel Finaal model
560,42 271,41
Verschil 289,01***
Zowel de kansverhoudingen als de Wald-statistiek (logit/standaarddeviatie) wijzen erop dat een exit-optie waarschijnlijker is. 26
De tabellen kunnen opgevraagd worden bij de auteur. Deze analyse werd niet
gerapporteerd aangezien het aantal leraren per klas veel te verschillend was om betrouwbare schattingen te geven van het tussenniveau.
[298]
[299]
HET BELANG VAN DE SCHOOL VOOR DE POLITIEKE VERTOGEN VAN LEERLINGEN IN V LAANDEREN
“I believe that education is the fundamental method of social progress and reform. All reforms which rest simply upon the law, or the threatening of certain penalties, or upon changes in mechanical or outward arrangements, are transitory and futile.... But through education society can formulate its own purposes, can organize its own means and resources, and thus shape itself with definiteness and economy in the direction in which it wishes to move.... Education thus conceived marks the most perfect and intimate union of science and art conceivable in human experience.” [John Dewey, My Pedagogic Creed, 1897]
De laatste zinnen van dit proefschrift zijn geschreven in de nadagen van de verkiezingen van 13 juni 2004. Met bijna 1 miljoen van de Vlaamse stemmen werd het Vlaams Blok, een partij met wortels in het rechts-populistisch nationalisme de grootste Vlaamse politieke formatie. In het Franstalig landsgedeelte verdubbelde het extreemrechtse Front National zijn score tot 8,1% van de stemmen, zonder echt campagne te voeren. We willen hier geen uitspraken doen over mogelijke verklaringen voor deze fenomenen. Wel verwachten we dat er (weer) stemmen zullen opgaan om ‘burgerzin’ en ‘opvoeden tot democratie’ nog sterker aan bod te laten komen in het onderwijs. Scholen worden immers als een panacee gezien om te compenseren voor dergelijke politiek sociologische fenomenen. Van scholen wordt verwacht dat ze een bijdrage leveren tot de vorming van een democratisch politiek
[301]
zelfbeeld van de leerlingen. Via scholen moeten de burgers van morgen weerbaar worden gemaakt tegen de sirenenzang van “extremisten”. Vlaanderen heeft echter reeds een decennium lang ervaring met allerlei initiatieven om tolerantie te stimuleren of vooroordelen tegen te gaan via het onderwijs. De cruciale vraag is echter of scholen hier enige vat op hebben. Het is deze aanspraak die hier werd geanalyseerd. In voorgaande hoofdstukken werd getracht de politiek socialiserende rol van scholen in Vlaanderen vanuit verschillende invalshoeken te belichten. Elk hoofdstuk bracht mogelijk nuttige theoretische inzichten naar voren of trachtte deelvragen op te lossen. In dit deel worden die inzichten samengebracht en proberen we een antwoord te formuleren op de globale vraag, namelijk slagen scholen erin de politieke vertogen van leerlingen te beïnvloeden? Tot slot dient te worden opgemerkt dat normatieve discussies omtrent politieke socialisatie, burgerschapsopvoeding of politieke educatie in deze verhandeling zoveel mogelijk werden geweerd. Op geen enkele plek werd bijvoorbeeld de wenselijkheid van politieke socialisatie, politieke opvoeding of burgerschapseducatie behandeld. Een formele uitwerking van dit aspect zou immers de probleemstelling meer in de sociaal-filosofische richting hebben geduwd. De afsluitende paragrafen zijn voorbehouden voor dit normatieve aspect, dat steeds onderhuids sluimerde, maar nergens expliciet aan bod kwam.
1
Overzicht
Om politieke socialisatie te begrijpen vertrokken we vanuit de veronderstelling dat we ten minste met drie analyseniveaus rekening moesten houden. In de eerste plaats vormt de moderne natiestaat een belangrijke conditionerende structuur. De staat is niet alleen het grondgebied waarop scholen gevestigd zijn. Het is ook de institutionele structuur waarbinnen scholen moeten werken. Daarenboven financieren overheden in meer of mindere mate scholen en vragen ze (in meer of mindere mate) controle over hetgeen zich binnen de klasmuren afspeelt. Op een laagste niveau vinden we de individuele school, waarbinnen de concrete socialisatie op dagelijkse basis plaatsvindt tussen leraren en leerlingen. Tussen beide niveaus bevinden zich koepelorganisaties van scholen.
[302]
Voor de analyse van het macroniveau beperkten we ons tot een historische schets. Voor de analyses op meso- en microniveau opteerden we voor statistische analyse op leerlingen-, leraren- en schoolgegevens. We interpreteerden hierbij klassieke attitudeschalen als mogelijke indicatoren van vertoogposities van individuen. We opteerden voor de analyse van gevoelens van politieke machteloosheid, alsook voor politiek relevante vertogen zoals ‘gelijkheidsstreven’ (over ongelijkheid en het wegwerken van ongelijkheid), ‘etnocentrisme’ (negatief vertoog over Turken en Marokkanen), ‘repressief autoritarisme’ (hard repressief optreden tegen misdadigers), ‘utilitair individualisme’ (instrumentele gerichtheid op eigenbelang ten nadele van solidariteit), ‘lijfelijke zelfbeschikking’ (controle over het eigen lichaam) en ‘burgerzin’ (niet gerechtvaardigd vinden van laakbare en onwettige handelingen). De stemintentie van de jongeren bij verkiezingen werd als derde type indicator gebruikt. Het onderwijssysteem: macroperspectief In de eerste plaats belichtten we theorieën die de klemtoon legden op de integratieve functie van scholen binnen de moderne natiestaten. De aandacht van deze historisch getinte theorieën gaat vooral naar het consensusstreven van scholen. Voornamelijk Boli en de Stanford-sociologen benadrukken de rol van scholen in de creatie van modern burgerschap (Boli 1989). Scholen zouden gericht zijn op het nastreven van de moderne consensus via het aanleren van een standaardtaal en het bijbrengen van moderne waarden. Deze consensusgedachte wordt in de praktijk echter doorkruist door politieke conflictdynamieken. De breuklijnentheorie van Lipset en Rokkan vormt hierbij een geschikt analytisch instrument om de politieke conflicten in België te begrijpen. De Belgische casus laat zien dat de school als consensusstructuur (Belgisch burgerschap) van bij aanvang gehypothekeerd was door de aanspraken van de kerkelijke overheid. Het conflict om de controle over de socialisatiemiddelen zorgde vrij snel na de onafhankelijkheid voor een schisma tussen het publiekrechtelijk en het privaat onderwijs. Het institutionele resultaat van deze strijd is dat het recht om verschillende waarden mee te geven (het levensbeschouwelijk pluralisme), eerst wettelijk en vervolgens constitutioneel werd verankerd. De pedagogische vrijheid van publiekrechtelijke scholen kwam tevens aan banden te liggen door
[303]
de eis tot neutraliteit inzake levensbeschouwelijke, filosofische en politieke materies. Een ander correlaat van dit conflict is de vorming van belangenbehartigende koepelorganisaties tussen de centrale overheid en de lokale school. Een tweede klassieke breuklijn, deze tussen “arbeid” en “kapitaal”, zorgde in de prille Belgische context voor een late introductie van de leerplicht (1914). Vervolgens vertaalde deze spanning zich in getouwtrek rond het curriculum, het inrichten van verschillende onderwijsvormen en het streven naar democratisering van het onderwijs. De school evolueerde stilaan tot een instituut voor sociale promotie. Ondanks de kwantitatieve expansie van het onderwijs na de jaren 1950, bleef de ongelijkheid tussen leerlingen uit verschillende sociale klassen echter gehandhaafd. Kinderen uit de sociaal-economische onderlaag hebben nog steeds meer kans in de onderlaag van het onderwijs terecht te komen, het BuSO, DBSO en BSO. Deze lager ingeschatte onderwijstypen en -vormen zijn mede daarom ook de plaatsen in ons onderwijsstelsel waarin sociale frustratie en ressentiment welig kunnen tieren. Een derde politiek spanningsveld, de communautaire breuklijn, zorgde voor het uit elkaar groeien van het Franstalig en Nederlandstalig onderwijsstelsel tot op het punt dat we in België zitten met twee aparte systemen (abstractie gemaakt van het beperkt aantal Duitstalige scholen). Dit maakte dat zelfs het stimuleren van een nationaal burgerschapsgevoel via het onderwijs problematisch was. In tegenstelling tot het gangbare politiek socialisatieonderzoek opteerden we ervoor om deze macrobeschrijving mee te nemen in de analyse. Een dergelijk perspectief laat immers toe de contouren in te schatten van de slagkracht van scholen. Scholen zijn instituties opgericht om sociaal wenselijke vaardigheden, kennis en waarden bij te brengen. Met betrekking tot politieke materies vormt dit echter een mogelijk probleem. Van scholen wordt verwacht dat ze consensuswaarden bijbrengen. Politiek gaat echter ten dele over maatschappelijke splijtstof. Inzake deze conflictgeladen materies wordt van scholen in Vlaanderen een strikte neutraliteit verwacht. Dit laat vermoeden dat de marges voor politieke socialisatie van de huidige Vlaamse scholen beperkt zijn. De consensusvertogen zijn dermate algemeen en abstract dat scholen hierop geen bijkomende invloed hebben. Inzake vertogen waarover onenigheid bestaat zullen scholen de nodige zelfbeperking (of zelfcensuur) opleggen.
[304]
De onderwijsnetten: het mesoniveau Het niveau tussen de individuele school en de overheid wordt reeds geruime tijd bezet door een verzuild middenveld. De primaire bestaansreden van de onderwijsnetten was religieus-filosofisch van aard. In de nadagen van de ideologische ontzuiling (vanaf de jaren 1960) slaagt het katholiek onderwijs er nog amper in vorm te geven aan een eigen culturele gemeenschap. Het levensbeschouwelijk profiel van de netten vervaagt. De aangeboden dienstverlening en de effectiviteit inzake leren worden het belangrijkste handelsmerk van scholen. Waarden, ethiek of levensbeschouwelijk karakter zijn daarentegen verworden tot een secundair verkoopsargument. We hebben in hoofdstuk IV getracht de leerlingen uit de onderscheiden netten te vergelijken op de verschillende indicatoren. De leerlingen uit de publiekrechtelijke scholen scoorden hoger op machteloosheid, etnocentrisme, autoritarisme, maar ook lijfelijke zelfbeschikking. De publiekrechtelijke scholen verschaffen echter in iets grotere mate technisch en beroepssecundair onderwijs. De vrije scholen konden daarenboven tot zeer recent een beroep doen op de eigenheid van hun respectievelijke pedagogische projecten om leerlingen te weigeren bij inschrijving of sneller van school te sturen bij disciplinaire problemen. Na rekening te hebben gehouden met kenmerken van de sociale achtergrond van de leerlingen en met de onderwijsvormen waarin ze zitten, lijken de leerlingen uit de verschillende netten niet wezenlijk van elkaar te verschillen op het vlak van de verschillende vertogen. Het onderwijsnet waartoe een school behoort lijkt bijgevolg een marginale invloed te hebben op de socialisatie van politiek relevante vertogen van leerlingen. De invloed van de onderwijsvormen lijkt veel belangrijker. In tegenstelling tot de levensbeschouwelijke identiteit van een school is de invloed van de onderwijsvorm onbedoeld (en onwenselijk). De verschillen tussen de netten zijn echter niet helemaal verdwenen. In de eerste plaats werd een verschil vastgesteld inzake gelijkheidsstreven. Leerlingen uit het vrij onderwijs nemen een iets ‘rechtsere’ vertoogpositie in dan leerlingen uit de publieke netten. Dit betekent dat ze ongelijkheid als een minder prangend probleem ervaren, of dat ze er in grotere mate van overtuigd zijn dat het niet aan de overheid is om dit probleem te verhelpen.
[305]
In de tweede plaats verschillen leerlingen uit het gemeenschapsonderwijs (GO) in stemintenties voor het contrast SP versus CVP. Het aandeel van jongeren dat te kennen gaf op de CVP te stemmen in het GO was uitermate klein. De kans op een SP stem was er daarentegen groot. Deze afwijking kan niet onmiddellijk worden verklaard. We verwachtten immers vooral een afwijking van de jongeren uit het vrij onderwijs (VO, voorkeur voor de CVP). In de derde plaats lijkt het plausibel dat het onderwijsnet nog steeds onrechtstreeks leerlingen beïnvloedt via de vertogen van de leraren. De resultaten van de analyses op microniveau (hoofdstuk VI) wezen erop dat de schoolgebonden politieke cultuur van leraren sporen nalaat op de politiek relevante vertogen van leerlingen. De leraren uit het vrij onderwijs vertonen een profiel dat nauw aansluit bij het pedagogisch project van hun school. Via het personeelsbeleid kan het onderwijsnet nog steeds de vertogen van leerlingen beïnvloeden. Deze resultaten laten toe te concluderen dat de invloed van de onderwijsnetten als politieke socialisatie-agenten bestaande, maar beperkt is. Inzake de vertogen waarop bedoelde verschillen in vertogen werden verwacht, met name opvattingen over de toelaatbaarheid van abortus, euthanasie, zelfdoding (‘lijfelijke zelfbeschikking’), waren helemaal geen verschillen te bespeuren. Het belang van de onderwijsnetten is naar alle waarschijnlijkheid ook afgenomen gedurende de laatste decennia. Een verkennende analyse op een samengesteld gegevensbestand suggereert een afname van de invloed van het school lopen in het vrij onderwijs en een stem voor de CVP bij verkiezingen. Kortom, de invloed van het onderwijsnet is afgenomen over de jaren, en deze afname heeft gelijke tred gehouden met de secularisering van onze samenleving. De school: de interactie op microniveau Op microniveau werd zowel de impact van schooldirectie, als de invloed van het lerarenteam geëvalueerd. De visie van de directie wordt in de effectiviteits- en organisatieliteratuur aangehaald als een van de determinanten van het succes of falen van een school in de effectiviteit van cognitieve leerprocessen en waardevormende activiteiten. De invloed van de directie werd geëvalueerd op basis van een analyse van de schoolreglementen, alsook van een aantal directiekenmerken. We lichtten de schoolreglementen door op een aantal indicatoren voor het soort
[306]
maatschappelijke en politiek geladen waarden dat de scholen nastreven. Op basis van verschillen in pedagogische opvattingen en doelen kwamen we tot vier soorten schoolreglementen gebaseerd op verschillende concepties van het “goede leven”. Over deze analyses kunnen we vrij kort zijn. Het soort reglement, de anciënniteit van de directie en de relatie van de directie met het lerarenteam vertalen zich niet in verschillende vertoogposities bij leerlingen, noch in verschillende stemintenties. Dit kan te wijten zijn aan het relatief gebrek aan verschillen in visie bij de directies over opvoeden tot burgerzin. Dit komt alleszins naar voren uit de open vraaggesprekken met de directies: zij interpreteerden burgerschap voornamelijk in restrictieve zin. Burgerschap werd gereduceerd tot het leren aan kinderen wat mag en niet mag. Morele en politieke socialisatie wordt bijgevolg verengd tot het nastreven van waarden en normen die een ordelijk lesgebeuren moeten garanderen. Een bijkomende verklaring kan te vinden zijn in gebrekkige concretisering van visie. Een visie moet vertaald worden naar een dagelijkse schoolwerking en klaspraktijk. Een visionair directeur moet er ook in slagen zijn of haar visie te vertalen naar procedures voor het administratief personeel en naar omgangsvormen tussen leraren en leerlingen. Verder is het ook mogelijk dat directies een onrechtstreekse invloed uitoefenen, doordat ze voornamelijk voorwaardenscheppend en ondersteunend werken voor diegenen die het eigenlijke socialisatiewerk verrichten, de leraren. Die invloed zal daarom niet altijd opgemerkt worden via cross-sectioneel onderzoek. In het laatste hoofdstuk werd uiteindelijk de mogelijke invloed van het lerarencorps belicht. We brachten een conceptueel onderscheid aan tussen de politieke cultuur van een school, het schoolklimaat en de schoolcultuur. De politieke cultuur van een school omschreven we als de op een school gedeelde politiek relevante vertogen van leraren. Het schoolklimaat omvat de inschatting van relaties op school door de leraren. Het gaat dan om percepties van collega’s, van relaties tussen leraren en leerlingen, en tussen leraren en directie. De term schoolcultuur reserveerden we voor de normatieve visies van leraren op onderwijs en opvoeding. In vergelijking tot de rest van de bevolking zijn leraren een bijzondere groep. Ze weerspiegelen immers in hogere mate maatschappelijke idealen van een samenleving. Leraren zeggen zich
[307]
minder machteloos te voelen en nemen op alle vertogen een relatief “progressieve” positie in. Het enige vertoog waarin ze niet verschillen van hun leerlingen betreft de opvattingen over de grenzen van het eigen lichaam. Dit ‘sociaalvoelend’ of ‘progressief’ profiel impliceert echter niet dat de huidige generatie leraren politiek zelfbewust is. Open interviews met leraren wezen eerder op het tegendeel. Politiek bekleedt slechts een zeer beperkte plaats in hun maatschappelijke visies. Expliciete politieke termen worden slechts door een uitermate kleine minderheid gebruikt. De meerderheid van de leraren vertaalt politieke idealen in concepten als ‘tolerantie’ en ‘respect’. En net zoals bij de directies gebeurt de interpretatie van ‘respect’ voornamelijk in termen van respect voor de aanwezige orde. De vraag is echter of leraren minder politiek zelfbewust zijn dan de rest van de Vlamingen. Het antwoord hierop zal waarschijnlijk negatief zijn. Het vermijden van praten over ‘politiek’ in publieke settings is blijkbaar een algemeen verspreid fenomeen aan het worden (cf. Eliasoph 1998). Maar leraren maken nog wel het verschil voor hun leerlingen. De politieke cultuur van een school, gemeten als de gemiddelde scores van leraren op de gevoelens van machteloosheid, maakt het verschil voor een willekeurige individuele leerling op de school. Naarmate het lerarenteam op een school het gevoel heeft dat politiek iets ongrijpbaar en onbegrijpelijk is, voelen ook de individuele leerlingen er zich machtelozer inzake politiek. En hetzelfde geldt voor de vertogen omtrent repressief autoritarisme, utilitair individualisme en lijfelijke zelfbeschikking. In al deze gevallen beïnvloeden de vertogen van de leraren de gevoelens van machteloosheid, autoritarisme, individualisme en lijfelijke zelfbeschikking van hun leerlingen. Van de kenmerken van schoolcultuur is enkel de mate van ‘professionele afstandelijkheid’ van leraren relevant. Een hoger schoolgemiddelde bij de leraren op deze schaal correleert met een ‘linksere’ positie inzake gelijkheidsstreven, maar eveneens met een meer utilitaire houding bij de leerlingen. Elders wezen we reeds op mogelijke problematische aspecten van een dergelijke visie op het lerarenberoep. Afstandelijke leraren hanteren een instrumentele visie op hun taak en vinden ook dat de pedagogische opdracht niet tot hun rol behoort. De criteria voor goed onderwijs zijn er instrumenteel en rationeel. Het zijn criteria die sterk doen denken
[308]
aan hetgeen men onder professionaliteit in de bedrijfswereld verstaat. De onderliggende utilitaire logica van efficiëntie staat er haaks op een logica die de ontplooiing van de jongere centraal stelt. Het hanteren van een dergelijke beperkte invulling van professionaliteit kan zelfs contraproductief zijn voor de persoonlijkheidsontwikkeling bij jongeren (Kavadias 2003).
Het antwoord op de vraag of scholen erin slagen de politieke vertogen van hun leerlingen te beïnvloeden luidt: de marge om politiek te integreren in het schoolleven blijft beperkt. Scholen moeten laveren binnen de krijtlijnen getrokken door de politieke wereld. Diepgaande politieke conflicten hebben steeds hun sporen nagelaten op het onderwijs en op de manoeuvreerruimte van scholen. Vanaf het ogenblik dat conflicten partijpolitiek worden vertaald bestaat ook de kans dat de conflictmateries gradueel verdwijnen uit het curriculum en de schoolwerking. Desondanks blijven scholen de politiek relevante vertogen van leerlingen beïnvloeden. Scholen kunnen derhalve bijdragen tot opvoeding tot democratisch burgerschap. De voorliggende data wijzen echter vooral op het belang van de vertogen van de leraren. Denksporen voor toekomstig onderzoek Centraal in deze verhandeling staat de vraag welke reële impact scholen hebben op de vertogen die leerlingen hanteren. We beperkten ons doelbewust tot de invloed van de scholen zelf. Voorop in de analyse stonden elementen van scholen die relatief los staan van de inbreng van leerlingen. Deze aanpak sloot onderzoek naar effecten van leerlingenparticipatie of van de jongerensubculturen op school uit. Deze belangwekkende aspecten worden elders uitvoeriger behandeld (Pelleriaux 2001; De Groof 2002). Voorts beperkten we de probleemstelling tot de invloed van scholen op politiek relevante vertogen. Kennis over politiek, feitenkennis en praktische kennis, vielen buiten ons blikveld. In de eerste plaats was deze beperking voornamelijk het gevolg van een tekort aan adequate data. Er waren geen representatieve gegevens van leerlingen beschikbaar waarin zowel vertogen, kennis, als school- en lerarenkenmerken werden bevraagd. Daarnaast vermoeden we dat via formele cursussen (bijvoorbeeld over antisemitisme) voornamelijk verandering in gedrag en vertogen wordt nagestreefd. Politieke
[309]
kennis is dan een intermediaire variabele, terwijl vertogen de afhankelijke variabelen blijven. Dit soort vragen zou dan op basis van multilevel structurele modellen moeten worden geëxploreerd. Er dient echter te worden gewezen op het mogelijk overroepen karakter van de invloed van hetgeen we gedecontextualiseerde kennis hebben genoemd. De gangbare veronderstelling omtrent de functie van politiek relevante kennis is dat het mede het wereldbeeld van de kinderen vormt. Door bijvoorbeeld lessen te geven over de gruweldaden ten tijde van het nazi-regime zouden kinderen beter inzicht krijgen in ideologieën die teren op haat. Bijgevolg zouden ze zich op termijn toleranter opstellen. Lessen over Auschwitz zouden ervoor moeten zorgen dat antidemocratische tendensen voorgoed tot de verleden tijd zouden behoren. Elders werd echter aangetoond dat lessen over Auschwitz niet per definitie leiden tot lessen uit Auschwitz (Drieghe 2002; Kavadias & Drieghe 2004). Er is bijgevolg geen automatische spill-over van kennis op attitude. Kennis is waarschijnlijk wel een voorwaarde om te komen tot inzicht en tot een democratische ingesteldheid, maar het is blijkbaar geen voldoende voorwaarde. De band tussen kennis en vertogen wordt gemedieerd door “iets anders”, en dat “andere” is waarschijnlijk van culturele aard. Een verdere analyse van het verband kennis–vertoog ligt in Vlaanderen open voor verdere exploratie. Een bijkomende beperking van de gegevens ligt tevens in het moment van afname. De Vlaamse overheid heeft er expliciet voor gekozen om burgerschapseducatie niet te herleiden tot een vakgebied, maar als een vakoverschrijdende eindterm in te voeren. Burgerschap zou in principe in elke les aan bod moeten komen. De hier gebruikte gegevens werden verzameld vooraleer de eindtermen burgerzin voor de derde graad werden ingevoerd. We kunnen dus niet uitmaken of de invoering van deze eindtermen een invloed heeft gehad op de vertogen van leerlingen. Veel hangt echter af van de manier waarop leraren dit in de praktijk vertalen. Het zou bijgevolg de moeite lonen een gelijkaardig onderzoek te verrichten om de adoptie van de vakoverschrijdende eindtermen burgerzin te evalueren. We willen kort ook wijzen op de beperkingen van een van de centrale statistische technieken die werden toegepast in dit onderzoek, namelijk multilevel analyse. Multilevelmodellen bieden nieuwe mogelijkheden om sociale fenomenen te bestuderen. We
[310]
kunnen in grotere mate vertoogposities binnen contexten modelleren. Maar dit instrument teert nog steeds verder op het vinden van variantie hic et nunc. Op basis van de multilevel modellen concluderen we bijvoorbeeld dat scholen geen impact hebben op consensusvertogen. We zien immers geen verschillen tussen de scholen. Het vertoog voor ‘burgerzin’ wordt bijvoorbeeld door alle leraren beaamd. Onder leerlingen bestaat er iets minder eensgezindheid. De jongeren uit verschillende scholen wijken echter niet systematisch af van de algemeen geldende opvattingen hierover. Het is echter best mogelijk dat scholen niet verschillen in hun impact, maar wel allemaal ongeveer dezelfde invloed hebben. In deze gevallen zal de analyse geen verschillen in varianties kunnen opmeten en ons tot de conclusie leiden dat scholen onbelangrijk zijn voor dit kenmerk. De studie van sterke consensusvertogen blijft ook met deze techniek problematisch. Aansluitend hierbij dient een laatste waarschuwing te worden geplaatst bij een te enge interpretatie van de resultaten. De statistische modellen beschrijven gedeeltelijk een huidige of vroegere situatie. We kijken ten dele naar het verleden en doen hierover uitspraken die deterministisch klinken. Inzake onderwijs mag echter nooit uit het oog worden verloren dat samenlevingen de condities tot op zekere hoogte kunnen wijzigen. Anders gesteld, de afwezigheid van schoolinvloeden impliceert niet dat scholen in de toekomst geen grotere impact kunnen hebben.
2
Tussen wens en werkelijkheid
Het centrale thema van deze verhandeling was gericht op de vraag welke daadwerkelijke impact scholen hebben op de vertogen die leerlingen hanteren. Van scholen wordt verwacht dat ze een bijdrage leveren tot de vorming van een democratisch politiek zelfbeeld van de leerlingen. Ze dienen te worden ingeschakeld in het proces van politieke socialisatie. We hebben ons echter nergens de vraag gesteld naar de wenselijkheid van doelgerichte politieke socialisatie, politieke opvoeding of burgerschapseducatie. De centrale teneur van deze verhandeling is dat scholen belangrijk zijn, maar dat voornamelijk moeilijk manipuleerbare kenmerken
[311]
van scholen (vertogen van leraren) de grootste impact hebben. We uitten hierboven tevens twijfels over de mogelijke invloed van gedecontextualiseerde kennis op vertogen van leerlingen. Voorts werd op meerdere plekken gewezen op de tendens tot het vermijden van conflictgeladen thema’s uit het curriculum of de schoolwerking. De publieke vertogen die hun weg vinden naar het curriculum zijn hoofdzakelijk consensusvertogen. De kans is vrij klein dat scholen verschillen op het vlak van het beklemtonen van deze vertogen. Als scholen aandacht wensen te schenken aan gecontesteerde politieke materies, is de kans groot dat ze vrij snel zullen stoten op de limieten getrokken door ouders, door de contesterende politieke actoren of door de instellingen. Daarmee stuiten we op een paradox inzake scholen, jongeren en politiek. In de eerste plaats merken we dat jongeren het maken van levenskeuzes uitstellen. De stap naar volwassenheid, onder de vorm van een eigen huishouden, en bijbehorende verantwoordelijkheden wordt uitgesteld in de tijd. De “jeugdperiode” loopt allang niet meer tot de leeftijd van 18 jaar. De periode van experimenteren, het moratorium van de jeugd, wordt zolang mogelijk gerekt. Tezelfdertijd worden jongeren en kinderen steeds vroeger geconfronteerd met informatie die een aantal decennia geleden zonder twijfel was voorbehouden voor volwassenen. Via allerlei mediakanalen, radio, maar vooral ook televisie en informatie- en communicatietechnologie, komen kinderen vrij vroeg in aanraking met bijvoorbeeld reclame, geweld, seks of politiek geladen boodschappen. Anders gezegd, de invloed van de school als belangrijkste socialisatiekanaal is de laatste decennia in sterke mate afgenomen. Kinderen hebben bijgevolg meer kans om kennis te maken met of beïnvloed te worden omtrent politiek relevante vertogen via marktgestuurde instituties, terwijl de gemeenschapsgestuurde beïnvloedingsstructuren het politieke terrein braak laten liggen. We vermoeden dat burgerschapseducatie of politieke vorming veel meer kan betekenen dan slechts het vasthouden aan abstracte minimaal gedeelde vertogen. Een discussie over de finaliteit van doelgerichte politieke socialisatie is daarom niet overbodig. Democratische burgerschapseducatie beoogt ten dele kennis bij te brengen over het democratisch parlementair systeem, maar probeert eveneens vertogen te beïnvloeden. Hetgeen men uiteindelijk wil bereiken met deze cursussen is vaardigheden bijbrengen om op
[312]
een “beschaafde manier” meningsverschillen bij te leggen. Hierbij wil men uiteindelijk ook dat leerlingen zich leren inleven in de visie van de tegenstrever (perspectiefwissel). Burgerschap en participatie worden vooral eng geïnterpreteerd. De open interviews met de leerkrachten zijn wat dit betreft exemplarisch. Leraren interpreteren burgerschap te veel in termen van waarden die de klaswerking moeten vergemakkelijken. Leraren zijn misschien net iets teveel gefixeerd op het behoud van orde. Minimale orde is uiteraard noodzakelijk voor een goede werking van de school. Maar actieve participatievaardigheden zijn in onze samenleving evenwel geen luxe meer. Eigen wensen leren uitdrukken, beargumenteren en uiteindelijk ook de visie van de ander leren eigen maken om misschien te komen tot een vergelijk, zijn vaardigheden die aan belang winnen in samenlevingen die in grotere mate berusten op de zelfsturing van individuen. Misschien hadden de onderwijsvernieuwers, zoals Celestin Freinet, A.S. Neil of John Dewey van het begin van de 20ste eeuw toch niet helemaal ongelijk toen ze de structuur van de school en het curriculum fundamenteel in vraag stelden. Voor Dewey had het bijvoorbeeld geen zin democratische attituden trachten bij te brengen in een school die fundamenteel autoritair omging met haar kinderen. In zijn visie zou een school daarentegen in de eerste plaats gericht moeten zijn op het ' uitlokken' van ervaringen. Onderwijs moet streven naar het aanbieden van contextgebonden ervaringen. Vertaald naar politieke socialisatie: democratie kan enkel worden bereikt door een school die niet alleen in naam of kennisinhoud democratisch is, maar ook ruimte laat voor ervaringen met democratie voor de leerlingen. Dit omvat niet alleen democratie in naam, maar ook in structuur en werking.
[313]
B IBLIOGRAFIE -. (1864). Assemblée générale des catholiques en Belgique. Première session à Malines 18-22 août 1863. Bruxelles: H. Goemaere. -. (1865). Assemblée générale des catholiques en Belgique. Deuxième session à Malines 29 août-3 septembre 1864. Bruxelles: Victor Devaux et cie. -. (1868). Assemblée générale des catholiques en Belgique. Troisième session à Malines 2 - 7 septembre 1867. Bruxelles: Victor Devaux et cie. Adorno, T. W., Frenkel-Brunswik, E., Levinson, D. J., & Nevitt Sanford, R. (Eds.). (1969). The authoritarian personality. New York: The Norton Library. Ajzen, I., & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Albinski, M. (1959). De onderwijzer en de cultuuroverdracht. Assen: Van Gorcum & comp. Aldenderfer, M. S., & Blashfield, R. K. (1985). Cluster analysis. Beverly Hills / London / New Dehli: Sage. Alexander, J. C., & Smith, P. (1993). The discourse of American Civil Society: A new proposal for cultural studies. Theory and Society, 22(2 (April)), 151-207. ARGO. (s.d.). Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs. Allport, G. W. (1958). The nature of prejudice (Abridged) (2nd ed.). Doubleday & co: New York. Allport, G. W., Vernon, P. E., & Lindzey, G. (1970 [orig. 1951]). Study of values: a scale for measuring the dominant interests in personality. Boston: Houghton Mifflin. Almond, G., & Verba, S. (1963). The civic culture. Princeton: Princeton University Press. Almond, G. A. (1989). The intellectual history of the civic culture concept. In G. A. Almond & S. Verba (Eds.), The civic culture revisited (pp. 1-36). Newbury Park / London / New Delhi: Sage. Almond, G. A. (1990). A discipline divided. Schools and sects in Political Science. Newbury Park: Sage. Althusser, L. (1976). Idéologie et appareils idéologiques d'état (notes pour une recherche). In L. Althusser (Ed.), Positions (pp. 67-125). Paris: Editions Sociales. Apple, M. W. (1986). Teachers and texts: a political economy of class and gender. New York: Routledge and Kegan Paul. Apple, M. W. (2001). Bringing the world to God: education and the politics of authoritarian populism. Discourse: studies in the cultural politics of education, 22(2), 149-172. Archer, M. S. (1979). Social Origins of Educational Systems. London / Beverly Hills: Sage. Arvelle, J. (1995). Histoire de la franc-maçonnerie belge. Braine-l'Alleud: Collet. Aubert, V., Fisher, B. R., & Rokkan, S. (1954). A comparative study of teachers' attitudes to International Problems and Policies: Preliminary Review of Relationships in Interview data from Seven Western European Countries. The Journal of Social Issues, 10(4), 25-39. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman. Beck, P. A. (1977). The role of agents in political socialization. In S. A. Renshon (Ed.), Handbook of Political Socialization. Theory and Research (pp. 115-141). New York: The Free Press. Beckers, J. (1998). Les politiques scolaires d'égalité des chances et de l'égalité des acquis dans l'enseignement secondaire (après 1945). In D. Grootaers (Ed.), Histoire de l'enseignement en Belgique (pp. 299-366). Brussel: CRISP. Beijaard, D. (1994). Leraren over hun professionele identiteit. Wageningen: Landbouwuniversiteit. Bendix, R. (1969). Nation-building and citizenship: studies of our changing social order. New York: Doubleday. Bernard, S., Delruelle, N., Dewachter, W., Frognier, A.-P., & Van Den Brande, G. (1975). Le citoyen belge dans le système politique [SPSS-file BASS N° 7518]. BASS - Belgian Archives for the Social Sciences. Bernard, T. J. (1983). The consensus-conflict debate: form and content in social theories. New York: Columbia University Press. Bernstein, B. (1975). Class, Code and Control. Volume3: Towards a theory of educational transmission. London: Routledge & Kegan Paul.
[315]
Bernstein, B. (1977). Class and Peagogies: Visible and Invisible. In J. Karabel & A. H. Halsey (Eds.), Power and ideology in education (pp. 511-534). New York: Oxford University Press. Bernstein, B. (2001). Symbolic control: issues of empirical description of agencies and agents. International Journal of Social Research Methodology, 4(1), 21-33. Billiet, J., & Dobbelaere, K. (1976). Godsdienst in Vlaanderen: Van kerks katholicisme naar sociaalkulturele kristenheid? Leuven: Davidsfonds. Billiet, J. (1977). Secularisering en verzuiling in het onderwijs. Leuven: Universitaire Pers. Billiet, J. (1986). Verzuiling en ontzuiling: over het vermijden van conceptuele valstrikken. Vlaanderen Morgen, (5), 5-21. Billiet, J. (1988). De katholieke zuil in Vlaanderen: ontwikkelingen in het godsdienstig-sociologisch denken en onderzoek. In J. Billiet (Ed.), Tussen bescherming en verovering: sociologen en historici over zuilvorming (pp. 17-39). Leuven: Universitaire Pers. Billiet, J. (1994). Het meten van etnocentrisme in verkiezingsonderzoek. Drie methodologische opmerkingen over de noodzaak van gebalanceerde schalen. (ISPO-Bulletin 1994/15). Leuven: ISPOKULeuven. Billiet, J., & De Witte, H. (1995). Attitudinal dispostions to Vote Right Wing: The Case of "Vlaams Blok". European Journal of Political Research, 27(2), 181-202. Billiet, J., Syngedouw, M., Meersseman, E., Depickere, A., & Franckx, M. (2002). 1999 General Election Study Belgium. Codebook: Questions and Frequency tables. Leuven/Louvain-la-Neuve: ISPO-PIOP. Boli, J. (1989). New Citizens for a new society. The institutional origins of mass schooling in Sweden (Vol. 9). Oxford - New York: Pergamon Press. Bonvin, J. (1982). L'école catholique est-elle encore religieuse? Actes de la recherche en Sciences Sociales, (44-45), 95-108. Borooah, V. K. (2002). Logit and probit: ordered and multinomial models (Vol. 138). Thousand Oaks: Sage. Bosmans-Hermans, A. (1978). De theoretisch-pedagogische vorming van de onderwijzers in België, 18421884. In VGOO (Ed.), Onderwijzers in school en maatschappij. Belgische en Nederlandse situaties in de 19e en 20e eeuw (pp. 101-133). Gent: C.S.H.P. Boudon, R. (1973). L'inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles. Paris: Armand Collin. Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1999 (orig. 1970)). La reproduction. Éléments pour une théorie du système d'enseignement. Paris: Les Éditions de Minuit. Bowles, S., & Gintis, H. (1976). Schooling in capitalist America: educational reform and the contradictions of economic life. London: Routledge and Kegan. Brim, O. G. J., & Kagan, J. (1980). Constancy and change: A view of the Issues. In O. G. J. Brim & J. Kagan (Eds.), Constancy and change in human development (pp. 1-25). Cambridge / London: Harvard University Press. Brint, S., Contreras, M., & Matthews, M. T. (2001). Socialization messages in primary schools: An organizational analysis. Sociology of Education, 74(July), 157-180. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Experiments by nature and design. Cambridge (Ma.) & London (UK): Harvard University Press. Brookover, W., Beady, C., Flood, P., Schweitzer, J., & Wisenbaker, J. (1979). Schools, social systems and student achievements: Schools can make a difference. New York: Praeger. Brown, M. (1998). The Tyranny of the international Horse race. In R. Slee, G. Weiner & S. Tomlinson (Eds.), School effectiveness for whom? Challenges to the school effectiveness and school improvement movements (pp. 33-47). London: Falmer. Bruneel, C. (1987). Scholen om de jeugd te onderwijzen in de Geloofsartikelen en geboden van de Kerk. In C. Bruneel (Ed.), De lagere school in België van de Middeleeuwen tot nu (pp. 154-162). Brussel: ASLK. Buelens, M., & Devos, G. (1992). Deregulering: noden en mogelijkheden voor het beheer van onderwijsinstellingen. Gent: RUG. Vlerick school voor management. Campbell, J., Kyriakides, L., Muijs, D., & Robinson, W. (2004). Assessing Teacher Effectiveness. Developing a differentiated model. London: Routledge / Falmer. Carnoy, M., & Levin, H. M. (1985). Schooling and work in the democratic state. Stanford: University Press. Chaffee, S. H., & Yang, S.-M. (1990). Communication and political socialization. In O. Ichilov (Ed.), Political socialization, citizenship education, and democracy (pp. 137-157). New York: Teachers College Press.
[316]
Chlepner, B.-S. (1972 [orig. 1956]). Cent ans d'histoire sociale en Belgique. Bruxelles: Editions de l'Université de Bruxelles. Chubb, J. E., & Moe, T. M. (1988). Politics, Markets, and the Organization of schools. American Political Science Review, 82(december), 1065-1087. Chubb, J. E., & Moe, T. M. (1990). Politics, Markets, and America's Schools. Washington, D.C.: The Brookings Institution. Chubb, J. E., & Moe, T. M. (1992). A lesson in school reform from Great Britain. Washington, D.C.: The Brookings Institution. Cohen, A. (2000). The case against standardized testing. Raising the scores, Ruining the schools. Portsmouth: Heinemann. Coleman, J. S., Campbell, E. Q., Hobson, C. J., McPortland, J., Mood, A. M., Weinfield, F. D., & York, R. I. (1966). Equality of educational opportunity. Washington DC: U.S. Government Priniting Office. Coleman, J. S., & Hoffer, T. (1987). Public and private high schools: the impact of communities. New York: Basic Books. Collins, R. (1977). Functional and conflict theories of educational stratification. In J. Karabel & A. H. Halsey (Eds.), Power and ideology in education (pp. 118-136). New York: Oxford University Press. Connover, P. J., & Searing, D. D. (2000). A political socialization perspective. In L. M. McDonnell, P. M. Timpane & R. Benjamin (Eds.), Rediscovering the Democratic purposes of Education (pp. 91-124). Lawrence: University Press of Kansas. Converse, P. E. (1964). The nature of belief systems in mass public. In D. E. Apter (Ed.), Ideology and discontent (pp. 206-261). New York: The Free Press. Creemers, B. P. M. (1994). The effective classroom. Strand: Cassel. Creemers, B. P. M. (1997). Effective Schools and Effective Teachers: An international perspective. Warwick: Centre for Research in Elementary & Primary Education - University of Warwick. Crick, B. (2000). The elements of citizenship in schools, Conference for the Study of Political Thought Citizenship; Conscience and Political education. Quebec - Canada. Cuban, L. (2004). Making Public Schools Business-like ... again. PS: Political Science and Politics, 37(2), 237-240. Daems, F., Leysen, A., & Van Petegem, P. (1996). Survey 1994. 1000 keer gezegd. De opinie van de Vlaming over het onderwijs. Antwerpen: UIA. Departement Didactiek en Kritiek. Dams, K. (1996). Inzet en omvang van de schoolstrijd. Doorlichting van Individu, Gemeenschap en School in twee opvoedkundige tijdschriften (1879-1914). Belgisch Tijdschrift voor de Nieuwste Geschiedenis, XXVI(3-4), 139-200. Davies, B. (1976). Social control and education. London: Methuen. Davis, G. A., & Thomas, M. A. (1989). Effective schools and effective teachers. Massachusetts: Allyn and Bacon. Dawson, R. E., & Prewitt, K. (1969). Political Socialization. Boston: Little, Brown & company. De Coninck, C., Maes, B., Sleurs, W., & Van Woensel, C. (2002). Over de grenzen. Vakoverschrijdende eindtermen in de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs. Brussel: MVG-Departement Onderwijs DVO. De Groof, J. (1990). De schoolpactwet: coördinatie en annotatie. Brussel: Story Scientia - Cepess. De Groof, J. (1999). De kerkelijke leer inzake onderwijs en opvoeding. Historische context, grondlijnen en evoluties. In E. Witte, J. De Groof & J. Tyssens (Eds.), het schoolpact van 1958. Ontstaan, grondlijnen en toepassing van een Belgisch compromis (pp. 361-431). Brussel - Leuven: VUBPress - Garant. De Groof, S., & Elchardus, M. (2002). Participatie, democratie en schoolklimaat. Mores, 2(232), 84-98. De Groof, S. (2003). Leerlingenparticipatie nader bekeken. Een kwalitatief en kwantitatief onderzoek naar de betekenis en het belang van participatie op school. Brussel: VUB Vakgroep Sociologie Onderzoeksgroep TOR. de Lissovoy, N., & Mclaren, P. (2003). Educational 'accountability' and the violence of capital: a Marxian reading. Journal of Education Policy, 18(2), 131-143. de Regt, A. (1984). Arbeidersgezinnen en beschavingsarbeid: ontwikkeling in Nederland 1870-1940; een historisch-sociologische studie. Meppel: Boom. De Swaan, A. (1989). Zorg en de Staat. Welzijn, onderwijs en gezondheidszorg in Europa an de Verenigde Staten in de nieuwe tijd. Amsterdam: Bert Bakker. De Vroede, M. (1970). Van schoolmeester tot onderwijzer: de opleiding van de leerkrachten in België en Luxemburg, van het eind van de 18e. Leuven: Universitaire uitgaven. De Vroede, M. (1970). De weg naar de algemene leerplicht in België. Tijdschrift voor Opvoedkunde, XV, 321-347.
[317]
De Vroede, M. (1978). De Belgische onderwijzer omstreeks het midden van de 19de eeuw. Het streefbeeld gegeven door enkele vakbladen. In VGOO (Ed.), Onderwijzers in school en maatschappij. Belgische en Nederlandse situaties in de 19e en 20e eeuw (pp. 135-141). Gent: C.S.H.P. De Vroede, M. (1983). Onderwijs en opvoeding in de Zuidelijke Nederlanden 1794-1814, Algemene Geschiedenis der Nederlanden (Vol. XI, pp. 60-69). Haarlem: Fibula-Van Dishoeck. De Vroede, M. (1985). Onderwijs 1840-1878, Algemene Geschiedenis der Nederlanden (Vol. XIII, pp. 60-69). Haarlem: Fibula-Van Dishoeck. De Vroede, M. (1987). Problemen van een nieuwe aanpak. In C. Bruneel (Ed.), De lagere school in België van de Middeleeuwen tot nu (pp. 29-36). Brussel: ASLK. De Vroede, M. (1999). Meesters en meesteressen: een sociale geschiedenis van de leerkrachten lager onderwijs in België. Leuven: Universitaire Pers. Dekker, H. (1986). Socialisatie en Politieke ontwikkeling. In J. van Ginniken & R. Kouijzer (Eds.), Politieke psychologie. Inleiding en overzicht (pp. 156-163). Alphen aan den Rijn / Brussel: Samsom Uitgeverij. Deleeck, H. (2001). De architectuur van de welvaartsstaat opnieuw bekeken. Leuven / Leusden: Acco. Delli Carpini, M. X., & Keeter, S. (1996). What Americans know about politics and why it matters. New Haven: Yale University Press. Delooz, P., & Kerkhofs, J. (1992). Ethiek. Op zoek naar een haalbaar evenwicht. In J. Kerkhofs & K. Dobbelaere & L. Voyé & B. Bawin-Legros (Eds.), De versnelde ommekeer. De waarden van Vlamingen en Brusselaars in de jaren negentig. (pp. 221-276). Tielt: Lannoo / Koning Boudewijnstichting. Dennis, J. (1973). Major problems of political socialization research. In J. Dennis (Ed.), Socialization to Politics. A reader (pp. 2-27). New York: John Wiley & Sons. Dennis, J. (1973). Future work on political socialization. In J. Dennis (Ed.), Socialization to Politics. A reader (pp. 492-502). New York: John Wiley & Sons. Denver, D., & Hands, G. (1990). Does studying politics makes a difference? The political knowledge, attitudes and perceptions of school students. British Journal of Political Science, 20, 263-288. Depaepe, M., De Vroede, M., Lory, J., Simon, F., De Munter, A., & Vreugde, C. (1992). Maatschappelijk profiel van de leerkrachten basisonderwijs tijdens de laatste halve eeuw. Exploratie op basis van een enquête. Brussel: COV-uitgaven. Depaepe, M., De Vroede, M., & Simon, F. (1993). Geen trede meer om op te staan. De maatschappelijke positie van onderwijzers en onderwijzeressen tijdens de voorbije eeuw. Kappelen: Uitgeverij Pelckmans. Depaepe, M., De Vroede, M., Minten, L., & Simon, F. (1998). L'enseignement primaire. In D. Grootaers (Ed.), Histoire de l'enseignement en Belgique (pp. 111-189). Brussel: CRISP. Depaepe, M. (1999). De pedagogisering achterna: aanzet tot een genealogie van de pedagogische mentaliteit in de voorbije 250 jaar. Leuven: ACCO. Derks, A. (2000). Individualisme zonder verhaal. Een onderzoek naar de verspreiding en de betekenis van individualistische vertogen in Vlaanderen. Brussel: VUB Press. Derks, A. (2002). Hoe links is de 'kleine man' in Vlaanderen? Over de ideologische en politieke vertaling van sociale ongelijkheid. In M. Elchardus & I. Glorieux (Eds.), De symbolische samenleving. Een exploratie van de nieuwe sociale en culturele ruimtes (pp. 263-292). Tielt: Lannoo. Deschouwer, K. (1999). From consociation to federation. How the Belgian parties won. In K. R. Luther & K. Deschouwer (Eds.), Party Elits in Divided Societies. Political parties in consociational democracy (pp. 74-107). London / New York: Routledge. Destanberg, D. (1901). Geschiedenis van het volksonderwijs te Gent 1770-1842. Gent: Drukkerij Jules Duvivier. Dewey, J. (1976 (Orig.: 1938)). Experience and education (19th ed.). New York: Collier Books. Dewey, J. (2000 [orig.: 1916]). Democracy and education. An Introduction to the Philosophy of Education. New York: Macmillan. Dewey, J. (2001 [orig.: 1915]). The school and society. New York: Dover Publications. D'Hoker, M. (1989). Het socio-culturele leven in de Franse tijd. In H. Van de Voorde, P. Delsaerdt & L. Preneel (red.), Bastille, Boerenkrijg en Tricolore: de Franse Revolutie in de Zuidelijke Nederlanden (pp. 219-233). Leuven: Davidsfonds. D'Hoker, M. (1995). Het levensbeschouwelijk karakter van het onderwijs in België: verleden, heden en toekomst. Nova et Vetera, LXXIII(1-2), 4-27.
[318]
Dietvorst, C., & Verhaeghe, J. P. (1995). Probleemstelling en positiebepaling. In C. Dietvorst & J. P. Verhaeghe (Eds.), De pedagogiek terug naar school (pp. 5-14). Assen: Van Gorcum/Dekker & van de vegt. Dijkstra, A. B. (1997). Onderwijskansen en richting van de school. In A. B. Dijkstra, J. Dronkers & R. Hofman (Ed.), Verzuiling in het onderwijs. Actuele verklaringen en analyse. (pp. 144-184). Groningen: Wolters-Noordhoff. Dijkstra, A.-B., & Veenstra, R. (2001). Do religious schools matter? Beliefs and life-styles of students in faith-based secondary schools. International Journal of Education and Religion, 2(2), 182-207. Dobbelaere, K. (2003). Trends in de katholieke godsdienstigheid eind 20ste eeuw: België vergeleken met West- en Centraal-Europese landen. Tijdschrift voor Sociologie, 24(1), 9-36. Dodde, N. (1992). Onderwijs niet geschikt om waarden en normen bij te brengen. Didactief, 14-15. Douterlungne, M., Creten, H., & Verhaeghe, J.-P. (1999). Schoolkeuzeprocessen van ouders en leerlingen in het basis- en secundair onderwijs. In - , Vlaamse onderwijsindicatoren in internationaal perspectief (pp. 160-166). Brussel: Afdeling Begroting & Gegevensbeheer. Dreeben, R. (1967). The contribution of schooling to the learning of norms. Harvard Educational Review, 37(2), 211-237. Dreeben, R. (1970). Schooling and authority: Comments on the Unstudied curriculum. In N. Overly (Ed.), The unstudied curriculum: its impact on children (pp. 85-103). Washington: ASCD. Drieghe, D. (2002). Sporen van vroeger vuur. Een onderzoek naar het verband tussen kennis over de jodenuitroeing en etnocentrische opvattingen bij derdegraadsleerlingen in het secundair onderwijs. Niet gepubliceerde Licentiaatsverhandeling, Faculteit P&O Vrije Universiteit Brussel, Brussel. Dronkers, J., Hofman, R. H., & Dijjkstra, A. B. (1997). Verzuiling onder druk? De toekomst van de onderwijsverzuiling. In A. B. Dijkstra & J. Dronkers & R. Hofman (Eds.), Verzuiling in het onderwijs. Actuele verklaring en analyse (pp. 323-342). Groningen: Wolters-Noordhoff. Durkheim, E. (1925). L'education morale (1ere ed.). Paris: Félix Alcan. Durkheim, E. (1938). L'évolution pédagogique en France. Des origines à la renaissance. Paris: Félix Alcan. Durkheim, E. (1966). L'éducation, sa nature et son rôle. In E. Durkheim (Ed.), Education et Sociologie. (pp. 31-58). Durkheim, E. (1989). De la division du travail social. Parijs: Press Universitaires de France. DVO. (1998). Doelen voor heel de school. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs - Afdeling Informatie en Documentatie. Easton, D., & Hess, R. D. (1961). Youth and the Political System. In S. M. Lipset & L. Lowenthal (Eds.), Culture and Social Character. The work of David Riesman reviewed (pp. 226-251). New York: The Free Press. Easton, D. (1965). A system analysis of political life. Chicago: John Wiley & Sons. Easton, D., & Dennis, J. (1969). Children in the Political System. Origins of Political Legitimacy. Chicago: University of Chicago Press. Eder, K., & Giesen, B. (2001). Citizenship and the making of a European society: from the politicla to the social integration of Europe. In K. Eder & B. Giesen (Eds.), European Citizenship between national legacies and postnational projects. Oxford: Oxford University Press. Ehman, L. (1980). The American school in the political socialization process. Journal of Educational Research, 1, 99-119. Elchardus, M., & Heyvaert, P. (1990). Soepel, Flexibel en Ongebonden: Een vergelijking van twee laatmoderne generaties. Brussel: VUB-Press. Elchardus, M. (1991). Een tijd voor waarden en normen (TOR 1991/3). Brussel: Koning Boudewijnstichting. Elchardus, M. (red.). (1994). De school staat niet alleen. Brussel: Koning Boudewijnstichting. Elchardus, M. (1994). Op de ruïnes van de waarheid. Lezingen over tijd, politiek en cultuur. Leuven: Kritak. Elchardus, M. (1996). Class, Cultural, Re-alignment, and the Rise of the Populist Right. In A. Erskine & M. Elchardus & S. Herkommer & J. Ryan (Eds.), Changing Europe. Some aspects of identity, conflict and social justice (pp. 41-63). Avebury: Aldershot. Elchardus, M. (1998). The Recent Rediscovery of the Value of Values, Lessons for the Schools. Educaçao e Sociedade, 3(Junho 98), 103-130. Elchardus, M., Kavadias, D., & Siongers, J. (1998). Hebben scholen een invloed op de waarden van jongeren? Een empirisch onderzoek naar de doeltreffendheid van waardevorming in het secundair
[319]
onderwijs (eindverslag OBPWO 95.03 + bijlagen). Brussel: VUB Vakgroep Sociologie. Onderzoeksgroep TOR. Elchardus, M., & Pelleriaux, K. (1998). De polis verdeeld - Hoe de kiezers links en rechts herdefiniëren. In M. Swyngedouw, J. Billiet, A. Carton & R. Beerten (Ed.), De (on)redelijke kiezer. Onderzoek naar de politieke opvattingen van Vlamingen. Verkiezingen van 21 mei 1995. (pp. 183-210). Leuven / Amersfoort: ACCO. Elchardus, M. (red.). (1999). Zonder Maskers. Een actueel portret van jongeren en hun leerkrachten. Gent: Globe. Elchardus, M., Kavadias, D., & Siongers, J. (1999). Instroom of school? De invloed van scholen en andere socialisatievelden op de houdingen van leerlingen. Mens & Maatschappij, 74(3), 250-269. Elchardus, M., & Siongers, J. (2001). Het onbehagen van de grenzeloosheid. Een empirisch onderzoek naar het verband tussen detraditionalisering, zingeving en onbehagen. In H. De Witte et al. (Eds.), Openheid of leegte? Over zingeving bij jongeren (pp. 35-73). Leuven: Acco. Elchardus, M. (2002). Op in rook? In M. Elchardus & I. Glorieux (Eds.), De symbolische samenleving. Een exploratie van de nieuwe sociale en culturele ruimtes (pp. 7-30). Tielt: Lannoo. Elias, N. (1984 [orig. 1971]). Wat is sociologie?. Utrecht / Antwerpen: Uitgeverij Het Spectrum. Elias, N. (1987 [orig1939]). Het civilisatieproces. Sociogenetische en psychogenetische onderzoeken. Utrecht / Wijnegem: Het Spectrum BV. Elias, N. (1992). The symbol theory (2nd ed.). London: Sage. Eliasoph, N., & Lichterman, P. (2003). Culture in interaction. American Journal of Sociology, 108(4), 735–794. Ellemers, J. E. (1989). Machtsafstandsreductie in macrosociologisch perspectief: een illustratie aan de hand van enkele voorbeelden over etnische verhoudingen. In O. Wiegman & H. A. M. Wilke (Eds.), Macht en beïnvloeding (pp. 145-156). Deventer: Van Loghum Slaterus. Ellemers, J. (1998). Besprekingsartikel: Studies over verzuiling. Sociologische Gids, 45(6), 426-439. Elster, J. (1986). Introduction. In J. Elster (Ed.), Rational Choice (pp. 1-33). Oxford: Basil Blackwell. Evanson, K. (2000). Prospects from a Retrospective: Political Socialization Research for the 21st Century. In S. Dept. of Political Science - Syracuse University (Ed.), XVIII World Congress IPSA. Quebec. Farnen, R. F., & Meloen, J. D. (2000). Democracy, authoritarianism and education. A cross-National Survey. London: MacMillan Press. Featherman, D. L. (1980). Schooling and occupational carrers: constancy and change in Worldly success. In O. G. J. Brim & J. Kagan (Eds.), Constancy and change in human development (pp. 675-738). Cambridge / London: Harvard University Press. Finifter, A. W. (2001). Political Socialization. In S. M. Lipset (Ed.), The Encyclopedia of Democracy (1153-1158 ed., Vol. IV). London: Routledge. Flacks, R., Newcomb, T. M., & Koenig, K. E. (1967). Persistence and change: Bennington college and its students after twenty-five years. New York: Wiley. Foucault, M. (1988). La naissance de la clinique. Paris: Quadrige / PUF. Fournier, B., Potvin, M., & Couture, Y. (2000). L'individu et le citoyen dans la société moderne. Montréal: Presses de l'Université de Montréal. Fox, J. (1993). Regression Diagnostics. In M. S. Lewis-Beck (Ed.), Regression Analysis (Vol. 2, pp. 245334). London - Thousand Oaks: Sage - Toppan. Freire, P. (1996 [orig. 1970]). Pedagogy of the oppressed. London: Penguin books. Freire, P., & Macedo, D. (1998). Teachers as cultural workers: letters to those who dare teach. Boulder: Westview. Fromm, E. (1981 (Orig. 1941)). De angst voor vrijheid. De vlucht in autoritarisme, destructivisme, conformisme. Utrecht: Bijleveld. Gabennesch, H. (1972). Authoritarianism as world view. American Journal of Sociology, 77(5), 857-875. Galston, W. A. (2001). Political Knowledge, Political Engagement, and Civic Education. Annual Review of Political Sciences, 4, 217-234. Galston, W. A. (2004). Civic education and Political Participation. PS: Political Science and Politics, 37(2), 263-266. Galtung, J. (1990). Theory formation and social research: A plea for pluralism. In E. Oyen (Ed.), Comparative methodology: Theory and Practice in international social research (pp. 96-112). London: Sage. Geertz, C. (1973). The Interpretation of Culture. Selected Essays. New York: Basic Books. Gevers, L. (1987). De Jezuïeten en de bisschoppelijke onderrichtingen van 1906 inzake het taalgebruik in het middelbaar onderwijs. In M. Depaepe & M. D'Hoker (Eds.), Onderwijs, opvoeding en
[320]
maatschappij in de 19de en 20ste eeuw. Liber Amicorum Prof. dr. Mauritz De Vroede (pp. 199-210). Leuven - Amersfoort: Acco. Gimpel, J. G., Lay, J. C., & Schuknecht, J. E. (2003). Cultivating Democracy. Civic Environments and Political Socialization in America. Washington D.C.: Brookings Institution Press. Ginsburg, M. B. (1988). Contradictions in teacher education and society: a critical analysis (Vol. 5). London/New York / Philadelphia: Falmer press. Ginsburg, M. B., & Lindsay, B. (1995). Conceptualizing the political dimension in teacher education. In M.B. Ginsburg & B. Lindsayg (Eds.), The political dimension in teacher education: comparative perspectives on policy formation, socialization and society (pp. 3-19). London / Washington D.C.: Falmer press. Giroux, H. A. (1980). Teacher Education and the Ideology of Social Control. Journal of Education, 162(1), 5-27. Glanville, J. L. (1999). Political Socialization or Selection? Adolescent Extracurricular Participation and Political Activity in Early Adulthood. Social Science Quarterly, 80(2), 279-290. Glenn, C. L. (1999). The Belgian model of peace-making in educational policy. In E. Witte, J. De Groof & J. Tyssens (Eds.), Het schoolpact van 1958. Ontstaan, grondlijnen en toepassing van een Belgisch compromis (pp. 685-713). Brussel: VUB Press. Glorieux, I. (1995). Arbeid als Zingever. Een onderzoek naar de betekenis van arbeid in het leven van mannen en vrouwen. Brussel: VUB Press. Goldstein, H. (1995). Multilevel Statistical Models. London, Sydney, Auckland: Arnold. Goldthorpe, J. H. (1997). Problems of 'meritocracy'. In A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown & A. Stuart Wells (Eds.), Education. Culture, Economy, and Society (pp. 663-682). Oxford / New York: Oxford University Press. Grace, G. (1997). Politics, Markets and Democratic Schools: On the transformation of school leadership. In A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown & A. Stuart Wells (Eds.), Education. Culture, economy and society (pp. 311-319). Oxford / New York: Oxford University Press. Grafton, T., Vegoda, M., Smith, L., & Whitfield, R., . (1982). 'Getting personal': The teachers' dilemma. International Journal of Sociology and Social Policy, 2(3), 85-94. Gramsci, A. (1916). Men or Machine? http://www.marxists.org/archive/gramsci/works/1916/12/men_or_machines.htm , geraadpleegd op 21/08/2002, Gramsci, A. (1978). On Education. In Q. Hoare & G. Nowell Smith (Eds.), Selections from the prison notebooks of Antonio Gramsci (pp. 26-43). New York: International Publishing. Greenberg, E. S. (1973). Black Children and the Political System. In J. Dennis (Ed.), Socialization to Politics. A reader (pp. 257-268). New York: John Wiley & Sons. Greenstein, F. I. (1973). Sex-Related Political Differences in Childhood. In J. Dennis (Ed.), Socialization to Politics. A reader (pp. 269-286). New York: John Wiley & Sons. Grootaers, D. (1998). Tensions et ruptures dans le projet éducatif et culturel des humanités (1830-1950). In D. Grootaers (Ed.), Histoire de l'enseignement en Belgique (pp. 252-298). Bruxelles: CRISP. Grootaers, D. (1998). L'émergence des différents types d'institutions scolaires à but professionel. In D. Grootaers (Ed.), Histoire de l'enseignement en Belgique (pp. 367-403). Bruxelles: CRISP. Gustavsson, J.-E., & Stahl, P. A. (1999). Streams User's Guide. Version 2.0. Göteborg: Multivariate Ware. Guy Peters, B. (1999). Institutional Theory in Political Science. The 'New Institutionalism'. New York: Pinter. Halpin, A., & Croft, D. (1962). The organizational climate of schools (Eric Reports). Washington D.C.: Department of health, education and welfare. Hamilton, D. (1998). The idols of the marketplace. In R. Slee, G. Weiner & S. Tomlinson (Eds.), School effectiveness for whom? challenges to the school effectiveness and school improvement movements (pp. 13-20). London: Falmer. Harber, C. & R. Meighan (1989). The democratic school. Educational management and the practice of democracy. Derbyshire: Education Now Publishing. Hargreaves, D. (1972). Staffroom Relationships. New Society, 19(492), 434-437. Hellemans, S. (1990). Strijd om de moderniteit. Sociale bewegingen en verzuiling in Europa sinds 1800. Leuven: Universitaire Pers Leuven. Hess, R. D., & Torney, J. V. (1967). The development of political attitudes in Children. Chicago: Aldine Publishing. Hextall, I., & Mahony, P. (l998). Effective teachers for effective schools. In R. Slee, G. Weiner & S. Tomlinson (Eds.), School effectiveness for whom? challenges to the school effectiveness and school improvement movements (pp. 128-143). London: Falmer.
[321]
Heyvaert, P. (1987). Differentiele socialisatie-effecten tussen het openbaar en het vrij onderwijs. Tijdschrift voor Sociologie, 8(1), 27-53. Hirschmann, A. O. (1981). Around Exit, Voice, and Loyalty. In A. O. Hirschmann (Ed.), Essays in trespassing. Economics to Politics and Beyond (pp. 209-284). Cambridge: Cambridge University Press. Hofman, R. H., & Hofman, W. H. A. (2001). School choice, religious traditions and school effectiveness in public and private schools. International Journal of Education and Religion, 2(2), 144-165. Hofman, R. H., Hofman, W. H. A., Daly, P., & Gray, J. M. (2004). Institutional Context of Education Systems in Europe: Kluwer Academic Publishers. Hooghe, M. (1999). De persistentie van verzuiling op microniveau in Vlaanderen. Een analyse van surveydata over lidmaatschap, zuilintegratie, stemgedrag en maatschappelijke houdingen. Res Publica, 41(4), 391-420. Huyse, L. (1987). De verzuiling voorbij. Leuven: Kritak. Hyman, H. H. (1959). Political socialization: a study in the psychology of political behavior. Glencoe: Free Press. Ichilov, O. (1990). Dimensions and role patterns of citizenship in democracy. In O. Ichilov (Ed.), Political socialization, citizenship education, and democracy (pp. 11-24). New York: Teachers College Press. Imants, J. (2002). De leraar binnen de organisatie van de shool. In B. Creemers (Ed.), De professionalisering van de leerkracht (pp. 47-75). Alphen aan den Rijn: Kluwer. Inglehart, R. (1992). Changing values in industrial society: the case of North America, 1981-1990. Politics and the Individual, 2(2), 1-30. ISPO/PIOP. (1995). 1991 General election study Belgium. Codebook and questionnaire. Leuven / Louvain-La-Neuve: ISPO/PIOP. Jackson, P. W. (1968). Life in classrooms. Chicago: Holt, Rinehart & Winston. Jackson, P. W., Boostrom, R. E., & Hansen, D. T. (1993). The moral life of schools. San Francisco: Jossey-Bass. Jaros, D. (1968). Transmitting the Civic Culture: the Teacher and Political Socialization. Social Science Quarterly, 49(2), 284-295. Jaros, D., Hirsch, H., & Fleron, F. J. J. (1968). The Malevolent Leader: Political Socialization in an American Subculture. American Political Science Review, 62(4), 564-575. Jepperson, R.-L., & Swidler, A. (1994). What Properties of Culture Should We Measure? Poetics, 22(4), 359-371. Kalton, G. (1983). Introduction to survey sampling (Vol. 35). Beverly Hills, Londen, New Dehli: Sage. Karabel, J., & Halsey, A. H. (1977). Educational Research: A review and an interpretation. In J. Karabel & A. H. Halsey (Eds.), Power and ideology in education (pp. 1-85). New York: Oxford University Press. Kavadias, D., Siongers, J., & Stevens, F. (1999). Jongeren en politiek in de jaren '90. Samenleving & Politiek, 6(6), 19-33. Kavadias, D. (2000). Ethnocentrism in Flemish schools. The impact of background and culture on a politically relevant attitude. Paper for Canadian Political Science Association conference (2931.7.2000). Quebec. Kavadias, D. (2001). Masters in Politics? The impact of teachers' attitudes on the political attitudes of 18 year old pupils in Flanders. Paper presented at the Paper for the conference 'Political Socialisation, Participation, and Education' (20- 24. 06. 2001) Universität Wuppertal, Wuppertal. Kavadias, D. (2003). Over leven in de klas… De invloed van de onderwijsvormen op de attituden van leerkrachten secundair onderwijs in Vlaanderen, PSW-Paper. Antwerpen: Universiteit Antwerpen. Kenniston, K. (1971). Youth and dissent: the rise of a new opposition. New York: Harcourt Brace Jovanovich. Kent Jennings, M., & Niemi, R. G. (1974). The political character of adolescence: the influence of families and schools. Princeton: Princeton University Press. Kent Jennings, M., Niemi, R. G., & Ehman, L. (1974). Social studies Teachers and their Pupils. In M. Kent Jennings & R. G. Niemi (Eds.), The Political Charachter of Adolescence. The influence of Families and Schools (pp. 207-227). Princeton: Princeton University Press. Kent Jennings, M., Niemi, R. G., & Langton, K. P. (1974). Effects of High School Civics Curriculum. In M. Kent Jennings & R. G. Niemi (Eds.), The Political Charachter of Adolescence. The influence of Families and Schools (pp. 181-206). Princeton: Princeton University Press. Kerckhoven, D., Mesens, J., & Stienaers, P. (Eds.). (s.d.). In dialoog met Don Bosco. Een opvoedingsproject: Don Bosco Centrale.
[322]
Kerkhofs, J. (1984). De stille ommekeer: oude en nieuwe waarden in het België van de jaren tachtig. Tielt: Lannoo. Kirchenbaum, H. (1992). A Comprehensive Model For Values Education And Moral Education. Phi Delta Kappan, 73(10), 771-776. Klaassen, C. (1992). The latent Initiation. Sources of unintentional political socialization in the schools. Politics and the individual, 2(2), 41-65. Klaassen, C. (1996). Socialisatie en Moraal. Onderwijs en waarden in een laat-moderne tijd. Leuven/Apeldoorn: Garant. Klaassen, C. A. (1996). The moral dimension of citizenship education. Political education. Towards a European Democracy. Kluckhohn, C. (1962). Values and value-orientations in the theory of action. An exploration in definition and classification. In T. Parsons & E. Schils (Eds.), Toward a general theory of acion. Theoretical fooundations for the social sciences. ((repr. orig. 1951) ed., pp. 388-433). New York: Harper & Row. Knoers, A. M. P. (1995). Maatschappij en onderwijsbeleid. In J. Lowyck (red.), Onderwijskunde (pp. 79108). Leuven: Wolters. Knowles, E. S., & Condon, C. A. (1999). Why people say "yes": A Dual-Process theory of acquiessence. Journal of Personality and Social Psychology, 77(2), 379-386. Koelet, S. (1999). De invloed van co-educatie op de traditionele rolpatronen van jongeren. Niet gepubliceerde Lic.verhandeling, Vrije Universiteit Brussel, Brussel. Kohlberg, L. (1970). The moral atmosphere of the school. In N. Overly (Ed.), The unstudied curriculum: its impact on children (pp. 104-127). Washington: ASCD. Kohlberg, L. (1973). Stage and sequence: the cognitive-developmental approach to socialization. In D. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research (pp. 347-480). Chicago: Randy McNally College Publishing. Kohn, M. L. (1989 (orig. 1977)). Class and conformity. A study in values (with a reassessment 1977). Chicago / London: The University of Chicago Press. Kohn, A. (1997). How not to teach values: A critical look at Character Education. Phi Delta Kappan, 78(6), 428-439. Kreft, I., & De Leeuw, J. (1998). Introducing Multilevel Modeling. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage. La Pierre, R. T. (1934). Attitudes versus actions. Social Forces, 13, 230-237. Landuyt, G. (1978). Het inkomen van de onderwijzers in de provincie Antwerpen tussen 1815 en 1830. In VGOO (Ed.), Onderwijzers in school en maatschappij. Belgische en Nederlandse situaties in de 19e en 20e eeuw (pp. 23-68). Gent: C.S.H.P. Langton, K. P. (1969). Political socialization. New York: Oxford University Press. Laridon, A., & Mertens, J. (1988). Schoolstrijd en schoolpact. Oostende: Vermeylenfonds. Lauder, H. (1991). Education, Democracy, and the Economy. British Journal of Sociology of Education, 12, 417-431. Lawn, M. (1996). Modern Times? Work, Professionalism and Citizenship in Teaching. London: Falmer Press. Lee, V. E., & Smith, J. B. (1996). Collective responsibility for learning and its effects on gains in achievement for early secondary school students. American Journal of Education, 104(February), 103147. Lee, V. (2000). Using Hierarchical Linear Modeling to study social contexts: The case of school effects. Educational Psychologist, 35(2), 125-142. LePlae, C. (1955). Differences culturelles entre instituteurs d'expression française et flamande. Bulletin de l'institut de recherches economiques et sociales, 21(7), 709-754. LePlae, C. (1956). Differences culturelles entre instituteurs flamands, francophones et hollandais. Bulletin de l'institut de recherches economiques et sociales, 22(7), 731-741. Lermyte, J.-M. (1978). Voor de ziel van het kind: de schoolstrijd in het klerikale arrondissement Roeselare, 1878-1887. Brugge: Westvlaams Verbond van Kringen voor Heemkunde. Lesthaeghe, R., & Surkeyn, J. (2002). New Forms of Household Formation in Central and Eastern Europe: Are they related to newly emerging Value Orientations? (IPD-WP 2002-2). Brussels: VUB – Interface Demografie Levinson, D. J., & Schemerhorn, R. A. (1951). Emotional-attitudinal effects of an intergroup relations workshop on its members. Journal of Psychology, 31, 243-256. Levinson, D. J. (1969). The study of ethnocentric ideology. In T. W. Adorno,et al. (eds.), The authoritarian personality (pp. 102-150). New York: The Norton Library.
[323]
Lewis-Beck, M. S. (1993). Applied Regression: An Introduction. In M. S. Lewis-Beck (Ed.), Regression Analysis (Vol. 2, pp. 1-68). London - Thousand Oaks: Sage - Toppan. Lickona, T. (1991). Educating for character: how our schools can teach respect and responsibility. New York: Bantam Books. Lightfoot, S. L. (1973). Politics and Reasoning: Through the Eyes of Teachers and Children. Harvard Educational Review, 43(2), 197-244. Ligue de l'enseignement. (1990). Histoire de la Ligue de l'Enseignement, 1864-1989. Bruxelles: Ligue de l'Enseignement. Likert, R. (1932). A technique for the measurement of Attitudes. Archives of Psychology, (140), 5-53. Lipset, S. M., & Rokkan, S. (1967). Cleavage structures, party systems, and voter alignments: An introduction. In S. M. Lipset & S. Rokkan (Eds.), Party systems and voter alignements: cross-national perspectives (pp. 1-64). New York: The Free Press. Lipset, S. M. (1981). Political Man. The social bases of politics (expanded edition). Baltimore: The John Hopkins University Press. Litt, E. (1963). Civic education, Community norms, and Political indoctrination. American Sociological Review, 28(February), 69-75. Lory, J. (1979). Libéralisme et instruction primaire 1842-1879: introduction à l'étude de la lutte scolaire en Belgique. Louvain: Nauwelaerts. Lowyck, J. (1998). De leraar als tienkamper. In L. Abicht & A. Aelterman & A. De Laet & J. Lowyck & C. Oudshoorn & V. Van Achter & R. Vincken (Eds.), Herwaardering van de leerkracht (pp. 89-112). Leuven / Leusden: Acco. Mahieu, P. (1989). Mensen, macht en management. Een onderzoek in schoolorganisaties. Leuven / Amersfoort: Acco. Mahieu, P., & Van Bunder, D. (1992). Wetten van Netten. De oranisatiecultuur van scholen als omgevingsfactor, gemeten aan de hand van het Besluit van de Vlaamse Executieve van 13/03/91 inzake het verhaalrecht. Antwerpen: Ufsia. Mahieu, P. (1993). Schoolreglementen en de schoolcultuur. In J. De Groof & P. Mahieu (Eds.), De school komt tot haar recht. De uitoefening van rechten in het onderwijs (pp. 105-169). Leuven - Apeldoorn: Garant. Mahieu, P. (1993). Cultuurmanagement in scholen: wenselijk, maar dan menselijk! Schoolleiding en begeleiding / Interne Werking, 8(mei), 1-21. Mahieu, P. (2002). Scholen in het postmoderne tijdperk. School en Samenleving, 17(1 december), 17-64. Mannheim, K. (1950). The problem of youth in modern society., Diagnosis of our time. Wartime essays of a sociologist. (pp. 31-53). London: Routledge & Kegan Paul. March, J. G., & Olsen, J. P. (1984). The New Institutionalism: Organizational factors in political life. American Political Science Review, 78, 734-749. Marshall, T. H. (1977). Citizenship and social class. In T. H. Marshall (Ed.), Class, Citizenship, and Social Development. Essays by T.H. Marshall (pp. 71-134). Chicago and London: The University of Chicago Press. Matza, D. (1961). Subterranean traditions of youth. The annals of the American Academy of Political and Social Science, 102-118. Marx, E., & Satter, J. (1994). Zien we het zitten? De schoolorganisatie in he perspectief van toenemend beleidsvoerend vermogen. Gulemborg: schoolpers. Maslowski, R. (2000). Schoolcultuur en schoolklimaat. In J. Imants (Ed.), Schoolorganisatie (pp. 54-68). Alphen aan den Rijn: Kluwer. Matheus, N., Siongers, J., & Van Den Brande, I. (2004). De roeping tot leerkracht. Een onderzoek naar de aantrekkelijkheid van het leerkrachtenberoep in Vlaanderen anno 2002 (OBPWO 01.02). Brussel/Leuven: VUB Vakgroep Sociologie - TOR/ HIVA. McDonnell, L. M. (2000). Defining democratic purposes. In L. M. McDonnell & P. M. Timpane & R. Benjamin (Eds.), Rediscovering the Democratic Purposes of Education (pp. 1-18). Kansas: University Press of Kansas. McLaren, P. (1994). Multiculturalism and the postmodern critique: Toward a pedagogy of resistance. In H. A. Giroux & P. McLaren (Eds.), Between Borders: Pedagogy and Politics of Cultural Studies (pp. 192-222). New York / London: Routledge. Mead, G. H. (1962 [orig. 1934]). The Point of view of Social Behaviorism. In C. W. Morris (Ed.), Mind, Self, & Society from the standpoint of a social behaviorist (Vol. 1, pp. 1-41). Chicago: The University of Chicago Press. Merelman, R. W. (1971). Political Socialization and educational climates. A study of two school districts. New York: Holt, Rinehart & Winston.
[324]
Merelman, R. M. (1973). The development of political ideology: A framework for the analysis of political socialization. In J. Dennis (Ed.), Socialization to Politics. A reader (pp. 289-319). New York: John Wiley. Merelman, R. M. (1986). Revitalizing Political Socialization. In M. Hermann (Ed.), Political Psychology (pp. 279-319). San Fransisco: Jossey-Bass. Merelman, R. M. (1998). The Mundane experience of Political Culture. Political Communication, 15, 515-535. Merton, R. K. (1964). Anomie, Anomia and Social Interaction: contexts of deviant behavior. In M. B. Clinnard (Ed.), Anomie and deviant behavior. A discussion and critique (pp. 213-242). New York: The Free Press. Meyer, J. W., & Rowan, B. (1983). The structure of educational organizations. In J. W. Meyer & W. R. Scott (Eds.), Organizational environments. Ritual and Rationality (pp. 71-97). Beverly Hills / London / New Delhi: Sage. Meyer, J. W., Ramirez, F. O., & Soysal, Y. N. (1992). World Expansion of Mass Education, 1870-1980. Sociology of Education, 65(2), 128-149. Middendorp, C. P. (1991). Ideology in Dutch politics. The democratic system reconsidered. Assen: Van Gorcum. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap - Departement Onderwijs. (2000). Beleidsnota Onderwijs en Vorming 2000-2004. Brugge: Die Keure. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs. (2002). Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs. Schooljaar 2001-2002. Brussel: Afdeling Begroting & Gegevensbeheer. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs. (2002). Cross-curricular themes, Vakoverschrijdende thema’s. Conference Proceedings, Brussels, 11-12 October 2001. Organised during the Belgian Presidency of the European Union. Brugge: Die Keure. Minten, L., Depaepe, M., & De Vroede, M. (1991-1996). Les statistiques de l'enseignement en Belgique (4 vol). Bruxelles: Archives générales du Royaume. Morrison, A., & Mcintyre, D. (1975). Schools and socialization. Middlesex: Penguin Books. Mortimore, P. (1997). Can effective schools compensate for society? In A. H. Halsey , H. Lauder, P. Brown & A. S. Wells (Eds.), Education. Culture, economy and society (pp. 476-487). Oxford: Oxford University Press. Muhr, T. (1997). Atlas.ti. User's manual and reference. Berlin: Scientific Software Development. Muijs, D., & Reynolds, D. (2003). Student Background and Teacher Effects on Achievement and Attainment in Mathematics: A Longitudinal Study. Educational Research and Evaluation, 9(3), 289314. Muthen, B. (1994). Multilevel Covariance Structure Analyses. Sociological Methods & Research, 22(3), 376-398. Naval, C., Print, M., & Veldhuis, R. (2002). Challenges for Citizenship Education in the New Europe Education for Democratic Citizenship in the New Europe: Context and reform. European Journal of Education - Research Development and Policies, 37(2), 107-128. Neill, A. S. (1964). Summerhill: a radical approach to child rearing. New York: Hart. Neill, A. S., & Lamb, A. (1992). The New Summerhill. London: Penguin. Nevitt Sanford, R., Adorno, T. W., Frenkel-Brunswik, E., & Levinson, D. (1969). The measurement of implicit antidemocratic trends. In T. W. Adorno,et al. (eds.), The authoritarian personality (pp. 222279). New York: The Norton Library. Newcomb, T. M. (1970). Attitude development as a function of reference groups: the Bennington study. In R. Sigel (Ed.), Learning about politics: A reader in political socialization (pp. 380-391). New York: Random House. Nicaise, I. (2001). Onderwijs en armoedebestrijding: Op zoek naar een nieuwe adem. In J. Vranken (Ed.), Armoede en sociale uitsluiting. Jaarboek 2001. Leuven: ACCO. Niemi, R. G., & Junn, J. (1998). Civic Education. What makes students learn. New Haven: Yale University Press. Pang, N. S.-K. (2003). Binding Forces and Teacher's School Life: A Recursive Model. School Effectiveness and School Improvement, 14(3), 293-320. Parsons, T. (1959). The School Class as a Social System: Some of its functions in American Society. Harvard Educational Review, 29(4), 297-318. Parsons, T. (1964). Age and Sex in the social structure of the United States, Essays in Sociological theory. (2nd (orig.:1942) ed., pp. 89-103). Glencoe: The Free Press.
[325]
Parsons, T. C. (1967). The structure of social action. A study in social theory with special reference to a group of recent European writers. New York: The Free Press. Parsons, T. (1971). The system of modern societies. New Jersey: Prentice-Hall. Patrick, J. J. (1977). Political socialization and political education in schools. In S. A. Renshon (Ed.), Handbook of Political Socialization. Theory and Research (pp. 190-222). New York / London: The Free Press. Pelleriaux, K. (2001). Demotie en burgerschap. De culturele constructie van ongelijkheid in de kennismaatschappij. Brussel: VUB Press. Percheron, A. (1973). Political vocabulary and Ideological Proximity in French Children. In J. Dennis (Ed.), Socialization to Politics. A reader (pp. 211-230). New York: John Wiley & Sons. Percheron, A. (1974). L'univers politique des enfants. Paris: Librairie Armand Collin & Fondation nationale des sciences politiques. Percheron, A. (1978). L'innocence politique des enfants. In A. Percheron, F. Bonnal, D. Boy, N. Dehan, G. Grunberg & F. Subileau (red.), Les 10-16 ans & la Politique (pp. 11-46). Paris: Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques. Percheron, A. (1978). La formation des préferences idéologiques. In A. Percheron et al. (red.), Les 10-16 ans & la Politique (pp. 47-94). Paris: Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques. Percheron, A., & Kent Jennings, M. (1981). Political continuities in French families; A new perspective on an old controversy. Comparative Politics, 13(4), 421-436. Pesschar, J. L., & Wesselingh, A. A. (1995). Onderwijssociologie. Groningen: Wolters. Peters, W., & Clark, K. B. (1987). A class divided: then and now. New Haven: Yale University Press. Peterson, S. A. (1990). Political behavior. Patterns in everyday life. Newbury Park: Sage. Piaget, J. (1970). Mémoire et intelligence. In D. Bovet & A. Fessar (Eds.), La mémoire. 12e Symposium de l'Association de Psychologie scientifique de langue française [1968-Genève]. Paris: PUF. Plato. (1995). Politeia (vertaling van Gerard Koolschijn 1975): Athenaeum / Polak & Van Gennep. Pollard, A. (1990). Towards a sociology of learning in primary schools. British Journal of Sociology of Education, 11(3), 241-256. Power, S., & Whitty, G. (2002). Bernstein and the Middle Class. British Journal of Sociology of Education, 23(4), 595-606. Prick, L. G. M. (1983). Het beroep van leraar. Satisfactie en crises in de leraarsloopbaan. Amsterdam: VU Boekhandel / Uitgeverij. Putnam, R. D., Leonardi, R., & Nanetti, R. Y. (1993). Making democracy work: civic traditions in modern Italy. Princeton: University Press. Putnam, R. D. (1995). The 1995 Ithiel de Sola Pool Lecture. Tuning In, Tuning Out: The Strange Disappearance of Social Capital in America. Political Science & Politics, XXVIII(4), 664-683. Putnam, R. D. (Ed.). (2000). Better together. Report of the Saguaro Seminar: Civic Engagement in America. Cambridge: Harvard Kennedy School of Government. Pye, L. W. (1995). Political Culture. In S. M. Lipset (Ed.), The encyclopedia of democracy (Vol. IV, pp. 965-969). London: Routledge. Raes, K. (1997). Het moeilijke ontmoeten. Verhalen van alledaagse zedelijkheid. Brussel: VUBPress. Ramirez, F. O., & Boli, J. (1987). Global Patterns of Educational Institutionalization. In G. M. Thomas & J. W. Meyer & F. O. Ramirez & J. Boli (Eds.), Institutional Structure: Constituting state, society and the individual (pp. 150-172). Newbury Park: Sage. Ramirez, F. O. (1992). De nationale staat, burgerschap en onderwijskundige veranderingen. Institutionalisering en mondiale ontwikkelingen. In P. Dykstra & P. Kooij & J. C. C. Rupp (Eds.), Onderwijs in de tijd. Ontwikkelingen in onderwijsdeelname en nationale curricula (pp. 11-27). Houten / Zaventem: Bohn Stafleu Van Loghum. Rashbash, J., Steele, F., & Browne, W. (2003). A User's Guide to MLwiN. Version 2.0 (documentation version 2.1e July 2003). London: Institute for Education - Centre for Multilevel Modelling. Renshon, S. A. (1977). Assumptive frameworks in political socialization theory. In S. A. Renshon (Ed.), Handbook of Political Socialization. Theory and Research (pp. 3-44). New York / London: The Free Press. Reynolds, D., & Teddlie, C. (2001). The process of school effectiveness. In C. Teddlie & D. Reynolds (Eds.), The International Handbook of School Effectiveness Research (pp. 134-159). London & New York: Routledge/Falmer. Reynolds, D., Teddlie, C., Creemers, B., Scheerens, J., & Townsend, T. (2001). An introduction to School Effectiveness Research. In C. Teddlie & D. Reynolds (Eds.), The International Handbook of School Effectiveness Research (pp. 3-25). London & New York: Routledge/Falmer.
[326]
Reynolds, D., Stringfield, S., Teddlie, C., & Creemers, B. (2002). The intellectuel and policy context (of ISERP). In D. Reynolds & B. Creemers & S. Stringfield & C. Teddlie & G. Schaffer (Eds.), World Class Schools. International perspectives on school effectiveness (pp. 3-14). London & New York: Routledge/Falmer. Riddell, S., Brown, S., & Duffield, J. (1998). The utility of qualitative research for influencing policy and practice on school effectiveness. In R. Slee & G. Weiner & S. Tomlinson (Eds.), School effectiveness for whom?: challenges to the school effectiveness and school improvement movements (pp. 170-186). London: Falmer. Robinson, W. S. (1950). Ecological correlations and the behavior of individuals. American Sociological Review, 15(june), 351-357. Rokeach, M. (1973). The Nature of Human Values. New York: The Free Press. Rokkan, S. (1999). Differentiation and Boundary-building. In P. Flora, S. Kuhnle & D. Unwin (Eds.), State Formation, Nation-building and Mass politics in Europe. The theory of Stein Rokkan based on his collected works. (pp. 97-107). Oxford: Oxford University Press. Rokkan, S. (1999). Nation-Building and Language. In P. Flora, S. Kuhnle & D. Unwin (Eds.), State Formation, Nation-building and Mass politics in Europe. The theory of Stein Rokkan based on his collected works. (pp. 170-190). Oxford: Oxford University Press. Rokkan, S. (1999). The basic model. In P. Flora, S. Kuhnle & D. Unwin (Eds.), State Formation, Nationbuilding and Mass politics in Europe. The theory of Stein Rokkan based on his collected works. (pp. 122-134). Oxford: Oxford University Press. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: teacher expectation and pupils' intellectual development. London: Holt, Rinehart & Winston. Rosenthal, R. (1970). Teacher expectations and student learning. In N. V. Overly (Ed.), The unstudied curriculum: It's impact on children (pp. 53-84). Washington, D.C.: Association for Supervision and Curriculum Development, NEA. Rupp, J. C. C. (1992). Politieke sociologie van onderwijsdeelname en nationale curricula. In P. Dykstra, P. Kooij & J. C. C. Rupp (Eds.), Onderwijs in de tijd. Ontwikkelingen in onderwijsdeelname en nationale curricula (pp. 28-45). Houten / Zaventem: Bohn Stafleu Van Loghum. Russel, B. (1989 (orig. 1932)). Education and the Social Order. Londen: Allen & Unwin. Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., & Ouston, J. (1980). Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children. Cambridge: Harvard Unversity Press. Rymenans, R., Geudens, V., Coucke, H., van den Bergh, H., & Daems, F. (1996). Effectivitieit van Vlaamse secundaire scholen. Een onderzoek naar de effecten van het onderwijsaanbod, de tijdsbesteding aan Nederlands en de schoolkenmerken op de lees- en schrijfprestaties (FCFO-MI 92.02). Antwerpen: Universiteit Antwerpen. Sachs, J., & Smith, R. (1988). Constructing teacher culture. British Journal of Sociology of Education, 9(4), 423-436. Scheerens, J., & Bosker, R. J. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Pergamon. Schmitt, C. (2001 (orig.: 1963)). Het begrip politiek. Amsterdam: Boom/Parrèsia. Schokkaert, J. (1996). Is de rechtspositie van de leerling pedagogisch niet verantwoord? Nova et Vetera, 74(1-2), 68-91. Scholliers, E. (1987). De kinderarbeid, de leerplicht en de burgerij (1843-1871). In M. Depaepe & M. D'Hoker (Eds.), Onderwijs, opvoeding en maatschappij in de 19de en 20ste eeuw. Liber Amicorum Prof. dr. Mauritz De Vroede (pp. 175-184). Leuven - Amersfoort: Acco. Schwartz, S. H. (1994). Beyond Individualism/Collectivism: New cultural dimensions of values. In U. Kim, H. C. Triandis, C. Kagitçibasi, S.-C. Choi & G. Yoon (Eds.), Individualism and collectivism. Theory, method and applications (pp. 85-119). Thousand Oaks, London, New Dehli: Sage. Sears, D. O. (1975). Political Socialization. In F. I. Greenstein & N. W. Polsby (Eds.), Handbook of Political Science (Vol. 2, pp. 95-153). Reading: Addison-Wesley. Sears, D. O. (1988). Symbolic Racism. In P. A. Katz & D. A. Taylor (Eds.), Eliminating Racism: Profiles in controversy (pp. 53-84). New York: Plenum Press. Sears, D. O. (1990). Whither political socialization research? The question of persistence. In O. Ichilov (Ed.), Political socialization, citizenship education, and democracy (pp. 69-97). New York: Teachers College Press. Sigel, R. S., & Brookes Hoskin, M. (1977). Perspectives on Adult Political Socialization - Areas of Research. In S. A. Renshon (Ed.), Handbook of Political Socialization. Theory and Research (pp. 259293). New York: The Free Press.
[327]
Simon, F. (1978). Het onderwijzerscongres te Brussel, 23-26 september 1841: Onderwijzer tegen schoolmeester. In VGOO (Ed.), Onderwijzers in school en maatschappij. Belgische en Nederlandse situaties in de 19e en 20e eeuw (pp. 69-100). Gent: C.S.H.P. Simon, B. (1987). Schooling Society: the care of an elite for the masses in the 19th and 20th centuries. Pedagogisch Tijdschrift, 12(4), 204-212. Siongers, J. (2001). Vakoverschrijdende thema's in het secundair onderwijs: Op zoek naar een maatschappelijke consensus (TOR 2001/7). Brussel: VUB Vakgroep Soci – Onderzoeksgroep TOR. Siongers, J. (2002). De gevolgen van de feminisering van het leerkrachtenberoep in het secundair onderwijs: een empirische analyse (OBPWO-99.01) (TOR 2002/39). Brussel: VUB Vakgroep SociOnderzoeksgroep TOR. Skinner, B. F. (1978). Reflections on behaviorism and society. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Slee, R., & Weiner, G. (1998). Introduction: School effectiveness for Whom? In R. Slee, G. Weiner & S. Tomlinson (Eds.), School effectiveness for whom? challenges to the school effectiveness and school improvement movements (pp. 1-9). London: Falmer. Smart, B. (1986). The politics of thruth and the problem of hegemony. In D. Couzens Hoy (Ed.), Foucault: A critical reader (pp. 157-173). Oxford / New York: Basil Blackwell. Snijders, T. A. B., & Bosker, R. (1999). Multilevel analysis: an introduction to basic and advanced multilevel modeling. London: Sage. Standaert, R. (1990). De vlag in de top: over de 'rationaliteit' van het secundair onderwijs-beleid: Frankrijk, Engeland en Wales, Duitse Bondsrepubliek. Leuven: Acco. Standaert, R. (1994). De 'verzakelijking' van het onderwijs. In P. Smeyers (Ed.), Heeft de school nog een vormingsproject? (pp. 11-36). Leuven: Acco. Stember, C. H. (1961). Education and attitude change. The effect of schooling on prejudice against minority groups. New York: Institute of Human Relations Press. Steutel, J. W. (1992). Deugden en morele opvoeding. Een wijsgerig-pedagogische studie. Meppel: Boom. Stevens, F. (2001). Gemaakte keuzes? Een analyse van de muziek- en mediapreferenties van Vlaamse jongeren. Sociologische Gids, 48(2), 138-155. Stouffer, S. A. (1966). Communism, conformity, and civil liberties: a cross-section of the nation speaks its mind. New York: Wiley. Swanborn, P. G. (1982). Schaaltechnieken: theorie en praktijk van acht eenvoudige procedures. Meppel: Boom. Swidler, A. (1986). Culture in Action: Symbols and Strategies. American Sociological Review, 51(2), 273286. Tacq, J. (1992). Van probleem naar analyse. De keuze van een gepaste multivariate analysetechniek bij een sociaal-wetenschappelijke probleemstelling. De Lier: Academisch Boeken Centrum. Tan, B. (1998). Blijvende sociale ongelijkheden in het Vlaams onderwijs (CSB-Bericht D/1998/6104/02). Antwerpen: Centrum voor Sociaal Beleid, UFSIA. Teddlie, C., Reynolds, D., & Pol, S. (2001). Current Topics and approaches in School Effectiveness Research: The Contemporary Field. In C. Teddlie & D. Reynolds (Eds.), The International Handbook of School Effectiveness Research (pp. 26-51). London & New York: Routledge/Falmer. Teddlie, C., Reynolds, D., & Sammons, P. (2001). The methodology and scientific properties of school effectiveness research. In C. Teddlie & D. Reynolds (Eds.), The International Handbook of School Effectiveness Research (pp. 55-133). London & New York: Routledge/Falmer. Teddlie, C., Reynolds, D., Creemers, B., & Stringfield, S. (2002). Comparisons across country case studies. In D. Reynolds, B. Creemers, S. Stringfield, C. Teddlie & G. Schaffer (Eds.), World Class Schools (pp. 255-275). London & New York: Routledge - Falmer. Terpstra, J. (1997). Jeugdsubculturen en de reproductie van maatschappelijke achterstand. De Sociologische Gids, 44(3). Thomas, W. I., & Znaniecki, F. (1984). The Polish peasant in Europe and America. Urbana: University of Illinois Press. Thurstone, L. (1928). Attitudes can be measured. American Journal of Sociology, XXXIII, 529-554. Tillekens, G. (1993). Het Patroon van de Popmuziek. De vier dimensies van jeugdstijlen. Sociologische Gids, 2, 177-195. TOR. (1989). De opstand van de intellectuelen: de Franse Revolutie als avant-première van de moderne cultuur. Kapellen: Pelckmans. Torney, J. V., Oppenheim, A. N., & Farnen, R. F. (1975). Civics education in ten countries. Stockholm: Almquist & Wiksell.
[328]
Torney-Purta, J. (1983). The Global Awareness Survey: Implications for Teacher Education. Theory into Practice, 21, 200-205. Torney-Purta, J., Schwille, J., & Amadeo, J.-A. (Eds.). (1999). Civic Education across Countries: Twentyfour National Case Studies from the IEA Civic Education Project. Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H., & Schulz, W. (2001). Citizenship and Education in TwentyEight Countries? Civic knowledge and egagement at age fourteen. Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Torrance, H. (1997). Assessment, Accountability, and Standards: Using assessment to control the reform of schooling. In A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown & A. Stuart Wells (Eds.), Education. Culture, economy and society (pp. 320-331). Oxford / New York: Oxford University Press. Touraine, A. (1994). Qu'est-ce que la démocratie ? Paris: Fayard. Troman, G. (2000). Teacher Stress in the Low-Trust Society. British Journal of Sociology of Education, 21(3), 331-354. Tyssens, J. (1993). Strijdpunt of pasmunt? : levensbeschouwelijk links en de schoolkwestie, 1918-1940. Brussel: VUB Press. Tyssens, J. (1998). L'enseignement moyen jusqu'au Pacte scolaire: structuration, expansion, conflits. In D. Grootaers (Ed.), Histoire de l'enseignement en Belgique (pp. 218-251). Brussel: CRISP. Tyssens, J., & Simon, F. (1999). "Le reste n'est que question de dosage": schoolstrijd en schoolpact als onderwijshistorische vraagstelling. In E. Witte, J. De Groof & J. Tyssens (Eds.), het schoolpact van 1958. Ontstaan, grondlijnen en toepassing van een Belgisch compromis (pp. 19-38). Brussel - Leuven: VUBPRess - Garant. Van Daele, H. (1986). Camille Huysmans et l'enseignement primaire à Anvers. In A. D'Haenens (red.), L' école primaire en Belgique depuis le moyen âge. Documents de travail pour une exposition (pp. 3539). Louvain-la-Neuve: UCL. Centre de recherches sur la communication en histoire. Van den Broeck, H., Crevits, J., & Devos, G. (1995). Schoolcultuur. In C. Dietvorst & J. P. Verhaeghe (red.), De pedagogiek terug naar school (pp. 37-58). Assen: Van Gorcum/Dekker & van de vegt. Van der Wal, M. (2003). Competencies to participate in life. Measurement and the impact of school. Amsterdam: Rozenberg Publishers-Thela Thesis-Dutch University Press. Van Haecht, A. (1983). Modeles pédagogiques et réformes structurelles dans l'enseignement belge. Revue de l'institut de Sociologie (Solvay), 56, 201-218. Van Haecht, A. (1985). L'enseignement rénové: de l'origine à l'éclipse. Bruxelles: Institut de Sociologie. Van Houtte, M. (2002). Zo de school, zo de slaagkansen? Academische cultuur als verklaring voor schoolverschillen in falen van leerlingen in het secundair onderwijs. Proefschrift, Universiteit Gent, Gent. Van Nerum, C. J. (1839). De l'organisation de l'enseignement primaire en Belgique, dans ses rapports avec l'enseignement moyen et supérieur. Gent: Chez C. Annoot-Braeckman. Van Schuur, W. H., & Kiers, H. A. L. (1994). Why Factor Analysis often ist the incorrect model for analyzing Bipolar Concepts, and what model to use instead. Applied Psychological Measurement, 18(2), 97-110. Van Velthoven, H. (1981). Onderwijspolitiek te Brussel 1878-1914, Taal & Sociale integratie VI. Acta van het Colloquim 'Onderzoek naar de Brusselse taaltoestanden 28-29/03/1981' (pp. 261-387). Brussel: VUB uitgaven. Van Vooren, G., & Mahieu, P. (1991). Schoolreglementen als uitingen van schoolcultuur. Schoolleiding en -begeleiding / Interne Werking, 3(november), 1-21. Vanderstraeten, R., & Preneel, M. (1996). 175 jaar Zusters der christelijke scholen Vorselaar (18201995). Vorselaar: Zusters der Christelijke Scholen. Veenstra, R. (1999). Leerlingen-Klassen-Scholen. Prestaties en vorderingen van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Thela Thesis. Verba, S. (1989). On revisiting the Civic culture: A personal postscript. In G. A. Almond & S. Verba (Eds.), The civic culture revisited (pp. 394-410). Newbury Park / London / New Delhi: Sage. Verhoeven, J. C., Vandenberghe, R., & Van Damme, J. (1992). Schoolmanagement en kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Een empirisch onderzoek in secundaire scholen. Leuven: Sociologisch onderzoeksinstituut K.U.L. Verhoeven, J., & Elchardus, M. (2000). Onderwijs: Een decennium Vlaamse autonomie. Berchem: Pelckmans. Verhofstadt, G. (1992). De weg naar politieke vernieuwing: het tweede burgermanifest. Antwerpen: Hadewijch.
[329]
Verschaffel, L. (1995). Beïnvloeding van leerprocessen. In J. N. V. Lowyck (Ed.), Onderwijskunde (pp. 153-187). Leuven: Wolters. Verstegen, R. (1996). Loopt het verkeerd? Beschouwingen bij het binnendringen van het recht in de pedagogische relatie. Nova et Vetera, 74(1-2), 11-19. Verstegen, R. (1997). De onderwijswetgeving in Vlaanderen. Een overzicht. In R. Verstegen, L. M. Veny & W. Rauws (Eds.), Cahiers voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid 2. Actuele vraagstukken van onderwijsrecht. (pp. 19-26). Deurne: Kluwer. Vertommen, W. (1996). Gaan we achterwaarts de 21ste eeuw binnen? Nova et Vetera, 73(3), 180-190. Vlaams Secretariaat voor Katholiek Onderwijs, -. (SD). Opdrachtsverklaring van het katholiek onderwijs in vlaanderen. Brussel: VSKO. Vogels, M., & Geysels, J. (1993). Politieke herbebossing: notities voor de 21ste eeuw. Antwerpen: Hadewijch. Vreeburg, B. A. N. M. (1997). Religieuze socialisatie en onderwijsverzuiling. In A. B. Dijkstra, J. Dronkers & R. Hofman (red.) (Ed.), Verzuiling in het onderwijs. Actuele verklaring en analyse. (pp. 185-225). Groningen: Wolters-Noordhoff. Weber, M. (1978). Political Communities. In G. Roth & C. Wittich (Eds.), Economy and Society. An outline in interpretive sociology (Vol. 2, pp. 901-940). Berkeley: University of California Press. Weber, M. (1978). Basic Sociological Terms. In G. Roth & C. Wittich (Eds.), Economy and Society. An outline in interpretive sociology (Vol. 1, pp. 3-62). Berkeley / Los Angeles / London: University of California Press. Wedeen, L. (2002). Conceptualizing Culture: Possibilities for Political Science. American Political Science Review, 96(4), 713-728. Weiser, J. C., & Hayes, J. E. (1966). Democratic attitudes of teachers and prospective teachers. Phi Delta Kappan, 47(May), 476-481. Westholm, A., Lindquist, A., & Niemi, R. G. (1990). Education and the making of the informed citizen: Political literacy and the outside world. In O. Ichilov (Ed.), Political socialization, citizenship education, and democracy (pp. 11-24). New York: Teachers College Press. Westholm, A., & Niemi, R. G. (1992). Political institutions and political socialization: a cross-national study. Comparative Politics, 24(October), 25-41. White, P. (1992). Decency and education for Citizenship. Journal of Moral Education, 21(3), 207-216. Wielemans, W. (1997). Onderwijsbeleid tussen sociaal-democratie en neoliberalisme. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 1996-1997(5), 347-354. Wils, L. (1985). De taalpolitiek van Willem I. Wetenschappelijke Tijdingen, XLIV, 193-201. Wishart, D. (2003). Clustan Graphics Primer. A guide to cluster analysis. Edinburgh / St. Andrews: Clustan ltd. Witte, E. (1982). De specificiteit van het "verzuilingsproces" langs vrijzinnige zijde. De inbreng van de historische dimensie. Revue belge d'histoire contemporaine. Belgisch tijdschrift voor nieuwste geschiedenis, XIII, 23-58. Witte, E., Craeybeckx, J., & Meynen, A. (1997). Politieke geschiedenis van Belgie van 1830 tot heden. Brussel: VUB Press. Wittebrood, K. (1995). Politieke socialisatie in Nederland. Een onderzoek naar de verwerving en ontwikkeling van politieke houdingen van havo- en vwo-leerlingen. Amsterdam: Thesis Publishers Amsterdam. Woods, P. (1979). The Divided School. London, Boston & Henley: Routledge & Kegan Paul. Woods, P. A. (2001). Values-intuitive rational action: the dynamic relationship of instrumental rationality and values insights as a form of social action. British Journal of Sociology, 52(4), 687-706. Wynants, P. (1998). École et clivage aux XIXe et XXe siècles. In D. Grootaers (Ed.), Histoire de l'enseignement en Belgique (pp. 13-85). Brussel: CRISP. Young, M. (1963). The rise of the meritocracy 1870-2033. Harmondsworth (Middlesex): Penguin. Youniss, J., McLellan, J. A., & Mazer, B. (2001). Voluntary Service, Peer Group Orientation, and Civic Engagement. Journal of Adolescent Research, 16(5), 456-468. Zeigler, H. (1966). The political world of the high school teacher. Oregon: University of Oregon. Zelis, G. (1986). L'école du peuple généralisée. In A. D'Haenens (Ed.), L' école primaire en Belgique depuis le moyen âge. Documents de travail pour une exposition (pp. 21-25). Louvain-la-Neuve: UCL. Centre de recherches sur la communication en histoire.
[330]
[331]
B IJLAGEN 1
Beschrijving steekproef waardeonderzoek (WOP96)
2
Schaalconstructie Leerlingen
3
Schaalconstructie Leerkrachten
4
Reglementen: - Descriptoren - PCA - Cluster
5
Multilevel Modellen - Hoofdstuk 4 - Hoofdstuk 5 - Hoofdstuk 6
[333]
1
Steekproef Waardeonderzoek (WOP96)
Voor een uitgebreidere beschrijving van deze gegevens verwijzen we naar Elchardus, Kavadias & Siongers 1998 (Hoofdstuk 3). We herhalen hier kort de belangrijkste kenmerken van die steekproef. De WOP-gegevens berusten op een aseleIntercept steekproef van scholen. De scholen werden ingedeeld volgens provincie (Antwerpen, Brabant, Limburg, Oost-Vlaanderen en West Vlaanderen), soort inrichtende macht (gemeenschapsonderwijs, vrij onderwijs en officieel gesubsidieerd onderwijs) en soort aanbod (scholen bieden alle vormen aan, bieden enkel ASO aan of bieden andere combinatievormen aan). De steekproef was disproportioneel gestratificeerd aangezien er relatief meer scholen uit het gemeenschapsonderwijs werden getrokken, dan zuiver op basis van toeval. De onderstaande tabel vat het steekproefraster samen. Tabel B1. Steekproef. Aantal te seleInterceptren scholen per cel. Geografisch Antwerpen
1
Brabant
2
West-Vlaanderen
3
Oost-Vlaanderen
4
Limburg
5
Aanbod Alle vormen Enkel ASO REST Alle vormen Enkel ASO REST Alle vormen Enkel ASO REST Alle vormen Enkel ASO REST Alle vormen Enkel ASO REST
ARGO 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 4 5 1 3 2 1 3 5 2 3 4 1 1 3
Net VO
OGO 2
*
* 1 *1 1 * 1 * 1
* De cellen 'alle vormen' en 'enkel ASO' werden voor het OGO samengevoegd, omwille van het kleine aantal scholen en leerlingen .
De steekproef bevat 63 scholen aangezien er een bijkomende school diende te worden getrokken in de cel ARGO, Antwerpen, Rest omdat in die cel een veel te kleine school werd getrokken. Acht scholen van de originele steekproef weigerden medewerking (responsratio van 87%). De non-respons situeerde zich in hoofdzaak in scholen van het Vrij Onderwijs (7 van de 8). Deze werden vervangen door scholen van een reservesteekproef die gematcht waren qua schoolgrootte. Uit de tweede lijst bleef er 1 weigering over op de 8. Deze werd vervangen door een school uit een tweede vervangsteekproef. Tabel B2. Wegingscoëfficiënten provincie x vorm x onderwijsnet. Geografisch Antwerpen
1
Brabant
2
West-Vlaanderen
3
Oost-Vlaanderen
4
Limburg
5
Vorm ASO BSO TSO ASO BSO TSO ASO BSO TSO ASO BSO TSO ASO BSO TSO
ARGO ,9435 ,8366 ,4785 1,2664 1,0981 ,6045 ,5500 ,9861 1,1232 ,8929 2,0976 1,1604 ,7587 ,9984 ,8995
Net VO 1,1204 ,8860 1,0895 ,9198 1,1597 1,7475 ,5821 1,7942 1,3995 ,9531 1,4645 1,2115 ,7839 3,7823 1,7924
OGO n.a. ,5785 ,7868 1,7548 ,5785 ,7868 n.a. ,5785 ,7868 n.a. ,5785 ,7868 1,7548 n.a. ,7868
Aangezien het steekproefdesign scholen en leerlingen uit de publieke netten oververtegenwoordigde, terwijl deze uit het vrij onderwijs werden ondervertegenwoordigd, werd getracht dit onevenwicht te corrigeren door middel van wegingscoëfficiënten (Elchardus; Kavadias & Siongers 1998: 37-40 – tabel b2). De gewichten werden berekend op de combinatie provincie, onderwijsvorm en soort inrichtende macht.
[334]
2 2.1
Schaalconstructies leerlingen Geconstrueerde Onafhankelijke variabelen
Nationaliteit We combineerde drie vragen over de nationaliteit van de respondenten, van zijn / haar vader en moeder tot een continue variabele. We gebruikten hiervoor een niet-lineaire principale componentenanalyse (princalstransformatie) zoals deze wordt geïmplementeerd in SPSS. Tabel B3. Samenvatting princals nationaliteit. Variabelen: Aantal categorieën Meetniveau Nationaliteit Vader 2 Nominaal Nationaliteit Moeder 2 Nominaal Nationaliteit Respondent 2 Nominaal Samenvatting: Eigenwaarde 0,838 Total fit 0,8382 Total loss 0,1618
Componentladingen ,908 ,894 ,944
Single Fit ,824 ,800 ,891
Sociaal-economische status Voor sociaal-economische status gingen we op een gelijkaardige manier tewerk. We gebruikten hiervoor de vragen over het opleidingsniveau van vader en moeder, alsook informatie over de professionele situatie van beide ouders. Tabel B4. Samenvatting princals sociaal-economische status. Variabelen: Aantal categorieën Meetniveau Onderwijsniveau vader 6 Nominaal Professionele situatie vader 9 Nominaal Onderwijsniveau moeder 6 Nominaal Professionele situatie moeder 9 Nominaal Samenvatting: Eigenwaarde 0,451 Total fit 0,4506 Total loss 0,5494
Componentladingen ,780 -,540 ,817 -,485
Single Fit ,608 ,292 ,667 ,235
Cultuurpopulisme Teneinde de geprefereerde cultuurkanalen in kaart te brengen werden vragen gesteld naar het tijdschrift dat de leerlingen het best vonden (open vraag), de televisie- en radiozender die hun voorkeur wegdroeg, de televisiezender die ze het slechtst vonden. De vraag over de tijdschriften werd gehercodeerd naar een variabele met 9 categorieën (Humo, Knack, Joepie, Blik-Dag Allemaal-Panorama, Flair, tijdschriften gericht op Actualiteit-Wetenschap-Natuur, tijdschriften omtrent levensstijlen & recreatie, Sport-Hobby-Tvbladen, niet te catalogeren-geen antwoord). Deze variabelen werden teruggebracht tot een niet-lineaire principale component. Aan de positieve pool van deze component vinden we leerlingen die luisteren naar een vrije zender, kijken naar een commerciële omroep (of zich er althans mee identificeren), zich afzetten tegen de openbare omroep en tijdschriften lezen als “Joepie”. Aan de tegenpool vinden we leerlingen die zich identificeren met de openbare omroep, zich afzetten tegen de Vlaamse commerciële zenders, luisteren naar “Studio Brussel” of BRT 1,2 of 3, zelden naar de disco gaan en die “Humo”, “Knack” of een informatief week- /maandblad zeggen te lezen . Tabel B4. Samenvatting princals cultuurpopulisme. Variabelen: Aantal categorieën Tijdschriften 9 Beste TV-zender 5 slechtste TV-zender 5 Beste radiozender 5 Samenvatting: Eigenwaarde 0,528 Total fit 0,5276 Total loss 0,4724
Meetniveau Nominaal Nominaal Nominaal Nominaal
Componentladingen ,765 ,709 ,718 ,712
Single Fit ,586 ,503 ,515 ,507
In het toenmalige waardeonderzoek werd deze dimensie omschreven als ‘cultuurpopulistisch’ (versus ‘cultuurkritisch’) (Elchardus, Kavadias & Siongers 1998: 86). We behouden dit label. Smaak We hanteerden in de controlemodellen twee variabelen voor smaakvoorkeur, ‘entertainment’ en ‘dranouter’. Beide variabelen werden gecontrueerd op basis van een beoordeling van muziekgenres. De leerlingen kregen 19 genres te beoordelen op voorkeur op een schaal van 0 (--) tot en met 10 (++). Een van de genres was fictief en
[335]
werd niet in de analyse mee opgenomen. Naast muziekvoorkeur werd ook nagegaan in welke mate bepaalde televisieprogramma’s werden bekeken. De leerlingen moesten op een 5-puntenschaal aangeven in welke mate ze naar 14 soorten programma’s keken. Een principale componentenanalyse van deze 32 variabelen, levert 6 componenten met een eigenwaarde te groter dan 1. Na 4 componenten doet zich echter een knik eigenwaarde voor. Deze 4 componenten verklaren tezamen ongeveer 42.4 % van de variantie in de 32 variabelen. Aangezien we veronderstellen dat de preferentie voor genres en tv-programma’s onderling kan correleren, werd een oblieke rotatie doorgevoerd. Tabel B5. Componentladingen PCA (op 4 componenten) op basis van muziek en televisiegenres – oblieke rotatie Harde Muziek Entertainment Genre: Hard Rock Genre: Puck / Punkrock Genre: Heavy Metal Genre: Grunge Genre: Rock TV Kijkgedrag Comedy-/ Familyreeksen TV Kijkgedrag Soaps TV Kijkgedrag Spel / quiz TV Kijkgedrag Koppelprogramma' s TV Kijkgedrag Dokters-/ Hospitalreeksen TV Kijkgedrag Misdaad-/ Advocatenreeksen TV Kijkgedrag Moderne Muziekprogramma' s TV Kijkgedrag Film Genre: 10 om te zien TV Kijkgedrag S.F. -/ Fantasyreeksen TV Kijkgedrag Tekenfilm Genre: Klassieke Muziek Genre: Folk / Wereldmuziek Genre: Sixties Muziek Genre: Filmmuziek Genre: Jazz / Blues TV Kijkgedrag Klassieke Muziekprogramma' s Genre: Schlagers TV Kijkgedrag Praatprogramma' s TV Kijkgedrag Journaal / duiding Genre: Techno Genre: House Genre: Rap / Hip Hop Genre: New Age muziek Genre: Disco Genre: Reggea TV Kijkgedrag Sport Eigenwaarde Verklaarde Variantie (%)
Dranouter
Dansmuziek
,85 ,85 ,82 ,78 ,68 -,02 -,26 -,13 -,20 -,17 ,03 ,10 ,07 -,25 ,15 ,17 ,11 ,24 ,30 ,03 ,28 -,02 ,01 -,03 ,04 -,21 -,43 ,32 ,25 -,22 ,24 ,13
-,03 -,08 ,00 -,03 -,03 ,67 ,67 ,63 ,59 ,58 ,53 ,53 ,52 ,39 ,38 ,31 -,20 -,16 -,04 ,15 -,17 ,13 ,17 ,21 -,03 ,12 ,27 ,10 ,09 ,20 ,00 ,17
-,05 -,11 ,01 -,24 -,36 ,05 -,03 -,12 ,00 -,20 -,12 ,12 ,09 -,30 ,12 ,00 -,75 -,72 -,63 -,59 -,58 -,53 -,41 -,37 -,32 ,24 ,26 -,05 -,28 -,28 -,39 ,16
,00 ,08 ,01 ,14 ,10 ,12 ,08 -,01 ,13 ,00 ,06 ,26 ,14 ,16 ,16 ,12 -,02 ,02 ,16 ,17 ,19 -,06 ,22 ,00 -,07 ,71 ,63 ,58 ,58 ,52 ,47 ,17
4,21 15,60
3,61 12,03
3,71 8,48
2,50 6,27
In de analyses worden slechts de 2de en de 3de component gebruikt als controlevariabelen.
2.2
Afhankelijke variabelen
Politieke machteloosheid Deze schaal is een variant van de schaal opgenomen in de ISPO-enquêtes van 1991 en 1995 (item 2, item 4). De uitspraken van deze schaal hebben tot doel om de machteloosheid ten aanzien van politiek in het algemeen, in kaart te brengen. Tabel B6. Politieke machteloosheid. Componentladingen & schaalkenmerken
Politiekers bekommeren zich niet om de mening van mensen zoals ik. Er stemmen zoveel mensen bij de verkiezingen dat mijn eigen stem er niet toe zou doen. Politiek interesseert me niet. Politieke partijen zijn alleen maar geïnteresseerd in de stemmen van de mensen, niet in hun mening. Mensen zoals ik hebben geen enkele invloed op wat de regering doet. Eigenwaarde van PCA met de 5 items Verklaarde variantie van eerste component PCA Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 5 items
[336]
Ladingen 0,66 0,60 0,67 0,71 0,71 2,25 45,0% 0,69
Gelijkheidsstreven Deze schaal is een variant van de “economisch conservatisme” schaal zoals die door Middendorp werd geïntroduceerd en door het ISPO werd geoperationaliseerd. De bedoeling van deze schaal is om de houdingen ten aanzien van de breuklijn tussen “arbeid” en “kapitaal” in kaart te brengen. Deze indicator tracht een beeld te geven van sociale klassenbewustzijn en -gebondenheid. De schaal werd echter licht gewijzigd in functie van het jonger doelpubliek. De benaming van de schaal kan tot verwarring leiden aangezien een lage score een voorkeur voor gelijkheid uitdrukt, terwijl een hoge score wijst op het tegendeel. Tabel B7. Gelijkheidsstreven. Componentladingen & schaalkenmerken
De verschillen tussen de hoge en de lage inkomens moeten blijven zoals ze nu zijn. De klassenverschillen zouden kleiner moeten zijn dan nu. De verschillen tussen rijk en arm zijn nog steeds te groot. De overheid moet tussenkomen om de verschillen tussen de inkomens te verkleinen. Eigenwaarde van PCA met de 4 items Verklaarde variantie van eerste component PCA Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 4 items
Ladingen -,75 ,72 ,73 ,70 2,33 46,6% 0,73
Etnocentrisme De houding tegenover migranten (“outgroups”) wordt in kaart gebracht aan de hand van een schaal ontwikkeld door Billiet et al. Deze schaal werd verder bijgeschaafd voor het ISPO91 onderzoek. Ook hier werden een aantal items licht gewijzigd in functie van de bevraagde doelgroep. Tabel B8. Etnocentrisme. Componentladingen & schaalkenmerken
Migranten komen hier profiteren van de uitkeringen. Migranten zijn over het algemeen niet te vertrouwen. Gastarbeiders nemen werk af. We moeten er op toezien dat wij ons ras zuiver houden en vermenging met andere volkeren tegengaan. België had eigenlijk nooit gastarbeiders mogen binnenlaten. In sommige buurten doet de overheid te veel voor de migranten en te weinig voor de Belgen die er wonen. Mensen uit verschillende culturen hebben best zo weinig mogelijk contact met elkaar. Gastarbeiders moeten onder elkaar huwen. Eigenwaarde van PCA met de 8 items Verklaarde variantie van eerste component PCA Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 8 items
Ladingen ,84 ,83 ,82 ,79 ,78 ,76 ,72 ,72 4,92 61,44% 0,91
Repressief autoritarisme In de plaats van het veelgebruikte ‘submissief autoritarisme’ werd omwille van de doelgroep geopteerd voor repressief autoritarisme. De items werden nieuw ontwikkeld op basis van literatuur (Adorno et al. 1969). Tabel B9. Repressief autoritarisme. Componentladingen & schaalkenmerken
Ladingen Men hoeft zich niet schuldig te voelen als men een inbreker zou doden. Hij heeft het dan zelf gezocht. ,58 De doodstraf zou terug moeten ingevoerd worden voor zware misdaden zoals moord met voorbedachten ,75 rade, overvallen waarbij doden vallen, terroristische aanslagen,… Wat hij/zij ook gedaan heeft, iedereen moet recht hebben op een eerlijk proces. -,60 Zware misdadigers verdienen geen proces. Ze zouden onmiddellijk opgesloten moeten worden. ,78 Verkrachters zouden moeten gecastreerd worden. ,63 Eigenwaarde van PCA met de 5 items 2,23 Verklaarde variantie van eerste component PCA 45,11% Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 5 items 0,69
Utilitair individualisme De items van deze schaal zijn een selectie uit schalen opgesteld en uitgewerkt door Elchardus & Heyvaert (1990), Elchardus 1991 en Elchardus 1994. Tabel B10. Utilitair Individualisme. Componentladingen & schaalkenmerken
Men moet steeds zijn eigen plezier nastreven. Naastenliefde, liefdadigheid en solidariteit zijn onzin. De mensheid, onze naaste, solidariteit,… wat een onzin allemaal, iedereen moet eerst voor zichzelf zorgen en zijn belangen verdedigen.. Wat telt zijn geld en macht, de rest zijn praatjes. Iedereen moet maar eerst voor zichzelf zorgen en niet rekenen op de hulp van anderen. Eigenwaarde van PCA met de 4 items Verklaarde variantie van eerste component PCA Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 4 items
[337]
Ladingen ,74 ,78 ,66 ,67 2,04 51,0% 0,68
Burgerzin De items van deze schaal komen oorspronkelijk uit de permissiviteitsindex opgesteld voor het Europees Waardeonderzoek (Kerkhofs 1984). Verdere analyse wees op het bestaan van minstens twee componenten: namelijk ‘seksuele en bio-ethiek’ (lijfelijke zelfbeschikking) en burgerzin (Elchardus, Kavadias & Siongers 1998). We hebben de items voor burgerzin opnieuw geanalyseerd door gebruik te maken van het Mokken Scaling Program (MSP). De Mokkenschaal vormt een uitbreiding op de Guttmanschaal. Hierbij wordt vertrokken van de aanwezigheid van een latente dimensie die in kaart kan worden gebracht aan de hand van diverse items die verschillen in “moeilijkheid”. De leerlingen werd gevraagd te beoordelen of ze verschillende gedragingen gerechtvaardigd vinden. We veronderstelden dat er een onderliggende dimensie was in de beoordeling van gedragingen van ‘minder’ naar ‘meer’. In dit geval veronderstellen we dat we via de items verschillende aspeInterceptn van een probleemgedragdimensie opmeten, waarbij vandalisme iets ‘ergers’ (dus moeilijker te beantwoorden) is dan spijbelen. De homogeniteitsindex Loevingers H, geeft een maat voor afwijking van Guttmanfouten (met als minimum 0, geen homogeniteit, en maximum 1, perfect patroon): een leraar die vandalisme ervaart op school, zal sneller geneigd zijn in te stemmen met “spijbelen”. Een homogeniteit boven de 0,30 duidt doorgaans op een coherente schaal. De consistentie, Rho, is vergelijkbaar met Cronbachs α, dus hoe dichter bij 1 hoe consistenter de schaal. De variabelen werden opgedeeld in 3 categorieën: 1 (nooit gerechtvaardigd, niet gerechtvaardigd) 2, (tussen beide), 3 (gerechtvaardigd, altijd gerechtvaardigd). In tabel B11 wordt voor elk item de ‘moeilijkheid’ gegeven: een lage score duidt op een hoge moeilijkheid om het item gerechtvaardigd te vinden, terwijl een hoge score op het tegendeel duidt. Joyriding is het ‘moeilijkste’ item, terwijl nachtlawaai het gemakkelijkste item is. Daarnaast geven we de homogeniteitsindex per item en de Z-waarde van de homogeniteitsindex. Tabel B11. Burgerzin. Mokkenschaal: moeilijkheid (diff.), homogeniteit en schaalkenmerken Items Moeilijkheid joyriding, een auto stelen en ermee gaan rijden voor het plezier 1,11 Vandalisme 1,14 rijden onder invloed van alcohol 1,20 Voetbalgeweld 1,25 kleine diefstallen om het zakgeld aan te vullen, op voorwaarde dat niemand gekwetst wordt 1,27 afval weggooien in het openbaar 1,42 het pesten van mensen die vervelend of onnozel zijn 1,44 plassen tegen de gevel van een huis 1,51 ‘s nachts op straat lawaai maken 1,81 Globale Homogeniteit van de schaal (& Z-waarde) Betrouwbaarheidscoëfficiënt Rho Conventionele Cronbach’s α
Hi
Z
0,36 0,47 0,32 0,37 0,35 0,28 0,34 0,38 0,39 0,36 0,78 0,82
44,97 64,98 47,53 57,00 53,99 42,76 51,25 56,28 50,85 (108,74)
Lijfelijke zelfbeschikking Een aantal andere items uit de ‘permissiviteitsindex’ hadden te maken met lijfelijke zelfbeschikking. Deze werden via een klassieke PCA geanalyseerd (componentladingen in tabel B12) en vervolgens gesommeerd. Tabel B12. Lijfelijke zelfbeschikking. Componentladingen & schaalkenmerken
Ladingen ,55 ,59 ,61 ,67 ,72 ,56 ,53 ,64 3,00 37,5% 0,76
Homoseksualiteit Prostitutie zelfdoding (of zelfmoord) Abortus euthanasie, op vraag van de patiënt zelf euthanasie, op vraag van de familie doden uit zelfverdediging Echtscheiding Eigenwaarde van PCA met de 8 items Verklaarde variantie van eerste component PCA Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 8 items Samenvatting schaalgemiddelden en standaarddeviaties van somschalen (0-100) X 56,01 36,07 39,87 48,16 32,38 54,48 75,94
politieke machteloosheid gelijkheidsstreven etnocentrisme harde repressie utilitair individualisme lijfelijke zelfbeschikking Burgerzin
[338]
(Sd) (17,88) (15,53) (21,46) (20,19) (17,35) (17,55) (15,25)
3
Schaalconstructies leraren
In deze sectie worden de meetinstrumenten gegeven die worden gebruikt in hoofdstuk VI. Deze schalen werden gecontrueerd op de lerarendatabank van het waardeonderzoek. Aangezien deze meetschalen in resp. hoofdstukken III en VI worden toegelicht beperken we hier ons tot de strikt noodzakelijke technische informatie. Algemene sfeer onder de leraren Tabel B13. Algemene sfeer onder de leraren. Componentladingen & schaalkenmerken De meeste leerkrachten respeInterceptren elkaar. De meeste leerkrachten werken hier graag. Ik voel me opgenomen in de groep van leerkrachten. Nieuwe leerkrachten worden opgevangen door andere leerkrachten. Leerkrachten tonen interesse voor het lesgeven van collega’s. Eigenwaarde van PCA met de 5 items Verklaarde variantie van eerste component PCA Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 5 items
Ladingen ,73 ,72 ,72 ,70 ,68 2,52 50,4% 0,75
Satisfactie met de schoolleiding Tabel B14. Satisfactie met de schoolleiding. Componentladingen & schaalkenmerken De schoolleiding houdt in zijn beleid te weinig rekening met de leraren. Schoolleiding en leraren gaan op mijn school op een prettige manier met elkaar om. Op mijn school kan iedere leraar rekenen op de steun van de schoolleiding. Ik heb het gevoel dat de schoolleiding mij goed gezind is. Door de schoolleiding wordt een zekere druk op de leraren uitgeoefend. Eigenwaarde van PCA met de 5 items Verklaarde variantie van eerste component PCA Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 5 items
Ladingen -,84 ,83 ,80 ,66 -,66 2,89 57,8% 0,82
Ervaren probleemgedrag door de leraren De perceptie van probleemgedragingen werd eveneens met als een mokkenschaal geanalyseerd (zie boven). De vraag had 4 antwoordcategorieën: 0 (nooit), 1 (zelden), 2 (regelmatig) & 3 (dikwijls). Van de originele batterij met 7 items werden er 6 weerhouden op basis van de homogeniteitscriteria. Het item met “vechten” werd eruit gelaten. Tabel B15. Ervaren probleemgedrag op school. Mokkenschaal: moeilijkheid (diff.), homogeniteit en schaalkenmerken MoeilijkHi Z Hebt u de indruk dat er op deze school…. heid … leerlingen zijn die een mes bij zich dragen? 0,76 0,38 15,76 … alcohol gedronken wordt door de leerlingen tijdens de dag? 0,90 0,44 17,56 … vandalisme is? 1,34 0,48 18,74 … gespijbeld wordt? 1,43 0,44 18,45 … gestolen wordt? 1,47 0,40 16,56 … gepest wordt? 1,78 0,37 15,27 Globale Homogeniteit van de schaal (& Z-waarde) 0,42 (28,51) Betrouwbaarheidscoëfficiënt Rho 0,73 0,75 Conventionele Cronbach’s α
Professionele afstandelijkheid Tabel B16. Professionele afstandelijkheid. Componentladingen & schaalkenmerken Leerlingen hebben met mijn persoonlijke opvattingen niets te maken. Als leraar moet je ernaar streven altijd zo rationeel mogelijk te handelen. Als leraar moet je je emoties niet tonen. Ik vind dat er een zekere afstand dient te zijn tussen leraar en leerling. Ik vind dat veel leraren een overdreven begrip tonen voor het gedrag van bepaalde leerlingen. Veranderingen in het onderwijs zijn vrijwel nooit verbeteringen. Eigenwaarde van PCA met de 6 items Verklaarde variantie van eerste component PCA Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 6 items
[339]
Ladingen ,68 ,66 ,66 ,62 ,62 ,48 2,32 38,7% 0,68
Persoonlijkheidsgerichtheid Tabel B17. Persoonlijkheidsgerichtheid. Componentladingen & schaalkenmerken Ladingen ,77 ,75 ,73 ,70 ,70 ,62 ,54 ,54 3,62 45,3% 0,82
Mijn belangrijkste taak als leraar is jongeren te begeleiden op hun weg naar volwassenheid. Als leraar moet je een confrontatie met jezelf niet uit de weg gaan. Als leerlingen met persoonlijke problemen bij me komen, neem ik daar tijd voor. Ik vind het belangrijk persoonlijk iets voor leerlingen te betekenen. De bevrediging om aan de opvoeding van jongeren mee te werken, vergoedt veel. Ik vind het boeiend te zien hoe kinderen zich in de loop der jaren ontwikkelen. De relatie tussen leraar en leerling moet gebaseerd zijn op wederzijds vertrouwen. Ik vind het boeiend mijn gedrag in conflictsituaties met leerlingen achteraf te analyseren. Eigenwaarde van PCA met de 8 items Verklaarde variantie van eerste component PCA Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 8 items
Doelstellingen van de school De lijst met onderwijsdoelstellingen werd overgenomen uit een onderzoek van Verhoeven en collega’s (Verhoeven, Vandenberghe & Van Damme 1992). In die bevraging werd er gevraagd doelstellingen te ordenen in volgorde van belangrijkheid. In het waardeonderzoek werd dit bevraagd aan de hand van 4 antwoordcategorieën gaande van ‘onbelangrijk’ tot ‘uiterst belangrijk’. Aangzien er weinig variatie was in de antwoorden (de leraren vonden quasi alle doelstellingen ‘belangrijk’) hebben we getracht dominantiepatronen terug te vinden op basis van een ‘multiple unidimensional unfolding’-analyse (Mudfold - Van Schuur & Kiers 1994). De categorie hoogste ‘uiterst belangrijk’ werd als 1 gehercodeerd en de andere drie categorieën als 0. Slechts een van de 9 items werd uit de schaal geweerd, namelijk het item ‘de levensbeschouwelijke / religieuze ontwikkeling van jongeren bevorderen’.
Tabel B18. Educatieve doelstellingen van een school. Mudfold analyse. Homogeniteit en schaalkenmerken Item P(I) H(I) SD(H) T(H) De fysieke ontwikkeling van jongeren bevorderen De emotionele ontwikkeling van jongeren bevorderen De creativiteit van jongeren ontwikkelen De ontvankelijkheid van jongeren voor culturele waarden bevorderen De technische en professionele vaardigheden van jongeren bevorderen De intellectuele vaardigheden van jongeren ontwikkelen Het sociaal bewustzijn en de sociale vaardigheden van jongeren ontwikkelen Het moreel bewustzijn van jongeren ontwikkelen H= T(H)= Conventionele Cronbach’s α
0,15 0,26 0,34 0,35 0,39 0,45 0,46 0,47 0,57 25,88 0,83
0,66 0,59 0,53 0,54 0,51 0,55 0,60 0,59
0,05 0,04 0,03 0,03 0,04 0,03 0,03 0,03
13,26 15,82 16,50 18,66 14,14 18,30 21,58 21,02
Obs. Exp. Errors Errors 183 540,1 325 786,7 418 890,4 440 961,3 448 915,1 456 1014,5 384 958,3 391 960,1
De schaal geeft de ideaaltypische voorstelling van wat onderwijs in de eerste plaats zou moeten stimuleren. De resulterende schaal geeft een quasi Maslowiaans ideaaltype met onderaan de “doelstellingenpyramide”, de fysieke en emotionele ontwikkeling als streefdoel, en bovenaan de pyramide het sociaal en moreel bewustzijn. Dit impliceert niet dat het onderwijs deze doelen daadwerkelijk nastreeft, noch dat de leraren deze doelen in die volgorde in de dagelijkse praktijk nastreven. Het geeft m.i. wel een goed beeld over de manier waarop leraren de ideale school conceptualiseren. Politieke machteloosheid Tabel B19. Politieke machteloosheid. Componentladingen & schaalkenmerken Politiekers bekommeren zich niet om de mening van mensen zoals ik. Er stemmen zoveel mensen bij de verkiezingen dat mijn eigen stem er niet toe zou doen. Politiek interesseert me niet. Politieke partijen zijn alleen maar geïnteresseerd in de stemmen van de mensen, niet in hun mening. Mensen zoals ik hebben geen enkele invloed op wat de regering doet. Eigenwaarde van PCA met de 5 items Verklaarde variantie van eerste component PCA Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 5 items
[340]
Ladingen ,75 ,59 ,50 ,75 ,77 2,33 46,6% 0,71
Gelijkheidsstreven Tabel B20. Gelijkheidsstreven. Componentladingen & schaalkenmerken De verschillen tussen de hoge en de lage inkomens moeten blijven zoals ze nu zijn. De klassenverschillen zouden kleiner moeten zijn dan nu. Arbeiders moeten nog steeds vechten voor een gelijkwaardiger positie in de maatschappij. De verschillen tussen rijk en arm zijn nog steeds te groot. De overheid moet tussenkomen om de verschillen tussen de inkomens te verkleinen. Eigenwaarde van PCA met de 4 items Verklaarde variantie van eerste component PCA Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 4 items
Ladingen -,76 ,65 ,56 ,77 ,72 2,43 48,6% 0,73
Etnocentrisme Tabel B21. Etnocentrisme. Componentladingen & schaalkenmerken Migranten komen hier profiteren van de uitkeringen. Migranten zijn over het algemeen niet te vertrouwen. Gastarbeiders nemen werk af. We moeten er op toezien dat wij ons ras zuiver houden en vermenging met andere volkeren tegengaan. België had eigenlijk nooit gastarbeiders mogen binnenlaten. In sommige buurten doet de overheid te veel voor de migranten en te weinig voor de Belgen die er wonen. Mensen uit verschillende culturen hebben best zo weinig mogelijk contact met elkaar. Gastarbeiders moeten onder elkaar huwen. Eigenwaarde van PCA met de 8 items Verklaarde variantie van eerste component PCA Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 8 items
Ladingen ,84 ,80 ,77 ,72 ,74 ,70 ,70 ,68 4,45 55,6% 0,88
Repressief autoritarisme Tabel B22. Repressief autoritarisme. Componentladingen & schaalkenmerken Ladingen Men hoeft zich niet schuldig te voelen als men een inbreker zou doden. Hij heeft het dan zelf gezocht. ,58 De doodstraf zou terug moeten ingevoerd worden voor zware misdaden zoals moord met voorbedachten ,75 rade, overvallen waarbij doden vallen, terroristische aanslagen,… Wat hij/zij ook gedaan heeft, iedereen moet recht hebben op een eerlijk proces. -,60 Zware misdadigers verdienen geen proces. Ze zouden onmiddellijk opgesloten moeten worden. ,78 Verkrachters zouden moeten gecastreerd worden. ,63 Eigenwaarde van PCA met de 5 items 2,23 Verklaarde variantie van eerste component PCA 45,11% Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 5 items 0,69
Utilitair individualisme Tabel B23. Utilitair Individualisme. Componentladingen & schaalkenmerken Men moet steeds zijn eigen plezier nastreven. Naastenliefde, liefdadigheid en solidariteit zijn onzin. De mensheid, onze naaste, solidariteit,… wat een onzin allemaal, iedereen moet eerst voor zichzelf zorgen en zijn belangen verdedigen.. Wat telt zijn geld en macht, de rest zijn praatjes. Iedereen moet maar eerst voor zichzelf zorgen en niet rekenen op de hulp van anderen. Eigenwaarde van PCA met de 4 items Verklaarde variantie van eerste component PCA Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 4 items
[341]
Ladingen ,58 ,79 ,64 ,71 1,85 46,4% 0,62
Burgerzin Tabel B24. Burgerzin. Mokkenschaal: moeilijkheid (diff.), homogeniteit en schaalkenmerken Items Moeilijkheid joyriding, een auto stelen en ermee gaan rijden voor het plezier 1,01 Vandalisme 1,01 rijden onder invloed van alcohol 1,02 Voetbalgeweld 1,02 kleine diefstallen om het zakgeld aan te vullen, op voorwaarde dat niemand gekwetst wordt 1,07 afval weggooien in het openbaar 1,07 het pesten van mensen die vervelend of onnozel zijn 1,09 plassen tegen de gevel van een huis 1,09 ‘s nachts op straat lawaai maken 1,30 Globale Homogeniteit van de schaal (& Z-waarde) Betrouwbaarheidscoëfficiënt Rho Conventionele Cronbach’s α
Hi
Z
0,39 0,56 0,24 0,49 0,34 0,27 0,32 0,30 0,29 0,33 0,70 0,79
11,31 19,29 9,68 19,41 16,08 12,92 15,03 14,32 10,51 (27,59)
Lijfelijke zelfbeschikking Tabel B25. Lijfelijke zelfbeschikking. Componentladingen & schaalkenmerken Ladingen ,64 ,62 ,67 ,75 ,67 ,72 ,47 ,67 3,44 43,1% 0,81
Homoseksualiteit Prostitutie Zelfdoding (of zelfmoord) Abortus Euthanasie, op vraag van de patiënt zelf Euthanasie, op vraag van de familie Doden uit zelfverdediging Echtscheiding Eigenwaarde van PCA met de 8 items Verklaarde variantie van eerste component PCA Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 8 items Overzicht schaalgemiddelden en standaarddeviaties somschalen (0-100) van de leraren politieke machteloosheid gelijkheidsstreven etnocentrisme harde repressie utilitair individualisme lijfelijke zelfbeschikking Burgerzin Algemene sfeer onder leraren Satisfactie met schoolleiding Ervaren probleemgedrag Professionele afstandelijkheid Persoonlijkheidsgerichtheid Doelstellingen school
X 42,77 30,41 25,44 30,88 21,00 54,67 90,89 65,48 60,33 41,57 46,94 79,23 48,93
[342]
(Sd) (15,80) (16,65) (16,95) (18,99) (15,29) (17,66) (11,52) (19,22) (18,42 (12,11) (13,93) (11,29) (16,99)
4
Schoolreglementen
4.1
Descriptoren
Voor de analyse van de schoolreglementen van hoofdstuk V werden in eerste instantie de reglementen doorgenomen op een aantal trefwoorden of descriptoren.
Tabel B26. Gebruikte Descriptoren in Atlas ti. DESC01 *heid DESC34 Houding DESC02 Ismen DESC35 Ik DESC03 Aandacht DESC36 Ik Ouder DESC04 Attitude DESC37 Individu DESC05 Authentiek DESC38 Individualiteit DESC06 Beledig DESC39 Integriteit DESC07 Beleefd DESC40 Intiem DESC08 Beloning DESC41 Inzet DESC09 Betrouwbaar DESC42 Je DESC10 Bevel DESC43 Jullie DESC11 burgerDESC44 Kansarm DESC12 Conformisme DESC45 Lui DESC13 Democratie DESC46 Maatschap DESC14 Democratische Samenleving DESC47 Maatschapp DESC15 Discipline DESC48 Moeten DESC16 Doelgericht DESC49 Mogen DESC17 Drugs DESC50 Moraal/Ethiek DESC18 Dynamisch DESC51 Muziek DESC19 Ecologie DESC52 Negatief DESC20 Eenvoud DESC53 Netheid DESC21 Eerlijk DESC54 Neutraliteit DESC22 Emancipatie DESC55 Niet DESC23 EmoDESC56 Nooit DESC24 Energie DESC57 Normen DESC25 Fijn DESC58 Onbeleefd DESC26 Geduld DESC59 Onverdraagzaam DESC27 Geen DESC60 Open DESC28 Gelijkheid DESC61 Oppervlakkig DESC29 Geluk DESC62 Opportuun DESC30 Gemeenschappelijk DESC63 Orde DESC31 Gezond verstand DESC64 Ouder DESC32 God DESC65 Participatie DESC33 Hij/Zij DESC66 Passi-
4.2
DESC67 Persoonlijkheid DESC68 Pluralisme DESC69 Positief DESC70 Prestatie DESC71 Racisme DESC72 Rechtvaardigheid DESC73 Relatie DESC74 Respect DESC75 Samenleven DESC76 Samenwerk* DESC77 Samenwerking DESC78 Sex DESC79 Slordig DESC80 Streng DESC81 Tegenstrijdig DESC82 Tevreden DESC83 TolerantDESC84 Uitmuntendheid DESC85 Vandalisme DESC86 Verantwoordelijk DESC87 Verantwoording DESC88 Verboden DESC89 Vergevingsgezind DESC90 Vertrouwen DESC91 Vrede DESC92 Vriendschap DESC93 Waarde DESC94 Welbevinden DESC95 Wij DESC96 Zelfdiscipline DESC97 Zorg
Eerste datareductie van descriptoren: PCA
Niet alle vooraf gedefinieerde zoektermen kwamen voor in de een van de 54 schoolreglementen. Na een inspectie van de frequentietabellen werd besloten verder te werken met de descriptoren zonder lege cellen. Vervolgens werden descriptoren op inhoudelijke basis samengevoegd. Pas daarna werden afzonderlijke PCA’s uitgevoerd. We zitten immers met een beperkt aantal gevallen (54 reglementen) en veel variabelen. Tabel B27. Componenten op basis van descriptoren. Componentenladingen PCA per afzonderlijke component VariantieComponent Beschrijving ladingen Eigen (met 3 belangrijkste descriptoren) waarde dekking (%) desc20 Eenvoud ,72 Christelijk 2,6 37,5
Democratie
desc89 desc75 desc32 desc12 desc93 desc21 desc68 desc13 desc14 desc11
Vergevingsgezind Samenleven God Conformisme Waarde Eerlijk Pluralisme Democratie Democratische Samenleving burger-
,69 ,68 ,66 ,55 ,51 ,42 ,96 ,92 ,58 ,53
[343]
2,4
60,0
Vervolg tabel B27 Componentladingen desc72 Rechtvaardigheid desc05 Authentiek desc84 Uitmuntendheid desc90 Vertrouwen desc86 Verantwoordelijk desc38 Individualiteit desc60 Open desc28 Gelijkheid Solidariteit desc66 Passidesc65 Participatie desc54 Neutraliteit desc76 Samenwerk* desc34 Houding desc75 Samenleven desc93 Waarde desc92 Vriendschap desc46 Maatschap Sociaal desc44 Kansarm desc91 Vrede desc04 Attitude desc30 Gemeenschappelijk desc50 Moraal/Ethiek Moraal desc22 Emancipatie desc02 Ismen desc83 Tolerantdesc37 Individu Individualisme desc18 Dynamisch desc80 Streng desc87 Verantwoording desc55 Niet Negatieve desc27 Geen appreciatie desc69 Positief desc52 Negatief desc56 Nooit desc88 Verboden desc01 *heid Negatieve desc45 Lui connotatie desc79 Slordig desc17 Drugs desc78 Sex desc35 Ik Ego-identificatie desc74 Respect desc36 Ik Ouder desc51 Muziek desc49 Mogen Moeten desc48 Moeten desc15 Discipline desc41 Inzet Vlijt desc63 Orde desc97 Zorg desc53 Netheid desc03 Aandacht desc07 Beleefd desc82 Tevreden desc24 Energie Inzet desc09 Betrouwbaar desc06 Beledig desc57 Normen desc73 Relatie Gemeinschaft desc96 Zelfdiscipline desc64 Ouder desc40 Intiem desc10 Bevel
Humanisme
,82 ,77 ,77 ,73 ,61 ,57 ,55 ,93 ,93 ,88 ,74 ,68 ,65 ,62 ,56 ,51 ,72 ,71 ,61 ,57 ,54 ,90 ,73 ,57 ,49 ,90 ,84 ,74 -,66 ,91 ,86 ,65 ,61 ,46 ,45 ,83 ,72 ,70 ,53 ,34 ,85 ,74 ,74 ,43 ,82 ,81 ,60 ,84 ,83 ,78 ,66 ,64 ,51 ,42 ,95 ,95 ,74 ,69 ,87 ,80 ,67 ,36 ,28
[344]
3,4
48,2
4,9
54,1
2,0
40,3
1,9
47,5
2,5
62,6
2,8
46,1
2,1
41,6
2,0
50,3
1,7
56,0
3,3
47,1
2,8
70,4
2,1
41,2
Vervolg tabel B27 Componentladingen desc42 Je desc95 Wij desc43 Jullie desc33 Hij/Zij desc26 Geduld Karakter desc25 Fijn desc85 Vandalisme desc67 Persoonlijkheid desc29 Geluk desc87 Verantwoording Aantal karakters zonder spaties Grootte Aantal karakters met spaties Aantal woorden Aantal paragrafen Aantal pagina' s
Voornaamwoord
4.3
,90 ,87 ,69 ,48 ,78 ,71 -,56 -,55 ,42 -,66 ,99 ,99 ,99 ,96 ,92
2,3
56,8
1,9
37,9
4,7
94,2
Tweede datareductie van descriptoren: Clusteranalyse
Om te komen tot een oplossing werd gekeken naar zowel de interpreteerbaarheid, als het aantal reglementen in de clusters. Vermits vanaf de 5-clusteroplossing groepen ontstaan met 1 geval per cluster werden slechts de 3 en de 4-clusteroplossingen in overweging genomen. Beide oplossingen bleken stabiel. In beide gevallen geeft een discriminantanalyse met de clusters als afhankelijke en de componenten als predictoren een perfeIntercept classificatie. Hiërarchische clusteranalyse impliceert het gradueel indelen van gevallen op basis van nabijheid (te beginnen bij evenveel groepen als er eenheden zijn in het bestand). De eenheden worden tot dezelfde groep gerekend vanaf een zekere nabijheid, of ‘fusion value’ (Wishart 2003). Om te komen tot een beslissing over het aantal clusters werd gebruik gemaakt van het ‘focal point’ clusteralgorithme. Vermits de analyse gevoelig is voor startwaarden en voor de rangorde van de gevallen, werden 10.000 toevallige simulaties uitgevoerd. Een significante afwijking in Fusion values kan een indicator zijn om over te gaan tot groepsvorming. Tabel B28 Fusion values, 10.000 replicaties voor 1 tot 10 clusteroplossingen Clusters Fusion Values Cumul ESS Random Cumul ESS Absolute Diff. Means 10 2,909 28,426 3,844 36,388 0,934 9 3,803 32,229 4,333 40,721 0,530 8 4,542 36,772 4,900 45,621 0,357 7 4,673 41,445 5,505 51,125 0,831 6 5,433 46,878 6,221 57,346 0,788 5 5,941 52,819 7,062 64,408 1,122 4 6,313 59,131 8,071 72,479 1,758 3 11,260 70,391 9,301 81,781 -1,959 2 13,001 83,392 10,915 92,696 -2,086 1 22,608 106,000 13,304 106,000 -9,304
Random St.Devs. 0,386 0,413 0,466 0,479 0,536 0,564 0,641 0,730 0,865 1,156
Standard Errors 2,418 1,282 0,766 1,735 1,470 1,990 2,743 -2,684 -2,410 -8,045
t-Statistics 76,424 40,508 24,218 54,828 46,475 62,903 86,710 -84,838 -76,180 -254,276
Bovenstaande tabel geeft de gemiddelde fusiewaarden voor de replicaties, alsook de afwijking ten aanzien van een toevallig patroon (de t-waarden in de laatste kolom geeft de afwijking van de nul-hypothese – random variatie). De overgang van 1 naar 2 clusters geeft al een belangrijk verschil in fusiewaarden (verschil van 9,6). Bij de overgang van 2 naar 3 clusters daalt het verschil in fusiewaarden met 1,7 punten. De volgende overgang, van 3 naar 4 clusters, geeft weer een groter verschil (verschil van 4,9), terwijl de afwijking van de random structuur een iets hogere absolute t-waarde geeft (86,7, in vergelijking tot 84,8) (Wishart 2003).
[345]
5
Multilevel Modellen
Gemakshalve worden in de overzichtstabellen korte variabelenamen gebruikt.
5.1
Modellen hoofdstuk IV: Analyse van onderwijsnet
Tabel B29 Multilevel analyse 2 niveaus voor politieke machteloosheid volgens onderwijsnet. Ongestandaardiseerde parameters. AANTAL EENHEDEN: 4712,00 MODEL 1A MODEL 3A PARAMETER ESTIMATE SD T P PARAMETER ESTIMATE SD T P 56,22 0,70 79,83 0,000 Intercept 55,31 0,94 58,71 0,000 Intercept LEV. PARAMETER ESTIMATE SD 0,57 5,43 0,000 3,09 Sekse (0=man) 0,83 2 26,33 5,55 4,74 0,000 Natio (Princals) 0,26 3,22 0,001 1 279,90 5,81 48,22 0,000 Ses (Princals) -0,37 0,24 -1,51 0,131 RHO: 0,09 -2*log(lh): 40142,10 0,26 5,24 0,000 1,39 Entert RHO: 0,08 -2*log(lh): 40135,80 0,26 -13,53 0,000 -3,56 “Dranouter” R²: 0,00 0,06 0,01 3,20 0,29 10,85 0,000 Cult.Popul. RHO: 0,03 -2*log(lh): 39212,30 0,81 -4,72 0,000 -3,83 Katholiek R²: 0,12 0,74 0,17 1,06 -4,41 0,000 -4,67 Vryzinnig -4,90 1,25 -3,91 0,000 MODEL 1B Ander geloof PARAMETER ESTIMATE SD T Nt. Gelovig -2,26 0,94 -2,40 0,016 55,370 0,844 55,370 65,587 BSO-lln 5,12 0,85 6,05 0,000 Intercept ARGO 1,711 1,648 1,711 1,038 TSO-lln 3,43 0,74 4,64 0,000 OGO 4,255 2,277 4,255 1,869 LEV. PARAMETER ESTIMATE LEV, PARAMETER ESTIMATE SD 2 5,21 1,60 3,26 0,001 2 24,730 5,256 4,705 0,000 1 243,10 5,08 47,84 0,000 1 279,900 5,804 48,216 0,000 RHO: 0,02 -2*log(lh): 38782,00 RHO: 0,081 -2*log(lh): 40135,800 R²: 0,13 0,80 0,19 R²: 0,000 0,061 0,005 MODEL 3B PARAMETER ESTIMATE SD T P MODEL 2A PARAMETER ESTIMATE SD T P Intercept 0,97 56,91 0,000 55,09 57,58 0,88 65,56 0,000 Sekse (0=man) 3,16 0,57 5,51 0,000 Intercept 3,11 0,58 5,34 0,000 Natio (Princals) 0,85 0,26 3,30 0,001 Sekse (0=man) 0,26 2,93 0,003 Ses (Princals) 0,24 -1,44 0,149 0,76 -0,35 Natio (Princals) -0,56 0,24 -2,30 0,021 Entert 1,39 0,26 5,26 0,000 Ses (Princals) 1,45 0,27 5,49 0,000 “Dranouter” -3,56 0,26 -13,53 0,000 Entert -3,61 0,26 -13,69 0,000 Cult.Popul. 3,19 0,29 10,83 0,000 “Dranouter” 0,28 12,99 0,000 Katholiek 0,81 -4,73 0,000 3,69 -3,84 Cult.Popul. -3,86 0,81 -4,74 0,000 Vryzinnig -4,79 1,07 -4,48 0,000 Katholiek -4,70 1,06 -4,41 0,000 Ander geloof -4,93 1,25 -3,93 0,000 Vryzinnig -4,85 1,26 -3,86 0,000 Nt. Gelovig -2,30 0,94 -2,45 0,014 Ander geloof -2,22 4,97 0,94 -2,35 0,019 BSO-lln 0,85 5,83 0,000 Nt. Gelovig LEV. PARAMETER ESTIMATE 3,34 0,74 4,50 0,000 TSO-lln 2 7,52 2,03 3,71 0,000 ARGO 0,73 0,97 0,75 0,452 1 244,20 5,11 47,83 0,000 OGO 1,30 1,35 0,97 0,334 RHO: 0,03 -2*log(lh): 38819,00 LEV. PARAMETER ESTIMATE R²: 0,13 0,71 0,18 2 5,08 1,57 3,23 0,001 1 243,10 5,08 47,84 0,000 MODEL 2B PARAMETER ESTIMATE SD T P RHO: 0,02 -2*log(lh): 38779,60 57,08 0,92 61,79 0,000 R²: 0,13 0,81 0,19 Intercept 3,22 0,59 5,50 0,000 Sekse (0=man) 0,80 0,26 3,10 0,002 Natio (Princals) -0,53 0,24 -2,18 0,029 Ses (Princals) 1,46 0,26 5,51 0,000 Entert -3,61 0,26 -13,68 0,000 “Dranouter” 3,66 0,28 12,90 0,000 Cult.Popul. -3,87 0,81 -4,76 0,000 Katholiek -4,85 1,07 -4,53 0,000 Vryzinnig -4,89 1,26 -3,89 0,000 Ander geloof -2,28 0,94 -2,41 0,016 Nt. Gelovig ARGO 1,08 1,06 1,02 0,308 OGO 2,60 1,46 1,77 0,076 LEV. PARAMETER ESTIMATE 2 7,11 1,96 3,62 0,000 1 244,20 5,10 47,83 0,000 RHO: 0,03 -2*log(lh): 38812,00 R²: 0,13 0,73 0,18
[346]
Tabel B30 Multilevel analyse 2 niveaus voor gelijkheidsstreven volgens onderwijsnet. Ongestandaardiseerde parameters. AANTAL EENHEDEN: 4684,000 MODEL 1A MODEL 3A PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P 35,70 39,30 0,48 74,273 0,000 Intercept 0,95 41,301 0,000 Intercept LEV. PARAMETER ESTIMATE 0,56 -6,407 0,000 -3,62 Sekse (0=man) 2 10,67 2,59 4,127 0,000 Natio (Princals) 0,25 -2,084 0,037 -0,52 1 228,50 4,75 48,080 0,000 Ses (Princals) 0,71 0,24 3,000 0,003 RHO: 0,04 -2*log(lh): 39026,400 0,25 -3,279 0,001 -0,83 Entert R²: 0,00 0,00 0,000 0,25 -1,968 0,049 -0,50 “Dranouter” 1,01 0,28 3,571 0,000 MODEL 1B Cult.Popul. PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P -1,25 0,78 -1,603 0,109 Katholiek 36,40 0,57 64,123 0,000 Vryzinnig -2,62 1,02 -2,573 0,010 Intercept ARGO -2,15 1,14 -1,888 0,059 Ander geloof -2,67 1,21 -2,214 0,027 OGO -2,08 1,57 -1,322 0,186 Nt. Gelovig 0,90 -0,942 0,346 -0,85 LEV. PARAMETER ESTIMATE 0,87 0,319 0,750 0,28 BSO-lln 2 9,86 2,41 4,096 0,000 TSO-lln 0,76 -2,462 0,014 -1,87 1 228,40 4,75 48,073 0,000 LEV. PARAMETER ESTIMATE RHO: 0,04 -2*log(lh): 39021,700 2 8,39 2,15 3,902 0,000 R²: 0,00 0,08 0,004 1 222,20 4,68 47,511 0,000 RHO: 0,04 -2*log(lh): 38310,200 MODEL 2A PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P R²: 0,03 0,21 0,036 0,85 45,380 0,000 MODEL 3B 38,79 Intercept -3,56 0,56 -6,317 0,000 PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P Sekse (0=man) -0,58 0,25 -2,311 0,021 Intercept 40,13 0,97 41,548 0,000 Natio (Princals) 0,72 0,23 3,092 0,002 Sekse (0=man) -3,83 0,56 -6,828 0,000 Ses (Princals) -0,84 -0,59 0,25 -3,317 0,001 Natio (Princals) 0,25 -2,380 0,017 Entert -0,47 0,67 0,25 -1,865 0,062 Ses (Princals) 0,24 2,862 0,004 “Dranouter” 0,27 3,895 0,000 Entert 0,25 -3,341 0,001 1,06 -0,85 Cult.Popul. -1,31 0,78 -1,673 0,094 “Dranouter” -0,49 0,25 -1,936 0,053 Katholiek -2,69 1,02 -2,638 0,008 Cult.Popul. 1,02 0,28 3,604 0,000 Vryzinnig 1,21 -2,207 0,027 Katholiek 0,78 -1,605 0,109 -2,67 -1,25 Ander geloof -0,83 -2,31 0,91 -0,916 0,360 Vryzinnig 1,02 -2,259 0,024 Nt. Gelovig LEV. PARAMETER ESTIMATE -2,61 1,21 -2,160 0,031 Ander geloof 2 8,02 2,07 3,870 0,000 Nt. Gelovig -0,74 0,90 -0,823 0,411 1 222,90 4,67 47,702 0,000 BSO-lln 0,68 0,85 0,794 0,427 RHO: 0,03 -2*log(lh): 38314,700 -1,61 0,75 -2,162 0,031 TSO-lln R²: 0,02 0,25 0,034 ARGO -2,77 1,03 -2,677 0,007 OGO -3,36 1,44 -2,340 0,019 MODEL 2B PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P LEV. PARAMETER ESTIMATE 39,75 0,89 44,737 0,000 2 6,79 1,83 3,704 0,000 Intercept -3,77 0,56 -6,727 0,000 1 222,10 4,66 47,702 0,000 Sekse (0=man) -0,65 0,25 -2,619 0,009 RHO: 0,03 -2*log(lh): 38300,800 Natio (Princals) 0,68 0,23 2,900 0,004 R²: 0,03 0,36 0,043 Ses (Princals) 0,25 -3,358 0,001 -0,85 Entert -0,47 0,25 -1,850 0,064 “Dranouter” 1,10 0,27 4,053 0,000 Cult.Popul. -1,31 0,78 -1,674 0,094 Katholiek -2,40 1,03 -2,342 0,019 Vryzinnig -2,60 1,21 -2,151 0,032 Ander geloof -0,72 0,91 -0,799 0,424 Nt. Gelovig ARGO -2,52 1,02 -2,457 0,014 OGO -3,45 1,41 -2,444 0,015 LEV. PARAMETER ESTIMATE 2 6,63 1,82 3,653 0,000 1 222,90 4,67 47,705 0,000 RHO: 0,03 -2*log(lh): 38304,800 R²: 0,02 0,38 0,040
[347]
Tabel B31 Multilevel analyse 2 niveaus voor etnocentrisme volgens onderwijsnet. Ongestandaardiseerde parameters. AANTAL EENHEDEN: 4704 MODEL 1A MODEL 3A PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE p PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE p 39,73 41,48 1,16 34,33 0,000 Intercept 1,24 33,43 0,000 Intercept LEV. PARAMETER SD 0,70 -8,28 0,000 -5,82 Sekse (0=man) 2 77,37 15,05 5,14 0,000 Natio (Princals) 0,31 9,99 0,000 3,05 1 386,90 8,03 48,17 0,000 Ses (Princals) 0,25 0,29 0,87 0,382 RHO: 0,17 -2*log(lh): 41467,00 0,31 5,27 0,000 1,63 Entert 0,31 -7,69 0,000 -2,36 MODEL 1B “Dranouter” PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE p Cult.Popul. 4,45 0,34 12,94 0,000 38,77 1,37 28,22 0,000 Katholiek -2,76 0,95 -2,90 0,004 Intercept ARGO -0,03 2,63 -0,01 0,990 Vryzinnig -7,05 1,24 -5,69 0,000 OGO 8,90 3,64 2,44 0,015 Ander geloof -8,88 1,47 -6,06 0,000 LEV. PARAMETER ESTIMATE 1,10 -2,32 0,020 -2,54 Nt. Gelovig 2 70,20 13,74 5,11 0,000 BSO-lln 1,13 8,03 0,000 9,06 1 386,80 8,03 48,17 0,000 TSO-lln 1,00 5,92 0,000 5,90 RHO: 0,15 -2*log(lh): 41459,70 LEV. PARAMETER ESTIMATE R²: 0,00 0,09 0,02 2 22,30 4,99 4,47 0,000 326,80 6,84 47,79 0,000 1 MODEL 2A PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE p RHO: 0,06 -2*log(lh): 39948,30 1,20 37,82 0,000 R²: 0,16 0,71 0,25 45,45 Intercept 0,72 -8,09 0,000 MODEL 3B -5,80 Sekse (0=man) 2,99 0,31 9,74 0,000 PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE p Natio (Princals) 0,03 0,29 0,11 0,909 Intercept 41,51 1,30 32,02 0,000 Ses (Princals) 1,75 0,31 5,63 0,000 Sekse (0=man) -5,76 0,70 -8,19 0,000 Entert -2,43 3,08 0,31 -7,89 0,000 Natio (Princals) 0,31 10,08 0,000 “Dranouter” 5,08 0,26 0,33 15,17 0,000 Ses (Princals) 0,29 0,89 0,375 Cult.Popul. 0,95 -2,95 0,003 Entert 0,31 5,31 0,000 -2,81 1,64 Katholiek -7,12 1,25 -5,71 0,000 “Dranouter” -2,35 0,31 -7,67 0,000 Vryzinnig -8,69 1,47 -5,90 0,000 Cult.Popul. 4,46 0,34 12,97 0,000 Ander geloof 1,10 -2,25 0,024 Katholiek 0,95 -2,94 0,003 -2,48 -2,79 Nt. Gelovig -6,96 LEV. PARAMETER ESTIMATE 1,24 -5,59 0,000 Vryzinnig 2 33,64 7,03 4,79 0,000 Ander geloof -8,85 1,47 -6,04 0,000 1 329,60 6,90 47,79 0,000 Nt. Gelovig -2,52 1,10 -2,30 0,021 RHO: 0,09 -2*log(lh): 40006,30 8,86 1,13 7,86 0,000 BSO-lln R²: 0,15 0,57 0,22 5,70 0,99 5,74 0,000 TSO-lln ARGO -1,62 1,59 -1,02 0,309 MODEL 2B PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE p OGO 4,25 2,21 1,92 0,054 44,90 1,30 34,58 0,000 LEV. PARAMETER ESTIMATE Intercept -5,71 0,72 -7,97 0,000 2 20,52 4,67 4,40 0,000 Sekse (0=man) 3,03 0,31 9,87 0,000 1 326,70 6,84 47,80 0,000 Natio (Princals) 0,05 0,29 0,16 0,875 RHO: 0,06 -2*log(lh): 39943,40 Ses (Princals) 1,76 0,31 5,66 0,000 R²: 0,73 0,25 Entert 0,31 -7,87 0,000 -2,43 “Dranouter” 5,08 0,33 15,18 0,000 Cult.Popul. -2,85 0,95 -2,99 0,003 Katholiek -7,10 1,25 -5,68 0,000 Vryzinnig -8,69 1,47 -5,90 0,000 Ander geloof -2,49 1,10 -2,26 0,024 Nt. Gelovig ARGO -0,75 1,83 -0,41 0,682 OGO 6,71 2,53 2,66 0,008 LEV. PARAMETER ESTIMATE 2 29,76 6,36 4,68 0,000 1 329,60 6,90 47,79 0,000 RHO: 0,08 -2*log(lh): 39997,60 R²: 0,15 0,62 0,23
[348]
Tabel B32 Multilevel analyse 2 niveaus voor repressief autoritarisme volgens onderwijsnet. Ongestandaardiseerde parameters. NOTE AANTAL EENHEDEN: 4588,000 MODEL 1A MODEL 3A PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE p PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE 48,21 46,70 1,00 48,16 0,000 Intercept 1,11 42,27 Intercept LEV. PARAMETER SD 0,67 -0,10 -0,06 Sekse (0=man) 2 56,69 11,24 5,05 0,000 Natio (Princals) 0,30 1,03 0,31 1 347,80 7,31 47,57 0,000 Ses (Princals) -0,70 0,28 -2,48 RHO: 0,14 -2*log(lh): 40087,80 0,31 5,42 1,65 Entert 0,30 -7,61 -2,30 MODEL 1B “Dranouter” PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE p 3,74 0,34 11,00 Cult.Popul. 46,73 1,19 39,33 0,000 Katholiek -2,14 0,94 -2,28 Intercept ARGO 2,89 2,29 1,26 0,207 Vryzinnig -5,41 1,22 -4,43 OGO 7,27 3,17 2,30 0,022 Ander geloof -6,51 1,44 -4,51 LEV. PARAMETER ESTIMATE 1,09 -3,51 -3,81 Nt. Gelovig 2 51,63 10,32 5,01 0,000 BSO-lln 1,00 8,19 8,20 1 347,70 7,31 47,57 0,000 TSO-lln 0,87 6,88 6,01 RHO: 0,13 -2*log(lh): 40080,30 LEV. PARAMETER ESTIMATE R²: 0,00 0,09 0,01 2 8,83 2,48 3,57 313,70 6,64 47,22 1 MODEL 2A PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P RHO: 0,03 -2*log(lh): 38885,20 1,11 45,23 0,000 R²: 0,10 0,84 0,20 50,36 Intercept 0,70 0,32 0,748 MODEL 3B 0,22 Sekse (0=man) 0,28 0,30 0,91 0,363 PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE Natio (Princals) -0,87 0,28 -3,05 0,002 Intercept 46,16 1,14 40,67 Ses (Princals) 1,75 0,31 5,71 0,000 Sekse (0=man) 0,07 0,67 0,10 Entert -2,36 0,36 0,30 -7,74 0,000 Natio (Princals) 0,30 1,19 “Dranouter” 4,30 -0,67 0,33 13,01 0,000 Ses (Princals) 0,28 -2,36 Cult.Popul. 0,94 -2,28 0,023 Entert 0,31 5,44 -2,14 1,66 Katholiek -5,54 1,23 -4,51 0,000 “Dranouter” -2,30 0,30 -7,61 Vryzinnig -6,36 1,45 -4,39 0,000 Cult.Popul. 3,73 0,34 10,97 Ander geloof 1,09 -3,45 0,001 Katholiek 0,94 -2,30 -3,76 -2,15 Nt. Gelovig -5,64 LEV. PARAMETER ESTIMATE 1,23 -4,59 Vryzinnig 2 22,77 5,03 4,52 0,000 Ander geloof -6,58 1,44 -4,55 1 314,50 6,66 47,21 0,000 Nt. Gelovig -3,90 1,09 -3,59 RHO: 0,07 -2*log(lh): 38941,60 7,96 1,01 7,93 BSO-lln R²: 0,10 0,60 0,17 5,88 0,87 6,73 TSO-lln ARGO 1,61 1,19 1,35 MODEL 2B PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE p OGO 2,91 1,64 1,77 44,90 1,30 34,58 0,000 LEV. PARAMETER ESTIMATE Intercept -5,71 0,72 -7,97 0,000 2 8,29 2,38 3,49 Sekse (0=man) 3,03 0,31 9,87 0,000 1 313,50 6,64 47,22 Natio (Princals) 0,05 0,29 0,16 0,875 RHO: 0,03 -2*log(lh): 38880,90 Ses (Princals) 1,76 0,31 5,66 0,000 R²: 0,10 0,85 0,20 Entert 0,31 -7,87 0,000 -2,43 “Dranouter” 5,08 0,33 15,18 0,000 Cult.Popul. -2,85 0,95 -2,99 0,003 Katholiek -7,10 1,25 -5,68 0,000 Vryzinnig -8,69 1,47 -5,90 0,000 Ander geloof -2,49 1,10 -2,26 0,024 Nt. Gelovig ARGO -0,75 1,83 -0,41 0,682 OGO 6,71 2,53 2,66 0,008 LEV. PARAMETER ESTIMATE 2 29,76 6,36 4,68 0,000 1 329,60 6,90 47,79 0,000 RHO: 0,08 -2*log(lh): 39997,60 R²: 0,15 0,62 0,23
[349]
P 0,000 0,924 0,303 0,013 0,000 0,000 0,000 0,023 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
P 0,000 0,919 0,235 0,018 0,000 0,000 0,000 0,022 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,176 0,077 0,000 0,000
Tabel B33 Multilevel analyse 2 niveaus voor utilitair individualisme volgens onderwijsnet. Ongestandaardiseerde parameters. NOTE AANTAL EENHEDEN: 4713,00 MODEL 1A MODEL 3A PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE 32,66 38,97 0,68 47,91 0,000 Intercept 0,95 40,91 Intercept LEV. PARAMETER ESTIMATE 0,57 -13,02 -7,47 Sekse (0=man) 2 24,47 5,18 4,72 0,000 Natio (Princals) 0,26 -0,57 -0,15 1 273,30 5,67 48,22 0,000 Ses (Princals) 0,23 0,24 0,93 RHO: 0,08 -2*log(lh): 39976,50 0,26 2,64 0,69 Entert 0,26 -9,79 -2,55 MODEL 1B “Dranouter” PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P Cult.Popul. 2,20 0,29 7,52 31,02 0,76 40,71 0,000 Katholiek -5,88 0,80 -7,31 Intercept ARGO 4,44 1,50 2,96 0,003 Vryzinnig -3,31 1,05 -3,15 OGO 5,77 2,07 2,79 0,005 Ander geloof -4,32 1,24 -3,47 LEV. PARAMETER ESTIMATE 0,93 -1,58 -1,47 Nt. Gelovig 2 19,55 4,30 4,54 0,000 BSO-lln 0,86 4,88 4,21 1 273,30 5,67 48,22 0,000 TSO-lln 0,75 1,30 0,98 RHO: 0,07 -2*log(lh): 39962,20 LEV. PARAMETER ESTIMATE R²: 0,00 0,20 0,02 2 6,52 1,83 3,56 238,80 4,99 47,84 1 MODEL 2A PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P RHO: 0,03 -2*log(lh): 38664,70 0,86 46,65 0,000 R²: 0,13 0,73 0,18 40,31 Intercept 0,58 -13,00 0,000 MODEL 3B -7,48 Sekse (0=man) -0,22 0,26 -0,84 0,401 PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE Natio (Princals) 0,08 0,24 0,34 0,737 Intercept 38,60 0,98 39,40 Ses (Princals) 0,75 0,26 2,87 0,004 Sekse (0=man) -7,38 0,58 -12,83 Entert -2,58 -0,12 0,26 -9,86 0,000 Natio (Princals) 0,26 -0,48 “Dranouter” 2,62 0,25 0,28 9,34 0,000 Ses (Princals) 0,24 1,02 Cult.Popul. 0,81 -7,41 0,000 Entert 0,26 2,64 -5,98 0,69 Katholiek -3,38 1,05 -3,21 0,001 “Dranouter” -2,55 0,26 -9,79 Vryzinnig -4,24 1,25 -3,40 0,001 Cult.Popul. 2,19 0,29 7,48 Ander geloof 0,93 -1,54 0,124 Katholiek 0,80 -7,31 -1,44 -5,88 Nt. Gelovig -3,49 LEV. PARAMETER ESTIMATE 1,06 -3,30 Vryzinnig 2 6,73 1,88 3,58 0,000 Ander geloof -4,38 1,24 -3,52 1 240,30 5,02 47,84 0,000 Nt. Gelovig -1,54 0,93 -1,65 RHO: 0,03 -2*log(lh): 38692,30 4,04 0,87 4,65 BSO-lln R²: 0,12 0,73 0,17 0,90 0,76 1,19 TSO-lln ARGO 1,41 1,02 1,38 MODEL 2B PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P OGO 1,38 1,42 0,97 39,70 0,90 43,92 0,000 LEV. PARAMETER ESTIMATE Intercept -7,36 0,58 -12,77 0,000 2 6,18 1,77 3,50 Sekse (0=man) -0,18 0,26 -0,70 0,484 1 238,70 4,99 47,84 Natio (Princals) 0,12 0,24 0,49 0,622 RHO: 0,03 -2*log(lh): 38661,80 Ses (Princals) 0,75 0,26 2,86 0,004 R²: 0,13 0,75 0,18 Entert 0,26 -9,86 0,000 -2,58 “Dranouter” 2,59 0,28 9,22 0,000 Cult.Popul. -5,98 0,81 -7,41 0,000 Katholiek -3,63 1,06 -3,42 0,001 Vryzinnig -4,33 1,25 -3,47 0,001 Ander geloof -1,52 0,94 -1,63 0,103 Nt. Gelovig ARGO 1,87 1,02 1,83 0,067 OGO 2,15 1,40 1,53 0,125 LEV. PARAMETER ESTIMATE 2 6,16 1,77 3,49 0,000 1 240,20 5,02 47,84 0,000 RHO: 0,02 -2*log(lh): 38686,40 R²: 0,12 0,75 0,17
[350]
P 0,000 0,000 0,570 0,353 0,008 0,000 0,000 0,000 0,002 0,001 0,114 0,000 0,193 0,000 0,000
P 0,000 0,000 0,631 0,306 0,008 0,000 0,000 0,000 0,001 0,000 0,100 0,000 0,235 0,167 0,330 0,000 0,000
Tabel B34 Multilevel analyse 2 niveaus voor burgerzin volgens onderwijsnet. Ongestandaardiseerde parameters. NOTE AANTAL EENHEDEN: 4698,00 MODEL 1A MODEL 3A PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P 75,78 70,70 0,48 158,61 0,000 Intercept 0,82 85,90 0,000 Intercept LEV. PARAMETER ESTIMATE 0,50 13,55 0,000 6,76 Sekse (0=man) 2 10,64 2,54 4,19 0,000 Natio (Princals) 0,23 -2,55 0,011 -0,58 1 220,20 4,57 48,15 0,000 Ses (Princals) -0,44 0,22 -2,02 0,043 RHO: 0,05 -2*log(lh): 38721,00 0,24 -6,00 0,000 -1,42 Entert 0,23 13,56 0,000 3,19 MODEL 1B “Dranouter” PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P Cult.Popul. -0,69 0,26 -2,63 0,008 76,10 0,58 132,03 0,000 Katholiek 2,16 0,73 2,97 0,003 Intercept ARGO -0,68 1,15 -0,59 0,553 Vryzinnig -0,84 0,95 -0,89 0,372 OGO -1,65 1,59 -1,04 0,299 Ander geloof 0,59 1,12 0,53 0,599 LEV. PARAMETER ESTIMATE 0,84 -1,96 0,051 -1,65 Nt. Gelovig 2 10,37 2,49 4,17 0,000 BSO-lln 0,73 3,09 0,002 2,25 1 220,20 4,57 48,15 0,000 TSO-lln 0,63 1,59 0,111 1,01 RHO: 0,04 -2*log(lh): 38719,00 LEV. PARAMETER ESTIMATE R²: 0,00 0,03 0,00 2 2,91 1,04 2,81 0,005 193,90 4,06 47,78 0,000 1 MODEL 2A PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P RHO: 0,01 -2*log(lh): 37504,50 0,75 95,15 0,000 R²: 0,12 0,73 0,15 71,57 Intercept 0,50 13,40 0,000 MODEL 3B 6,72 Sekse (0=man) -0,61 0,23 -2,68 0,007 PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P Natio (Princals) -0,54 0,22 -2,50 0,013 Intercept 70,43 0,84 83,89 0,000 Ses (Princals) -1,38 0,24 -5,86 0,000 Sekse (0=man) 6,83 0,50 13,66 0,000 Entert 3,16 -0,57 0,23 13,46 0,000 Natio (Princals) 0,23 -2,47 0,014 “Dranouter” -0,44 -0,42 0,25 -1,77 0,077 Ses (Princals) 0,22 -1,92 0,055 Cult.Popul. 0,73 2,92 0,003 Entert 0,24 -6,02 0,000 2,13 -1,42 Katholiek -0,87 0,95 -0,92 0,358 “Dranouter” 3,18 0,23 13,55 0,000 Vryzinnig 0,63 1,12 0,56 0,575 Cult.Popul. -0,70 0,26 -2,67 0,008 Ander geloof 0,84 -1,93 0,054 Katholiek 0,73 2,98 0,003 -1,62 2,17 Nt. Gelovig -1,06 LEV. PARAMETER ESTIMATE 0,95 -1,11 0,269 Vryzinnig 2 3,22 1,09 2,95 0,003 Ander geloof 0,52 1,12 0,46 0,643 1 194,20 4,06 47,78 0,000 Nt. Gelovig -1,72 0,84 -2,04 0,041 RHO: 0,02 -2*log(lh): 37508,90 2,15 0,73 2,94 0,003 BSO-lln R²: 0,12 0,70 0,14 0,99 0,63 1,56 0,118 TSO-lln ARGO 1,24 0,80 1,56 0,120 MODEL 2B PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P OGO 0,57 1,10 0,52 0,604 71,19 0,78 91,32 0,000 LEV. PARAMETER ESTIMATE Intercept 6,82 0,50 13,56 0,000 2 2,72 1,00 2,73 0,006 Sekse (0=man) -0,59 0,23 -2,55 0,011 1 193,90 4,06 47,78 0,000 Natio (Princals) -0,51 0,22 -2,35 0,019 RHO: 0,01 -2*log(lh): 37502,90 Ses (Princals) -1,38 0,24 -5,87 0,000 R²: 0,12 0,74 0,15 Entert 0,23 13,46 0,000 3,16 “Dranouter” -0,47 0,25 -1,86 0,063 Cult.Popul. 2,14 0,73 2,94 0,003 Katholiek -1,11 0,96 -1,16 0,247 Vryzinnig 0,55 1,12 0,49 0,623 Ander geloof -1,71 0,84 -2,03 0,043 Nt. Gelovig ARGO 1,41 0,81 1,74 0,082 OGO 1,02 1,11 0,92 0,355 LEV. PARAMETER ESTIMATE 2 2,99 1,05 2,85 0,004 1 194,10 4,06 47,78 0,000 RHO: 0,02 -2*log(lh): 37506,70 R²: 0,12 0,72 0,15
[351]
Tabel B35 Multilevel analyse 2 niveaus voor lijfelijke zelfbeschikking volgens onderwijsnet. Ongestandaardiseerde parameters. NOTE AANTAL EENHEDEN: 469 MODEL 1A MODEL 3A PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE 54,69 62,32 0,80 68,58 0,000 Intercept 1,02 61,17 Intercept LEV. PARAMETER ESTIMATE 0,60 -0,34 -0,20 Sekse (0=man) 2 35,30 7,15 4,94 0,000 Natio (Princals) 0,26 1,21 0,32 1 266,30 5,53 48,15 0,000 Ses (Princals) 0,91 0,25 3,70 RHO: 0,12 -2*log(lh): 39630,10 0,26 -0,39 -0,10 Entert 0,26 2,10 0,55 MODEL 1B “Dranouter” PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P Cult.Popul. -0,97 0,29 -3,30 54,62 0,98 55,93 0,000 Katholiek -5,65 0,81 -6,96 Intercept ARGO 1,21 1,89 0,64 0,523 Vryzinnig 2,19 1,06 2,06 OGO -2,08 2,61 -0,80 0,425 Ander geloof -4,57 1,25 -3,65 LEV. PARAMETER ESTIMATE 0,94 1,72 1,62 Nt. Gelovig 2 34,52 6,98 4,95 0,000 BSO-lln 0,93 -13,86 -12,91 1 266,30 5,53 48,15 0,000 TSO-lln 0,82 -4,79 -3,93 RHO: 0,11 -2*log(lh): 39627,80 LEV. PARAMETER ESTIMATE R²: 0,00 0,02 0,00 2 11,85 2,82 4,19 240,40 5,03 47,77 1 MODEL 2A PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P RHO: 0,05 -2*log(lh): 38551,20 1,02 56,98 0,000 R²: 0,10 0,66 0,16 58,00 Intercept 0,62 -0,52 0,602 MODEL 3B -0,32 Sekse (0=man) 0,55 0,27 2,04 0,041 PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE Natio (Princals) 1,18 0,25 4,71 0,000 Intercept 61,73 1,06 58,53 Ses (Princals) -0,22 0,27 -0,81 0,418 Sekse (0=man) -0,09 0,60 -0,15 Entert 0,60 0,33 0,27 2,24 0,025 Natio (Princals) 0,26 1,27 “Dranouter” -2,05 0,94 0,29 -7,02 0,000 Ses (Princals) 0,25 3,81 Cult.Popul. 0,83 -6,52 0,000 Entert 0,26 -0,41 -5,41 -0,11 Katholiek 2,38 1,09 2,19 0,029 “Dranouter” 0,56 0,26 2,11 Vryzinnig -4,76 1,28 -3,72 0,000 Cult.Popul. -0,98 0,29 -3,32 Ander geloof 0,96 1,53 0,126 Katholiek 0,81 -6,97 1,47 -5,66 Nt. Gelovig 2,00 LEV. PARAMETER ESTIMATE 1,07 1,88 Vryzinnig 2 21,83 4,68 4,67 0,000 Ander geloof -4,62 1,25 -3,69 1 251,00 5,26 47,77 0,000 Nt. Gelovig 1,56 0,94 1,66 RHO: 0,08 -2*log(lh): 38722,00 -13,14 0,93 -14,12 BSO-lln R²: 0,06 0,38 0,10 -4,07 0,82 -4,98 TSO-lln ARGO 2,03 1,21 1,68 MODEL 2B PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P OGO 2,20 1,69 1,31 58,03 1,12 51,70 0,000 LEV. PARAMETER ESTIMATE Intercept -0,34 0,62 -0,54 0,590 2 10,82 2,63 4,11 Sekse (0=man) 0,54 0,27 2,02 0,043 1 240,40 5,03 47,77 Natio (Princals) 1,18 0,25 4,70 0,000 RHO: 0,04 -2*log(lh): 38548,00 Ses (Princals) -0,22 0,27 -0,82 0,415 R²: 0,10 0,69 0,17 Entert 0,27 2,23 0,026 0,60 “Dranouter” -2,05 0,29 -7,00 0,000 Cult.Popul. -5,41 0,83 -6,51 0,000 Katholiek 2,37 1,09 2,17 0,030 Vryzinnig -4,76 1,28 -3,72 0,000 Ander geloof 1,47 0,96 1,53 0,126 Nt. Gelovig ARGO 0,25 1,57 0,16 0,876 OGO -0,81 2,17 -0,37 0,709 LEV. PARAMETER ESTIMATE 2 21,79 4,67 4,67 0,000 1 251,00 5,26 47,76 0,000 RHO: 0,08 -2*log(lh): 38721,40 R²: 0,06 0,38 0,10
[352]
P 0,000 0,732 0,226 0,000 0,696 0,036 0,001 0,000 0,039 0,000 0,085 0,000 0,000 0,000 0,000
P 0,000 0,881 0,203 0,000 0,683 0,035 0,001 0,000 0,061 0,000 0,098 0,000 0,000 0,093 0,192 0,000 0,000
Tabel B36 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus voor stemintentie volgens onderwijsnet. Ongestandaardiseerde parameters. Model 1A Model 2B Loglike. = -7728,12 Total Iterations = 282,00 Deviance (2logL) = 15456,23 Diff -2L² 215,75 Quad Pts per Dim = 10,00 nPar = 12,00 df 5,00 Loglike. = -7518,96 Ridge = 0,20 Chi² 0,00 Deviance (-2logL) = 15037,92 Diff -2L² 154,86 RESPONSE Logit SE Z P Exp (B) L2 var nPar = 42,00 df 12,00 SD Var Rho Ridge = 1,90 Chi² 0,00 CVP (Var /(var +pi² Variable Logit SE Z P Exp SP -0,43 0,14 -3,06 0,00 0,65 1,07 1,14 0,26 VLD -0,03 0,07 -0,47 0,64 0,97 -0,05 0,00 0,00 CVP 0,00 1,00 VU -0,59 0,07 -8,09 0,00 0,55 0,08 0,01 0,00 SP -1,22 0,14 -8,65 0,00 0,29 Agalev 0,36 0,07 5,18 0,00 1,43 0,43 0,18 0,05 Sekse (0=man) 0,10 0,18 0,53 0,60 1,10 Blok -0,19 0,08 -2,24 0,02 0,83 0,57 0,32 0,09 Ses (Princals) 0,09 0,16 0,57 0,57 1,09 BON 0,89 0,07 12,25 0,00 2,43 0,48 0,23 0,07 Natio -0,20 0,22 -0,90 0,37 0,82 Model1B GO 2,59 0,36 7,27 0,00 13,34 Total Iterations = 162,00 OGO 0,32 0,37 0,86 0,39 1,38 Loglike. = -7641,00 VLD -0,05 0,18 -0,28 0,78 0,95 Deviance (2logL) = 15282,00 Diff -2L² 174,23 -0,12 0,17 -0,74 0,46 0,88 Sekse (0=man) nPar = 42,00 df 30,00 0,18 0,13 1,43 0,15 1,20 Ses (Princals) Ridge = 0,30 Chi² 0,00 Natio -0,05 0,23 -0,22 0,83 0,95 RESPONSE Logit SE Z P Exp L2 var GO 0,87 0,44 1,98 0,05 2,40 SD Var Rho OGO -0,39 0,70 -0,56 0,58 0,68 CVP VU -0,69 0,18 -3,91 0,00 0,50 SP -1,18 0,08 -15,28 0,00 0,31 0,08 0,01 0,00 Sekse (0=man) -0,05 0,20 -0,25 0,80 0,95 GO 2,56 0,24 10,49 0,00 12,97 0,13 0,14 0,96 0,34 1,14 Ses (Princals) OGO 0,42 0,73 0,57 0,57 1,52 Natio 0,15 0,30 0,52 0,60 1,17 VLD -0,09 0,07 -1,34 0,18 0,91 -0,18 0,03 0,01 GO 0,71 0,48 1,47 0,14 2,03 GO 0,81 0,30 2,66 0,01 2,24 OGO -0,42 0,36 -1,17 0,24 0,66 OGO -0,38 0,59 -0,64 0,52 0,69 AGALEV -0,14 0,14 -0,96 0,33 0,87 VU -0,68 0,06 -11,16 0,00 0,51 -0,11 0,01 0,00 Sekse (0=man) 0,35 0,17 2,09 0,04 1,42 GO 0,62 0,35 1,80 0,07 1,86 0,09 0,10 0,85 0,40 1,09 Ses (Princals) OGO -0,47 0,41 -1,13 0,26 0,63 Natio -0,13 0,14 -0,96 0,34 0,88 Agalev 0,05 0,05 0,96 0,34 1,05 -0,03 0,00 0,00 GO 1,22 0,36 3,34 0,00 3,37 GO 1,14 0,26 4,36 0,00 3,11 OGO -0,39 0,43 -0,91 0,36 0,67 OGO -0,39 0,51 -0,76 0,44 0,68 Blok -0,28 0,22 -1,29 0,20 0,76 Blok -0,67 0,14 -4,71 0,00 0,51 0,75 0,56 0,14 Sekse (0=man) -0,79 0,22 -3,66 0,00 0,45 GO 0,95 0,46 2,06 0,04 2,59 0,09 0,13 0,75 0,45 1,10 Ses (Princals) OGO -0,31 0,59 -0,53 0,60 0,73 Natio 0,02 0,15 0,10 0,92 1,02 BON 0,56 0,08 7,35 0,00 1,75 0,35 0,12 0,04 GO 0,86 0,70 1,23 0,22 2,36 GO 0,98 0,28 3,57 0,00 2,68 OGO -0,76 0,54 -1,40 0,16 0,47 OGO -0,13 0,85 -0,16 0,87 0,87 BON 0,42 0,11 4,01 0,00 1,52 Model 2A 0,28 0,14 1,97 0,05 1,33 Sekse (0=man) Total Iterations = 134,00 0,01 0,09 0,10 0,92 1,01 Ses (Princals) Quad Pts per Dim = 10,00 Natio -0,22 0,13 -1,69 0,09 0,80 Loglike. = -7596,39 GO 1,01 0,39 2,62 0,01 2,74 Deviance (-2logL) = 15192,79 OGO -0,10 0,94 -0,11 0,92 0,91 nPar = 30,00 Ridge = 0,40 Variable Logit SE Z P Exp L2 var SD Var Rho CVP 0,00 1,00 SP -0,52 0,23 -2,25 0,02 0,59 1,07 1,15 0,26 -0,12 0,21 -0,59 0,56 0,88 Sekse (0=man) 0,14 0,11 1,32 0,19 1,15 Ses (Princals) Natio -0,22 0,14 -1,53 0,13 0,80 VLD 0,07 0,10 0,74 0,46 1,07 0,06 0,00 0,00 -0,09 0,12 -0,76 0,45 0,92 Sekse (0=man) 0,24 0,09 2,60 0,01 1,28 Ses (Princals) Natio -0,05 0,16 -0,32 0,75 0,95 VU -0,58 0,12 -4,84 0,00 0,56 0,16 0,02 0,01 -0,02 0,15 -0,11 0,92 0,98 Sekse (0=man) 0,17 0,12 1,44 0,15 1,19 Ses (Princals) Natio 0,15 0,23 0,64 0,52 1,16 AGALEV 0,16 0,12 1,33 0,18 1,17 0,46 0,21 0,06 0,30 0,12 2,54 0,01 1,35 Sekse (0=man) 0,14 0,08 1,70 0,09 1,15 Ses (Princals) Natio -0,13 0,09 -1,45 0,15 0,88 VL BLOK 0,08 0,13 0,60 0,55 1,08 0,54 0,29 0,08 -0,85 0,17 -4,95 0,00 0,43 Sekse (0=man) 0,04 0,09 0,47 0,64 1,04 Ses (Princals) Natio 0,02 0,10 0,22 0,83 1,02 BON 0,72 0,12 6,07 0,00 2,06 0,45 0,20 0,06 0,18 0,11 1,61 0,11 1,20 Sekse (0=man) -0,01 0,07 -0,15 0,88 0,99 Ses (Princals) Natio -0,23 0,11 -2,06 0,04 0,80
[353]
L2 var SD Var Rho 0,17 0,03 0,01
-0,17 0,03 0,01
-0,07 0,00 0,00
0,05 0,00 0,00
0,86 0,74 0,18
0,38 0,15 0,04
Vervolg Tabel B36 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus voor stemintentie volgens onderwijsnet. Ongestandaardiseerde parameters. Model 3A Model 3B Total Iterations = 189,00 Total Iterations = 225,00 Quad Pts per Dim = 9,00 Quad Pts per Dim = 10,00 Loglike. = -7459,54 Loglike. = -7410,73 Deviance (-2logL) = 14919,08 Deviance (-2logL) = 14821,46 Diff -2L² 97,62 nPar = 42,00 nPar = 49,00 df 7,00 Ridge = 0,40 Ridge = 0,70 Chi² 0,00 Variable Logit SE Z P Exp L2 var Variable Logit SE Z P Exp L2 var SD Var Rho SD Var CVP 0,00 1,00 CVP 0,00 1,00 SP -0,42 0,30 -1,38 0,17 0,66 1,16 1,35 0,29 SP -1,04 0,38 -2,76 0,01 0,35 0,39 0,15 -0,23 0,30 -0,77 0,44 0,80 -0,01 0,28 -0,02 0,98 0,99 Sekse (0=man) Sekse (0=man) 0,08 0,15 0,51 0,61 1,08 0,08 0,20 0,38 0,70 1,08 Ses (Princals) Ses (Princals) Natio -0,21 0,19 -1,12 0,26 0,81 Natio -0,23 0,32 -0,72 0,47 0,80 BSO -0,06 0,46 -0,12 0,90 0,95 BSO -0,04 0,76 -0,05 0,96 0,96 TSO -0,11 0,38 -0,29 0,77 0,90 TSO -0,20 0,67 -0,29 0,77 0,82 VLD 0,23 0,17 1,35 0,18 1,26 0,14 0,02 0,01 GO 2,50 0,51 4,85 0,00 12,12 -0,13 0,16 -0,82 0,41 0,88 OGO 0,60 1,59 0,38 0,71 1,83 Sekse (0=man) 0,21 0,12 1,80 0,07 1,23 VLD -0,02 0,31 -0,08 0,94 0,98 -0,20 0,04 Ses (Princals) Natio -0,04 0,18 -0,25 0,80 0,96 -0,07 0,36 -0,19 0,85 0,93 Sekse (0=man) BSO -0,30 0,56 -0,54 0,59 0,74 0,22 0,23 0,94 0,35 1,24 Ses (Princals) TSO -0,15 0,17 -0,87 0,38 0,86 Natio -0,09 0,46 -0,20 0,84 0,91 VU -0,20 0,27 -0,77 0,44 0,82 0,35 0,12 0,04 BSO -0,38 1,23 -0,31 0,76 0,69 -0,12 0,25 -0,50 0,62 0,88 TSO -0,13 0,34 -0,38 0,70 0,88 Sekse (0=man) 0,08 0,24 0,31 0,75 1,08 GO 0,94 0,72 1,31 0,19 2,57 Ses (Princals) Natio 0,13 0,36 0,35 0,73 1,14 OGO -0,55 1,30 -0,42 0,67 0,58 BSO -1,29 0,53 -2,44 0,01 0,28 VU -0,40 0,40 -0,98 0,33 0,67 0,15 0,02 TSO -0,30 0,32 -0,95 0,34 0,74 -0,08 0,40 -0,19 0,85 0,93 Sekse (0=man) AGALEV 0,38 0,18 2,04 0,04 1,46 0,53 0,28 0,08 Ses (Princals) 0,08 0,31 0,26 0,79 1,08 0,20 0,14 1,43 0,15 1,22 Natio 0,13 0,39 0,34 0,74 1,14 Sekse (0=man) 0,07 0,13 0,52 0,60 1,07 BSO -1,18 0,88 -1,35 0,18 0,31 Ses (Princals) Natio -0,12 0,12 -0,98 0,32 0,89 TSO -0,32 0,51 -0,62 0,53 0,73 BSO -0,21 0,39 -0,52 0,60 0,81 GO 0,76 0,84 0,90 0,37 2,13 TSO -0,38 0,23 -1,66 0,10 0,68 OGO -0,16 0,98 -0,17 0,87 0,85 Blok -0,67 0,21 -3,21 0,00 0,51 0,48 0,23 0,07 AGALEV 0,05 0,25 0,21 0,83 1,06 0,37 0,14 -0,83 0,25 -3,28 0,00 0,44 0,32 0,30 1,07 0,28 1,38 Sekse (0=man) Sekse (0=man) 0,15 0,12 1,18 0,24 1,16 0,06 0,18 0,33 0,74 1,06 Ses (Princals) Ses (Princals) Natio 0,03 0,12 0,25 0,80 1,03 Natio -0,13 0,15 -0,90 0,37 0,88 BSO 1,30 0,40 3,21 0,00 3,66 BSO -0,10 0,60 -0,16 0,87 0,91 TSO 1,06 0,23 4,63 0,00 2,88 TSO -0,36 0,31 -1,17 0,24 0,70 BON 0,35 0,15 2,41 0,02 1,42 0,36 0,13 0,04 GO 1,15 0,59 1,94 0,05 3,16 0,17 0,13 1,36 0,17 1,19 OGO -0,22 1,21 -0,18 0,86 0,80 Sekse (0=man) 0,04 0,09 0,48 0,63 1,04 BLOK -0,86 0,34 -2,51 Ses (Princals) 0,01 0,42 0,51 0,26 Natio -0,21 0,13 -1,55 0,12 0,81 -0,82 0,41 -1,99 Sekse (0=man) 0,05 0,44 BSO 0,92 0,38 2,39 0,02 2,51 0,09 0,31 0,28 0,78 1,09 Ses (Princals) TSO 0,40 0,19 2,12 0,03 1,49 Natio 0,01 0,19 0,05 0,96 1,01 BSO 1,49 0,66 2,27 0,02 4,46 TSO 1,16 0,54 2,15 0,03 3,19 GO 0,58 0,65 0,89 0,38 1,78 OGO -0,43 1,59 -0,27 0,79 0,65 BON 0,12 0,20 0,60 0,55 1,13 0,26 0,07 0,26 0,27 0,97 0,33 1,30 Sekse (0=man) 0,04 0,11 0,37 0,71 1,04 Ses (Princals) Natio -0,23 0,20 -1,12 0,26 0,80 BSO 0,98 0,57 1,72 0,09 2,67 TSO 0,45 0,51 0,88 0,38 1,56 GO 0,87 0,47 1,84 0,07 2,39 OGO -0,20 0,70 -0,29 0,78 0,82
[354]
Rho 0,04
0,01
0,01
0,04
0,07
0,02
5.2
Modellen hoofdstuk V: Analyse van directiekenmerken & reglementen
De modellen met anciënniteit met de directie en de relatie met de directie werden op dezelfde beginmodellen geschat. Bijgevolg wordt model 1A slechts eenmaal gegeven in volgende modellen Tabel B37 Multilevel analyse 2 niveaus voor politieke machteloosheid volgens anciënniteit van de directie (als z-score ingevoerd) & relatie met directie. NOTE MODEL 1A Intercept Lev2 Lev1 Fit:
AANTAL B
EENHEDEN: 4712,00 SE T-WAARDE p 56,22 0,70 79,83 26,33 5,55 4,74 279,89 5,81 48,22 2*log(lh) 40142,10
0,000 0,000 0,000
MODEL 2A B SE T-WAARDE p Intercept 57,58 0,88 65,56 0,000 Sekse (0=man) 3,11 0,58 5,34 0,000 Natio (Princals) 0,76 0,26 2,93 0,003 Ses (Princals) -0,56 0,24 -2,30 0,021 Entert 1,45 0,27 5,49 0,000 “Dranouter” -3,61 0,26 -13,69 0,000 Cult.Popul. 3,68 0,28 12,99 0,000 Katholiek -3,86 0,81 -4,74 0,000 Vryzinnig -4,70 1,06 -4,41 0,000 Ander geloof -4,85 1,26 -3,86 0,000 Nt. Gelovig -2,22 0,94 -2,35 0,019 LEVEL 2 7,52 2,03 3,71 0,000 1 244,23 5,11 47,83 0,000 RHO: 0,03 Fit: 2*log(lh) 38819,00 RSQ: 0,01 -0,08 0,01 MODEL 3A B SE T-WAARDE p Intercept 55,31 0,94207 58,712 0,0000 Sekse (0=man) 3,09 0,57016 5,425 0,0000 Natio (Princals) 0,83 0,25673 3,2159 0,0013 Ses (Princals) -0,37 0,24392 -1,5121 0,1306 Entert 1,39 0,26416 5,2427 0,0000 “Dranouter” -3,56 0,26315 -13,53 0,0000 Cult.Popul. 3,20 0,29482 10,845 0,0000 Katholiek -3,83 0,81116 -4,7199 0,0000 Vryzinnig -4,67 1,0588 -4,4104 0,0000 Ander geloof -4,90 1,2524 -3,9115 0,0001 Nt. Gelovig -2,26 0,93999 -2,4046 0,0162 BSO-lln 5,12 0,84576 6,0475 0,0000 TSO-lln 3,43 0,73777 4,6428 0,0000 LEVEL 2 5,21 5,0814 3,2616 0,0011 1 243,10 5,08 47,836 0,0000 RHO: 0,02 Fit 2*log(lh) 38782,00 RSQ: 0,02 0,25 0,02
Anciënniteit Model 1B Intercept Z_ANCIEN Lev2 Lev1 RHO: MODEL 2B Intercept Sekse (0=man) Natio Ses Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig Z_ANCIEN LEVEL 2 1 RHO:
Directie B 56,26 1,03 25,34 279,87 8,30 B 57,62 3,06 0,76 -0,56 1,45 -3,62 3,68 -3,86 -4,66 -4,82 -2,20 0,48 NPAR 7,30 244,20 0,03
MODEL 3B B Intercept Sekse (0=man) Natio Ses Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig BSO-lln TSO-lln Z_ANCIEN LEVEL 2 1 RHO: RSQ:
55,36 3,06 0,82 -0,37 1,38 -3,56 3,20 -3,83 -4,64 -4,88 -2,25 5,06 3,38 0,26
SE
T-WAARDE p 81,13 0,000 1,55 0,122 4,72 0,000 48,22 0,000 2*log(lh) 40139,60 T-WAARDE p 65,744 0,0000 5,2374 0,0000 2,9335 0,0034 -2,3181 0,0205 5,4717 0,0000 -13,705 0,0000 12,977 0,0000 -4,746 0,0000 -4,3729 0,0000 -3,8342 0,0001 -2,3326 0,0197 1,167 0,2433
0,69 0,66 5,37 5,80 Fit SE 0,88 0,58 0,26 0,24 0,27 0,26 0,28 0,81 1,07 1,26 0,94 0,41 B 2,00 3,6564 0,0003 5,11 47,831 0,0000 Fit: 2*log(lh) 38817,50 SE T-WAARDE p 0,94354 58,672 0,57143 5,3534 0,25668 3,2134 0,24394 -1,5273 0,26417 5,2341 0,26316 -13,541 0,29479 10,848 0,81113 -4,7209 1,0595 -4,3824 1,2527 -3,8929 0,94015 -2,3913 0,84822 5,9647 0,73967 4,5683 0,37395 0,68894
0,0000 0,0000 0,0013 0,1268 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0001 0,0168 0,0000 0,0000 0,4909
Relatie met Model 1B Intercept RELDIR_1 LEVEL Model 2B Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig RELDIR_1 LEVEL RHO: RSQ: Model 3B Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig BSO-lln TSO-lln RELDIR_1 LEVEL
5,15 1,5831 3,2512 0,0012 243,10 5,0814 47,835 0,0000 0,02 Fit: 2*log(lh) 38781,50 RHO: 0,02 0,26 0,02 RSQ:
[355]
directie SE T-WAARDE p B 3,1122 18,265 0,0000 56,85 0,07736 -0,20576 0,8370 -0,02 2 1
B
2 1 B
2 1
26,33 279,90
5,5443 5,805
4,7495 48,215 T-WAARDE 28,915 5,3864 2,9251 -2,3081 5,5196 -13,685 12,998 -4,72 -4,4209 -3,8602 -2,3478 -0,87461
0,0000 0,0000 p 0,0000 0,0000 0,0035 0,0210 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0001 0,0189 0,3818
2,0338 3,699 7,52 5,1062 47,822 244,20 0,03 Fit: -2*log(lh) 0,13 0,71 0,18 SE T-WAARDE 1,889 30,172 57,00 0,572 5,4908 3,14 0,25672 3,2097 0,82 0,2439 -1,5172 -0,37 0,26439 5,2826 1,40 0,26313 -13,522 -3,56 0,29479 10,851 3,20 0,81138 -4,6901 -3,81 1,0588 -4,4193 -4,68 1,2522 -3,9094 -4,90 0,93989 -2,3996 -2,26 0,84626 6,0709 5,14 0,73817 4,6635 3,44 -1,0292 -0,04 0,042419
0,0002 0,0000 38818,60
SE 2,0473 59,20 0,58507 3,15 0,25872 0,76 0,24299 -0,56 0,26521 1,46 0,26398 -3,61 0,28374 3,69 0,81384 -3,84 1,0641 -4,70 1,2565 -4,85 0,94286 -2,21 -0,04 0,047588
p 0,0000 0,0000 0,0013 0,1293 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0001 0,0165 0,0000 0,0000 0,3035
1,5935 3,2788 0,0011 5,23 5,0815 47,823 0,0000 243,00 0,02 Fit: -2*log(lh) 38781,10 0,13 0,80 0,19
Tabel B38 Multilevel analyse 2 niveaus voor politieke machteloosheid volgens type schoolreglement (clusters). NOTE MODEL 1A Intercept LEVEL
AANTAL B 2 1
RHO: MODEL 1B Intercept Evangelisch Huiselyk Liberaal LEVEL
B
2 1 Fit: Model 2A Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig LEVEL
B
2 1 RHO: RSQ:
26,33 279,90 0,09 Fit: SE 55,27 -3,66 1,67 2,29
5,55 5,81 1,06 3,78 1,57 2,18
22,50 5,22 281,30 6,25 -2*log(lh) 34981,00 B SE 57,58 0,88 3,11 0,58 0,76 0,26 -0,56 0,24 1,45 0,27 -3,61 0,26 3,69 0,28 -3,86 0,81 -4,70 1,06 -4,85 1,26 -2,22 0,94
2 1 RHO: RSQ: Model 2B Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig Evangelisch Huiselyk Liberaal LEVEL
EENHEDEN: 4304,00 SE T-WAARDE P 56,22 0,70 79,83
7,52 244,20 0,03 Fit: 0,13 SE 57,16 3,31 0,79 -0,80 1,40 -3,69 3,63 -4,08 -4,91 -5,24 -2,42 -0,87 0,98 1,30
2,03 5,11
5,47 245,50 0,02 Fit: 0,12
1,77 5,50
0,71 1,04 0,61 0,27 0,26 0,28 0,28 0,30 0,88 1,15 1,36 1,01 2,20 0,92 1,34
Model 3A 0,0000 Intercept Sekse (0=man) 4,74 0,0000 Natio (Princals) 48,22 0,0000 Ses (Princals) -2*log(lh) 34981,6 Entert T-WAARDE P “Dranouter” 51,93 0,0000 Cult.Popul. -0,97 0,3338 Katholiek 1,06 0,2885 Vryzinnig 1,05 0,2934 Ander geloof Nt. Gelovig 4,31 0,0000 BSO-lln 44,99 0,0000 TSO-lln LEVEL T-WAARDE P 65,56 0,0000 5,34 0,0000 RHO: 2,93 0,0034 Fit: -2,30 0,0215 RSQ: 5,49 0,0000 Model 3B -13,69 0,0000 Intercept 12,99 0,0000 Sekse (0=man) -4,74 0,0000 Natio (Princals) -4,41 0,0000 Ses (Princals) -3,86 0,0001 Entert -2,35 0,0188 “Dranouter” Cult.Popul. 3,71 0,0002 Katholiek 47,83 0,0000 Vryzinnig -2*log(lh) 33878,1 Ander geloof 0,18 Nt. Gelovig T-WAARDE P BSO-lln 55,20 0,0000 TSO-lln 5,44 0,0000 Evangelisch 2,92 0,0035 Huiselyk -3,04 0,0024 Liberaal 4,94 0,0000 LEVEL -13,09 0,0000 11,95 0,0000 -4,66 0,0000 RHO: -4,28 0,0000 Fit: -3,84 0,0001 RSQ: -2,39 0,0171 -0,40 0,6922 1,07 0,2836 0,97 0,3342
B
SE
T-WAARDE 58,71 5,43 3,22 -1,51 5,24 -13,53 10,85 -4,72 -4,41 -3,91 -2,40 6,05 4,64
P 0,0000 0,0000 0,0013 0,1306 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0001 0,0162 0,0000 0,0000
5,21 1,60 3,26 243,10 5,08 47,84 0,02 -2*log(lh) 33845,35 0,13 0,80 0,19 B SE T-WAARDE 55,14 1,06 52,12 3,27 0,59 5,50 0,86 0,27 3,18 -0,62 0,27 -2,34 1,32 0,28 4,67 -3,63 0,28 -12,89 3,16 0,31 10,08 -4,06 0,87 -4,65 -4,90 1,14 -4,29 -5,26 1,36 -3,87 -2,47 1,01 -2,44 4,78 0,88 5,41 3,48 0,74 4,69 -0,59 1,94 -0,30 0,82 0,81 1,01 0,69 1,22 0,57
0,0011 0,0000
55,31 3,09 0,83 -0,37 1,39 -3,56 3,20 -3,83 -4,67 -4,90 -2,26 5,12 3,43 2 1
2 1
0,94 0,57 0,26 0,24 0,26 0,26 0,29 0,81 1,06 1,25 0,94 0,85 0,74
3,58 1,38 244,30 5,47 0,01 -2*log(lh) 33845,30 0,13 0,86
3,09 0,0020 44,66 0,0000 -2*log(lh) 33877,40 0,79 0,18
[356]
P 0,0000 0,0000 0,0015 0,0192 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0001 0,0146 0,0000 0,0000 0,7621 0,3130 0,5717
2,60 0,0092 44,67 0,0000 0,19
Tabel B39 Multilevel analyse 2 niveaus voor gelijkheidsstreven (L-R) volgens anciënniteit van de directie (als z-score ingevoerd) & relatie met directie. NOTE AANTAL EENHEDEN: 4712,00 Anciënniteit Directie Relatie met MODEL 1A B SE T-WAARDE p Model 1B B SE T-WAARDE p Model 1B 35,70 35,68 0,48 74,27 0,0000 Intercept 2,26 0,47 75,47 Intercept Intercept Lev2 10,67 2,59 4,13 0,0000 Z_ANCIEN -0,69 -0,04 0,46 -1,52 RELDIR_1 Lev1 228,46 4,75 48,08 0,0000 Lev2 10,19 0,65 2,47 4,12 LEVEL 2 Fit: 2*log(lh) 39026,4 Lev1 228,45 14,48 4,75 48,07 Level 1 Fit 2*log(lh) 39024,8 MODEL 2A B SE T-WAARDE p MODEL 2B B SE T-WAARDE p Model 2B 38,79 38,77 0,85 45,38 0,0000 Intercept 0,85 45,44 0,000 Intercept Intercept -3,56 -3,52 0,56 -6,32 0,0000 Sekse (0=man) 0,56 -6,25 0,000 Sekse (0=man) Sekse (0=man) -0,58 -0,58 0,25 -2,31 0,0209 Natio (Princals) 0,25 -2,31 0,021 Natio (Princals) Natio (Princals) 0,72 0,72 0,23 3,09 0,0020 Ses (Princals) 0,23 3,10 0,002 Ses (Princals) Ses (Princals) 0,25 -3,32 0,0009 Entert 0,25 -3,30 0,001 Entert -0,84 -0,84 Entert 0,25 -1,86 0,0623 “Dranouter” 0,25 -1,85 0,064 “Dranouter” -0,47 -0,47 “Dranouter” 1,06 1,07 0,27 3,90 0,0001 Cult.Popul. 0,27 3,92 0,000 Cult.Popul. Cult.Popul. -1,31 -1,31 0,78 -1,67 0,0944 Katholiek 0,78 -1,67 0,095 Katholiek Katholiek -2,69 -2,73 1,02 -2,64 0,0084 Vryzinnig 1,02 -2,68 0,007 Vryzinnig Vryzinnig -2,67 -2,70 1,21 -2,21 0,0274 Ander geloof 1,21 -2,23 0,026 Ander geloof Ander geloof -0,83 -0,85 0,91 -0,92 0,3595 Nt. Gelovig 0,91 -0,94 0,350 Nt. Gelovig Nt. Gelovig LEVEL Z_ANCIEN -0,49 0,42 -1,17 0,240 RELDIR_1 2 8,02 2,07 3,87 0,0001 LEVEL 2 7,81 2,03 3,84 0,000 LEVEL 2 1 222,94 4,67 47,70 0,0000 Level 1 7,81 2,03 3,84 0,000 Level 1 RHO: 0,03473 Fit: -2*log(lh) 38314,7 RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 38313,80 RHO: RSQ: 0,20349 0,69537 0,24578 RSQ: 0,20 0,70 0,25 RSQ: MODEL 3A B SE T-WAARDE p 0,95 41,30 0,95 MODEL 3B B SE T-WAARDE p Model 3B 39,3 Intercept 0,56 -6,41 0,56 Intercept 0,95 41,23 0,000 Intercept -3,6166 39,23 Sekse (0=man) 0,25 -2,08 0,25 Sekse (0=man) 0,56 -6,34 0,000 Sekse (0=man) -0,51961 -3,58 Natio (Princals) 0,7052 -0,52 0,24 3,00 0,24 Natio (Princals) 0,25 -2,09 0,037 Natio (Princals) Ses (Princals) -0,8341 0,71 0,25 -3,28 0,25 Ses (Princals) 0,24 3,02 0,003 Ses (Princals) Entert -0,49772 -0,83 0,25 -1,97 0,25 Entert 0,25 -3,27 0,001 Entert “Dranouter” 1,0114 -0,49 0,28 3,57 0,28 “Dranouter” 0,25 -1,95 0,051 “Dranouter” Cult.Popul. -1,2519 1,01 0,78 -1,60 0,78 Cult.Popul. 0,28 3,57 0,000 Cult.Popul. Katholiek -2,6203 -1,25 1,02 -2,57 1,02 Katholiek 0,78 -1,60 0,110 Katholiek Vryzinnig -2,674 -2,66 1,21 -2,21 1,21 Vryzinnig 1,02 -2,61 0,009 Vryzinnig Ander geloof -0,85217 -2,70 0,90 -0,94 0,90 Ander geloof 1,21 -2,24 0,025 Ander geloof Nt. Gelovig 0,27666 -0,87 0,87 0,32 0,87 Nt. Gelovig 0,90 -0,96 0,337 Nt. Gelovig BSO-lln -1,8741 0,36 0,76 -2,46 0,76 BSO-lln 0,87 0,41 0,679 BSO-lln TSO-lln -1,80 LEVEL 2,14 3,92 2,14 TSO-lln 0,76 -2,36 0,018 TSO-lln 2 8,3847 2,14 3,92 2,14 Z_ANCIEN -0,45 0,43 -1,06 0,287 RELDIR_1 1 222,18 4,66 47,70 4,66 LEVEL 2 8,19 2,10 3,89 0,000 LEVEL 2 RHO: 0,036366 Fit: -2*log(lh) 38310,2 Level 1 222,17 4,66 47,70 0,000 Level 1 RSQ: 0,2062 0,68156 0,24708 RHO: 0,04 Fit: -2*log(lh) 38309,40 RHO: RSQ: 0,21 0,69 0,25 RSQ:
[357]
directie B SE 35,73 2,13 0,00 0,05 10,67 2,57 228,46 4,75 Fit: B SE 37,82 2,05 -3,58 0,56 -0,57 0,25 0,72 0,23 0,25 -0,85 0,25 -0,47 1,06 0,27 -1,32 0,78 -2,69 1,02 -2,67 1,21 -0,83 0,91 0,03 0,05 7,98 2,07 222,94 4,67 0,03 Fit: 0,20 0,70 B
T-WAARDE p 16,74 0,000 -0,01 0,989 4,16 0,000 48,08 0,000 -2*log(lh) 39026,40 T-WAARDE p 18,48 0,000 -6,34 0,000 -2,31 0,021 3,10 0,002 -3,34 0,001 -1,87 0,062 3,89 0,000 -1,69 0,092 -2,64 0,008 -2,21 0,027 -0,92 0,358 0,52 0,601 3,85 0,000 47,70 0,000 -2*log(lh) 38314,70 0,25
SE T-WAARDE p 2,11 18,19 0,000 38,29 0,57 -6,43 0,000 -3,64 -0,52 0,25 -2,08 0,037 0,71 0,24 3,00 0,003 -0,84 0,25 -3,30 0,001 -0,50 0,25 -1,97 0,049 1,01 0,28 3,57 0,000 -1,26 0,78 -1,61 0,106 -2,62 1,02 -2,57 0,010 -2,68 1,21 -2,22 0,027 -0,85 0,90 -0,94 0,345 0,27 0,87 0,31 0,758 -1,88 0,76 -2,47 0,013 0,03 0,05 0,54 0,592 8,34 2,14 3,90 0,000 222,18 4,66 47,70 0,000 0,04 Fit: -2*log(lh) 38310,10 0,21 0,68 0,25
Tabel B40 Multilevel analyse 2 niveaus voor gelijkheidsstreven (Links-Rechts) volgens type schoolreglement (clusters). AANTAL n MODEL 1A Intercept
Lev2 Lev1 RHO:
MODEL 1B Intercept Evangelisch Huiselyk Liberaal
B
SE
B
SE
35,70 10,67 228,46 0,044617 Fit:
Lev2 Lev1
RHO: Model 2A Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig
B
Lev2 Lev1
RHO: RSQ: Model 2B Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig Evangelisch Huiselyk Liberaal
Lev2 Lev1
RHO: RSQ:
B
35,20 3,23 1,51 0,75 10,87 233,14 0,04 Fit:
4304,00
0,48 2,59 4,75 0,78 2,77 1,15 1,62 2,79 5,20
T-WAARDE
P
-2*log(lh) T-WAARDE
P
74,27 4,13 48,08
45,01 1,17 1,32 0,46 3,90 44,84 -2*log(lh)
Model 3A
0,000 Intercept 0,000 Sekse (0=man) 0,000 Natio (Princals) 34013,1 Ses (Princals) Entert 0,000 “Dranouter” 0,243 Cult.Popul. 0,188 Katholiek 0,643 Vryzinnig 0,000 Ander geloof 0,000 Nt. Gelovig 34011,3 BSO-lln TSO-lln
Lev2 SE T-WAARDE P 38,79 0,85 45,38 0,000 Lev1 -3,56 0,56 -6,32 0,000 RHO: -0,58 0,25 -2,31 0,021 RSQ: 0,72 0,23 3,09 0,002 Model 3B -0,84 0,25 -3,32 0,001 Intercept -0,47 0,25 -1,86 0,062 Sekse (0=man) 1,06 0,27 3,90 0,000 Natio (Princals) -1,31 0,78 -1,67 0,094 Ses (Princals) -2,69 1,02 -2,64 0,008 Entert -2,67 1,21 -2,21 0,027 “Dranouter” -0,83 0,91 -0,92 0,360 Cult.Popul. 8,02 2,07 3,87 0,000 Katholiek 222,94 4,67 47,70 0,000 Vryzinnig 0,03473 Fit: -2*log(lh) 33445,2 Ander geloof 0,20349 0,69537 0,24578 Nt. Gelovig SE
38,41 -3,80 -0,64 0,87 -0,69 -0,29 1,10 -1,36 -2,39 -2,71 -0,76 3,19 1,37 0,20 7,87 227,49 0,03 Fit: 0,19
1,06 0,60 0,27 0,26 0,28 0,27 0,29 0,85 1,11 1,32 0,98 2,46 1,02 1,47 2,20 5,11
T-WAARDE
P
B
BSO-lln TSO-lln 0,000 Evangelisch 0,000 Huiselyk 0,016 Liberaal
36,17 -6,32 -2,41 3,39 0,001 -2,50 0,013 -1,06 0,291 3,74 0,000 -1,60 0,109 -2,15 0,032 -2,04 0,041 -0,77 0,441 1,30 0,194 1,34 0,181 0,14 0,892 3,58 0,000 44,53 0,000 -2*log(lh) 33441,50 0,70 0,23
Lev2 Lev1
RHO: RSQ:
[358]
B
39,30 -3,62 -0,52 0,71 -0,83 -0,50 1,01 -1,25 -2,62 -2,67 -0,85 0,28 -1,87 8,38 222,18 0,04 0,21 39,18 -3,86 -0,56 0,84 -0,68 -0,32 1,09 -1,31 -2,26 -2,68 -0,76 0,25 -2,36 2,87 1,31 -0,10 8,39 226,37 0,04 0,19
SE
T-WAARDE P
SE
T-WAARDE P
0,95 41,30 0,000 0,56 -6,41 0,000 0,25 -2,08 0,037 0,24 3,00 0,003 0,25 -3,28 0,001 0,25 -1,97 0,049 0,28 3,57 0,000 0,78 -1,60 0,109 1,02 -2,57 0,010 1,21 -2,21 0,027 0,90 -0,94 0,346 0,87 0,32 0,750 0,76 -2,46 0,014 2,15 3,90 0,000 4,67 47,53 0,000 Fit: -2*log(lh) 33436,50 0,68 0,25 1,15 34,18 0,000 0,60 -6,41 0,000 0,27 -2,11 0,035 0,26 3,25 0,001 0,28 -2,46 0,014 0,27 -1,16 0,247 0,30 3,59 0,000 0,85 -1,54 0,123 1,11 -2,04 0,041 1,32 -2,03 0,043 0,98 -0,77 0,440 0,94 0,27 0,788 0,81 -2,92 0,003 2,52 1,14 0,254 1,05 1,25 0,211 1,51 -0,07 0,947 2,31 3,64 0,000 5,08 44,53 0,000 Fit: -2*log(lh) 33436,10 0,68 0,23
Tabel B41 Multilevel analyse 2 niveaus voor Etnocentrisme volgens anciënniteit van de directie (als z-score ingevoerd) & relatie met directie. Etnocentrisme AANTAL EENHEDEN: 4704 Anciënniteit Directie Relatie met MODEL 1A B SE T-WAARDE p Model 1B B SE T-WAARDE p Model 1B 39,73 1,16 34,33 0,000 39,78 1,15 34,74 0,000 Intercept Intercept Intercept Lev2 77,37 15,05 5,14 0,000 Z_ANCIEN 1,34 1,09 1,23 0,220 RELDIR_1 Lev1 386,88 8,03 48,17 0,000 Lev2 75,47 14,68 5,14 0,000 LEVEL 2 Fit: 2*log(lh) 41467,00 Lev1 386,87 8,03 48,17 0,000 LEVEL 1 RHO: 0,16 Fit -2*LOG(lh) 41465,50 RHO: MODEL 2A B SE T-WAARDE p MODEL 2B B SE T-WAARDE p Model 2B 45,45 1,20 37,82 0,000 45,51 1,20 38,08 0,000 Intercept Intercept Intercept -5,80 0,72 -8,09 0,000 0,72 -8,15 0,000 Sekse (0=man) Sekse (0=man) -5,84 Sekse (0=man) 2,99 0,31 9,74 0,000 0,31 9,74 0,000 Natio (Princals) Natio (Princals) 2,99 Natio (Princals) 0,03 0,29 0,11 0,909 0,03 0,29 0,11 0,915 Ses (Princals) Ses (Princals) Ses (Princals) 1,75 0,31 5,63 0,000 1,74 0,31 5,62 0,000 Entert Entert Entert -2,43 0,31 -7,89 0,000 -2,44 0,31 -7,90 0,000 “Dranouter” “Dranouter” “Dranouter” 5,08 0,33 15,17 0,000 5,08 0,33 15,17 0,000 Cult.Popul. Cult.Popul. Cult.Popul. -2,81 0,95 -2,95 0,003 -2,81 0,95 -2,95 0,003 Katholiek Katholiek Katholiek -7,12 1,25 -5,71 0,000 -7,08 1,25 -5,68 0,000 Vryzinnig Vryzinnig Vryzinnig -8,69 1,47 -5,90 0,000 -8,67 1,47 -5,89 0,000 Ander geloof Ander geloof Ander geloof -2,48 1,10 -2,25 0,024 -2,47 1,10 -2,24 0,025 Nt. Gelovig Nt. Gelovig Nt. Gelovig LEVEL 2 33,64 7,03 4,79 0,000 Z_ANCIEN 1,03 0,75 1,37 0,170 RELDIR_1 LEVEL 1 329,64 6,90 47,79 0,000 LEVEL 2 32,57 6,85 4,76 0,000 LEVEL 2 RHO: 0,09 Fit 40006,30 LEVEL 1 329,63 6,90 47,79 0,000 LEVEL 1 RHO: 0,09 Fit -2*LOG(lh) 40004,70 RHO: MODEL 3A B SE T-WAARDE p 41,48 1,24 33,43 0,000 MODEL 3B B SE T-WAARDE p Model 3B Intercept -5,82 0,70 -8,28 0,000 41,56 1,24 33,49 0,000 Sekse (0=man) Intercept Intercept 3,05 0,30 9,99 0,000 0,70 -8,33 0,000 Natio (Princals) Sekse (0=man) -5,86 Sekse (0=man) 0,30 9,98 0,000 0,25 0,29 0,87 0,382 Ses (Princals) Natio (Princals) 3,04 Natio (Princals) 1,63 0,31 5,27 0,000 0,25 0,29 0,87 0,386 Entert Ses (Princals) Ses (Princals) -2,36 0,31 -7,69 0,000 1,62 0,31 5,26 0,000 “Dranouter” Entert Entert 4,45 0,34 12,94 0,000 -2,36 0,31 -7,70 0,000 Cult.Popul. “Dranouter” “Dranouter” -2,76 0,95 -2,90 0,004 4,45 0,34 12,94 0,000 Katholiek Cult.Popul. Cult.Popul. -7,05 1,24 -5,69 0,000 -2,76 0,95 -2,91 0,004 Vryzinnig Katholiek Katholiek -8,88 1,47 -6,06 0,000 -7,02 1,24 -5,67 0,000 Ander geloof Vryzinnig Vryzinnig -2,54 1,10 -2,32 0,020 -8,86 1,47 -6,04 0,000 Nt. Gelovig Ander geloof Ander geloof 9,06 1,13 8,03 0,000 -2,53 1,10 -2,31 0,021 BSO-lln Nt. Gelovig Nt. Gelovig 5,90 1,00 5,92 0,000 8,98 1,13 7,96 0,000 TSO-lln BSO-lln BSO-lln 5,84 1,00 5,86 0,000 LEVEL 2 22,30 4,99 4,47 0,000 TSO-lln TSO-lln LEVEL 1 326,82 6,84 47,79 0,000 Z_ANCIEN 0,63 0,64 0,98 0,329 RELDIR_1 RHO: 0,06 Fit -2*log(lh) 39948,30 LEVEL 2 21,97 4,91 4,47 0,000 LEVEL 2 LEVEL 1 326,80 6,84 47,79 0,000 LEVEL 1 RHO: 0,06 Fit -2*LOG(lh) 39947,70 RHO:
[359]
directie B 36,21 0,09 76,66 386,88 0,17 B 41,84 -5,84 3,00 0,03 1,74 -2,44 5,08 -2,83 -7,11 -8,69 -2,48 0,09 32,80 329,65 0,09
SE 5,08 0,13 15,02 8,03 fit SE 3,57 0,72 0,31 0,29 0,31 0,31 0,33 0,95 1,25 1,47 1,10 0,09 6,89 6,90 Fit
T-WAARDE 7,13 0,71 5,11 48,17 -2*LOG(lh) T-WAARDE 11,72 -8,15 9,75 0,12 5,60 -7,90 15,18 -2,96 -5,70 -5,90 -2,26 1,07 4,76 47,79 -2*LOG(lh)
p 0,000 0,477 0,000 0,000 41466,50 p 0,000 0,000 0,000 0,908 0,000 0,000 0,000 0,003 0,000 0,000 0,024 0,283 0,000 0,000 40005,30
B 38,27 -5,87 3,05 0,25 1,62 -2,36 4,45 -2,78 -7,05 -8,88 -2,55 9,04 5,89 0,08 21,64 326,83 0,06
SE 3,08 0,70 0,30 0,29 0,31 0,31 0,34 0,95 1,24 1,47 1,10 1,12 0,99 0,07 4,86 6,84 Fit
T-WAARDE 12,42 -8,35 10,00 0,89 5,23 -7,70 12,94 -2,92 -5,69 -6,06 -2,32 8,04 5,94 1,14 4,45 47,79 -2*LOG(lh)
p 0,000 0,000 0,000 0,376 0,000 0,000 0,000 0,003 0,000 0,000 0,020 0,000 0,000 0,256 0,000 0,000 39947,30
Tabel B42 Multilevel analyse 2 niveaus voor etnocentrisme volgens type schoolreglement (clusters). NOTE AANTAL EENHEDEN: 4304,00 MODEL 1A B SE T-WAARDE P Model 3A B SE T-WAARDE 39,73 1,16 34,33 0,000 41,48 1,24 33,43 Intercept Intercept LEVEL 2 77,37 15,05 5,14 0,000 Sekse (0=man) -5,82 0,70 -8,28 LEVEL 1 386,88 8,03 48,17 0,000 0,30 9,99 Natio (Princals) 3,05 RHO: 0,09 Fit: -2*log(lh) 36088,0 Ses (Princals) 0,25 0,29 0,87 MODEL 1B B SE T-WAARDE P 1,63 0,31 5,27 Entert 39,55 1,83 21,66 0,000 -2,36 0,31 -7,69 Intercept “Dranouter” Evangelisch -5,29 6,54 -0,81 0,418 4,45 0,34 12,94 Cult.Popul. Huiselyk 2,29 2,70 0,85 0,397 -2,76 0,95 -2,90 Katholiek Liberaal 0,51 3,69 0,14 0,891 -7,05 1,24 -5,69 Vryzinnig LEVEL 2 73,39 15,39 4,77 0,000 Ander geloof -8,88 1,47 -6,06 LEVEL 1 386,84 8,61 44,95 0,000 -2,54 1,10 -2,32 Nt. Gelovig RHO: 0,16 Fit: -2*log(lh) 36086,80 BSO-lln 9,06 1,13 8,03 Model 2A B SE T-WAARDE P 5,90 1,00 5,92 TSO-lln 45,45 1,20 37,82 0,000 LEVEL 2 22,30 4,99 4,47 Intercept 0,72 -8,09 0,000 LEVEL 1 326,82 6,84 47,79 Sekse (0=man) -5,80 0,31 9,74 0,000 RHO: 0,06 Fit: -2*log(lh) Natio (Princals) 2,99 0,29 0,11 0,909 Ses (Princals) 0,03 1,75 0,31 5,63 0,000 Entert -2,43 0,31 -7,89 0,000 Model 3B B SE T-WAARDE “Dranouter” 5,08 0,33 15,17 0,000 42,39 1,48 28,65 Cult.Popul. Intercept -2,81 0,95 -2,95 0,003 Katholiek Sekse (0=man) -5,64 0,74 -7,66 0,32 9,44 -7,12 1,25 -5,71 0,000 Vryzinnig Natio (Princals) 3,04 1,47 -5,90 0,000 0,31 0,75 Ander geloof -8,69 Ses (Princals) 0,23 -2,48 1,10 -2,25 0,024 1,72 0,33 5,21 Nt. Gelovig Entert -2,33 0,33 -7,11 LEVEL 2 33,64 7,03 4,79 0,000 “Dranouter” LEVEL 1 329,64 6,90 47,79 0,000 4,69 0,37 12,82 Cult.Popul. RHO: 0,09 Fit: -2*log(lh) 34867,1 Katholiek -3,48 1,02 -3,41 Model 2B B SE T-WAARDE P -7,41 1,33 -5,55 Vryzinnig 46,14 1,58 29,13 0,000 Intercept Ander geloof -8,65 1,59 -5,45 0,75 -7,36 0,000 -2,80 1,18 -2,38 Sekse (0=man) -5,55 Nt. Gelovig 8,93 1,19 7,53 0,32 9,23 0,000 Natio (Princals) 3,00 BSO-lln 0,31 0,16 0,876 6,03 1,02 5,91 Ses (Princals) 0,05 TSO-lln 1,88 0,33 5,65 0,000 Evangelisch -2,63 3,53 -0,74 Entert -2,42 0,33 -7,36 0,000 Huiselyk 1,27 1,46 0,87 “Dranouter” 5,23 0,36 14,60 0,000 Liberaal -1,80 2,07 -0,87 Cult.Popul. -3,50 1,03 -3,41 0,001 LEVEL 2 18,20 4,53 4,02 Katholiek -7,51 1,34 -5,60 0,000 LEVEL 1 327,19 7,33 44,63 Vryzinnig 1,60 -5,36 0,000 RHO: 0,05 Fit: -2*log(lh) Ander geloof -8,55 -2,76 1,18 -2,33 0,020 Nt. Gelovig Evangelisch -3,63 4,46 -0,81 0,416 Huiselyk 1,23 1,85 0,67 0,506 Liberaal -0,64 2,56 -0,25 0,802 LEVEL 2 31,83 7,22 4,41 0,000 LEVEL 1 329,44 7,38 44,63 0,000 RHO: 0,09 Fit: -2*log(lh) 34865,50
[360]
P 0,000 0,000 0,000 0,382 0,000 0,000 0,000 0,004 0,000 0,000 0,020 0,000 0,000 0,000 0,000 34816,0 P 0,000 0,000 0,000 0,454 0,000 0,000 0,000 0,001 0,000 0,000 0,018 0,000 0,000 0,457 0,385 0,384 0,000 0,000 34814,50
Tabel B43 Multilevel analyse 2 niveaus voor repressief autoritarisme volgens anciënniteit van de directie (als z-score ingevoerd) & relatie met directie. Repr. Autorit AANTAL EENHEDEN: 4588 Anciënniteit Directie Relatie met MODEL 1A B SE T-WAARDE p Model 1B B SE T-WAARDE p Model 1B 48,21 1,00 48,16 0,0000 48,24 1,00 48,34 0,0000 Intercept Intercept Intercept Lev2 56,70 11,24 5,05 0,0000 Z_ANCIEN 0,70 0,95 0,73 0,4642 RELDIR_1 Lev1 347,78 7,31 47,57 0,0000 Lev2 56,23 11,22 5,01 0,0000 LEVEL 2 Rho: 0,14 Fit: -2*log(lh) 40087,8 Lev1 347,78 7,31 47,57 0,0000 LEVEL 1 RHO: 0,14 Fit: -2*log(lh) 40087,30 RHO: MODEL 2A B SE T-WAARDE p MODEL 2B B SE T-WAARDE p Model 2B 50,36 1,11 45,23 0,0000 50,37 1,11 45,21 0,0000 Intercept Intercept Intercept 0,22 0,70 0,32 0,7480 0,70 0,31 0,7539 Sekse (0=man) Sekse (0=man) 0,22 Sekse (0=man) 0,28 0,30 0,91 0,3634 0,30 0,91 0,3638 Natio (Princals) Natio (Princals) 0,28 Natio (Princals) -0,87 0,28 -3,05 0,0023 -0,87 0,28 -3,05 0,0023 Ses (Princals) Ses (Princals) Ses (Princals) 1,75 0,31 5,71 0,0000 1,75 0,31 5,71 0,0000 Entert Entert Entert -2,36 0,30 -7,74 0,0000 -2,36 0,30 -7,74 0,0000 “Dranouter” “Dranouter” “Dranouter” 4,30 0,33 13,01 0,0000 4,30 0,33 13,01 0,0000 Cult.Popul. Cult.Popul. Cult.Popul. -2,14 0,94 -2,28 0,0226 -2,14 0,94 -2,28 0,0225 Katholiek Katholiek Katholiek -5,54 1,23 -4,51 0,0000 -5,54 1,23 -4,50 0,0000 Vryzinnig Vryzinnig Vryzinnig -6,36 1,45 -4,39 0,0000 -6,35 1,45 -4,39 0,0000 Ander geloof Ander geloof Ander geloof -3,76 1,09 -3,45 0,0006 -3,76 1,09 -3,45 0,0006 Nt. Gelovig Nt. Gelovig Nt. Gelovig LEVEL 2 22,77 5,03 4,52 0,0000 Z_ANCIEN 0,11 0,65 0,16 0,8690 RELDIR_1 LEVEL 1 314,46 6,66 47,21 0,0000 LEVEL 2 22,77 5,04 4,52 0,0000 LEVEL 2 RHO: 0,07 Fit: -2*log(lh) 38941,60 LEVEL 1 314,45 6,66 47,21 0,0000 LEVEL 1 RHO: 0,07 Fit: -2*log(lh) 38941,50 RHO: MODEL 3A B SE T-WAARDE p MODEL 3B B SE T-WAARDE p Model 3B 46,70 1,10 42,27 0,0000 46,64 1,10 42,21 0,0000 Intercept Intercept Intercept -0,06 0,67 -0,10 0,9243 0,67 -0,06 0,9506 Sekse (0=man) Sekse (0=man) -0,04 Sekse (0=man) 0,30 1,03 0,3013 0,31 0,30 1,03 0,3034 Natio (Princals) Natio (Princals) 0,31 Natio (Princals) -0,70 0,28 -2,48 0,0130 -0,70 0,28 -2,48 0,0133 Ses (Princals) Ses (Princals) Ses (Princals) 1,65 0,31 5,42 0,0000 1,66 0,31 5,43 0,0000 Entert Entert Entert -2,30 0,30 -7,61 0,0000 -2,30 0,30 -7,60 0,0000 “Dranouter” “Dranouter” “Dranouter” 3,74 0,34 11,00 0,0000 3,74 0,34 11,00 0,0000 Cult.Popul. Cult.Popul. Cult.Popul. -2,14 0,94 -2,28 0,0226 -2,13 0,94 -2,28 0,0226 Katholiek Katholiek Katholiek -5,41 1,22 -4,43 0,0000 -5,44 1,22 -4,45 0,0000 Vryzinnig Vryzinnig Vryzinnig -6,51 1,44 -4,51 0,0000 -6,53 1,44 -4,52 0,0000 Ander geloof Ander geloof Ander geloof -3,81 1,08 -3,51 0,0004 -3,82 1,08 -3,52 0,0004 Nt. Gelovig Nt. Gelovig Nt. Gelovig 8,20 1,00 8,19 0,0000 8,28 1,00 8,26 0,0000 BSO-lln BSO-lln BSO-lln 6,01 0,87 6,88 0,0000 6,08 0,87 6,96 0,0000 TSO-lln TSO-lln TSO-lln LEVEL 2 8,83 2,48 3,57 0,0004 Z_ANCIEN -0,31 0,46 -0,68 0,4965 RELDIR_1 LEVEL 1 313,66 6,64 47,22 0,0000 LEVEL 2 8,60 2,43 3,53 0,0004 LEVEL 2 RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 38885,20 LEVEL 1 313,70 6,64 47,22 0,0000 LEVEL 1 RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 38884,70 RHO:
[361]
directie B 45,10 0,08 56,18 347,78 0,14 B 49,34 0,21 0,28 -0,87 1,75 -2,36 4,30 -2,15 -5,54 -6,36 -3,76 0,03 22,70 314,46 0,07 B 46,04 -0,08 0,31 -0,70 1,65 -2,30 3,74 -2,14 -5,41 -6,51 -3,81 8,20 6,01 0,02 8,80 313,67 0,03
SE 4,40 0,11 11,22 7,31 Fit: SE 3,09 0,70 0,30 0,28 0,31 0,30 0,33 0,94 1,23 1,45 1,09 0,07 5,04 6,66 Fit: SE 2,31 0,67 0,30 0,28 0,31 0,30 0,34 0,94 1,22 1,44 1,08 1,00 0,87 0,05 2,47 6,64 Fit:
T-WAARDE 10,26 0,72 5,01 47,57 -2*log(lh) T-WAARDE 15,96 0,30 0,91 -3,05 5,70 -7,75 13,01 -2,29 -4,50 -4,39 -3,45 0,35 4,50 47,21 -2*log(lh) T-WAARDE 19,91 -0,12 1,03 -2,48 5,40 -7,61 11,00 -2,29 -4,43 -4,51 -3,51 8,18 6,88 0,32 3,56 47,22 -2*log(lh)
p 0,0000 0,4685 0,0000 0,0000 40087,40 p 0,0000 0,7648 0,3619 0,0023 0,0000 0,0000 0,0000 0,0222 0,0000 0,0000 0,0006 0,7228 0,0000 0,0000 38941,60 p 0,0000 0,9040 0,3027 0,0131 0,0000 0,0000 0,0000 0,0221 0,0000 0,0000 0,0004 0,0000 0,0000 0,7457 0,0004 0,0000 38885,30
Tabel B44 Multilevel analyse 2 niveaus voor repressief autoritarisme volgens type schoolreglement (clusters). NOTE AANTAL EENHEDEN: 4304,00 MODEL 1A B SE T-WAARDE P Model 3A B SE T-WAARDE P 48,21 1,00 48,16 0,0000 Intercept 46,70 1,10 42,27 0,0000 Intercept LEVEL 2 56,70 11,24 5,05 0,0000 Sekse (0=man) -0,06 0,67 -0,09 0,9243 LEVEL 1 347,78 7,31 47,57 0,0000 Natio (Princals) 0,31 0,30 1,03 0,3034 RHO: 0,14 Fit: -2*log(lh) 34846,2 Ses (Princals) -0,70 0,28 -2,48 0,0130 MODEL 1B B SE T-WAARDE P 1,65 0,31 5,42 0,0000 Entert 0,0000 47,18 1,52 31,05 0,0000 “Dranouter” -2,30 0,30 -7,61 Intercept Evangelisch -8,71 5,43 -1,60 0,1087 Cult.Popul. 0,0000 3,74 0,34 11,00 Huiselyk 2,10 2,24 0,94 0,3484 Katholiek -2,14 0,94 -2,28 0,0226 Liberaal 3,01 3,09 0,97 0,3299 Vryzinnig 0,0000 -5,41 1,22 -4,43 LEVEL 2 49,35 10,65 4,64 0,0000 Ander geloof -6,51 1,44 -4,51 0,0000 LEVEL 1 346,49 7,81 44,36 0,0000 Nt. Gelovig -3,81 1,08 -3,51 0,0004 RHO: 0,12 Fit: -2*log(lh) 34841,80 BSO-lln 0,0000 8,20 1,00 8,19 Model 2A B SE T-WAARDE P 0,0000 6,01 0,87 6,88 TSO-lln 50,36 1,11 45,23 0,0000 LEVEL 2 8,83 2,48 3,57 0,0004 Intercept 0,70 0,32 0,7480 LEVEL 1 313,66 6,64 47,22 0,0000 Sekse (0=man) 0,22 0,30 0,91 0,3634 RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 33851,5 Natio (Princals) 0,28 0,28 -3,05 0,0023 Ses (Princals) -0,87 1,75 0,31 5,71 0,0000 Entert -2,36 0,30 -7,74 0,0000 Model 3B B SE T-WAARDE P “Dranouter” 0,0000 4,30 0,33 13,01 0,0000 Intercept 46,15 1,23 37,52 Cult.Popul. -2,14 0,94 -2,28 0,0226 Sekse (0=man) 0,36 0,69 0,53 0,5964 Katholiek 0,1613 -5,54 1,23 -4,51 0,0000 Natio (Princals) 0,44 0,31 1,40 Vryzinnig 1,45 -4,39 0,0000 Ses (Princals) -0,91 0,31 -2,97 0,0030 Ander geloof -6,36 -3,76 1,09 -3,45 0,0006 Entert 1,71 0,33 5,25 0,0000 Nt. Gelovig -2,39 0,32 -7,43 LEVEL 2 22,77 5,03 4,52 0,0000 “Dranouter” 0,0000 LEVEL 1 314,46 6,66 47,21 0,0000 Cult.Popul. 3,65 0,36 10,13 0,0000 RHO: 0,07 Fit: -2*log(lh) 33898,1 Katholiek -2,30 1,00 -2,29 0,0219 Model 2B B SE T-WAARDE P -4,89 1,31 -3,73 0,0002 Vryzinnig 0,0000 49,69 1,41 35,30 0,0000 Ander geloof -7,69 1,56 -4,94 Intercept 0,73 1,18 0,2373 Nt. Gelovig -3,82 1,16 -3,29 0,0010 Sekse (0=man) 0,87 8,38 1,03 8,13 0,32 1,30 0,1941 BSO-lln 0,0000 Natio (Princals) 0,41 0,31 -3,33 0,0009 TSO-lln 6,03 0,86 6,97 0,0000 Ses (Princals) -1,03 1,83 0,33 5,60 0,0000 Evangelisch -5,32 2,32 -2,29 0,0220 Entert -2,46 0,32 -7,59 0,0000 Huiselyk 1,58 0,97 1,62 0,1056 “Dranouter” 4,16 0,35 11,83 0,0000 Liberaal 1,32 1,46 0,91 0,3636 Cult.Popul. -2,32 1,01 -2,30 0,0216 LEVEL 2 5,54 1,98 2,80 0,0052 Katholiek -5,11 1,32 -3,87 0,0001 LEVEL 1 312,37 7,09 44,08 0,0000 Vryzinnig 1,56 -4,87 0,0000 RHO: 0,02 Fit: -2*log(lh) 33845,30 Ander geloof -7,60 -3,77 1,16 -3,24 0,0012 Nt. Gelovig Evangelisch -6,70 3,68 -1,82 0,0685 Huiselyk 1,29 1,53 0,85 0,3976 Liberaal 2,25 2,15 1,05 0,2947 LEVEL 2 20,36 4,96 4,10 0,0000 LEVEL 1 312,48 7,09 44,07 0,0000 RHO: 0,06 Fit: -2*log(lh) 33892,40
[362]
Tabel B45 Multilevel analyse 2 niveaus voor utilitair individualisme volgens anciënniteit van de directie (als z-score ingevoerd) & relatie met directie. AANTAL EENHEDEN: 4713 Anciënniteit Directie Relatie met MODEL 1A B SE T-WAARDE p Model 1B B SE T-WAARDE p Model 1B 32,66 0,68 47,91 0,0000 32,65 0,68 47,88 0,0000 Intercept Intercept Intercept Lev2 24,47 5,18 4,72 0,0000 Z_ANCIEN -0,11 0,65 -0,16 0,8702 RELDIR_1 Lev1 273,34 5,67 48,22 0,0000 Lev2 24,46 5,19 4,71 0,0000 LEVEL 2 Rho: 0,08 Fit: -2*log(lh) 39976,50 Lev1 273,34 5,67 48,22 0,0000 LEVEL 1 RHO: 0,08 Fit: -2*log(lh) 39976,50 RHO: MODEL 2A B SE T-WAARDE p MODEL 2B B SE T-WAARDE p Model 2B 40,31 0,86 46,65 0,0000 40,33 0,86 46,68 0,0000 Intercept Intercept Intercept -7,48 0,58 -13,00 0,0000 0,58 -13,01 0,0000 Sekse (0=man) Sekse (0=man) -7,50 Sekse (0=man) -0,22 0,26 -0,84 0,4007 0,26 -0,85 0,3975 Natio (Princals) Natio (Princals) -0,22 Natio (Princals) 0,08 0,24 0,34 0,7365 0,24 0,33 0,7398 Ses (Princals) Ses (Princals) 0,08 Ses (Princals) 0,75 0,26 2,87 0,0041 0,75 0,26 2,86 0,0043 Entert Entert Entert -2,58 0,26 -9,86 0,0000 -2,58 0,26 -9,86 0,0000 “Dranouter” “Dranouter” “Dranouter” 2,62 0,28 9,34 0,0000 2,62 0,28 9,33 0,0000 Cult.Popul. Cult.Popul. Cult.Popul. -5,98 0,81 -7,41 0,0000 -5,98 0,81 -7,41 0,0000 Katholiek Katholiek Katholiek -3,38 1,05 -3,21 0,0013 -3,36 1,05 -3,19 0,0014 Vryzinnig Vryzinnig Vryzinnig -4,24 1,25 -3,40 0,0007 -4,23 1,25 -3,39 0,0007 Ander geloof Ander geloof Ander geloof -1,44 0,93 -1,54 0,1244 -1,43 0,94 -1,53 0,1268 Nt. Gelovig Nt. Gelovig Nt. Gelovig LEVEL 2 6,73 1,88 3,58 0,0003 Z_ANCIEN 0,20 0,40 0,50 0,6155 RELDIR_1 LEVEL 1 240,29 5,02 47,84 0,0000 LEVEL 2 6,66 1,87 3,55 0,0004 LEVEL 2 RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 38692,30 LEVEL 1 240,29 5,02 47,84 0,0000 LEVEL 1 RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 38692,30 RHO: MODEL 3A B SE T-WAARDE p MODEL 3B B SE T-WAARDE p Model 3B 38,97 0,95 40,91 0,0000 38,98 0,95 40,83 0,0000 Intercept Intercept Intercept -7,47 0,57 -13,02 0,0000 0,57 -13,00 0,0000 Sekse (0=man) Sekse (0=man) -7,48 Sekse (0=man) 0,26 -0,57 0,5690 -0,15 0,26 -0,57 0,5703 Natio (Princals) Natio (Princals) -0,15 Natio (Princals) 0,23 0,24 0,93 0,3532 0,24 0,93 0,3549 Ses (Princals) Ses (Princals) 0,22 Ses (Princals) 0,69 0,26 2,64 0,0083 0,69 0,26 2,64 0,0084 Entert Entert Entert -2,55 0,26 -9,79 0,0000 -2,55 0,26 -9,79 0,0000 “Dranouter” “Dranouter” “Dranouter” 2,20 0,29 7,52 0,0000 2,20 0,29 7,52 0,0000 Cult.Popul. Cult.Popul. Cult.Popul. -5,88 0,80 -7,31 0,0000 -5,88 0,80 -7,31 0,0000 Katholiek Katholiek Katholiek -3,30 1,05 -3,15 0,0016 -3,30 1,05 -3,14 0,0017 Vryzinnig Vryzinnig Vryzinnig -4,32 1,24 -3,47 0,0005 -4,31 1,24 -3,47 0,0005 Ander geloof Ander geloof Ander geloof -1,47 0,93 -1,58 0,1144 -1,47 0,93 -1,58 0,1152 Nt. Gelovig Nt. Gelovig Nt. Gelovig 4,21 0,86 4,88 0,0000 4,20 0,87 4,85 0,0000 BSO-lln BSO-lln BSO-lln 0,98 0,75 1,30 0,1927 0,97 0,76 1,28 0,1997 TSO-lln TSO-lln TSO-lln LEVEL 2 6,52 1,83 3,56 0,0004 Z_ANCIEN 0,07 0,40 0,18 0,8597 RELDIR_1 LEVEL 1 238,76 4,99 47,84 0,0000 LEVEL 2 6,50 1,83 3,55 0,0004 LEVEL 2 RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 38664,70 LEVEL 1 238,77 4,99 47,84 0,0000 LEVEL 1 RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 38664,80 RHO:
[363]
directie B 34,11 -0,04 24,34 273,35 0,08 B 39,60 -7,50 -0,21 0,08 0,75 -2,58 2,62 -5,99 -3,38 -4,24 -1,44 0,02 6,73 240,28 0,03 B 38,44 -7,48 -0,14 0,23 0,69 -2,55 2,20 -5,89 -3,30 -4,32 -1,47 4,20 0,98 0,01 6,52 238,76 0,03
SE 3,01 0,07 5,19 5,67 Fit: SE 1,98 0,58 0,26 0,24 0,26 0,26 0,28 0,81 1,05 1,25 0,93 0,05 1,87 5,02 Fit: SE 1,99 0,58 0,26 0,24 0,26 0,26 0,29 0,80 1,05 1,24 0,93 0,86 0,75 0,05 1,83 4,99 Fit:
T-WAARDE 11,35 -0,50 4,69 48,22 -2*log(lh) T-WAARDE 20,03 -12,99 -0,84 0,34 2,85 -9,86 9,34 -7,42 -3,21 -3,40 -1,54 0,40 3,59 47,83 -2*log(lh) T-WAARDE 19,31 -13,01 -0,57 0,93 2,62 -9,79 7,52 -7,32 -3,15 -3,47 -1,58 4,87 1,30 0,31 3,56 47,84 -2*log(lh)
p 0,0000 0,6200 0,0000 0,0000 39976,30 p 0,0000 0,0000 0,4026 0,7336 0,0044 0,0000 0,0000 0,0000 0,0014 0,0007 0,1240 0,6894 0,0003 0,0000 38692,10 p 0,0000 0,0000 0,5720 0,3522 0,0087 0,0000 0,0000 0,0000 0,0017 0,0005 0,1141 0,0000 0,1951 0,7596 0,0004 0,0000 38664,60
Tabel B46 Multilevel analyse 2 niveaus voor utilitair individualisme volgens type schoolreglement (clusters). NOTE AANTAL EENHEDEN: 4045 MODEL 1A B SE T-WAARDE P Model 3A B SE T-WAARDE P 32,66 0,68 47,91 0,0000 Intercept 38,97 0,95 40,91 0,0000 Intercept LEVEL 2 24,47 5,18 4,72 0,0000 Sekse (0=man) -7,47 0,57 -13,02 0,0000 LEVEL 1 273,34 5,67 48,22 0,0000 Natio (Princals) -0,15 0,26 -0,57 0,5703 RHO: 0,08 Fit: -2*log(lh) 34905,7 Ses (Princals) 0,23 0,24 0,93 0,3532 MODEL 1B B SE T-WAARDE P 0,69 0,26 2,64 0,0083 Entert 0,0000 32,47 0,99 32,80 0,0000 “Dranouter” -2,55 0,26 -9,79 Intercept Evangelisch -7,75 3,51 -2,21 0,0274 Cult.Popul. 0,0000 2,20 0,29 7,52 Huiselyk 0,83 1,46 0,57 0,5670 Katholiek -5,88 0,80 -7,31 0,0000 Liberaal 2,92 2,03 1,44 0,1508 Vryzinnig 0,0016 -3,30 1,05 -3,15 LEVEL 2 18,91 4,51 4,20 0,0000 Ander geloof -4,32 1,24 -3,47 0,0005 LEVEL 1 277,69 6,17 45,01 0,0000 Nt. Gelovig -1,47 0,93 -1,58 0,1144 RHO: 0,06 Fit: -2*log(lh) 34899,60 BSO-lln 0,0000 4,21 0,86 4,88 Model 2A B SE T-WAARDE P 0,1927 0,98 0,75 1,30 TSO-lln 40,31 0,86 46,65 0,0000 LEVEL 2 6,52 1,83 3,56 0,0004 Intercept 0,58 -13,00 0,0000 LEVEL 1 238,76 4,99 47,84 0,0000 Sekse (0=man) -7,48 0,26 -0,84 0,4007 RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 33822,5 Natio (Princals) -0,22 0,24 0,34 0,7365 Ses (Princals) 0,08 0,75 0,26 2,87 0,0041 Entert -2,58 0,26 -9,86 0,0000 Model 3B B SE T-WAARDE P “Dranouter” 0,0000 2,62 0,28 9,34 0,0000 Intercept 39,20 1,08 36,37 Cult.Popul. -5,98 0,81 -7,41 0,0000 Sekse (0=man) -7,42 0,60 -12,37 0,0000 Katholiek 0,5062 -3,38 1,05 -3,21 0,0013 Natio (Princals) -0,18 0,27 -0,66 Vryzinnig 1,25 -3,40 0,0007 Ses (Princals) 0,13 0,27 0,49 0,6253 Ander geloof -4,24 -1,44 0,93 -1,54 0,1244 Entert 0,70 0,28 2,47 0,0135 Nt. Gelovig -2,59 0,28 -9,23 LEVEL 2 6,73 1,88 3,58 0,0003 “Dranouter” 0,0000 LEVEL 1 240,29 5,02 47,84 0,0000 Cult.Popul. 2,34 0,31 7,47 0,0000 RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 33845,2 Katholiek -5,53 0,87 -6,33 0,0000 Model 2B B SE T-WAARDE P -3,30 1,14 -2,90 0,0038 Vryzinnig 0,0011 40,24 1,03 39,26 0,0000 Ander geloof -4,46 1,36 -3,28 Intercept 0,61 -12,17 0,0000 Nt. Gelovig -1,19 1,01 -1,18 0,2376 Sekse (0=man) -7,37 4,15 0,90 4,61 0,27 -0,94 0,3496 BSO-lln 0,0000 Natio (Princals) -0,25 0,26 0,03 0,9800 TSO-lln 0,95 0,76 1,25 0,2119 Ses (Princals) 0,01 0,78 0,28 2,74 0,0062 Evangelisch -5,87 2,05 -2,87 0,0041 Entert -2,63 0,28 -9,35 0,0000 Huiselyk 0,21 0,86 0,24 0,8091 “Dranouter” 2,72 0,30 8,97 0,0000 Liberaal -0,64 1,28 -0,50 0,6154 Cult.Popul. -5,61 0,88 -6,39 0,0000 LEVEL 2 4,33 1,53 2,84 0,0046 Katholiek -3,41 1,14 -2,98 0,0029 LEVEL 1 244,41 5,47 44,69 0,0000 Vryzinnig 1,36 -3,26 0,0011 RHO: 0,02 Fit: -2*log(lh) 33815,60 Ander geloof -4,44 -1,19 1,01 -1,17 0,2420 Nt. Gelovig Evangelisch -5,85 2,14 -2,74 0,0062 Huiselyk 0,39 0,89 0,43 0,6652 Liberaal 0,16 1,31 0,12 0,9020 LEVEL 2 4,99 1,67 2,99 0,0028 LEVEL 1 245,68 5,50 44,69 0,0000 RHO: 0,02 Fit: -2*log(lh) 33838,00
[364]
Tabel B47 Multilevel analyse 2 niveaus voor burgerzin volgens anciënniteit van de directie AANTAL EENHEDEN: 4698 Anciënniteit MODEL 1A B SE T-WAARDE p Model 1B 75,78 0,48 158,61 0,0000 Intercept Intercept Lev2 10,64 2,54 4,19 0,0000 Z_ANCIEN Lev1 220,18 4,57 48,15 0,0000 Lev2 Rho: 0,05 Fit: -2*log(lh) 38721,00 Lev1 RHO: MODEL 2A B SE T-WAARDE p MODEL 2B 71,58 0,75 95,15 0,0000 Intercept Intercept 6,72 0,50 13,40 0,0000 Sekse (0=man) Sekse (0=man) -0,61 0,23 -2,68 0,0074 Natio (Princals) Natio (Princals) -0,54 0,22 -2,50 0,0126 Ses (Princals) Ses (Princals) -1,38 0,24 -5,86 0,0000 Entert Entert 3,16 0,23 13,46 0,0000 “Dranouter” “Dranouter” -0,44 0,25 -1,77 0,0773 Cult.Popul. Cult.Popul. 2,13 0,73 2,92 0,0035 Katholiek Katholiek -0,87 0,95 -0,92 0,3575 Vryzinnig Vryzinnig 0,63 1,12 0,56 0,5750 Ander geloof Ander geloof -1,62 0,84 -1,93 0,0540 Nt. Gelovig Nt. Gelovig LEVEL 2 3,22 1,09 2,95 0,0032 Z_ANCIEN LEVEL 1 194,15 4,06 47,78 0,0000 LEVEL 2 RHO: 0,02 Fit: -2*log(lh) 37508,90 LEVEL 1 RHO: MODEL 3A B SE T-WAARDE p MODEL 3B 70,70 0,82 85,90 0,0000 Intercept Intercept 6,76 0,50 13,55 0,0000 Sekse (0=man) Sekse (0=man) -0,58 0,23 -2,55 0,0109 Natio (Princals) Natio (Princals) -0,44 0,22 -2,02 0,0430 Ses (Princals) Ses (Princals) -1,41 0,24 -6,00 0,0000 Entert Entert 3,19 0,23 13,56 0,0000 “Dranouter” “Dranouter” -0,69 0,26 -2,63 0,0085 Cult.Popul. Cult.Popul. 2,16 0,73 2,97 0,0030 Katholiek Katholiek -0,84 0,95 -0,89 0,3716 Vryzinnig Vryzinnig 0,59 1,12 0,53 0,5990 Ander geloof Ander geloof -1,65 0,84 -1,96 0,0505 Nt. Gelovig Nt. Gelovig 2,25 0,73 3,09 0,0020 BSO-lln BSO-lln 1,00 0,63 1,59 0,1111 TSO-lln TSO-lln LEVEL 2 2,91 1,03 2,81 0,0049 Z_ANCIEN LEVEL 1 193,88 4,06 47,78 0,0000 LEVEL 2 RHO: 0,01 Fit: -2*log(lh) 37504,50 LEVEL 1 RHO:
(als z-score ingevoerd) & relatie met directie. Directie B SE T-WAARDE p 75,81 0,47 161,66 0,0000 0,69 0,45 1,52 0,1275 10,10 2,44 4,15 0,0000 220,18 4,57 48,15 0,0000 0,04 Fit: -2*log(lh) 38718,50 B SE T-WAARDE p 71,59 0,75 95,26 0,0000 6,68 0,50 13,31 0,0000 -0,62 0,23 -2,69 0,0072 -0,54 0,22 -2,51 0,0121 -1,38 0,24 -5,87 0,0000 3,16 0,23 13,45 0,0000 -0,45 0,25 -1,79 0,0740 2,13 0,73 2,92 0,0035 -0,84 0,95 -0,88 0,3772 0,65 1,12 0,58 0,5603 -1,61 0,84 -1,91 0,0564 0,27 0,31 0,87 0,3850 3,15 1,08 2,92 0,0035 194,20 4,06 47,79 0,0000 0,02 Fit: -2*log(lh) 37507,70 B SE T-WAARDE p 70,74 0,82 85,81 0,0000 6,73 0,50 13,47 0,0000 -0,58 0,23 -2,55 0,0107 -0,44 0,22 -2,04 0,0413 -1,42 0,24 -6,01 0,0000 3,18 0,23 13,55 0,0000 -0,69 0,26 -2,63 0,0085 2,16 0,73 2,97 0,0030 -0,82 0,95 -0,87 0,3862 0,61 1,12 0,54 0,5877 -1,64 0,84 -1,94 0,0522 2,20 0,73 3,02 0,0026 0,97 0,63 1,53 0,1270 0,19 0,30 0,62 0,5361 2,87 1,02 2,80 0,0051 193,88 4,06 47,78 0,0000 0,01 Fit: -2*log(lh) 37503,90
[365]
Relatie met Model 1B Intercept
RELDIR_1 LEVEL 2 LEVEL 1 RHO: Model 2B Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig
RELDIR_1 LEVEL 2 LEVEL 1 RHO: Model 3B
Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig BSO-lln TSO-lln
RELDIR_1 LEVEL 2 LEVEL 1 RHO:
directie B 76,17 -0,01 10,63 220,18 0,05 B 74,58 6,81 -0,61 -0,55 -1,35 3,16 -0,43 2,17 -0,87 0,65 -1,62 -0,08 2,74 194,15 0,01 B 73,80 6,86 -0,58 -0,45 -1,39 3,19 -0,69 2,21 -0,85 0,61 -1,64 2,29 1,01 -0,08 2,40 193,88 0,01
SE 2,12 0,05 2,54 4,57 Fit: SE 1,51 0,50 0,23 0,21 0,24 0,23 0,25 0,73 0,95 1,12 0,84 0,03 1,00 4,06 Fit: SE 1,50 0,49 0,23 0,22 0,24 0,23 0,26 0,73 0,94 1,12 0,84 0,71 0,62 0,03 0,93 4,06 Fit:
T-WAARDE 35,93 -0,19 4,19 48,15 -2*log(lh) T-WAARDE 49,42 13,68 -2,68 -2,58 -5,74 13,48 -1,72 2,99 -0,92 0,58 -1,92 -2,29 2,74 47,78 -2*log(lh) T-WAARDE 49,19 13,88 -2,54 -2,07 -5,88 13,58 -2,64 3,04 -0,90 0,54 -1,95 3,21 1,63 -2,45 2,57 47,78 -2*log(lh)
p 0,0000 0,8512 0,0000 0,0000 38721,00 p 0,0000 0,0000 0,0073 0,0100 0,0000 0,0000 0,0853 0,0028 0,3564 0,5648 0,0547 0,0218 0,0061 0,0000 37504,50 p 0,0000 0,0000 0,0110 0,0381 0,0000 0,0000 0,0084 0,0024 0,3706 0,5874 0,0510 0,0014 0,1022 0,0142 0,0103 0,0000 37499,70
Tabel B48 Multilevel analyse 2 niveaus voor burgerzin volgens type schoolreglement (clusters). NOTE AANTAL EENHEDEN: 4045 MODEL 1A B SE T-WAARDE P Model 3A B SE T-WAARDE 75,78 0,48 158,61 0,0000 Intercept 70,70 0,82 85,90 Intercept LEVEL 2 10,64 2,54 4,19 0,0000 Sekse (0=man) 6,76 0,50 13,55 LEVEL 1 220,18 4,57 48,15 0,0000 Natio (Princals) -0,58 0,23 -2,55 RHO: 0,05 Fit: -2*log(lh) 33735 Ses (Princals) -0,44 0,22 -2,02 MODEL 1B B SE T-WAARDE P -1,41 0,24 -6,00 Entert 75,53 0,74 102,08 0,0000 “Dranouter” 3,19 0,23 13,56 Intercept Evangelisch 3,47 2,61 1,33 0,1845 Cult.Popul. -0,69 0,26 -2,63 Huiselyk -0,36 1,09 -0,33 0,7381 Katholiek 2,16 0,73 2,97 Liberaal -0,79 1,54 -0,52 0,6058 Vryzinnig -0,84 0,95 -0,89 LEVEL 2 9,59 2,50 3,83 0,0001 Ander geloof 0,59 1,12 0,53 LEVEL 1 218,93 4,87 44,93 0,0000 Nt. Gelovig -1,65 0,84 -1,96 RHO: 0,04 Fit: -2*log(lh) 33733,40 BSO-lln 2,25 0,73 3,09 Model 2A B SE T-WAARDE P 1,00 0,63 1,59 TSO-lln 71,58 0,75 95,15 0,0000 LEVEL 2 2,91 1,04 2,81 Intercept 0,50 13,40 0,0000 LEVEL 1 193,88 4,06 47,78 Sekse (0=man) 6,72 0,23 -2,68 0,0074 RHO: 0,01 Fit: -2*log(lh) Natio (Princals) -0,61 0,22 -2,50 0,0126 Ses (Princals) -0,54 -1,38 0,24 -5,86 0,0000 Entert 3,16 0,23 13,46 0,0000 Model 3B B SE T-WAARDE “Dranouter” -0,44 0,25 -1,77 0,0773 Intercept 70,58 0,91 77,86 Cult.Popul. 2,13 0,73 2,92 0,0035 Sekse (0=man) 7,02 0,51 13,68 Katholiek -0,87 0,95 -0,92 0,3576 Natio (Princals) -0,78 0,24 -3,30 Vryzinnig 1,12 0,56 0,5749 Ses (Princals) -0,43 0,23 -1,82 Ander geloof 0,63 -1,62 0,84 -1,93 0,0541 Entert -1,45 0,25 -5,82 Nt. Gelovig 3,11 0,25 12,52 LEVEL 2 3,22 1,09 2,95 0,0032 “Dranouter” LEVEL 1 194,15 4,06 47,78 0,0000 Cult.Popul. -0,79 0,28 -2,85 RHO: 0,02 Fit: -2*log(lh) 32693,9 Katholiek 1,85 0,78 2,38 Model 2B B SE T-WAARDE P -1,29 1,01 -1,28 Vryzinnig 71,34 0,86 83,15 0,0000 Ander geloof -0,57 1,20 -0,47 Intercept 0,52 13,57 0,0000 Nt. Gelovig -2,47 0,90 -2,76 Sekse (0=man) 7,00 2,11 0,75 2,81 0,24 -3,42 0,0006 BSO-lln Natio (Princals) -0,81 0,23 -2,25 0,0242 TSO-lln 1,15 0,63 1,84 Ses (Princals) -0,52 -1,41 0,25 -5,65 0,0000 Evangelisch 2,14 1,54 1,39 Entert 3,08 0,25 12,40 0,0000 Huiselyk 0,00 0,65 0,01 “Dranouter” -0,56 0,27 -2,11 0,0352 Liberaal 1,14 1,00 1,14 Cult.Popul. 1,83 0,78 2,35 0,0186 LEVEL 2 1,80 0,86 2,09 Katholiek -1,29 1,01 -1,28 0,2009 LEVEL 1 191,54 4,29 44,62 Vryzinnig 1,20 -0,45 0,6524 RHO: 0,01 Fit: -2*log(lh) Ander geloof -0,54 -2,45 0,90 -2,73 0,0064 Nt. Gelovig Evangelisch 2,15 1,58 1,36 0,1745 Huiselyk 0,13 0,66 0,19 0,8503 Liberaal 1,46 1,01 1,44 0,1488 LEVEL 2 2,01 0,91 2,22 0,0267 LEVEL 1 191,81 4,30 44,62 0,0000 RHO: 0,01 Fit: -2*log(lh) 32691,50
[366]
P 0,0000 0,0000 0,0109 0,0430 0,0000 0,0000 0,0085 0,0030 0,3716 0,5991 0,0505 0,0020 0,1111 0,0049 0,0000 37504,50 P 0,0000 0,0000 0,0010 0,0682 0,0000 0,0000 0,0044 0,0172 0,2003 0,6351 0,0059 0,0050 0,0657 0,1643 0,9950 0,2527 0,0370 0,0000 32686,20
Tabel B49 Multilevel analyse 2 niveaus voor lijfelijke zelfbeschikking volgens anciënniteit van de directie (als z-score ingevoerd) & relatie met directie. AANTAL EENHEDEN: 4699 Anciënniteit Directie Relatie met MODEL 1A B SE T-WAARDE p Model 1B B SE T-WAARDE p Model 1B 54,69 0,80 68,58 0,0000 54,62 0,77 70,84 0,0000 Intercept Intercept Intercept Lev2 35,30 7,15 4,94 0,0000 Z_ANCIEN -1,59 0,74 -2,16 0,0310 RELDIR_1 Lev1 266,26 5,53 48,15 0,0000 Lev2 32,66 6,64 4,92 0,0000 LEVEL 2 Rho: 0,12 Fit: -2*log(lh) 39630,10 Lev1 266,25 5,53 48,15 0,0000 LEVEL 1 RHO: 0,11 Fit: -2*log(lh) 39624,60 RHO: MODEL 2A B SE T-WAARDE p MODEL 2B B SE T-WAARDE p Model 2B 58,00 1,02 56,98 0,0000 3,38 1,01 57,50 0,0000 Intercept Intercept Intercept -0,32 0,62 -0,52 0,6020 0,62 -0,42 0,6751 Sekse (0=man) Sekse (0=man) -0,02 Sekse (0=man) 0,55 0,27 2,04 0,0410 0,27 2,04 0,0415 Natio (Princals) Natio (Princals) 0,03 Natio (Princals) 1,18 0,25 4,71 0,0000 0,25 4,74 0,0000 Ses (Princals) Ses (Princals) 0,07 Ses (Princals) -0,22 0,27 -0,81 0,4183 -0,01 0,27 -0,80 0,4218 Entert Entert Entert 0,60 0,27 2,24 0,0254 0,04 0,27 2,26 0,0241 “Dranouter” “Dranouter” “Dranouter” -2,05 0,29 -7,02 0,0000 -0,12 0,29 -7,02 0,0000 Cult.Popul. Cult.Popul. Cult.Popul. -5,41 0,83 -6,52 0,0000 -0,32 0,83 -6,52 0,0000 Katholiek Katholiek Katholiek 2,38 1,09 2,19 0,0286 0,14 1,09 2,15 0,0318 Vryzinnig Vryzinnig Vryzinnig -4,76 1,28 -3,72 0,0002 -0,28 1,28 -3,75 0,0002 Ander geloof Ander geloof Ander geloof 1,47 0,96 1,53 0,1255 0,08 0,96 1,51 0,1304 Nt. Gelovig Nt. Gelovig Nt. Gelovig LEVEL 2 21,83 4,68 4,67 0,0000 Z_ANCIEN -0,07 0,61 -1,85 0,0640 RELDIR_1 LEVEL 1 251,01 5,26 47,77 0,0000 LEVEL 2 1,19 4,43 4,62 0,0000 LEVEL 2 RHO: 0,08 Fit: -2*log(lh) 38722,00 LEVEL 1 14,64 5,26 47,77 0,0000 LEVEL 1 RHO: 0,08 Fit: -2*log(lh) 38717,60 RHO: MODEL 3A B SE T-WAARDE p MODEL 3B B SE T-WAARDE p Model 3B 62,32 1,02 61,17 0,0000 62,22 1,02 61,29 0,0000 Intercept Intercept Intercept -0,20 0,60 -0,34 0,7320 0,59 -0,25 0,8029 Sekse (0=man) Sekse (0=man) -0,15 Sekse (0=man) 0,26 1,20 0,2291 0,32 0,26 1,21 0,2259 Natio (Princals) Natio (Princals) 0,31 Natio (Princals) 0,91 0,25 3,70 0,0002 0,25 3,72 0,0002 Ses (Princals) Ses (Princals) 0,91 Ses (Princals) -0,10 0,26 -0,39 0,6965 -0,10 0,26 -0,39 0,6993 Entert Entert Entert 0,55 0,26 2,10 0,0358 0,56 0,26 2,12 0,0338 “Dranouter” “Dranouter” “Dranouter” -0,97 0,29 -3,30 0,0010 -0,97 0,29 -3,29 0,0010 Cult.Popul. Cult.Popul. Cult.Popul. -5,65 0,81 -6,96 0,0000 -5,66 0,81 -6,97 0,0000 Katholiek Katholiek Katholiek 2,19 1,06 2,06 0,0394 2,15 1,06 2,02 0,0430 Vryzinnig Vryzinnig Vryzinnig -4,57 1,25 -3,65 0,0003 -4,60 1,25 -3,68 0,0002 Ander geloof Ander geloof Ander geloof 1,62 0,94 1,72 0,0855 1,60 0,94 1,70 0,0889 Nt. Gelovig Nt. Gelovig Nt. Gelovig -12,91 0,93 -13,86 0,0000 -12,81 0,93 -13,79 0,0000 BSO-lln BSO-lln BSO-lln -3,92 0,82 -4,79 0,0000 -3,84 0,82 -4,70 0,0000 TSO-lln TSO-lln TSO-lln LEVEL 2 11,85 2,82 4,19 0,0000 Z_ANCIEN -0,71 0,48 -1,48 0,1395 RELDIR_1 LEVEL 1 240,36 5,03 47,77 0,0000 LEVEL 2 11,28 2,72 4,15 0,0000 LEVEL 2 RHO: 0,05 Fit: -2*log(lh) 38551,20 LEVEL 1 240,37 5,03 47,77 0,0000 LEVEL 1 RHO: 0,04 Fit: -2*log(lh) 38548,90 RHO:
[367]
directie B 58,77 -0,10 34,41 266,26 0,11 B 60,34 -0,29 0,54 1,18 -0,21 0,60 -2,05 -5,40 2,38 -4,76 1,47 -0,06 21,53 251,01 0,08 B 64,05 -0,17 0,31 0,91 -0,10 0,55 -0,97 -5,64 2,18 -4,56 1,62 -12,89 -3,91 -0,04 11,69 240,36 0,05
SE 3,48 0,09 6,96 5,53 Fit: SE 2,94 0,62 0,27 0,25 0,27 0,27 0,29 0,83 1,09 1,28 0,96 0,07 4,61 5,26 Fit: SE 2,38 0,60 0,26 0,25 0,26 0,26 0,29 0,81 1,06 1,25 0,94 0,93 0,82 0,06 2,79 5,03 Fit:
T-WAARDE 16,89 -1,21 4,95 48,15 -2*log(lh) T-WAARDE 20,52 -0,47 2,03 4,71 -0,79 2,24 -7,02 -6,50 2,19 -3,72 1,54 -0,85 4,67 47,76 -2*log(lh) T-WAARDE 26,96 -0,29 1,20 3,69 -0,37 2,11 -3,29 -6,95 2,06 -3,65 1,72 -13,87 -4,78 -0,81 4,18 47,77 -2*log(lh)
p 0,0000 0,2282 0,0000 0,0000 39628,90 p 0,0000 0,6378 0,0422 0,0000 0,4309 0,0249 0,0000 0,0000 0,0289 0,0002 0,1248 0,3980 0,0000 0,0000 38721,50 p 0,0000 0,7738 0,2313 0,0002 0,7148 0,0351 0,0010 0,0000 0,0397 0,0003 0,0847 0,0000 0,0000 0,4196 0,0000 0,0000 38551,00
Tabel B50 Multilevel analyse 2 niveaus voor lijfelijke zelfbeschikking volgens type schoolreglement (clusters). NOTE AANTAL EENHEDEN: 4099 MODEL 1A B SE T-WAARDE P Model 3A B SE T-WAARDE P 54,69 0,80 68,58 0,0000 Intercept 62,32 1,02 61,17 0,0000 Intercept LEVEL 2 35,30 7,15 4,94 0,0000 Sekse (0=man) -0,20 0,60 -0,34 0,7320 LEVEL 1 266,26 5,53 48,15 0,0000 Natio (Princals) 0,32 0,26 1,21 0,2259 RHO: 0,12 Fit: -2*log(lh) 34550 0,0002 0,25 3,70 Ses (Princals) 0,91 MODEL 1B B SE T-WAARDE P -0,10 0,26 -0,39 0,6965 Entert 0,0358 56,18 1,19 47,31 0,0000 “Dranouter” 0,55 0,26 2,10 Intercept Evangelisch -2,62 4,23 -0,62 0,5357 Cult.Popul. 0,0010 -0,97 0,29 -3,30 Huiselyk -1,78 1,75 -1,02 0,3097 Katholiek -5,65 0,81 -6,96 0,0000 Liberaal -0,55 2,42 -0,23 0,8204 Vryzinnig 0,0394 2,19 1,06 2,06 LEVEL 2 29,25 6,48 4,51 0,0000 Ander geloof -4,57 1,25 -3,65 0,0003 LEVEL 1 270,80 6,03 44,93 0,0000 Nt. Gelovig 1,62 0,94 1,72 0,0855 RHO: 0,10 Fit: -2*log(lh) 34544,30 BSO-lln 0,0000 -12,91 0,93 -13,86 Model 2A B SE T-WAARDE P 0,0000 -3,92 0,82 -4,79 TSO-lln 58,00 1,02 56,98 0,0000 LEVEL 2 11,85 2,82 4,19 0,0000 Intercept 0,62 -0,52 0,6020 LEVEL 1 240,36 5,03 47,77 0,0000 Sekse (0=man) -0,32 0,27 2,04 0,0410 RHO: 0,05 Fit: -2*log(lh) 33689,7 Natio (Princals) 0,55 0,25 4,71 0,0000 Ses (Princals) 1,18 -0,22 0,27 -0,81 0,4183 Entert 0,60 0,27 2,24 0,0254 Model 3B B SE T-WAARDE P “Dranouter” 0,0000 -2,05 0,29 -7,02 0,0000 Intercept 63,10 1,23 51,49 Cult.Popul. -5,41 0,83 -6,52 0,0000 Sekse (0=man) -0,28 0,63 -0,44 0,6575 Katholiek 0,4875 2,38 1,09 2,19 0,0286 Natio (Princals) 0,19 0,28 0,69 Vryzinnig 1,28 -3,72 0,0002 Ses (Princals) 0,74 0,27 2,75 0,0060 Ander geloof -4,76 1,47 0,96 1,53 0,1255 Entert -0,12 0,29 -0,43 0,6690 Nt. Gelovig 0,68 0,28 2,40 LEVEL 2 21,83 4,68 4,67 0,0000 “Dranouter” 0,0165 LEVEL 1 251,01 5,26 47,77 0,0000 Cult.Popul. -0,80 0,32 -2,54 0,0113 RHO: 0,08 Fit: -2*log(lh) 33817,20 Katholiek -5,96 0,88 -6,74 0,0000 Model 2B B SE T-WAARDE P 1,84 1,16 1,59 0,1120 Vryzinnig 0,0005 59,55 1,30 45,79 0,0000 Ander geloof -4,74 1,37 -3,46 Intercept 0,66 -0,73 0,4632 Nt. Gelovig 1,40 1,02 1,37 0,1715 Sekse (0=man) -0,48 -12,69 1,00 -12,68 0,28 1,53 0,1270 BSO-lln 0,0000 Natio (Princals) 0,43 0,27 3,57 0,0004 TSO-lln -3,91 0,86 -4,57 0,0000 Ses (Princals) 0,98 -0,29 0,29 -0,98 0,3248 Evangelisch -2,97 2,78 -1,07 0,2860 Entert 0,76 0,29 2,61 0,0091 Huiselyk -0,72 1,16 -0,63 0,5310 “Dranouter” -1,73 0,31 -5,50 0,0000 Liberaal 1,24 1,65 0,75 0,4522 Cult.Popul. -5,78 0,90 -6,41 0,0000 LEVEL 2 10,70 2,81 3,81 0,0001 Katholiek 2,06 1,18 1,74 0,0816 LEVEL 1 246,05 5,52 44,60 0,0000 Vryzinnig 1,40 -3,45 0,0006 RHO: 0,04 Fit: -2*log(lh) 33682,80 Ander geloof -4,81 1,32 1,04 1,27 0,2034 Nt. Gelovig Evangelisch -2,55 3,49 -0,73 0,4644 Huiselyk -1,09 1,45 -0,75 0,4507 Liberaal -1,02 2,02 -0,51 0,6125 LEVEL 2 18,68 4,41 4,24 0,0000 LEVEL 1 255,97 5,74 44,60 0,0000 RHO: 0,07 Fit: -2*log(lh) 33810,50
[368]
De reglementen werden op beperktere modellen geanalyseerd omwille van het veel kleiner aantal gevallen (n schommelt rond de 3.700 in 54 scholen). Daarom werden de ‘evangelische en huiselijke reglementen gecontrasteerd met de liberale & zakelijke. Tabel B51 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus voor stemintentie volgens anciënniteit van de directie (als z-score ingevoerd), relatie met directie & Reglementen. Model 1A Level 1,00 patterns = 4336,000 Level 2,00 patterns = 63,000 Total Iterations = 96,00 Quad Pts per Dim = 5,00 Log Likel. = -7725,53 Deviance (-2logL) = 15451,07 Ridge = 0,20 Logit SE, Z p-value SD Var Rho CVP VLD -0,69 0,10 -6,62 0,000 1,03 1,05 0,24 SP -0,02 0,05 -0,33 0,741 -0,04 0,00 0,00 VU -0,64 0,06 -10,35 0,000 -0,02 0,00 0,00 AGALEV 0,24 0,05 5,20 0,000 0,32 0,10 0,03 Vl. Blok -0,33 0,05 -6,26 0,000 0,50 0,25 0,07 Bl. Ong. nt 0,76 0,06 12,80 0,000 0,46 0,22 0,06 Stem ANCIENN. MODEL 1B Level 1,00 patterns = 4336,000 REGLEM MODEL 1B Level 2,00 patterns = 63,000 Numbers of observations Total Iterations = 115,00 Level 1,00 observations = 3679,150 Quad Pts per Dim = 5,00 Level 1,00 patterns = 3772,000 Log Likel. = -7720,40 Level 2,00 patterns = 54,000 Deviance (-2logL) = 15440,79 Total Iterations = 144,00 Ridge = 0,10 Quad Pts per Dim = 5,00 Logit SE, Z p-value SD Var Rho Log Likel. = -6687,36 CVP Deviance (-2logL) = 13374,72 VLD -0,48 0,16 -3,03 0,002 1,02 1,05 0,24 Ridge = 0,40 Ancien -0,02 0,02 -1,24 0,216 Variable Logit SE, Z p-value SD Var SP 0,03 0,08 0,33 0,741 -0,05 0,00 0,00 CVP Ancien 0,00 0,01 -0,59 0,554 VLD -0,60 0,15 -3,99 0,000 0,59 0,35 VU -0,59 0,10 -5,65 0,000 -0,02 0,00 0,00 Huislijk -0,31 0,23 -1,33 0,183 Ancien -0,01 0,01 -0,75 0,456 Evangelisch 1,80 1,92 0,94 0,350 AGALEV 0,35 0,07 4,85 0,000 0,31 0,09 0,03 Ancien -0,01 0,01 -1,61 0,108 SP -0,06 0,10 -0,58 0,565 0,13 0,02 Vl. Blok -0,26 0,09 -2,88 0,004 0,50 0,25 0,07 Huislijk -0,03 0,12 -0,22 0,822 Ancien -0,01 0,01 -1,11 0,268 Evangelisch 0,87 1,84 0,47 0,637 Bl. Ong. nt Stem 0,73 0,10 7,30 0,000 0,46 0,22 0,06 Ancien 0,00 0,01 0,47 0,641 VU -0,48 0,11 -4,38 0,000 0,02 0,00 REL DIR. Huislijk -0,28 0,13 -2,22 0,026 MODEL 1B Numbers of observations Evangelisch 0,62 1,20 0,52 0,607 Level 1,00 observations = 4262,180 Level 1,00 patterns = 4336,000 AGALEV 0,32 0,06 4,96 0,000 0,14 0,02 Level 2,00 observations = 64,800 Huislijk -0,42 0,12 -3,48 0,001 Level 2,00 patterns = 63,000 Evangelisch 1,05 1,04 1,02 0,309 Total Iterations = 169,00 Quad Pts per Dim = 5,00 Vl. Blok -0,35 0,14 -2,49 0,013 0,69 0,47 Log Likel. = -7713,46 Huislijk 0,07 0,19 0,34 0,736 Deviance (-2logL) = 15426,92 Evangelisch 0,53 2,14 0,25 0,802 Ridge = 0,10 Bl. Ong. Variable Logit SE, Z p-value SD Var Rho nt Stem 0,78 0,09 8,77 0,000 0,35 0,12 CVP Huislijk -0,15 0,15 -1,05 0,295 VLD -0,29 0,43 -0,67 0,503 0,90 0,81 0,24 Evangelisch 0,66 1,54 0,43 0,667 Reladir -0,01 0,01 -0,77 0,443 SP -0,01 0,21 -0,02 0,980 -0,12 0,02 0,00 Reladir 0,00 0,00 -0,32 0,750 VU -0,22 0,28 -0,76 0,446 -0,08 0,01 0,00 Reladir -0,01 0,01 -1,64 0,102 AGALEV 1,12 0,21 5,46 0,000 0,12 0,01 0,03 Reladir -0,02 0,00 -4,56 0,000 Vl. Blok 0,44 0,23 1,87 0,061 0,41 0,17 0,07 Reladir -0,02 0,01 -3,11 0,002 Bl. Ong. nt Stem 0,90 0,26 3,47 0,001 0,36 0,13 0,06
[369]
Rho 0,10
0,00
0,00
0,01
0,12
0,04
Vervolg Tabel B51. multinominale regressie op directiekenmerken & reglementen (evangelish & huiselijk vs liberaal & zakelijk) Model 2B Anciënn. Model 2B Rel dir. Total Iterations = 190,00 Level 1,00 patterns = 4304,000 Quad Pts Per Dim 5,00 Ridge = 0,40 Level 2,00 patterns = 63,000 Log Likel. = -7395,41 Total Iterations = 329,00 Ridge = 0,60 Deviance (-2logL) = 14790,83 Quad Pts per Dim = 5,00 Variable Estimate SE, Z p-value SD Var Rho Log Likel. = -7384,47 CVP Deviance (-2logL) = 14768,93 VLD -0,31 0,33 -0,95 0,341 1,03 1,06 0,24 Variable Estimate SE, Z p-value SD Var Rho sekse -0,23 0,37 -0,61 0,542 CVP 0,13 0,62 0,537 VLD 0,84 0,78 1,07 0,285 0,99 0,98 0,23 Ses (Princals) 0,08 Natio -0,21 0,17 -1,19 0,233 sekse -0,16 0,25 -0,64 0,520 Mediafac 0,00 0,19 0,00 0,999 0,12 0,92 0,357 Ses (Princals) 0,11 Ancien -0,03 0,04 -0,74 0,456 Natio -0,23 0,17 -1,30 0,194 SP 0,20 0,17 1,23 0,219 0,21 0,04 0,01 Mediafac -0,02 0,15 -0,15 0,884 sekse -0,11 0,16 -0,66 0,509 Reladir -0,04 0,02 -2,23 0,025 0,16 1,70 0,089 SP -0,01 0,27 -0,04 0,966 0,07 0,00 0,00 Ses (Princals) 0,27 Natio -0,04 0,18 -0,22 0,825 sekse -0,08 0,16 -0,54 0,592 Mediafac 0,06 0,09 0,61 0,539 0,10 2,66 0,008 Ses (Princals) 0,26 Ancien -0,01 0,01 -0,59 0,552 Natio -0,03 0,19 -0,18 0,858 VU -0,58 0,23 -2,57 0,010 0,37 0,14 0,04 Mediafac 0,08 0,10 0,84 0,402 sekse -0,09 0,22 -0,40 0,692 Reladir 0,00 0,01 0,14 0,891 0,18 0,53 0,594 VU -0,23 0,49 -0,47 0,639 0,27 0,07 0,02 Ses (Princals) 0,10 Natio 0,12 0,30 0,39 0,694 sekse -0,06 0,24 -0,24 0,808 Mediafac -0,50 0,16 -3,08 0,002 0,15 0,67 0,500 Ses (Princals) 0,10 Ancien -0,01 0,02 -0,38 0,702 Natio 0,09 0,30 0,32 0,750 AGALEV 0,26 0,21 1,27 0,205 0,55 0,30 0,08 Mediafac -0,55 0,14 -4,05 0,000 sekse 0,23 0,21 1,11 0,268 Reladir -0,01 0,01 -1,23 0,219 0,13 0,45 0,650 AGALEV 1,61 0,50 3,19 0,001 0,45 0,20 0,06 Ses (Princals) 0,06 Natio -0,15 0,11 -1,32 0,187 sekse 0,33 0,17 1,99 0,047 Mediafac -0,31 0,11 -2,77 0,006 0,12 0,74 0,457 Ses (Princals) 0,09 Ancien -0,02 0,02 -0,74 0,462 Natio -0,18 0,10 -1,74 0,082 Vl. Blok 0,05 0,15 0,32 0,747 0,36 0,13 0,04 Mediafac -0,28 0,09 -3,10 0,002 sekse -0,97 0,33 -2,91 0,004 Reladir -0,04 0,01 -3,26 0,001 0,11 0,68 0,496 Vl. Blok 0,79 0,37 2,11 0,035 0,20 0,04 0,01 Ses (Princals) 0,07 Natio 0,05 0,11 0,44 0,661 sekse -0,86 0,22 -3,91 0,000 Mediafac 0,66 0,11 5,98 0,000 0,11 0,76 0,445 Ses (Princals) 0,08 Ancien -0,02 0,01 -1,12 0,264 Natio 0,04 0,10 0,42 0,677 Bl. Ong. 0,71 0,16 4,50 0,000 0,36 0,13 0,04 Mediafac 0,69 0,13 5,31 0,000 sekse 0,09 0,16 0,59 0,555 Reladir -0,03 0,01 -2,96 0,003 0,09 0,01 0,994 Bl. ongeldig 1,27 0,32 3,94 0,000 0,30 0,09 0,03 Ses (Princals) 0,00 Natio -0,21 0,14 -1,53 0,125 sekse 0,11 0,14 0,81 0,418 Mediafac 0,39 0,09 4,31 0,000 0,08 0,08 0,934 Ses (Princals) 0,01 Ancien 0,00 0,01 -0,35 0,723 Natio -0,23 0,14 -1,61 0,107 Mediafac 0,41 0,09 4,36 0,000 Reladir -0,02 0,01 -2,37 0,018
[370]
Vervolg Tabel B51. multinominale regressie op directiekenmerken & reglementen (evangelish & huiselijk vs liberaal & zakelijk) Model 2B Reglem Model 3A Level 1,00 patterns 3747 Level 1,00 patterns 4304 Level 2,00 patterns 54 Level 2,00 patterns 63,000 Total Iterations = 404,00 Ridge = 0,90 Total Iterations = 259,00 Ridge = Quad Pts per Dim = 5,00 Quad Pts per Dim = 5,00 Log Likel. = -6418,75 Log Likel. = -7346,0 Deviance (-2logL) = 12837,5 Deviance (-2logL) = 14692,0 Variable Estimate SE, Z p-value SD Var Rho Variable Estimate SE, Z p-value SD CVP CVP VLD -1,28 0,68 -1,88 0,060 1,12 1,25 0,28 VLD -0,67 0,33 -2,06 0,039 1,04 sekse -0,10 0,41 -0,24 0,807 sekse -0,28 0,29 -0,97 0,332 0,32 0,16 0,873 0,17 0,23 0,815 Ses (Princals) 0,05 Ses (Princals) 0,04 Natio -0,26 0,42 -0,62 0,537 Natio -0,20 0,21 -0,98 0,328 Mediafac -0,03 0,32 -0,09 0,930 Mediafac 0,03 0,20 0,16 0,871 0,04 0,63 0,07 0,948 Huislijk 0,27 0,88 0,31 0,758 BSO-lln Liberaal 2,42 8,77 0,28 0,782 0,05 0,44 0,12 0,908 TSO-lln SP -0,02 0,25 -0,08 0,940 0,15 0,02 0,01 SP 0,34 0,22 1,54 0,124 0,24 sekse 0,02 0,31 0,06 0,956 sekse -0,19 0,18 -1,04 0,296 0,29 0,96 0,336 0,14 1,66 0,098 Ses (Princals) 0,28 Ses (Princals) 0,22 Natio -0,10 0,36 -0,27 0,784 Natio -0,04 0,21 -0,18 0,856 Mediafac 0,10 0,12 0,85 0,395 Mediafac 0,16 0,13 1,19 0,234 -0,55 0,63 -0,87 0,384 Huislijk 0,02 0,28 0,08 0,936 BSO-lln Liberaal 0,80 9,43 0,08 0,933 -0,25 0,27 -0,92 0,357 TSO-lln VU -0,79 0,24 -3,29 0,001 0,32 0,10 0,03 VU -0,47 0,36 -1,31 0,189 0,35 sekse 0,02 0,46 0,05 0,964 sekse -0,17 0,29 -0,59 0,557 0,24 0,34 0,734 0,23 0,06 0,952 Ses (Princals) 0,08 Ses (Princals) 0,01 Natio 0,10 0,35 0,29 0,772 Natio 0,11 0,34 0,33 0,740 Mediafac -0,48 0,19 -2,54 0,011 Mediafac -0,41 0,17 -2,50 0,013 Huislijk -0,01 0,34 -0,02 0,987 -0,86 0,67 -1,28 0,201 BSO-lln Liberaal 0,95 7,42 0,13 0,899 -0,07 0,49 -0,15 0,882 TSO-lln AGALEV -0,24 0,48 -0,50 0,615 0,63 0,40 0,11 AGALEV 0,10 0,25 0,42 0,676 0,52 sekse 0,33 0,25 1,33 0,184 sekse 0,20 0,20 0,96 0,338 0,26 0,29 0,771 0,15 0,07 0,947 Ses (Princals) 0,08 Ses (Princals) 0,01 Natio -0,19 0,37 -0,50 0,618 Natio -0,12 0,14 -0,89 0,372 Mediafac -0,30 0,22 -1,35 0,178 Mediafac -0,28 0,16 -1,76 0,079 Huislijk -0,01 0,66 -0,01 0,990 0,11 0,50 0,22 0,828 BSO-lln -0,10 0,27 -0,39 0,694 Liberaal 1,51 6,30 0,24 0,811 TSO-lln Vl. Blok -0,43 0,29 -1,49 0,137 0,76 0,58 0,15 Vl. Blok -0,58 0,24 -2,45 0,014 0,39 sekse -0,93 0,51 -1,83 0,067 sekse -0,98 0,29 -3,37 0,001 0,26 0,29 0,775 0,12 1,15 0,252 Ses (Princals) 0,08 Ses (Princals) 0,14 Natio -0,03 0,28 -0,12 0,903 Natio 0,06 0,12 0,45 0,653 Mediafac 0,67 0,14 4,86 0,000 Mediafac 0,52 0,13 4,11 0,000 Huislijk 0,21 0,67 0,31 0,753 0,79 0,56 1,41 0,159 BSO-lln 0,76 0,28 2,72 0,007 Liberaal 0,65 11,33 0,06 0,954 TSO-lln Bl. Ong. nt Bl. Ong. nt Stem 0,38 0,49 0,78 0,438 0,51 0,26 0,07 Stem 0,44 0,20 2,13 0,033 0,31 sekse 0,23 0,24 0,99 0,325 sekse 0,11 0,15 0,70 0,484 0,10 0,37 0,709 0,11 0,20 0,845 Ses (Princals) 0,04 Ses (Princals) 0,02 Natio -0,28 0,30 -0,96 0,339 Natio -0,20 0,16 -1,22 0,221 Mediafac 0,38 0,15 2,59 0,009 Mediafac 0,33 0,11 3,02 0,003 0,54 0,48 1,13 0,258 Huislijk 0,00 0,67 0,00 0,999 BSO-lln Liberaal 0,79 7,32 0,11 0,914 0,20 0,23 0,88 0,380 TSO-lln
[371]
0,50
Var Rho 1,08 0,25
0,06 0,02
0,12 0,04
0,27 0,08
0,16 0,05
0,09 0,03
Vervolg Tabel B51. multinominale regressie op directiekenmerken & reglementen (evangelish & huiselijk vs liberaal & zakelijk) Rel dir. Model 3B Anciënn. Model 3B Level 1,00 patterns 4304 Level 1,00 patterns 4304 Level 2,00 patterns 63 Level 2,00 patterns 63 Total Iterations = 414,00 Ridge = 0,60 Total Iterations = 371,00 Ridge = 0,50 Quad Pts per Dim = 5,00 Quad Pts per Dim = 5,00 Log Likel. = -7342,94 Log Likel. = -7336,20 Deviance (-2logL) = 14685,88 Deviance (-2logL) = 14672,39 Variable Estimate SE, Z p-value SD Var Rho Variable Estimate SE, Z p-value SD Var Rho CVP CVP VLD -0,31 0,45 -0,68 0,494 1,01 1,02 0,24 VLD -1,35 1,23 -1,10 0,272 1,17 1,37 0,29 sekse -0,19 0,56 -0,33 0,741 sekse -0,41 0,41 -1,01 0,310 0,22 0,21 0,835 0,19 0,19 0,96 0,338 Ses (Princals) 0,05 Ses (Princals) Natio -0,19 0,22 -0,83 0,405 Natio -0,16 0,24 -0,67 0,506 Mediafac 0,03 0,32 0,08 0,936 Mediafac -0,08 0,26 -0,31 0,756 0,986 0,799 0,01 0,85 0,02 0,24 0,95 0,26 BSO-lln BSO-lln -0,02 0,56 -0,03 -0,12 0,61 -0,19 0,977 0,847 TSO-lln TSO-lln Ancien -0,03 0,06 -0,56 0,574 Reladir 0,03 0,03 0,99 0,323 SP 0,44 0,26 1,70 0,089 0,25 0,06 0,02 SP 0,00 0,37 0,01 0,993 0,05 0,00 0,00 sekse -0,20 0,22 -0,90 0,369 sekse -0,24 0,25 -0,94 0,347 0,21 1,00 0,320 0,24 0,11 2,12 0,034 Ses (Princals) 0,21 Ses (Princals) Natio 0,00 0,28 0,00 0,999 Natio -0,06 0,27 -0,21 0,831 Mediafac 0,16 0,16 0,98 0,325 Mediafac 0,09 0,19 0,47 0,640 -0,55 0,76 -0,73 -0,02 1,03 -0,02 0,467 0,984 BSO-lln BSO-lln -0,32 0,47 -0,67 0,500 -0,07 0,36 -0,18 0,856 TSO-lln TSO-lln Ancien 0,00 0,02 -0,25 0,801 Reladir 0,01 0,01 0,64 0,520 VU -0,33 0,52 -0,64 0,522 0,38 0,14 0,04 VU -1,09 1,40 -0,78 0,436 0,45 0,20 0,06 sekse -0,21 0,51 -0,42 0,676 sekse -0,19 0,46 -0,42 0,672 0,30 -0,12 0,903 0,633 0,18 0,38 0,48 Ses (Princals) -0,04 Ses (Princals) Natio 0,13 0,39 0,34 0,734 Natio 0,22 0,49 0,45 0,651 Mediafac -0,43 0,26 -1,66 0,097 Mediafac -0,52 0,22 -2,33 0,020 -0,98 0,81 -1,20 0,229 -0,90 0,93 -0,97 0,332 BSO-lln BSO-lln -0,20 0,74 -0,27 -0,17 0,69 -0,24 0,785 0,807 TSO-lln TSO-lln Ancien 0,00 0,02 -0,07 0,943 Reladir 0,02 0,03 0,60 0,549 AGALEV 0,34 0,33 1,03 0,303 0,52 0,27 0,08 AGALEV 0,53 0,67 0,79 0,430 0,51 0,26 0,07 sekse 0,25 0,29 0,86 0,388 sekse 0,15 0,26 0,57 0,569 0,17 0,03 0,975 0,19 0,26 0,74 0,461 Ses (Princals) 0,01 Ses (Princals) Natio -0,11 0,16 -0,65 0,516 Natio -0,15 0,16 -0,93 0,351 Mediafac -0,27 0,22 -1,21 0,225 Mediafac -0,29 0,25 -1,15 0,250 0,05 0,59 0,09 0,926 0,35 0,77 0,45 0,650 BSO-lln BSO-lln -0,20 0,36 -0,55 0,586 -0,19 0,45 -0,42 0,671 TSO-lln TSO-lln Ancien -0,02 0,03 -0,70 0,481 Reladir -0,01 0,02 -0,38 0,701 Vl. Blok -0,42 0,22 -1,94 0,053 0,37 0,14 0,04 Vl. Blok -0,52 0,97 -0,53 0,594 0,35 0,13 0,04 sekse -0,93 0,43 -2,15 0,032 sekse -0,99 0,40 -2,47 0,014 0,15 0,95 0,341 0,16 0,13 1,23 0,217 Ses (Princals) 0,14 Ses (Princals) Natio 0,07 0,13 0,54 0,592 Natio 0,06 0,14 0,43 0,665 Mediafac 0,51 0,16 3,26 0,001 Mediafac 0,58 0,19 3,01 0,003 0,206 0,202 0,85 0,67 1,26 1,18 0,93 1,28 BSO-lln BSO-lln 0,76 0,38 2,02 0,043 0,76 0,32 2,38 0,017 TSO-lln TSO-lln Ancien -0,02 0,02 -0,65 0,518 Reladir 0,00 0,02 -0,03 0,975 Bl. Ong. nt 0,57 0,24 2,34 0,020 0,33 0,11 0,03 Bl. Ong. nt Stem 0,48 0,45 1,08 0,282 0,22 0,05 0,01 sekse 0,13 0,21 0,62 0,535 sekse 0,06 0,24 0,23 0,820 0,09 0,14 0,65 0,12 0,20 0,841 0,516 Ses (Princals) 0,02 Ses (Princals) Natio -0,18 0,19 -0,94 0,348 Natio -0,22 0,19 -1,16 0,246 Mediafac 0,34 0,17 2,04 0,042 Mediafac 0,28 0,14 2,02 0,043 0,51 0,62 0,82 0,410 0,98 0,83 1,19 0,235 BSO-lln BSO-lln 0,13 0,45 0,29 0,775 0,24 0,31 0,77 0,441 TSO-lln TSO-lln Ancien -0,01 0,02 -0,35 0,728 Reladir 0,00 0,01 -0,06 0,951
[372]
Einde Tabel B51. multinominale regressie op directiekenmerken & reglementen (evangelish & huiselijk vs liberaal & zakelijk) Reglementen Model 3B Level 1 patterns 3747 Level 2 patterns 54 Total Iterations = 288 Quad Pts per Dim = 5 Log Likel. = -6421,016 Deviance (-2logL) = 12842,033 Ridge = 0,8 Variable Estimate SE, Z p-value SD Var Rho CVP 0,65 0,42 0,11 VLD 0,39 0,53 0,74 0,457 -0,62 0,43 -1,42 0,156 Sekse (0=man) -0,04 0,23 -0,15 0,879 Ses (Princals) Mediafac 0,39 0,30 1,31 0,192 -1,03 0,96 -1,08 0,279 BSO-lln -0,81 0,65 -1,24 0,216 TSO-lln Huislijk -0,77 0,56 -1,38 0,168 Liberaal 0,53 3,75 0,14 0,888 SP 1,35 0,62 2,18 0,029 -0,60 0,44 -1,37 0,169 Sekse (0=man) 0,00 0,21 0,01 0,991 Ses (Princals) Mediafac 0,36 0,22 1,64 0,102 -1,25 0,92 -1,36 0,173 BSO-lln -0,41 0,64 -0,65 0,517 TSO-lln 0,56 -0,99 0,320 Huislijk -0,56 Liberaal -1,73 4,77 -0,36 0,716 VU 0,57 0,65 0,88 0,381 -0,78 0,56 -1,39 0,164 Sekse (0=man) -0,10 0,25 -0,41 0,680 Ses (Princals) Mediafac -0,33 0,16 -2,01 0,044 -1,64 1,34 -1,22 0,221 BSO-lln -0,43 0,73 -0,59 0,554 TSO-lln Huislijk -0,63 0,64 -0,98 0,327 Liberaal -1,46 4,06 -0,36 0,720 AGALEV 1,19 0,65 1,83 0,067 -0,12 0,40 -0,30 0,763 Sekse (0=man) -0,03 0,23 -0,14 0,886 Ses (Princals) Mediafac 0,00 0,23 -0,01 0,993 -0,19 0,86 -0,22 0,826 BSO-lln -0,81 0,53 -1,52 0,129 TSO-lln Huislijk -0,98 0,62 -1,59 0,112 Liberaal -1,86 3,81 -0,49 0,625 VL.BLOK -0,06 0,49 -0,13 0,900 -1,18 0,40 -2,91 0,004 Sekse (0=man) 0,39 0,35 1,10 0,271 Ses (Princals) Mediafac 0,52 0,16 3,33 0,001 1,06 0,94 1,13 0,260 BSO-lln 0,70 0,60 1,16 0,246 TSO-lln Huislijk -0,34 0,45 -0,76 0,448 Liberaal -1,54 4,32 -0,36 0,721 BL.Ong. Nt Stem. 1,46 0,58 2,52 0,012 -0,30 0,44 -0,69 0,493 Sekse (0=man) 0,02 0,12 0,19 0,850 Ses (Princals) Mediafac 0,53 0,20 2,69 0,007 -0,17 0,81 -0,21 0,837 BSO-lln -0,30 0,52 -0,58 0,561 TSO-lln Huislijk -0,72 0,56 -1,28 0,201 Liberaal -1,58 3,69 -0,43 0,667 Voor het laatste model werd slechts 1 random intercept geschat aangezien het niet convergeerde (na 5000 iteraties).
[373]
5.3
Modellen Hoofdstuk 6: Invloed van lerarenvariabelen
Politiek relevante houdingen van leraren Tabel B52 Multilevel analyse 3 niveaus voor de politiek relevante vertogen van leraren op de leerlingen: Politieke machteloosheid B SE T P RHO Model 3B B SE T P Model 1A 0,72 77,43 0,000 3,10 15,64 0,000 56,00 48,50 Intercept Intercept VarLEV3 24,74 5,87 4,22 0,000 0,08 Sekse (0=man) 0,57 5,51 0,000 3,17 VarLEV2 17,96 3,44 5,23 0,000 0,06 Natio (Princals) 0,81 0,26 3,12 0,002 VarLEV1 265,40 5,70 46,56 0,000 -0,39 0,24 -1,61 0,108 Ses (Princals) -2LOG(lh) : 40084,2 0,26 5,12 0,000 1,35 Entert 0,26 -13,71 0,000 B SE T P RHO “Dranouter” -3,60 Model 1B 5,20 7,43 0,000 0,30 10,80 0,000 38,67 3,20 Intercept Cult.Popul. L_POLCYN 0,41 0,12 3,36 0,001 -3,52 0,81 -4,32 0,000 Katholiek VarLEV3 19,87 4,98 3,99 0,000 0,07 Vryzinnig -4,42 1,06 -4,17 0,000 VarLEV2 18,21 3,46 5,27 0,000 0,06 Ander geloof 1,25 -3,88 0,000 -4,85 VarLEV1 265,20 5,70 46,56 0,000 0,94 -2,35 0,019 -2,21 Nt. Gelovig -2LOG(lh) : 40072,3 0,94 5,15 0,000 4,86 BSO-lln B SE T P RHO TSO-lln 3,12 0,83 3,77 0,000 Model 2A 57,36 0,89 64,73 0,000 L_POLCYN 0,16 0,08 1,93 0,054 Intercept 3,18 0,59 5,35 0,000 VarLEV3 3,13 1,56 2,01 0,045 Sekse (0=man) 0,76 0,26 2,90 0,004 VarLEV2 9,41 2,42 3,89 0,000 Natio (Princals) 0,24 -2,41 0,016 VarLEV1 235,30 5,08 46,32 0,000 -0,59 Ses (Princals) 1,39 0,26 5,25 0,000 -2LOG(lh) : 38757,4 Entert -3,64 0,26 -13,80 0,000 B SE T P “Dranouter” Model 4 3,62 0,29 12,59 0,000 50,49 3,20 15,76 0,000 Cult.Popul. Intercept -3,62 0,82 -4,43 0,000 3,20 0,58 5,56 0,000 Katholiek Sekse (0=man) 1,06 -4,23 0,000 0,26 3,09 0,002 -4,50 0,80 Vryzinnig Natio (Princals) -4,82 1,26 -3,84 0,000 -0,40 0,24 -1,64 0,102 Ander geloof Ses (Princals) -2,21 0,94 -2,35 0,019 1,35 0,26 5,13 0,000 Nt. Gelovig Entert VarLEV3 6,35 2,20 2,89 0,004 -3,61 0,26 -13,72 0,000 “Dranouter” VarLEV2 10,27 2,52 4,07 0,000 0,03 Cult.Popul. 3,22 0,30 10,86 0,000 VarLEV1 235,70 5,09 46,28 0,000 0,04 Katholiek 0,81 -4,33 0,000 -3,53 -2LOG(lh) : 38798,3 -4,41 1,06 -4,16 0,000 Vryzinnig B SE T P RHO Ander geloof -4,85 1,25 -3,87 0,000 Model 2B 46,77 3,37 13,87 0,000 -2,21 0,94 -2,35 0,019 Intercept Nt. Gelovig 3,17 0,59 5,40 0,000 A_LKPC 0,11 0,08 1,49 0,137 Sekse (0=man) 0,26 2,88 0,004 B_LKPC 0,22 0,07 3,12 0,002 0,75 Natio (Princals) -0,57 0,24 -2,36 0,018 T_LKPC 0,18 0,07 2,55 0,011 Ses (Princals) 1,41 0,26 5,31 0,000 VarLEV3 3,35 1,60 2,10 0,036 Entert -3,65 0,26 -13,84 0,000 VarLEV2 9,47 2,42 3,91 0,000 “Dranouter” 3,58 0,29 12,48 0,000 VarLEV1 235,30 5,08 46,32 0,000 Cult.Popul. 0,82 -4,36 0,000 -2LOG(lh) : 38759,0 -3,56 Katholiek -4,41 1,06 -4,15 0,000 Vryzinnig -4,81 1,25 -3,83 0,000 Ander geloof -2,19 0,94 -2,32 0,020 Nt. Gelovig L_POLCYN 0,25 0,08 3,26 0,001 VarLEV3 4,74 1,90 2,50 0,013 VarLEV2 10,52 2,54 4,15 0,000 0,02 VarLEV1 235,50 5,09 46,28 0,000 0,04 -2LOG(lh) : 38785,5 B SE T P RHO Model 3A 55,06 0,96 57,61 0,000 Intercept 3,16 0,58 5,46 0,000 Sekse (0=man) 0,82 0,26 3,15 0,002 Natio (Princals) -0,40 0,24 -1,63 0,103 Ses (Princals) 1,34 0,26 5,06 0,000 Entert -3,60 0,26 -13,68 0,000 “Dranouter” 3,21 0,30 10,82 0,000 Cult.Popul. -3,57 0,81 -4,38 0,000 Katholiek -4,48 1,06 -4,23 0,000 Vryzinnig -4,86 1,25 -3,88 0,000 Ander geloof -2,23 0,94 -2,38 0,017 Nt. Gelovig 5,28 0,93 5,68 0,000 BSO-lln 3,51 0,82 4,28 0,000 TSO-lln VarLEV3 3,65 1,65 2,21 0,027 0,01 VarLEV2 9,35 2,41 3,87 0,000 0,04 VarLEV1 235,40 5,08 46,32 0,000 -2LOG(lh) : 38764,2
[374]
RHO
0,01 0,04
RHO
0,01 0,04
Tabel B53 Multilevel analyse 3 niveaus voor de politiek relevante vertogen van leraren op de leerlingen: Gelijkheidsstreven B SE T P RHO Model 3B B SE T Model 1A 0,48 73,89 0,000 2,39 15,96 35,70 38,23 Intercept Intercept VarLEV3 9,38 2,63 3,57 0,000 0,04 Sekse (0=man) -3,64 0,57 -6,36 VarLEV2 7,62 2,17 3,51 0,000 0,03 Natio (Princals) -0,53 0,25 -2,09 VarLEV1 222,40 4,77 46,58 0,000 0,24 2,99 0,70 Ses (Princals) -2LOG(lh) : 39007,90 0,25 -3,21 -0,82 Entert 0,25 -1,87 B SE T P RHO “Dranouter” -0,47 Model 1B 35,15 2,44 14,43 0,000 1,07 0,29 3,75 Intercept Cult.Popul. L_GELYK 0,02 0,08 0,23 0,819 -1,26 0,78 -1,61 Katholiek VarLEV3 9,37 2,62 3,58 0,000 0,04 Vryzinnig 1,02 -2,62 -2,67 VarLEV2 7,63 2,17 3,52 0,000 0,03 Ander geloof 1,21 -2,25 -2,72 VarLEV1 222,40 4,77 46,58 0,000 -0,83 0,90 -0,92 Nt. Gelovig -2LOG(lh) : 39007,90 0,27 0,95 0,28 BSO-lln B SE T P RHO TSO-lln -1,54 0,84 -1,83 Model 2A 38,81 0,86 45,22 0,000 L_GELYK 0,03 0,07 0,45 Intercept 0,57 -6,28 0,000 VarLEV3 7,08 2,17 3,26 -3,59 Sekse (0=man) 0,25 -2,24 0,025 VarLEV2 7,04 2,09 3,37 -0,56 Natio (Princals) 0,23 3,07 0,002 VarLEV1 216,70 4,69 46,21 0,72 Ses (Princals) -0,82 0,25 -3,22 0,001 -2LOG(lh) : 38292,70 Entert -0,45 0,25 -1,78 0,075 B SE T “Dranouter” Model 4 0,28 3,96 0,000 2,34 16,17 1,09 37,88 Cult.Popul. Intercept 0,78 -1,66 0,097 0,57 -6,36 -1,30 -3,64 Katholiek Sekse (0=man) -2,73 1,02 -2,68 0,007 -0,54 0,25 -2,13 Vryzinnig Natio (Princals) -2,72 1,21 -2,25 0,024 0,70 0,24 2,95 Ander geloof Ses (Princals) -0,83 0,90 -0,91 0,360 -0,81 0,25 -3,19 Nt. Gelovig Entert VarLEV3 6,78 2,15 3,15 0,002 0,03 “Dranouter” -0,47 0,25 -1,86 VarLEV2 8,11 2,20 3,69 0,000 0,04 Cult.Popul. 0,28 3,84 1,09 VarLEV1 216,40 4,69 46,18 0,000 -1,28 0,78 -1,63 Katholiek -2LOG(lh) : 38295,90 -2,69 1,02 -2,64 Vryzinnig B SE T P RHO Ander geloof -2,72 1,21 -2,25 Model 2B 37,80 2,34 16,16 0,000 -0,84 0,90 -0,93 Intercept Nt. Gelovig 0,57 -6,28 0,000 A_LGELYK 0,05 0,07 0,64 -3,59 Sekse (0=man) -0,57 0,25 -2,25 0,024 B_LGELYK 0,04 0,07 0,60 Natio (Princals) 0,72 0,23 3,06 0,002 T_LGELYK 0,00 0,07 -0,05 Ses (Princals) -0,82 0,25 -3,22 0,001 VarLEV3 6,96 2,15 3,23 Entert -0,45 0,25 -1,79 0,073 VarLEV2 7,29 2,12 3,44 “Dranouter” 0,28 3,96 0,000 VarLEV1 216,60 4,69 46,21 1,09 Cult.Popul. -1,30 0,78 -1,66 0,098 -2LOG(lh) : 38292,80 Katholiek -2,72 1,02 -2,67 0,008 Vryzinnig -2,72 1,21 -2,25 0,024 Ander geloof -0,82 0,90 -0,91 0,363 Nt. Gelovig L_GELYK 0,03 0,07 0,47 0,640 VarLEV3 6,76 2,15 3,15 0,002 0,03 VarLEV2 8,12 2,20 3,70 0,000 0,04 VarLEV1 216,40 4,69 46,18 0,000 -2LOG(lh) : 38295,60 B SE T P RHO Model 3A 39,21 0,97 40,59 0,000 Intercept -3,63 0,57 -6,35 0,000 Sekse (0=man) -0,52 0,25 -2,08 0,038 Natio (Princals) 0,71 0,24 2,99 0,003 Ses (Princals) -0,82 0,25 -3,21 0,001 Entert -0,47 0,25 -1,86 0,064 “Dranouter” 1,07 0,29 3,75 0,000 Cult.Popul. -1,26 0,78 -1,61 0,108 Katholiek -2,68 1,02 -2,63 0,009 Vryzinnig -2,72 1,21 -2,25 0,025 Ander geloof -0,84 0,90 -0,93 0,354 Nt. Gelovig 0,27 0,95 0,28 0,780 BSO-lln -1,54 0,84 -1,83 0,067 TSO-lln VarLEV3 7,10 2,17 3,28 0,001 0,03 VarLEV2 7,03 2,10 3,35 0,001 0,03 VarLEV1 216,70 4,69 46,22 0,000 -2LOG(lh) : 38293,00
[375]
P 0,000 0,000 0,037 0,003 0,001 0,062 0,000 0,108 0,009 0,025 0,356 0,776 0,068 0,654 0,001 0,001 0,000
RHO
P 0,000 0,000 0,033 0,003 0,001 0,064 0,000 0,104 0,008 0,025 0,351 0,520 0,551 0,960 0,001 0,001 0,000
RHO
0,03 0,03
0,03 0,03
Tabel B54 Multilevel analyse 3 niveaus voor de politiek relevante vertogen van leraren op de leerlingen: Etnocentrisme B SE T P RHO Model 3B B SE T Model 1A 1,16 33,64 0,000 2,49 14,86 39,08 36,95 Intercept Intercept VarLEV3 70,44 15,15 4,65 0,000 0,71 -7,32 -5,23 Sekse (0=man) VarLEV2 42,73 6,24 6,84 0,000 0,15 Natio (Princals) 0,31 10,14 3,13 VarLEV1 353,60 7,62 46,39 0,000 0,09 Ses (Princals) 0,27 0,29 0,93 -2LOG(lh) : 41337,60 1,55 0,31 5,02 Entert 0,31 -7,46 B SE T P RHO “Dranouter” -2,28 Model 1B 3,51 7,35 0,000 0,35 12,82 25,80 4,42 Intercept Cult.Popul. L_ETNO2 0,52 0,13 3,96 0,000 0,95 -2,56 -2,43 Katholiek VarLEV3 53,26 12,13 4,39 0,000 0,12 Vryzinnig -6,92 1,23 -5,61 VarLEV2 42,80 6,24 6,86 0,000 0,10 Ander geloof -8,54 1,46 -5,86 VarLEV1 353,60 7,62 46,39 0,000 1,09 -2,25 -2,45 Nt. Gelovig -2LOG(lh) : 41324,10 1,38 6,54 9,02 BSO-lln B SE T P RHO TSO-lln 6,35 1,21 5,25 Model 2A 44,67 1,21 36,87 0,000 L_ETNO2 0,19 0,11 1,82 Intercept -5,31 0,73 -7,27 0,000 VarLEV3 18,01 4,87 3,70 Sekse (0=man) 3,12 0,31 10,06 0,000 VarLEV2 19,24 3,89 4,94 Natio (Princals) 0,29 0,16 0,876 VarLEV1 311,30 6,75 46,16 0,04 Ses (Princals) 0,31 5,32 0,000 -2LOG(lh) : 39900,90 1,64 Entert 0,31 -7,55 0,000 B SE T -2,31 Model 4 “Dranouter” 4,87 0,34 14,35 0,000 42,70 2,60 16,41 Cult.Popul. Intercept -2,50 0,95 -2,63 0,009 -5,15 0,71 -7,21 Katholiek Sekse (0=man) -6,95 1,24 -5,61 0,000 3,12 0,31 10,13 Vryzinnig Natio (Princals) 1,46 -5,70 0,000 0,29 0,95 -8,34 0,27 Ander geloof Ses (Princals) -2,44 1,09 -2,23 0,026 1,54 0,31 5,02 Nt. Gelovig Entert VarLEV3 31,45 7,39 4,26 0,000 0,09 “Dranouter” -2,28 0,31 -7,46 VarLEV2 22,28 4,19 5,32 0,000 0,06 Cult.Popul. 4,44 0,34 12,88 VarLEV1 311,70 6,76 46,11 0,000 -2,48 0,95 -2,61 Katholiek -2LOG(lh) : 39951,50 1,23 -5,63 -6,95 Vryzinnig B SE T P RHO Ander geloof -8,50 1,46 -5,83 Model 2B 36,78 2,76 13,31 0,000 -2,48 1,09 -2,27 Intercept Nt. Gelovig -5,24 0,73 -7,21 0,000 A_LKET -0,11 0,11 -1,00 Sekse (0=man) 3,10 0,31 10,01 0,000 B_LKET 0,24 0,09 2,82 Natio (Princals) 0,29 0,24 0,810 T_LKET 0,17 0,09 1,92 0,07 Ses (Princals) 1,63 0,31 5,28 0,000 VarLEV3 16,94 4,68 3,62 Entert -2,33 0,31 -7,61 0,000 VarLEV2 19,90 3,95 5,04 “Dranouter” 4,83 0,34 14,23 0,000 VarLEV1 311,20 6,74 46,15 Cult.Popul. -2,48 0,95 -2,60 0,009 -2LOG(lh) : 39899,80 Katholiek 1,24 -5,57 0,000 -6,90 Vryzinnig -8,35 1,46 -5,71 0,000 Ander geloof -2,42 1,09 -2,21 0,027 Nt. Gelovig L_ETNO2 0,31 0,10 3,16 0,002 VarLEV3 25,55 6,33 4,04 0,000 0,07 VarLEV2 22,43 4,20 5,34 0,000 0,06 VarLEV1 311,70 6,76 46,12 0,000 -2LOG(lh) : 39942,40 B SE T P RHO Model 3A 40,48 1,27 31,75 0,000 Intercept -5,29 0,71 -7,40 0,000 Sekse (0=man) 3,14 0,31 10,19 0,000 Natio (Princals) 0,26 0,29 0,89 0,371 Ses (Princals) 0,31 5,04 0,000 1,55 Entert -2,27 0,31 -7,42 0,000 “Dranouter” 4,42 0,35 12,82 0,000 Cult.Popul. -2,45 0,95 -2,59 0,010 Katholiek -6,94 1,23 -5,62 0,000 Vryzinnig 1,46 -5,86 0,000 -8,55 Ander geloof -2,47 1,09 -2,26 0,024 Nt. Gelovig 9,40 1,32 7,13 0,000 BSO-lln 6,73 1,19 5,67 0,000 TSO-lln VarLEV3 18,90 5,03 3,76 0,000 0,05 VarLEV2 19,55 3,92 4,98 0,000 0,06 VarLEV1 311,30 6,74 46,15 0,000 -2LOG(lh) : 39903,70
[376]
P 0,000 0,000 0,000 0,350 0,000 0,000 0,000 0,010 0,000 0,000 0,025 0,000 0,000 0,069 0,000 0,000 0,000
RHO
P 0,000 0,000 0,000 0,345 0,000 0,000 0,000 0,009 0,000 0,000 0,023 0,317 0,005 0,055 0,000 0,000 0,000
RHO
0,05 0,06
0,05 0,06
Tabel B55 Multilevel analyse 3 niveaus voor de politiek relevante vertogen van leraren op de leerlingen: Repressief Autoritarisme B SE T P RHO Model 3B B SE T P Model 1A 1,01 47,33 0,000 1,82 21,96 0,000 48,01 39,94 Intercept Intercept VarLEV3 55,63 11,54 4,82 0,000 0,14 Sekse (0=man) 0,05 0,65 0,08 0,938 VarLEV2 14,46 3,65 3,97 0,000 0,04 Natio (Princals) 0,26 0,30 0,88 0,381 VarLEV1 336,50 7,32 46,00 0,000 0,28 -2,27 0,023 -0,64 Ses (Princals) -2LOG(lh) : 40059,50 0,30 5,36 0,000 1,63 Entert 0,30 -7,76 0,000 B SE T P RHO “Dranouter” -2,35 Model 1B 32,14 3,10 10,36 0,000 3,71 0,34 10,93 0,000 Intercept Cult.Popul. L_HARD 0,52 0,10 5,31 0,000 -2,07 0,94 -2,21 0,027 Katholiek VarLEV3 35,48 7,98 4,44 0,000 0,09 Vryzinnig 1,22 -4,49 0,000 -5,46 VarLEV2 14,60 3,66 3,99 0,000 0,04 Ander geloof 1,44 -4,57 0,000 -6,59 VarLEV1 336,50 7,31 46,01 0,000 -3,81 1,08 -3,52 0,000 Nt. Gelovig -2LOG(lh) : 40037,20 7,38 0,99 7,42 0,000 BSO-lln B SE T P RHO TSO-lln 5,41 0,86 6,28 0,000 Model 2A 50,35 1,12 45,13 0,000 L_HARD 0,23 0,05 4,49 0,000 Intercept 0,70 0,36 0,719 VarLEV3 5,45 1,91 2,86 0,004 0,25 Sekse (0=man) 0,31 0,92 0,360 VarLEV2 0,81 1,98 0,41 0,683 0,28 Natio (Princals) 0,28 -3,06 0,002 VarLEV1 312,90 6,80 46,04 0,000 -0,87 Ses (Princals) 1,75 0,31 5,70 0,000 -2LOG(lh) : 38868,80 Entert -2,36 0,30 -7,74 0,000 B SE T P “Dranouter” Model 4 0,33 12,88 0,000 1,92 22,45 0,000 4,27 43,11 Cult.Popul. Intercept 0,94 -2,28 0,023 0,66 0,20 0,838 -2,15 0,13 Katholiek Sekse (0=man) -5,56 1,23 -4,51 0,000 0,26 0,30 0,87 0,383 Vryzinnig Natio (Princals) -6,37 1,45 -4,39 0,000 -0,67 0,28 -2,37 0,018 Ander geloof Ses (Princals) -3,77 1,09 -3,46 0,001 1,64 0,30 5,38 0,000 Nt. Gelovig Entert VarLEV3 22,69 5,10 4,45 0,000 0,07 “Dranouter” -2,36 0,30 -7,81 0,000 VarLEV2 1,33 2,10 0,64 0,524 0,00 Cult.Popul. 0,34 11,10 0,000 3,76 VarLEV1 313,40 6,82 45,96 0,000 -2,09 0,94 -2,23 0,026 Katholiek -2LOG(lh) : 38941,00 -5,39 1,22 -4,43 0,000 Vryzinnig B SE T P RHO Ander geloof -6,51 1,44 -4,51 0,000 Model 2B 39,50 2,27 17,38 0,000 -3,80 1,08 -3,51 0,000 Intercept Nt. Gelovig 0,69 0,45 0,654 ASHARD 0,12 0,06 2,05 0,040 0,31 Sekse (0=man) 0,25 0,30 0,81 0,417 BSHARD 0,35 0,05 6,61 0,000 Natio (Princals) -0,83 0,28 -2,93 0,003 TSHARD 0,29 0,05 5,55 0,000 Ses (Princals) 1,72 0,31 5,63 0,000 VarLEV3 6,17 2,04 3,03 0,002 Entert -2,39 0,30 -7,87 0,000 VarLEV2 0,70 1,97 0,35 0,723 “Dranouter” 0,33 12,83 0,000 VarLEV1 313,10 6,80 46,04 0,000 4,24 Cult.Popul. -2,10 0,94 -2,24 0,025 -2LOG(lh) : 38875,10 Katholiek -5,60 1,23 -4,56 0,000 Vryzinnig -6,44 1,45 -4,45 0,000 Ander geloof -3,78 1,09 -3,48 0,001 Nt. Gelovig L_HARD 0,35 0,07 5,42 0,000 VarLEV3 13,55 3,44 3,94 0,000 0,04 VarLEV2 1,51 2,10 0,72 0,473 0,00 VarLEV1 313,20 6,81 45,96 0,000 B SE T P RHO Model 3A 46,62 1,11 42,17 0,000 Intercept -0,04 0,67 -0,07 0,948 Sekse (0=man) 0,31 0,30 1,02 0,306 Natio (Princals) -0,71 0,28 -2,49 0,013 Ses (Princals) 1,65 0,31 5,41 0,000 Entert -2,31 0,30 -7,61 0,000 “Dranouter” 3,73 0,34 10,94 0,000 Cult.Popul. -2,13 0,94 -2,27 0,023 Katholiek -5,42 1,22 -4,44 0,000 Vryzinnig -6,52 1,44 -4,51 0,000 Ander geloof -3,81 1,09 -3,51 0,000 Nt. Gelovig 8,31 1,01 8,20 0,000 BSO-lln 6,13 0,88 6,93 0,000 TSO-lln VarLEV3 8,42 2,48 3,40 0,001 0,03 VarLEV2 1,21 2,05 0,59 0,554 0,00 VarLEV1 312,80 6,80 46,00 0,000 -2LOG(lh) : 38884,50
[377]
RHO
0,02 0,00
RHO
0,02 0,00
Tabel B56 Multilevel analyse 3 niveaus voor de politiek relevante vertogen van leraren op de leerlingen: Utilitair Individualisme B SE T P RHO Model 3B B SE T P Model 1A 0,71 46,03 0,000 1,68 20,59 0,000 32,50 34,51 Intercept Intercept VarLEV3 23,53 5,59 4,21 0,000 0,08 Sekse (0=man) 0,57 -13,06 0,000 -7,42 VarLEV2 16,74 3,28 5,10 0,000 0,06 Natio (Princals) 0,26 -0,69 0,487 -0,18 VarLEV1 260,00 5,58 46,58 0,000 0,23 0,24 0,95 0,344 Ses (Princals) -2LOG(lh) : 39929,70 0,65 0,26 2,50 0,013 Entert 0,26 -9,69 0,000 B SE T P RHO “Dranouter” -2,53 Model 1B 2,56 9,35 0,000 0,29 7,53 0,000 23,95 2,21 Intercept Cult.Popul. L_UTIL 0,39 0,11 3,46 0,001 0,81 -7,38 0,000 -5,96 Katholiek VarLEV3 18,79 4,74 3,97 0,000 0,06 Vryzinnig -3,55 1,05 -3,39 0,001 VarLEV2 16,66 3,28 5,08 0,000 0,06 Ander geloof -4,55 1,24 -3,65 0,000 VarLEV1 260,00 5,58 46,58 0,000 0,93 -1,76 0,079 -1,64 Nt. Gelovig -2LOG(lh) : 39918,50 0,91 4,24 0,000 3,84 BSO-lln B SE T P RHO TSO-lln 0,62 0,79 0,78 0,436 Model 2A 40,40 0,87 46,41 0,000 L_UTIL 0,22 0,07 3,30 0,001 Intercept -7,43 0,58 -12,71 0,000 VarLEV3 3,29 1,51 2,18 0,029 Sekse (0=man) -0,21 0,26 -0,81 0,416 VarLEV2 7,30 2,19 3,33 0,001 Natio (Princals) 0,24 0,27 0,785 VarLEV1 233,10 5,03 46,38 0,000 0,07 Ses (Princals) 0,26 2,72 0,007 -2LOG(lh) : 38643,40 0,71 Entert 0,26 -9,71 0,000 B SE T P -2,54 Model 4 “Dranouter” 2,58 0,28 9,06 0,000 35,57 1,66 21,44 0,000 Cult.Popul. Intercept -6,10 0,81 -7,53 0,000 -7,40 0,57 -13,08 0,000 Katholiek Sekse (0=man) -3,55 1,05 -3,37 0,001 -0,17 0,26 -0,68 0,497 Vryzinnig Natio (Princals) 1,25 -3,62 0,000 0,24 0,96 0,337 -4,51 0,23 Ander geloof Ses (Princals) -1,61 0,94 -1,72 0,086 0,65 0,26 2,49 0,013 Nt. Gelovig Entert VarLEV3 5,66 1,99 2,84 0,005 0,02 “Dranouter” -2,53 0,26 -9,70 0,000 VarLEV2 8,29 2,31 3,59 0,000 0,03 Cult.Popul. 2,22 0,29 7,58 0,000 VarLEV1 233,50 5,04 46,34 0,000 -6,00 0,81 -7,42 0,000 Katholiek -2LOG(lh) : 38678,70 1,05 -3,39 0,001 -3,55 Vryzinnig B SE T P RHO Ander geloof -4,57 1,24 -3,68 0,000 Model 2B 34,90 1,69 20,62 0,000 -1,68 0,93 -1,80 0,072 Intercept Nt. Gelovig -7,44 0,57 -13,02 0,000 ASUTIL 0,17 0,07 2,41 0,016 Sekse (0=man) -0,24 0,26 -0,94 0,348 BSUTIL 0,35 0,07 5,09 0,000 Natio (Princals) 0,24 0,38 0,703 TSUTIL 0,20 0,07 2,97 0,003 0,09 Ses (Princals) 0,70 0,26 2,68 0,007 VarLEV3 3,04 1,46 2,09 0,037 Entert -2,54 0,26 -9,75 0,000 VarLEV2 7,19 2,18 3,30 0,001 “Dranouter” 2,55 0,28 9,00 0,000 VarLEV1 233,20 5,03 46,38 0,000 Cult.Popul. -6,07 0,81 -7,50 0,000 -2LOG(lh) : 38642,10 Katholiek 1,05 -3,46 0,001 -3,64 Vryzinnig -4,51 1,25 -3,62 0,000 Ander geloof -1,64 0,93 -1,75 0,079 Nt. Gelovig L_UTIL 0,26 0,07 3,80 0,000 VarLEV3 3,44 1,57 2,19 0,029 0,01 VarLEV2 8,28 2,29 3,61 0,000 0,03 VarLEV1 233,60 5,04 46,35 0,000 -2LOG(lh) : 38665,70 B SE T P RHO Model 3A 39,03 0,96 40,47 0,000 Intercept -7,41 0,58 -12,77 0,000 Sekse (0=man) -0,15 0,26 -0,59 0,557 Natio (Princals) 0,21 0,24 0,87 0,385 Ses (Princals) 0,26 2,51 0,012 0,66 Entert -2,52 0,26 -9,65 0,000 “Dranouter” 2,22 0,29 7,55 0,000 Cult.Popul. -5,99 0,81 -7,41 0,000 Katholiek -3,47 1,05 -3,30 0,001 Vryzinnig 1,25 -3,66 0,000 -4,55 Ander geloof -1,61 0,93 -1,72 0,085 Nt. Gelovig 4,33 0,94 4,63 0,000 BSO-lln 0,99 0,83 1,20 0,228 TSO-lln VarLEV3 5,10 1,85 2,76 0,006 0,02 VarLEV2 7,31 2,20 3,32 0,001 0,03 VarLEV1 233,00 5,02 46,36 0,000 -2LOG(lh) : 38653,30
[378]
RHO
0,01 0,03
RHO
0,01 0,03
Tabel B57 Multilevel analyse 3 niveaus voor de politiek relevante vertogen van leraren op de leerlingen: Lijfelijke zelfbeschikking B SE T P RHO Model 3B B SE T P Model 1A 0,77 70,85 0,000 3,33 13,85 0,000 54,90 46,17 Intercept Intercept VarLEV3 28,01 6,74 4,16 0,000 0,09 Sekse (0=man) -0,03 0,59 -0,05 0,958 VarLEV2 29,25 4,26 6,86 0,000 0,10 Natio (Princals) 0,35 0,26 1,35 0,177 VarLEV1 241,80 5,22 46,37 0,000 0,24 4,09 0,000 1,00 Ses (Princals) -2LOG(lh) : 39528,50 0,26 -0,47 0,639 -0,12 Entert 0,26 2,20 0,028 B SE T P RHO “Dranouter” 0,58 Model 1B 34,00 5,24 6,49 0,000 -0,79 0,30 -2,67 0,008 Intercept Cult.Popul. L_LIJF 0,38 0,09 4,02 0,000 -5,47 0,81 -6,73 0,000 Katholiek VarLEV3 20,62 5,40 3,82 0,000 0,07 Vryzinnig 1,06 1,72 0,086 1,82 VarLEV2 28,95 4,24 6,84 0,000 0,10 Ander geloof 1,25 -3,74 0,000 -4,68 VarLEV1 241,90 5,22 46,37 0,000 1,46 0,94 1,56 0,118 Nt. Gelovig -2LOG(lh) : 39514,40 -12,55 0,97 -12,96 0,000 BSO-lln B SE T P RHO TSO-lln -4,20 0,86 -4,90 0,000 Model 2A 57,96 1,01 57,18 0,000 L_LIJF 0,29 0,06 5,06 0,000 Intercept 0,63 -0,31 0,754 VarLEV3 4,91 1,92 2,56 0,011 -0,20 Sekse (0=man) 0,27 1,74 0,082 VarLEV2 10,48 2,52 4,16 0,000 0,47 Natio (Princals) 0,25 5,03 0,000 VarLEV1 232,20 5,02 46,22 0,000 1,25 Ses (Princals) -0,21 0,27 -0,78 0,438 -2LOG(lh) : 38509,60 Entert 0,63 0,27 2,36 0,018 B SE T P “Dranouter” Model 4 0,29 -4,48 0,000 3,49 11,83 0,000 -1,32 41,28 Cult.Popul. Intercept 0,82 -6,44 0,000 0,59 -0,07 0,944 -5,30 -0,04 Katholiek Sekse (0=man) 2,19 1,07 2,03 0,042 0,36 0,26 1,36 0,174 Vryzinnig Natio (Princals) -4,73 1,26 -3,75 0,000 1,03 0,24 4,20 0,000 Ander geloof Ses (Princals) 1,41 0,95 1,49 0,136 -0,13 0,26 -0,51 0,611 Nt. Gelovig Entert VarLEV3 18,12 4,74 3,82 0,000 0,07 “Dranouter” 0,57 0,26 2,17 0,030 VarLEV2 22,92 3,67 6,24 0,000 0,08 Cult.Popul. 0,30 -2,85 0,004 -0,84 VarLEV1 232,10 5,04 46,02 0,000 -5,44 0,81 -6,68 0,000 Katholiek -2LOG(lh) : 38656,40 1,79 1,06 1,69 0,092 Vryzinnig B SE T P RHO Ander geloof -4,65 1,25 -3,72 0,000 Model 2B 41,57 4,55 9,14 0,000 1,44 0,94 1,54 0,125 Intercept Nt. Gelovig 0,63 -0,11 0,913 ASLYF 0,38 0,06 6,09 0,000 -0,07 Sekse (0=man) 0,50 0,27 1,86 0,063 BSLYF 0,16 0,06 2,55 0,011 Natio (Princals) 1,28 0,25 5,17 0,000 TSLYF 0,31 0,06 4,89 0,000 Ses (Princals) -0,20 0,27 -0,75 0,455 VarLEV3 6,17 2,20 2,81 0,005 Entert 0,63 0,27 2,35 0,019 VarLEV2 11,67 2,63 4,43 0,000 “Dranouter” 0,29 -4,68 0,000 VarLEV1 232,00 5,02 46,19 0,000 -1,37 Cult.Popul. -5,25 0,82 -6,38 0,000 -2LOG(lh) : 38522,70 Katholiek 1,98 1,07 1,84 0,066 Vryzinnig -4,79 1,26 -3,79 0,000 Ander geloof 1,36 0,95 1,43 0,152 Nt. Gelovig L_LIJF 0,30 0,08 3,69 0,000 VarLEV3 13,40 3,87 3,46 0,001 0,05 VarLEV2 22,51 3,65 6,17 0,000 0,08 VarLEV1 232,30 5,04 46,04 0,000 -2LOG(lh) : 38644,30 B SE T P RHO Model 3A 62,26 1,03 60,28 0,000 Intercept -0,21 0,60 -0,34 0,734 Sekse (0=man) 0,33 0,26 1,24 0,214 Natio (Princals) 0,99 0,25 4,02 0,000 Ses (Princals) -0,13 0,26 -0,49 0,627 Entert 0,58 0,26 2,21 0,027 “Dranouter” -0,77 0,30 -2,60 0,009 Cult.Popul. -5,52 0,81 -6,79 0,000 Katholiek 2,15 1,06 2,02 0,043 Vryzinnig -4,60 1,25 -3,68 0,000 Ander geloof 1,55 0,94 1,65 0,098 Nt. Gelovig -12,66 1,04 -12,15 0,000 BSO-lln -4,25 0,93 -4,57 0,000 TSO-lln VarLEV3 9,32 2,76 3,38 0,001 0,04 VarLEV2 10,68 2,55 4,18 0,000 0,04 VarLEV1 232,10 5,02 46,21 0,000 -2LOG(lh) : 38529,70
[379]
RHO
0,02 0,04
RHO
0,02 0,05
Tabel B58 Multilevel analyse 3 niveaus voor de politiek relevante vertogen van leraren op de leerlingen: Burgerzin B SE T P RHO Model 3B B SE T P Model 1A 0,46 164,55 0,000 1,36 51,69 0,000 75,92 70,49 Intercept Intercept VarLEV3 7,60 2,39 3,19 0,001 0,03 Sekse (0=man) 0,50 13,34 0,000 6,61 VarLEV2 11,60 2,47 4,69 0,000 0,05 Natio (Princals) 0,23 -2,63 0,008 -0,61 VarLEV1 211,10 4,53 46,55 0,000 -0,47 0,22 -2,15 0,031 Ses (Princals) -2LOG(lh) : 38672,70 -1,42 0,24 -6,00 0,000 Entert 0,23 13,53 0,000 B SE T P RHO “Dranouter” 3,18 Model 1B 1,56 48,96 0,000 0,26 -2,47 0,014 76,26 -0,65 Intercept Cult.Popul. L_Civic -0,04 0,17 -0,23 0,818 0,73 2,94 0,003 2,15 Katholiek VarLEV3 7,57 2,39 3,17 0,002 0,03 Vryzinnig -0,71 0,94 -0,75 0,452 VarLEV2 11,62 2,47 4,70 0,000 0,05 Ander geloof 0,59 1,12 0,53 0,598 VarLEV1 211,10 4,53 46,55 0,000 0,84 -1,79 0,074 -1,50 Nt. Gelovig -2LOG(lh) : 38672,60 0,77 2,65 0,008 2,04 BSO-lln B SE T P RHO TSO-lln 1,03 0,68 1,52 0,128 Model 2A 71,77 0,74 96,70 0,000 L_Civic 0,05 0,11 0,43 0,664 Intercept 6,52 0,50 13,12 0,000 VarLEV3 0,98 0,90 1,08 0,279 Sekse (0=man) -0,64 0,23 -2,75 0,006 VarLEV2 6,37 1,81 3,52 0,000 Natio (Princals) 0,21 -2,64 0,008 VarLEV1 189,20 4,08 46,32 0,000 -0,57 Ses (Princals) 0,24 -5,91 0,000 -2LOG(lh) : 37482,20 -1,39 Entert 0,23 13,45 0,000 B SE T P 3,16 Model 4 “Dranouter” -0,45 0,25 -1,77 0,076 71,44 1,26 56,57 0,000 Cult.Popul. Intercept 2,11 0,73 2,89 0,004 6,60 0,50 13,29 0,000 Katholiek Sekse (0=man) -0,72 0,95 -0,76 0,447 -0,62 0,23 -2,67 0,008 Vryzinnig Natio (Princals) 1,12 0,55 0,584 0,22 -2,22 0,027 0,61 -0,48 Ander geloof Ses (Princals) -1,49 0,84 -1,76 0,078 -1,41 0,24 -5,98 0,000 Nt. Gelovig Entert VarLEV3 1,23 0,97 1,26 0,206 0,01 “Dranouter” 3,18 0,23 13,53 0,000 VarLEV2 6,78 1,85 3,66 0,000 0,03 Cult.Popul. -0,61 0,26 -2,33 0,020 VarLEV1 189,10 4,08 46,30 0,000 2,14 0,73 2,93 0,003 Katholiek -2LOG(lh) : 37485,90 0,94 -0,77 0,441 -0,73 Vryzinnig B SE T P RHO Ander geloof 0,59 1,12 0,52 0,601 Model 2B 71,71 1,27 56,49 0,000 -1,50 0,84 -1,78 0,075 Intercept Nt. Gelovig 6,52 0,50 13,09 0,000 A_LCIV -0,04 0,11 -0,36 0,721 Sekse (0=man) -0,64 0,23 -2,75 0,006 B_L CIV 0,14 0,13 1,09 0,277 Natio (Princals) 0,21 -2,64 0,008 T_L CIV 0,07 0,13 0,57 0,567 -0,57 Ses (Princals) -1,39 0,24 -5,89 0,000 VarLEV3 1,07 0,93 1,15 0,251 Entert 3,16 0,23 13,44 0,000 VarLEV2 6,47 1,82 3,56 0,000 “Dranouter” -0,45 0,25 -1,77 0,077 VarLEV1 189,10 4,08 46,32 0,000 Cult.Popul. 2,11 0,73 2,89 0,004 -2LOG(lh) : 37482,90 Katholiek 0,95 -0,76 0,447 -0,72 Vryzinnig 0,61 1,12 0,55 0,584 Ander geloof -1,49 0,84 -1,76 0,078 Nt. Gelovig L_Civic 0,01 0,11 0,06 0,955 VarLEV3 1,23 0,97 1,27 0,205 0,01 VarLEV2 6,78 1,85 3,66 0,000 0,03 VarLEV1 189,10 4,08 46,30 0,000 -2LOG(lh) : 37485,90 B SE T P RHO Model 3A 70,96 0,82 87,06 0,000 Intercept 6,59 0,49 13,36 0,000 Sekse (0=man) -0,61 0,23 -2,64 0,008 Natio (Princals) -0,47 0,22 -2,15 0,032 Ses (Princals) 0,24 -6,03 0,000 -1,42 Entert 3,18 0,23 13,54 0,000 “Dranouter” -0,65 0,26 -2,47 0,014 Cult.Popul. 2,14 0,73 2,94 0,003 Katholiek -0,70 0,94 -0,75 0,456 Vryzinnig 1,12 0,52 0,601 0,59 Ander geloof -1,50 0,84 -1,78 0,075 Nt. Gelovig 1,99 0,76 2,62 0,009 BSO-lln 0,97 0,66 1,46 0,143 TSO-lln VarLEV3 0,96 0,91 1,06 0,290 0,00 VarLEV2 6,43 1,81 3,55 0,000 0,03 VarLEV1 189,10 4,08 46,32 0,000 -2LOG(lh) : 37482,10
[380]
RHO
0,00 0,03
RHO
0,01 0,03
Tabel B59 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus stemintentie in functie van machteloosheid van de leraren Model 1A Level 1,00 patterns: 4336,00 BON -0,32 0,80 -0,40 0,688 Total Iterations: 96,00 L_Polcyn 0,02 0,02 1,05 0,294 Sekse 0,11 (0=man) Ses (Princals) 0,07
Log(lkh): Deviance Ridge: Variable VLD SP VU Agalev BLOK BON Model 1B Total Log(lkh): Deviance Variable VLD L_Polcyn SP
-7725,53 (-2logL): 0,20 Logit -0,69 -0,02 -0,64 0,24 -0,33 0,76 Iterations: -7716,24 (-2logL): Logit -0,38 0,00 -0,67
15432,48 SE 1,25 0,03 0,48
Z -0,31 -0,10 -1,38
Natio Rho Mediafac 0,24 0,00 0,00 0,03 0,07 0,06 Model 3B Total Quad Log(lkh): p-value SD Var Rho Deviance 0,757 1,11 1,24 0,27 Variable 0,921 VLD 0,167 0,03 0,00 0,00 L_Polcyn
L_Polcyn VU L_Polcyn Agalev L_Polcyn BLOK L_Polcyn
0,02 -1,13 0,01 0,23 0,00 -3,00 0,07
0,01 0,59 0,01 0,71 0,02 0,79 0,02
1,41 -1,92 0,93 0,32 0,10 -3,81 3,53
0,159 0,055 0,354 0,748 0,919 0,000 0,000
BON L_Polcyn Model 2B Total Log(lkh): Deviance Variable
0,05 0,02
0,61 0,01
0,08 1,32
0,934 0,188
15451,07 SE 0,10 0,05 0,06 0,05 0,05 0,06
Z -6,62 -0,33 -10,35 5,20 -6,26 12,80
76,00
p-value 0,000 0,741 0,000 0,000 0,000 0,000
Var 1,05 0,00 0,00 0,10 0,25 0,22
Mediafac 0,51 0,26 0,07 BSO-lln TSO-lln
0,56 0,31 0,09 SP L_Polcyn Sekse
0,47 0,22 0,06 (0=man)
p-value SD
1,77 0,04 0,32 0,13 0,19 0,19 0,66
-0,47 -0,01 -0,16 0,42 -0,52 -0,03 -2,63
0,636 0,995 0,873 0,672 0,602 0,974 0,009
L_Polcyn
0,04 Sekse (0=man) -0,14 Ses (Princals) 0,41 Natio 0,18 Mediafac 0,08 VU 0,28 L_Polcyn -0,02
0,02 0,16 0,11 0,19 0,10 1,07 0,02
2,35 -0,84 3,74 0,97 0,88 0,26 -0,67
0,019 0,403 0,000 0,332 0,379 0,797 0,505
Sekse (0=man) -0,41 Ses (Princals) 0,01
0,26 0,16 0,26 0,15 1,32 0,03 0,17
-1,55 0,05 -0,12 -2,45 -0,63 0,65 1,17
0,121 0,962 0,903 0,014 0,529 0,516 0,244
0,11 0,13 0,12 1,10 0,03 0,24 0,11 0,12 0,14
1,41 -0,36 -1,48 -2,48 2,21 -4,00 1,77 0,84 5,16
0,160 0,717 0,139 0,013 0,027 0,000 0,076 0,402 0,000
Natio Mediafac Agalev L_Polcyn
-0,03 -0,36 -0,83 0,02 Sekse (0=man) 0,20 Ses (Princals) 0,15
-0,05 -0,17 -2,73 0,06 Sekse (0=man) -0,94 Ses (Princals) 0,19 Natio 0,10 Mediafac 0,71
Iterations: Pts -7413,90 (-2logL): Logit -0,61 0,00
-0,06 0,47 -0,03 -1,31 0,04 -0,32
Ses (Princals) 0,30 BSO-lln TSO-lln
-0,84 0,00 Sekse (0=man) -0,05 Ses (Princals) 0,06 Natio -0,10 Mediafac -0,01 SP -1,74
-0,10 0,50
Sekse -0,38 (0=man) 0,14 0,02 0,01 Ses (Princals) 0,07
Mediafac Iterations: 290,00 -7388,16 (-2logL): 14776,32 Logit SE Z
VLD L_Polcyn
Natio Mediafac BLOK L_Polcyn
SD 1,03 -0,04 -0,02 0,32 0,50 0,46
VU Var Rho L_Polcyn Sekse
1,23 1,52 0,32 (0=man)
0,13 -0,24 -0,15 -4,24 0,08 0,17
Ses (Princals) 0,09
Mediafac BSO-lln TSO-lln
Agalev 0,24 0,06 0,02 L_Polcyn
-0,52 -0,26 0,18 -3,90 0,09
Sekse 0,20 (0=man) Ses (Princals) 0,14
Mediafac BSO-lln TSO-lln
0,38 0,15 0,04 BLOK L_Polcyn
-0,34 0,38 -0,25 -5,71 0,12
Sekse -1,05 (0=man) Ses (Princals) 0,11
Mediafac BSO-lln 0,69 0,47 0,13 TSO-lln
BON L_Polcyn
0,52 0,94 0,86 -2,15 0,06
Sekse -0,06 (0=man) Ses (Princals) 0,11
Mediafac 0,55 0,30 0,08 BSO-lln TSO-lln
[381]
0,36 0,74 0,18
0,47
0,22 0,06
0,17 0,08 0,14 0,10
0,66 0,84 -0,70 4,92
0,511 0,399 0,487 0,000
711,00 per
Dim: 10,000 Ridge: 0,50
14827,80 SE Z p-value SD 0,70 -0,87 0,382 0,11 0,01 0,21 0,837 0,27 0,16 0,24 0,54 0,30 0,97 0,02
-1,40 0,46 -0,25 0,87 -0,11 -1,35 1,66
0,162 0,649 0,799 0,382 0,912 0,177 0,097
0,22 0,13 0,14 0,47 0,38 1,99 0,04
-1,42 2,23 0,95 -0,51 -0,39 -2,13 1,88
0,155 0,026 0,343 0,610 0,700 0,033 0,060
0,43 0,20 0,16 0,62 0,44 1,79 0,04
0,39 0,47 -3,37 -0,42 0,41 -2,18 2,25
0,699 0,641 0,001 0,677 0,682 0,029 0,025
0,18 0,17 0,15 0,37 0,27 2,10 0,05
1,10 0,80 -2,37 1,02 -0,94 -2,72 2,37
0,271 0,424 0,018 0,308 0,348 0,007 0,018
0,27 0,15 0,14 0,46 0,40 1,42 0,03
-3,94 0,76 3,66 2,04 2,15 -1,51 1,83
0,000 0,449 0,000 0,042 0,031 0,131 0,067
0,20 0,12 0,12 0,40 0,21
-0,30 0,92 3,04 1,85 0,83
0,761 0,355 0,002 0,064 0,404
Var Rho 0,01 0,00
0,08
0,01 0,00
0,25
0,06 0,02
0,40
0,16 0,05
0,33
0,11 0,03
0,14
0,02 0,01
Tabel B60 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus stemintentie in functie van gelijkheidsstreven (oude breuk L-R) van de leraren Level 1,00 patterns: 4336,00 Model 1B Model 3B Total Iterations: 101,00 Total Iterations: 154,00 Log(lkh): -7722,01 (-2logL): 15444,02 Log(lkh): -7351,54 Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho Deviance (-2logL): 14703,08 VLD -0,15 0,53 -0,27 0,784 0,73 0,53 0,14 Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho L_Oldbr -0,02 0,02 -1,03 0,303 VLD -0,29 1,69 -0,17 0,865 1,15 1,33 0,29 SP 0,44 0,25 1,74 0,082 -0,11 0,01 0,00 L_Polcyn -0,01 0,06 -0,23 0,816 L_Oldbr -0,02 0,01 -1,98 0,048 0,33 -0,20 0,845 Sekse (0=man) -0,07 VU -0,53 0,33 -1,59 0,112 -0,06 0,00 0,00 Ses (Princals) 0,09 0,19 0,47 0,641 L_Oldbr 0,00 0,01 -0,41 0,684 Mediafac -0,06 0,22 -0,29 0,773 Agalev -0,23 0,20 -1,16 0,248 0,06 0,00 0,00 BSO-lln -0,08 0,67 -0,12 0,902 L_Oldbr 0,01 0,01 1,93 0,053 -0,20 0,44 -0,45 0,654 TSO-lln BLOK -1,15 0,46 -2,49 0,013 0,53 0,28 0,08 SP 0,41 0,58 0,70 0,483 0,33 0,11 0,03 L_Oldbr 0,02 0,01 1,71 0,087 L_Polcyn -0,01 0,02 -0,30 0,766 BON 0,63 0,31 2,00 0,045 0,35 0,12 0,04 Sekse (0=man) -0,11 0,19 -0,59 0,553 L_Oldbr 0,00 0,01 0,37 0,713 0,18 1,79 0,073 Ses (Princals) 0,33 Mediafac 0,10 0,15 0,65 0,517 Model 2B Total Iterations: 130,00 -0,53 0,66 -0,79 0,427 BSO-lln Log(lkh): -7385,49 (-2logL): 14770,98 -0,19 0,29 -0,66 0,507 TSO-lln Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho VU -0,49 0,83 -0,59 0,552 0,48 0,23 0,07 VLD 1,94 1,58 1,23 0,219 0,82 0,66 0,17 L_Polcyn 0,00 0,02 -0,11 0,910 L_OLDBR -0,06 0,05 -1,34 0,181 0,32 -0,06 0,951 Sekse (0=man) -0,02 0,35 -1,37 0,169 0,22 0,63 0,528 Sekse (0=man) -0,48 Ses (Princals) 0,14 0,10 0,13 0,78 0,434 Mediafac -0,52 0,19 -2,73 0,006 Ses (Princals) -0,65 0,63 -1,04 0,299 Natio -0,41 0,18 -2,25 0,024 BSO-lln -0,02 0,47 -0,04 0,965 Mediafac 0,06 0,16 0,39 0,693 TSO-lln SP 1,90 0,65 2,91 0,004 0,12 0,02 0,00 Agalev -0,57 0,81 -0,70 0,486 0,66 0,43 0,12 L_OLDBR -0,05 0,02 -2,67 0,008 L_Polcyn 0,02 0,03 0,64 0,524 0,18 -2,14 0,032 0,21 1,50 0,133 Sekse (0=man) -0,38 Sekse (0=man) 0,32 0,28 0,11 2,64 0,008 0,20 0,31 0,758 Ses (Princals) Ses (Princals) 0,06 Natio -0,41 0,23 -1,82 0,069 Mediafac -0,41 0,22 -1,90 0,057 Mediafac 0,03 0,09 0,28 0,782 0,24 0,53 0,46 0,642 BSO-lln VU -0,06 0,58 -0,10 0,920 0,26 0,07 0,02 TSO-lln 0,06 0,34 0,17 0,865 L_OLDBR -0,01 0,02 -0,77 0,439 BLOK -1,42 0,62 -2,28 0,023 0,51 0,26 0,07 0,25 -0,93 0,353 L_Polcyn 0,03 0,02 1,19 0,234 Sekse (0=man) -0,24 0,08 0,16 0,52 0,606 0,30 -3,02 0,003 Ses (Princals) Sekse (0=man) -0,90 Natio 0,30 0,28 1,08 0,282 0,14 1,25 0,213 Ses (Princals) 0,18 Mediafac -0,48 0,15 -3,15 0,002 Mediafac 0,46 0,14 3,25 0,001 Agalev 1,82 1,08 1,68 0,093 0,34 0,12 0,03 BSO-lln 0,52 0,52 1,01 0,312 L_OLDBR -0,04 0,03 -1,39 0,164 0,67 0,31 2,15 0,032 TSO-lln 0,21 0,03 0,973 BON -0,16 0,60 -0,26 0,793 0,45 0,20 0,06 Sekse (0=man) 0,01 0,01 0,13 0,09 0,927 L_Polcyn 0,02 0,02 0,87 0,387 Ses (Princals) 0,19 1,27 0,206 Natio -0,29 0,11 -2,65 0,008 Sekse (0=man) 0,24 Mediafac -0,28 0,10 -2,70 0,007 0,12 0,46 0,648 Ses (Princals) 0,06 BLOK 0,42 0,78 0,55 0,586 0,23 0,05 0,02 Mediafac 0,29 0,12 2,44 0,015 L_OLDBR -0,01 0,02 -0,38 0,707 0,48 0,46 1,03 0,304 BSO-lln 0,26 -4,97 0,000 0,19 0,25 0,74 0,462 Sekse (0=man) -1,29 TSO-lln 0,06 0,11 0,58 0,560 Ses (Princals) Natio -0,05 0,11 -0,40 0,686 Mediafac 0,55 0,11 5,06 0,000 BON 1,87 0,80 2,35 0,019 0,21 0,04 0,01 L_OLDBR -0,03 0,02 -1,35 0,177 0,18 -0,57 0,571 Sekse (0=man) -0,10 -0,15 0,11 -1,29 0,199 Ses (Princals) Natio -0,35 0,14 -2,57 0,010 Mediafac 0,32 0,09 3,61 0,000
[382]
Tabel B61 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus stemintentie in functie van etnocentrisme patterns: 4336 Model 1B Level 1 Model 3B Total Iterations: 76,00 Total Iterations: Quad Pts per Dim: 10,000 Log(lkh): -7352,64 Log(lkh): -7710,33 Deviance (-2logL): Deviance (-2logL): 15420,67 Variable Estimate Ridge: 0,10 VLD -1,37 Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho L_Etno 0,02 VLD -0,48 0,68 -0,71 0,480 1,23 1,51 0,32 Sekse (0=man) -0,05 L_etno 0,00 0,03 0,17 0,869 Ses (Princals) 0,06 SP 0,18 0,21 0,83 0,407 0,01 0,00 0,00 Mediafac -0,05 L_etno -0,01 0,01 -0,86 0,392 0,47 BSO-lln VU 0,22 0,25 0,88 0,380 0,19 0,03 0,01 TSO-lln 0,05 L_etno -0,03 0,01 -3,19 0,001 SP 0,05 Agalev 0,54 0,30 1,78 0,075 0,54 0,30 0,08 L_Etno 0,01 L_etno -0,01 0,01 -0,51 0,610 Sekse (0=man) -0,12 BLOK -1,16 0,34 -3,40 0,001 0,59 0,35 0,10 Ses (Princals) 0,26 L_etno 0,04 0,01 2,94 0,003 Mediafac 0,10 BON 0,78 0,30 2,58 0,010 0,56 0,32 0,09 BSO-lln -0,04 L_etno 0,01 0,01 0,48 0,628 -0,26 TSO-lln VU -1,03 Model 2B Total Iterations: 124,00 L_Etno 0,01 Log(lkh): -7390,45 Sekse (0=man) 0,10 Deviance (-2logL): 14780,89 Ses (Princals) 0,06 Ridge: 0,40 Mediafac -0,38 -1,02 Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho BSO-lln 0,19 VLD -0,66 1,07 -0,62 0,538 1,22 1,48 0,31 TSO-lln L_ETNO -0,01 0,04 -0,25 0,800 Agalev -0,40 0,27 -1,12 0,264 L_Etno 0,01 Sekse (0=man) -0,30 0,14 -0,01 0,993 Ses (Princals) 0,00 Sekse (0=man) 0,30 Natio -0,03 0,20 -0,15 0,884 Ses (Princals) 0,05 Mediafac 0,04 0,15 0,24 0,810 Mediafac -0,33 SP 0,07 0,38 0,19 0,848 0,29 0,08 0,03 BSO-lln 0,48 L_ETNO 0,00 0,01 -0,24 0,809 -0,27 TSO-lln 0,14 -0,77 0,444 BLOK -1,20 Sekse (0=man) -0,10 0,10 2,15 0,031 L_Etno 0,02 Ses (Princals) 0,22 Natio 0,08 0,20 0,39 0,694 Sekse (0=man) -0,77 Mediafac 0,11 0,09 1,22 0,223 Ses (Princals) 0,10 VU -0,57 0,69 -0,82 0,414 0,39 0,15 0,04 Mediafac 0,56 L_ETNO 0,00 0,03 -0,17 0,862 0,85 BSO-lln 0,19 -0,59 0,552 0,69 Sekse (0=man) -0,11 TSO-lln 0,15 -0,30 0,764 BON 0,47 Ses (Princals) -0,05 Natio 0,32 0,27 1,17 0,242 L_Etno -0,01 Mediafac -0,38 0,14 -2,65 0,008 Sekse (0=man) 0,14 Agalev -0,18 0,65 -0,28 0,783 0,66 0,43 0,12 Ses (Princals) 0,11 L_ETNO 0,00 0,02 0,05 0,957 Mediafac 0,31 0,18 1,33 0,183 0,94 Sekse (0=man) 0,24 BSO-lln 0,11 -0,20 0,838 0,21 Ses (Princals) -0,02 TSO-lln Natio -0,05 0,12 -0,43 0,668 Mediafac -0,29 0,10 -2,94 0,003 BLOK -0,76 0,60 -1,26 0,208 0,61 0,37 0,10 L_ETNO 0,02 0,02 0,95 0,343 0,20 -4,36 0,000 Sekse (0=man) -0,88 0,09 0,80 0,424 Ses (Princals) 0,08 Natio 0,13 0,13 1,04 0,297 Mediafac 0,62 0,11 5,74 0,000 BON 0,53 0,48 1,10 0,271 L_ETNO 0,00 0,02 0,02 0,988 0,14 0,55 0,586 Sekse (0=man) 0,08 0,08 0,25 0,800 Ses (Princals) 0,02 Natio -0,08 0,15 -0,52 0,602 Mediafac 0,45 0,09 4,91 0,000
[383]
van de leraren 224,00 14705,28 SE 1,01 0,04 0,36 0,18 0,20 0,65 0,47 0,34 0,01 0,20 0,16 0,15 0,70 0,26 0,76 0,03 0,28 0,18 0,16 0,62 0,45 0,56 0,02 0,25 0,14 0,16 0,47 0,27 0,58 0,02 0,33 0,12 0,15 0,53 0,31 0,38 0,01 0,19 0,11 0,12 0,47 0,25
Z -1,36 0,54 -0,13 0,36 -0,25 0,72 0,12 0,14 0,56 -0,61 1,64 0,72 -0,05 -0,98 -1,35 0,45 0,34 0,34 -2,35 -1,66 0,42 -0,73 0,63 1,20 0,37 -2,07 1,02 -0,97 -2,06 1,12 -2,35 0,81 3,86 1,63 2,21 1,23 -0,43 0,75 0,95 2,54 1,99 0,87
p-value 0,174 0,588 0,893 0,719 0,802 0,472 0,907 0,889 0,576 0,541 0,101 0,472 0,960 0,327 0,177 0,654 0,736 0,732 0,019 0,096 0,675 0,467 0,531 0,230 0,714 0,039 0,308 0,332 0,039 0,261 0,019 0,416 0,000 0,104 0,027 0,217 0,670 0,454 0,341 0,011 0,047 0,387
SD Var Rho 0,91 0,83 0,20
0,23 0,05 0,02
0,25 0,06 0,02
0,51 0,26 0,07
0,49 0,24 0,07
0,35 0,12 0,04
Tabel B62 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus stemintentie in functie van Repressief autoritarisme van de leraren patterns: 4336,00 Model 1B Level 1 Model 3B Total Iterations: 60,00 Total Iterations: 172,00 Quad Pts per Dim: 10,000 Log(lkh): -7351,27 Log(lkh): -7703,66 Deviance (-2logL): 14702,55 Deviance (-2logL): 15407,33 Ridge: 0,50 Ridge: 0,20 Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho VLD -4,53 2,14 -2,11 0,035 1,21 1,47 0,31 VLD -1,44 0,68 -2,10 0,036 1,06 1,13 0,26 L_hard 0,13 0,06 2,01 0,044 L_Hard
0,03
0,02
1,30
0,193
SP L_Hard VU L_Hard Agalev L_Hard
0,02 0,00 -0,19 -0,01 0,04 0,01
0,23 0,01 0,25 0,01 0,38 0,01
0,10 -0,15 -0,76 -1,57 0,12 0,67
0,920 0,883 0,446 0,117 0,905 0,501
BLOK
-2,07
0,27
-7,67
0,000
L_Hard BON L_Hard Model 2B Total Log(lkh):
0,06 0,27 0,02
Deviance
(-2logL):
0,01 0,30 0,01
6,81 0,90 2,00
0,000 0,371 0,046
Sekse (0=man) Ses 0,06 0,00 0,00 (Princals)
Mediafac 0,20 0,04 0,01 BSO-lln TSO-lln
0,51 0,26 0,07 SP L_hard Sekse
0,30 0,09 0,03 (0=man) Ses (Princals)
0,42 0,18 0,05 Mediafac BSO-lln TSO-lln
Iterations: 149,00 -7386,75
Variable VLD L_Hard
VU L_hard Sekse (0=man) Ses Var Rho (Princals)
14773,51
Estimate -1,19 0,02 Sekse (0=man) -0,07 Ses (Princals) 0,09 Natio -0,25
SE 1,20 0,04 0,32 0,12 0,18
Z -0,98 0,59 -0,23 0,69 -1,40
p-value SD 0,325 1,11 1,24 0,27 Mediafac 0,555 BSO-lln 0,817 TSO-lln 0,491 Agalev 0,160 L_hard
Mediafac
0,17
0,38
0,703
0,43 -0,01 Sekse (0=man) -0,04 Ses (Princals) 0,33 Natio 0,00 Mediafac 0,11
0,37 0,01 0,13 0,11 0,17 0,09
1,14 -0,92 -0,34 2,94 -0,02 1,27
0,252 0,357 0,732 0,003 0,985 0,205
VU
1,00
0,32
0,751
0,06
SP L_Hard
L_Hard
0,32 -0,03
Natio Mediafac Agalev
-0,04 -0,38 0,39
0,03 0,24 0,14 0,25 0,14 0,78
L_Hard
-0,01
0,02
-0,22
0,826
0,20 0,10 0,11 0,13 0,61 0,02 0,20 0,10 0,11 0,11 0,59 0,02 0,16 0,09 0,13 0,09
1,07 0,56 -1,60 -1,67 -1,54 1,24 -3,64 1,33 0,10 6,37 1,72 -0,54 1,36 -0,07 -1,64 4,85
0,287 0,577 0,110 0,095 0,124 0,213 0,000 0,183 0,918 0,000 0,085 0,586 0,175 0,946 0,101 0,000
Sekse (0=man) -0,24 Ses (Princals) 0,07
Sekse (0=man) 0,21 Ses (Princals) 0,05
Natio Mediafac BLOK L_Hard
-0,17 -0,21 -0,94 0,03 Sekse (0=man) -0,74 Ses (Princals) 0,13 Natio 0,01 Mediafac 0,70 BON 1,02 L_Hard -0,01 Sekse (0=man) 0,21 Ses (Princals) -0,01 Natio -0,22 Mediafac 0,43
-0,81 -0,98 0,48 -0,15 -2,62 0,50
0,420 0,325 0,634 0,884 0,009 0,616
Sekse (0=man) Ses 0,03 0,00 0,00 (Princals)
Mediafac BSO-lln TSO-lln
BLOK L_hard Sekse
0,32 0,10 0,03 (0=man) Ses (Princals)
Mediafac BSO-lln TSO-lln
BON 0,43 0,19 0,05 L_hard Sekse (0=man) Ses (Princals)
Mediafac BSO-lln TSO-lln
0,19 0,04 0,01
0,27 0,07 0,02
[384]
-0,49
0,35
-1,40
0,162
-0,06 0,08 -0,22 -0,34 -1,33 0,06
0,19 0,20 0,69 0,41 0,84 0,03
-0,33 0,39 -0,32 -0,83 -1,58 2,02
0,738 0,698 0,746 0,404 0,113 0,043
-0,21
0,24
-0,89
0,375
0,12 0,15 -1,32 -0,40 -2,05 0,05
0,14 0,14 0,72 0,34 1,00 0,03
0,87 1,13 -1,84 -1,18 -2,06 1,45
0,385 0,259 0,066 0,238 0,039 0,146
0,02
0,34
0,05
0,962
0,09 -0,36 -1,03 -0,24 -2,40 0,09
0,21 0,18 0,57 0,48 1,23 0,04
0,44 -2,00 -1,80 -0,50 -1,96 2,15
0,662 0,045 0,072 0,615 0,050 0,031
0,15
0,27
0,55
0,584
0,04 -0,15 -0,39 -0,36 -2,82 0,08
0,20 0,18 0,53 0,28 0,84 0,03
0,19 -0,87 -0,74 -1,25 -3,35 2,69
0,847 0,385 0,457 0,210 0,001 0,007
-1,42
0,46
-3,11
0,002
0,11 0,61 -0,01 0,24 -1,32 0,06
0,15 0,15 0,58 0,49 0,96 0,03
0,74 4,10 -0,02 0,49 -1,37 1,89
0,460 0,000 0,982 0,624 0,170 0,059
0,04
0,19
0,19
0,850
0,00 0,35 0,11 -0,04
0,14 0,12 0,53 0,27
-0,03 2,87 0,21 -0,14
0,979 0,004 0,833 0,891
0,23 0,05 0,02
0,25 0,06 0,02
0,70 0,49 0,13
0,63 0,40 0,11
0,42 0,18 0,05
Tabel B63 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus stemintentie in functie van utilitair individualisme van de leraren patterns: 4304 Model 1B Level 1 Model 3B Total Iterations: 78,00 Total Iterations: 213,00 Log(lkh): -7714,00 Log(lkh): -7342,80 Deviance (-2logL): 15428,00 Deviance (-2logL): 14685,60 Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho VLD -1,76 0,15 -11,88 0,000 0,00 0,00 0,00 VLD -4,10 1,20 -3,41 0,001 1,16 1,33 0,29 L_util 0,05 0,01 8,22 0,000 L_util 0,17 0,05 3,10 0,002 SP L_util VU L_util Agalev L_util BLOK
-0,19 0,01 -0,67 0,00 -0,43 0,03 -2,15
0,24 0,01 0,22 0,01 0,22 0,01 0,36
-0,81 0,54 -3,00 -0,02 -1,92 2,71 -5,98
0,420 0,588 0,003 0,983 0,055 0,007 0,000
L_util BON L_util Model 2B Total Log(lkh): Deviance
0,08 0,23 0,02
0,02 0,24 0,01
4,71 0,95 1,97
0,000 0,342 0,049
Iterations: -7382,42 (-2logL):
Variable VLD L_Util
Sekse
-0,21 0,04 0,01 (0=man) -0,16 0,02 0,01 Mediafac BSO-lln -0,10 0,01 0,00 TSO-lln
SP 0,58 0,34 0,09 L_util 0,32
Mediafac
101,00
BSO-lln TSO-lln
14764,84
VU L_util Sekse
SE 1,27 0,05 0,34 0,13 0,17 0,18
Z -0,82 0,91 -1,31 0,71 -1,68 0,10
p-value SD Var Rho (0=man) 0,412 0,97 0,95 0,22 Ses (Princals) 0,363 Mediafac 0,192 BSO-lln 0,480 TSO-lln 0,093 Agalev 0,917 L_util
SP L_Util
0,15 0,01 Sekse (0=man) -0,36 Ses (Princals) 0,24 Natio -0,15 Mediafac 0,06 VU -0,43
0,38 0,01 0,18 0,13 0,19 0,09 0,55
0,40 0,39 -1,98 1,90 -0,78 0,66 -0,78
0,692 0,697 0,048 0,057 0,437 0,510 0,434
L_Util
-0,01 Sekse (0=man) -0,15 Ses (Princals) 0,12 Natio 0,19 Mediafac -0,43 Agalev 0,05 L_Util 0,01
0,02 0,21 0,14 0,24 0,13 0,73 0,03
-0,27 -0,75 0,82 0,79 -3,27 0,06 0,51
0,791 0,451 0,414 0,427 0,001 0,948 0,609
Sekse (0=man) 0,05 Ses (Princals) -0,01
0,23 0,09 0,11 0,11 0,48 0,02 0,25 0,12 0,10 0,09 0,54 0,02 0,18 0,09 0,14 0,10
0,20 -0,09 -1,62 -2,70 -2,54 2,95 -4,74 0,62 0,49 7,08 1,55 -0,02 0,06 -0,36 -1,90 3,90
0,845 0,926 0,106 0,007 0,011 0,003 0,000 0,534 0,625 0,000 0,121 0,982 0,953 0,720 0,057 0,000
-0,18 -0,29 -1,21 0,06 Sekse (0=man) -1,18 Ses (Princals) 0,07 Natio 0,05 Mediafac 0,61 BON 0,84 L_Util 0,00 Sekse (0=man) 0,01 Ses (Princals) -0,03 Natio -0,26 Mediafac 0,39
-0,82 0,11 0,41 -0,57 -0,84 -0,93 1,72
0,413 0,911 0,679 0,567 0,404 0,355 0,085
0,16 -1,11 -0,32 -1,60 0,05
0,17 0,13 0,12 0,75 0,27 0,72 0,03
-0,63 1,11 1,30 -1,48 -1,17 -2,21 1,82
0,526 0,266 0,193 0,138 0,241 0,027 0,068
-0,16 0,08 -0,38 -0,74 -0,15 -1,84 0,09
0,29 0,18 0,17 0,62 0,41 0,74 0,03
-0,56 0,46 -2,27 -1,20 -0,37 -2,50 2,82
0,575 0,643 0,023 0,232 0,713 0,012 0,005
0,21
0,20 0,14 0,14 0,48 0,27 0,47 0,03
1,03 0,22 -1,73 -0,18 -0,61 -5,29 3,74
0,304 0,824 0,083 0,857 0,544 0,000 0,000
0,28 0,18 0,13 0,61 0,41 0,60 0,03
-3,65 1,51 3,82 0,25 1,30 -1,43 2,22
0,000 0,130 0,000 0,799 0,195 0,153 0,026
0,17 0,12 0,11 0,49 0,22
1,19 -0,08 2,74 0,57 0,55
0,232 0,939 0,006 0,571 0,585
0,08 -0,38 -0,31 -0,40 0,03
Sekse -0,11 (0=man) 0,10 0,03 Ses (Princals) 0,15
Estimate -1,05 0,04 Sekse (0=man) -0,44 Ses (Princals) 0,09 Natio -0,29 Mediafac 0,02
Natio Mediafac BLOK L_Util
0,30 0,17 0,20 0,66 0,37 0,44 0,02
-0,25
Ses (Princals) 0,02
Sekse
0,07 0,00 0,00 (0=man)
Ses (Princals) 0,03
Mediafac BSO-lln TSO-lln
BLOK 0,35 0,12 0,04 L_util
-0,24 -0,09 -0,16 -2,50 0,10
Sekse -1,01 (0=man) Ses (Princals) 0,27
Mediafac BSO-lln TSO-lln
0,44 0,19 0,06 BON L_util
0,48 0,16 0,53 -0,86 0,06
Sekse 0,20 (0=man) Ses (Princals) -0,01
Mediafac 0,20
BSO-lln 0,04 0,01 TSO-lln
0,28 0,08 0,02
[385]
0,30 0,28 0,12
0,13 0,02 0,01
0,27 0,07 0,02
0,60 0,36 0,10
0,48 0,23 0,07
0,32 0,10 0,03
Tabel B64 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus stemintentie in functie van lijfelijke zelfbeschikking van de leraren patterns: 4304 Model 1B Level 1 Model 3B Total Iterations: 82,00 Total Iterations: 522,00 Log(lkh): -7696,38 Quad Pts per Dim: 10,000 Deviance (-2logL): 15392,75 Log(lkh): -7343,30 Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho Deviance (-2logL): 14686,59 VLD -5,64 1,10 -5,12 0,000 0,68 0,46 0,12 Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho L_Moral 0,09 0,02 4,74 0,000 VLD -7,79 2,33 -3,34 0,001 0,83 0,70 0,17 SP -2,35 0,72 -3,27 0,001 -0,13 0,02 0,01 L_Moral 0,14 0,04 3,51 0,000 L_Moral VU L_Moral Agalev L_Moral BLOK L_Moral
0,04 -2,88 0,04 -2,17 0,04 -2,11 0,03
0,01 0,56 0,01 0,44 0,01 0,81 0,01
3,23 -5,15 4,08 -4,93 5,56 -2,61 2,28
0,001 0,000 0,000 0,000 0,000 0,009 0,023
BON L_Moral Model 2B Total Log(lkh): Deviance Variable
-1,12 0,03
0,63 0,01
-1,79 0,073 3,07 0,002
Iterations: -7382,40 (-2logL): Estimate
137,00
Sekse -0,12 (0=man) -0,10 0,01 0,00 Ses (Princals) -0,09
Mediafac 0,16 0,03 0,01 BSO-lln TSO-lln
0,53 0,28 0,08 SP L_Moral Sekse
0,36 0,13 0,04 (0=man)
BSO-lln TSO-lln
14764,80 SE Z
p-value SD
-11,27 0,19 Sekse (0=man) 0,33 Ses (Princals) 0,26 Natio -0,13 Level2 SP -0,71
2,07 0,04 0,31 0,15 0,19 0,23 0,86
-5,46 5,27 1,05 1,76 -0,69 1,42 -0,83
0,000 0,000 0,292 0,078 0,493 0,078 0,407
L_Moral
0,01 Sekse (0=man) -0,09 Ses (Princals) 0,39 Natio -0,02 Mediafac 0,14 VU -4,84 L_Moral 0,08
0,01 0,17 0,13 0,21 0,09 1,27 0,02
0,96 -0,55 2,98 -0,07 1,53 -3,81 3,65
0,340 0,581 0,003 0,942 0,125 0,000 0,000
Sekse (0=man) 0,02 Ses (Princals) -0,08
0,21 0,17 0,26 0,15 1,03 0,02 0,16
0,08 -0,46 0,47 -4,45 -4,33 4,40 2,30
0,935 0,647 0,635 0,000 0,000 0,000 0,021
0,11 0,11 0,10 0,94 0,02 0,22 0,11 0,11 0,11 0,74 0,01 0,13 0,08 0,14 0,09
0,33 -0,84 -4,14 -4,60 4,62 -3,30 -1,06 1,51 6,21 -3,32 4,18 2,44 1,05 -1,40 4,07
0,743 0,403 0,000 0,000 0,000 0,001 0,290 0,131 0,000 0,001 0,000 0,015 0,292 0,160 0,000
Natio Mediafac Agalev L_Moral
0,12 -0,68 -4,46 0,08 Sekse (0=man) 0,36 Ses (Princals) 0,03
Natio Mediafac BLOK L_Moral
-0,09 -0,40 -4,32 0,08 Sekse (0=man) -0,72 Ses (Princals) -0,12 Natio 0,16 Mediafac 0,66 BON -2,46 L_Moral 0,06 Sekse (0=man) 0,31 Ses (Princals) 0,08 Natio -0,20 Mediafac 0,37
-0,43
Ses (Princals) 0,04
Mediafac
VLD L_Moral
0,23 -1,85 -1,08 2,09 -0,03
VU Var Rho L_Moral Sekse
0,33 0,11 0,03 (0=man)
0,47 -1,94 -0,76 -2,90 0,05 -0,42
Ses (Princals) -0,46
Mediafac BSO-lln TSO-lln
Agalev 0,01 0,00 0,00 L_Moral
-0,25 -1,59 -1,07 -1,85 0,05
Sekse 0,07 (0=man) Ses (Princals) -0,30
Mediafac BSO-lln TSO-lln
0,23 0,05 0,02 BLOK L_Moral
-0,04 -1,36 -0,62 -2,55 0,05
Sekse -1,38 (0=man) Ses (Princals) 0,17
Mediafac 0,26
BSO-lln 0,07 0,02 TSO-lln
BON L_Moral
0,64 -0,39 -0,07 -0,41 0,02
Sekse 0,12 (0=man) Ses (Princals) -0,10
Mediafac -0,08 0,01 0,00 BSO-lln TSO-lln
0,21 0,04 0,01
[386]
0,45 -0,70 -0,11
0,29 0,15 0,18 0,70 0,43 1,38 0,02
-0,41 -0,58 1,27 -2,63 -2,49 1,52 -1,22
0,685 0,560 0,203 0,008 0,013 0,129 0,223
0,24 0,16 0,15 0,74 0,27 1,95 0,03
-1,77 0,25 3,10 -2,62 -2,76 -1,49 1,63
0,077 0,800 0,002 0,009 0,006 0,137 0,104
0,32 0,25 0,16 0,66 0,54 1,34 0,02
-1,32 -1,86 -1,53 -2,41 -1,99 -1,38 2,05
0,188 0,063 0,125 0,016 0,046 0,167 0,040
0,18 0,16 0,18 0,58 0,30 0,83 0,01
0,40 -1,91 -0,21 -2,33 -2,07 -3,05 3,47
0,689 0,056 0,835 0,020 0,038 0,002 0,001
0,34 0,14 0,15 0,57 0,36 0,94 0,02
-4,03 1,25 4,13 -0,68 -0,21 -0,44 1,08
0,000 0,212 0,000 0,495 0,836 0,663 0,279
0,15 0,11 0,12 0,57 0,20
0,80 -0,94 3,66 -1,22 -0,53
0,425 0,348 0,000 0,223 0,597
-0,12 0,01 0,00
-0,06 0,00 0,00
0,36 0,13 0,04
0,21 0,04 0,01
0,18 0,03 0,01
Tabel B65 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus stemintentie in functie van burgerzin van de leraren Level 1 patterns: 4304 Model 1B Model 3B Total Iterations: 99,00 Total Iterations: 184,00 Quad Pts per Dim: 10,000 Log(lkh): -7353,22 Log(lkh): -7712,96 Deviance (-2logL): 14706,44 Deviance (-2logL): 15425,91 Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho Ridge: 0,10 VLD -2,98 1,02 -2,91 0,004 1,02 1,05 0,24 Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho L_civil 0,17 0,08 2,07 0,038 VLD -1,42 0,41 -3,45 0,001 0,84 0,70 0,18 Sekse (0=man) -0,10 0,30 -0,34 0,730 L_Civil 0,09 0,04 2,05 0,041 0,17 0,64 0,520 Ses (Princals) 0,11 SP -0,71 0,24 -3,01 0,003 -0,11 0,01 0,00 Mediafac -0,17 0,19 -0,89 0,375 1,28 0,77 1,65 0,098 L_Civil 0,07 0,03 2,78 0,005 BSO-lln VU -1,20 0,25 -4,88 0,000 -0,07 0,00 0,00 TSO-lln 0,68 0,53 1,27 0,205 L_Civil 0,06 0,02 2,36 0,018 SP -1,04 0,44 -2,35 0,019 0,11 0,01 0,00 Agalev -0,61 0,16 -3,75 0,000 0,13 0,02 0,01 L_civil 0,13 0,04 3,02 0,003 L_Civil 0,09 0,02 5,18 0,000 0,20 -1,36 0,173 Sekse (0=man) -0,28 BLOK -0,36 0,30 -1,21 0,227 0,57 0,32 0,09 Ses (Princals) 0,19 0,11 1,71 0,088 L_Civil 0,00 0,03 0,15 0,877 Mediafac 0,07 0,17 0,43 0,670 BON 0,65 0,22 2,96 0,003 0,38 0,15 0,04 BSO-lln 0,54 0,67 0,80 0,423 L_Civil 0,01 0,02 0,58 0,564 -0,01 0,30 -0,03 0,979 TSO-lln VU -1,32 0,52 -2,55 0,011 0,18 0,03 0,01 Model 2B Total Iterations: 120,00 L_civil 0,06 0,05 1,21 0,226 Quad Pts per Dim: 10,000 0,35 -0,38 0,705 Sekse (0=man) -0,13 Log(lkh): -7386,96 0,20 -0,26 0,793 Ses (Princals) -0,05 Deviance (-2logL): 14773,91 Mediafac -0,50 0,14 -3,44 0,001 Ridge: 0,40 -0,62 0,61 -1,01 0,312 BSO-lln Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho TSO-lln 0,35 0,43 0,82 0,415 VLD -1,56 0,76 -2,06 0,039 1,25 1,56 0,32 Agalev -2,03 0,72 -2,83 0,005 0,42 0,18 0,05 L_Civil 0,09 0,08 1,13 0,257 L_civil 0,17 0,06 2,77 0,006 0,30 -0,60 0,550 0,20 1,32 0,186 Sekse (0=man) -0,18 Sekse (0=man) 0,26 0,16 -0,05 0,961 0,15 0,44 0,660 Ses (Princals) -0,01 Ses (Princals) 0,07 Natio -0,14 0,21 -0,68 0,499 Mediafac -0,47 0,16 -2,94 0,003 1,27 0,57 2,24 0,025 Mediafac -0,02 0,16 -0,15 0,883 BSO-lln -0,01 0,28 -0,03 ²0,974 SP -0,68 0,30 -2,29 0,022 0,12 0,01 0,00 TSO-lln L_Civil 0,08 0,03 2,61 0,009 BLOK -1,97 0,64 -3,07 0,002 0,44 0,19 0,05 0,14 -0,80 0,423 L_civil 0,11 0,05 1,98 0,047 Sekse (0=man) -0,12 0,26 -3,05 0,002 0,10 1,90 0,058 Ses (Princals) 0,19 Sekse (0=man) -0,80 Natio 0,03 0,20 0,15 0,881 0,13 1,00 0,316 Ses (Princals) 0,13 Mediafac 0,12 0,10 1,15 0,249 Mediafac 0,41 0,16 2,48 0,013 VU -1,12 0,46 -2,44 0,015 0,35 0,12 0,04 BSO-lln 1,77 0,59 2,99 0,003 L_Civil 0,05 0,04 1,20 0,228 1,42 0,38 3,72 0,000 TSO-lln 0,25 -0,71 0,477 BON -0,70 0,45 -1,53 0,125 0,22 0,05 0,01 Sekse (0=man) -0,18 0,20 0,06 0,956 L_civil 0,09 0,04 2,46 0,014 Ses (Princals) 0,01 Natio 0,05 0,30 0,16 0,872 0,17 0,96 0,339 Sekse (0=man) 0,16 Mediafac -0,48 0,14 -3,47 0,001 0,10 0,80 0,422 Ses (Princals) 0,08 Agalev -0,93 0,44 -2,11 0,035 0,56 0,32 0,09 Mediafac 0,26 0,11 2,27 0,023 L_Civil 0,10 0,04 2,33 0,020 1,43 0,50 2,84 0,005 BSO-lln 0,18 1,41 0,160 0,37 0,23 1,61 0,108 Sekse (0=man) 0,25 TSO-lln 0,13 0,16 0,872 Ses (Princals) 0,02 Natio -0,12 0,13 -0,90 0,367 Mediafac -0,28 0,10 -2,68 0,007 BLOK -0,10 0,33 -0,32 0,749 0,50 0,25 0,07 L_Civil 0,00 0,04 0,00 0,997 0,24 -4,24 0,000 Sekse (0=man) -1,03 0,11 0,53 0,598 Ses (Princals) 0,06 Natio 0,10 0,14 0,68 0,497 Mediafac 0,69 0,13 5,29 0,000 BON 0,31 0,28 1,10 0,272 0,37 0,14 0,04 L_Civil 0,04 0,03 1,28 0,200 0,16 0,46 0,647 Sekse (0=man) 0,07 0,08 0,35 0,728 Ses (Princals) 0,03 Natio -0,16 0,15 -1,10 0,273 Mediafac 0,42 0,09 4,40 0,000
[387]
Schoolklimaat Tabel B66 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolklimaat van leraren op gevoelens van machteloosheid van leerlingen: N= 4712 B SE T P Model 1A Intercept 56,00 0,72 77,43 0,000 B SE T P Model 3A Intercept VARLEV3 24,74 5,87 4,22 0,000 55,06 0,96 57,61 0,000 Sekse (0=man) VARLEV2 17,96 3,44 5,23 0,000 3,16 0,58 5,46 0,000 Natio VARLEV1 265,40 5,70 46,56 0,000 0,82 0,26 3,15 0,002 -2*log(lh): Model 1B Intercept
B
40084,20
SE
48,45 L_ALGSF 0,04 L_ALGSAT -0,13 L_PROBL 0,33 VARLEV3 18,26 VARLEV2 18,18 VARLEV1 265,30 -2*log(lh): 40069,50 B SE Model 2A Intercept 57,36 Sekse (0=man) 3,18 Natio 0,76 (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig
VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh): Model 2b
Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig
L_ALGSF L_ALGSAT L_PROBL VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh):
B
9,25 0,07 0,12 0,09 4,70 3,46 5,70 0,89 0,59 0,26
T
T
5,24 0,49 -1,12 3,55 3,89 5,26 46,57
P 0,000 0,623 0,264 0,000 0,000 0,000 0,000
64,73 5,35 2,90
P 0,000 0,000 0,004
-0,59 1,39 -3,64 3,62
0,24 0,26 0,26 0,29
-2,41 5,25 -13,80 12,59
0,016 0,000 0,000 0,000
-3,62 -4,50 -4,82 -2,21 6,35 10,27 235,70 38798,30
0,82 1,06 1,26 0,94 2,19 2,52 5,09
-4,43 -4,23 -3,84 -2,35 2,89 4,07 46,28
0,000 0,000 0,000 0,019 0,004 0,000 0,000
9,48 5,60 2,97
P 0,000 0,000 0,003
-2,32 5,32 -13,89 12,26 -4,36 -4,29 -3,90 -2,41 0,60 -1,86 3,16 2,36 4,13 46,29
0,021 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,016 0,550 0,063 0,002 0,018 0,000 0,000
56,23 3,33 0,77 -0,56 1,41 -3,66 3,54 -3,56 -4,57 -4,90 -2,27 0,03 -0,13 0,19 4,24 10,42 235,50 38783,50
SE
5,93 0,59 0,26 0,24 0,26 0,26 0,29 0,82 1,06 1,25 0,94 0,05 0,07 0,06 1,80 2,52 5,09
T
(Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig BSO-lln TSO-lln
-0,40 1,34 -3,60 3,21 -3,57 -4,48 -4,86 -2,23 5,28 3,51 3,64 9,35 235,40 38764,20
VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh): Model 3B
Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig BSO-lln TSO-lln
L_ALGSF L_ALGSAT L_PROBL VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1
[388]
B
60,50 3,18 0,82
0,24 0,26 0,26 0,30 0,81 1,06 1,25 0,94 0,93 0,82 1,65 2,41 5,08 SE
5,65 0,58 0,26
T
-1,63 5,06 -13,68 10,82 -4,38 -4,23 -3,88 -2,38 5,68 4,28 2,21 3,87 46,32
0,103 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,017 0,000 0,000 0,027 0,000 0,000
10,72 5,45 3,17
P 0,000 0,000 0,002
-0,40 1,35 -3,60 3,22 -3,56 -4,55 -4,91 -2,27 4,83 3,15 0,01 -0,12
0,24 0,26 0,26 0,30 0,81 1,06 1,25 0,94 1,01 0,89 0,04 0,07
-1,64 5,11 -13,69 10,84 -4,37 -4,29 -3,92 -2,41 4,77 3,53 0,17 -1,84
0,102 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,016 0,000 0,000 0,861 0,065
0,05 3,20 9,32 235,30
0,06 1,56 2,41 5,08
0,85 2,05 3,87 46,32
0,396 0,041 0,000 0,000
Tabel B67 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolklimaat van leraren op gelijkheidsstreven van leerlingen: N=4684 B SE T P B SE T Model 1A Model 3A Intercept 35,70 0,48 73,89 0,000 Intercept 39,21 0,97 40,59 VARLEV3 9,38 2,63 3,57 0,000 Sekse (0=man) -3,63 0,57 -6,35 VARLEV2 7,62 2,17 3,51 0,000 Natio -0,52 0,25 -2,08 VARLEV1 -2*log(lh): Model 1B Intercept
B
L_ALGSF L_ALGSAT L_PROBL VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*LOG(lh): is B Model 2A Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig
VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh): -2*LOG(lh): is B Model 2B Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig
L_ALGSF L_ALGSAT L_PROBL VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh):
222,40 39007,90 25,60 0,00 0,10 0,09 8,88 7,59 222,40 38,81 -3,59 -0,56
4,77 SE
SE
6,79 0,05 0,08 0,07 2,52 2,17 4,77 39004,30 0,86 0,57 0,25
(Princals)
0,000 Ses (Princals)
46,58 T
T
3,77 0,07 1,15 1,29 3,52 3,50 46,58 45,23 -6,28 -2,24
P
P
0,000 0,942 0,249 0,198 0,000 0,000 0,000
Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig BSO-lln TSO-lln
VARLEV3 VARLEV2 0,000 VARLEV1 0,000 -2*log(lh): 0,025 Model 3B
B
0,71 -0,82 -0,47 1,07 -1,26 -2,68 -2,72 -0,84 0,27 -1,54 7,10 7,03 216,70 38293,00
0,24 0,25 0,25 0,29 0,78 1,02 1,21 0,90 0,95 0,84 2,17 2,09 4,69 SE
P
2,99 -3,21 -1,86 3,75 -1,61 -2,63 -2,25 -0,93 0,28 -1,83 3,27 3,36 46,21 T
0,000 0,000 0,038 0,003 0,001 0,064 0,000 0,108 0,009 0,025 0,354 0,780 0,067 0,001 0,001 0,000
P
0,72 -0,82 -0,45
0,23 0,25 0,25
3,07 -3,22 -1,78
0,002 Intercept 0,001 Sekse (0=man) 0,075 Natio
30,74 -3,61 -0,53
6,47 0,58 0,25
4,75 -6,24 -2,09
0,000 0,000 0,037
1,09 -1,30 -2,73 -2,72 -0,83 6,78 8,11 216,40 38295,90
0,28 0,78 1,02 1,21 0,90 2,16 2,19 4,69
3,96 -1,66 -2,68 -2,25 -0,91 3,14 3,70 46,18
0,000 0,097 0,007 0,024 0,360 0,002 0,000 0,000
0,70 -0,82 -0,48 1,07 -1,25 -2,63 -2,70 -0,83 0,05 -1,77 0,04 0,06 0,05 7,04
0,24 0,25 0,25 0,29 0,78 1,02 1,21 0,90 1,03 0,91 0,05 0,08 0,07 2,15
2,96 -3,20 -1,89 3,74 -1,59 -2,58 -2,23 -0,91 0,05 -1,94 0,71 0,82 0,71 3,27
0,003 0,001 0,059 0,000 0,112 0,010 0,026 0,361 0,959 0,053 0,479 0,410 0,478 0,001
6,91 216,70
2,08 4,69
3,32 46,22
0,001 0,000
32,42 -3,60 -0,57 0,71 -0,82 -0,45 1,09 -1,30 -2,69 -2,70 -0,81 0,02 0,07 0,02 6,71 8,09 216,40 38294,50
SE
38295,90 6,37 0,58 0,25 0,23 0,25 0,25 0,28 0,78 1,02 1,21 0,90 0,05 0,08 0,06 2,13 2,19 4,69
T
5,09 -6,21 -2,25 3,04 -3,22 -1,80 3,92 -1,65 -2,63 -2,24 -0,90 0,48 0,83 0,24 3,15 3,69 46,19
P
(Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig BSO-lln TSO-lln
L_ALGSF 0,000 L_ALGSAT 0,000 L_PROBL 0,025 VARLEV3 0,002 VARLEV2 0,001 VARLEV1 0,073 0,000 0,098 0,009 0,025 0,369 0,633 0,404 0,809 0,002 0,000 0,000
[389]
Tabel B68 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolklimaat van leraren op etnocentrisme van leerlingen: N=4704 B SE T P B SE T Model 1A Model 3A Intercept Intercept 39,08 1,16 33,64 0,000 40,48 1,27 31,75 Sekse (0=man) VARLEV3 70,44 15,15 4,65 0,000 -5,29 0,71 -7,40 Natio VARLEV2 42,73 6,24 6,84 0,000 3,14 0,31 10,19 VARLEV1 -2*log(lh): Model 1B Intercept
B
L_ALGSF L_ALGSAT L_PROBL VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh): B Model 2A Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig
VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh): Model 2B
Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig
L_ALGSF L_ALGSAT L_PROBL VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh):
B
353,60 41337,60 15,81 0,07 -0,07 0,57 50,99 42,95 353,60 41322,00 44,67 -5,31 3,12
7,62 SE
SE
14,52 0,12 0,18 0,14 11,67 6,26 7,62 1,21 0,73 0,31
T
T
46,39
0,000
1,09 0,58 -0,41 4,00 4,37 6,86 46,39
P 0,276 0,565 0,682 0,000 0,000 0,000 0,000
36,87 -7,27 10,06
P 0,000 0,000 0,000
0,04 1,64 -2,31
0,29 0,31 0,31
0,16 5,32 -7,55
0,876 0,000 0,000
4,87 -2,50 -6,95 -8,34 -2,44 31,45 22,28 311,70 39951,50
0,34 0,95 1,24 1,46 1,09 7,39 4,19 6,76
14,35 -2,63 -5,61 -5,70 -2,23 4,26 5,32 46,11
0,000 0,009 0,000 0,000 0,026 0,000 0,000 0,000
3,15 -7,05 10,07
P 0,002 0,000 0,000
0,25 5,32 -7,59 14,17 -2,57 -5,62 -5,76 -2,26 1,07 -1,05 3,24 3,96 5,37 46,11
0,803 0,000 0,000 0,000 0,010 0,000 0,000 0,024 0,284 0,296 0,001 0,000 0,000 0,000
33,36 -5,15 3,12 0,07 1,64 -2,33 4,82 -2,44 -6,97 -8,43 -2,47 0,09 -0,14 0,34 24,07 22,63 311,70 39940,80
SE
10,58 0,73 0,31 0,29 0,31 0,31 0,34 0,95 1,24 1,46 1,09 0,08 0,13 0,11 6,08 4,21 6,76
T
(Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig BSO-lln TSO-lln
VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh): Model 3B Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig BSO-lln TSO-lln
L_ALGSF L_ALGSAT L_PROBL VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh):
[390]
B
0,26 1,55 -2,27 4,42 -2,45 -6,94 -8,55 -2,47 9,40 6,73 18,90 19,55 311,30 39903,70
0,29 0,31 0,31 0,35 0,95 1,23 1,46 1,09 1,32 1,19 5,03 3,92 6,74 SE
0,89 5,04 -7,42 12,82 -2,59 -5,62 -5,86 -2,26 7,13 5,67 3,76 4,98 46,15 T
P 0,000 0,000 0,000 0,371 0,000 0,000 0,000 0,010 0,000 0,000 0,024 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 P
42,08 -5,28 3,14
9,60 0,72 0,31
4,39 -7,33 10,18
0,000 0,000 0,000
0,26 1,55 -2,27 4,43 -2,44 -6,95 -8,58 -2,48 9,01 6,40 0,06 -0,13 0,08
0,29 0,31 0,31 0,35 0,95 1,24 1,46 1,09 1,42 1,28 0,08 0,12 0,10
0,89 5,04 -7,43 12,84 -2,58 -5,62 -5,88 -2,27 6,35 5,01 0,76 -1,14 0,78
0,373 0,000 0,000 0,000 0,010 0,000 0,000 0,023 0,000 0,000 0,450 0,254 0,435
17,72 19,68 311,30 39902,30
4,83 3,93 6,74
3,67 5,00 46,15
0,000 0,000 0,000
Tabel B69 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolklimaat van leraren op Repressief autoritarisme van leerlingen: N=4588 B SE T P B SE T P Model 1A Model 3A 48,01 1,01 47,33 0,000 46,62 1,11 42,17 0,000 Intercept Intercept VARLEV3 55,63 11,54 4,82 0,000 -0,04 0,67 -0,07 0,948 Sekse (0=man) VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh): Model 1B
B
Intercept
L_ALGSF L_ALGSAT L_PROBL VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh): B Model 2A Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig
VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh): Model 2B
Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig
L_ALGSF L_ALGSAT L_PROBL VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh):
B
14,46 336,50 40059,50 28,64 0,01 -0,04 0,52 39,35 14,84 336,30 40040,20 50,35 0,25
3,65 7,32 SE
SE
12,43 0,10 0,16 0,12 8,65 3,68 7,31 1,12 0,70
T
T
3,97 46,00
0,000 0,000
2,30 0,06 -0,24 4,23 4,55 4,03 46,00
P 0,021 0,955 0,809 0,000 0,000 0,000 0,000
45,13 0,36
P 0,000 0,719
0,28 -0,87 1,75
0,31 0,28 0,31
0,92 -3,06 5,70
0,360 0,002 0,000
-2,36 4,27 -2,15 -5,56 -6,37 -3,77 22,69 1,33 313,40 38941,00
0,30 0,33 0,94 1,23 1,45 1,09 5,10 2,10 6,82
-7,74 12,88 -2,28 -4,51 -4,39 -3,46 4,45 0,64 45,96
0,000 0,000 0,023 0,000 0,000 0,001 0,000 0,524 0,000
5,00 0,71
P 0,000 0,480
0,90 -3,01 5,75 -7,86 12,59 -2,18 -4,55 -4,45 -3,51 -0,02 -0,86 3,86 4,13 0,81 45,95
0,367 0,003 0,000 0,000 0,000 0,029 0,000 0,000 0,000 0,986 0,390 0,000 0,000 0,418 0,000
42,56 0,49 0,27 -0,85 1,76 -2,39 4,18 -2,05 -5,60 -6,45 -3,81 0,00 -0,09 0,33 16,32 1,73 313,00 38922,90
SE
8,52 0,70 0,30 0,28 0,31 0,30 0,33 0,94 1,23 1,45 1,09 0,07 0,11 0,09 3,95 2,14 6,81
T
Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig BSO-lln TSO-lln
0,31 -0,71 1,65 -2,31 3,73 -2,13 -5,42 -6,52 -3,81 8,31 6,13 8,42 1,21 312,80 38884,50
VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh): Model 3B
Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig BSO-lln TSO-lln
L_ALGSF L_ALGSAT L_PROBL VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh):
[391]
B
50,60 0,14
0,30 0,28 0,31 0,30 0,34 0,94 1,22 1,44 1,09 1,01 0,88 2,48 2,05 6,80 SE
6,77 0,67
T
1,02 -2,49 5,41 -7,61 10,94 -2,27 -4,44 -4,51 -3,51 8,20 6,93 3,40 0,59 46,00
0,306 0,013 0,000 0,000 0,000 0,023 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,001 0,554 0,000
7,48 0,21
P 0,000 0,838
0,31 -0,69 1,67 -2,32 3,72 -2,08 -5,52 -6,57 -3,85 7,66 5,61 -0,04 -0,08
0,30 0,28 0,31 0,30 0,34 0,94 1,22 1,44 1,08 1,08 0,95 0,05 0,08
1,03 -2,45 5,47 -7,67 10,91 -2,22 -4,51 -4,55 -3,55 7,07 5,92 -0,74 -1,03
0,303 0,014 0,000 0,000 0,000 0,027 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,461 0,305
0,10 7,85 0,88 312,80 38879,10
0,07 2,36 2,00 6,80
1,39 3,33 0,44 46,02
0,166 0,001 0,660 0,000
Tabel B70 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolklimaat van leraren op utilitair individualisme van leerlingen: N=4713 B SE T P B SE T P Model 1A Model 3A Intercept Intercept 32,50 0,71 46,03 0,000 39,03 0,96 40,47 0,000 Sekse (0=man) VARLEV3 23,53 5,59 4,21 0,000 -7,41 0,58 -12,77 0,000 Natio VARLEV2 16,74 3,28 5,10 0,000 -0,15 0,26 -0,59 0,557 VARLEV1 -2*log(lh): Model 1B Intercept
B
L_ALGSF L_ALGSAT L_PROBL VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh): B Model 2A Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig
VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh): Model 2B
Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig
L_ALGSF L_ALGSAT L_PROBL VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh):
B
260,00 39929,70 28,63 -0,07 -0,07 0,33 14,72 16,83 259,90 39908,10 40,40 -7,43 -0,21
5,58 SE
SE
8,56 0,07 0,11 0,09 4,00 3,29 5,58 0,87 0,58 0,26
T
T
46,58
0,000
3,35 -1,07 -0,70 3,86 3,68 5,12 46,59
P 0,001 0,284 0,482 0,000 0,000 0,000 0,000
46,41 -12,71 -0,81
P 0,000 0,000 0,416
0,07 0,71 -2,54
0,24 0,26 0,26
0,27 2,72 -9,71
0,785 0,007 0,000
2,58 -6,10 -3,55 -4,51 -1,61 5,66 8,29 233,50 38678,70
0,28 0,81 1,05 1,25 0,94 1,99 2,31 5,04
9,06 -7,53 -3,37 -3,62 -1,72 2,84 3,59 46,34
0,000 0,000 0,001 0,000 0,086 0,005 0,000 0,000
7,73 -12,43 -0,85
P 0,000 0,000 0,398
0,38 2,72 -9,72 8,82 -7,48 -3,43 -3,69 -1,75 0,00 -1,90 1,55 2,51 3,65 46,34
0,707 0,007 0,000 0,000 0,000 0,001 0,000 0,080 0,998 0,058 0,122 0,012 0,000 0,000
45,26 -7,31 -0,22 0,09 0,71 -2,54 2,53 -6,07 -3,62 -4,60 -1,64 0,00 -0,14 0,09 4,43 8,46 233,40 38670,40
SE
5,85 0,59 0,26 0,24 0,26 0,26 0,29 0,81 1,05 1,25 0,94 0,05 0,07 0,06 1,76 2,32 5,04
T
(Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig BSO-lln TSO-lln
VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh): Model 3B Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig BSO-lln TSO-lln
L_ALGSF L_ALGSAT L_PROBL VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh):
[392]
B
0,21 0,66 -2,52 2,22 -5,99 -3,47 -4,55 -1,61 4,33 0,99 5,10 7,31 233,00 38653,30
0,24 0,26 0,26 0,29 0,81 1,05 1,25 0,93 0,94 0,83 1,85 2,20 5,02 SE
0,87 2,51 -9,65 7,55 -7,41 -3,30 -3,66 -1,72 4,63 1,20 2,76 3,32 46,36 T
0,385 0,012 0,000 0,000 0,000 0,001 0,000 0,085 0,000 0,228 0,006 0,001 0,000 P
47,40 -7,41 -0,16
5,87 0,59 0,26
8,07 -12,65 -0,61
0,000 0,000 0,545
0,22 0,66 -2,51 2,23 -5,99 -3,53 -4,60 -1,63 4,16 0,88 -0,01 -0,13 0,01
0,24 0,26 0,26 0,29 0,81 1,05 1,24 0,93 1,01 0,89 0,05 0,07 0,07
0,88 2,52 -9,63 7,57 -7,41 -3,36 -3,70 -1,74 4,12 0,98 -0,17 -1,82 0,17
0,377 0,012 0,000 0,000 0,000 0,001 0,000 0,081 0,000 0,325 0,868 0,069 0,867
4,45 7,29 233,00 38648,40
1,73 2,20 5,02
2,57 3,32 46,37
0,010 0,001 0,000
Tabel B71 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolklimaat van leraren op Lijfelijke zelfbeschikking van leerlingen: N= 4699 B SE T P B SE T P Model 1A Model 3A Intercept Intercept 54,90 0,77 70,85 0,000 62,26 1,03 60,28 0,000 Sekse (0=man) VARLEV3 28,01 6,74 4,16 0,000 -0,21 0,60 -0,34 0,734 Natio VARLEV2 29,25 4,26 6,86 0,000 0,33 0,26 1,24 0,214 VARLEV1 -2*log(lh): Model 1B Intercept
B
L_ALGSF L_ALGSAT L_PROBL VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh): B Model 2A Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig
VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh): Model 2B
Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig
L_ALGSF L_ALGSAT L_PROBL VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh):
B
241,80 39528,50 70,07 -0,05 0,00 -0,29 23,77 29,47 241,70 39520,90 57,96 -0,20 0,47
5,22 SE
SE
10,45 0,08 0,13 0,10 5,95 4,28 5,21 1,01 0,63 0,27
T
T
46,37
0,000
6,71 -0,56 -0,03 -2,78 4,00 6,89 46,36
P 0,000 0,575 0,973 0,006 0,000 0,000 0,000
57,18 -0,31 1,74
P 0,000 0,754 0,082
1,25 -0,21 0,63
0,25 0,27 0,27
5,03 -0,78 2,36
0,000 0,438 0,018
-1,32 -5,30 2,19 -4,73 1,41 18,12 22,92 232,10 38656,40
0,29 0,82 1,07 1,26 0,95 4,74 3,67 5,04
-4,48 -6,44 2,03 -3,75 1,49 3,82 6,24 46,02
0,000 0,000 0,042 0,000 0,136 0,000 0,000 0,000
7,97 -0,59 1,71
P 0,000 0,555 0,087
4,96 -0,82 2,41 -4,25 -6,51 2,05 -3,72 1,51 -0,47 0,06 -2,95 3,58 6,29 46,02
0,000 0,415 0,016 0,000 0,000 0,041 0,000 0,130 0,638 0,952 0,003 0,000 0,000 0,000
70,53 -0,37 0,46 1,23 -0,22 0,64 -1,26 -5,36 2,20 -4,69 1,43 -0,03 0,01 -0,26 14,97 23,25 231,90 38647,80
SE
8,85 0,63 0,27 0,25 0,27 0,27 0,30 0,82 1,07 1,26 0,95 0,07 0,11 0,09 4,18 3,70 5,04
T
(Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig BSO-lln TSO-lln
VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh): Model 3B Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig BSO-lln TSO-lln
L_ALGSF L_ALGSAT L_PROBL VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh):
[393]
B
0,99 -0,13 0,58 -0,77 -5,53 2,15 -4,60 1,55 -12,66 -4,25 9,32 10,68 232,10 38529,70
0,25 0,26 0,26 0,30 0,81 1,06 1,25 0,94 1,04 0,93 2,76 2,55 5,02 SE
4,02 -0,49 2,21 -2,60 -6,79 2,02 -3,68 1,65 -12,15 -4,57 3,38 4,18 46,21 T
0,000 0,627 0,027 0,009 0,000 0,043 0,000 0,098 0,000 0,000 0,001 0,000 0,000 P
61,78 -0,15 0,33
7,25 0,61 0,26
8,52 -0,25 1,24
0,000 0,805 0,215
0,99 -0,12 0,58 -0,78 -5,51 2,13 -4,61 1,54 -12,92 -4,47 -0,01 -0,01 0,04
0,25 0,26 0,26 0,30 0,81 1,06 1,25 0,94 1,13 1,01 0,06 0,09 0,08
4,03 -0,47 2,19 -2,61 -6,77 2,01 -3,69 1,65 -11,42 -4,43 -0,13 -0,10 0,50
0,000 0,637 0,028 0,009 0,000 0,045 0,000 0,100 0,000 0,000 0,894 0,923 0,617
9,18 10,66 232,10 38529,10
2,72 2,55 5,02
3,38 4,18 46,20
0,001 0,000 0,000
Tabel B72 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolklimaat van leraren op burgerschap van leerlingen: n=4698 B SE T P B SE T Model 1A Model 3A Intercept Intercept 75,92 0,46 164,55 0,000 70,96 0,82 87,06 Sekse (0=man) VARLEV3 7,60 2,39 3,19 0,001 6,59 0,49 13,36 Natio VARLEV2 11,60 2,47 4,69 0,000 -0,61 0,23 -2,64 VARLEV1 -2*log(lh): Model 1B Intercept
B
L_ALGSF L_ALGSAT L_PROBL VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh): B Model 2A Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig
VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh): Model 2B
Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig
L_ALGSF L_ALGSAT L_PROBL VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh):
B
211,10 38672,70 85,22 0,01 -0,05 -0,17 6,02 11,55 211,10 38662,70 71,77 6,52 -0,64
4,53 SE
SE
6,25 0,05 0,08 0,06 2,09 2,46 4,53 0,74 0,50 0,23
T
T
46,55
0,000
13,64 0,21 -0,62 -2,69 2,89 4,70 46,55
P 0,000 0,834 0,535 0,007 0,004 0,000 0,000
96,70 13,12 -2,75
P 0,000 0,000 0,006
-0,57 -1,39 3,16
0,21 0,24 0,23
-2,64 -5,91 13,45
0,008 0,000 0,000
-0,45 2,11 -0,72 0,61 -1,49 1,23 6,78 189,10 37485,90
0,25 0,73 0,95 1,12 0,84 0,97 1,85 4,08
-1,77 2,89 -0,76 0,55 -1,76 1,27 3,66 46,30
0,076 0,004 0,447 0,584 0,078 0,206 0,000 0,000
17,17 13,11 -2,70
P 0,000 0,000 0,007
-2,53 -5,86 13,44 -1,86 2,92 -0,85 0,52 -1,80 -1,50 -0,10 0,13 1,16 3,62 46,31
0,011 0,000 0,000 0,063 0,004 0,398 0,603 0,072 0,134 0,917 0,894 0,248 0,000 0,000
75,21 6,65 -0,62 -0,54 -1,38 3,16 -0,48 2,13 -0,80 0,58 -1,52 -0,05 -0,01 0,01 1,08 6,65 189,10 37483,20
SE
4,38 0,51 0,23 0,21 0,24 0,23 0,26 0,73 0,95 1,12 0,84 0,03 0,05 0,04 0,94 1,84 4,08
T
(Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig BSO-lln TSO-lln
VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh): Model 3B Intercept Sekse (0=man) Natio (Princals) Ses (Princals) Entert “Dranouter” Cult.Popul. Katholiek Vryzinnig Ander geloof Nt. Gelovig BSO-lln TSO-lln
L_ALGSF L_ALGSAT L_PROBL VARLEV3 VARLEV2 VARLEV1 -2*log(lh):
[394]
B
-0,47 -1,42 3,18 -0,65 2,14 -0,70 0,59 -1,50 1,99 0,97 0,96 6,43 189,10 37482,10
0,22 0,24 0,23 0,26 0,73 0,94 1,12 0,84 0,76 0,66 0,90 1,81 4,08 SE
-2,15 -6,03 13,54 -2,47 2,94 -0,75 0,52 -1,78 2,62 1,46 1,06 3,55 46,32 T
P 0,000 0,000 0,008 0,032 0,000 0,000 0,014 0,003 0,456 0,601 0,075 0,009 0,143 0,290 0,000 0,000 P
76,86 6,62 -0,60
4,33 0,50 0,23
17,75 13,16 -2,58
0,000 0,000 0,010
-0,45 -1,42 3,19 -0,66 2,13 -0,79 0,58 -1,52 2,25 1,25 -0,06 0,00 -0,05
0,22 0,24 0,24 0,26 0,73 0,94 1,12 0,84 0,83 0,73 0,03 0,05 0,05
-2,05 -6,01 13,57 -2,51 2,92 -0,83 0,52 -1,81 2,71 1,72 -1,75 -0,02 -1,03
0,040 0,000 0,000 0,012 0,004 0,404 0,606 0,071 0,007 0,085 0,079 0,982 0,305
0,90 6,12 189,20 37478,20
0,88 1,78 4,08
1,02 3,43 46,33
0,307 0,001 0,000
Tabel B73 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus voor de invloed van Algemene sfeer onder leraren op stemintentie leerlingen. N=4304 646,00 Model 1B Model 3B Iterations: Iterations: 82,00 Quad Pts per Dim: 10,000 Log(lkh): -7714,96 (-2logL): 15429,93 Log(lkh): -7350,28 (-2logL): 14700,55 Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho VLD 1,43 1,09 1,31 0,191 0,88 0,77 0,19 VLD 6,18 1,79 3,46 0,001 0,79 0,62 0,16 ALGSFEER -0,03 0,02 -2,14 0,032 Algsfeer -0,10 0,03 -3,85 0,000 SP
Sekse
0,123 -0,10 0,01 0,00 (0=man)
-0,80
0,39
-2,07
0,039
-1,57 -0,68 -0,54 3,11 -2,71 2,11
0,117 0,500 -0,07 0,00 0,00 0,592 0,002 0,25 0,06 0,02 0,007 0,035 0,41 0,17 0,05
-0,04 0,23 -0,89 -0,56 2,31 -0,03
0,17 0,22 0,61 0,45 0,77 0,01
-0,23 1,05 -1,44 -1,26 3,00 -2,62
0,818 0,292 0,149 0,209 0,003 -0,10 0,01 0,00 0,009
-2,78
0,005
-0,18
0,16
-1,10
0,272
0,07 0,23 -1,19 -0,41 2,52 -0,04
0,13 0,13 0,57 0,27 1,31 0,02
0,54 1,73 -2,07 -1,53 1,93 -2,55
0,592 0,084 0,039 0,125 0,054 -0,12 0,01 0,00 0,011
-0,21
0,27
-0,75
0,455
-0,12 -0,29 -0,98 -0,45 4,40 -0,07
0,18 0,16 0,68 0,45 1,11 0,02
-0,66 -1,79 -1,46 -1,00 3,97 -3,96
0,508 0,073 0,145 0,319 0,000 0,25 0,06 0,02 0,000
0,18
0,21
0,85
0,86
0,56
1,54
ALGSFEER VU ALGSFEER Agalev ALGSFEER BLOK
-0,01 -0,38 0,00 1,53 -0,02 1,42
0,01 0,56 0,01 0,49 0,01 0,67
ALGSFEER
-0,03
0,01
Ses (Princals)
Mediafac BSO-lln TSO-lln
SP Algsfeer
Sekse (0=man) Ses 0,036 0,38 0,14 0,04 (Princals)
BON 1,30 0,62 2,09 125,00 Mediafac Model 2B Iterations: Log(lkh): -7386,86 (-2logL): 14773,71 BSO-lln Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho TSO-lln VLD 3,56 1,64 2,18 0,029 1,07 1,14 0,26 VU ALGSFEER -0,06 0,02 -2,63 0,009 Algsfeer 0,07
0,31
0,23
Ses (Princals)
Sekse (0=man)
0,11 -0,20 -0,15 0,74 -0,01 -0,15
0,13 0,19 0,16 0,85 0,01 0,14
0,86 -1,04 -0,94 0,87 -0,64 -1,11
Ses (Princals)
0,37
0,14
2,69
Natio Mediafac VU ALGSFEER Sekse (0=man) Ses (Princals)
-0,05 0,07 0,02 -0,01 -0,07 0,15
0,20 0,08 0,82 0,01 0,20 0,13
-0,28 0,84 0,03 -0,77 -0,35 1,10
0,782 0,401 Mediafac 0,977 0,47 0,22 0,06 BSO-lln 0,444 TSO-lln 0,726 BLOK 0,272 Algsfeer
-0,12 -0,15 -0,26 -0,08 3,11 -0,05
0,18 0,14 0,44 0,25 1,25 0,02
-0,71 -1,10 -0,60 -0,34 2,48 -2,96
0,477 0,269 0,551 0,737 0,013 0,37 0,14 0,04 0,003
Natio
-0,09
0,24
-0,39
0,697
-1,18
0,30
-3,94
0,000
Mediafac Agalev ALGSFEER Natio
-0,68 2,53 -0,04 0,49 0,17 -0,18
0,16 0,97 0,01 0,18 0,11 0,12
-4,35 2,60 -2,63 2,68 1,60 -1,48
0,000 0,009 0,64 0,41 0,11 Mediafac 0,008 BSO-lln 0,007 TSO-lln 0,111 BON 0,139 Algsfeer
0,04 0,38 0,25 0,54 3,20 -0,04
0,12 0,16 0,49 0,29 0,97 0,01
0,36 2,39 0,51 1,85 3,32 -2,93
0,717 0,017 0,612 0,064 0,001 0,20 0,04 0,01 0,003
Mediafac
-0,39
0,11
-3,62
0,000
-0,03
0,16
-0,18
0,860
BLOK ALGSFEER
2,47 -0,04 -0,68 0,01 0,00 0,73 1,08 0,00 0,02 0,05 -0,24 0,36
0,93 0,01 0,23 0,10 0,13 0,10 0,76 0,01 0,14 0,08 0,15 0,09
2,67 -2,86 -2,92 0,11 0,00 7,02 1,43 -0,34 0,12 0,59 -1,63 4,08
-0,07 0,32 -0,13 -0,06
0,11 0,11 0,46 0,23
-0,66 2,82 -0,29 -0,24
0,509 0,005 0,774 0,811
Natio Mediafac SP ALGSFEER
Sekse (0=man) Ses (Princals)
Sekse (0=man) Ses (Princals)
Natio Mediafac BON ALGSFEER
Sekse (0=man) Ses (Princals)
Natio Mediafac
0,815
Sekse (0=man) Ses (Princals)
Sekse (0=man)
0,391 0,299 Mediafac 0,350 BSO-lln 0,384 0,21 0,05 0,01 TSO-lln 0,521 Agalev 0,266 Algsfeer 0,007
Sekse (0=man) Ses (Princals)
Sekse (0=man) Ses (Princals)
Sekse (0=man) Ses 0,008 0,43 0,19 0,05 (Princals)
0,004 Mediafac 0,004 BSO-lln 0,916 TSO-lln 0,996 0,000 0,154 0,48 0,23 0,07 0,737 0,901 0,556 0,103 0,000
[395]
0,393
Tabel B74 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus voor de invloed van Satisfactie onder leraren op stemintentie leerlingen. 879 Model 3B Iterations: Model 1B N: 4304 Iterations: 65,00 Log(lkh): -7355,59 (-2logL): 14711,18 Log(lkh): -7730,74 (-2logL): 15461,49 Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho VLD 11,01 5,22 2,11 0,035 0,98 0,96 0,23 VLD 4,46 2,09 2,14 0,033 1,22 1,48 0,31 Satisf -0,18 0,09 -2,16 0,031 Sekse Satisf -0,08 0,03 -2,39 0,017 0,34 0,50 0,618 0,17 SP
-0,05
0,18
-0,28
0,779
-0,15 -1,53 0,74 2,00 -1,77 1,47
0,884 0,125 0,22 0,05 0,01 0,458 0,045 0,60 0,36 0,10 0,077 0,142 0,60 0,36 0,10
-0,33 0,43 0,01 2,56 -0,04 0,01
0,24 0,70 0,45 1,52 0,02 0,20
-1,33 0,61 0,02 1,69 -1,48 0,05
0,183 0,539 0,986 0,091 0,16 0,03 0,01 0,139 0,960
-1,63
0,103
0,24
0,15
1,61
(0=man) Ses (Princals)
0,00 -0,16 -0,32 2,21 -0,04 0,21
0,14 0,66 0,28 2,24 0,04 0,38
0,00 -0,24 -1,15 0,99 -1,23 0,54
0,999 0,812 0,251 0,324 0,33 0,11 0,03 0,218 0,591
-0,07
0,19
-0,38
0,707
(0=man) Ses (Princals)
-0,51 -0,77 -0,13 7,67 -0,12 0,33
0,16 0,69 0,42 3,68 0,06 0,21
-3,25 -1,11 -0,30 2,08 -2,02 1,54
0,001 0,265 0,763 0,037 0,47 0,22 0,06 0,044 0,124
0,00
0,15
-0,01
0,996
-0,49 0,41 -0,15 3,09 -0,05 -0,71
0,18 0,54 0,25 2,47 0,04 0,31
-2,71 0,76 -0,60 1,25 -1,39 -2,31
0,007 0,447 0,549 0,211 0,34 0,12 0,03 0,165 0,021
0,08
0,14
0,59
0,42 0,73 0,44 2,54 -0,04 0,35
0,17 0,54 0,36 1,68 0,03 0,20
2,48 1,37 1,20 1,51 -1,24 1,76
0,02
0,11
0,16
0,872
0,18 0,86 0,28
0,12 0,51 0,24
1,47 1,70 1,18
0,142 0,088 0,240
0,71
0,16
Satisf VU Satisf Agalev Satisf BLOK
0,00 -1,12 0,01 2,81 -0,04 1,75
0,01 0,73 0,01 1,40 0,02 1,19
Satisf
-0,03
0,02
BON Satisf Model 2B Log(lkh): Variable VLD
(0=man)
0,875 0,14 0,02 0,01 Ses
0,11
(Princals)
Mediafac BSO-lln TSO-lln
SP Satisf
Sekse (0=man) Ses (Princals)
2,59 1,21 2,13 0,033 0,57 0,32 0,09 Mediafac BSO-lln -0,03 0,02 -1,41 0,158 TSO-lln Iterations: 133,00 -7396,66 (-2logL): 14793,32 VU Estimate SE Z p-value SD Var Rho Satisf 11,83 4,17 2,84 0,005 1,18 1,40 0,30 Sekse
Satisf
-0,19
0,07
-2,93
0,003
Sekse (0=man) Ses (Princals)
Natio Mediafac SP Satisf
-0,25 0,02 -0,38 -0,05 3,06 -0,05
0,29 0,15 0,21 0,18 1,18 0,02
-0,85 0,13 -1,82 -0,28 2,59 -2,51
0,395 Mediafac BSO-lln 0,893 TSO-lln 0,069 0,778 Agalev 0,010 0,18 0,03 0,01 Satisf Sekse 0,012
Sekse (0=man)
-0,01
0,18
-0,06
0,953
Ses (Princals)
Natio Mediafac VU Satisf
Sekse (0=man)
0,38 -0,36 0,07 2,16 -0,05 0,40
0,13 0,26 0,10 1,79 0,03 0,22
2,95 -1,36 0,71 1,21 -1,77 1,85
0,003 Mediafac BSO-lln 0,174 TSO-lln 0,479 0,226 0,33 0,11 0,03 BLOK 0,078 Satisf Sekse 0,065
Ses (Princals)
-0,04
0,16
-0,23
0,818
Natio Mediafac Agalev Satisf
Sekse (0=man) Ses (Princals)
0,82 -0,37 8,19 -0,13 0,27 -0,01
0,37 0,15 2,78 0,04 0,17 0,10
2,20 -2,44 2,95 -2,87 1,54 -0,14
0,028 Mediafac BSO-lln 0,015 0,003 0,60 0,37 0,10 TSO-lln 0,004 BON 0,124 Satisf Sekse 0,887
Natio
-0,28
0,13
-2,15
0,032
Mediafac BLOK Satisf
-0,34 3,51 -0,06 -0,80 -0,04 -0,12 0,58 3,13 -0,04 0,27 -0,04 -0,40 0,37
0,12 1,76 0,03 0,25 0,10 0,14 0,10 1,36 0,02 0,14 0,08 0,15 0,09
-2,83 2,00 -2,03 -3,24 -0,35 -0,84 5,61 2,30 -1,80 1,94 -0,44 -2,58 4,21
0,005 Mediafac 0,046 0,51 0,26 0,07 BSO-lln TSO-lln 0,042 0,001 0,726 0,398 0,000 0,021 0,45 0,20 0,06 0,071 0,053 0,660 0,010 0,000
Sekse (0=man) Ses (Princals)
Natio Mediafac BON Satisf
Sekse (0=man) Ses (Princals)
Natio Mediafac
(0=man) Ses (Princals)
(0=man) Ses (Princals)
[396]
0,108
0,555 0,013 0,172 0,230 0,131 0,31 0,10 0,03 0,214 0,079
Tabel B75 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus voor de invloed van Perceptie probleemgedrag onder leraren op stemintentie leerlingen. 387,00 Model 3B Iterations: Model 1B n: 4301 Iterations: 116 Log(lkh): -7354,42 (-2logL): 14708,84 Log(lkh): -7717,53 (-2logL): 15435,06 Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho VLD -4,03 1,35 -2,98 0,003 1,43 2,05 0,38 VLD -2,14 0,70 -3,07 0,002 0,91 0,84 0,20 Problem 0,10 0,04 2,60 0,009 Sekse Problem 0,03 0,02 1,59 0,111 0,34 0,25 0,800 0,09 SP
-0,81
0,55
-1,49
Problem VU Problem Agalev Problem BLOK
0,02 -0,93 0,01 -0,40 0,01 -3,57
0,01 0,46 0,01 0,41 0,01 0,35
1,37 -2,03 0,47 -0,99 1,19 -10,34
Problem
0,07
0,01
9,16
BON Problem Level2 Model 2B Log(lkh): Variable
(0=man)
0,137 0,38 0,14 0,04 Ses
0,02
0,18
0,11
-0,25 -0,18 -0,78 -4,11 0,12 0,05
0,26 0,65 0,47 0,90 0,02 0,18
-0,95 -0,28 -1,67 -4,57 5,09 0,29
0,14
0,11
1,28
-0,04 -0,31 -0,83 -4,58 0,10 0,53
0,16 0,66 0,33 1,19 0,03 0,33
-0,23 -0,47 -2,54 -3,86 3,01 1,59
0,50
0,25
1,98
-0,54 -2,30 -0,56 -4,34 0,12 0,41
0,16 0,72 0,68 1,03 0,03 0,20
-3,28 -3,20 -0,82 -4,20 4,48 2,02
0,09
0,19
0,45
0,654 Mediafac BSO-lln 0,170 TSO-lln 0,287 0,929 BLOK 0,001 0,58 0,33 0,09 Problem Sekse 0,013
0,17 0,46 0,30 0,98 0,03 0,30
-2,34 -1,15 -2,88 -4,47 3,99 -2,39
0,019 0,251 0,004 0,000 0,57 0,33 0,09 0,000 0,017
0,243
(0=man) Ses (Princals)
-0,40 -0,53 -0,87 -4,39 0,11 -0,71 -0,21
0,17
-1,27
0,205
0,037 Mediafac BSO-lln 0,751 TSO-lln 0,000 0,001 0,76 0,58 0,15 BON 0,000 Problem Sekse 0,010
0,16 0,51 0,43 0,76 0,02 0,17
2,92 -0,25 -1,19 -3,73 4,52 1,16
0,003 0,804 0,235 0,000 0,49 0,24 0,07 0,000 0,246
0,152
(0=man) Ses (Princals)
0,47 -0,13 -0,51 -2,83 0,09 0,19 -0,09
0,14
-0,61
0,543
0,17 0,28 -0,71
0,14 0,52 0,31
1,21 0,53 -2,29
0,228 0,596 0,022
0,170 0,042 0,33 0,11 0,03 0,637 0,325 0,37 0,13 0,04 0,235 0,000 -0,20 0,04 0,01 0,000
-0,99 0,04
(Princals)
Mediafac BSO-lln TSO-lln
SP Problem
Sekse (0=man) Ses (Princals)
0,28 -3,49 0,000 0,00 0,00 0,00 Mediafac BSO-lln 0,01 6,10 0,000 TSO-lln 0,06 0,07 0,473 150,00 VU Iterations: -7388,70 (-2logL): 14777,40 Problem Estimate SE Z p-value SD Var Rho Sekse (0=man)
VLD
-4,09
1,38
-2,97
0,003 1,31 1,72 0,34 Ses
Problem
Natio Mediafac SP
0,07 0,18 0,03 0,04 -0,09 -2,29
0,03 0,30 0,13 0,18 0,15 0,71
2,38 0,59 0,22 0,21 -0,59 -3,21
0,017 0,556 0,822 0,837 0,557 0,001 0,39 0,15 0,04
Problem
0,06
0,02
3,31
0,07 0,15 0,21 0,01 -3,11 0,05
0,16 0,11 0,20 0,09 0,93 0,02
0,45 1,37 1,06 0,09 -3,34 2,49
Sekse (0=man)
0,33
0,28
1,17
Ses (Princals)
Sekse (0=man)
0,36 0,08 -0,56 -3,33 0,08 0,48
0,17 0,26 0,14 0,96 0,02 0,19
2,09 0,32 -4,05 -3,47 3,58 2,58
Ses (Princals)
0,17
0,12
1,43
0,00 -0,35 -3,50 0,08 -0,45 0,08 0,14 0,53 -2,25 0,07 0,32 0,02 -0,01 0,32
0,11 0,10 0,68 0,02 0,23 0,10 0,12 0,14 0,67 0,02 0,15 0,09 0,14 0,09
-0,03 -3,71 -5,14 4,93 -1,95 0,74 1,23 3,80 -3,35 4,33 2,11 0,22 -0,08 3,39
Sekse (0=man) Ses (Princals)
Sekse (0=man) Ses (Princals)
Natio Mediafac VU Problem
Natio Mediafac Agalev Problem
Natio Mediafac BLOK Problem
Sekse (0=man) Ses (Princals)
Natio Mediafac BON Problem
Sekse (0=man) Ses (Princals)
Natio Mediafac
0,001
(Princals)
Mediafac BSO-lln TSO-lln
Agalev Problem
Sekse (0=man) Ses (Princals)
0,976 Mediafac BSO-lln 0,000 0,000 0,60 0,35 0,10 TSO-lln 0,000 0,051 0,462 0,218 0,000 0,001 0,000 0,035 0,823 0,937 0,001
[397]
0,916 0,340 0,781 0,095 0,000 0,45 0,20 0,06 0,000 0,773 0,201 0,821 0,637 0,011 0,000 0,78 0,61 0,16 0,003 0,112 0,048 0,001 0,001 0,413 0,000 0,87 0,75 0,19 0,000 0,044 0,653
Schoolcultuur Tabel B76 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolcultuur van leraren op gevoelens van machteloosheid van leerlingen: B SE T P Model 1A 0,73 76,82 0,000 L_EDUG2 2,22 0,75 2,96 0,003 55,87 Intercept LEVEL3 24,93 5,94 4,20 0,000 LEVEL3 4,39 1,84 2,39 0,017 LEVEL2 18,36 3,52 5,22 0,000 LEVEL2 10,27 2,53 4,05 0,000 LEVEL1 272,60 5,85 46,62 0,000 LEVEL1 244,00 5,22 46,76 0,000 -2*log(lh): 40263,20 -2*log(lh): 39617,60 B SE T P B SE T P Model 1B1 Model 3A 9,86 16,27 0,61 0,544 54,60 0,94 58,00 0,000 Intercept Intercept 3,01 L_PROFAF 0,37 0,11 3,31 0,001 0,58 5,19 0,000 Sekse (0=man) L_PERSG 0,36 0,18 2,04 0,042 0,71 0,26 2,70 0,007 Natio (Princals) LEVEL3 19,47 4,97 3,92 0,000 -0,36 0,25 -1,46 0,144 Ses (Princals) LEVEL2 18,83 3,55 5,30 0,000 0,27 5,24 0,000 1,39 Entert LEVEL1 272,40 5,84 46,62 0,000 0,26 -13,84 0,000 -3,66 “Dranouter” -2*log(lh): 40251,40 3,20 0,30 10,75 0,000 Cult.Popul. 0,79 -3,83 0,000 B SE T P -3,03 Model 1B2 Katholiek 5,66 7,59 0,000 1,05 -4,07 0,000 43,00 -4,25 Intercept Vryzinnig L_EDUG2 2,96 1,29 2,29 0,022 1,24 -3,63 0,000 -4,52 Ander geloof LEVEL3 22,07 5,42 4,07 0,000 0,92 -1,93 0,053 -1,78 Nt. Gelovig LEVEL2 18,35 3,52 5,22 0,000 5,07 0,94 5,40 0,000 BSO-lln LEVEL1 272,70 5,85 46,62 0,000 0,83 4,25 0,000 3,52 TSO-lln -2*log(lh): 40259,00 LEVEL3 3,75 1,69 2,22 0,026 B SE T P LEVEL2 9,45 2,45 3,86 0,000 Model 2A 56,89 0,86 65,91 0,000 LEVEL1 243,50 5,21 46,78 0,000 Intercept 3,01 0,59 5,06 0,000 -2*log(lh): 39591,00 Sekse (0=man) 0,66 0,26 2,50 0,013 B SE T P Natio (Princals) Model 3B -0,54 0,24 -2,21 0,027 46,99 9,82 4,78 0,000 Ses (Princals) Intercept 1,44 0,27 5,42 0,000 3,03 0,57 5,27 0,000 Entert Sekse (0=man) -3,70 0,26 -13,97 0,000 0,69 0,26 2,64 0,008 “Dranouter” Natio (Princals) 3,60 0,29 12,47 0,000 -0,34 0,25 -1,38 0,168 Cult.Popul. Ses (Princals) -3,10 0,79 -3,91 0,000 1,39 0,27 5,25 0,000 Katholiek Entert -4,30 1,05 -4,09 0,000 -3,67 0,26 -13,90 0,000 Vryzinnig “Dranouter” 1,25 -3,61 0,000 0,30 10,66 0,000 -4,50 3,17 Ander geloof Cult.Popul. -1,79 0,92 -1,94 0,052 -3,00 0,79 -3,79 0,000 Nt. Gelovig Katholiek LEVEL3 6,28 2,20 2,86 0,004 -4,33 1,05 -4,14 0,000 Vryzinnig LEVEL2 10,35 2,55 4,06 0,000 -4,57 1,24 -3,67 0,000 Ander geloof LEVEL1 243,80 5,22 46,75 0,000 -1,80 0,92 -1,95 0,051 Nt. Gelovig -2*log(lh): 39623,60 0,94 5,06 0,000 4,78 BSO-lln B SE T P 3,42 0,83 4,10 0,000 Model 2B1 TSO-lln 35,39 10,58 3,34 0,001 L_PROFAF 0,14 0,07 2,07 0,039 Intercept 3,05 0,59 5,17 0,000 L_PERSG 0,01 0,10 0,14 0,892 Sekse (0=man) 0,64 0,26 2,44 0,015 LEVEL3 2,84 1,51 1,88 0,061 Natio (Princals) 0,24 -2,10 0,035 LEVEL2 9,61 2,45 3,92 0,000 -0,51 Ses (Princals) 0,27 5,41 0,000 LEVEL1 243,50 5,21 46,78 0,000 1,44 Entert -3,71 0,26 -14,03 0,000 -2*log(lh): 39586,30 “Dranouter” 0,29 12,26 0,000 B SE T P 3,55 Model 3B Cult.Popul. -3,05 0,79 -3,85 0,000 47,65 3,04 15,67 0,000 Katholiek Intercept -4,34 1,05 -4,13 0,000 2,96 0,57 5,18 0,000 Vryzinnig Sekse (0=man) 1,25 -3,64 0,000 0,70 0,26 2,68 0,007 -4,54 Ander geloof Natio (Princals) -1,79 0,92 -1,94 0,053 -0,35 0,25 -1,42 0,157 Nt. Gelovig Ses (Princals) L_PROFAF 0,21 0,07 2,79 0,005 1,41 0,27 5,29 0,000 Entert L_PERSG 0,15 0,11 1,33 0,183 -3,66 0,26 -13,89 0,000 “Dranouter” LEVEL3 4,72 1,91 2,47 0,014 3,21 0,30 10,78 0,000 Cult.Popul. -3,01 LEVEL2 10,70 2,57 4,16 0,000 0,79 -3,81 0,000 Katholiek LEVEL1 243,70 5,21 46,75 0,000 -4,31 1,04 -4,13 0,000 Vryzinnig -2*log(lh): 39615,40 -4,54 1,24 -3,65 0,000 Ander geloof B SE T P -1,78 0,92 -1,93 0,054 Model 2B2 Nt. Gelovig 47,28 3,37 14,02 0,000 4,71 0,92 5,12 0,000 Intercept BSO-lln 2,94 3,21 0,59 5,02 0,000 0,81 3,96 0,000 Sekse (0=man) TSO-lln 0,65 0,26 2,46 0,014 L_EDUG2 1,64 0,68 2,41 0,016 Natio (Princals) -0,53 0,24 -2,19 0,029 LEVEL3 2,68 1,48 1,82 0,069 Ses (Princals) 1,45 0,27 5,45 0,000 LEVEL2 9,36 2,43 3,85 0,000 Entert -3,71 0,26 -14,02 0,000 LEVEL1 243,70 5,21 46,79 0,000 “Dranouter” 3,60 0,29 12,54 0,000 -2*log(lh): 39587,40 Cult.Popul. -3,09 0,79 -3,89 0,000 Katholiek -4,36 1,05 -4,16 0,000 Vryzinnig -4,53 1,25 -3,63 0,000 Ander geloof -1,79 0,92 -1,94 0,052 Nt. Gelovig
[398]
Tabel B77 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolcultuur van leraren op gelijkheidsstreven (L-R) van leerlingen: B SE T P Model 1A 0,46 76,18 0,000 L_EDUG2 -0,57 0,76 -0,74 0,457 35,38 Intercept LEVEL3 8,28 2,41 3,43 0,001 LEVEL3 5,51 1,89 2,91 0,004 LEVEL2 6,96 2,15 3,23 0,001 LEVEL2 7,07 2,13 3,32 0,001 LEVEL1 233,30 4,98 46,81 0,000 LEVEL1 229,20 4,90 46,81 0,000 -2*log(lh): 39505,40 -2*log(lh): 39413,90 Var B SE T P B SE T P Model 3A 11,27 3,14 0,002 0,94 41,44 0,000 35,36 38,77 Model 1B Intercept L_PROFAF -0,13 0,08 -1,59 0,112 0,57 -6,00 0,000 -3,42 Sekse (0=man) L_PERSG 0,07 0,12 0,61 0,540 -0,64 0,25 -2,50 0,012 Natio (Princals) LEVEL3 7,74 2,30 3,37 0,001 0,66 0,24 2,78 0,005 Ses (Princals) LEVEL2 6,80 2,14 3,18 0,001 0,26 -2,94 0,003 -0,76 Entert LEVEL1 233,30 4,98 46,81 0,000 0,26 -1,86 0,063 -0,48 “Dranouter” -2*log(lh): 39501,50 0,97 0,29 3,37 0,001 Cult.Popul. B SE T P -1,11 0,77 -1,45 0,148 Model 1B Katholiek 37,89 -2,48 3,75 10,09 0,000 1,01 -2,45 0,014 Intercept Vryzinnig L_EDUG2 -0,58 0,86 -0,67 0,502 -3,05 1,20 -2,53 0,011 Ander geloof LEVEL3 8,21 2,40 3,42 0,001 0,89 -0,88 0,378 -0,79 Nt. Gelovig LEVEL2 6,93 2,15 3,22 0,001 0,93 -0,01 0,990 -0,01 BSO-lln LEVEL1 233,30 4,98 46,81 0,000 0,82 -1,90 0,057 -1,56 TSO-lln -2*log(lh): 39504,80 LEVEL3 5,85 1,93 3,03 0,002 B SE T P LEVEL2 6,19 2,04 3,03 0,002 Model 2A 38,30 0,83 46,36 0,000 LEVEL1 229,40 4,90 46,84 0,000 Intercept 0,57 -5,91 0,000 -2*log(lh): 39411,00 -3,37 Sekse (0=man) -0,68 0,25 -2,66 0,008 B SE T P Natio (Princals) Model 3B 0,69 0,24 2,92 0,004 43,18 10,46 4,13 0,000 Ses (Princals) Intercept -0,76 0,26 -2,96 0,003 -3,50 0,57 -6,16 0,000 Entert Sekse (0=man) -0,45 0,26 -1,78 0,076 -0,61 0,25 -2,42 0,016 “Dranouter” Natio (Princals) 0,28 3,49 0,000 0,24 2,70 0,007 0,97 0,64 Cult.Popul. Ses (Princals) -1,15 0,77 -1,50 0,134 -0,75 0,26 -2,92 0,004 Katholiek Entert -2,53 1,01 -2,50 0,013 -0,47 0,26 -1,83 0,067 Vryzinnig “Dranouter” -3,07 1,20 -2,55 0,011 0,99 0,29 3,44 0,001 Ander geloof Cult.Popul. -0,78 0,89 -0,88 0,380 -1,13 0,76 -1,48 0,140 Nt. Gelovig Katholiek LEVEL3 5,58 1,91 2,92 0,004 1,01 -2,37 0,018 -2,41 Vryzinnig LEVEL2 7,09 2,13 3,33 0,001 -2,99 1,20 -2,49 0,013 Ander geloof LEVEL1 229,20 4,90 46,81 0,000 -0,77 0,89 -0,86 0,389 Nt. Gelovig -2*log(lh): 39414,60 0,17 0,94 0,18 0,854 BSO-lln B SE T P -1,52 0,83 -1,84 0,066 Model 2B TSO-lln 10,20 4,48 0,000 L_PROFAF -0,16 0,07 -2,17 0,030 45,76 Intercept -3,45 0,57 -6,07 0,000 L_PERSG 0,04 0,11 0,33 0,744 Sekse (0=man) -0,66 0,25 -2,59 0,010 LEVEL3 5,23 1,80 2,90 0,004 Natio (Princals) 0,66 0,24 2,80 0,005 LEVEL2 5,97 2,02 2,96 0,003 Ses (Princals) -0,76 0,26 -2,94 0,003 LEVEL1 229,40 4,90 46,85 0,000 Entert 0,26 -1,76 0,079 -2*log(lh): 39405,60 -0,45 “Dranouter” 1,01 0,28 3,62 0,000 B SE T P Cult.Popul. Model 3B -1,18 0,77 -1,54 0,123 40,64 3,45 11,79 0,000 Katholiek Intercept -2,47 1,01 -2,44 0,015 -3,42 0,57 -6,01 0,000 Vryzinnig Sekse (0=man) -3,02 1,20 -2,51 0,012 -0,63 0,25 -2,48 0,013 Ander geloof Natio (Princals) -0,77 0,89 -0,87 0,386 0,66 0,24 2,76 0,006 Nt. Gelovig Ses (Princals) L_PROFAF -0,16 0,07 -2,21 0,027 -0,76 0,26 -2,94 0,003 Entert L_PERSG 0,00 0,11 -0,01 0,995 -0,47 0,26 -1,86 0,064 “Dranouter” LEVEL3 5,00 1,80 2,79 0,005 0,29 3,37 0,001 0,97 Cult.Popul. LEVEL2 6,94 2,11 3,28 0,001 -1,11 0,77 -1,45 0,146 Katholiek LEVEL1 229,20 4,89 46,82 0,000 -2,47 1,01 -2,44 0,015 Vryzinnig -2*log(lh): 39409,10 -3,04 1,20 -2,53 0,012 Ander geloof B SE T P -0,79 0,89 -0,88 0,376 Model 2B Nt. Gelovig 3,42 11,91 0,000 0,93 0,06 0,949 40,77 0,06 Intercept BSO-lln -3,38 0,57 -5,93 0,000 -1,49 0,83 -1,80 0,072 Sekse (0=man) TSO-lln -0,67 0,25 -2,64 0,008 L_EDUG2 -0,44 0,78 -0,56 0,573 Natio (Princals) 0,68 0,24 2,88 0,004 LEVEL3 5,80 1,92 3,02 0,003 Ses (Princals) -0,76 0,26 -2,96 0,003 LEVEL2 6,18 2,04 3,03 0,002 Entert 0,26 -1,78 0,075 LEVEL1 229,40 4,90 46,84 0,000 -0,46 “Dranouter” 0,98 0,28 3,51 0,000 -2*log(lh): 39410,70 Cult.Popul. -1,16 0,77 -1,51 0,131 Katholiek -2,52 1,01 -2,48 0,013 Vryzinnig -3,06 1,20 -2,54 0,011 Ander geloof -0,79 0,89 -0,88 0,377 Nt. Gelovig
[399]
Tabel B78 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolcultuur van leraren op Etnocentrisme van leerlingen: B SE T P Model 1A 1,15 33,67 0,000 L_EDUG2 0,72 1,50 0,48 38,89 Intercept LEVEL3 69,45 14,97 4,64 0,000 LEVEL3 30,96 7,35 4,22 LEVEL2 42,06 6,23 6,75 0,000 LEVEL2 22,07 4,19 5,26 LEVEL1 361,40 7,77 46,49 0,000 LEVEL1 322,00 6,91 46,62 -2*log(lh): 41548,90 -2*log(lh): 40827,50 B SE T P B SE T Model 1B Model 3A 25,96 -1,11 0,268 1,25 31,75 -28,78 39,84 Intercept Intercept L_PROFAF 0,49 0,18 2,72 0,007 0,71 -6,98 -4,99 Sekse (0=man) L_PERSG 0,57 0,28 2,00 0,046 3,07 0,31 9,94 Natio (Princals) LEVEL3 58,41 13,04 4,48 0,000 0,36 0,29 1,24 Ses (Princals) LEVEL2 42,21 6,24 6,76 0,000 0,31 4,79 1,48 Entert LEVEL1 361,40 7,77 46,50 0,000 0,31 -7,91 -2,42 “Dranouter” -2*log(lh): 41540,90 4,36 0,35 12,61 Cult.Popul. B SE T P -2,15 0,92 -2,34 Model 1B Katholiek 31,42 -6,49 9,38 3,35 0,001 1,22 -5,33 Intercept Vryzinnig L_EDUG2 1,72 2,14 0,80 0,423 -8,63 1,44 -5,99 Ander geloof LEVEL3 68,29 14,77 4,62 0,000 1,07 -2,03 -2,16 Nt. Gelovig LEVEL2 42,13 6,24 6,75 0,000 1,32 6,93 9,17 BSO-lln LEVEL1 361,40 7,77 46,49 0,000 1,19 5,83 6,95 TSO-lln -2*log(lh): 41548,30 LEVEL3 18,80 5,04 3,73 B SE T P LEVEL2 19,82 3,97 4,99 Model 2A 44,09 1,18 37,21 0,000 LEVEL1 321,30 6,89 46,65 Intercept 0,73 -6,85 0,000 -2*log(lh): 40780,90 -4,99 Sekse (0=man) 3,05 0,31 9,81 0,000 B SE T Natio (Princals) Model 3B 0,15 0,29 0,52 0,604 35,79 16,80 2,13 Ses (Princals) Intercept 1,58 0,31 5,09 0,000 -4,96 0,71 -6,95 Entert Sekse (0=man) -2,47 0,31 -8,05 0,000 3,06 0,31 9,90 “Dranouter” Natio (Princals) 0,34 14,10 0,000 0,29 1,29 4,79 0,37 Cult.Popul. Ses (Princals) -2,24 0,92 -2,43 0,015 1,48 0,31 4,78 Katholiek Entert -6,55 1,22 -5,36 0,000 -2,42 0,31 -7,91 Vryzinnig “Dranouter” -8,49 1,44 -5,88 0,000 4,35 0,35 12,58 Ander geloof Cult.Popul. -2,18 1,07 -2,04 0,042 -2,13 0,92 -2,33 Nt. Gelovig Katholiek LEVEL3 31,23 7,37 4,24 0,000 1,22 -5,36 -6,53 Vryzinnig LEVEL2 22,02 4,19 5,26 0,000 -8,66 1,44 -6,01 Ander geloof LEVEL1 322,00 6,91 46,62 0,000 -2,17 1,07 -2,04 Nt. Gelovig -2*log(lh): 40827,70 9,02 1,36 6,65 BSO-lln B SE T P 6,91 1,22 5,66 Model 2B TSO-lln 19,11 0,54 0,590 L_PROFAF 0,12 0,12 1,06 10,28 Intercept -4,94 0,73 -6,79 0,000 L_PERSG -0,02 0,18 -0,11 Sekse (0=man) 3,03 0,31 9,78 0,000 LEVEL3 17,99 4,89 3,68 Natio (Princals) 0,17 0,29 0,60 0,547 LEVEL2 19,80 3,97 4,99 Ses (Princals) 1,57 0,31 5,08 0,000 LEVEL1 321,40 6,89 46,65 Entert 0,31 -8,06 0,000 -2*log(lh): 40779,90 -2,48 “Dranouter” 4,76 0,34 13,97 0,000 B SE T Cult.Popul. Model 3B -2,20 0,92 -2,40 0,017 41,81 5,53 7,55 Katholiek Intercept -6,57 1,22 -5,37 0,000 -4,99 0,71 -6,98 Vryzinnig Sekse (0=man) -8,52 1,44 -5,90 0,000 3,07 0,31 9,95 Ander geloof Natio (Princals) -2,17 1,07 -2,03 0,042 0,35 0,29 1,23 Nt. Gelovig Ses (Princals) L_PROFAF 0,26 0,13 1,96 0,050 1,48 0,31 4,79 Entert L_PERSG 0,27 0,21 1,32 0,187 -2,42 0,31 -7,91 “Dranouter” LEVEL3 28,29 6,85 4,13 0,000 0,35 12,61 4,36 Cult.Popul. LEVEL2 22,14 4,20 5,28 0,000 -2,15 0,92 -2,35 Katholiek LEVEL1 321,90 6,91 46,62 0,000 -6,48 1,22 -5,32 Vryzinnig -2*log(lh): 40823,70 -8,62 1,44 -5,99 Ander geloof B SE T P -2,16 1,07 -2,03 Model 2B Nt. Gelovig 6,65 6,16 0,000 1,33 6,92 40,94 9,23 Intercept BSO-lln -4,99 0,73 -6,85 0,000 7,00 1,20 5,82 Sekse (0=man) TSO-lln 3,04 0,31 9,79 0,000 L_EDUG2 -0,46 1,26 -0,37 Natio (Princals) 0,15 0,29 0,53 0,595 LEVEL3 18,81 5,04 3,73 Ses (Princals) 1,58 0,31 5,09 0,000 LEVEL2 19,80 3,97 4,99 Entert 0,31 -8,05 0,000 LEVEL1 321,30 6,89 46,65 -2,47 “Dranouter” 4,79 0,34 14,09 0,000 -2*log(lh): 40780,80 Cult.Popul. -2,23 0,92 -2,43 0,015 Katholiek -6,56 1,22 -5,36 0,000 Vryzinnig -8,50 1,44 -5,88 0,000 Ander geloof -2,18 1,07 -2,04 0,042 Nt. Gelovig
[400]
0,631 0,000 0,000 0,000 P 0,000 0,000 0,000 0,215 0,000 0,000 0,000 0,019 0,000 0,000 0,043 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 P 0,033 0,000 0,000 0,198 0,000 0,000 0,000 0,020 0,000 0,000 0,042 0,000 0,000 0,291 0,909 0,000 0,000 0,000 P 0,000 0,000 0,000 0,218 0,000 0,000 0,000 0,019 0,000 0,000 0,043 0,000 0,000 0,714 0,000 0,000 0,000
Tabel B79 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolcultuur van leraren op Repressief autoritarisme van leerlingen: B SE T P Model 1A Intercept 46,49 0,93 49,87 0,000 L_EDUG2 1,31 1,14 1,15 0,250 LEVEL3 44,23 9,74 4,54 0,000 LEVEL3 16,12 4,22 3,82 0,000 LEVEL2 17,20 4,22 4,08 0,000 LEVEL2 6,14 2,92 2,10 0,036 LEVEL1 395,80 8,48 46,70 0,000 LEVEL1 372,70 7,95 46,91 0,000 -2*log(lh): 41936,30 -2*log(lh): 41480,50 B SE T P B SE T P Model 1B Model 3A Intercept Intercept -27,29 20,57 -1,33 0,185 44,65 1,13 39,65 0,000 Sekse (0=man) L_PROFAF 0,43 0,14 3,04 0,002 0,38 0,70 0,54 0,589 Natio (Princals) L_PERSG 0,68 0,22 3,02 0,003 0,47 0,32 1,49 0,137 Ses (Princals) -0,53 LEVEL3 34,70 7,99 4,34 0,000 0,30 -1,77 0,077 Entert LEVEL2 17,65 4,27 4,14 0,000 1,53 0,33 4,70 0,000 “Dranouter” LEVEL1 395,50 8,47 46,70 0,000 -2,57 0,32 -7,92 0,000 Cult.Popul. -2*log(lh): 41923,50 3,69 0,36 10,14 0,000 Katholiek B SE T P -1,65 0,97 -1,70 0,088 Model 1B Intercept Vryzinnig 37,47 7,50 4,99 0,000 -4,74 1,28 -3,70 0,000 Ander geloof L_EDUG2 2,08 1,71 1,21 0,226 -5,82 1,53 -3,81 0,000 Nt. Gelovig LEVEL3 42,82 9,50 4,51 0,000 -3,31 1,13 -2,92 0,004 BSO-lln LEVEL2 17,22 4,23 4,07 0,000 6,84 1,07 6,37 0,000 TSO-lln LEVEL1 395,80 8,47 46,71 0,000 6,80 0,94 7,24 0,000 -2*log(lh): 41934,90 LEVEL3 5,07 2,18 2,32 0,020 B SE T P LEVEL2 6,88 2,95 2,33 0,020 Model 2A Intercept 48,25 1,10 43,75 0,000 LEVEL1 372,00 7,93 46,93 0,000 Sekse (0=man) 0,56 0,74 0,76 0,446 -2*log(lh): 41437,00 Natio (Princals) 0,32 1,53 0,126 B SE T P 0,50 Model 3B Ses (Princals) Intercept -0,73 0,30 -2,42 0,016 23,26 11,49 2,02 0,043 Entert Sekse (0=man) 1,63 0,46 0,33 4,96 0,000 0,70 0,66 0,507 “Dranouter” Natio (Princals) -2,62 0,33 -8,05 0,000 0,45 0,32 1,41 0,160 Cult.Popul. Ses (Princals) 4,15 0,35 11,73 0,000 -0,51 0,30 -1,70 0,089 Katholiek Entert -1,66 1,53 0,97 -1,70 0,088 0,33 4,70 0,000 Vryzinnig “Dranouter” -4,77 1,29 -3,69 0,000 -2,58 0,32 -7,95 0,000 Ander geloof Cult.Popul. -5,62 3,67 1,53 -3,67 0,000 0,36 10,06 0,000 Nt. Gelovig Katholiek -3,27 1,14 -2,88 0,004 -1,60 0,97 -1,65 0,098 Vryzinnig LEVEL3 16,72 4,32 3,87 0,000 -4,75 1,28 -3,71 0,000 Ander geloof LEVEL2 6,10 2,92 2,09 0,037 -5,86 1,53 -3,84 0,000 Nt. Gelovig -3,27 LEVEL1 372,70 7,95 46,91 0,000 1,13 -2,89 0,004 BSO-lln -2*log(lh): 41481,70 6,39 1,09 5,85 0,000 TSO-lln B SE T P 6,45 0,96 6,71 0,000 Model 2B Intercept 3,48 14,57 0,24 0,811 L_PROFAF 0,14 0,08 1,75 0,080 Sekse (0=man) 0,64 0,73 0,88 0,381 L_PERSG 0,19 0,12 1,55 0,120 Natio (Princals) 0,48 0,32 1,47 0,141 LEVEL3 4,66 2,11 2,21 0,027 Ses (Princals) -0,70 0,30 -2,33 0,020 LEVEL2 6,99 2,96 2,36 0,018 Entert 1,62 0,33 4,97 0,000 LEVEL1 371,80 7,92 46,93 0,000 “Dranouter” -2,63 0,33 -8,08 0,000 -2*log(lh): 41433,70 Cult.Popul. 4,09 0,35 11,53 0,000 B SE T P Model 3B Katholiek Intercept -1,61 43,06 0,97 -1,65 0,098 3,69 11,66 0,000 Vryzinnig Sekse (0=man) -4,75 1,29 -3,68 0,000 0,38 0,70 0,54 0,588 Ander geloof Natio (Princals) -5,66 1,53 -3,70 0,000 0,47 0,32 1,47 0,143 Nt. Gelovig Ses (Princals) -3,24 1,14 -2,86 0,004 -0,53 0,30 -1,75 0,080 Entert L_PROFAF 0,24 0,10 2,32 0,020 1,53 0,33 4,69 0,000 “Dranouter” L_PERSG 0,43 0,16 2,73 0,006 -2,57 0,32 -7,92 0,000 Cult.Popul. LEVEL3 13,87 3,82 3,63 0,000 0,36 10,15 0,000 3,70 Katholiek LEVEL2 6,55 2,96 2,21 0,027 -1,65 0,97 -1,70 0,090 Vryzinnig LEVEL1 372,30 7,94 46,90 0,000 -4,76 1,28 -3,71 0,000 Ander geloof -2*log(lh): 41472,70 -5,83 1,53 -3,82 0,000 Nt. Gelovig B SE T P -3,30 1,13 -2,91 0,004 Model 2B Intercept BSO-lln 5,08 8,37 0,000 1,08 6,26 0,000 42,55 6,78 Sekse (0=man) TSO-lln 0,56 0,74 0,76 0,447 6,74 0,95 7,11 0,000 Natio (Princals) 0,48 0,32 1,49 0,136 L_EDUG2 0,37 0,82 0,45 0,650 Ses (Princals) -0,72 0,30 -2,38 0,017 LEVEL3 5,01 2,17 2,31 0,021 Entert 1,62 0,33 4,96 0,000 LEVEL2 6,88 2,95 2,34 0,020 “Dranouter” 0,33 -8,05 0,000 LEVEL1 372,00 7,93 46,93 0,000 -2,62 Cult.Popul. 4,15 0,35 11,72 0,000 -2*log(lh): 41436,90 Katholiek -1,64 0,97 -1,69 0,091 Vryzinnig -4,79 1,29 -3,71 0,000 Ander geloof -5,65 1,53 -3,69 0,000 Nt. Gelovig -3,27 1,14 -2,88 0,004
[401]
Tabel B80 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolcultuur van leraren op utilitair individualisme van leerlingen: B SE T P Model 1A Intercept 32,43 0,70 46,13 0,000 L_EDUG2 1,16 0,77 1,50 0,134 LEVEL3 23,26 5,55 4,19 0,000 LEVEL3 5,31 1,94 2,73 0,006 LEVEL2 16,55 3,28 5,05 0,000 LEVEL2 8,98 2,37 3,79 0,000 LEVEL1 262,10 5,62 46,63 0,000 LEVEL1 236,90 5,06 46,77 0,000 -2*log(lh): 40035,40 -2*log(lh): 39437,90 B SE T P B SE T P Model 1B Model 3A Intercept Intercept -11,18 15,43 -0,72 0,469 39,17 0,95 41,40 0,000 Sekse (0=man) L_PROFAF 0,43 0,11 4,03 0,000 -7,34 0,58 -12,69 0,000 Natio (Princals) L_PERSG 0,30 0,17 1,77 0,077 -0,17 0,26 -0,67 0,505 Ses (Princals) 0,26 LEVEL3 17,21 4,46 3,86 0,000 0,24 1,06 0,287 Entert LEVEL2 16,61 3,28 5,07 0,000 0,66 0,26 2,50 0,012 “Dranouter” LEVEL1 262,00 5,62 46,64 0,000 -2,51 0,26 -9,64 0,000 Cult.Popul. -2*log(lh): 40021,00 2,20 0,29 7,51 0,000 Katholiek B SE T P -6,23 0,78 -8,00 0,000 Model 1B Intercept Vryzinnig 23,58 5,60 4,21 0,000 -3,62 1,03 -3,51 0,000 Ander geloof L_EDUG2 2,04 1,28 1,59 0,112 -5,02 1,22 -4,10 0,000 Nt. Gelovig LEVEL3 21,90 5,31 4,12 0,000 -1,94 0,91 -2,13 0,033 BSO-lln LEVEL2 16,67 3,29 5,07 0,000 4,25 0,94 4,50 0,000 TSO-lln LEVEL1 262,00 5,62 46,63 0,000 0,99 0,83 1,19 0,234 -2*log(lh): 40033,10 LEVEL3 5,24 1,90 2,76 0,006 B SE T P LEVEL2 7,96 2,26 3,52 0,000 Model 2A Intercept 40,54 0,84 47,99 0,000 LEVEL1 236,40 5,05 46,80 0,000 Sekse (0=man) -7,37 0,58 -12,64 0,000 -2*log(lh): 39416,40 Natio (Princals) 0,26 -0,88 0,379 B SE T P -0,23 Model 3B Ses (Princals) Intercept 0,12 0,24 0,51 0,610 31,24 10,32 3,03 0,002 Entert Sekse (0=man) 0,71 -7,28 0,26 2,70 0,007 0,57 -12,68 0,000 “Dranouter” Natio (Princals) -2,53 0,26 -9,71 0,000 -0,21 0,26 -0,81 0,420 Cult.Popul. Ses (Princals) 2,54 0,28 8,97 0,000 0,29 0,24 1,18 0,240 Katholiek Entert -6,35 0,64 0,78 -8,15 0,000 0,26 2,47 0,014 Vryzinnig “Dranouter” -3,72 1,03 -3,60 0,000 -2,52 0,26 -9,67 0,000 Ander geloof Cult.Popul. -5,01 2,17 1,23 -4,08 0,000 0,29 7,41 0,000 Nt. Gelovig Katholiek -1,96 0,91 -2,15 0,032 -6,19 0,78 -7,96 0,000 Vryzinnig LEVEL3 5,83 2,04 2,86 0,004 -3,70 1,03 -3,59 0,000 Ander geloof LEVEL2 8,82 2,36 3,74 0,000 -5,09 1,22 -4,16 0,000 Nt. Gelovig -1,94 LEVEL1 236,90 5,07 46,78 0,000 0,91 -2,14 0,033 BSO-lln -2*log(lh): 39440,20 3,95 0,95 4,15 0,000 TSO-lln B SE T P 0,88 0,84 1,05 0,295 Model 2B Intercept 25,08 10,26 2,45 0,014 L_PROFAF 0,17 0,07 2,39 0,017 Sekse (0=man) -7,28 0,58 -12,61 0,000 L_PERSG 0,00 0,11 0,01 0,995 Natio (Princals) -0,27 0,26 -1,04 0,299 LEVEL3 4,34 1,72 2,52 0,012 Ses (Princals) 0,16 0,24 0,68 0,499 LEVEL2 7,88 2,25 3,50 0,000 Entert 0,69 0,26 2,64 0,008 LEVEL1 236,40 5,05 46,81 0,000 “Dranouter” -2,54 0,26 -9,74 0,000 -2*log(lh): 39410,10 Cult.Popul. 2,48 0,28 8,73 0,000 B SE T P Model 3B Katholiek Intercept -6,30 35,70 0,78 -8,08 0,000 3,38 10,56 0,000 Vryzinnig Sekse (0=man) -3,79 1,03 -3,67 0,000 -7,34 0,58 -12,72 0,000 Ander geloof Natio (Princals) -5,09 1,23 -4,15 0,000 -0,18 0,26 -0,71 0,478 Nt. Gelovig Ses (Princals) -1,95 0,91 -2,14 0,032 0,26 0,24 1,09 0,275 Entert L_PROFAF 0,22 0,07 3,08 0,002 0,65 0,26 2,50 0,012 “Dranouter” L_PERSG 0,06 0,11 0,59 0,552 -2,51 0,26 -9,64 0,000 Cult.Popul. LEVEL3 4,56 1,80 2,54 0,011 0,29 7,52 0,000 2,20 Katholiek LEVEL2 8,75 2,34 3,74 0,000 -6,22 0,78 -7,99 0,000 Vryzinnig LEVEL1 236,90 5,06 46,78 0,000 -3,64 1,03 -3,53 0,000 Ander geloof -2*log(lh): 39431,20 -5,04 1,22 -4,12 0,000 Nt. Gelovig B SE T P -1,93 0,91 -2,13 0,034 Model 2B Intercept BSO-lln 3,47 10,24 0,000 0,95 4,32 0,000 35,51 4,10 Sekse (0=man) TSO-lln -7,36 0,58 -12,68 0,000 0,86 0,84 1,02 0,309 Natio (Princals) -0,24 0,26 -0,94 0,346 L_EDUG2 0,82 0,76 1,07 0,284 Ses (Princals) 0,14 0,24 0,57 0,570 LEVEL3 4,93 1,84 2,68 0,007 Entert 0,70 0,26 2,68 0,007 LEVEL2 8,08 2,27 3,55 0,000 “Dranouter” 0,26 -9,71 0,000 LEVEL1 236,40 5,05 46,80 0,000 -2,53 Cult.Popul. 2,53 0,28 8,94 0,000 -2*log(lh): 39415,10 Katholiek -6,34 0,78 -8,13 0,000 Vryzinnig -3,75 1,03 -3,63 0,000 Ander geloof -5,03 1,23 -4,10 0,000 Nt. Gelovig -1,95 0,91 -2,14 0,032
[402]
Tabel B81 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolcultuur van leraren op lijfelijke zelfbeschikking van leerlingen: B SE T P Model 1A Intercept 54,63 0,79 68,96 0,000 L_EDUG2 -1,61 1,21 -1,33 0,184 LEVEL3 28,99 7,05 4,12 0,000 LEVEL3 17,50 4,74 3,70 0,000 LEVEL2 32,40 4,59 7,06 0,000 LEVEL2 25,72 3,96 6,50 0,000 LEVEL1 252,20 5,43 46,47 0,000 LEVEL1 243,80 5,24 46,52 0,000 -2*log(lh): 39940,30 -2*log(lh): 39707,40 B SE T P B SE T P Model 1B Model 3A Intercept Intercept 87,52 18,53 4,72 0,000 61,40 1,03 59,54 0,000 Sekse (0=man) L_PROFAF -0,31 0,13 -2,40 0,017 0,20 0,61 0,32 0,746 Natio (Princals) L_PERSG -0,23 0,20 -1,16 0,247 0,31 0,27 1,17 0,241 Ses (Princals) 1,01 LEVEL3 25,95 6,45 4,02 0,000 0,25 4,05 0,000 Entert LEVEL2 32,31 4,59 7,04 0,000 -0,06 0,27 -0,22 0,822 “Dranouter” LEVEL1 252,20 5,43 46,48 0,000 0,40 0,27 1,49 0,136 Cult.Popul. -2*log(lh): 39934,90 -0,93 0,30 -3,09 0,002 Katholiek B SE T P -4,94 0,79 -6,22 0,000 Model 1B Intercept Vryzinnig 61,93 6,39 9,69 0,000 2,29 1,05 2,17 0,030 Ander geloof L_EDUG2 -1,68 1,46 -1,15 0,250 -4,33 1,25 -3,47 0,001 Nt. Gelovig LEVEL3 28,01 6,88 4,07 0,000 2,03 0,93 2,19 0,029 BSO-lln LEVEL2 32,44 4,60 7,05 0,000 -13,27 1,07 -12,45 0,000 TSO-lln LEVEL1 252,20 5,43 46,48 0,000 -4,07 0,95 -4,28 0,000 -2*log(lh): 39939,20 LEVEL3 9,87 2,91 3,40 0,001 B SE T P LEVEL2 11,53 2,68 4,31 0,000 Model 2A Intercept 56,99 1,00 56,78 0,000 LEVEL1 243,70 5,22 46,71 0,000 Sekse (0=man) 0,24 0,64 0,38 0,704 -2*log(lh): 39570,40 Natio (Princals) 0,27 1,54 0,124 B SE T P 0,42 Model 3B Ses (Princals) Intercept 1,28 0,25 5,11 0,000 52,83 12,82 4,12 0,000 Entert Sekse (0=man) -0,15 0,19 0,27 -0,56 0,574 0,61 0,31 0,756 “Dranouter” Natio (Princals) 0,44 0,27 1,64 0,102 0,32 0,27 1,20 0,230 Cult.Popul. Ses (Princals) -1,48 0,30 -4,96 0,000 0,99 0,25 4,00 0,000 Katholiek Entert -4,70 -0,05 0,80 -5,84 0,000 0,27 -0,20 0,838 Vryzinnig “Dranouter” 2,31 1,07 2,16 0,031 0,40 0,27 1,50 0,134 Ander geloof Cult.Popul. -4,50 -0,92 1,26 -3,56 0,000 0,30 -3,06 0,002 Nt. Gelovig Katholiek 1,89 0,93 2,02 0,043 -4,95 0,79 -6,22 0,000 Vryzinnig LEVEL3 18,35 4,89 3,75 0,000 2,36 1,05 2,24 0,025 Ander geloof LEVEL2 25,66 3,96 6,49 0,000 -4,29 1,25 -3,44 0,001 Nt. Gelovig 2,06 LEVEL1 243,80 5,24 46,52 0,000 0,93 2,22 0,026 BSO-lln -2*log(lh): 39708,90 -13,36 1,09 -12,28 0,000 TSO-lln B SE T P -4,28 0,97 -4,39 0,000 Model 2B Intercept 80,48 15,74 5,11 0,000 L_PROFAF -0,07 0,09 -0,80 0,425 Sekse (0=man) 0,18 0,64 0,29 0,773 L_PERSG 0,15 0,14 1,09 0,274 Natio (Princals) 0,43 0,27 1,58 0,115 LEVEL3 9,26 2,77 3,34 0,001 Ses (Princals) 1,26 0,25 5,02 0,000 LEVEL2 11,49 2,67 4,31 0,000 Entert -0,15 0,27 -0,55 0,582 LEVEL1 243,70 5,22 46,71 0,000 “Dranouter” 0,44 0,27 1,65 0,100 -2*log(lh): 39567,70 Cult.Popul. -1,44 0,30 -4,83 0,000 B SE T P Model 3B Katholiek Intercept -4,73 62,96 0,80 -5,89 0,000 4,20 14,98 0,000 Vryzinnig Sekse (0=man) 2,36 1,07 2,21 0,027 0,20 0,61 0,32 0,749 Ander geloof Natio (Princals) -4,46 1,26 -3,53 0,000 0,31 0,27 1,18 0,237 Nt. Gelovig Ses (Princals) 1,90 0,93 2,03 0,043 1,00 0,25 4,04 0,000 Entert L_PROFAF -0,27 0,11 -2,47 0,014 -0,06 0,27 -0,23 0,822 “Dranouter” L_PERSG -0,14 0,17 -0,80 0,422 0,40 0,27 1,49 0,136 Cult.Popul. LEVEL3 16,42 4,51 3,64 0,000 0,30 -3,09 0,002 -0,93 Katholiek LEVEL2 25,64 3,96 6,48 0,000 -4,95 0,79 -6,22 0,000 Vryzinnig LEVEL1 243,80 5,24 46,53 0,000 2,30 1,05 2,18 0,029 Ander geloof -2*log(lh): 39703,10 -4,33 1,25 -3,46 0,001 Nt. Gelovig B SE T P 2,03 0,93 2,19 0,029 Model 2B Intercept BSO-lln 5,36 11,93 0,000 1,07 -12,30 0,000 64,00 -13,21 Sekse (0=man) TSO-lln 0,24 0,64 0,37 0,709 -4,02 0,96 -4,18 0,000 Natio (Princals) 0,42 0,27 1,56 0,119 L_EDUG2 -0,36 0,95 -0,38 0,703 Ses (Princals) 1,27 0,25 5,08 0,000 LEVEL3 9,80 2,89 3,39 0,001 Entert -0,15 0,27 -0,56 0,575 LEVEL2 11,54 2,68 4,31 0,000 “Dranouter” 0,27 1,64 0,102 LEVEL1 243,70 5,22 46,71 0,000 0,44 Cult.Popul. -1,48 0,30 -4,95 0,000 -2*log(lh): 39570,30 Katholiek -4,71 0,80 -5,86 0,000 Vryzinnig 2,34 1,07 2,19 0,029 Ander geloof -4,48 1,26 -3,55 0,000 Nt. Gelovig 1,89 0,93 2,02 0,043
[403]
Tabel B82 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolcultuur van leraren op burgerzin van leerlingen: B SE T P Model 1A Intercept 75,48 0,46 165,59 0,000 L_EDUG2 0,22 0,51 LEVEL3 6,50 2,33 2,79 0,005 LEVEL3 0,05 0,87 LEVEL2 13,53 2,84 4,77 0,000 LEVEL2 9,07 2,23 LEVEL1 241,90 5,18 46,68 0,000 LEVEL1 222,30 4,75 -2*log(lh): 39443,90 -2*log(lh): 38966,20 B SE T P B SE T Model 1B Model 3A Intercept Intercept 88,05 11,23 7,84 0,000 70,57 0,84 Sekse (0=man) L_PROFAF -0,12 0,08 -1,47 0,141 6,76 0,51 Natio (Princals) L_PERSG -0,09 0,12 -0,75 0,453 -0,46 0,25 Ses (Princals) -0,46 LEVEL3 6,00 2,24 2,67 0,008 0,23 Entert LEVEL2 13,73 2,86 4,81 0,000 -1,47 0,25 “Dranouter” LEVEL1 241,80 5,18 46,68 0,000 2,91 0,25 Cult.Popul. -2*log(lh): 39440,90 -0,67 0,28 Katholiek B SE T P 2,37 0,75 Model 1B Intercept Vryzinnig 78,26 3,68 21,29 0,000 -0,82 0,99 Ander geloof L_EDUG2 -0,64 0,84 -0,76 0,445 0,15 1,18 Nt. Gelovig LEVEL3 6,38 2,31 2,76 0,006 -1,25 0,88 BSO-lln LEVEL2 13,53 2,85 4,75 0,000 0,82 0,79 TSO-lln LEVEL1 241,90 5,18 46,69 0,000 1,07 0,69 -2*log(lh): 39443,50 LEVEL3 0,06 0,87 B SE T P LEVEL2 8,89 2,21 Model 2A Intercept 71,14 0,75 94,86 0,000 LEVEL1 222,30 4,75 Sekse (0=man) 6,69 0,51 13,00 0,000 -2*log(lh): 38963,60 Natio (Princals) 0,24 -1,87 0,062 B SE T -0,46 Model 3B Ses (Princals) Intercept -0,53 0,23 -2,32 0,020 65,64 7,74 Entert Sekse (0=man) -1,45 6,79 0,25 -5,75 0,000 0,52 “Dranouter” Natio (Princals) 2,89 0,25 11,53 0,000 -0,47 0,25 Cult.Popul. Ses (Princals) -0,56 0,27 -2,07 0,038 -0,45 0,23 Katholiek Entert 2,35 -1,47 0,75 3,12 0,002 0,25 Vryzinnig “Dranouter” -0,83 0,99 -0,84 0,403 2,91 0,25 Ander geloof Cult.Popul. 0,15 -0,68 1,18 0,12 0,901 0,28 Nt. Gelovig Katholiek -1,27 0,88 -1,44 0,150 2,39 0,75 Vryzinnig LEVEL3 0,11 0,89 0,13 0,897 -0,82 0,99 Ander geloof LEVEL2 8,98 2,22 4,04 0,000 0,14 1,18 Nt. Gelovig -1,23 LEVEL1 222,30 4,75 46,82 0,000 0,88 BSO-lln -2*log(lh): 38966,40 0,70 0,81 TSO-lln B SE T P 0,97 0,71 Model 2B Intercept 63,42 7,58 8,36 0,000 L_PROFAF 0,04 0,05 Sekse (0=man) 6,74 0,52 13,07 0,000 L_PERSG 0,04 0,08 Natio (Princals) -0,47 0,25 -1,91 0,056 LEVEL3 0,01 0,86 Ses (Princals) -0,51 0,23 -2,23 0,026 LEVEL2 8,86 2,21 Entert -1,45 0,25 -5,77 0,000 LEVEL1 222,30 4,75 “Dranouter” 2,89 0,25 11,53 0,000 -2*log(lh): 38963,70 Cult.Popul. -0,59 0,27 -2,18 0,029 B SE T Model 3B Katholiek Intercept 2,38 70,28 0,75 3,16 0,002 2,37 Vryzinnig Sekse (0=man) -0,82 0,99 -0,83 0,407 6,76 0,51 Ander geloof Natio (Princals) 0,14 1,18 0,12 0,908 -0,46 0,25 Nt. Gelovig Ses (Princals) -1,25 0,88 -1,42 0,157 -0,46 0,23 Entert L_PROFAF 0,05 0,05 0,86 0,390 -1,47 0,25 “Dranouter” L_PERSG 0,07 0,08 0,89 0,374 2,91 0,25 Cult.Popul. LEVEL3 0,03 0,87 0,04 0,971 0,28 -0,67 Katholiek LEVEL2 8,95 2,22 4,04 0,000 2,38 0,75 Vryzinnig LEVEL1 222,30 4,75 46,82 0,000 -0,82 0,99 Ander geloof -2*log(lh): 38966,10 0,15 1,18 Nt. Gelovig B SE T P -1,24 0,88 Model 2B Intercept BSO-lln 2,38 29,51 0,000 0,80 70,18 0,80 Sekse (0=man) TSO-lln 6,69 0,51 13,02 0,000 1,06 0,70 Natio (Princals) -0,46 0,24 -1,89 0,059 L_EDUG2 0,07 0,52 Ses (Princals) -0,52 0,23 -2,29 0,022 LEVEL3 0,04 0,87 Entert -1,45 0,25 -5,75 0,000 LEVEL2 8,92 2,21 “Dranouter” 0,25 11,53 0,000 LEVEL1 222,20 4,75 2,89 Cult.Popul. -0,56 0,27 -2,09 0,037 -2*log(lh): 38963,60 Katholiek 2,36 0,75 3,13 0,002 Vryzinnig -0,84 0,99 -0,84 0,398 Ander geloof 0,14 1,18 0,12 0,906 Nt. Gelovig -1,26 0,88 -1,44 0,151
[404]
0,43 0,06 4,07 46,82
0,669 0,954 0,000 0,000
84,49 13,12 -1,89 -1,97 -5,81 11,61 -2,37 3,15 -0,83 0,12 -1,42 1,03 1,56 0,07 4,02 46,82
P 0,000 0,000 0,059 0,048 0,000 0,000 0,018 0,002 0,407 0,901 0,157 0,302 0,120 0,946 0,000 0,000
8,48 13,15 -1,92 -1,94 -5,82 11,60 -2,40 3,17 -0,83 0,11 -1,40 0,87 1,37 0,65 0,52 0,02 4,02 46,82
P 0,000 0,000 0,055 0,052 0,000 0,000 0,016 0,002 0,407 0,909 0,161 0,387 0,170 0,514 0,604 0,987 0,000 0,000
29,65 13,13 -1,89 -1,97 -5,82 11,61 -2,37 3,15 -0,83 0,12 -1,41 1,00 1,51 0,13 0,05 4,03 46,82
P 0,000 0,000 0,058 0,049 0,000 0,000 0,018 0,002 0,406 0,902 0,157 0,316 0,131 0,894 0,963 0,000 0,000
Tabel B83 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus voor de invloed van professionele afstandelijkheid van leraren op stemintentie leerlingen. Model 1B Iterations: Log(lkh): Deviance Variable VLD
-7719,22 (-2logL): 15438,43 Logit SE Z -2,63 1,46 -1,81
P 0,071
Prof Afst
0,04
0,03
1,37
0,169
SP Prof Afst VU Prof Afst Agalev Prof Afst BLOK
-1,21 0,03 -0,64 0,00 -0,18 0,01 -2,67
0,48 0,01 0,63 0,01 1,02 0,02 0,86
-2,51 2,44 -1,01 0,10 -0,18 0,47 -3,12
0,012 0,015 0,311 0,920 0,856 0,637 0,002
Prof Afst
0,05
0,02
2,77
0,006
BON Prof Afst Model 2B Log(lkh): Deviance Ridge: Variable
-0,69 0,84 -0,83 0,03 0,02 1,75 Iterations: 143,00 -7388,78 (-2logL): 14777,55 0,40 Logit SE Z
P
SD
Var
Rho
VLD
-1,47
2,12
-0,69
0,489
1,08
1,16
0,26
0,03 Sekse (0=man) -0,30 Ses (Princals) 0,10 Natio -0,41 Mediafac -0,09 SP -0,66 Prof Afst 0,02
0,04 0,29 0,14 0,19 0,16 1,00 0,02
0,62 -1,03 0,72 -2,17 -0,54 -0,66 0,82
0,536 0,303 0,469 0,030 0,589 0,509 0,414
Sekse (0=man) -0,12
0,13
-0,93
0,353
Ses (Princals) 0,32
-0,12 0,13 0,15 -0,01 Sekse (0=man) -0,08 Ses (Princals) 0,08
0,15 0,23 0,11 1,39 0,03 0,24 0,16
2,18 -0,55 1,18 0,11 -0,48 -0,34 0,50
0,029 0,584 0,237 0,916 0,632 0,731 0,619
Natio
-0,05
0,35
-0,14
0,888
-0,41 0,36 0,00 Sekse (0=man) 0,22 Ses (Princals) 0,00 Natio -0,25 Mediafac -0,30
0,15 1,72 0,03 0,17 0,11 0,11 0,12
-2,78 0,21 -0,05 1,30 0,00 -2,16 -2,54
0,005 0,835 0,959 0,193 0,999 0,031 0,011
BLOK
0,06
1,82
0,03
0,973
Prof Afst
0,00
0,04 0,20 0,12 0,13 0,09 1,21 0,02 0,17 0,09 0,13 0,11
0,01 -5,23 0,23 -0,72 6,91 0,54 0,10 0,63 -0,06 -2,36 3,85
0,994 0,000 0,817 0,474 0,000 0,589 0,919 0,526 0,950 0,018 0,000
Level 1
Prof Afst
Natio Mediafac VU Prof Afst
Mediafac Agalev Prof Afst
Sekse (0=man) -1,05 Ses (Princals) 0,03
Natio Mediafac BON Prof Afst
-0,09 0,65 0,66 0,00 Sekse (0=man) 0,11 Ses (Princals) -0,01 Natio -0,30 Mediafac 0,43
Rho 0,23
Model 3B Iterations:191,00 Log(lkh): -7351,13 Deviance (-2logL): 14702,25 Variable Logit SE Z VLD 2,84 2,59 1,10 Prof Afst -0,06 0,05 -1,20 Sekse (0=man) Ses (Princals)
patterns: 4304 69,00
SD 1,00
Var 1,00
0,01
0,00
0,00
0,19
0,03
0,01
0,51
0,26
0,07
0,42
0,18
0,05
-0,21
0,26
-0,80
0,421
-0,14 Mediafac -0,23 0,29 BSO-lln -0,09 TSO-lln Level2 SP 1,10 Prof Afst -0,02
0,17 0,18 0,55 0,40 0,27 1,25 0,03
-0,84 -1,31 0,53 -0,22 4,05 0,88 -0,67
0,403 0,190 0,598 0,824 0,000 0,379 0,503
-0,11
0,16
-0,72
0,471
0,08 Mediafac 0,21 -0,26 BSO-lln -0,25 TSO-lln Level2 VU 4,53 Prof Afst -0,11
0,15 0,14 0,55 0,27 0,12 2,11 0,04
0,52 1,54 -0,48 -0,92 -0,18 2,15 -2,41
0,600 0,123 0,630 0,358 0,430 0,032 0,016
-0,01
0,35
-0,03
0,979
-0,26 Mediafac -0,38 0,02 BSO-lln 0,56 TSO-lln Level2 Agalev 3,96 Prof Afst -0,08
0,21 0,14 0,68 0,52 0,17 2,09 0,04
-1,22 -2,70 0,03 1,07 1,79 1,90 -1,78
0,221 0,007 0,974 0,285 0,037 0,058 0,075
0,18
0,52
0,601
0,17 0,13 0,43 0,28 0,18 2,14 0,04
-1,66 -3,22 1,23 -0,51 3,08 1,90 -2,12
0,097 0,001 0,220 0,611 0,001 0,057 0,034
-1,01
0,23
-4,41
0,000
-0,05 Mediafac 0,40 1,27 BSO-lln 0,59 TSO-lln Level2 BON 3,90 Prof Afst -0,07
0,15 0,13 0,49 0,26 0,18 1,64 0,04
-0,37 3,11 2,61 2,27 3,10 2,38 -2,12
0,712 0,002 0,009 0,023 0,001 0,017 0,034
0,18
1,27
0,203
0,13 0,10 0,40 0,26
-0,73 3,09 2,51 2,04
0,465 0,002 0,012 0,041
Sekse (0=man) Ses (Princals)
0,409 0,080
0,08
0,01
0,00
Sekse (0=man) Ses (Princals)
Sekse (0=man) Ses (Princals)
0,29
0,08
0,02
0,44
0,32
0,19
0,09
0,06
0,10
-0,29 Mediafac -0,41 0,53 BSO-lln -0,14 TSO-lln Level2 BLOK 4,06 Prof Afst -0,09 Sekse (0=man) Ses (Princals)
0,57
Sekse (0=man) Ses (Princals)
0,23
-0,09 Mediafac 0,32 1,00 BSO-lln 0,53 TSO-lln 0,36
0,13
P 0,272 0,230
0,04
[405]
SD Var 1,09 1,19
Rho 0,27
-0,02 0,00
0,00
0,30 0,09
0,03
0,54 0,30
0,08
0,57 0,32
0,09
0,35 0,12
0,04
Tabel B84 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus voor de invloed van persoonlijkheidsgerichtheid van leraren op stemintentie leerlingen. 93,00 N=4301 97,00 Model 1B Iterations: Model 3B Iterations: Log(lkh): -7719,60 (-2logL): 15439,20 Logit SE Z p-value SD Var Rho Log(lkh): -7365,76 VLD 4,44 3,75 1,18 0,236 1,07 1,15 0,26 Deviance (-2logL): 14731,52 Person -0,07 0,05 -1,39 0,165 Ridge: 0,40 SP -0,41 1,19 -0,34 0,730 0,12 0,01 0,00 Variable Logit SE Z p-value SD Var Rho Person 0,00 0,02 0,32 0,749 VLD 2,06 6,31 0,33 0,744 1,60 2,56 0,44 VU -2,25 1,51 -1,49 0,136 0,11 0,01 0,00 Person -0,04 0,08 -0,52 0,607 Sekse Person 0,02 0,02 1,07 0,284 0,32 -1,19 0,234 -0,38 (0=man)
Agalev Person BLOK Person BON Person Model 2B Log(lkh):
4,12 -0,05 0,39 -0,01 0,78 0,00 Iterations:
2,02 0,03 2,23 0,03 2,09 0,03 206,00
2,04 -1,97 0,17 -0,31 0,37 -0,02
0,041 0,45 0,20 0,06 Ses 0,049 Mediafac 0,861 0,53 0,28 0,08 BSO-lln TSO-lln 0,753 0,709 0,49 0,24 0,07 SP 0,985 Person Sekse (0=man) Ses (Princals)
-7395,29 -2log(lh) 14790,58
Variable VLD Person
0,00 0,14 0,99 1,54 -1,10 1,29 -2,30
0,23
0,12
1,84
0,22 0,43 -0,61 -3,39 0,04 -0,07
0,15 0,60 0,32 3,49 0,04 0,26
1,49 0,73 -1,88 -0,97 0,83 -0,27
0,01
0,19
0,03
0,997 0,886 0,321 0,123 0,273 0,39 0,198 0,022
-1,89 1,74 0,22 2,68 -3,36
Mediafac
-0,01
0,14
-0,08
0,935
SP Person
2,69 -0,03 -0,33 0,42 -0,29 0,05
1,72 0,02 0,16 0,13 0,18 0,10
1,56 -1,39 -2,06 3,27 -1,61 0,57
0,118 0,29 0,08 0,02 Mediafac BSO-lln 0,164 TSO-lln 0,040 0,001 Agalev 0,107 Person Sekse 0,569
-0,25 -1,22 0,06 2,09 -0,03 -0,03
0,17 0,73 0,42 3,63 0,05 0,24
-1,49 -1,68 0,15 0,58 -0,62 -0,14
0,136 0,092 0,883 0,564 0,83 0,537 0,891
-10,63
3,24
-3,28
0,001 0,22 0,05 0,01 Ses
-0,08
0,15
-0,52
0,604
0,12 0,39 0,28 -0,34 -0,65 -3,39
0,04 0,23 0,17 0,31 0,15 3,10
3,06 1,68 1,62 -1,11 -4,27 -1,09
0,002 Mediafac BSO-lln 0,092 TSO-lln 0,105 0,265 BLOK 0,000 Person 0,274 0,49 0,24 0,07 Sekse
-0,30 0,42 -0,39 5,44 -0,08 -0,89
0,15 0,40 0,25 3,04 0,04 0,27
-2,05 1,07 -1,55 1,79 -2,08 -3,34
0,040 0,286 0,120 0,073 0,50 0,037 0,001
0,04
0,04
1,10
0,03
0,13
0,25
Natio Mediafac BLOK Person
0,33 0,19 -0,44 -0,39 -2,69 0,03
0,21 0,11 0,13 0,10 2,88 0,04
1,62 1,80 -3,35 -3,73 -0,93 0,85
0,104 Mediafac BSO-lln 0,073 TSO-lln 0,001 0,000 BON 0,351 0,27 0,07 0,02 Person Sekse 0,393
0,75 1,76 0,92 0,33 0,00 -0,09
0,15 0,43 0,28 2,92 0,04 0,17
5,04 4,11 3,36 0,11 0,00 -0,52
0,000 0,000 0,001 0,910 0,49 0,997 0,604
Sekse (0=man)
-0,97
0,20
-4,87
0,000
-0,01
0,11
-0,06
0,948
Ses (Princals)
0,29 -0,09 0,65 -2,30 0,04 0,10 0,12 -0,53 0,41
0,11 0,12 0,10 2,43 0,03 0,14 0,08 0,15 0,09
2,58 -0,77 6,21 -0,95 1,19 0,71 1,49 -3,59 4,56
0,010 Mediafac BSO-lln 0,440 TSO-lln 0,000 0,344 0,27 0,07 0,02 0,234 0,478 0,137 0,000 0,000
0,35 1,29 0,31
0,11 0,42 0,23
3,24 3,07 1,35
0,001 0,002 0,176
Natio Mediafac VU Person Sekse (0=man) Ses (Princals)
Natio Mediafac Agalev Person Sekse (0=man) Ses (Princals)
Natio Mediafac BON Person Sekse (0=man) Ses (Princals)
Natio Mediafac
(0=man) Ses (Princals)
(0=man)
(Princals)
0,271
(0=man) Ses (Princals)
(0=man) Ses (Princals)
[406]
0,15 0,04
0,065
5,72 0,07 0,28 0,16 0,21
Ses (Princals)
p-value SD Var Rho Mediafac 0,059 0,76 0,58 0,15 BSO-lln TSO-lln 0,082 0,823 VU 0,007 Person Sekse 0,001
0,16 0,19 0,51 0,39 2,25 0,03 0,21
Logit SE -10,81 0,13 Sekse (0=man) 0,06 Ses (Princals) 0,43 Natio -0,70
Sekse (0=man)
Z
0,00 0,03 0,51 0,61 -2,47 0,04 -0,48
0,135 0,466 0,061 0,330 0,66 0,409 0,789
0,43 0,12
0,975
0,69 0,17
0,25 0,07
0,804
0,24 0,07
Tabel B85 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus : de invloed van doelstellingen van school (volgens leraren) op stemintentie leerlingen. 80,00 Model 1B Iterations: Model 3B Iterations: 244,00 Log(lkh): -7748,51 (-2logL): 15497,01 Log(lkh): -7351,58(-2logL): 14703,15 Logit SE Z p-value SD Var Rho Logit SE Z p-value SD Var Rho VLD -0,72 0,35 -2,07 0,039 0,01 0,00 0,00 VLD -0,97 1,63 -0,60 0,551 1,20 1,44 0,31 edugoal 0,03 0,08 0,36 0,718 Edugoal 0,05 0,38 0,12 0,901 SP 0,80 0,46 1,71 0,087 -0,16 0,03 0,01 Sekse -0,10 0,39 -0,26 0,797 (0=man) Ses (Princals)
edugoal
-0,20
0,10
-1,92
0,055
VU edugoal Agalev edugoal BLOK edugoal
1,33 -0,46 0,58 -0,10 -0,96 0,10
0,62 0,14 0,40 0,09 1,22 0,28
2,14 -3,27 1,47 -1,15 -0,79 0,38
0,033 -0,05 0,00 0,00 Mediafac BSO-lln 0,001 0,142 -0,02 0,00 0,00 TSO-lln 0,251 SP 0,430 0,87 0,75 0,19 Edugoal Sekse 0,706
BON
-0,40
0,61
-0,66
0,509 0,36 0,13 0,04 Ses
edugoal Model 2B Log(lkh): VLD Edugoal
(0=man)
(Princals)
0,25 0,14 1,83 0,068 Mediafac BSO-lln Iterations: 191,00 TSO-lln -7386,11 (-2logL): 14772,22 Logit SE Z p-value SD Var Rho VU -4,36 2,28 -1,91 0,056 1,11 1,23 0,27 Edugoal Sekse 0,89 0,52 1,71 0,086 (0=man) Ses (Princals)
Sekse (0=man)
-0,20
0,28
-0,71
0,480
Ses (Princals)
Sekse (0=man)
0,07 -0,33 -0,10 0,42 -0,11 0,04
0,14 0,17 0,14 0,81 0,17 0,17
0,48 -1,88 -0,70 0,52 -0,65 0,25
0,629 Mediafac BSO-lln 0,060 TSO-lln 0,482 0,600 0,04 0,00 0,00 Agalev 0,516 Edugoal Sekse 0,805
Ses (Princals)
0,27
0,11
2,35
-0,10 0,04 -1,72 0,25 -0,09 -0,03
0,20 0,10 1,10 0,24 0,21 0,14
-0,47 0,36 -1,56 1,01 -0,46 -0,23
0,04
0,27
0,14
Natio
-0,52 -1,18 0,31 0,27 0,02 -0,20
0,13 1,23 0,27 0,17 0,09 0,10
-4,14 -0,96 1,12 1,62 0,20 -1,93
0,000 Mediafac 0,338 0,51 0,26 0,07 BSO-lln TSO-lln 0,261 0,105 BON 0,842 Edugoal Sekse 0,054
Mediafac
-0,31
0,10
-3,14
0,002
BLOK Edugoal
0,93 -0,22 -0,98 0,02 -0,04 0,48 -1,45 0,48 0,13 0,02 -0,26 0,35
1,11 0,25 0,24 0,11 0,11 0,12 0,99 0,22 0,17 0,10 0,14 0,09
0,83 -0,85 -4,11 0,19 -0,39 3,85 -1,46 2,21 0,80 0,25 -1,90 3,81
0,404 0,52 0,27 0,07 Mediafac BSO-lln 0,394 TSO-lln 0,000 0,851 Mediafac BSO-lln 0,695 TSO-lln 0,000 0,145 0,36 0,13 0,04 0,027 0,425 0,805 0,058 0,000
Natio Mediafac SP Edugoal
Natio Mediafac VU Edugoal Sekse (0=man) Ses (Princals)
Natio Mediafac Agalev Edugoal Sekse (0=man) Ses (Princals)
Sekse (0=man) Ses (Princals)
Natio Mediafac BON Edugoal Sekse (0=man) Ses (Princals)
Natio Mediafac
0,019
(0=man) Ses (Princals)
0,635 Mediafac BSO-lln 0,716 0,118 0,19 0,03 0,01 TSO-lln 0,311 BLOK 0,648 Edugoal Sekse 0,817 0,889
(0=man) Ses (Princals)
(0=man) Ses (Princals)
[407]
0,17
0,16
1,06
-0,14 1,96 1,00 0,90 -0,20 -0,05
0,20 0,71 0,48 0,74 0,18 0,19
-0,71 2,76 2,07 1,21 -1,11 -0,26
0,290 0,476 0,006 0,038 0,227 0,50 0,268 0,798
0,17
0,16
1,06
-0,34 1,62 0,40 -0,83 0,10 -0,24
0,20 0,61 0,33 1,06 0,25 0,29
-1,76 2,65 1,22 -0,78 0,38 -0,83
0,078 0,008 0,223 0,436 0,44 0,702 0,409
-0,03
0,23
-0,14
0,892
-0,54 -0,75 0,41 0,69 -0,10 -0,10
0,14 0,58 0,39 1,09 0,25 0,27
-3,91 -1,28 1,06 0,64 -0,40 -0,35
0,000 0,200 0,288 0,525 0,57 0,689 0,729
0,24
0,18
1,38
-0,32 1,22 -0,08 4,18 -1,18 -0,46
0,15 0,41 0,23 1,58 0,38 0,26
-2,12 2,94 -0,34 2,65 -3,11 -1,78
0,10
0,15
0,71
0,31 2,71 1,42 1,18 -0,18 -0,12
0,18 0,56 0,34 0,96 0,24 0,22
1,67 4,79 4,22 1,23 -0,78 -0,56
0,06
0,13
0,44
0,661
0,10 2,11 0,83 0,35 1,29 0,31
0,14 0,48 0,34 0,11 0,42 0,23
0,69 4,39 2,47 3,24 3,07 1,35
0,491 0,000 0,014 0,001 0,002 0,176
0,25 0,07
0,289
0,19 0,05
0,32 0,09
0,166 0,034 0,003 0,734 0,008 0,59 0,002 0,076
0,35 0,10
0,478 0,096 0,000 0,000 0,219 0,52 0,433 0,578
0,27 0,08
