No title

Beelden van Ontwikkeling

Onderzoeksrapport naar voorwaarden om met behulp van multimedia de doorgemaakte ontwikkeling van studenten visueler en tastbaarder te maken in de ontwikkelingsportfoliogesprekken, waardoor de studieloopbaanbegeleider beter grip krijgt op de doorgemaakte ontwikkeling van de student, de student zich beter bewust wordt van zijn eigen ontwikkeling en er een adequate begeleiding aan de student geboden kan worden.

Uitwerking Professionaliseringstaak 3 van A.C. Wesselius Opleiding: Master Pedagogiek – Leren & Innoveren Variant: Educational Theory NHL Hogeschool Mei 2012 Begeleider: Drs. D.A. Bos www.beeldenvanontwikkeling.nl

A.C. Wesselius Beelden van Ontwikkeling

Samenvatting De aanleiding voor dit onderzoek was de constatering van het management van de Pabo van de NHL Hogeschool dat de ontwikkelingsportfoliogesprekken tussen student en de studieloopbaanbegeleider zeer verbaal en tekstueel van aard zijn. Het kost een studieloopbaanbegeleider veel moeite om een ontwikkeling te constateren bij de student en er is alleen een indruk op te doen van de aanpak en de theoretische verdieping. Er is een vooronderzoek gestart naar de rol van het ontwikkelingsportfolio in het opleidingsconcept van de NHL en hoe dit ingebed is in de Pabo, en de rol en meerwaarde die multimedia kan spelen in de ontwikkelingsportfolio’s van studenten. Vanuit deze resultaten kon in dit onderzoek gezocht worden naar voorwaarden waar aan voldaan moet worden om multimediale toepassingen een meerwaarde te laten hebben op het visueler en tastbaarder maken van de doorgemaakte ontwikkeling van studenten in het ontwikkelingsportfolio. Door de huidige situatie in kaart te brengen en op basis van deze situatie, theoretisch onderzoek en door de actoren nauw te betrekken en vertegenwoordigers van de actoren te formeren in een Transfergroup, is een passende interventie ontworpen. In deze interventie hebbe studenten hun ontwikkeling met behulp van video visueler en tastbaarder gemaakt in het ontwikkelingsportfolio. Het resultaat is dat video maakt dat studenten kritischer op zichzelf worden en video ondersteund bij het reflecteren. Volgens de studieloopbaanbegeleiders lijken studenten zich door de video beter bewust van hun ontwikkeling en krijgen een concreter beeld van zichzelf. Studieloopbaanbegeleiders kunnen door de video de student feedback geven op de context van de ontwikkeling. Om dit resultaat te bereiken zijn er voldoende camera’s nodig die voor een langere tijdsperiode voor studenten beschikbaar zijn. Het dient duidelijk te zijn voor studenten wat er in een video van hun verwacht wordt en zij hebben richting en begeleiding nodig bij het reflecteren met video en het zichtbaar maken van een ontwikkeling. Het ontwikkelde format voor videoreflectie uit dit onderzoek helpt studenten om te kunnen reflecteren op video en essentiële beelden uit een lange opname te kunnen filteren. Niet alleen ‘goede’ beelden kunnen gezocht worden, ook ‘slechte’ beelden zijn belangrijk om te laten zien en op te reflecteren. De video moet ook geen ‘show’ worden, maar een realistische weergave zijn. Door het opnemen van meerdere lessen in verschillende perioden kan een student beelden met elkaar vergelijken. De begeleiding van een opleider is in dit proces cruciaal. De video’s bieden mogelijkheden voor studenten om op elkaars video’s te reflecteren en feedback te geven. De student kan hierdoor breder feedback vragen. Video biedt niet alleen voor de ontwikkelingsportfolio’s van studenten mogelijkheden, ook als professional en later in het beroepsleven biedt video mogelijkheden het eigen handelen kritisch te analyseren en hierop te reflecteren.

www.beeldenvanontwikkeling.nl

Pagina 2


Inhoudsopgave INLEIDING

4

1. AANLEIDING VOOR HET ONDERZOEK

5

2. THEORETISCH KADER

6

2.1. VOORONDERZOEK 2.2. VIDEO EN REFLECTIE 2.3. HOE STUDENTEN TERUGKIJKEN OP OPNAMEN VAN DE EIGEN PRAKTIJK 2.4. VIDEO STIMULATED RECALL

3. ONDERZOEKSVRAAG 3.1. DOELSTELLING 3.2. BEGRIPSAFBAKENING 3.3. ONDERWIJSKUNDIG KADER 3.4. DE TOEGEVOEGDE WAARDE VAN MULTIMEDIA IN HET GESCHETSTE ONDERWIJSKUNDIG KADER

4. OPZET VAN HET ONDERZOEK 4.1. GLOBALE OPZET 4.2 TRANSFER-GROUP 4.3 OPZET EN FASERING PER DEELVRAAG

5. METHODE 5.1. MEETINSTRUMENTEN 5.2. ANALYSE-METHODE 5.3. DIEPERE ANALYSE

6 7 10 12

13 14 14 17 18

20 20 20 21

24 24 24 27

6. SITUATIE VOOR DE INTERVENTIE

28

7. INTERVENTIE

34

7.1. CONCLUSIES UIT DE INTERVIEWS EN DE INTERNET ENQUÊTE 7.2. HET PROTOTYPE VAN DE INTERVENTIE 7.3. OPZET OM HET PROTOTYPE TE IMPLEMENTEREN 7.4. ONTWIKKELEN VAN EEN FORMAT VOOR VIDEOREFLECTIE

34 35 36 36

8. RESULTATEN NA DE INTERVENTIE

38

9. CONCLUSIES EN DISCUSSIE

46

9.1. HET BEREIKTE EFFECT MET DE UITGEVOERDE INTERVENTIE 9.2. VOORWAARDEN OM HET BEREIKTE EFFECT TE REALISEREN EN TE WAARBORGEN 9.3. DISCUSSIE

47 48 50

LITERATUURLIJST

53

BIJLAGEN

55

BIJLAGE 1: ROL PORTFOLIO IN HET ONDERWIJSCONCEPT VAN DE NHL HOGESCHOOL EN INBEDDING IN DE PABO BIJLAGE 2: EFFECTEN VAN MULTIMEDIA OP HET LEREN VAN STUDENTEN EN MOGELIJKHEDEN VOOR PORTFOLIO’S BIJLAGE 3: TRANSFER-GROUP BIJLAGE 4: INTERNET ENQUÊTE BIJLAGE 5: VRAGEN BIJ HET INTERVIEW BIJLAGE 6: SAMENVATTING VAN DE ONDERZOEKSDOMEINEN BIJLAGE 7: FEEDBACKFORMULIER ONTWIKKELINGSPORTFOLIO BIJLAGE 8: OPDRACHT OPNAME VAN EEN LES BIJLAGE 9: WORKSHOP 1 BIJLAGE 10: WORKSHOP 2 BIJLAGE 11: FORMAT VOOR VIDEOREFLECTIE – VERSIE 1 BIJLAGE 12: FORMAT VOOR VIDEOREFLECTIE – VERSIE 2 BIJLAGE 13: PORTFOLIO 1 – PORTFOLIOPRESENTATIE IN TUTORAATBIJEENKOMST BIJLAGE 14. A-INDICATOREN IN DE OPLEIDINGSBEKWAAMHEIDSFASE


55 56 57 58 59 60 63 65 66 67 68 68 70 71

Pagina 3


Inleiding Dit rapport is het resultaat van bijna 2 jaar onderzoek naar mogelijkheden om multimedia in te zetten bij de vraag van het management van de Pabo van de NHL Hogeschool in oktober 2010 op welke manier multimedia kan bijdragen aan het zichtbaar maken van de ontwikkeling van studenten in portfoliogesprekken, met de uiteindelijke onderzoeksvraag aan welke voorwaarden hiervoor voldaan moet worden. Nu, mei 2012, kan een uitspraak gedaan worden over de vereiste voorwaarden om multimedia hiervoor in te zetten, welke resultaten dit met zich meebrengt en waar er verder onderzoek naar verricht moet worden om deze resultaten te kunnen continueren en verbeteren. Vanuit de gestelde vraag van het management van de Pabo is gestart met een vooronderzoek naar de rol van het portfolio in het onderwijsconcept op de Pabo en mogelijkheden die multimedia voor het onderwijs bieden, specifiek voor de ontwikkelingsportfolio’s van de studenten van de Pabo. De resultaten zijn beschreven in het theoretisch kader. Vanuit de resultaten kon een onderzoeksvraag voor vervolgonderzoek geformuleerd worden met bijhorende deelvragen, de opzet verder uitgewerkt worden en een methode worden gekoppeld. Gedurende het vervolgonderzoek is op verschillende momenten verder theoretisch onderzoek verricht op deelvragen en bijkomende vragen. Het resultaat hiervan is ook geplaatst in het theoretisch kader en zal op verschillende plaatsen in dit rapport naar verwezen worden. Door te starten met het in kaart brengen van de huidige situatie ten aanzien van de onderzoeksvraag kon een passende interventie worden ontworpen, met behulp van de leden van de opgezette Transfergroup. Vanuit de interventie kon een resultaat gehaald kon worden of multimedia daadwerkelijk bijdraagt aan het visueler en tastbaarder maken van de ontwikkeling die studenten doormaken, en of studenten zich bewuster worden van de doorgemaakte ontwikkeling. Ook kon hieruit gehaald worden of studieloopbaanbegeleiders een betere grip op de doorgemaakte ontwikkeling van de student kunnen krijgen, waardoor er een adequatere begeleiding aan de student geboden kan worden. Dit onderzoek maakt deel uit van de opleiding ‘Master Educational Theory’ van de NHL Hogeschool in samenwerking met de Hanze Hogeschool en de RUG. Gedurende deze opleiding is gewerkt aan verschillende vakgebieden, zoals ‘Onderzoek’, ‘Pedagogiek’, ‘Veranderkunde’, ‘Leren en Ontwikkelen’, ‘Organisaties in ontwikkeling’, ‘Kenniscreatie’ en ‘Onderwijs & Moderne Media’. Naast deze vakgebieden is er vrijwel wekelijks in een Community of Learners (CoL) de voortgang besproken, nieuwe theorie toegelicht, actualiteiten tegen het licht gehouden en gereflecteerd op processen. De inspirerende bijeenkomsten, colleges en de uitdagende opdrachten hebben elk hun bijdrage geleverd aan de invulling, opzet en uiteindelijke resultaten van dit onderzoek. Naast het voor studenten van de Pabo van de NHL Hogeschool beter zichtbaar te kunnen maken en bewust te worden van hun ontwikkeling en studieloopbaanbegeleiders beter grip te laten krijgen op de ontwikkeling van de student, hoop ik met dit onderzoek een bijdrage te kunnen leveren aan een breder kader waarin digitale didactiek zijn intrede doet in het onderwijs. Niet alleen voor de Pabo van de NHL Hogeschool, maar ook voor andere opleidingen en andere instellingen die dit als speerpunt hebben op hun agenda. Multimedia biedt, naast de mogelijkheden voor de ontwikkelingsportfolio’s van de studenten, meer mogelijkheden om ervaringen uit te wisselen, te reflecteren op eigen en elkaars ervaringen en te werken aan reflectievaardigheden. Dit maakt dat de student als professional, en ook later in zijn beroepsleven, beter in staat is zijn eigen handelen kritisch te analyseren en verbeteringen hierin aan te brengen, waardoor er “een leven lang” geleerd kan worden. Drachten, 24 mei 2012

Age Wesselius Docent Onderwijs & Media Lerarenopleiding Basisonderwijs


Pagina 4


1. Aanleiding voor het onderzoek ICT is tegenwoordig niet meer uit het onderwijs weg te denken. Voor het Hoger Beroepsonderwijs (HBO) biedt ICT een legio aan mogelijkheden om het onderwijs interessanter, uitdagender, effectiever en efficiënter maken. Op het gebied van portfolio’s biedt ICT de mogelijkheid om digitale, toegankelijkere portfolio’s te realiseren en hierin gebruik te maken van de meerwaarde die digitale media kan bieden. Uit onderzoek van Atos Consulting (2009) is gebleken dat docenten in het HBO weinig tot niets doen met Digitale Didactiek en dat dit een gemis is voor de huidige generatie studenten. Zij hebben een legio aan mogelijkheden voorhanden, maar zien dit niet benut worden en ontwikkelen daardoor een eigen ‘digitale didactiek’. De mogelijkheden die digitale didactiek biedt voor het onderwijs, specifiek de onderwijskwaliteit, worden dan ook niet of nauwelijks benut. Zie bijvoorbeeld ‘Blended Learning”, waarin handvaten worden geboden om een optimale mix te creëren tussen fysiek (contact) onderwijs en digitale middelen. Vrijwel iedere docent gebruikt een ELO, maar er wordt niet nagedacht over de optimale mix tussen beide en de ELO wordt vaak gebruikt als ‘dropbox’ voor uitgedeelde informatie tijdens het college. Atos Consulting concludeert dan ook dat er voor alle hogescholen, en dan met name voor docenten, de uitdaging er ligt om zich te verdiepen in de ontwikkelingen en toepassingsmogelijkheden van digitale didactiek (p14). Geïnspireerd door de uitkomsten van het onderzoek van Atos Consulting en een verslag over ‘Digital Storytelling’ (geschreven door E. van der Linde, 2008, geïntroduceerd door A. Zaat), wat een korte film is (+/- 1 minuut) bestaande uit beelden eventueel ondersteund door (gesproken) tekst over een bepaald onderwerp, vroegen T.J.M. Jansen (afdelingshoofd Pabo) en A.T. Gerritsma (opleidingscoördinator Pabo) zich af hoe de Pabo van de NHL meer kon doen met digitale didactiek in het huidige onderwijs en hoe er beter ingespeeld kan worden op de multimediale vaardigheden van de huidige generatie studenten, maar ook op die van de toekomst. Het huidige onderwijs op de Pabo van de NHL Hogeschool is nog erg talig ingesteld. Vooral in de ontwikkelingsportfolio’s die de studenten op de Pabo van de NHL Hogeschool bijhouden speelt taal een grote rol. De studenten beschrijven ontwikkelingen door middel van reflectie, feedback en activiteiten en bieden dit aan de tutor (studieloopbaanbegeleider) aan in de vorm van tekst. In een gesprek ligt de studenten zijn teksten toe en kan de tutor deze teksten lezen. De portfoliogesprekken 1 2 (zowel de ontwikkelingsportfolio - als de toelatingsportfoliogesprekken ) zijn mede daardoor zeer verbaal en schriftelijk van aard. Wel wordt er gebruik gemaakt van een digitaal portfolio, welke in de vorm van een website ingericht wordt door de student. Echter is dit vaak een digitale versie van verslagen en reflecties, die anders uitgeprint in een map of dossier zitten. Er wordt nu op een eenzijdige manier middelen gebruikt bij het laten zien van een ontwikkeling door de student. Voor de studieloopbaanbegeleider is het een inspannende taak om grip te krijgen op de ontwikkeling van de student door de taligheid en de tekstuele stukken waarmee een ontwikkeling wordt presenteert. Door beter grip op de ontwikkeling te krijgen, kan er een adequate begeleiding aan de student geboden worden. De vragen waar T.J.M. Jansen en A.T. Gerritsma dan ook mee zitten is of er mogelijkheden zijn voor de student om indringender, uitdrukkelijker of ‘minder talig’ een ontwikkeling te laten zien of in kaart te brengen, waardoor het portfoliogesprek een vrolijker karakter krijgt en prikkelender worden. Er zijn veel meer (digitale) middelen beschikbaar die studenten kunnen inzetten, die momenteel niet worden gebruikt. Een vraag die hier uit rijst is: welke mogelijkheden kunnen er op multimediaal gebied (digitale didactiek) aangeboden worden om vaardigheden en ontwikkelingen door de student te laten zien en hoe kan er beter grip verkregen worden op wat studenten ‘ontwikkeld’ hebben. Studenten worden steeds vaardiger op multimediaal gebied. Hoe kun je hier als opleiding beter bij aansluiten en hoe kun je beter aansluiten bij de stijl van communiceren van de studenten van nu en de toekomst?

1

Ontwikkelingsportfoliogesprek: Halfjaarlijks gesprek waarin de student zijn brede ontwikkelingen tot dan toe ‘laat zien’ aan de tutor. 2 Toelatingsportfoliogesprek: Een gesprek met de tutor waar ter afsluiting van een thema geselecteerde materialen een ontwikkeling bij de student laten zien, zodat de tutor kan monitoren of de student zich voldoende in het thema heeft ontwikkeld om hierin assessment te mogen doen.


Pagina 5


2. Theoretisch kader De aanleiding voor het onderzoek nodigde uit om een vooronderzoek te starten naar de rol die het portfolio speelt in hoe de NHL Hogeschool studenten wil opleiden en hoe de Pabo dit uiteindelijk neergezet heeft in haar opleidingsconcept. Dit is van belang voor het vervolgonderzoek zodat er bekend is wat er van studenten wordt verlangt in het ontwikkelingsportfolio, welke rol het ontwikkelingsportfolio heeft in het opleidingstraject van studenten en hoe de opleiding tegen het ontwikkelingsportfolio aankijkt. Ten tweede had dit vooronderzoek als doel om te achterhalen wat er zoal bekend is over leren met behulp van multimedia en welke mogelijkheden dit biedt voor het ontwikkelingsportfolio van studenten. Dit is van belang zodat er inzicht is in het effect van multimedia op het leerproces en leerrendement en of multimedia mogelijkheden bezit om ontwikkelingen van studenten visueler te maken in het ontwikkelingsportfolio. Uitgebreide resultaten van het vooronderzoek zijn te lezen in “Onderwijs & Multimedia” van Wesselius, 2011. Hieronder volgt een samenvatting van de belangrijkste resultaten. Vervolgens worden enkele belangrijke theoretische aspecten uit het vooronderzoek die van belang zijn voor dit vervolgonderzoek nader toegelicht. Gedurende dit onderzoek is meer theoretische informatie verzameld op het gebied van video en reflectie en hoe studenten video’s van de eigen praktijk analyseren. Deze gevonden informatie komt in dit hoofdstuk aan de orde en zal verderop in dit rapport naar verwezen worden.

2.1. Vooronderzoek De hieronder beschreven resultaten uit het vooronderzoek hebben betrekking op de rol van het portfolio in het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool, de positionering van het ontwikkelingsportfolio in het opleidingsconcept van de Pabo en de mogelijkheden die multimedia biedt in ontwikkelingsportfolio’s van studenten om een ontwikkeling visueler en tastbaarder te maken. Het portfolio in het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool Bekend is nu dat het portfolio, kijkend naar het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool, ingezet wordt in een kennisinstelling die vraaggestuurd en competentiegericht studenten wil opleiden tot innovatieve professionals, met de nadruk op een ‘Leven Lang Lerende’-houding. Resultaten van leeractiviteiten worden verzameld in het portfolio en toetsing gebeurt door middel van assessments. De student wordt in zijn ontwikkeling begeleid door een studieloopbaanbegeleider. Hert portfolio wordt door de NHL Hogeschool gezien als een verzameling van resultaten die het gevolg zijn van het werken aan leervragen en doelstellingen. De student laat hierin zien over welke kennis, vaardigheden en attitudes hij/zij beschikt, ondersteund met bewijsmateriaal zoals reflecties en feedback. Het portfolio is een hulpmiddel bij het sturen van de eigen opleiding en de student is zelf verantwoordelijk voor het bijhouden van het portfolio. (zie ook bijlage 1) Het ontwikkelingsportfolio binnen de Pabo Het opleidingsconcept van de Pabo is competentiegericht en bevat professionaliseringstaken, kennisbasissen, een curriculum ingericht met leerlijnen en een studieloopbaanbegeleider in de vorm van een tutor. De leeractiviteiten van studenten worden beschreven in een POP (Plan van Aanpak) en verzameld in een ontwikkelingsportfolio. In het ontwikkelingsportfolio legt de student resultaten uit zijn studieloopbaanontwikkeling vast. Dit ontwikkelingsportfolio is een informatiebron waarmee de student de professionele en persoonlijke ontwikkeling zichtbaar maakt. De student wordt formatief op ontwikkeling in een ontwikkelingsportfolio beoordeeld. Het ontwikkelingsportfolio van de student bevat: - Materiaal dat het beroepsmatig handelen aantoont (bewijzen) - Feedback van derden over het beroepsmatig handelen - Verslag van systematische reflectie op opgedane ervaringen, impressies, praktische en theoretische verdiepingen en bereikte resultaten - Persoonlijk ontwikkelingsplan. De tutor van de student voert tweemaal per jaar een ontwikkelingsgesprek met de studenten en geeft hierop feedback. Voordat een student assessment doet geeft de tutor feedback op een toelatingsportfolio van de student, waarmee de student toestemming vraagt om een bepaald assessment te doen. Het portfolio van de student is een digitaal portfolio, die studenten onder begeleiding van de docent ICT in het eerste studiejaar aanmaken. (Zie ook bijlage 1) Multimediale mogelijkheden voor het ontwikkelingsportfolio Op basis van het literatuuronderzoek in het vooronderzoek kan multimedia een zeer nuttige aanvulling zijn in de portfolio’s van de studenten, aangezien er een positief effect kan ontstaan op het leerrendement en het leerproces. Multimedia wordt door Mayer (2001) gedefinieerd als een vorm van www.beeldenvanontwikkeling.nl

Pagina 6


presenteren waarin zowel woorden al beelden gebruikt worden. Woorden kunnen zowel gesproken als geprint (uitgeschreven) aangeboden worden en afbeeldingen kunnen statisch en/of dynamisch zijn. Video’s van de eigen praktijk maakt het voor zowel de student als de studieloopbaanbegeleider makkelijker om een mentale representatie te vormen van de gemaakte ontwikkeling van de student. In een portfolio met een menu-driven interface en interactiviteit die de student zelf in een portfolio inbouwt, kunnen het leerproces en daarmee ook het reflectieproces (begrijpen van en zicht op de eigen gemaakt ontwikkeling) bij de student ondersteunen. Multimedia, in de vorm van video, biedt ook mogelijkheden om het portfolio voor meerdere doeleinden te gebruiken. Niet alleen als presentatie van de gemaakte ontwikkeling, maar ook als uitwisseling van (praktijk)ervaringen met medestudenten om gezamenlijk op video’s te reflecteren, wat, uitgaande van de analyse van de onderzoeken, tot een breder image van de gehele situatie leidt dan situaties op papier. De opbouw om te leren reflecteren op videomateriaal (paragraaf 1.2) is hierbij bruikbaar. (Zie ook bijlage 2). Digital Storytelling In het vooronderzoek “Onderwijs & Multimedia” (Wesselius, 2011) wordt ‘Digital Storytelling’ van AnneMieke Zaat (verslag geschreven door E. van der Linde ,2008) aangehaald. Deze opzet vormde een aanleiding voor dit onderzoek. Digital Storytelling is een korte film (+/- 1 minuut) bestaande uit beelden eventueel ondersteund door (gesproken) tekst. Hierin kwam men tot de conclusie dat beelden in sommige gevallen effectiever kunnen zijn dan woorden en dat een kort filmpje veel kan vertellen over of een student een opdracht of onderwerp heeft begrepen of niet. Anne-Mieke Zaat heeft Digital Storytelling ontdekt in Amerika. De essentie van een digitaal verhaal zit volgens haar in het feit dat het gaat over iets dat waar is, iets dat de maker belangrijk vindt en vanuit een persoonlijke visie is beschreven. Uitgangspunten die gebruikt zijn voor de video’s zijn: -

Duidelijke doelgroep voor ogen Niet te lang (1 minuut) Het betreft een persoonlijk verhaal en het invoegen van commentaar maakt de video sprekender. Gebruik van muziek geeft een goede indruk van de sfeer

2.2. Video en Reflectie Fordkamp deed in 2002 een literatuuronderzoek naar de rol van video en reflectie in de lerarenopleiding basisonderwijs. Uit de analyse van drie onderzoeken haalt Fordkamp dat reflectie op basis van videobeelden binnen lerarenopleidingen goede didactische mogelijkheden opleveren. De video’s geven aanleiding tot gezamenlijke reflectie, waardoor studenten gestimuleerd worden om hun meningen en opvattingen met elkaar te delen. Dat leidt tot aanpassing van hun opvatting en bestaande ‘image’s’ van de studenten kunnen door video worden uitgebreid. Fordkamp (2002) noemt in zijn onderzoek het spiraalmodel van Korthagen en gebruikt dit als uitgangspunt om reflectie op videocases te beschrijven (dit spiraalmodel wordt ook bij de eerstejaars studenten van de Pabo van de NHL Hogeschool ingezet). Bij reflectie draait het om de integratie van drie aspecten van het leren van studenten: de theorie, het handelen in de praktijk en de persoon van de student. Uitgaande van ‘reflection-on-action’ (Schön, 1983) maakt Fordkamp een aanpassing aan het spiraalmodel, omdat het oorspronkelijke model geen rekening houdt met het vastleggen van ervaringen op video. Met deze aanpassing wordt het mogelijk om naast het reflecteren op de eigen ervaringen en gedrag, ook te reflecteren op ervaringen en gedrag van anderen.


Pagina 7


Bij het reflecteren op basis van video is gebleken dat dit veel didactische mogelijkheden biedt en nauw aansluit bij het reflectieproces. Videocases geven de mogelijkheid om ervaringen uit te wisselen en gezamenlijk te reflecteren – reflection-on-action - op wat de beste handelingsstrategie in de klas is. In het onderzoek in het kader van het project ‘Becoming a Star Urban Teacher (Habermann 1994, aangehaald door Fordkamp, 2002) is aangetoond dat met behulp van videocases bepaalde vaardigheden en competenties van leraren aangeleerd kunnen worden. In dit project zijn discussies en analyses van deze vaardigheden en competenties gestimuleerd. In verschillende scènes wordt het gedrag van de leraar, die centraal staat in de videocasus, besproken. Op de reflectiemomenten wordt niet alleen ingegaan op wat de leraar in de video doet, maar wordt tevens aan de orde gesteld wat andere mogelijke acties hadden kunnen zijn om met de situatie om te gaan. Dit komt overeen met fase 4 van het aangepaste spiraalmodel van Korthagen. Schön (zoals geciteerd in Rowly & Hart, 1996) noemt dit de ‘inderterminate zone of professional practice’, waarmee hij aangeeft dat de virtuele wereld van video de mogelijkheid geeft tot vrije exploratie en er niet naar één centrale oplossing hoeft te worden gezocht. (p24). Om met behulp video en een reflectie tot verrijking of verbetering te komen, is de begeleiding van bijvoorbeeld een opleidingsdocent belangrijk. Daarnaast is het van belang na te gaan op welke manier de doelgroep een optimaal leerrendement uit de videoreflectie kan halen. Aandachtspunten daarbij zijn de samenstelling van de groepen die gezamenlijk zullen reflecteren en het al dan niet formuleren van een opdracht ten aanzien van de videobeelden. Reflectie wordt het best gestimuleerd wanneer studenten met verschillende leerstijlen of opvattingen met elkaar samenwerken. De strategie om te leren reflecteren die in paragraaf 3.5.2 van het onderzoek van Fordkamp beschreven wordt is gebaseerd op het werk van Melief en Tichelaar (zoals geciteerd in Korthagen et al., 2002). Zij hebben een opbouw beschreven, die zich kenmerkt door vier fasen. Deze opbouw wordt gecombineerd met de niveaus van reflectie die Korthagen en Kessels (zoals geciteerd in Van den Berg, 2001) hebben geïntroduceerd. Deze niveaubenadering biedt aanknopingspunten voor het leerproces dat studenten door moeten maken bij reflectie op video. In een tabel worden de fasen die studenten doorlopen in dat leerproces weergegeven. Daarbij is een koppeling gelegd met het spiraalmodel dat als uitgangspunt is gekozen voor reflectie op video.


Pagina 8


Fordkamp geeft aan dat bij het gebruik van interactieve video in een onderwijskundige situatie altijd het overkoepelende doel ervan in het achterhoofd moet worden gehouden. Hij concludeert dat video in de opleiding van leraren verschillende didactische mogelijkheden biedt, zoals het motiveren van de studenten, het bieden van een aanschouwelijke basis voor uitwisseling van ervaringen en reflectie en het presenteren van modellen. Deze mogelijkheden komen met name naar voren in drie specifieke soorten video die geschikt lijken voor lerarenopleidingen: - ‘trigger video’s’ om discussies op gang te brengen en denkprocessen bij aanstaande leraren te stimuleren - ‘modelling video’s’ om verschillende typen modellen studenten bewust te maken van mogelijke handelingsstrategieën. - Video’s van de eigen praktijk om studenten bewust te maken van eigen gedrag en daarover ervaringen uit te wisselen of te reflecteren. Het verschil tussen reflecteren op ervaringen en reflecteren op ervaringen op video geeft Fordkamp als volgt weer: Bij reflectie op ervaringen vormen studenten een ‘gestalt’, warbij een mentaal plaatje van de situatie wordt gevormd zoals deze door hun is waargenomen. Een gestalt is datgene wat direct opvalt uit een ervaring en het meest relevant lijkt voor het handelen. Vaak zijn studenten nog niet in staat om bepaalde aspecten uit die ervaring te ‘ontkoppelen’ omdat ze alleen een beeld hebben van de situatie als geheel. Het tweede niveau dat de studenten bereiken is dat de studenten een schema vormen van de ervaren situatie. Daarbij ontstaat en netwerk van elementen en relaties, die met elkaar verbonden zijn. Door de schematisering zijn studenten in staat op bepaalde delen van het schema in te gaan. Dit biedt vervolgens meer aanknopingspunten voor reflecties. Het laatste niveau is het koppelen van ervaringen aan achterliggende theorieën en concepten vanuit een inductieve benadering (de praktijk wordt als uitgangspunt gebruikt).


Pagina 9


Fordkamp geeft aan dat de vertaling van deze niveaubenadering naar reflectie op basis van video, leidt tot de constatering dat studenten die doelgericht reflecteren op basis van videobeelden geen ‘Gestalt’ vormen van de videobeelden, maar eerder een ‘image’. Dit komt omdat bij het kijken naar videobeelden mogelijk is om een uitgebreidere analyse te maken. Hierdoor vormen studenten een mentaal plaatje van datgene wat is waargenomen, wat uitgebreider is dat een ‘Gestalt’. Des te vaker studenten reflecteren op basis van video, des te meer ervaren worden studenten in het waarnemen, met daarop aansluitend dat het beperkte image steeds meer veranderd in een uitgebreid mentaal schema.

2.3. Hoe studenten terugkijken op opnamen van de eigen praktijk In 2005 heeft J. van der Linde een onderzoeksrapport uitgebracht naar de wijze waarop studenten terugkijken op stagelessen in “Met videobeelden leren van de praktijk”. Ze heeft onderzocht hoe studenten in opleiding voor leraar (11 eerstejaars en 2 tweedejaars) terugkijken op hun eigen handelen en op het handelen van een medestudent. Haar resultaten waren onder andere dat de opmerkingen die studenten maken bij het terugkijken van de opname van een stageles onder te verdelen zijn in zes categorieën: -

Opmerkingen gekoppeld aan leervragen van de student Opmerkingen over ander leerkrachtgedrag Opmerkingen op ik-niveau Technische opmerkingen Kindgerichte opmerkingen Overige opmerkingen

Uitgedrukt in percentages komt J. van der Linde tot de volgende schematische weergaven van de opmerkingen:

Percentage opmerkingen door studenten over hun eigen lessen

18,4%

18,6%

Opmerkingen gekoppeld aan leervragen Opmerkingen over (ander) leerkrachtgedrag Opmerkingen op ik-niveau

22,6%

25,9%

9,4% 5,0%


Technische opmerkingen Kindgerichte opmerkinge Overige opmerkingen

Pagina 10


Percentages opmerkingen door studenten over lessen van een ander

15,6% 25,4%

Opmerkingen gekoppeld aan leervragen Opmerkingen over (ander) leerkrachtgedrag Opmerkingen op ik-niveau

30,6% 20,5% 6,6% 1,2%

Technische opmerkingen Kindgerichte opmerkinge Overige opmerkingen

Belangrijke conclusies uit haar onderzoek zijn dat het percentage taakgerichte opmerkingen gemiddeld rond de 45% ligt voor zowel opmerkingen over de eigen les als over de les van een ander. De geformuleerde leervragen voor de eigen les zijn bij minder dan een vijfde sturend bij de gemaakte opmerkingen. De leervragen geformuleerd door een medestudent voor haar les zijn voor 16% sturend. Het percentage niet-taakgerichte opmerkingen (opmerkingen op ik-niveau, technische opmerkingen, kindgerichte opmerkingen en overige opmerkingen) ligt gemiddeld rond de 55%, waarbij het percentage niet-taakgerichte opmerkingen over de eigen les nauwelijks verschilt van het percentage niet –taakgerichte opmerkingen over de les van een ander. Ongeveer een vijfde van de gemaakte opmerkingen vallen binnen de categorie “kindgerichte opmerkingen” en 22% van de gemaakte opmerkingen konden geplaatst worden in de categorie “overige opmerkingen”. Al met al wordt geconcludeerd dat studenten nauwelijks reflecteren op hun eigen lessen als zij de video-opname hiervan terug zien. In het tweede onderzoeksrapport van J. van der Linde, gepubliceerd in 2007: “Stagepraktijk & competenties”, heeft zij onderzocht welke initiatieven opleiders zouden willen nemen om het reflectieproces van studenten te stimuleren bij het gebruik maken van videobeelden van een stageles. De videofragmenten van studenten geven opleiders aanleiding om vooral feedback te geven op het organisatorisch handelen van de student. Zowel vakdocenten als onderwijskundigen geven hier opmerkingen over. Onderwijskundigen neigen meer tot het geven van feedback binnen de competentie pedagogisch handelen dan vakdocenten. (gemiddeld 2.3 opmerkingen tegenover gemiddeld 0.8 opmerkingen). Wel is het type fragment van invloed op de soorten opmerkingen die opleiders geven. Korte fragmenten en nog kortere terugblikfragmenten zijn voldoende uitnodigend voor opleiders om feedback te geven richting studenten. Van der Linde komt tot de conclusie dat niet alle SBL-competenties zijn te scoren aan de hand van beelden De rol van de opleiding is van belang om het competentiegerichte leren van de student te ondersteunen bij het gebruik maken van videobeelden van de praktijk. De focus van opleiders op de competenties is afhankelijk van het type les die de student laat zien en het geselecteerde fragment. Ook is het focussen van opleiders op de competenties is afhankelijk van de opleider als persoon. De aanbeveling is om zoveel mogelijk verschillende typen lessen te geven. Het formuleren van richtlijnen voor het selecteren van deze fragmenten kan ondersteunend zijn voor het zichtbaar en bespreekbaar maken van zoveel mogelijk competenties. Opnamen van authentieke situaties kunnen door opleiders en studenten samen bekeken worden op zichtbare competenties en de aanwezigheid van de koppeling tussen theorie en praktijk. Dit kan bijdragen aan een evenwichtige competentieontwikkeling en een positieve impuls geven aan het koppelen van de theorie aan de praktijk. De rol van de opleider is cruciaal bij het verkrijgen van inzicht door aankomende leerkrachten basisonderwijs op het gebied van hun competentieontwikkeling en het koppelen van de theorie aan de praktijk. Video kan ingezet worden om een competentiegerichte leeromgeving krachtig te ondersteunen en te bevorderen, waarbij het de vraag is op welk manier het inzetten van de beelden het beste zou kunnen plaats vinden. Dit is mede afhankelijk van de doelen die de studenten de opleider willen bereiken. Beide partijen moeten dan ook samen beslissingen nemen omtrent het inzetten van dit middel tot de gewenste competentieontwikkeling.


Pagina 11


2.4. Video Stimulated Recall In “Stimulated Recall: a report on its use in naturalistic research” van Lyle (2003) worden een aantal belangrijke aandachtspunten beschreven bij het gebruik van video om terug te kijken op een situatie die zich heeft afgespeeld. Video is een goed hulpmiddel om het reflecteren op een zich voorgedane ‘episode’ te stimuleren. Belangrijk is om de video zo snel mogelijk na de opname te bekijken, zodat het detailverlies van de situatie in het geheugen tot een minimum wordt beperkt. Door het terugkijken van een opname van een situatie zijn het aantal opmerkingen die gegeven kunnen worden over de situatie 2 tot 4 keer zoveel meer dan zonder gebruik te maken van video. Met behulp van video kunnen situaties georganiseerder teruggekeken worden, gebeurtenissen logischer geordend worden en objectiever naar een situatie worden gekeken. De stimulated recall-video produceert een ‘nieuwe view’, een lux middel voor meta-analyse en reflectie. Een ‘view’ die niet beschikbaar was op het moment dat de situatie zich afspeelde. In het artikel wordt gerefereerd aan een onderzoek van Gass (2001), die er op wijst dat er verschil zit tussen een situatie herinneren en er op reflecteren. Vragen stellen is hierin een belangrijke factor om te komen tot reflectie en de kern. Een video-opname is een nuttig instrument voor het herinneren van een situatie en hierop te reflecteren. Video-reflectie maakt het mogelijk voor het individu om verbanden te leggen tussen gebeurtenissen en ondernomen acties. Wel is het van belang dat er een protocol is om terug te kijken naar de opname, zodat er tot de kern gekomen kan worden en niet ‘losweg’ maar teruggekeken wordt en er niet tot reflectie wordt gekomen.


Pagina 12


3. Onderzoeksvraag Uit het vooronderzoek is duidelijk dat de Pabo van de NHL Hogeschool het portfolio inzet als een ‘ontwikkelingsportfolio’ in een competentiegericht onderwijssysteem. Het ontwikkelingsportfolio speelt een grote rol in het voortzetten van de studieactiviteiten van de student. Naar aanleiding van gemaakte ontwikkeling initieert de student nieuwe leervragen waardoor de student zich verder kan ontwikkelen. In het ontwikkelingsportfolio brengen de studenten hun gemaakte ontwikkeling tijdens de onderwijsactiviteiten in kaart. De student presenteert zijn gemaakte ontwikkeling tweemaal per studiejaar aan de studieloopbaanbegeleider. Wanneer de student een assessment wil doen voor een bepaald thema, maakt de student uit het ontwikkelingsportfolio een selectie wat aantoont dat de student zich voldoende heeft ontwikkeld, ofwel er klaar voor is, om het betreffende assessment in te gaan. De huidige ontwikkelingsportfolio’s op de Pabo zijn vrij talig ingesteld. Studenten omschrijven hun ontwikkelingen door middel van opdrachten, uitwerkingen en voornamelijk reflecties. In een ontwikkelingsportfolio-gesprek is het daarom een inspannende taak voor de studieloopbaanbegeleider om grip op de ontwikkeling van de student te krijgen. Geïnspireerd door het artikel over ‘Digital Storyteling’ wil men deze taligheid in de ontwikkelingsportfolio’s aanpakken en onderzoeken hoe multimedia een rol kan spelen in het visueler en tastbaarder maken van de ontwikkeling van de student. Men wil graag de ontwikkelingsportfoliogesprekken een vrolijker en prikkelender karakter geven en denkt dat multimedia hier een oplossing voor is. Daarbij wil men aansluiten bij de multimediale vaardigheden van de huidige generatie studenten en die van de toekomst. De vraag is hoe dit voor elkaar gekregen kan worden en welke effecten dit oplevert. In het vooronderzoek is al aangetoond dat multimedia een positief effect heeft op zowel het leerrendement als het leerproces. Het reflecteren met behulp van multimedia zorgt ervoor dat studenten een breder image van het geheel kunnen vormen en biedt mede daardoor mogelijkheden om naast het tastbaarder te maken van de ontwikkelingen van studenten ook voor de studenten mogelijkheden om zich bewuster van de eigen ontwikkeling te worden. Deze resultaten maken dat het niet zozeer de vraag is óf multimediale toepassingen de ontwikkeling van de student visueler in kaart brengen, maar hoe de student zijn of haar ontwikkeling visueler in kaart kan brengen met behulp van multimediale mogelijkheden, waardoor er voor zowel de student als de studieloopbaanbegeleider een betere grip op de doorgemaakte ontwikkeling verkregen kan worden. De centrale vraag in het vervolgonderzoek is dan ook: Aan welke voorwaarden moet worden voldaan om multimediale toepassingen de doorgemaakte ontwikkeling van studenten tijdens hun opleiding tastbaarder en visueler in beeld te brengen in het ontwikkelingsportfolio van studenten, zodat zowel de student als de studieloopbaanbegeleider een beter beeld kan krijgen van de doorgemaakte ontwikkeling. Om de centrale vraag te kunnen onderzoeken, is deze opgesplitst in een aantal te onderzoeken deelvragen, die moeten leiden tot een antwoord op de centrale vraag. 1. Welke stappen doorlopen studenten om hun ontwikkeling in kaart te brengen en te presenteren aan de studieloopbaanbegeleider en welke aspecten hieruit zijn essentieel voor een studieloopbaanbegeleider om grip te krijgen op de doorgemaakte en gepresenteerde ontwikkeling van de student. 2. Welke multimediale toepassingen zijn bij uitstek geschikt voor studenten om in te zetten bij het visueler maken van de doorgemaakte ontwikkeling in het ontwikkelingsportfolio. 3. Aan welke voorwaarden moet worden voldaan om de studenten de multimediale toepassingen uit deelvraag 2 te laten inzetten bij het in kaart brengen van de gemaakte ontwikkeling in het ontwikkelingsportfolio. 4. Heeft de inzet van de multimediale toepassingen uit deelvraag 2 daadwerkelijk als resultaat dat de ontwikkeling die studenten tijdens de opleiding doormaken visueler in beeld is gebracht in het ontwikkelingsportfolio en studenten zelf ook beter zicht hebben op hun doorgemaakte ontwikkeling?


Pagina 13


3.1. Doelstelling Het centrale doel van dit vervolgonderzoek is om een multimediale toepassing te vinden die de ontwikkelingen die studenten tijdens hun opleiding doormaken tastbaarder en visueler in het ontwikkelingsportfolio te plaatsen. Omschreven in een specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdsgebonden doel wordt dit als volgt geformuleerd:

Eind juni 2012 kan worden aangetoond aan welke voorwaarden moet worden voldaan om multimediale toepassingen een meerwaarde te laten hebben op het visueler en tastbaarder maken van de doorgemaakte ontwikkeling van studenten in het ontwikkelingsportfolio. Dit centrale doel wordt ondersteund door een aantal subdoelen. Deze subdoelen gaan in op onderdelen van het centrale doel en vormen targets om te behalen. Deze doelen kunnen ook getypeerd worden als ‘prestatie-indicatoren’ zoals Hardjono (ten Have & ten Have, 2007) dat omschrijft. Prestatie-indicatoren voldoen aan een aantal criteria: vertaalbaar, meetbaar, beïnvloedbaar, begrijpelijk, aanvaardbaar en aanpasbaar. Voor de gehele set prestatie-indicatoren gelden nog twee aanvullende, kwalitatieve eisen, namelijk compleet en overzichtelijk. -

Studenten kunnen de meerwaarde van multimediale toepassingen benutten in het ontwikkelingsportfolio om zich bewuster te worden van de doorgemaakte ontwikkeling tijdens de opleiding.

-

De studieloopbaanbegeleider kan met behulp van de multimediale toepassingen die studenten gebruiken om hun ontwikkeling tijdens de opleiding in kaart te brengen sneller en beter grip krijgen op de doorgemaakte ontwikkeling.

-

De ontwikkelingsportfolio-gesprekken krijgen met behulp van de multimediale toepassingen die studenten gebruiken om hun ontwikkelingen in kaart te brengen een prikkelender en vrolijker karakter.

Het diepgaander doel is om een eerste stap te zetten in het integreren van multimediale toepassingen in het onderwijs en een start te maken met de invoer van een digitale didactiek. Door kleine stappen te zetten en zo de meerwaarde van multimedia te laten ervaren, kunnen docenten getriggerd worden om zelf de mogelijkheden voor het eigen vakgebied te onderzoeken. Het onderzoek heeft daarom ook als doel om de docenten te triggeren door de meerwaarde van multimedia in de ontwikkelingsportfolio van studenten aan te tonen en te laten ervaren. Deze ervaring kan voor de uitdaging zorgen die nodig is om docenten te stimuleren zich te verdiepen in de ontwikkelingen en toepassingsmogelijkheden van digitale didactiek.

3.2. Begripsafbakening In het onderzoek worden een aantal belangrijke begrippen genoemd waarvan het van belang is om de gehanteerde definities van deze begrippen helder te omschrijven. Dit voorkomt verwarring of misconcepties en biedt duidelijkheid over de gebruikte terminologie. Hieronder wordt de gehanteerde definitie van de begrippen portfolio, digitaal portfolio, ontwikkelingsportfolio, toelatingsportfolio, ontwikkeling, multimedia, visueler en tastbaarder en studieloopbaanbegeleider verduidelijkt. Portfolio Het begrip portfolio komt oorspronkelijk uit de kunstwereld waarin het staat voor een ‘map’ waarin het werk van een kunstenaar is verzameld. Het woord portfolio is een vertaling van het Latijn ‘portare’, wat ‘dragen’ betekend, en ‘folium’ wat ‘vel papier’ betekend. Het portfolio is een verzameling van werken of verwezenlijkingen van een persoon. Een portfolio wordt opgesteld als iemand een overzicht wil geven van zijn werk. In het onderwijs wordt een portfolio gezien als een dossier waarin bewijzen van bekwaamheid en voortgang zijn verzameld. Een portfolio wordt ook wel gekenmerkt als een instrument waarin bewijsmateriaal wordt verzameld om een ontwikkeling aan te tonen (Moolenaar, van Kemenade, & Overmeijer, 2010). D’Haese en Valcke (2005) definiëren een portfolio als een doelgerichte selectie van overzichten, materialen en/of reflecties die betrekking hebben op de loopbaan van een individuele student (of docent). Dit komt overeen met hoe de Pabo van de NHL Hogeschool het portfolio ziet, echter gaat de Pabo iets dieper in op de materialen in het portfolio: Het portfolio bevat producten zoals werkstukken, verslagen en opnames waarmee de student laat zien over welke kennis, vaardigheden en attitudes hij/zij beschikt.


Pagina 14


Digitaal portfolio Met het digitaal portfolio wordt bedoeld het portfolio zoals hierboven omschreven, maar dan vormgegeven en gepresenteerd met behulp van een computer en toegankelijk via het Internet. Medestudenten, docenten en studieloopbaanbegeleiders kunnen vanachter hun eigen computer het portfolio van de student inkijken met behulp van een Internetverbinding. Digitale portfolio’s worden dan ook wel elektronische portfolio’s genoemd. Het digitaal portfolio biedt dan ook een aantal voordelen ter vergelijking met een papieren portfolio (D'Haese & Valcke, 2005): Gebruiksgemak: met behulp van hyperlinks kunnen materialen aan elkaar gekoppeld worden en kan een overzichtelijk geheel gecreëerd worden. Daarnaast biedt een digitaal portfolio voordelen betreft het opslaan, transporteren en ontsluiten ervan. Het maakt het makkelijker om verschillende versies op te slaan en zo overzicht te krijgen op een ontwikkeling in een bepaalde periode. Er kunnen ook zoveel mogelijk personen toegang krijgen tot het digitale portfolio als de beheerder wenst. Bij een papieren versie is vaak maar één kopie beschikbaar. Flexibiliteit: Documentatiemateriaal kan langs verschillende lijnen getoond worden en voor meerdere doelen gebruikt worden als bewijsmateriaal. Op elk moment is het mogelijk het portfolio te tonen voor een specifiek doel. Wat niet relevant is, kan ook tijdelijk niet toegankelijk gemaakt worden. Multimediale presentaties: Waar een papieren versie beperkt is tot tekst en stilstaande afbeeldingen, biedt een digitaal portfolio meer mogelijkheden voor bewegende beelden (video), animatie, geluid en interactiviteit. Dit kan de authenticiteit van het materiaal verhogen. Nog enkele hieruit volgende voordelen bij een digitaal portfolio zijn dat de ICT- vaardigheden van studenten getraind en ontwikkeld worden, het eigen werk presenteren motiverend werkt, er is variatie mogelijk om een groeicurve te presenteren, het is gemakkelijker om te communiceren via een digitaal portfolio en er kan direct op materialen feedback gegeven en verkregen worden. Ontwikkelingsportfolio In een ontwikkelingsportfolio laat de student zien welke ontwikkeling of voortgang de student heeft gemaakt. De vraag hierbij voor de student is: ‘wat wil ik leren? Waar sta ik nu? Waar wil ik naartoe? (Moolenaar, van Kemenade, & Overmeijer, 2010). Hier wil ik zelf aan toevoegen: Waar stond ik?, voordat de student de vraag stelt ‘waar sta ik nu?’. In een ontwikkelingsportfolio plaatst de student producten waarmee een ontwikkeling op een gebied van het beroep als leerkracht in het basisonderwijs kan worden aangetoond. Dit kan zijn voortgang in vaardigheden, verandering in houding of verrijking door middel van het opdoen van kennis. Met een ontwikkelingsportfolio kan een student laten zien hoe de ontwikkeling is verlopen in een bepaalde tijdsperiode. D’Haese en Valcke (2005) noemen het portfolio ook wel een middel om het leerproces van de student te stimuleren en zicht te bieden op de vooruitgang, wat gebeurd door zelfreflectie op het eigen leerproces, eigen ontwikkeling en persoonlijke capaciteiten in relatie tot de gewenste en vereiste bekwaamheid. Dit maakt het mogelijk om vanuit het ontwikkelingsportfolio nieuwe leerwensen te formuleren die opgenomen kunnen worden in een POP of Plan van Aanpak. Toelatingsportfolio Het toelatingsportfolio zoals toegepast binnen de Pabo heeft veel weg van het ‘presentatieportfolio’, zoals omschreven in ‘Werken aan je Portfolio’ (Moolenaar, van Kemenade, & Overmeijer, 2010), waarin men aangeeft dat het presentatieportfolio een overzicht van het geleverde werk geeft en waarin alleen de beste producten te zien zijn. De nadruk ligt op het tonen van vaardigheden en minder op de opgedane kennis en het ontwikkelingsproces. Dit strookt met het gehanteerde toelatingsportfolio op de Pabo, alleen speelt opgedane kennis (theorie) hierin een even grote rol als het tonen van vaardigheden. Waar het ontwikkelingsportfolio meer gericht is op het proces, is het toelatingsportfolio meer gericht op de opgedane kennis en vaardigheden op een bepaald thema, zoals ‘Taakgericht werken’ of ‘Communiceren met kinderen’. Wanneer de studieloopbaanbegeleider constateert dat de student de vereiste kennis en vaardigheden beheerst, krijgt de student door middel van het toelatingsportfolio en het toelatingsportfolio-gesprek toestemming van de studieloopbaanbegeleider om het betreffende assessment te mogen doen. Het toelatingsportfolio is een onderdeel van en een selectie uit het ontwikkelingsportfolio. Ontwikkeling Tijdens de opleiding werkt de student aan diverse opdrachten, p-taken, werkstukken, verslagen en doet de student toetsen en assessments. Al deze producten en middelen leveren de student leerwinsten op: kennis, bekwaamheden en vaardigheden voor specifieke handelingen. Met de ontwikkeling wordt bedoeld welke kennis, bekwaamheden en vaardigheden de student zich eigen heeft gemaakt, hoe dit proces eruit zag en wat dit proces de student heeft opgeleverd. Belangrijk daarbij is dat de student nagaat wat zijn beginsituatie was, welke activiteiten hij heeft ondernomen en www.beeldenvanontwikkeling.nl

Pagina 15


waar de resultaten van deze activiteiten naar toe geleid hebben. Door middel van reflectie - het stapsgewijs terugkijken op een activiteit – kan de student zich bewust worden van wat dit proces hem heeft opgeleverd. De opdrachten, p-taken, werkstukken ,verslagen, toetsen, assessments en feedback kan de student gebruiken als bewijsmateriaal om de doorgemaakte ontwikkeling te verduidelijken en te verantwoorden. Multimedia Multimedia wordt door Mayer (2001) gedefinieerd als een vorm van presenteren waarin zowel woorden al beelden gebruikt worden. Woorden kunnen zowel gesproken als geprint (uitgeschreven) aangeboden worden en afbeeldingen kunnen statisch en/of dynamisch zijn. Het principe van multimedialeren is erop gebaseerd dat mensen een mentale representatie vormen van het gepresenteerde. Onderzoek van met name Mayer (2001) toont aan dat het combineren van meerdere media ook daadwerkelijk invloed heeft op het onthouden en begrijpen van instructieve boodschappen. Binnen multimedia kan gebruik gemaakt worden van Interactiviteit, wat gedefinieerd wordt als de invloed die een gebruiker kan hebben op de inhoud en vorm van geprogrammeerde communicatie in bepaalde media (Jensen, 1998). Bijvoorbeeld: invloed op tempo, richting (terug en vooruit kunnen kijken) en springen tussen verschillende onderdelen. Met behulp van een interface kan interactiviteit verwerkt worden in een multimediatoepassing. De interface zorgt voor duidelijkheid, begrijpelijkheid en geeft de gebruiker aan hoe te navigeren door de toepassing. Een bekende interface is het menudriven interface, wat wordt gedefinieerd als een set van opties, meestal gepresenteerd aan de linkerkant van het scherm, waar gebruikers keuzes en selecties kunnen maken in de informatie waarnaar de menu-opties verwijzen (Paap & Cooke, 1997). Visueler en tastbaarder Uitgaande van de definitie van ‘visueel’ volgens www.encyclo.nl, betekend ‘visueel’ iets wat je kunt waarnemen met je ogen, het betreft het zien van iets. ‘Visueler’ is een bijvoeglijk naamwoord, wat aangeeft dat iet zichtbaarder wordt, beter te zien wordt met je ogen. In het kader van dit onderzoek betekend ‘visueler’ dan ook dit ontwikkeling die een student laat zien in het digitale portfolio zichtbaarder wordt voor de studieloopbaanbegeleider. Met behulp van beelden maakt de student de ontwikkeling inzichtelijker. Volgens www.complete-encyclopedie.nl betekent ‘tastbaar’: concreet, grijpbaar, handtastelijk, klaarblijkelijk, stoffelijk, tactiel, voelbaar. Volgens ‘encylco.nl’ betekent ‘tastbaar’: voelbaar, zichtbaar, iets wat je kunt zien of aanraken. In dit onderzoek wordt de uitleg ‘concreet’, ‘voelbaar’ en ‘zichtbaar’ gehanteerd bij het begrip tastbaarder. Dit geeft aan dat ontwikkeling van studenten - in het verlengde van het visueler maken van een ontwikkeling - ook concreter naar voren komt. Er kan concreter benoemd en getoond worden wat er precies is ontwikkeld en hoe dit tot stand is gekomen. De studieloopbaanbegeleider kan als het ware ‘voelen’ welke ontwikkeling is doorgemaakt. De ontwikkeling wordt dus meer zichtbaar gemaakt. Studieloopbaanbegeleider De studieloopbaanbegeleider (SLB-er) en student ontmoeten elkaar regelmatig in kleine groepen, dan wel individueel om persoonlijke en professionele groei van de student te bespreken. De SLB-er stimuleert de student tot het nemen van verantwoordelijkheid voor het leerproces, spiegelt, confronteert en controleert of de (contract)afspraken worden nagekomen. Op die manier krijgt deze zicht op de verworven competenties. De begeleiding richt zich naast het verwerven van de competenties ook op de verschillende perspectieven / fasen van de opleiding. Zo zal de studieloopbaanbegeleiding in het eerste jaar met name liggen op de vraag of de student een goede beroeps-en opleidingsbeeld heeft en daarmee de overtuiging heeft dat hij/zij de juiste opleiding volgt. De begeleiding tijdens de hoofdfase is gericht op het verwerven van competenties die nodig zijn om als professional te kunnen opereren. Tijdens de afsluitingsfase richt de begeleiding zich voornamelijk op het functioneren als professional en de eigen specialisatie. (De studieloopbaanbegeleider binnen instituut Educatie en Communicatie van de NHL, 2008) Binnen de Pabo wordt de Studieloopbaanbegeleider de ‘tutor’ genoemd. De tutor is begeleider van het onderwijsproces waarin de studenten zich oriënteren op en oefenen met competenties en deze verwerven. De tutor begeleidt, inspireert, motiveert en confronteert de student in het leerproces. De uiteindelijke verantwoordelijkheid voor het welslagen van zijn studie ligt in handen van de student. De student kan met zijn leervragen, leerproblemen, persoonlijke vragen en problemen bij de tutor terecht, de tutor heeft een begeleidende en verwijzende rol in deze situatie.


Pagina 16


3.3. Onderwijskundig kader Het onderzoek speelt zich af op de Pabo van de NHL Hogeschool. Belangrijke begrippen in de manier hoe de NHL Hogeschool haar onderwijs wil vormgeven zijn vraagsturing, competentiesturing, praktijksturing en flexibilisering. De Pabo geeft haar opleiding gestoeld op de SBL-competenties (competentie-matrix) waar studenten aan werken en uiteindelijk aan moeten voldoen. Dit is mede vorm gegeven door de praktijk en de politiek, die aangeven waar afgestudeerde leerkrachten aan moeten voldoen en over welke vakkennis zij moeten beschikken. De student op de opleiding onderzoekt in dit kader welke leerwensen die heeft zodat hij/zij kan toewerken naar de tussen- en einddoelen, die in assessments worden gecheckt. Volgens de NHL Hogeschool leren studenten door de cyclus Oriënteren, Plannen, Uitvoeren en Evalueren te doorlopen. (Sinia & Hogenhuis, 2010) Sociaal constructivisme Het onderwijsconcept van de NHL vertoont raakvlak met het sociaal constructivisme: Leren is een (inter)actief (en collaboratief of samenwerkend) proces. Kennis kan niet zomaar gewoon door de leraar aangereikt of doorgegeven worden, omdat betekenis nu eenmaal niet van nature aanwezig is in informatie, maar eraan verleend wordt (Elen, 2000). Het constructivisme heeft als opvatting over de aard van kennis en leren als een actief proces van kennisverwerving. Er zijn verschillende constructivistische getinte visies die zich van elkaar onderscheiden door de nadruk die ze leggen op een bepaald aspect van het leer- of kennisverwervingproces (bijvoorbeeld het sociaal constructivisme). Kost samengevat komen de essenties uit al die opvattingen op het volgende neer (van der Veen & van der Wal, 2003): -

-

Leren als kennisverwerving is een actief proces, dat in toenemende mate onder de eigen verantwoordelijkheid van de lerende plaatsvindt. Door externe sturing en monitoring van het leerproces, bijvoorbeeld door de docent, maakt tijdens de ontwikkeling van de lerende geleidelijk aan plaats voor interne- of zelfsturing. Leren is een proces van kennisconstructie, dat wil zeggen dat de lerende betekenis verleent aan individuele of collectieve ervaringen. Leren is het voortbouwen op aanwezige kennis. Leren is een sociaal proces. Kennis wordt ontwikkeld en gedeeld met anderen. Leren en kennis als resultaat van het leerproces is situatie of contextgebonden.

De NHL stimuleert leeromgevingen waarin de student werkt (in (multidisciplinaire) teams) aan complexe probleemsituaties uit en in de praktijk. Wanneer de student zelf ervaart waarom hij iets wil leren, vindt er een veel effectiever leerproces plaats. De NHL vindt het belangrijk dat de student in toenemende mate zelf verantwoordelijk wordt voor het leerproces. Tegenover de leerwensen van de student wil de NHL passende leerroutes en werkvormen aanbieden. De docent heeft een rol die gericht is op het stimuleren van het leerproces bij de student en het coachen en adviseren. In andere situaties heeft de docent de rol van expert, trainer, studieloopbaanbegeleider of assessor. (NHL Hogeschool, 2008). Uitgangspunten van leren In de hieronder geformuleerde uitgangspunten van leren (van der Veen & van der Wal, 2003) is het (sociaal) constructivisme, waarop het onderwijsconcept van de NHL en de opleiding tot leraarbasisonderwijs is gebaseerd, terug te vinden: -

-

-

-

Leren is een (inter)actief (en collaboratief of samenwerkend) proces. Kennis kan niet zomaar gewoon door de leraar aangereikt of doorgegeven worden, omdat betekenis nu eenmaal niet van nature aanwezig is in informatie, maar eraan verleend wordt (Elen, 2000). Leren is interactief, op samenwerking gericht en kennis is gedeelde kennis en het resultaat van ‘sociale onderhandeling’. Leren is een constructief proces: Leren is behalve ‘opbouwen’ van kennis vooral ook ‘aanbouwen’ of zelfs gedeeltelijk ‘slopen’ van ons kennisbouwwerk (Bolhuis, 2000). Kennis kun je omschrijven als informatie met ‘persoonlijk toegevoegde waarde’. Leren is een cumulatief proces. Nieuwe kennis wordt geconfronteerd met en geïnterpreteerd met voorkennis. Door toekenning van betekenis aan informatie wordt er niet alleen nieuwe kennis gecreëerd, maar ook bestaande structuren gewijzigd en/of uitgebreid. Belangrijk is om de aanwezige voorkennis te activeren Leren is een zelfregulerend proces. In het huidige onderwijs staan zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid hoog in het vaandel. Het is de student zelf die in toenemende mate zijn eigen leren reguleert en monitort.


Pagina 17


-

Leren is een doelgericht proces: effectief zelfregulerend leren verondersteld doelgerichtheid. Leerdoelen vormen een bron voor leermotivatie en een ijkpunt waaraan het leerresultaat getoetst wordt.

Hoe we leren - Knud Illeris Theorieën en inzichten over hoe mensen leren hebben verschillende invalshoeken, verschillende epistemologische platforms en een zeer verschillende inhoud. De theorie van Knud Illeris is gebaseerd op twee fundamentele veronderstellingen (Illeris, 2010): Alle leren omvat twee essentieel verschillende soorten processen: een extern interactieproces tussen de lerende en zijn of haar sociale, culturele en materiële omgeving en een intern psychologisch proces van acquisitie (verwerving) en elaboratie, waarin nieuwe impulsen worden verbonden met de resultaten van eerder leren. Alle leren omvat drie dimensies die zijn ingebed in een maatschappelijk gesitueerde context: een inhouddimensie van wat wordt geleerd, een drijfveerdimensie van wat leren aandrijft en een interactiedimensie van de impact van de leersituatie (omgeving). llleris presenteert een driehoek waarin hij deze leertheorieën plaatst. Op de hoekpunten verschijnen de drie belangrijke componenten die met leren gemoeid zijn: inhouddimensie, drijfveerdimensie en interactiedimensie (omgeving).

3.4. De toegevoegde waarde van multimedia in het geschetste onderwijskundig kader Multimedia (specifieker: videobeelden) kunnen beelden geven van de praktijk van de student en van zijn handelen. Uit deze beelden kunnen competenties waar de student aan moet voldoen worden gescoord en kan de student, samen met zijn studieloopbaanbegeleider, coach, medestudenten en/of derden zijn ‘stand van zaken’ opmaken ten aanzien van de kennis en vaardigheden die hij zich eigen moet maken volgens de criteria van de opleiding. In de cyclus ‘Orienteren, plannen uitvoeren en evalueren’ is bij de fase ‘plannen’ van belang om te weten waar de student staat. Multimedia kan er aan bijdragen dit zichtbaar te maken voor zowel de student als de studieloopbaanbegeleider. De ‘zone van de actuele ontwikkeling’ wordt zichtbaar, zodat er een leerproces gestart kan worden richting de ‘zone van de naaste ontwikkeling’ (Vygotski – aangehaald in: van der Veen, T. & van der Wal, J., 2003) In de visie van het sociaal constructivisme is leren een interactief proces. Kennisverwerving is een actief proces, dat in toenemende mate onder de eigen verantwoordelijkheid valt van de student. Multimedia die beelden laat zien van de ontwikkeling van de student, kan de student helpen bij het zelf bewust worden van de ontwikkeling en de verantwoordelijkheid voor het zelf reguleren van het leerproces bevorderen. Anderzijds maakt het voor anderen het ontwikkelproces, kennis en vaardigheden van de betreffende student zichtbaar, waardoor er – bijvoorbeeld studenten onderling van elkaar geleerd kan worden. Leren is het voorbouwen op aanwezige kennis die zichtbaar kan worden gemaakt met behulp van multimedia. De student kan zijn eigen leren en ontwikkelen met behulp van multimedia inzichtelijk maken en ervaren, en hierdoor gestimuleerd worden om nieuwe doelen te stellen. Wanneer de kennis en vaardigheden van de student zichtbaar zijn, kan anderzijds de opleiding hier passende en aansluitende leerroutes en werkvormen bij aanbieden. Het bovenstaande kan geplaatst worden aan de ‘inhoud’-kant van de driehoek uit de theorie van Knud Illeris. Video maakt dat theoriën over aspecten van het beroep gekoppeld kunnen worden aan zichtbare handelingen van de student. Ook wordt de kennis en vaardigheden die een student beheerst zichtbaar, net als welke kennis en vaardigheden de student nog niet (goed) beheerst en waar een student aan moet werken. Dit staat in interactie met de drijfveer-kant (intern psychologisch proces). Zicht op eigen kennis en vaardigheden, ook die nog verworven moeten worden, maakt dat het nut en het doel van het verwerven van kennis en vaardigheden bewust worden bij de student, wat een


Pagina 18


positief effect heeft op de drijfveer van een student om de kennis en vaardigheden eigen te maken. Doordat kennis en vaardigheden zichtbaar zijn, kan de studieloopbaanbegeleider passende begeleiding bieden die inspeelt op de motivatie van de student. De student kan intrinsiek gemotiveerd werken aan de eigen ontwikkeling. Video maakt ook de interactie met de omgeving zichtbaar waarin de kennis en vaardigheden van de student tot uitting komt, en waarin de student zijn drijfveren terugvindt. De omgeving is immers de toekomstige beroepsomgeving waar een student voor gekozen heeft en voor in opleiding is. Details over bijvoorbeeld de stagegroep en stageschool worden zichtbaar, ofwel: de context waarin de student zich ontwikkeld wordt visueel. De studieloopbaanbegeleider van de student, die de beelden van de student in het ontwikkelingsportfoliogesprek te zien krijgt, kan de student helpen bij het zicht krijgen op de inhoudkant en de drijfveren-kant (extern interactie proces).


Pagina 19


4. Opzet van het onderzoek In dit hoofdstuk schets ik de opzet van het onderzoek. Richting gevend voor de opzet zijn de geformuleerde deelvragen, die elk een fase in het onderzoek aangeven. Het onderzoek kan dan ook 3 gezien worden als een ontwerponderzoek , waarin gaandeweg door het verzamelen van resultaten en informatie is gewerkt aan de beantwoording van de hoofdvraag door het ontwerpen van een methode die in het onderwijs op de Pabo van de NHL Hogeschool kan worden ingezet. In dit hoofdstuk wordt begonnen met het geven van de globale opzet, vervolgens wordt de rol van de Transfer-group in het onderzoek verduidelijkt en afgesloten met de gehanteerde opzet per deelvraag.

4.1. Globale opzet De eerstejaars studenten van de voltijdse opleiding van studiejaar 2011/2012 (Groep S-11, 70 studenten) vormen de doelgroep waaronder het onderzoek is uitgevoerd. Zij zijn degenen die met behulp van multimediale toepassingen hun doorgemaakte ontwikkelingen visueler en tastbaarder hebben gemaakt in hun ontwikkelingsportfolio’s en kunnen aangeven of deze middelen daadwerkelijk helpen om zich bewuster te worden van het ontwikkelingsproces. De eerstejaars studenten van studiejaar 2010/2011 (Groep S-10, 79 studenten) vormen een controlegroep. Zij zijn niet betrokken in de interventie. De resultaten die Groep S-11 heeft geboekt wordt afgezet tegen Groep S-10 om effecten te kunnen constateren. De studieloopbaanbegeleiders (binnen de pabo ‘tutoren’ genoemd) van al deze studenten zijn betrokken bij het onderzoek, aangezien zij degenen zijn die de studenten begeleiden bij hun ontwikkeling en hier sturing aan kunnen geven en invloed op kunnen hebben. Ook voeren zij de ontwikkelingsportfoliogesprekken en vormen zij een bron waaruit gemeten kan worden of de interventie daadwerkelijk succesvol is en er dus met behulp van multimediale toepassingen beter grip verkregen kan worden op de doorgemaakte ontwikkelingen van studenten. De studieloopbaanbegeleiders van de eerstejaars studenten uit studiejaar 2010/2011 (Groep T-10, 8 studieloopbaanbegeleiders) kunnen aangeven hoe zij grip krijgen op de doorgemaakte ontwikkeling van studenten en hoe zij het ontwikkelingsportfoliogesprek ervaren. Dit wordt afgezet tegen de ervaringen van de studieloopbaanbegeleiders van de eerstejaars studenten uit studiejaar 2011/2012 (Groep T-11, 3 studieloopbaanbegeleiders) om een effect te kunnen constateren.

4.2 Transfer-group Om het onderzoek te monitoren is een Transfer-group in het leven geroepen. Deze Transfer-group is te vergelijken met een Transition Management Team (TMT) (Duck, 1993) zoals beschreven in Ten Have & Ten Have (2005, p147, bijlage 3). De rol van de Transfer-groep is om de voortgang te monitoren en actief mee te denken over de geplande interventie, ondersteuning te leveren, problemen te identificeren en de organisatie voor te bereiden op de interventie. Om de juiste kennis aanwezig te hebben in de Transfer-group, te zorgen voor horizontale relaties en vertrouwen en respect zijn de volgende personen geformeerd in de Transfer-group: -

Opleidingscoördinator: als concept bewaker van de opleiding en mede-vormgever van het digitale portfolio. Zij stuurt het inhoudelijke gedeelte van de opleiding aan en kan vanuit die rol de interventie een plaats geven in de organisatie.

-

6 studenten uit pabo 1: De klassenvertegenwoordigers zijn vertegenwoordigd om ervoor te zorgen dat elke groep pabo 1-studenten is vertegenwoordigd. Knelpunten en signalen vanuit de studenten die men onderling bespreekt, kunnen via deze studenten bekend worden. Daarnaast kunnen deze studenten de geplande interventie op de doelgroep afstemmen.

-

2 studieloopbaanbegeleiders pabo 1 : Zij hebben als rol om de aansluiting met het programma van Pabo 1 te bewaken, hierin rekening te houden met de doelen en de eisen voor studenten, de werkbaarheid en over wat er leeft in de verschillende studentengroepen. Deze studieloopbaanbegeleiders zijn ook actief als docenten in de opleidingsbekwaamheidsfase.

-

2 studenten uit pabo 2: Als ervaringsdeskundige met het digitale portfolio. Vanuit hun ervaring met het digitaal portfolio kunnen zij nuttige sturing geven aan geplande interventie.

4

3

Voor meer informatie over ontwerponderzoek, zie ook: http://doc.utwente.nl/58077/1/ontwerponderzoek.pdf De onderzoeker is ook studieloopbaanbegeleider in pabo 1 (opleidingsbekwaamheidsfase), maar zal vanwege rolverstrengeling in de transfer group niet in de rol van tutor zitten, maar in de rol van onderzoeker en groepsleider. 4


Pagina 20


Deze Transfer-group komt gedurende de interventie gemiddeld een keer in de drie weken bij elkaar en heeft de volgende taken en verantwoordelijkheden: -

De status en voortgang van het onderzoek monitoren. Het stimuleren van gesprekken over de geplande interventie. Het coördineren en op elkaar afstemmen van fasen. Ondersteuning te leveren tijdens het onderzoek aan de onderzoeker. Het verzekeren van eenduidigheid in communicatie en activiteiten. Gelegenheid bieden voor gemeenschappelijke creativiteit. Problemen van betrokkenen identificeren en daarop anticiperen. Het voorbereiden van de organisatie op de interventie.

4.3 Opzet en fasering per deelvraag Elke deelvraag vormt een fase in het onderzoek. Hieronder wordt de gehanteerde opzet per deelvraag nader uitgewerkt:

Deelvraag 1: Welke stappen doorlopen studenten om hun ontwikkeling in kaart te brengen en te presenteren aan de studieloopbaanbegeleider en welke aspecten hieruit zijn essentieel voor een studieloopbaanbegeleider om grip te krijgen op de doorgemaakte en gepresenteerde ontwikkeling van de student. Met deze deelvraag is in de periode juni 2011 tot september 2011 informatie verzameld over hoe eerstejaars studenten van de voltijdse opleiding (Groep S-10) omgaan met het ontwikkelingsportfolio, hierin een ontwikkeling zichtbaar maken en presenteren aan de studieloopbaanbegeleider. Daarnaast is informatie verzameld over hoe de studieloopbaanbegeleiders van deze studenten (Groep T-10) zicht krijgen op de ontwikkeling die de studenten zichtbaar maken in het ontwikkelingsportfolio en welke mogelijkheden voor verbetering zij zien. Er is informatie verkregen over: a) Hoe studenten ontwikkelingen in het digitale ontwikkelingsportfolio ‘ zichtbaar’ maken. b) Hoe studenten zich bewust worden van de eigen ontwikkelen. c) Welke vragen, onduidelijkheden en behoeften roept de huidige manier van ontwikkelingen zichtbaar maken in het ontwikkelingsportfolio op bij de studenten. d) Op welke manier krijgt de studieloopbaanbegeleider inzicht in de doorgemaakte ontwikkeling van de studenten in het ontwikkelingsportfolio gesprek. e) Welke ervaringen hebben de studieloopbaanbegeleiders in moeite en tijd om een ontwikkeling bij de student te constateren in het ontwikkelingportfoliogesprek? f) Welke verwachtingen hebben de studieloopbaanbegeleiders in het ontwikkelingsportfoliogesprek van studenten en in hoeverre komen deze verwachtingen uit? g) Welke mogelijkheden zien de studieloopbaanbegeleiders om ontwikkelingen van studenten visueler en tastbaarder in het ontwikkelingsportfolio te plaatsen. Met behulp van survey is getracht informatie over de punten a, b en c boven tafel te krijgen door middel van een internetenquête (zie paragraaf 5.1) onder Groep S-10 waarin schaalvragen en open vragen zijn verwerkt. De enquête is terug te vinden in bijlage 4. Een internet enquête biedt een goede mogelijkheid om uit een grote groep respondenten informatie te ontlokken. Alle studenten uit Groep S10 hebben de enquête toegestuurd gekregen via hun studenten mailadres van de NHL Hogeschool. Daarnaast is met drie groepen studenten, willekeurig geselecteerd op basis van aanmelding en 5 aanwijzen uit de door de opleiding geformeerde klassen, een focusgroup georganiseerd om antwoorden uit de internet enquête te verduidelijken, gedetailleerdere informatie te verkrijgen en de antwoorden uit de internet enquête te verifiëren. Deze bijeenkomsten vonden na september 2010 plaats, zodat de studenten voldoende tijd hadden om de internet enquête te beantwoorden. Door middel van een interview worden de studieloopbaanbegeleiders (Groep T-10) vragen gesteld over hun huidige ervaringen met de ontwikkelingsportfolio’s en ontwikkelingsportfoliogesprekken met studenten, om antwoord te krijgen op d, e, f en g. Er is gekozen voor een interview om gedetailleerde informatie te verkrijgen die bruikbaar is in het onderzoek. Belangrijke punten die in dit interview aan de orde komen en waar informatie over verkregen is, zijn:

5

Een groep personen die tegelijk wordt geïnterviewd. De leiding is in handen van de onderzoeker die de vragen stelt, gesprek op gang houdt en structuur aanbrengt in het gesprek. Bron: Wat is onderzoek? (Verhoeven, 2010)


Pagina 21


-

Hoe krijgen de studieloopbaanbegeleiders inzicht in de doorgemaakte ontwikkeling van de student die ten toon gesteld wordt in het ontwikkelingsportfolio Hoe is het ontwikkelingsportfoliogesprek gestructureerd. Hoe ervaren de studieloopbaanbegeleiders het ontwikkelingsportfoliogesprek met de studenten. Welke mogelijkheden zien de studieloopbaanbegeleiders om ontwikkelingen visueler en tastbaarder in het ontwikkelingsportfolio te plaatsen.

In bijlage 5 is een overzicht te vinden met de vragen die richting gevend waren voor het interview. Met deze informatie is een kader gezet ten aanzien van de stappen die studenten doorlopen om hun ontwikkeling in kaart te brengen en te presenteren aan de studieloopbaanbegeleider en welke aspecten hieruit essentieel zijn voor een studieloopbaanbegeleider om grip te krijgen op de gepresenteerde ontwikkeling van de student in de huidige situatie (studiejaar 2010/2011 – situatie voor de interventie), waaraan de interventie afgewogen kan worden en kan worden aangetoond of de interventie een positief effect heeft.

Deelvraag 2: Welke multimediale toepassingen zijn bij uitstek geschikt voor studenten om in te zetten bij het visueler maken van de doorgemaakte ontwikkeling in het ontwikkelingsportfolio. Bij deze deelvraag draait het om de keuze voor een multimediale toepassing die de ontwikkelingen van studenten visueler en tastbaarder moet maken in de ontwikkelingsportfolio’s. De informatie verkregen uit deelvraag 1, het vooronderzoek “ Onderwijs & Multimedia en theoretisch onderzoek hebben in de periode september 2011 tot oktober 2011 geleid tot een keuze voor een multimediale toepassing waarmee de studenten (Groep S-11) hun ontwikkeling ik kaart brengen. Bij deze deelvraag is de Transfer-group opgericht. De Transfer-group speelde een belangrijke rol in de keuze voor een multimediale toepassing. De leden kunnen aangeven of de keuze voor een multimediale toepassing, afgeleid uit de verkregen informatie uit deelvraag 1, uit het vooronderzoek en het theoretisch onderzoek aansluit bij de studenten (Groep S-11) die ermee moeten leren omgaan. Door conclusies te trekken uit de resultaten uit deelvraag 1, gebruik te maken van de gevonden theoretische informatie uit hoofdstuk 2 en de input van de Transfer-group kon een “prototype” omschreven worden van de in te zetten multimediale toepassing om de doorgemaakte ontwikkeling in het ontwikkelingsportfolio visueler en tastbaarder te maken.

Deelvraag 3: Aan welke voorwaarden moet worden voldaan om de studenten de multimediale toepassingen uit deelvraag 2 te laten inzetten bij het in kaart brengen van de gemaakte ontwikkeling in het ontwikkelingsportfolio. Met deze deelvraag is in de periode oktober 2011 tot november 2011 een opzet ontwikkeld, naar aanleiding van de resultaten van deelvraag 1 en 2, over hoe studenten de gekozen multimediale toepassing gaan gebruiken om de gestelde doelen van dit onderzoek te realiseren en welke acties ondernomen moeten worden om dit tot een goed gevolg te laten leiden. Om dit te bereiken is theoretisch onderzoek verricht en gebruik gemaakt van de resultaten uit deelvraag 1, zodat er tot een zo goed mogelijk en aansluitend implementatietraject gekomen kon worden. Bij deze deelvraag is de Transfer-group betrokken. Zij zijn de mede-oprichters van het stappenplan en kunnen aangeven in hoeverre het stappenplan toepasbaar is, uitvoerbaar is en aansluit bij de studenten (Groep S-11). Het uiteindelijke resultaat was een blauwdruk van de interventie, waarmee bij deelvraag 4 getracht wordt om een effect aan te kunnen tonen ten opzichte van het niet structureel gebruiken van een multimediale toepassing om ontwikkeling in kaart te brengen in het ontwikkelingsportfolio.

Deelvraag 4: Heeft de inzet van de multimediale toepassingen uit deelvraag 2 daadwerkelijk als resultaat dat de ontwikkeling die studenten tijdens de opleiding doormaken visueler in beeld is gebracht in het


Pagina 22


ontwikkelingsportfolio en studenten zelf ook beter zicht hebben op hun doorgemaakte ontwikkeling? De ontwikkelde blauwdruk bij deelvraag 3 wordt bij het beantwoorden van deze deelvraag geïmplementeerd in december 2011 en januari 2012. De studenten (Groep S-11) gaan dan werken aan het in kaart brengen van hun ontwikkelingen in het ontwikkelingsportfolio met behulp van de gekozen multimediale toepassing bij deelvraag 2. Tijdens het implementatietraject is door middel van de Transfer-group het proces bewaakt en tussentijds geëvalueerd, om waar mogelijk bijsturing aan het implementatietraject te geven. Om uiteindelijk een effect te kunnen constateren, is na afloop van het implementatietraject op dezelfde wijze informatie verzameld als bij deelvraag 1 in de periode februari tot maart 2012, zodat uitkomsten optimaal met elkaar vergelijken kunnen worden in de periode maart tot mei 2012. Er is opnieuw informatie verzameld over hoe de eerstejaars studenten (Groep S-11) omgaan met het ontwikkelingsportfolio, hierin een ontwikkeling zichtbaar maken en presenteren aan de studieloopbaanbegeleider. Daarnaast is opnieuw informatie verzameld over hoe de studieloopbaanbegeleiders (Groep T-11) zicht krijgen op de ontwikkeling die de studenten zichtbaar maken in het ontwikkelingsportfolio en welke mogelijkheden voor verbetering zij nog zien voor de toekomst. Er is opnieuw informatie verkregen over: a) Hoe studenten ontwikkelingen in het digitale ontwikkelingsportfolio ‘ zichtbaar’ maken. b) Hoe studenten zich bewust worden van de eigen ontwikkelen. c) Welke vragen, onduidelijkheden en behoeften roept de huidige manier van ontwikkelingen zichtbaar maken in het ontwikkelingsportfolio op bij de studenten. d) Op welke manier krijgt de studieloopbaanbegeleider inzicht in de doorgemaakte ontwikkeling van de studenten in het ontwikkelingsportfolio gesprek. e) Welke ervaringen hebben de studieloopbaanbegeleiders in moeite en tijd om een ontwikkeling bij de student te constateren in het ontwikkelingportfoliogesprek? f) Welke verwachtingen hebben de studieloopbaanbegeleiders in het ontwikkelingsportfoliogesprek van studenten en in hoeverre komen deze verwachtingen uit? g) Welke mogelijkheden zien de studieloopbaanbegeleiders om ontwikkelingen van studenten visueler en tastbaarder in het ontwikkelingsportfolio te plaatsen. Door middel van de internetenquête (zie paragraaf 5.1.) die gebruikt is bij deelvraag 1, wordt bij de studenten van Groep S-11 informatie over de punten a, b en c verkregen. Aan alle studenten uit Groep S-11 is de internetenquête verstuurd. Via hun studenten mailadres van de NHL Hogeschool hebben zij een uitnodiging ontvangen om de enquête in te vullen. Daarnaast is met vier groepen studenten, willekeurig geselecteerd op basis van aanmelding, een focusgroup gehouden om de antwoorden uit de internet enquête te verduidelijken en te verifiëren. Door middel van een focusgroup worden de studieloopbaanbegeleiders (Groep T-11) vragen gesteld over hun ervaringen met de ontwikkelingsportfolio’s en ontwikkelingsportfoliogesprekken met studenten, om een antwoord te vinden op d, e, f en g. Er is de keuze voor een focusgroup gemaakt vanwege de wijziging in de opzet van studentbegeleiding (om versnippering van taken van docenten tegen te gaan), om met 3 studieloopbaanbegeleiders te werken in studiejaar 2011/2012 in plaats van 8 studieloopbaanbegeleiders. Door middel van een focusgroup kon de onderzoeker zijn eigen ervaringen ook meetellen, waardoor er informatie vanuit drie personen komt, in plaats van uit twee personen. Belangrijke punten die in dit gesprek aan de orde komen en waar informatie over verkregen moet worden zijn: -

Hoe krijgen de studieloopbaanbegeleiders inzicht in de doorgemaakte ontwikkeling van de student die ten toon gesteld wordt in het ontwikkelingsportfolio Hoe is het ontwikkelingsportfoliogesprek gestructureerd. Hoe ervaren de studieloopbaanbegeleiders het ontwikkelingsportfoliogesprek met de studenten. Welke mogelijkheden zien de studieloopbaanbegeleiders om ontwikkelingen visueler en tastbaarder in het ontwikkelingsportfolio te plaatsen.

Met de verkregen informatie kan een vergelijking gemaakt worden met de resultaten uit deelvraag 1. Deze vergelijking maakt het mogelijk om het effect van multimediale toepassingen bij het in kaart brengen van de doorgemaakte ontwikkeling in het ontwikkelingsportfolio te constateren. Daarbij kan ook geconstateerd worden of studenten zich bewuster worden van de doorgemaakte ontwikkeling en de multimediale toepassing invloed heeft op de structuur van het gesprek en de tutor beter en sneller grip krijgt op de doorgemaakte ontwikkeling van de student.


Pagina 23


5. Methode Het onderzoek speelt zich af binnen de opleiding tot Leraar Basisonderwijs (Pabo) van de NHL Hogeschool. Bij het onderzoeksproject zijn zowel studenten als studieloopbaanbegeleiders (tutoren) betrokken. Zowel de eerstejaars studenten uit de voltijdsopleiding van studiejaar 2010/2011 (Groep S10, 79 studenten) en hun studieloopbaanbegeleiders (Groep T-10, 8 personen) zijn betrokken, maar in grotere mate de eerstejaars studenten van de voltijdsopleiding van studiejaar 2011/2012 (Groep S-11, 70 studenten) en hun studieloopbaanbegeleiders (Groep T-11, 3 personen). Dit onderzoek kan geplaatst worden in het domein van de feiten en het domein van de beleving, zoals Victor van den Bersselaar (2011) omschrijft in ‘Wetenschapsfilosofie in Veelvoud’. Ook heeft dit onderzoek een raakvlak met het domein van de betekenis. (zie bijlage 6). Waar ik in dit onderzoek naar op zoek was is een middel, of een methode, die studieloopbaanbegeleiders en studenten ondersteund om grip te krijgen op de doorgemaakte ontwikkeling van de student. Een middel die in een enigszins vaststaande, gecontroleerde situatie werkt. Echter zitten mijn metingen om te achterhalen of het middel het gewenste effect heeft, in het domein van de beleving. Met een fenomenologische methode probeer ik erachter te komen of het middel inderdaad tot gevolg heeft dat de ontwikkeling beter zichtbaar wordt en er beter grip op gekregen kan worden. De fenomenologische methode bestaat uit reductie (de kern van de zaak bloot leggen), variatie (een aspect in de beleving te veranderen) en vergelijking. Het presenteren van de ontwikkeling door de student is een verbaal proces, wat met behulp van video visueel gemaakt kan worden. De studieloopbaanbegeleider beleeft als het ware de ontwikkeling mee, moet deze ontwikkeling kunnen voelen om er feedback op te kunnen geven. Dit maakt dat dit onderzoek grotendeels kwalitatief van aard is.

5.1. Meetinstrumenten Zoals in het vorige hoofdstuk aangegeven wordt, is er gebruik gemaakt van drie meetinstrumenten: Een internetenquête (zie bijlage 4), interviews (zie bijlage 5) en focusgroups. De internet enquête is verspreid onder de Groep S-10 en Groep S-11. Het interview is afgenomen onder de Groep T-10 en de focusgroup is ingezet bij Groep S-10, Groep S-11 en Groep T-11. De respons op de Internet enquête was niet dusdanig dat de informatie toepasbaar was voor alle studenten uit Groep S-10 (respons: 21 van de 79 studenten, 27%) en de studenten uit Groep S-11 (respons: 23 van de 70 studenten, 33%). De georganiseerde focusgroups boden dan ook een goede uitkomst om de antwoorden te verifiëren en gedetailleerdere informatie verzamelen. De focusgroupgesprekken zijn opgenomen op video, zodat deze achteraf geanalyseerd konden worden. Uit groep S10 is met drie groepen studenten (een groep van 7 studenten, een groep van 5 studenten en een groep van 3 studenten) een focusgroup georganiseerd. Uit groep S-11 is met vier groepen studenten (twee keer een groep van 5 studenten, een groep van 6 studenten en een groep van 3 studenten) een focusgroup georganiseerd. Onder de studieloopbaanbegeleiders uit Groep T-10 zijn met willekeurig geselecteerde studieloopbaanbegeleiders interviews gehouden. Van de 8 studieloopbaanbegeleiders, waaronder de onderzoeker, zijn met 4 personen interviews gehouden en van één persoon is schriftelijk antwoord ontvangen. Onder de studieloopbaanbegeleiders uit Groep T-11 is met drie studieloopbaanbegeleiders, waaronder de onderzoeker, een focusgroup georganiseerd met als uitgangspunt de vragen die bij de interviews onder de personen uit Groep T-10 zijn gesteld. De interviews en focusgroups zijn opgenomen op video om deze achteraf te kunnen analyseren.

5.2. Analyse-methode Met behulp van Excel zijn de video-opnamen van de focusgroups van de studenten uit Groep S-10 en Groep S-11 op de categorieën uit paragraaf 4.3 geanalyseerd, die in de hieronder volgende tabel zijn


Pagina 24


opgenomen. Per video is een werkblad in Excel ontstaan met de antwoorden van studenten die in welke minuut van de focusgroup over welke categorie zijn gegeven. Uit de focusgroups van Groep S10 zijn 3 werkbladen ontstaan en uit de focusgroups van Groep S-11 zijn vier werkbladen ontstaan. 6 Met behulp van ‘mindmappen ’ zijn deze werkbladen samengevoegd, door per categorie de gegeven antwoorden door studenten in een mindmap te zetten. De antwoorden uit de internet enquête zijn toegevoegd aan de mindmap. Op basis van de mindmap kon een beschrijving gegeven worden van de antwoorden van studenten op het betreffende onderdeel. Onderdeel Hoe studenten ontwikkelingen in het digitale ontwikkelingsportfolio ‘zichtbaar’ maken.

Hoe studenten zich bewust worden van de eigen ontwikkelen.

Welke vragen, onduidelijkheden en behoeften roept de huidige manier van ontwikkelingen zichtbaar maken in het ontwikkelingsportfolio op bij de studenten.

Vraag Van welke materialen, middelen, bewijzen, etc. maak jij in je ontwikkelingsportfolio gebruik om een ontwikkeling aan te tonen in het ontwikkelingsportfoliogesprek? Probeer per onderdeel aan te geven of je hier veel of weinig gebruik van hebt gemaakt. Zijn er, naast de genoemde onderdelen in de vorige vraag, meer materialen waar je gebruik van hebt gemaakt om een ontwikkeling te laten zien? Kun je ook aangeven hoeveel je hier gebruik van hebt gemaakt (weinig – redelijk – veel – heel veel) Heb je het gevoel dat je in je ontwikkelingsportfolio je ontwikkeling goed naar voren hebt kunnen laten komen? Licht je antwoord toe, waarom wel of waarom niet? Hoe ben jij je bewust geworden van je doorgemaakte ontwikkeling bij het vullen van een ontwikkelingsportfolio? Wat heb je hiervoor nodig gehad? Wat heb je hiervoor gedaan? (denk aan bijvoorbeeld het schrijven van korte reflecties, het koppelen van bewijsmateriaal aan indicatoren, etc.) Hoe zou je je ontwikkeling nog duidelijker naar voren kunnen laten komen in het ontwikkelingsportfolio? Welke ideeën heb je daarover of welke tips heb je? Wat zou je de volgende keer anders doen? Denk je dat video het laten zien van een ontwikkeling kan ondersteunen? Waarom wel of waarom niet? Zo ja: hoe zie je dat dan voor je? Welke vragen roept de huidige manier van werken met een ontwikkelingsportfolio bij jou op bij het laten zien van een ontwikkeling?

Categorie Gebruikte materialen om een ontwikkeling mee te laten zien. Belangrijke materialen / meest gebruikte materialen

Tevreden over het naar voren kunnen brengen van de ontwikkeling De manier van het bewustworden van een ontwikkeling / proces

Ideeën om de ontwikkeling duidelijker naar voren te kunnen brengen Kan video het laten zien van een ontwikkeling ondersteunen Welke vragen roept de huidige manier van werken op

De interviews met de studieloopbaanbegeleiders uit Groep T-10 en de focusgroup met de studieloopbaanbegeleiders uit Groep T-11 is ook opgenomen op video om achteraf te kunnen analyseren met behulp van Excel. Per interview zijn de gegeven antwoorden in een werkblad in Excel verwerkt. De interviews met Groep T-10 leverde 3 werkbladen op (2 studieloopbaanbegeleiders zijn gezamenlijk geïnterviewd) en de focusgroup met T-11 leverde 1 werkblad op. De video’s zijn op de volgende categorieën geanalyseerd, om vervolgens in een mindmap de antwoorden van Groep T-10

6

Zie voor meer informatie over mindmappen: http://www.thinkbuzan.com/nl/


Pagina 25


samen te voegen en de antwoorden van Groep T-11 samen te voegen om van hieruit een beschrijving te kunnen geven van de gegeven antwoorden op het betreffende onderdeel. Onderdeel Op welke manier krijgt de studieloopbaanbegeleider inzicht in de doorgemaakte ontwikkeling van de studenten in het ontwikkelingsportfoliogesprek.

Vraag Hoe laat een student in een ontwikkelingsportfoliogesprek een ontwikkeling zien?

Categorie Hoe laat een student een ontwikkeling zien

Hoe ziet het verloop/de structuur van het ontwikkelingsportfoliogesprek eruit?

Structuur van het ontwikkelingsportfoliogesprek

Hoe krijg je als studieloopbaanbegeleiders zicht op de ontwikkeling van de student in het ontwikkelingsportfolio? a. Hoeveel moeite moet je als studieloopbaanbegeleider doen om een ontwikkeling zichtbaar te krijgen? b. Hoeveel tijd kost het om een ontwikkeling bij de student te signaleren? c. Welke materialen zijn doorslaggevend geweest in het zichtbaar maken van een ontwikkeling?

Doorslaggevend om een ontwikkeling te constateren.

Welke verwachtingen hebben studieloopbaanbegeleiders in het ontwikkelingsportfoliogesprek van studenten en in hoeverre komen deze verwachtingen uit?

Hoe ervaar je als studieloopbaanbegeleider het portfoliogesprek met de student? a. Welke verwachtingen heb je als studieloopbaanbegeleider? b. In hoeverre komen de verwachtingen uit? c. Welke vragen stel je als studieloopbaanbegeleider in het gesprek?

De verwachtingen van de studieloopbaanbegeleiders

Welke mogelijkheden zien de studieloopbaanbegeleiders om ontwikkelingen van studenten visueler en tastbaarder in het ontwikkelingsportfolio te plaatsen.

Welke mogelijkheden zien jullie als studieloopbaanbegeleiders om studenten beter hun ontwikkeling in kaart te laten brengen? a. Wat zou jullie als studieloopbaanbegeleiders helpen om sneller en beter grip te krijgen op de doorgemaakte ontwikkeling van studenten in ontwikkelingsportfoliogesprek ken.

Hulpmiddelen en mogelijkheden om ontwikkeling in kaart te brengen

Welke ervaringen hebben de studieloopbaanbegeleiders in moeite en tijd om een ontwikkeling bij de student te constateren in het ontwikkelingportfoliogesprek?


Materialen die een student laat zien

De moeite die een studieloopbaanbegeleider moet doen.

De tijd die het kost om een ontwikkeling te signaleren.

De uitkomst van de verwachtingen Gestelde vragen in het ontwikkelingsportfoliogesprek

Pagina 26


5.3. Diepere analyse De belevingsbeschrijving van Groep T-10 en Groep S-10 waren dusdanig van aard dat deze niet direct vergeleken konden worden met de belevingsbeschijving van Groep T-11 en Groep S-11. Het viel op dat in de belevingsbeschrijvingen verborgen categorieën zaten waarop verder door geanalyseerd kon worden, om vervolgens een valide vergelijking te kunnen maken en de rol van video in het zichtbaar maken van een ontwikkeling te kunnen achterhalen. Door deze categorieën te filteren en te benoemen en de verkregen informatie hierop te herstructureren, kon uit deelvraag 1 een beter en helder kader gezet worden om vervolgens de uitkomsten van deelvraag 4 mee te vergelijken. De categorieën zijn ontstaan door per regel in de belevingsbeschrijving na te gaan over welk kenmerk het gegeven in de regel informatie gaf. Na een diepere analyse zijn de volgende categorieën gefilterd om de verkregen informatie op te herstructureren. Deze categorieën vormen direct een samenvoeging van de verkregen informatie uit Groep T-10 en Groep S-10, en een samenvoeging van verkregen informatie uit de Groep T-11 en S-11: A. Materialen die studenten gebruiken om een ontwikkeling zichtbaar te maken B. De manier waarop studenten zich bewust worden van een ontwikkeling  De rol van video in het proces dat studenten doormaken om zich bewust te worden van een ontwikkeling C. De manier waarop studenten een ontwikkeling zichtbaar maken  De rol van video in het zichtbaar maken van een ontwikkeling D. De manier waarop studenten een ontwikkeling presenteren in het portfoliogesprek  De rol van video in de manier waarop de studenten een ontwikkeling presenteren in het portfoliogesprek E. De manier waarop een studieloopbaanbegeleider grip krijgt op de ontwikkeling van de student  De rol van video bij het constateren van een ontwikkeling bij de student F. De invloed van het tijdsaspect en de mate van moeite die studieloopbaanbegeleiders ervaren om een ontwikkeling te constateren  De invloed van video op de moeite die gedaan moet worden door de studieloopbaanbegeleiders om een ontwikkeling te constateren De structuur van het portfoliogesprek  De invloed van video op het tijdsaspect van de ontwikkelingsportfoliogesprekken G. De structuur van het portfoliogesprek  De invloed van video in/op de structuur van het portfoliogesprek H. De ervaringen van studenten met de feedback van de studieloopbaanbegeleider  De invloed van video op de feedback die de studieloopbaanbegeleider aan de studenten geeft op de gepresenteerde ontwikkeling I. De ervaringen van studenten met het ontwikkelingsportfoliogesprek J. De manier waarop studenten hun ontwikkeling willen presenteren K. De verwachtingen van studieloopbaanbegeleiders en studenten van het portfoliogesprek L. De feedback die studenten willen van de studieloopbaanbegeleider M. De mogelijkheden om studenten te ondersteunen bij het zichtbaar maken van een ontwikkeling N. Mogelijkheden om een ontwikkeling duidelijker naar voren te brengen  Ideeen om studenten beter bewust te laten worden van een ontwikkeling me behulp van video O. Voorwaarden om met video een ontwikkeling zichtbaar te maken P. De rol die video kan spelen in het opleidings- en ontwikkelproces van studenten Het opsommingsteken geeft aan welke toevoegingen er bij de categorieën in deelvraag 4 onderscheiden konden die van belang zijn voor de centrale vraagstelling van dit onderzoek. Onderdeel ‘P’ is ook alleen opgenomen in de categoriën bij deelvraag 4.


Pagina 27


6. Situatie voor de interventie Deelvraag 1 stond in het teken van informatie verzamelen over de huidige situatie in studiejaar 20102011 ten aanzien van het in kaart brengen van een ontwikkeling door studenten, op welke manier zij dit presenteren aan de studieloopbaanbegeleider in het ontwikkelingsportfoliogesprek en op welke manier een studieloopbaanbegeleider grip krijgt op de ontwikkeling van de student:

Welke stappen doorlopen studenten om hun ontwikkeling in kaart te brengen en te presenteren aan de studieloopbaanbegeleider en welke aspecten hieruit zijn essentieel voor een studieloopbaanbegeleider om grip te krijgen op de doorgemaakte en gepresenteerde ontwikkeling van de student. De resultaten uit de internetenquête, focusgroups en interviews zijn verwerkt volgens de methode die beschreven is in hoofdstuk 5. De verkregen resultaten zijn hieronder beschreven aan de hand van de categorieën genoemd in paragraaf 5.3. Deze informatie vormt een basis om een interventie (deelvraag 2 en 3) op te ontwerpen en de resultaten van de interventie tegen af te zetten (deelvraag 4), om uiteindelijk de centrale onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden (zie hoofdstuk 3). A: Materialen die studenten gebruiken om een ontwikkeling zichtbaar te maken In het ontwikkelingsportfoliogesprek krijgen de studieloopbaanbegeleiders veel materialen te zien. De materialen die studieloopbaanbegeleiders voornamelijk te zien krijgen zijn reflecties, studieloopbaanontwikkeling-opdrachten, feedback van de coach op het handelen en van docenten op HBO-niveau-onderdelen, theoretische verdieping op onderwerpen of indicatoren, persoonlijke leerdoelen waar studenten aan hebben gewerkt, resultaten uit de flankerende lijn en sommige studenten laten een video zien. In de portfolio’s zit veel lappen tekst waar in het gesprek niet doorheen te komen is. Uit de digitale enquête kan gehaald worden dat studenten om hun ontwikkeling zichtbaar te maken veel gebruik maken van lessen die op stage gegeven worden (lesschema’s), feedback op lessen en reflecties op lessen In iets mindere mate maken studenten gebruik van het plan van aanpak, feedback op reflecties van lessen, theoretische verdieping/verslagen, uitwerkingen van vakgebieden (flankerende lijn) en behaalde resultaten op toetsen. In mindere mate wordt er gebruik gemaakt van feedback op het plan van aanpak, SLO activiteiten en opdrachten, reflecties op SLO opdrachten en activiteiten, videobeelden en reflectie op videobeelden. Verschil tussen studenten in gebruikte materialen Wat opvalt is dat de standaard-deviatie bij de meeste onderdelen hoog ligt. Dit geeft aan dat studenten wisselende antwoorden geven, waardoor er verschillen tussen de studenten kunnen zitten in welke materialen gebruikt worden. Bij de onderdelen ‘opdrachten uit het themaboek/tutoraatopdrachten’, ‘reflecties op opdrachten uit het themaboek/tutoraatopdrachten’,’ feedback op het plan van aanpak’, ‘feedback op reflecties van lessen’, ‘videobeelden’ en ‘reflectie op video’ is de standaarddeviatie 1,0 of hoger, wat aangeeft dat er studenten zijn die in plaats van ‘neutraal’ ook ‘veel’ gebruik maken van deze materialen, terwijl het gemiddelde een andere uitslag geeft

Belangrijke materialen


Pagina 28


Uit de interviews blijkt dat ook een algemene stage-beoordeling van de coach belangrijk is om een ontwikkeling mee te laten zien net als de opdrachten uit de themaboeken. Reflectie op indicatoren vinden studenten ook belangrijk. B:De manier waarop studenten zich bewust worden van een ontwikkeling Over het bewust worden van een ontwikkeling geven studenten aan dat dit zich voornamelijk in hun hoofd afspeelt en zij vinden dat je eigen gevoel hierin belangrijk is. Studenten worden zich bewust door te reflecteren op de indicatoren. Dit vinden studenten belangrijk om te doen. Anderen geven aan dat pas tijdens het gesprek de doorgemaakte ontwikkeling concreet werd. In het portfoliogesprek komen studenten achter hun ontwikkeling juist door het stellen van vragen door de studieloopbaanbegeleider. Uit de enquête en de interviews kan gehaald worden dat studenten op verschillende manieren zich bewust worden van de ontwikkeling: -

-

Door na te gaan in hoeverre de gestelde doelen zijn behaald en hoe aan deze doelen is gewerkt. Door per indicatoren bewijzen te verzamelen dat hier aan is gewerkt en deze indicator is behaald. Dit kan door feedback te koppelen aan indicatoren en een sterkte-zwakte-analyse te maken. Zo kan een studenten ‘afvinken’ welke indicatoren zijn behaald. Door feedback van de coach te vergelijken: door feedback aan het begin van een periode te vergelijken met feedback aan het einde van een periode. Algemene sterkte-zwakte analyse over een gehele periode met daarin verbeterpunten en hoe er is gewerkt aan verbeterpunten. Door te reflecteren op wat is geleerd en wat de student belangrijk vind. Hierin maken ze een vergelijking met wat ze aan het begin van het jaar nog niet wisten en konden. Reflectie op feedback van de coach maakt hier een onderdeel van uit. Studenten geven aan dat het kritisch naar jezelf kijken belangrijk is en dat ze dit vrijwel altijd doen, alleen niet altijd schriftelijk. Studenten gaan ook uit van hun eigen gevoel: voelen dat het lesgeven beter gaat en dat bepaalde aspecten beter gaan na een periode van verdiepen en oefenen. Door lessen te geven kun je ontwikkelen. Door de eigen mening te vergelijken met de mening van anderen (coach, medestudenten).

Studenten noemen ook video om bewust te worden van een ontwikkeling, maar geven niet aan welke rol de video heeft gespeeld Ook uit de enquête blijkt dat video in mindere mate is gebruikt. C: De manier waarop studenten een ontwikkeling zichtbaar maken De studenten beginnen voornamelijk met een presentatie over wat zij ontwikkeld hebben, vaak opgehangen aan indicatoren. Studenten laten een ontwikkeling zien door aan te geven hoe ze zich in indicatoren hebben verdiept en hoe ze er aan gewerkt hebben: voornamelijk gekoppeld aan leervragen, theoretisch verdiept en geoefend. Studenten geven aan welke feedback zij hebben ontvangen en hoe ze hebben gewerkt aan verbeterpunten uit de feedback. In reflecties stippen studenten aan waar ze niet tevreden over zijn. De ontwikkeling laten studenten vooral tekstueel zien.


Pagina 29


Sommige studenten laten beeldmateriaal zien om een beeld te geven van hoe ze voor de klas staan. Hierin zijn vaardigheden te zien en voornamelijk ging het om een klassikale les. Het beeldmateriaal is vooral binnen tutoraat bekeken en niet tijdens de portfoliogesprekken. Studieloopbaanbegeleiders geven aan dat in het portfoliogesprek veel informatie in één keer komt. De mate waarin studenten een ontwikkeling zichtbaar (kunnen) maken Studenten geven aan dat het veel werk is om je ontwikkeling goed zichtbaar te maken. Er wordt in de interviews wisselend aangegeven of een student wel of niet zijn ontwikkeling goed zichtbaar heeft kunnen maken. Studenten geven aan het moeilijk te vinden om aan te geven wat ze hebben ontwikkeld en de ontwikkeling in kaart te brengen. De studieloopbaanbegeleiders geven ook aan dat studenten het moeilijk vinden om een ontwikkeling te laten zien. De koppeling met de indicatoren komt moeizaam op gang. Het duurt even voordat een student hierop komt. Er ontstaat ook wel eens een verkeerd beeld van wat studenten vertellen. Wat een student bedoelde kwam dan niet over. De goede studenten hebben alles op orde. Zij presenteren hun ontwikkeling, hebben de formulieren mee, kunnen hun ontwikkeling verwoorden, indicatoren worden gekoppeld aan praktijkervaringen, de studenten geven aan wat ze nog moeten ontwikkelen en kunnen goed plannen. De studieloopbaanbegeleider hoeft weinig door te vragen in het gesprek. De minder goede student heeft het papierwerk niet op orde, scoren vaak ook minder goed in de flankerende lijn (toetsen) en de studieloopbaanbegeleider moet veel vragen stellen om de koppeling tussen theorie en praktijk op gang te brengen De ondersteuning die de studieloopbaanbegeleider levert in het ontwikkelingsportfoliogesprek aan studenten om een ontwikkeling inzichtelijk te maken Studenten die moeilijk op gang komen helpt het om vragen te stellen. Naast dat dit ze op gang brengt, stelt dit studenten gerust. Om studenten op gang te helpen kunnen vragen gesteld worden als: “Wat is je beste les en waarom?” om de verbinding met de indicatoren te zoeken. Andere gestelde vragen zijn “Waarom heb je dat punt gekozen bij….?”, “Welke competenties/indicatoren zij voor jou belangrijk geweest?”, “Hoe ben je daar op gekomen?”, “Welke stappen heb je waarom gezet?” en “Stel dat ik je nieuwe stagecoach ben, wat ga je dan zeggen?” D: De manier waarop studenten een ontwikkeling presenteren in het portfoliogesprek Voornamelijk is het de student die vertelt, want de student wil graag vertellen en komt dan op gang, en die laat zien wat gedaan is. Vaak is de start van het gesprek moeizaam en oppervlakkig. Taligheid van de student speelt ook een rol. Studenten zijn ook zenuwachtig voor het gesprek In de portfoliogesprekken konden de studenten veel laten zien. Volgens studenten is het goed kunnen verwoorden van je ontwikkeling belangrijk om je ontwikkeling te kunnen presenteren in het ontwikkelingportfoliogesprek. Een mondige student heeft volgens de studenten voordeel. Wanneer je niet mondig bent kun je als student je ontwikkeling niet goed verwoorden. E:De manier waarop een studieloopbaanbegeleider grip krijgt op de ontwikkeling van de student Vooraf heeft de studieloopbaanbegeleider een beeld, een indruk, van de student omdat de studieloopbaanbegeleider gedurende een jaar de student meemaakt, verslagen van de stagecontactpersoon krijgt en verhalen van de student uit de stage hoort. De voorkennis over de student speelt dus een rol. De studieloopbaanbegeleiders geven aan hierdoor niet bevooroordeeld te zijn. Volgens de studenten moet er veel worden verklaard en heeft de studieloopbaanbegeleider volgens hen voornamelijk mondeling een ontwikkeling moeten constateren. Bij studenten die minder goed uit hun woorden komen gaat de studieloopbaanbegeleider doorvragen op datgene wat de student vertelt. Dit zorgt ervoor dat de studieloopbaanbegeleider achter de ontwikkeling komt. Interactie in het portfoliogesprek is daarom belangrijk. Als studieloopbaanbegeleider kun je aanvoelen of iets voldoende is of niet. Studenten geven aan dat de studieloopbaanbegeleider niet een duidelijk beeld heeft van de ontwikkeling en het goed kunnen verwoorden belangrijk is om de ontwikkeling goed zichtbaar te kunnen maken. Wanneer de studieloopbaanbegeleider op stage komt kan dit probleem getackeld worden. Gestelde vragen door de studieloopbaanbegeleiders De vragen die een studieloopbaanbegeleiders stelt in het gesprek is afhankelijk van de presentatie van de student. De studieloopbaanbegeleiders stellen verklarende vragen, verhelderende vragen (voorbeelden vragen, situaties vernauwen) of toetsende vragen om te achterhalen of studenten inzicht hebben in wat ze hebben gedaan www.beeldenvanontwikkeling.nl

Pagina 30


Met het stellen van vragen kunnen studieloopbaanbegeleiders erachter komen of studenten echt hebben gewerkt aan punten waarvan zij zeggen aan gewerkt te hebben en de koppeling tussen theorie en praktijk te maken. Het doorvragen gebeurd op de belangrijke competenties zoals basisbehoefte, leiding geven, de pedagogische competenties en het aspect van lesdoelen (bijvoorbeeld de relatie tussen lesdoelen en basisbehoefte). Doorslaggevend voor de studieloopbaanbegeleiders om grip te krijgen op de ontwikkeling van de student: -

Studenten die vergelijkingen met eerdere momenten maken en een leerwinst aangeven maken zo duidelijk dat ze zich ontwikkeld hebben. Goede reflectievaardigheden, zowel mondeling als schriftelijk: Studenten die een goed en realistisch beeld hebben van hun groei en waar ze staan. Feedback van de coach en reflectie op feedback. Studenten die een koppeling tussen theorie en praktijk maken. Kunnen verantwoorden waarom een student ‘iets’ heeft gedaan. Zicht van studenten op de persoonlijke ontwikkeling

Om beter een ontwikkeling te kunnen constateren wil de studieloopbaanbegeleider graag meer kunnen ‘zien’. De mogelijkheden die studieloopbaanbegeleiders aangeven om beter en sneller grip te krijgen op de ontwikkeling van de student: -

Door vooraf in het digitaal portfolio van een student te kijken kan een studieloopbaanbegeleider zich voorbereiden op het gesprek. Meer stagematerialen in het portfolio en meer met beelden doen zou ook kunnen helpen om de ontwikkeling visueler te maken.

F: De invloed van het tijdsaspect en de mate van moeite die studieloopbaanbegeleiders ervaren om een ontwikkeling te constateren De invloed van het tijdsaspect in het portfoliogesprek op het grip krijgen op de ontwikkeling van de student 45 minuten is over het algemeen genomen voldoende, maar er speelt wel een constante tijdsdruk die er voor zorgt dat de studieloopbaanbegeleider niet kritisch kan kijken naar het papierwerk en de focus op de competentieontwikkeling ligt. Reflecties zijn dan ook niet in de gestelde tijd te lezen. De studieloopbaanbegeleider heeft minstens een half uur nodig om een ontwikkeling te kunnen constateren. Af en toe moet een student vanwege de tijd in zijn verhaal afgekapt worden. Binnen de gestelde tijd is een indruk te krijgen van de aanpak van de student en de theoretische verdieping. De mate van moeite die een studieloopbaanbegeleider heeft om een ontwikkeling bij de student te constateren. De moeite die een studieloopbaanbegeleider moet doen om een ontwikkeling te constateren verschilt per student. De studieloopbaanbegeleider heeft minder moeite bij het constateren van een ontwikkeling als een student goed kan reflecteren en de reflectie goed kan verwoorden. Dit kan niet elke student. Ook heeft een studieloopbaanbegeleider minder moeite om een ontwikkeling te kunnen constateren bij een goed voorbereide student, een student die bewust stappen heeft gezet in het proces en de leerwinst kan aangeven. G: De structuur van het portfoliogesprek Het portfoliogesprek start door eerst te controleren of al het materiaal voor het portfoliogesprek compleet is, zodat dit op het feedbackformulier afgevinkt kon worden. De studenten beginnen voornamelijk met een presentatie over wat zij ontwikkeld hebben, vaak opgehangen aan indicatoren. Het feedbackformulier voor het ontwikkelingsportfoliogesprek (zie bijlage 7) geeft vaak de structuur van het gesprek aan: eerst de ontwikkeling in de themalijn, dan de flankerende lijn, gevolgd door SLO en het HBO-niveau. Het gesprek wil nog wel eens rommelig verlopen, wanneer studenten gaan ‘bladeren’ om zoveel mogelijk te laten zien. Presenteren met behulp van een PowerPoint maakt dat de student veel kan vertellen en structuur in het gesprek kan aanbrengen. H: De ervaringen van studenten met de feedback van de studieloopbaanbegeleider. Studenten geven aan dat de feedback op de ontwikkeling in het portfoliogesprek studieloopbaanbegeleider-afhankelijk is.


Pagina 31


De ene studieloopbaanbegeleider gaf meer feedback dan de anderen (uitkomsten van de portfoliogesprekken hebben studenten met elkaar besproken). Meestal was de feedback minimaal en het feedbackformulier die studieloopbaanbegeleiders invullen wordt beschouwd als een afvinkformulier. De feedback van de studieloopbaanbegeleider was meestal niet op de context en ging niet verder dan een ingevuld formuliertje. I: De ervaringen van studenten met het ontwikkelingsportfoliogesprek Het portfoliogesprek hebben studenten ervaren als het verzamelen van materiaal. Hoe meer materiaal des te beter dat was. Enkele studenten geven aan alleen oog te hebben gehad voor de EC’s die het portfoliogesprek opleverde. J: De manier waarop studenten hun ontwikkeling willen presenteren Studenten vinden het fijn om ook op papier materiaal mee te nemen naar het gesprek en te kunnen laten zien. K: De verwachtingen van studieloopbaanbegeleiders en studenten van het portfoliogesprek De verwachtingen van de studieloopbaanbegeleiders van het portfoliogesprek Studieloopbaanbegeleiders verwachten van het gesprek dat het om de competenties en indicatoren zal gaan. Men wil er uit kunnen halen of de studenten hierboven staan. De studieloopbaanbegeleider wil iets van de studenten zien: dat de student laat zien welke ontwikkeling is doorgemaakt. De studieloopbaanbegeleider verwacht dat de student belangrijke materialen mee heeft, goed is voorbereid en niet hoeft te bladeren maar weet welke materialen waarbij horen en heeft voorbeelden bij de hand. De verwachtingen van studenten van het portfoliogesprek Bij de uitleg van studieloopbaanbegeleiders over het portfolio en het portfoliogesprek hebben de studenten niet direct door wat precies de bedoeling is en wat er van ze gevraagd wordt. Als student hoop je op een persoonlijk gesprek. L: De feedback die studenten willen van de studieloopbaanbegeleider. Studenten willen feedback op waar ze staan ten opzicht van het leraarschap. De vraag die speelt bij de studenten is: “Hoe krijg je als student feedback op de context”. M: De mogelijkheden om studenten te ondersteunen bij het zichtbaar maken van een ontwikkeling Studenten geven aan dat een goede voorbereiding op het portfoliogesprek maakt dat de ontwikkeling beter zichtbaar wordt. Wel hebben zij de vraag hoe ze ontwikkeling in kaart kunnen brengen. Omdat studenten het lastig vinden om een ontwikkeling zichtbaar te maken zouden de studieloopbaanbegeleiders de studenten meer handreikingen kunnen bieden om de ontwikkeling zichtbaar te krijgen om studenten houvast te geven. De leervragen die een student stelt zou meer aandacht kunnen krijgen binnen de gezamenlijke bijeenkomsten (‘tutoraat’: wekelijkse bijeenkomsten van studenten en hun studieloopbaanbegeleider), door deze bijvoorbeeld om de vier weken te behandelen en te reflecteren op de stand van zaken. Studenten gerichter met indicatoren aan het werk zetten zou helpen om de koppeling met indicatoren sneller tot stand te laten komen N: Mogelijkheden om een ontwikkeling duidelijker naar voren te brengen Mogelijkheden om met video een ontwikkeling duidelijker naar voren te brengen Door te filmen in de stage kan de student vergelijkingen maken en storende elementen herkennen. Wel is het jezelf beleven anders dan jezelf terug zien. Een video kan aangeven wat de student in zich heeft. Aan de beelden kunnen indicatoren gekoppeld worden om zichtbaar te maken welke indicatoren de student beheerst en welke nog moeten worden ontwikkeld. Hierdoor kan video bijdragen aan het laten zien van een ontwikkeling. Wel geven studenten aan dat mondeling een ontwikkeling brengen handiger is. Met behulp van video kunnen studenten hun ontwikkelpunten benoemen. De studieloopbaanbegeleiders merken ook op dat video’s voor de portfoliogesprekken bekeken kunnen worden, bijvoorbeeld in de SLO groepen van studenten. Video is voor meerdere doeleinden geschikt. Ouders of derden kunnen ook feedback geven. De verwachte meerwaarde die video geeft om een ontwikkeling zichtbaar te krijgen Video kan als hulmiddel dienen om te reflecteren op jezelf. Door jezelf terug te zien zie je meer dan op het moment van de uitvoering zelf en zie je jezelf van een andere kant die je niet eerder hebt gezien.


Pagina 32


Hier kun je van leren, geven de studenten aan. De context van je ontwikkeling wordt met behulp van video zichtbaarder en de studieloopbaanbegeleider krijgt een beeld van de student in zijn stageomgeving. Sterke en zwakke punten worden zichtbaar. Video kan helpen om beter grip op de ontwikkeling te krijgen. Beeld maakt de ontwikkeling tastbaarder. De studieloopbaanbegeleider kan dan sneller en beter een beeld van de student krijgen. De video geeft meer zicht op het verwerken van theorie in de praktijk. Voornamelijk onderwijs-assistenten die de Pabo doen hebben hier moeite mee. Video zou een doorslaggevend middel kunnen zijn volgens de studieloopbaanbegeleiders. Studenten kunnen de basisvaardigheden van een goede leerkracht in een video verwerken: rekening houden met basisbehoeften, houding, stemgebruik, overzicht en leiding geven. Video maakt met minder woorden meer visueel. O: Voorwaarden om met video een ontwikkeling zichtbaar te maken Op de vraag of video het laten zien van een ontwikkeling kan ondersteunen geven studenten als antwoord dat dit veel tijd kost, zowel het bewerken als het bekijken en dat video nog niets zegt over de ontwikkeling. Het bewerken van videobeelden vereist ook de benodigde vaardigheden. Wanneer je met meerdere groepen (combinatiegroepen) in de stage werkt, is het opnemen lastig te organiseren. Sommige studenten mogen ook niet filmen op stage. Een video is volgens de studenten een momentopname. Om een ontwikkeling te constateren zijn meerdere video’s nodig, door willekeurig door het jaar heen opnamen te maken en deze met elkaar te vergelijken. Voor een goed beeld zou de studieloopbaanbegeleider de hele video moeten zien. Studenten vinden dat er in de video ‘dingen’ fout mogen gaan. Niet elk misstapje hoeft verantwoord te worden. Ook vinden studenten dat niet voor elke portfolio portfoliopresentatie een video getoond hoeft te worden. Qua ondersteuning geven studenten wisselende antwoorden. De een zou een format of protocol met randvoorwaarden handig vinden, de andere vindt dat het vrij moet zijn. Aansturing bij het maken van een video is belangrijk om de studenten houvast te bieden. Video kost tijd in het gesprek. De video zou dan maximaal 10 minuten mogen duren. Naast het zien van een video is nog steeds een presentatie nodig. Goede studenten zullen nog steeds goed moeten kunnen onderbouwen. Reflectie door de student op video helpt ook om meer grip op de ontwikkeling te krijgen. Het werken met steekwoorden als reflectie in de video is te minimaal. Om goed te kunnen reflecteren moet je de video zo snel mogelijk na de activiteit terugzien.


Pagina 33


7. Interventie Vanuit de resultaten verkregen uit deelvraag 1 en de bestudeerde literatuur die beschreven is in hoofdstuk 2, kon een interventie opgezet worden om studenten met behulp van multimedia een ontwikkeling visueler en tastbaarder te laten maken in het ontwikkelingsportfolio. De interventie is gestart door eerst conclusies te formuleren uit de resultaten uit deelvraag 1 die van belang zijn voor de interventie. Vanuit het literatuuronderzoek, deze conclusies en een brainstorm van de Transfer-group, is een “prototype” beschreven van het resultaat waar studenten hun ontwikkeling visueler en tastbaar mee maken en waarop de interventie verder opgezet kon worden. Bijkomend aspect in het opzetten van de interventie is de vraag welke mate van sturing en begeleiding studenten nodig hebben bij het met video visueler en tastbaarder maken van de ontwikkeling. Met behulp van literatuuronderzoek en de Transfer-group is hier een antwoord op gevonden.

7.1. Conclusies uit de interviews en de internet enquête De studenten maken veel gebruik van feedback van de coach op gegeven lessen, voorbereidingen (lesschema’s) van gegeven lessen en reflecties op lessen en indicatoren om een ontwikkeling zichtbaar te maken. Behaalde resultaten van toetsen en verslagen worden ook veel gebruikt, net als een theoretische verdieping op aspecten van het leerkrachtschap (competenties en indicatoren). Wel dient opgemerkt te worden dat er verschil zit in de mate van het gebruik van deze en andere materialen om een ontwikkeling zichtbaar te maken. Om zich bewust te worden van een ontwikkeling vinden studenten reflecteren op indicatoren belangrijk. Het ontwikkelen is volgens hen een gevoelskwestie. Er zijn verschillende manieren waarop een student zicht bewust wordt van een ontwikkeling. In het presenteren van de ontwikkeling spelen de indicatoren een belangrijke rol, aangezien zij de presentatie hieraan ophangen en aangeven hoe ze zich in indicatoren hebben verdiept. Feedback van de coach, theoretische verdieping en reflecties worden gekoppeld aan indicatoren. De ontwikkeling laten de studenten vooral tekstueel zien met hierbij een mondelinge toelichting. De studenten vinden het moeilijk om een ontwikkeling zichtbaar te maken en vinden ook dat dit veel werk is. Er wordt wisselend aangegeven door studenten of het gelukt is een ontwikkeling goed zichtbaar te maken. Ook studieloopbaanbegeleiders geven aan dat studenten dit moeilijk vinden. Er ontstaat dan ook wel eens een verkeerd beeld van wat studenten vertellen. Voor een studieloopbaanbegeleider is het doorvragen door middel van verklarende en verhelderende vragen op datgene wat de student vertelt belangrijk om achter de ontwikkeling te komen. Interactie in het portfoliogesprek is daarom belangrijk. Het doorvragen gebeurd op belangrijke competenties als basisbehoefte, leiding geven, de pedagogische competenties en het aspect van lesdoelen. De studieloopbaanbegeleider heeft minder moeite bij het constateren van een ontwikkeling als een student goed kan reflecteren en de reflectie goed kan verwoorden. Naast deze vaardigheden van de student is feedback van de coach en de door de student gemaakte koppeling tussen theorie en praktijk doorslaggevend, net als het kunnen verantwoorden van genomen stappen in het ontwikkelingsproces. De gestelde tijd van 45 minuten voor het portfoliogesprek zorgt voor een constante tijdsdruk, waardoor kritisch kijken naar bewijzen niet mogelijk is. Wel kan er een indruk opgedaan worden van de aanpak en de theoretische verdieping. De feedback van de studieloopbaanbegeleiders hebben de studenten ervaren als niet op de context van de ontwikkeling gericht en ging niet verder dan een ingevuld formuliertje. Het feedbackformulier van het ontwikkelingsportfoliogesprek geeft de structuur van het gesprek aan (zie bijlage 7). Studieloopbaanbegeleiders verwachten van het ontwikkelingsportfoliogesprek dat het om de competenties en indicatoren zal gaan. Studenten hopen op een persoonlijk gesprek en willen feedback op waar ze staan ten opzichte van het leraarschap en op de context van de ontwikkeling. Meer stagematerialen en meer beelden zouden kunnen bijdragen aan het visueler maken van de ontwikkeling. Het laten zien van een ontwikkeling met behulp van video vergt veel tijd, zowel het bewerken als het bekijken. Voor een goed beeld zou de studieloopbaanbegeleider de hele video moeten zien. Door indicatoren te koppelen aan beelden kan aangegeven worden welke indicatoren een student beheerst of nog niet beheerst en geeft zicht op het verwerken van theorie in de praktijk. Video maakt dat de context van de ontwikkeling zichtbaar wordt, sterke en zwakke punten worden zichtbaar en kan helpen om beter grip op de ontwikkeling te krijgen. Video is echter een momentopname. Meerdere opnamen zijn volgens studenten nodig om een ontwikkeling te constateren. Om te reflecteren op video zou een format of protocol handig zijn. Video kost tijd in het gesprek. De video zou dan maximaal 10 minuten mogen duren. Naast het zien van een video is nog steeds een presentatie nodig. Goede studenten zullen nog steeds goed moeten kunnen onderbouwen. Reflectie www.beeldenvanontwikkeling.nl

Pagina 34


door de student op video helpt ook om meer grip op de ontwikkeling te krijgen. Het werken met steekwoorden als reflectie in de video is te minimaal. Om goed te kunnen reflecteren moet de video zo snel mogelijk na de activiteit worden teruggezien. Aansturing bij het maken van een video is belangrijk om de studenten houvast te bieden.

7.2. Het prototype van de interventie Scharmer (2009) omschrijf een prototype als een 0.8 versie, wat betekend dat het iets is wat nog niet af is, maar wel iets is waarmee je voor de dag kunt komen en waarmee feedback uitgelokt kan worden die het project naar een volgende, verbeterde versie zullen leiden. Het onderstaande prototype is tot stand gekomen vanuit de missie en de doelen van het onderzoek, de hierboven beschreven conclusies en resultaten uit het vooronderzoek aangevuld met de brainstorm-vraag aan de Transfer-group hoe zij de onderzoeksvraag vertaalt zagen in een product: “Hoe ziet de Transfer-group dit onderzoek voor zich?” Door middel van een gesprek tussen de leden van de Transfer-group ontstond een prototype voor de compilatie die studenten gaan ontwikkelen om hun ontwikkeling visueler en tastbaarder te maken.

Het prototype De student ontwikkeld een korte compilatie van een opname in de stage. Deze opname is gemaakt tussen week 47 (stageweek) en week 49 van 2011. De student heeft op basis van het plan van aanpak, welke de student voor week 47 (stageweek) heeft opgesteld en goed gekeurd is door de studieloopbaanbegeleider, bepaald waar de focus van de opname op komt ligt. Dit kan zijn op bijvoorbeeld het leiding geven aan de groep, op het geven van een instructie of op het begeleiden van een groepje leerlingen bij de taak. In twee workshops gaat de student de (ruwe) opname bewerken tot een compilatie. Deze compilatie duurt tussen de 5 en 10 minuten en bevat beelden van essentiële punten in de ontwikkeling van de student. De student knipt delen uit de video die een vaardigheid laten zien van waaruit een ontwikkeling verklaard kan worden. Hierbij kan de student beelden selecteren op basis van de indicatoren die de Pabo heeft geselecteerd voor de opleidingsbekwaamheidsfase (bijlage 14), van waaruit de student een keuze heeft gemaakt om aan te gaan werken en onder gebracht heeft onder een leervraag middels het plan van aanpak. De student kan er ook voor kiezen op basis van een leervraag opnamen te selecteren om op een hoger aggregatieniveau vaardigheden te laten zien en de ontwikkeling te verklaren. Om gericht op vaardigheden te selecteren, kan de student gebruik maken van het gebruikte feedbackformulier die door de coach is ingevuld. Dit feedbackformulier geeft de student een indruk van de beheersende en de nog niet beheersende vaardigheden. Studenten hebben geconstateerd dat indicatoren elkaar kunnen overlappen, afhankelijk van de context waarin een indicator geplaatst wordt. Meerdere indicatoren kunnen van toepassing zijn op een door de student geselecteerd beeld waarin een vaardigheid zichtbaar is. Indicatoren kunnen in de film genoemd worden. Dit kan als een ‘pop-up’ van het nummer van de indicator of volledig uitgeschreven. Indicatoren kunnen ook opgenomen worden in de aftiteling van de compilatie. De focus op het selecteren van indicatoren kan er voor zorgen dat de focus op het lesgeven vervaagt. De regie voor de compilatie heeft de student in eigen hand. De student kan hierin keuze maken of de focus wordt gelegd op indicatoren, leervragen of het lesgeven in het geheel. Vooraf bij het maken van de compilatie bepaald de student de ‘kijkrichting’. De compilatie wordt opgenomen in het digitale portfolio. Door de film niet-beeldvullend op te nemen is het mogelijk onderschrift bij de film te plaatsen en zijn de portfolioknoppen nog zichtbaar om snel naar bewijsmateriaal (theoretische verdieping, feedback, uitwerkingen, etc.) door te klikken. De opname (het origineel) wordt bewaard. Deze opname kan voor uitgebreider analyse van het handelen van de student worden gebruikt, buiten de ontwikkelingsportfoliogesprekken om. Mogelijkheden voor de student om de compilatie aan te vullen: Vergelijking maken De student kan er voor kiezen om een vergelijking te maken tussen de opname van week 47 t/m week 49 en de opname uit periode 1 - opdracht 3 (proefstage in een groepje) uit thema 1. Op basis van een vergelijking kan een student over een vaardigheid of onderwerp een moment laten zien waarop het (nog) niet goed ging en een moment waarop het beter ging. De student kan deze ontwikkeling vervolgens verklaren. Op basis van indicatoren kan een student een begin- en eindbeeld laten zien, ofwel: een verschil. Dit verschil kan de student verklaren.


Pagina 35


Meerdere opnamen Een student kan er voor kiezen om meerdere opnamen te maken in de tijdsperiode van week 47 tot week 49. Dit maakt het mogelijk om op basis van indicatoren of leervragen een “voor” en “na” te laten zien: een beeld hoe de vaardigheid eerst was, en een beeld over hoe de vaardigheid na onderzoek en oefenen is en dit verschil vervolgens verklaren op de zichtbare verbeterpunten en de doorgemaakte ontwikkeling. Interview De student kan er voor kiezen om ‘voice-over’ (gesproken woord over beeldmateriaal) te gebruiken om geselecteerde opnamen te verduidelijk. Ook kan de student de beelden ‘aan elkaar praten’ door zichzelf te interviewen. Tijdens de opname, na een opgenomen activiteit, kan de student de camera op zichzelf richten en de eerste indruk en/of bevindingen noemen. Het feedbackmoment met de coach kan een student ook opnemen. Dit kan de student helpen beeldmateriaal te selecteren en de beelden te verduidelijken. Gebruik stilstaande beelden In een compilatie kan een student gebruik maken van stilstaande beelden, bijvoorbeeld foto’s. Een student kan foto’s maken van het klaslokaal, bordschema’s, aantekeningen, etc. Stilstaande beelden kunnen gebruikt worden om de setting en/of context van de opname te verduidelijk. Er kan ook voor gekozen worden om stilstaande beelden (foto’s) op een aparte pagina binnen het digitaal portfolio te plaatsen, zodat vooraf aan het afspelen van de compilatie de context kan worden verduidelijkt. Gezamenlijk analyseren De student kan met medestudenten de opname analyseren, evenals de uiteindelijke compilatie die in het portfolio wordt geplaatst. Medestudenten kunnen de opname van feedback voorzien, zodat het voor de student eenvoudiger wordt om beelden uit de opname te selecteren voor de compilatie. Zowel de opname als de compilatie kan de student bekijken met medestudenten, of beschikbaar stellen voor de studieloopbaanbegeleider of coach in de stage. Het digitaal portfolio leent zich uitstekend om feedback te ontvangen op een compilatie.

7.3. Opzet om het prototype te implementeren Via het themaboek waar de studenten (Groep S-11) en studieloopbaanbegeleiders (Groep T-11) mee werken tijdens de begeleidingsmomenten, hebben de studenten de opdracht gekregen om een opname te maken in hun stage vóór week 50 van 2011 (zie bijlage 8). In twee workshops (zie bijlage 9 en 10) zal de video geanalyseerd worden door de studenten en omgevormd worden tot een compilatie, zoals beschreven in het prototype. Volgens de Transfer-group werkt de integratie van de opdracht om een opname te maken voor de video in het portfolio in het themaboek voor periode 2 goed. De studenten beschouwen het als een ‘gewone’ opdracht. Wel denken de studenten dat het opnemen en bewerken veel werk is. Het bewerken ziet men tegenop vanwege geringe computerervaring. Hier is in de tweede workshop uitgebreid aandacht voor. De workshops zijn in week 50 en week 51 ingeroosterd. De Transfer-group geeft aan door de workshops een verplicht karakter te geven studenten gestimuleerd worden om de workshops te volgen. De workshops dienen simpel gehouden te worden en ‘stap voor stap’. De eerste workshop is gericht op het reflecteren op en selecteren van beeldmateriaal. De tweede workshop op het knippen en compileren van een korte video. Eventueel kan er een extra moment ingepland worden voor extra ondersteuning.

7.4. Ontwikkelen van een format voor videoreflectie De bestudeerde literatuur uit het theoretisch kader geeft aan dat sturing en begeleiding van een docent bij het reflecteren op video door een student van essentieel belang is. De bijkomende vraag in de interventie was in welke mate studenten sturing en begeleiding nodig hebben bij het terugkijken van een eigen opname van een les en deze te bewerken naar een compilatie van +/- 10 minuten waarin zij hun (competentie)ontwikkeling visueler en tastbaarder kunnen maken in hun ontwikkelingsportfolio. Het bekijken van de opname en het begeleiden/sturing geven aan studenten in het kijken en reflecteren op de opname is een taak van de studieloopbaanbegeleider. Echter bij het compileren van een opname voor in het ontwikkelingsportfolio, is enige mate van sturing nodig om de student gericht te laten reflecteren op het beeldmateriaal en een compilatie te laten maken van essentiële beelden. Deze mate van sturing ligt in het opzetten van een format om studenten te laten terugkijken naar hun


Pagina 36


opname. Dit format dient kijkrichting te geven voor de studenten en uit te dagen te komen tot reflecteren. Op basis van de bestudeerde literatuur (hoofdstuk 2) kunnen uitgangspunten geformuleerd worden voor een format: -

Herkennen en aangeven van het ‘type’ les. Stimuleren van het zien van taakgerichte activiteiten, handelingen en gedragingen. Herkennen en “vastleggen” van essentiële aspecten van het handelen en gedragingen en deze essentiële aspecten kunnen benoemen. Selecteren van korte fragmenten van essentiële aspecten: essentiële beelden. Essentiële beelden kunnen categoriseren in taakgerichte (leer)activiteiten en niet-taakgerichte (leer)activiteiten. Koppelen van essentiële aspecten/essentieel beelden aan competenties. Koppelen van theoretische aspecten aan essentieel beeldmateriaal.

Op basis van deze uitgangspunten en de bestuurde literatuur is gekomen tot een format voor videoreflectie: zie bijlage 11. Als startpunt nemen de studenten hun leervragen over een afgelopen periode. Dit geeft kijkrichting. In dit format is de onderverdeling gebruikt die J. van der Linde (2005) heeft ontwikkeld om opmerkingen van studenten te kunnen categoriseren. Handelingen, gedragingen en activiteiten kunnen studenten noteren in de bijhorende categorie met daarbij het tijdstip in de video om dit later terug te kunnen vinden (selecteren van essentiële aspecten/beelden, categoriseren). Vervolgens kunnen de gemaakte opmerkingen door studenten gekoppeld worden aan de aindicatoren - gedragsbeschrijvingen voortvloeiend uit en onderverdeeld over de SBL competenties die gehanteerd worden in het eerste jaar van de Pabo van de NHL Hogeschool. De volgende stap is het koppelen van theoretische aspecten aan datgene wat is gezien: het kunnen benoemen van het essentiële aspect/beeld en ontvangen feedback van de stagecoach erin te betrekken om te ontdekken waarin studenten zich ontwikkeld hebben.

De Transfer-Group – bijstelling van het format voor videoreflectie Het ontwikkelde format is besproken in de Transfer-group. De Transfer-group heeft ook nagedacht over de vraag: welke hulp is nodig voor studenten om beelden te selecteren uit een grote opname voor een korte compilatie. Zij gaven een dat een kader nodig is om te kunnen indelen wat de student ziet. Een kleine mate van sturing is hierbij van belang. Het ontwikkelde format door de onderzoeker (bijlage 1) geeft hierbij ondersteuning, echter komen de leden van de Transfer-group overeen dat dit format voor eerstejaars studenten veel werk is om bij te houden terwijl er naar de film gekeken wordt. Volgens de leden zijn er te veel rubrieken om in onder te verdelen. Ook vindt men de categorie ‘inhoud’ ontbreken. Het voorstel is om de categorieën terug te brengen naar vier categorieën die de eerder geformuleerde categorieën overkoepelen en de categorie ‘Overige’ te behouden. Deze indeling zou het voor de student eenvoudiger maken om het format in te vullen: -

Categorie ‘ik’: Opmerkingen die over de student zelf gaan. Categorie ‘Groep’: Opmerkingen die over de groep als geheel gaan. Categorie ‘Kind’: Opmerkingen die over een (individueel) kind gaan. Categorie ‘Inhoud’: Opmerkingen over de (les)inhoud. Categorie ‘Overige’: Opmerkingen die niet in de voorgaande categorieën zijn in te delen.

Na het indelen in de categorieën kan de stap gezet worden om de opmerkingen te koppelen aan de leervragen van de afgelopen periode, vervolgens de a-indicatoren te koppelen en dan het reflectieproces te starten. Het gedeelte ‘feedback’ kan volgens de leden van de Tranfer-group geïntegreerd worden in het reflectieproces. De aanpassingen aan het format naar aanleiding van de opmerkingen vanuit de Transfer-group, zijn verwerkt in bijlage 11. Dit format maakt het mogelijk om de essentiële beelden te selecteren en een compilatie te maken van deze beelden voor in het ontwikkelingsportfolio. De student heeft richting om zijn opname te analyseren en hierop te reflecteren en kan tot de kern van zijn ontwikkeling komen van de afgelopen periode. De studieloopbaanbegeleider kan, samen met de student, in gesprek treden over de essentiële beelden, de student helpen om dieper tot de kern van de ontwikkeling te komen en meer grip op deze ontwikkeling van de student krijgen.


Pagina 37


8. Resultaten na de interventie Heeft de inzet van de multimediale toepassingen uit deelvraag 2 daadwerkelijk als resultaat dat de ontwikkeling die studenten tijdens de opleiding doormaken visueler in beeld is gebracht in het ontwikkelingsportfolio en studenten zelf ook beter zicht hebben op hun doorgemaakte ontwikkeling? Om een antwoord op deze deelvraag te vinden is een internet enquête verspreid onder 70 studenten uit Groep S-11 en willekeurig geselecteerde studenten zijn in 4 groepen georganiseerd in een focusgroup naar aanleiding van de uitkomsten. De drie studieloopbaanbegeleiders van deze studenten (Groep T-11) hebben middels een focusgroup antwoord gegeven op dezelfde vragen die bij deelvraag 1 in een interview aan de studieloopbaanbegeleiders zijn gesteld. Er is informatie verkregen op dezelfde punten als bij deelvraag 1. De resultaten uit de internetenquête en focusgroups zijn verwerkt volgens de methode die beschreven is in hoofdstuk 5. De verkregen resultaten zijn hieronder beschreven aan de hand van de categorieën genoemd in paragraaf 5.3. Bij verschillende onderdelen is de rol en invloed van video op deze categorie aangegeven, waaruit een antwoord gehaald kan worden of de ingezette multimediale toepassing daadwerkelijk als resultaat heeft dat de ontwikkeling die studenten tijdens de opleiding doormaken visueler in beeld is gebracht in het ontwikkelingsportfolio en studenten zelf ook beter zicht hebben op hun doorgemaakt ontwikkeling en de studieloopbaanbegeleider door de verbeterde grip op de ontwikkeling een adequatere begeleiding kan bieden aan de student. A: Materialen die studenten gebruiken om een ontwikkeling zichtbaar te maken Om een ontwikkeling te laten zien laat de student een video zien, feedbackformulieren van de coach en van de docent ‘Presenteren’, lesformulieren, concrete ‘dingen’ uit lessen en sommigen laten uitwerkingen en foto’s zien. Uit de enquête blijkt dat studenten voornamelijk gebruik maken van het plan van aanpak, lesvoorbereidingen, feedback op lessen en videobeelden. In iets mindere mate maken studenten gebruik van reflecties op lessen, reflectie op videobeelden, theoretische verdieping, uitwerkingen voor vakgebieden en behaalde resultaten op toetsen. In mindere mate maken studenten gebruik van opdrachten uit de themaboeken, reflecties op opdrachten uit de themaboeken, feedback op het plan van aanpak, feedback op reflecties van lessen, SLO opdrachten en reflecties op SLO opdrachten. In de interviews geven studenten aan dat naast de hierboven genoemde materialen ook zelfreflectie en stage-activiteiten belangrijke materialen zijn om een ontwikkeling mee te laten zien. Uit de enquête blijkt dat opdrachten uit het themaboek in mindere mate gebruik worden om een ontwikkeling te laten zien, echter in de interviews geven studenten aan dat dit wel een belangrijk materiaal is.Naast deze materialen noemen studenten ook de zelf opgeschreven tips over verbeterpunten, gesprekken met de coach en feedback van de coach na de les, beoordeling op a-indicatoren, stage-producten (zoals resultaten van leerlingen), de koppeling van de flankerende lijn naar de stage (bijvoorbeeld gegeven lessen in de stage koppelen aan vakgebieden in de flankerende lijn) en behaalde certificaten. De studenten geven ook aan dat de hierboven genoemde materialen niet altijd alles laten zien.


Pagina 38


. Verschil tussen studenten in gebruikte materialen Wat opvalt is de hoge standaarddeviatie. Dit geeft aan dat studenten wisselende antwoorden geven. De standaarddeviatie is 1,0 of hoger bij de materialen opdrachten uit het themaboek, lesvoorbereidingen (lesschema’s), reflecties op lessen, feedback op reflecties van lessen, SLO opdrachten en activiteiten, reflecties op SLO opdrachten en activiteiten, videobeelden, reflectie op videobeelden, theoretische verdieping en uitwerkingen voor vakgebieden. Dit geeft aan dat waar de ene student minder gebruik maakt van een hierboven genoemd materiaal, een andere student daar juist weer meer gebruik van maakt. B:De manier waarop studenten zich bewust worden van een ontwikkeling De studenten geven aan dat video naast de feedback van de coach een belangrijk middel is om zich bewust te worden van de ontwikkeling. Naast het gebruik van video wordt een student zich bewust van zijn ontwikkeling door te kijken naar de leerdoelen in het plan van aanpak en na te gaan of deze zijn behaald met behulp van feedback van de coach. Studenten maken inzichtelijk waar ze aan gewerkt hebben. Het per les die studenten geven doelen stellen en na te gaan in hoeverre de doelen zijn behaald draagt ook bij aan het bewust worden van de eigen ontwikkeling Andere manieren die studenten noemen om zich bewust te worden van een ontwikkeling zijn: - Voor het portfoliogesprek te selecteren wat goed is gegaan en wat een ontwikkeling kan laten zien, bijvoorbeeld iets wat eerst niet goed ging en later wel. - Studenten proberen om de hoofdzaken te onderscheiden van de bijzaken en stellen hierbij de vraag: “wat is belangrijk?”. - De stage activiteiten en gesprekken met de coach. - Nagaan hoe de student zich ontwikkeld als leerkracht: welke punten zijn ontwikkeld, nagaan waar aan gewerkt is en vervolg doelen stellen waar de student aan wil werken, het nagaan wat de student goed en niet goed doet. - Door jezelf vragen stellen als “Waarom doe ik dit zo?”, “Doe ik dit zo juist?”, “Had ik het ook anders aan kunnen pakken?”, “Ben ik tevreden?” en “Hoe reageerden de kinderen er op?”. - De focus op de indicatoren te leggen: Feedback en bewijzen koppelen aan indicatoren, persoonseigenschappen koppelen aan indicatoren, nulmeting en een eindmeting op indicatoren. - Door na te gaan (1) wat er gedaan is, de gestelde leerdoelen nagaan en de beginsituatie te omschrijven, vervolgens (2) wat moest worden aangepast, erbij moet en wilt laten zien en (3) na te gaan wat als bewijs gebruikt moet worden en dit koppelen aan a-indicatoren, - Ook de koppeling tussen het geleerde in de flankerende lijn en stage geven studenten aan dat dit ze bewust maakt van een ontwikkeling. - De feedback van de coach zet tot nadenken. Door feedback naast elkaar te leggen is een groei te zien. Door feedback kun je verbeterpunten doorkrijgen, hier aan werken en nagaan of ontwikkelpunten zijn behaald.


Pagina 39


-

Door feedback te koppelen aan indicatoren is een groei per indicatoren te zien. Studenten geven aan op bijvoorbeeld drie verschillende momenten feedback op een indicator te vragen om zo een groeit te kunnen constateren. Door de indicatoren te laten scoren kan de stand van zaken worden opgemaakt.

Ook geven studenten aan dat je het zelf door hebt als iets beter gaat, het zit meer in je hoofd dan dat het tastbaar is. Ze geven aan dat het te maken heeft met een gevoelskwestie. In de enquête gaf één student aan de ontwikkeling niet zelf te kunnen benoemen. De rol van video in het proces dat studenten doormaken om zich bewust te worden van een ontwikkeling De studenten geven aan dat video ervoor zorgt dat zij kritischer op zichzelf worden en kunnen reflecteren op zichzelf. Volgens hen helpt video om een ontwikkeling zichtbaar te maken. Zonder video kun zij niet ‘zien’ hoe ze zich ontwikkeld hebben. Gezamenlijk geven de studieloopbaanbegeleiders aan dat video een meerwaarde is in het portfoliogesprek met de studenten. De student lijkt zich beter bewust van ‘hoe ze het doet’, bewuster van de eigen ontwikkeling, hoort wat leerlingen over hem/haar zeggen, heeft goed door waar hij/zij mee bezig is en krijgt een concreter beeld van zichzelf en waar hij/zij aan moet werken. Zonder video moet de student zich maar baseren op wat de coach en anderen zeggen. C: De manier waarop studenten een ontwikkeling zichtbaar maken De studenten geven aan dat het in kaart brengen van de ontwikkeling hun bewust maakt van de ontwikkeling. Dit proces stimuleert de bewustwording en studenten hebben een goed overzicht van waar ze staan. De studenten geven aan structuur nodig te hebben. In de interviews geven studenten aan wanneer ze een ontwikkeling niet goed zichtbaar hebben kunnen maken, in een volgend gesprek een betere link willen maken naar de flankerende lijn, eerder willen starten met de voorbereiding of meer met de verslagen van de stagecontactpersoon te willen doen. De studenten geven aan dat het maken van een ontwikkelingsportfolio tot nadenken aanzet. Dit stimuleert om bewust naar jezelf te kijken. Sommige studenten hadden alle materialen die ze hadden in het portfolio gestopt. Studenten geven aan dat behaalde resultaten laten zien dat je iets kunt. De mate waarin studenten een ontwikkeling zichtbaar (kunnen) maken De studenten geven aan hun ontwikkeling goed zichtbaar te hebben kunnen maken. In de enquête geeft een student aan dat het moeilijk is om een goed algeheel beeld te schetsen. De studenten geven aan voornamelijk materialen te laten zien. Juist wat niet te zien is in de materialen, moet je als student ook vertellen, vinden zij. De rol van video in het zichtbaar maken van een ontwikkeling Op de vraag of video het laten zien van een ontwikkeling kan ondersteunen geven de studenten als antwoord dat video een momentopname is en dat zij vaker willen gaan filmen. In de enquête geeft een student aan dat er op de video te zien is wat de student kan, maar dat de student wel betere lessen heeft gegeven. Video maakt volgens de studenten dat het totaalplaatje zichtbaar wordt. Kwaliteiten kunnen worden getoond, de kleinere (verbeter-)punten vallen op, er is te zien wat anders niet gezien wordt, onbewuste punten worden bewuste punten, de student krijgt een beeld van hoe hij voor de klas staat en de houding en het taalgebruik wordt zichtbaar. Studenten zien de meerwaarde van video om een ontwikkeling te laten zien en willen het ook graag laten terugkomen in een volgend gesprek. Wel heerst bij studieloopbaanbegeleiders de indruk dat studenten een video maken omdat ze het zien als iets dat moet. Video laat zien hoe je voor de groep staat, kun je de stand van zaken mee bepalen en maakt bewust van aandachtspunten. Video in combinatie met de feedback van de coach zorgt voor een goed beeld van de ontwikkeling. Feedback van de coach kan gekoppeld worden aan beelden. Studenten geven aan op video meer punten van zichzelf te zien en dit leerzaam te vinden. Door beelden naast elkaar te zetten, fragmenten te vergelijken, het verschil aan geven en hierop te reflecteren kan een ontwikkeling geconstateerd worden. Sommige studenten koppelen ook indicatoren aan beelden en verklaren deze koppeling. Hiermee geeft de student aan waar hij aan gewerkt heeft. Wanneer een video ‘slecht’ is, vinden studenten dat er ook veel punten uit gehaald kunnen worden. De meeste studenten zijn volgens de studieloopbaanbegeleiders op zoek naar positieve punten in de video.


Pagina 40


D: De manier waarop studenten een ontwikkeling presenteren in het portfoliogesprek De studenten hebben op verschillende manieren hun ontwikkeling gepresenteerd. De ene student gebruikte een PowerPoint-presentatie en kwam daardoor ‘to-the-point’, een andere student had een agenda met bespreekpunten gemaakt. Andere studenten begonnen met de ervaringen uit periode 1 of hadden post-its geplakt. Voornamelijk werd aan de hand van feedback van de coach een ontwikkeling gepresenteerd. Vrijwel alle studenten begonnen met het laten zien van een film (bij benadering 70% van de studenten). Daarna maakten de studenten aan de hand van de indicatoren de ontwikkeling zichtbaar en gebruikten hierbij feedbackformulieren. Studenten hebben zich ook gefocust op indicatoren Sommige studenten namen zelf de leiding in het gesprek. Studenten die gebruik maakten van een PowerPoint-presentatie konden ook structuur aanbrengen. De PowerPoint hielp hen hierbij om ook verbindingen te maken. Maar een enkele student ging tijdens het gesprek zijn stagelessen bij langs en kwam daardoor niet tot een overkoepelend ‘iets’. De studenten brengen structuur aan door een puntenlijst uitgebreid uit te werken met onderwerpen die ze willen bespreken of het portfolio 1 (zie bijlage 13) als leidraad te gebruiken. Anderen kiezen ervoor het plan van aanpak als startpunt voor het gesprek te nemen. Vragen die studieloopbaanbegeleiders stelden in de gesprekken waren vragen om door te vragen op datgene wat een student aangeeft: “Wat zegt dit over jou?”, “Hoe zit dit dan?” en “Waarom laat je dit zien?”. In vergelijking met vorig studiejaar geven de studieloopbaanbegeleiders gezamenlijk aan dat er minder doorgevraagd hoefde te worden. Toen moesten studenten meer op weg worden geholpen. De rol van video in de manier waarop de studenten een ontwikkeling presenteren in het portfoliogesprek Studenten geven aan dat met een video zien is wat je op het moment van opnemen beheerst. Van een lange video kunnen kleine stukjes getoond worden. De goede beelden kunnen hieruit geselecteerd worden. Videobeelden kunnen volgens de studenten een groei laten zien. Feedback van de coach kan gekoppeld worden aan beeldmateriaal. Video ondersteund volgens hen het laten zien van een ontwikkeling. Ze geven aan dat een video feitelijk is en je eigen mening niet doorslaggeven. Video maakt volgens de studenten de context duidelijker. In de enquête geeft één student aan dat video niet laat zien welke ontwikkeling is doorgemaakt. Door de video krijgt de studieloopbaanbegeleider volgens de studenten een beeld van de student. Met video kan een student laten zien dat gestelde doelen zijn behaald en de student de doelen van Pabo 1 beheerst. Video kan de feedback van de coach ondersteunen. Aspecten als leiding geven en nonverbale communicatie worden er in zichtbaar. De video geeft de praktijk aan en daardoor gaat het verhaal van de student ‘leven’. Als studieloopbaanbegeleider zie je van alles in de video. Een enkele student heeft de video als promo voor zichzelf gebruik of als toevoeging. Sommige studenten hadden geen indicatoren aan beelden gekoppeld of juist teveel indicatoren gekoppeld. In de video hadden studenten indicatoren genoemd die zij niet in hun plan van aanpak hadden opgenomen. Grof genomen geven de studieloopbaanbegeleiders aan dat 66% onzorgvuldig is met het koppelen van indicatoren aan videobeelden. Vaak begonnen de studenten met de video. Na het zien van de video vroeg de studieloopbaanbegeleider, wanneer dit niet duidelijk uit de video bleek, wat de student met de video wil laten zien en wat de video over de student zegt. De vraag die de studieloopbaanbegeleiders stellen is of de student wel moet knippen in zijn film. E: De manier waarop een studieloopbaanbegeleider grip krijgt op de ontwikkeling van de student Op de vraag wat doorslaggevend is om een ontwikkeling bij de student te constateren geven de studieloopbaanbegeleiders als antwoord dat de feedback van de coach hierin belangrijk is, maar de video die studenten laten zien even belangrijk, misschien zelfs wel nog belangrijker. De rol van video bij het constateren van een ontwikkeling bij de student Voor de studieloopbaanbegeleiders geeft video snel een beeld van de student in de praktijk. De ‘natuurlijke houding’ ten aanzien van het leerkrachtschap wordt bij studenten die dit hebben zichtbaar. Duidelijk wordt wie dit in zich heeft en wie dit nog moet ontwikkelen. Als studieloopbaanbegeleider kun je door de video verrast worden (in positieve zin) door de student: de student doet het beter in de


Pagina 41


stage dan verwacht. Anderzijds kunnen de andere materialen die een student laat zien in het perspectief van de praktijk geplaatst worden. De video die studenten laten zien geeft een beter beeld van de student die zich ontwikkeld in de themalijn. De video gaf de studieloopbaanbegeleider een algemeen beeld van de student in de praktijk en hoe deze voor de klas staat, wat voldoende is voor de a-indicatoren. De studieloopbaanbegeleiders geven aan dat de video een beter beeld van de student in zijn stageomgeving geeft. Er kan meer uit de video gehaald worden. Zonder de video zouden de studieloopbaanbegeleiders nog veel meer vragen hebben over het handelen in de praktijk. F: De invloed van het tijdsaspect en de mate van moeite die studieloopbaanbegeleiders ervaren om een ontwikkeling te constateren De invloed van het tijdsaspect in het portfoliogesprek op het grip krijgen op de ontwikkeling van de student De studenten geven aan dat de tijd in het portfoliogesprek kort is. Gaat het gesprek goed dan is de beschikbare tijd voldoende. Wel is er weinig tijd om punten aan te kaarten. Het gesprek kan volgens de studieloopbaanbegeleiders wel in drie kwartier en moet ook niet langer. De studieloopbaanbegeleiders geven aan dat de tijdsdruk in de portfoliogesprekken nog steeds aanwezig is. Door de video is het constateren van een ontwikkeling nu wel beter te doen. Er wordt veel besproken met de student in drie kwartier. De aansturing die een studieloopbaanbegeleider geeft speelt een rol in de tijdfactor. De invloed van video op de moeite die gedaan moet worden door de studieloopbaanbegeleiders om een ontwikkeling te constateren. De studieloopbaanbegeleiders geven aan dat de video een beter beeld van de student in zijn stageomgeving geeft. Er kan meer uit de video gehaald worden en dit scheelt in de moeite die gedaan moet worden om een ontwikkeling te kunnen constateren De invloed van video op het tijdsaspect van de ontwikkelingsportfoliogesprekken Er is weinig tijd in de gesprekken voor de video. Het gesprek van drie kwartier is te kort voor een lange video. G: De structuur van het portfoliogesprek In de portfoliogesprekken is de tijd genomen die nodig was voor de themalijn. Uit de praktijk blijkt dat de studieloopbaanbegeleiders het erover eens zijn dat er ten aanzien van het vorige studiejaar meer lijn in de portfoliogesprekken zat. De invloed van video in/op de structuur van het portfoliogesprek De video gaf een helder startpositie voor het gesprek H: De ervaringen van studenten met de feedback van de studieloopbaanbegeleiders. De studenten geven aan dat de studieloopbaanbegeleider goed feedback kon geven. De feedback gaf voldoening. De studenten kregen tips mee voor de aankomende periode en waar ze aan moesten werken. De studenten hadden het gevoel dat de studieloopbaanbegeleider meedacht en ze op weg hielp. Dit maakte de studenten tevreden met de feedback . De studenten gaven aan geen feedback op de gehele context gekregen te hebben. De invloed van video op de feedback die de studieloopbaanbegeleider aan de studenten geeft op de gepresenteerde ontwikkeling De video draagt er aan bij dat op de themalijn door studieloopbaanbegeleiders goed feedback is te geven I: De ervaringen van studenten met het ontwikkelingsportfoliogesprek De studenten hadden het gevoel dat de studieloopbaanbegeleider meedacht en ze op weg hielp. Dit maakte de studenten tevreden met de feedback en het gesprek. Het portfoliogesprek is vooral vertellen hoe je je hebt ontwikkeld. Studenten hebben het gevoel dat ze konden laten zien wat ze wouden laten zien. Een andere opmerking van één student uit de enquête is dat er niet naar de stage gekeken wordt. Enkelen geven aan dat zoals het nu gaat, het prima is. In de enquête geeft een student aan liever een gewoon gesprek te voeren met minder bewijzen en geen digitaal portfolio, omdat dit ‘niks toevoegt’.


Pagina 42


Sommige studenten gaven te kennen dat zij het leuk vonden om het portfoliogesprek voor te bereiden en voor zichzelf in kaart te brengen wat ze gedaan hebben en moeten doen. Als de student vroeg waar hij moest beginnen, antwoorde de studieloopbaanbegeleider ‘waarmee jij wilt beginnen’. Er zit verschil in hoe studenten het gesprek hebben voorbereid. J: De manier waarop studenten hun ontwikkeling willen presenteren

Geen resultaten K: De verwachtingen van studieloopbaanbegeleiders en studenten van het portfoliogesprek De verwachtingen van de studieloopbaanbegeleiders van het portfoliogesprek De studieloopbaanbegeleiders geven aan van studenten te verwachten dat ze een video meenemen waarin ‘iets’ te zien is. De studieloopbaanbegeleider verwacht dat de student verteld over een ‘punt van eerst’ en een punt van ‘daarna’, en dat de student theorie aan de praktijk kan verbinden. Ook verwachten de studieloopbaanbegeleiders dat de student een antwoord vindt op de vraag of hij/zij geschikt is voor het beroep en afsluiten met een blik in de toekomst. Door één studieloopbaanbegeleider is sterker dan in andere jaren aangegeven dat studenten zelf het gesprek moeten inrichten. Er is door deze studieloopbaanbegeleider sterk op aangedrongen dat de student zelf de leiding in het gesprek neemt door constant het doel van het gesprek te laten verwoorden. De verwachtingen van studenten van het portfoliogesprek De uitleg over het portfolio vinden studenten nog vaag. Ze krijgen te horen wat er ongeveer in moet, maar willen dit precies weten. De studenten wisten niet goed wat ze konden verwachten. Medestudenten die eerder het portfoliogesprek voerden, zijn gevraagd naar het verloop van het gesprek en wat er behandeld werd L: De feedback die studenten willen van de studieloopbaanbegeleiders

Geen resultaten M: De mogelijkheden om studenten te ondersteunen bij het zichtbaar maken van een ontwikkeling In de enquête geeft één student aan met de vraag te zitten ‘Hoe laat ik mijn ontwikkeling zien? en ‘wat is overbodig om te laten zien’. Wanneer je weet wat er van je verwacht wordt, kun je je portfolio gerichter aanpakken. Nu is het toch nog laatste moment-werk. Studenten willen graag in elkaars portfolio kijken hoe je een ontwikkeling in kaart brengt, willen feedback geven op elkaar en deze feedback bekijken. Studenten willen graag duidelijkheid over wat er van hun in een portfolio wordt verwacht en stellen de vraag “van waaruit wil de studieloopbaanbegeleider een ontwikkeling zien (stage, competenties of leerdoelen)?”. De studenten geven anderzijds ook aan dat je als student ook na kunt gaan van waaruit je zelf een ontwikkeling wilt laten zien. Vervolgens hebben studenten de vraag hoe zij selecties maken uit het verzamelde materiaal om een ontwikkeling mee te laten zien. N: Mogelijkheden om een ontwikkeling duidelijker naar voren te brengen Op de vraag welke ideeën studenten hebben om een ontwikkeling nog duidelijk naar voren te laten komen geven zij als antwoord: Meer onderzoeken, uitdaging zoeken en duidelijk onderzoeken welke ontwikkeling is doorgemaakt (één student in de enquête) en van te voren goed dingen bijhouden. Een mogelijkheid is om studenten een agenda te laten maken voor het gesprek. Dat dwingt om studenten na te laten denken over het gesprek en dwingt tot structureren en selecteren. Studenten kunnen namelijk niet alles laten zien. Een idee is om een lerarenschaal te maken en daarop aan te laten geven hoever studenten in hun ontwikkeling zijn. Ook kan er meer de koppeling tussen flankerende lijn en stage gezocht worden. Het gesprek kan uitlegt worden als ‘jij gaat mij …’ De video kan gaan over waar de student trots op is. Studenten kunnen ‘wauw dat ging goed’momenten zoeken. Ook kan de student momenten kiezen waar hij/zij tevreden over is en momenten waar de student niet tevreden over is. Dit geeft richting en houvast. Er moet niet maar één les opgenomen worden. Er moet dan vaker gefilmd worden (steekproefsgewijs). Ook moet er dan gefilmd worden als je als leerkracht rondloopt of niet klassikaal lesgeeft. Volgens studenten maakt een camera voor op je hoofd dat de klas beter overzien kan worden bij het terugkijken naar de video. Door te knippen in de video kan de student laten zien wat hij wil laten zien en belangrijk vindt. De feedback van de coach kan gekoppeld worden aan de video. De flankerende lijn is nog steeds afvinken. Door de


Pagina 43


student vooraf het formulier zelf deels te laten invullen, hoeft de studieloopbaanbegeleiders dit niet af te vinken. Ideeën om studenten beter bewust te laten worden van een ontwikkeling met behulp van video Door met kleine groepen naar video’s te kijken krijgt de student meer feedback en meer zicht op eigen handelen omdat iemand anders weer andere dingen ziet en dan kun je in gesprek gaan. Door meer te filmen (direct een opname van de eerste les en een opname aan het einde van en periode), feedback koppelen aan videobeelden en opnamen te vergelijken kan een ontwikkeling duidelijk gemaakt worden. De video met de coach analyseren is nuttig en leerzaam. Dit maakt video voor meerdere doeleinden bruikbaar. Tijdens gezamenlijke bijeenkomsten zouden studenten video’s van elkaar willen bekijken en feedback op laten geven met een feedbackformulier. Video moet volgens hen ook in het toelatingsportfolio. Studenten geven aan door meer reflecties te schrijven en dit beter bij te houden, er beter uitgehaald kan worden hoe er ingespeeld wordt op wat is geleerd en er beter nieuwe leervragen gesteld kunnen worden. Ook noemen zij een tijdlijn om ontwikkeling op te plaatsen om op die manier beter bewust te worden van de ontwikkeling. Bewust in lessen met doelen bezig zijn, doelen koppelen aan videobeelden om te laten zien hoe je met aspecten bezig bent en de feedback meenemen naar een volgende les zijn ook ideeën die studenten noemen om beter bewust te worden van een ontwikkeling. Studenten weten volgens de studieloopbaanbegeleiders ook nog niet goed wat ze precies met de video kunnen en wat ze er precies mee kunnen laten zien. De student zou hier twee zwakke punten uit kunnen halen en twee sterke punten. O: Voorwaarden om met video een ontwikkeling zichtbaar te maken Door video verplicht te stellen wordt de student gestimuleerd om op te nemen. Het opnemen en knippen van beeldmateriaal kost volgens studenten veel tijd, maar ze geven aan dat er ze er EC’s voor krijgen dus dat het ook tijd mag kosten. Wel moet er gelegenheid zijn om een camera een langere periode (bijvoorbeeld een week) te kunnen reserveren zodat gedurende een periode opnamen gemaakt kunnen worden. Feedback op zichzelf geven doen studenten nog niet echt (reflecteren). Er kan nog meer uit gehaald worden. Niet elke student kan de beelden al goed aanwijzen. Het format voor videoreflectie die de studenten gebruikt hebben helpt bij het halen van punten uit de video. Het format is duidelijk en goed in te vullen. De gegeven categorieën waren handig en geven kijkrichting. Dit format zouden de meeste studenten ook willen gebruiken bij volgende video-analyses. Over het format voor videoreflectie geven de studieloopbaanbegeleiders aan dat dit de studenten houvast geeft. Het moet niet verplicht zijn om te gebruiken. Studenten die het gebruiken kunnen gericht punten zoeken om te laten zien aan de studieloopbaanbegeleiders. Teveel richtlijnen zorgt dat de student niet meer een goed beeld krijgt. Belangrijk is dat de video van de student zelf blijft. De video moet niet over-geanalyseerd worden. Belangrijk is het om ook ‘slechte’ beelden te laten zien. Studenten moeten niet te veel knippen en plakken. Geen ‘gedoe’ met effecten in de video, het moet geen show worden. De vraag kan gesteld worden of studenten wel moeten knippen in hun video. Wanneer de student niet gaat knippen hierin, speelt het tijdsaspect in het portfoliogesprek een grotere rol. De studieloopbaanbegeleiders vinden dat het gesprek in eigen beheer van de student moet liggen. Dit kan meer gebeuren, de student moet er ‘iets moois’ van kunnen maken. Wel is video een tijdrovend middel P: De rol die video kan spelen in het opleidings- en ontwikkelproces van studenten Volgens de studieloopbaanbegeleiders kunnen studenten met de video breder feedback verzamelen en een completer beeld van zichzelf krijgen. Dit kan ook verwarrend zijn voor eerstejaars studenten als de feedback verschilt. Studenten zouden in kleinere groepen naar de video’s willen kijken. Een andere opmerking is om meer stagedagen te lopen en meer lessen te geven zodat de student zich beter kan ontwikkelen, want dan is er meer feedback. Studenten willen graag de hele film laten zien in het portfoliogesprek. Enkele studenten geven aan dat niet altijd alle informatie in de feedback staat. Ook wordt opgemerkt dat de coach veel invloed heeft op


Pagina 44


de student. De student kijkt het vak af van de coach. De vraag wordt gesteld of de student niet tekort gedaan wordt door zoveel op de coach focussen, of hoort dit bij een Pabo 1 – student? De studieloopbaanbegeleiders zijn het erover eens om videobeelden in een volgend portfoliogesprek weer verplicht te stellen. Hoe studenten feedback tot zich nemen kan steviger. Video geeft volgens de studenten een stimulans en is objectief. Volgens hen heeft video heeft een meerwaarde voor jezelf. Video levert sowieso iets op: uit een slechte les kan de student ook goede punten halen en kan ook een groei mee laten zien. Video is belangrijk om jezelf te monitoren en kan de student de ‘stand van zaken’ mee bepalen. Door videobeelden kan volgens studenten breder feedback worden gevraagd. Feedback van de coach kan in een context worden geplaatst. De coach geeft vaak de grote lijnen aan. Studieloopbaanbegeleiders geven aan dat video ervoor zorgt dat studenten sneller een beeld van zichzelf hebben.


Pagina 45


9. Conclusies en discussie De aanleiding voor dit onderzoek was de constatering dat de ontwikkelingsportfoliogesprekken tussen studieloopbaanbegeleiders en hun studenten zeer verbaal en talig (schriftelijk) van aard zijn. Een student maakt vooral mondeling zijn ontwikkeling duidelijk en een studieloopbaanbegeleider moet veel moeite doen om grip te krijgen op de ontwikkeling van de student. Door een betere grip op de ontwikkeling te krijgen, kan er een adequatere begeleiding aan de student geboden worden. In het vooronderzoek is aangetoond dat multimedia kan bijdragen aan het sneller en beter grip krijgen op de ontwikkeling door de studieloopbaanbegeleider en het reflecteren met behulp van multimedia zorgt ervoor dat studenten een breder image van het geheel kunnen vormen en biedt mede daardoor mogelijkheden om naast het tastbaarder te maken van de ontwikkelingen van studenten ook voor de studenten mogelijkheden om zich bewuster van de eigen ontwikkeling te worden. De centrale vraagstelling in dit onderzoek was dan ook:

Aan welke voorwaarden moet worden voldaan om multimediale toepassingen de doorgemaakte ontwikkeling van studenten tijdens hun opleiding tastbaarder en visueler in beeld te brengen in het ontwikkelingsportfolio van studenten, zodat zowel de student als de studieloopbaanbegeleider een beter beeld kan krijgen van de doorgemaakte ontwikkeling. Om een antwoord op de centrale vraagstelling te vinden is gewerkt vanuit vier deelvragen, die elk waardevolle resultaten opleverden als bijdrage aan de beantwoording van de centrale vraagstelling:

1. Welke stappen doorlopen studenten om hun ontwikkeling in kaart te brengen en te presenteren aan de studieloopbaanbegeleider en welke aspecten hieruit zijn essentieel voor een studieloopbaanbegeleider om grip te krijgen op de doorgemaakte en gepresenteerde ontwikkeling van de student. 2. Welke multimediale toepassingen zijn bij uitstek geschikt voor studenten om in te zetten bij het visueler maken van de doorgemaakte ontwikkeling in het ontwikkelingsportfolio. 3. Aan welke voorwaarden moet worden voldaan om de studenten de multimediale toepassingen uit deelvraag 2 te laten inzetten bij het in kaart brengen van de gemaakte ontwikkeling in het ontwikkelingsportfolio. 4. Heeft de inzet van de multimediale toepassingen uit deelvraag 2 daadwerkelijk als resultaat dat de ontwikkeling die studenten tijdens de opleiding doormaken visueler in beeld is gebracht in het ontwikkelingsportfolio en studenten zelf ook beter zicht hebben op hun doorgemaakte ontwikkeling? Het vervolgonderzoek is aangepakt door eerst een kader neer te zetten over hoe studenten uit studiejaar 2010/2011 hun ontwikkeling zichtbaar maken in het portfolio en studieloopbaanbegeleiders van deze studenten de portfoliogesprekken beleven en op welke manier zij een ontwikkeling constateren. Dit leverde ook bruikbare informatie op om deelvraag 2 en 3 te kunnen beantwoorden waarin ook gebruik is gemaakt van het theoretisch kader uit hoofdstuk 2, om vervolgens een interventie te doen bij deelvraag vier onder studenten uit studiejaar 2011/2012 en hun studieloopbaanbegeleiders. Vervolgens is opnieuw informatie verzameld over hoe studenten hun ontwikkeling zichtbaar maken in het portfolio en de studieloopbaanbegeleiders van deze studenten de portfoliogesprekken beleven en op welke manier zij een ontwikkeling constateren. De verkregen resultaten konden worden afgezet tegen eerder vergkregen resultaten, om het effect van de inzet van de multimediale toepassing te achterhalen en voorwaarden om dit effect te bereiken op een rij te zetten.


Pagina 46


9.1. Het bereikte effect met de uitgevoerde interventie Uit de enquête blijkt dat waar de studenten uit studiejaar 2010/2011 weinig gebruik hebben gemaakt van video om een ontwikkeling te laten zien, studenten uit studiejaar 2011/2012 hier juist meer gebruik van hebben gemaakt. Dit kan verklaard worden doordat dit onderzoek erop gericht is dat studenten een ontwikkeling met behulp van video presenteren. Dit onderzoek heeft er voor gezorgd dat de score van studenten op de mate waarin reflectie op videobeelden wordt gebuikt om een ontwikkeling zichtbaar te krijgen, ook is gestegen. Ook opvallend is dat studenten meer gebruik gemaakt hebben van het plan van aanpak om een ontwikkeling te laten zien. Dit plan van aanpak is richting gevend voor het ontwikkelen en was richtinggevend bij het analyseren van de eigen video. Wel dient opgemerkt dat de standaarddeviatie gemiddeld genomen hoog is, wat aangeeft dat studenten wisselende antwoorden geven. Webplot voor de interventie:

Webplot na de interventie:

De studenten uit beide studiejaren geven aan dat jezelf ontwikkelen ook veel met het eigen gevoel te maken heeft. Ze “voelen” of ze zich ontwikkeld hebben. Er zijn verschillende manieren hoe studenten zich bewust worden van een ontwikkeling. Voornamelijk noemen de studenten de feedback van de coach als meetgraad en het reflecteren op handelingen. De rol van video in dit proces is volgens de studenten dat zij kritischer op zichzelf worden en dit ondersteund bij het reflecteren. Video helpt om www.beeldenvanontwikkeling.nl

Pagina 47


een ontwikkeling zichtbaar te maken. De studieloopbaanbegeleiders geven aan dat video een meerwaarde is in het portfoliogesprek. De studenten lijken zich beter bewust van ‘hoe ze het doen’, beter bewust van de eigen ontwikkeling en krijgen een concreter beeld van zichzelf en waar hij/zij aan moet werken. Zonder video moet de student zich maar baseren op wat anderen zeggen. De studenten uit studiejaar 2010/2011 geven aan het moeilijk gevonden te hebben om een ontwikkeling goed zichtbaar te maken. Zij hebben vooral tekstueel een ontwikkeling laten zien en in het portfoliogesprek kwam veel informatie in een keer naar de studieloopbaanbegeleider. Wat een student bedoelde kwam soms niet over. De studenten uit studiejaar 2011/2012 geven juist aan dat zij hun ontwikkeling goed zichtbaar hebben kunnen maken. De rol van de video hierin is dat het totaalplaatje zichtbaar wordt, kwaliteiten kunnen worden getoond, verbeterpunten worden zichtbaar en er is te zien wat anders niet gezien wordt. Onbewuste punten worden bewuste punten. Ook wanneer een video ‘slecht’, kunnen er veel punten uit gehaald worden. Volgens de studieloopbaanbegeleiders zijn studenten op zoek naar positieve punten. In studiejaar 2010/2011 moesten studenten in portfoliogesprekken veel verklaren en heeft de studieloopbaanbegeleiders volgens hen voornamelijk mondeling een ontwikkeling moeten constateren. Mondige studenten hadden dan ook een voordeel in het presenteren van hun ontwikkeling. Feedback van de coach, goede reflectievaardigheden en duidelijk een leerwinst kunnen aangeven en onderbouwen waren doorslaggevend voor een studieloopbaanbegeleider om grip op de ontwikkeling te krijgen. De studieloopbaanbegeleiders uit studiejaar 2011/2012 geven aan dat naast feedback van de coach, de video belangrijk is bij het constateren van een ontwikkeling. De video geeft een beeld van de student in de praktijk en vaardigheden van een student worden direct zichtbaar. De ‘natuurlijke houding’ ten aanzien van het leerkrachtschap wordt zichtbaar bij de studenten die dit hebben. Andere getoonde materialen kunnen in het perspectief van de praktijk van de student geplaatst worden. Vrijwel alle studenten uit het studiejaar 2011/2012 begonnen met het laten zien van een video in het portfoliogesprek. De video gaf een heldere startpositie voor het portfoliogesprek en gaf aan wat een student op het moment van opnemen beheerst. Door de video konden studenten een groei laten zien en feedback van de coach werd gekoppeld aan videobeelden. Video maakt de context duidelijk en de studieloopbaanbegeleider krijgt een indruk van de student in de praktijk. Wel geven studieloopbaanbegeleiders aan dat grofweg tweederde van de studenten onzorgvuldig is met het koppelen van indicatoren aan videobeelden. Studenten hebben van een lange video een korte video gemaakt. De vraag is of studenten wel moeten knippen in de opname. Zowel in studiejaar 2010/211 als in studiejaar 2011/2012 blijkt de gestelde tijd voor het ontwikkelingsportfoliogesprek (45 minuten) te zorgen voor tijdsdruk. Waar in het voorgaande studiejaar geen tijd is om het papierwerk door te nemen en er een indruk op gedaan kon worden van de student zijn of haar aanpak en de theoretische verdieping, zorgt de video er wel voor dat in het huidige studiejaar het constateren van een ontwikkeling beter te doen is. De video vermindert de mate van moeite die gedaan moet worden om een ontwikkeling te constateren. In studiejaar 2010/2011 hebben studenten het portfoliogesprek ervaren als een verzameling van materiaal. Hoe meer materiaal des te beter. Ten aanzien van de feedback die studenten van studieloopbaanbegeleiders kregen hebben zij deze ervaren als minimaal en niet op de context van de ontwikkeling van de student gericht. De studenten in studiejaar 2011/2012 geven aan dat de studieloopbaanbegeleiders goed feedback kon geven en het gevoel hadden dat de studieloopbaanbegeleiders met hen meedacht en ze op weg hielp. Ze kregen feedback op de context van hun ontwikkeling. Zij waren dan ook tevreden met de feedback en hebben het gevoel veel te hebben kunnen laten zien. Die video draagt er aan bij dat er op de ontwikkeling goed feedback te geven is.

9.2. Voorwaarden om het bereikte effect te realiseren en te waarborgen Door een ontwikkeling in kaart te brengen met behulp van video te verplichten, worden studenten gestimuleerd om hun handelen in de praktijk op te nemen. Wel kost het opnemen en monteren van de videobeelden tijd. Er moet ook de gelegenheid zijn om voor langere periode een camera te mogen lenen, zodat in stageweken opnamen gemaakt kunnen worden. De studieloopbaanbegeleiders uit dit onderzoek verwachten van studenten dat zij een video meenemen waarin iets te zien is, een punt van eerst en een punt van daarna, en dat de student theorie aan de praktijk kan verbinden. Studenten vinden de uitleg over het portfolio nog vaag. Zij willen precies weten wat er in moet en wat ze kunnen verwachten. Studenten willen duidelijkheid over wat er in een portfolio van hun verwacht wordt. Er dient dan ook duidelijk te zijn voor de studenten wat er van


Pagina 48


hun verwacht wordt in het portfolio, de portfoliogesprekken en de video waarmee zij een ontwikkeling visueler en tastbaarder maken. Studenten willen graag in elkaars portfolio kijken en zien hoe de medestudent een ontwikkeling zichtbaar maakt. Ze willen feedback op elkaar kunnen geven en deze feedback bekijken. Via het digitale portfolio kan dit gerealiseerd worden door studenten elkaar toestemming te geven om in elkaars portfolio te kijken en reacties achter te laten. Feedback geven op zichzelf doen studenten nu nog niet echt. Studenten vinden het dan ook lastig om beelden aan te wijzen die essentieel zijn. Door de video’s in de digitale portfolio’s op te nemen kunnen studenten elkaar feedback geven op de video’s en getraind worden in het aanwijzen van essentiële beelden. Het format voor videoreflectie die studenten hebben gebruikt (zie paragraaf 7.4) onder begeleiding van een docent helpt bij het selecteren van essentiële punten uit de video. De gestelde categorieën geven kijkrichting. Belangrijk is dat de video van de student zelf blijft. Te veel richtlijnen zorgt ervoor dat de student niet meer gericht kan kijken. De video moet dan ook niet over-geanalyseerd worden. ‘Slechte’ beelden zijn belangrijk om ook te laten zien en hierop te reflecteren. De video moet dan ook niet alleen maar uit goede beelden bestaan. Studenten moet niet teveel knippen in de video en ook geen ‘gedoe’ met effecten. De video moet geen show worden, maar een realistische weergave. Vanuit de ervaringen van studenten en studieloopbaanbegeleiders worden meer voorwaarden en mogelijkheden genoemd om met video een ontwikkeling duidelijker naar voren te brengen: -

-

-

-

Door de student de opdracht te geven de video te laten gaan over iets waar de student trots op is, tevreden over is en momenten waar de student niet tevreden over is, geeft de student richting en houvast. Ook kan de student uit de video twee zwakke punten en twee sterke punten filteren. Door meerdere lessen steeksproefsgewijs op te nemen, kan een groei getoond worden: een punt van ‘eerst’ en een punt van ‘daarna’. Door te knippen in de video kan de student laten zien wat hij wil laten zien en belangrijk vindt en de feedback van de coach aan deze beelden koppelen. Door in kleinere groepen, bijvoorbeeld binnen gezamenlijke bijeenkomsten, naar de video’s te kijken krijgt een student meer feedback en meer zicht op het eigen handelen. Door meer te filmen, feedback te koppelen aan beelden en opnamen te vergelijken kan een ontwikkeling duidelijk gemaakt worden. De video kan met de coach geanalyseerd worden. Dit maakt de video voor meerdere doeleinden bruikbaar. Door de gestelde doelen uit het plan van aanpak te koppelen aan videobeelden, kan getoond worden hoe de student aan aspecten van het leraarschap werkt.

Met behulp van video kan een student breder feedback verzamelen en een completer beeld van zichzelf krijgen. Een valkuil hierbij is als een student veel verschillende feedback krijgt. Dit kan verwarrend zijn. Studenten kunnen in kleine groepen naar hun eigen opnamen kijken. Nu heeft de coach veel invloed op het beeld dat de student van zichzelf ontwikkeld. Door met meerdere personen naar een opname te kijken, kan een completer zelf beeld ontstaan. Video wordt door de studieloopbaanbegeleiders gezien als een instrument om jezelf te monitoren en de stand van zaken te bepalen, om vervolgstappen te kunnen ondernemen. Video maakt dat de feedback van de coach in een context geplaatst kan worden en er breder feedback verzameld kan worden. De video zorgt ervoor dat de studenten sneller een beeld van zichzelf hebben.


Pagina 49


9.3. Discussie Dit onderzoek had, naast de centrale onderzoeksvraag en de bijhorende deelvragen, nog drie doelstellingen: 1. Studenten kunnen de meerwaarde van multimediale toepassingen benutten in het ontwikkelingsportfolio om zich bewuster te worden van de doorgemaakte ontwikkeling tijdens de opleiding. 2. De studieloopbaanbegeleider kan met behulp van de multimediale toepassingen die studenten gebruiken op hun ontwikkeling tijdens de opleiding in kaart te brengen sneller en beter grip krijgen om de doorgemaakte ontwikkeling. 3. De ontwikkelingsportfolio-gesprekken krijgen met behulp van de multimediale toepassingen die studenten gebruiken om hun ontwikkelingen in kaart te brengen een prikkelender en vrolijker karakter. Het diepgaander doel van dit onderzoek was om een eerste stap te zetten in het integreren van multimediale toepassingen in het onderwijs en een start te maken met de invoer van een digitale didactiek, door kleine stappen te zetten en zo de meerwaarde van multimedia te laten ervaren docenten te triggreren om zelf de mogelijkheden voor het eigen vakgebied te onderzoeken. Ten aanzien van de eerste doestelling kan aangegeven worden dat studenten de meerwaarde van multimedia benutten om zich bewust te worden van een ontwikkeling. Studenten geven aan dat gedragingen en vaardigheden zichtbaar worden. Het koppelen van indicatoren wakkert een reflectieproces aan waarin nagegaan wordt in hoeverre een student een indicator beheerst. Dit ondersteund bij het laten zien van een ontwikkeling. Wel geven studieloopbaanbegeleiders aan dat studenten onnauwkeurig zijn met koppelen van indicatoren. Ook blijkt dat studenten nog niet het volledige potentieel van video om een ontwikkeling mee zichtbaar te maken benutten. Dit hangt samen met de reflectievaardigheden van studenten. Door hier meer aandacht aan te besteden, studenten beter te begeleiden bij het leren reflecteren en het reflecteren op beelden, kan een student meer uit zijn video halen en zich bewuster worden van de ontwikkeling en dit duidelijk aangeven in de video die een student laat zien in het ontwikkelingsportfoliogesprek. Het format voor videoreflectie biedt een goede opzet om de reflectievaardigheden te trainen, maar zoals uit literatuuronderzoek en dit onderzoek blijkt is de rol van de opleider cruciaal bij het reflecteren op video. De rol van de opleider in deze context is het begeleiden en aanleren van reflectievaardigheden en de student de juiste vragen te leren stellen bij het reflecteren op videomateriaal. De tweede doelstelling, die betrekking heeft op het sneller en beter grip krijgen op de ontwikkeling door de studieloopbaanbegeleider, kan over aangegeven worden dat de video bijdraagt aan het sneller en beter grip krijgen op de ontwikkeling. De omgeving waarin de student zich ontwikkeld wordt zichtbaar, belangrijke vaardigheden van een leerkracht worden zichtbaar en de ‘natuurlijke houding’ ten aanzien van het leerkracht schap wordt zichtbaar bij studenten die dit in zich hebben. Er is dan ook beter feedback te geven op de ontwikkeling van de student, waardoor de begeleiding die een student aangeboden krijgt beter aan kan sluiten bij het ontwikkelingsproces van de studenten. Ten aanzien van de derde doelstelling kan aangegeven worden dat de video’s in een positieve zin bijdragen aan het zichtbaar en duidelijk maken van de context waarin een student zich ontwikkeld. De studieloopbaanbegeleiders hebben beter zicht op deze context en kunnen gericht op deze context vragen stellen en de student feedback geven. Studenten gaven ook aan het leuk gevonden te hebben om hun ontwikkeling in kaart te brengen. Het met video laten zien van een ontwikkeling kan hierin voor de positieve stimulans gezorgd hebben. Het met beeldmateriaal (video) laten zien van een ontwikkeling maakt dat het doorgemaakte proces van studenten visueler is geworden en tastbaarder voor de studieloopbaanbegeleider. De drie doelstelling zijn grotendeels gehaald. Wel brengen de resultaten van dit onderzoek met zich mee dar er enkele vragen zijn ontstaan die met dit onderzoek nog niet beantwoord kunnen worden. Waar in dit onderzoek op zoek gegaan is naar voorwaarden om studenten een ontwikkeling visueler en tastbaarder te laten maken in het ontwikkelingsportfolio, zodat er uiteindelijk een adequate begeleiding aan studenten geboden kan worden, is niet gericht onderzoek gedaan naar de mate waarin studenten een ontwikkeling zichtbaar maken me behulp van video. Wel kan geconcludeerd worden dat de gehanteerde opzet en methode ertoe hebben geleid dat video bijdraagt aan het constateren van een ontwikkeling en de student zich bewuster is van zijn ontwikkeling. In een nieuw onderzoek kan uitgebreid aandacht besteed worden aan welke ondersteuning nodig is om studenten te laten reflecteren op video en aan welke voorwaarden voldaan moet worden om de reflectie bij studenten op gang te brengen en reflectievaardigheden kunnen worden getraind. Er is gebleken uit de resultaten dat studenten snel indicatoren aan beelden plakken. Betere reflectievaardigheden maken


Pagina 50


dat studenten selectiever omgaan met het plakken van indicatoren aan beelden en beter kunnen verantwoorden waarom de getoonde beelden iets zeggen over een indicator die zij wel of (nog) niet beheersen. Een ‘leerlijn’ in reflecteren zou dan ook geen overbodige luxe zijn in het opleidingsproces van studenten, met name voor de groepen studenten die betrokken zijn geweest bij dit onderzoek: de eerstejaarsstudenten. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt ook dat studenten vragen om meer handvaten en richtlijnen om een ontwikkeling in kaart te brengen. Uitgebreid aandacht voor reflectievaardigheden en het studenten trainen in en aanleren van deze vaardigheden had dit onderzoek nog verder kunnen sterken in het opzetten van een methode om studenten een ontwikkeling in kaart te laten brengen met video. Daarnaast is het ook interessant welke verschillen er zitten in het zichtbaar kunnen maken van een ontwikkeling tussen studenten met verschillende vooropleidingen. Studenten die in een vooropleiding aandacht hebben besteed aan reflecteren, bijvoorbeeld bij de MBO-opleiding ‘Onderwijsassistent’ zouden betere reflectievaardigheden moeten hebben, maar is dit in de praktijk wel zo? En welke invloed heeft de leeftijd en levenservaringen van de student op de reflectievaardigheden en het zichtbaar kunnen maken van een ontwikkeling? Er dient nog opgemerkt te worden dat er een wijziging is geweest in de opzet van de Pabo om studenten te begeleiden: de studieloopbaanbegeleidersteams zijn verkleind zodat elke studieloopbaanbegeleider in plaats van één klas in studiejaar 2010/2011 twee klassen begeleidt in studiejaar 2011/2012. Dit komt neer op gemiddeld twee keer zoveel studenten om te begeleiden. De redenen hiervoor zijn ten eerste om versnippering op takenplaatjes tegen te gaan: meer dezelfde taken zorgt voor minder voorbereidingswerk en voorbereid werk kan vaker ingezet worden. Ten tweede kan in kleinere studieloopbaanbegeleiderteams sneller besluitvorming tot stand komen en er meer eenheid gecreëerd kan worden in de manier van het organiseren van de studieloopbaanbegeleiding. Ten aanzien van de resultaten in dit onderzoek heeft dit geen invloed gehad omdat de verdere opzet in de begeleiding van de eertejaars studenten gelijk is gebleven. Deze wijziging kan juist een positieve invloed hebben gehad op het onderzoek, doordat de organisatie in de begeleiding van de studenten juist minder onderling verschilt ten opzichte van het voorgaande studiejaar. De opzet van de ontwikkelingsportfoliogesprekken is in 2011/2012 onveranderd gebleven ten opzichte van 2010/2011. Het meetmoment voor het vaststellen van de huidige situatie (in studiejaar 2010/2011 is gemeten in e juni en juli 2011, na het 3 portfoliogesprek) en het meetmoment na de interventie (in studiejaar e 2011/2012 is gemeten in februari en maart 2012, na het 2 portfoliogesprek) was ook verschillend. e e Echter zitten er geen verschillen in de opzet van het 2 en 3 ontwikkelingsportfoliogesprek. Wel kan ten aanzien van de kennis van studenten en reflectievaardigheden verschillen zitten tussen de meetmomenten. Aangezien de resultaten van dit onderzoek aangeven dat video bijdraagt aan het door de student zichtbaar maken van de ontwikkeling en het bewust worden van een ontwikkeling, kan geconcludeerd worden dat met behulp van video een ontwikkeling zichtbaar maken een positief effect heeft op het constateren van een ontwikkeling bij de student door de studieloopbaanbegeleider en ook de reflectievaardigheden van studenten traint. Het meetmoment voor de situatie na de interventie lag eerder in het studiejaar dan het meetmoment voor de huidige situatie, waar verwacht wordt dat studenten vaardiger zijn in het reflecteren, meer kennis hebben verzameld en meer vaardigheden beheersten. Daarbij komt ook dat dit onderzoek niet als vraagstelling had aan welke voorwaarden voldaan moet worden om zoveel mogelijk vaardigheden te kunnen tonen, maar juist aan welke voorwaarden voldaan moet worden om een ontwikkeling visueler en tastbaarder te maken in het ontwikkelingsportfoliogesprek. Binnen de Pabo van de NHL Hogeschool zijn initiateven uitgezet om video structureler in te zetten in het laten zien van een ontwikkeling, die aangeven dat het diepgaander doel van dit onderzoek, het triggeren van docenten om de mogelijkheden van digitale didactiek voor de onderwijspraktijk te onderzoeken, is behaald: - In het toelatingsportfolio laten studenten om toestemming voor het assesment aan te vragen een video zien waarin de belangrijkste (vetgedrukte, zie bijlage 14) indicatoren getoond worden. Een studieloopbaanbegeleider heeft zo zicht op deze handelingen van studenten in de praktijk en kan ‘beoordelen’ of een student inderdaad deze indicatoren beheerst en assessment kan doen. - Er is het initiatief om in het studiejaar 2012/2013 VIB (Video-Interactie-Begeleiding) vanaf het begin van de opleiding structureel aan te bieden aan studenten. De ontwikkelde methode en het format voor videoreflectie uit dit onderzoek is hierin bruikbaar bevonden. Gezamenlijk maakt het bovenstaande dat de situatie, die de aanleiding vormde voor het onderzoek, waarin studenten voornamelijk tekstueel en verbaal (mondeling) een ontwikkeling presenteren aan de studieloopbaanbegeleider in het ontwikkelingsportfoliogesprek en de studieloopbaanbegeleider moeite www.beeldenvanontwikkeling.nl

Pagina 51


moet doen om grip te krijgen op de ontwikkeling en alleen een indruk kan krijgen van de aanpak en de theoretische verdieping van de student, er een stap is gezet om de doorgemaakte ontwikkeling visueler en tastbaarder te maken. Dit resultaat maakt dat er een adequatere begeleiding geboden kan worden aan de student. De ondernomen actie waarin literatuuronderzoek is verricht, de huidige situatie in kaart is gebracht, een passende interventie is ontworpen op basis van literatuuronderzoek, de huidige situatie en de betrokken actoren door middel van de Transfer-group, maken dat dit onderzoek een positief resultaat heeft opgeleverd en inzicht is verkregen in de manier waarop studenten een ontwikkeling zichtbaar maken en welke ondersteuning studenten nog nodig hebben om dit succesvol te kunnen doen. Een belangrijk aspect hierbij is het trainen van reflectievaardigheden. Wanneer er in dit onderzoek uitgebreider aandacht hieraan was besteed, had dit het resultaat van dit onderzoek positief kunnen beïnvloeden en hadden studenten nog gerichter en beter hun ontwikkeling visueler kunnen maken voor de studieloopbaanbegeleider zodat er passendere begeleiding geboden kan worden. Ook hadden de studenten zich nog bewuster van hun eigen ontwikkeling kunnen worden, waardoor zij sterker hun eigen leerproces kunnen initiëren. Dit neemt niet weg dat de resultaten van dit onderzoek een goede basis vormen om reflectievaardigheden te gaan trainen bij studenten en video structureler in te zetten om studenten op zichzelf te laten reflecteren, maar ook om studenten op elkaar te laten reflecteren. Hierin kan ook het digitale portfolio een sterke en prominente rol spelen, door de uiteindelijke video’s hierin op te nemen en studenten via de portfolio’s elkaar van feedback te voorzien. Het digitaal portfolio maakt het voor de begeleider, die cruciaal is in het leren reflecteren, mogelijk om het reflectieproces en reflectievaardigheden te monitoren. De genomen initiatieven door de opleiding vormen hiervoor een begin, dat ook uitgebouwd kunnen worden naar hogere jaren in de opleiding, waar studenten met video competenties moeten bewijzen in assessments. De ontwikkelde handvatten in dit onderzoek kunnen deze studenten steun en houvast bieden om hun competenties op deze manier in een assessment naar voren te laten komen en inzichtelijk te maken voor de beoordelaars. Een student in de LIO-fase van de opleiding kan met behulp van video samen met collega’s, medestudenten en opleiders reflecteren op het eigen handelen, hier conclusies aan verbinden en initiatieven uit nemen. Het is al lange tijd mogelijk om in een opleidingsfase video in te zetten. Dit onderzoek maakt dat er een houvast ontstaat voor de Pabo van de NHL Hogeschool om dit structureel in te zetten. Echter de technologische ontwikkelingen staan niet stil en deze gaan razendsnel. Het is dan ook een kwestie van tijd dat video vervangen kan worden door iets “nieuws”: Het zichtbaar maken van een ontwikkeling anno 2025: Door een fantasie-blik in de toekomst te nemen kan uitgekomen worden bij “virtual reality”: Een student neemt een pakket aan camera’s mee, die in verschillende plaatsen in het lokaal kunnen opgehangen worden en die gezamenlijk een driedimensionaal beeld kunnen vormen. In een speciaal ingericht lokaal op de opleiding, waarin een super-computer de data in de camera’s uitleest, kan het klaslokaal met de leerlingen en de student die een activiteit onderneemt, opnieuw ‘live’ worden afgespeeld. De student en zijn studieloopbaanbegeleider kunnen door het lokaal lopen, situaties en essentiële punten letterlijk aanwijzen en gevolgen van mogelijke acties simuleren. De student kan zijn ontwikkeling hiermee visueel maken, tastbaar en de context van zijn ontwikkeling zichtbaar maken en zich van zijn ontwikkeling bewust worde, waardoor de studieloopbaanbegeleider grip krijgt op de ontwikkeling en op de context van de ontwikkeling feedback kan geven en een adequate begeleiding kan bieden aan de student.


Pagina 52


Literatuurlijst

Bolhuis, S. (2000). Naar zelfstandig leren: wat doen en denken docenten. Leuven / Apeldoorn: Garant. D'Haese, I, & Valcke, M. (2005). Digitaal Leren, ICT toepassingen in het hoger onderwijs. Tielt: Uitgeverij Lannoo. Elen, J. (2000). Technologie van en voor het onderwijs - Een inleiding in onderwijstechnologische inzichten en realisaties. Leuven / Leusden: Adecco. Fordkamp, J. (2002). Leren reflecteren in beeld - literatuuronderzoek naar de rol van video en reflectie in de opleiding tot leraar basisonderwijs. Enschede: Universiteit Twente. Illeris, K. (2010). Hoe we leren. Opgeroepen op maart 23, 2011, van Kluwermanagement: http://kluwermanagement.nl/files/downloads/Illeris_Leren_in_organisaties.pdf Jensen, J. (1998). Interactivity: Tracking a new concept in media and communication studies. Nordicum review, 19(1), 185-205. Korthagen, F., Koster, B., Melief, K., & Tichelaar, A. (2002). Docenten leren. Systematische reflectie in de opleidingen en begeleiding van leraren. Soest: Nelissen. Lyle, J. (2003). Stimulated Video Recall: a report on its use in naturalistic research. British Educational Research Journal, 29:6, 861-878. Mayer, R. (2001). Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press. Moolenaar, P., van Kemenade, R., & Overmeijer,H. (2010). Werken aan je portfolio. Groningen: Noordhoff Uitgevers. NHL Hogeschool. (2008). De studieloopbaanbegeleider (SLB'er) binnen Intituut Educatie en

Communicatie van de NHL. NHL Hogeschool. (2008). Strategisch Plan 2008-2011: "Ontmoeting leidt tot ontplooiing". Paap, K., & Cooke, N. (1997). Design of menu's in Helander, M (ed). In Handbook of HumanComputer interface (pp. 533-572). Amsterdam: Elsevier/North Holland. Pabo NHL Hogeschool. (2008). Het Concept: Opleiding tot leraar Primair Onderwijs. Pabo NHL Hogeschool. (2009). Studentenstatuut - Opleiding tot leraar Primair Onderwijs. Projecteam logistiek van flexibel onderwijs. (2010). De logistiek van flexibel onderwijs. Utrecht: Atos Consulting. Rowley, J. &. (1996). How video case studies can promote reflective dialogue. Educational Leadership, March, 28-29. Schaken, T. (2004). Multimediaal leren en interactiviteit. Universiteit van Tilburg: Faculteit der letteren. Schön, D. (1983). The reflective practioner: how professionals think in action. New York: Basic Books. Sinia, C., & Hogenhuis, P. (2010). Ruimte binnen kaders, onderwijsconcept en onderwijsstandaards NHL Hogeschool. Leeuwarden: NHL Hogeschool. ten Have, S., & ten Have, W. (2007). Verandering, over het doordacht werken aan de organisatie. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.


Pagina 53


van den Berg, E. (2001). An exploration of the use of multimedia cases as a reflective tool in teacher education. Research in Science Education, 21, 245-265. van den Bersselaar, V. (2011). Wetenschapsfilosofie in veelvoud. Bussum: Uitgeverij Coutinho. van der Linde, E. (2008, januari 15). Digital Storytelling in trek bij docenten HAN - Verslag etalagebijeenkomst Digital Storytelling. Opgeroepen op november 11, 2010, van HANovatie: http://www1.han.nl/insite_new/hanovatie/content/item.xml?id=18136 van der Linde, J. (2005). Met videobeelden leren van de praktijk. Hengelo: Hogeschool Edith Stein. van der Linde, J. (2007). Stagepraktijk en competenties. Hengelo: Hogeschool Edith Stein. van der Veen, T., & van der Wal, J. (2003). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Groningen: Wolters Noordhoff. Wesselius, A. (2011). Onderwijs en Multimedia. Leeuwarden: NHL Hogeschool. Wesselius, A. (2011). Beelden van Ontwikkeling (onderzoeksplan). Leeuwarden: NHL Hogeschool


Pagina 54


Bijlagen Bijlage 1: Rol portfolio in het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool en inbedding in de Pabo Het accent in het onderwijs van de NHL Hogeschool wordt gelegd op kennisverwerving, reflectie, onderzoek, ontwerp, ontwikkeling en de vertaling van kennis naar toepassing. De NHL Hogeschool is een kennisinstelling die vraaggestuurd en competentiegericht studenten wil opleiden tot innovatieve professionals, met de nadruk op een ‘Leven Lang Lerende’-houding. De NHL wil opleiden door middel van complexe problemen (professionaliseringstaken) die een relatie hebben met de beroepspraktijk die in samenwerking met anderen, gebruikmakend van elkaars deskundigheid, experimenterend en onderzoekend te lijf kunnen gaan. De leeractiviteit van studenten worden beschreven in een POP. Resultaten worden verzameld in een portfolio en toetsing gebeurt door middel van assessments. De student wordt hierin begeleid door een studieloopbaanbegeleider. Het portfolio ziet de NHL Hogeschool als een verzameling van resultaten die het gevolg zijn van het werken aan leervragen en doelstellingen. De student laat hierin zien over welke kennis, vaardigheden en attitudes hij/zij beschikt, ondersteund met bewijsmateriaal zoals reflecties en feedback. Het portfolio is een hulpmiddel bij het sturen van de eigen opleiding en de student zelf verantwoordelijk voor het bijhouden van het portfolio. Alle opleidingen horen, volgens de onderwijsstandaards van 2005, een portfolio (al dan niet digitaal) ingevoerd te hebben. Er is hiervoor geen standaard omschreven, waardoor er geen universeel hogeschoolbreed portfolio is. Het opleidingsconcept van de Pabo is competentiegericht en bevat professionaliseringstaken, kennisbasissen, een curriculum ingericht met leerlijnen, een studieloopbaanbegeleider in de vorm van een studieloopbaanbegeleiders met de daarbij beschreven inhouden en leeractiviteiten die worden beschreven in een POP en verzameld worden in een ontwikkelingsportfolio. In een ontwikkelingsportfolio legt de student resultaten uit zijn studieloopbaanontwikkeling vast. Dit ontwikkelingsportfolio is een informatiebron waarmee de student de professionele en persoonlijke ontwikkeling zichtbaar maakt. De student wordt formatief op ontwikkeling in een ontwikkelingsportfolio beoordeeld. In een ontwikkelingsportfolio neemt een student materiaal en bewijzen op van het beroepsmatig werken, reflecties op ervaringen en het persoonlijk ontwikkelingsplan. De studieloopbaanbegeleiders van de student voert tweemaal per jaar een ontwikkelingsgesprek met de studenten en geeft hierop feedback. Voordat een student assessment doet geeft de studieloopbaanbegeleiders feedback op een toelatingsportfolio van de student, waarmee de student toestemming vraagt om een bepaald assessment te doen. Het porfolio van de student is een digitaal portfolio, die studenten onder begeleiding van de docent ICT in het eerste studiejaar aanmaken.


Pagina 55


Bijlage 2: Effecten van multimedia op het leren van studenten en mogelijkheden voor portfolio’s Bron: Onderwijs & Multimedia, Wesselius 2011 Wat is er al bekend op het gebied van leren met behulp van multimedia, welke effecten heeft dit op het leren van studenten en welke mogelijkheden biedt dit voor portfolio’s van studenten? Uit gelezen onderzoeken blijkt dat het leren met behulp van multimedia een positief effect kan hebben op het leerrendement van de student, maar ook een positieve invloed kan uitoefenen op het leerproces, ofwel de manier van leren. Multimedia wordt door Mayer (2001) gedefinieerd als een vorm van presenteren waarin zowel woorden al beelden gebruikt worden. Woorden kunnen zowel gesproken als geprint (uitgeschreven) aangeboden worden en afbeeldingen kunnen statisch en/of dynamisch zijn. Het principe van multimedialeren erop gebaseerd dat mensen een mentale representatie vormen van het gepresenteerde. Deze definitie geeft een duidelijk beeld van wat Multimedialeren is en verwijst niet direct naar het leren met ICT, wat een ander begrip is dan multimedialeren. Onderzoek van met name Mayer (2001) toont aan dat het combineren van meerdere media ook daadwerkelijk invloed heeft op het onthouden en begrijpen van instructieve boodschappen. In multimedia kan gebruik gemaakt worden van interactiviteit, wat ingebouwd kan worden met behulp van een menu-driven interface, waarmee een gebruiker door een presentatie of multimediaobject kan bladeren, zoals bijvoorbeeld interactieve video. Deze vorm van actief leren leidt in veel gevallen tot een verbetering van het leerproces. Video wordt gedefinieerd als een beeldverslag van gebeurtenissen, vastgelegd op een medium (band, cd of dvd) en na opname opnieuw bekeken kan worden op een willekeurig tijdstip en voor willekeurige doeleinden. Uit de analyse van de onderzoeken blijkt interactieve video mogelijkheden op zichzelf al een effectieve instructiestrategie als deze op zijn minst als toevoeging aan de reguliere instructie wordt ingezet. Fletcher (1994) kwam tot de conclusie dat op het gebied van feiten en concepten en handelingen interactieve video een verbetering in de leerresultaten opleverde. Reflectie op basis van videobeelden biedt volgens Fordkamp (2002) goede didactische mogelijkheden voor gezamenlijke reflectie. Wel is hierbij de begeleiding van een docent van belang om tot verrijking of verbetering te komen. Fordkamp maakt een aanpassing aan het model van Korthagen om deze geschikt te maken om te reflecteren op ervaringen van anderen (zie paragraaf 3.3.4.). Het grote voordel van het reflecteren met interactieve video is dat er en breder ‘image’ van de gehele situatie wordt gevormd. Interessant bij het leren met multimedia is de ‘cognitieve theorie of multimedia learning’ (Mayer, 2001). Die beschrijft hoe mensen informatie verwerken via twee kanalen (kanaal voor visuele informatie en auditieve en verbale informatie). Op basis van het literatuuronderzoek kan multimedia een zeer nuttige aanvulling zijn in de portfolio’s van de studenten, aangezien er een positief effect kan ontstaan op het leerrendement en het leerproces. Video’s van de eigen praktijk maakt het voor zowel de student als de studieloopbaanbegeleider makkelijker om een mentale representatie te vormen van de gemaakte ontwikkeling van de student. In een portfolio met een menu-driven interface en interactiviteit die de student zelf in een portfolio inbouwt, kunnen het leerproces en daarmee ook het reflectieproces (begrijpen van en zicht op de eigen gemaakt ontwikkeling) bij de student ondersteunen. Multimedia, in de vorm van video, biedt ook mogelijkheden om het portfolio voor meerdere doeleinden te gebruiken. Niet alleen als presentatie van de gemaakte ontwikkeling, maar ook als uitwisseling van (praktijk)ervaringen met medestudenten om gezamenlijk op video’s te reflecteren, wat, uitgaande van de analyse van de onderzoeken, tot een breder image van de gehele situatie leidt dan situaties op papier. De opbouw om te leren reflecteren op videomateriaal (tabel paragraaf 3.3.4) is hierbij bruikbaar.


Pagina 56


Bijlage 3: Transfer-group Beelden van Ontwikkeling, projectplan (Wesselius, 2011) Om het onderzoek te monitoren wordt een Transfer-group in het leven geroepen. Deze Transfer-group is te vergelijken met een Transition Management Team (TMT) (Duck, 1993) zoals beschreven in Ten Have & Ten Have (2005, p147). Een TMT bestaat uit acht tot twaalf getalenteerde leidinggeven die de overgang realiseren. Wat een TMT wil moet gedragen worden door de leidinggevende structuur van een organisatie. Pas als een verandering is gestabiliseerd in een organisatie, kan het TMT opgeheven worden. Het TMT heeft daarnaast als taak om te anticiperen op reacties, vragen en zorgen die een verandering oproepen. Een TMT moet zeker zijn dat de coördinatie en communicatie zorgvuldig en congruent zijn. Ervaringen wijzen uit dat aan emotionele kwesties die verandering meebrengt vaak onvoldoende aandacht wordt besteed. ICT brengt vaak veel emotie met zich mee die zich kan uiten in een vorm van weerstand. Vandaar de keuze voor een control-group gebaseerd op de taken en verantwoordelijkheden van een TMT zoals geschetst door Duck (1993). Deze Transfer-group moet gaan bestaan uit 4 studenten, 2 docenten en de onderzoeker, komt een keer in de drie weken bij elkaar en heeft de volgende taken en verantwoordelijkheden: -

De status en voortgang van het onderzoek monitoren Het stimuleren van gesprekken over de geplande interventie Het coördineren en op elkaar afstemmen van fasen Ondersteuning te leveren tijdens het onderzoek aan de onderzoeker Het verzekeren van eenduidigheid in communicatie en activiteiten Gelegenheid bieden voor gemeenschappelijke creativiteit Problemen van betrokkenen identificeren en daarop anticiperen Het voorbereiden van de organisatie op de interventie


Pagina 57


Bijlage 4: Internet enquête 1. Van welke materialen, middelen, bewijzen, etc. maak jij in je ontwikkelingsportfolio gebruik om een ontwikkeling aan te tonen in het ontwikkelingsportfoliogesprek? Probeer per onderdeel aan te geven of je hier veel of weinig gebruik van hebt gemaakt: -

Opdrachten uit het themaboek/tutoraatopdrachten Reflecties op opdrachten uit het themaboek/tutoraatopdrachten Plan van aanpak Feedback op het plan van aanpak Lesvoorbereidingen / stage-lessen Feedback op lessen in de stage Reflecties op lessen Feedback op reflecties van lessen SLO opdrachten en activiteiten Reflecties op SLO opdrachten en activiteiten Videobeelden Reflectie op videobeelden Theoretische verdieping/verslagen Uitwerkingen voor vakgebieden (flankerende lijn) Behaalde resultaten op toetsen

2. Zijn er, naast de genoemde onderdelen in de vorige vraag, meer materialen waar je gebruik van hebt gemaakt om een ontwikkeling te laten zien? Kun je ook aangeven hoeveel je hier gebruik van hebt gemaakt (weinig – redelijk – veel – heel veel) 3. Hoe ben jij je bewust geworden van je doorgemaakte ontwikkeling bij het vullen van een ontwikkelingsportfolio? Wat heb je hiervoor nodig gehad? Wat heb je hiervoor gedaan? (denk aan bijvoorbeeld het schrijven van korte reflecties, het koppelen van bewijsmateriaal aan indicatoren, etc.) 4. Heb je het gevoel dat je in je ontwikkelingsportfolio je ontwikkeling goed naar voren hebt kunnen laten komen? Licht je antwoord toe, waarom wel of waarom niet? 5. Hoe zou je je ontwikkeling nog duidelijker naar voren kunnen laten komen in het ontwikkelingsportfolio? Welke ideeën heb je daarover of welke tips heb je? Wat zou je de volgende keer anders doen? 6. Denk je dat video het laten zien van een ontwikkeling kan ondersteunen? Waarom wel of waarom niet? Zo ja: hoe zie je dat dan voor je? 7. Welke vragen roept de huidige manier van werken met een ontwikkelingsportfolio bij jou op bij het laten zien van een ontwikkeling? 8. Graag zou ik een aantal portfolio’s op inhoud willen bekijken, om te zien welke materialen je gebruikt om een ontwikkeling te laten zien en hoe je dit vorm geeft. Zou ik jouw digitale portfolio mogen inzien? De enquête is afgenomen via de HBO-Spiegel (www.hbospiegel.nl), een online-tool om digitale enquêtes af te laten nemen.


Pagina 58


Bijlage 5: Vragen bij het interview 1. Hoe laat een student in een ontwikkelingsportfoliogesprek een ontwikkeling zien? a. Welke materialen gebruikt een student hiervoor?

Doel: achterhalen welke materialen studenten gebruiken om een ontwikkeling aan te tonen in het ontwikkelingsportfoliogesprek. 2. Hoe ziet het verloop/de structuur van het ontwikkelingsportfolio-gesprek eruit?

Doel: De structuur en het verloop van het ontwikkelingsportfoliogesprek in kaart te brengen. 3. Hoe krijg je als studieloopbaanbegeleiders zicht op de ontwikkeling van de student in het ontwikkelingsportfolio? a. Hoeveel moeite moet je als studieloopbaanbegeleiders doen om een ontwikkeling zichtbaar te krijgen? b. Hoeveel tijd kost het om een ontwikkeling bij de student te signaleren? c. Welke materialen zijn doorslaggevend geweest in het zichtbaar maken van een ontwikkeling?

Doel: Achterhalen hoe de studieloopbaanbegeleiders grip krijgt op de ontwikkeling, welke materialen daarin doorslaggevend zijn en hoeveel tijd en ‘moeite’ dit de studieloopbaanbegeleiders kost. 4. Hoe ervaar je als studieloopbaanbegeleiders het portfoliogesprek met de student? a. Welke verwachtingen heb je als studieloopbaanbegeleiders? b. In hoeverre komen de verwachtingen uit? c. Welke vragen stel je als studieloopbaanbegeleiders in het gesprek?

Doel: De beleving van de studieloopbaanbegeleiders van het ontwikkelingsportfoliogesprek achterhalen. Wat verwachten zij en in hoeverre komen die verwachtingen uit. In hoeverre sturen studieloopbaanbegeleiders heb ontwikkelingsportfoliogesprek met de vragen die zij stellen? 5. Welke mogelijkheden zien jullie als studieloopbaanbegeleiders om studenten beter hun ontwikkeling in kaart te laten brengen? a. Wat zou jullie als studieloopbaanbegeleiders helpen om sneller en beter grip te krijgen op de doorgemaakte ontwikkeling van studenten in ontwikkelingsportfoliogesprekken.

Doel: Studieloopbaanbegeleiders input laten geven voor het onderzoek en de interventie. Achterhalen waar zij behoefte aan hebben en zo mogelijk hier op in kunnen spelen.


Pagina 59


Bijlage 6: Samenvatting van de onderzoeksdomeinen Bron: Wetenschapsfilosofie in veelvoud, Van den Bersselaar (2011) Van den Bersselaar onderscheid in ‘Wetenschapsfilosofie in veelvoud’ (2011) een zestal onderzoeksdomeinen met elk hun eigen onderzoeksmethode: domeinen van de feiten, de beleving, de regels, de betekenissen, de begrippen en de belangen. Deze domeinbenadering geeft geen oplossing voor een eenvoudige, schematische indeling van de wetenschappen. Het laat zien dat wetenschappelijke onderzoekers, in per wetenschapsgebied verschillende verhoudingen, te maken hebben met problemen in verschillende onderzoeksdomeinen tegelijk. Van den Bersselaar gaat er van uit dat elk onderzoeksdomein zijn eigen specifieke onderzoeksmethoden heeft. Wanneer dit als uitgangspunt genomen wordt, dan mag men daarnaast met elke onderzoeksprocedure ook de andere domeinen betreden (pluralisme). Echter dient er voor gewaakt te worden dat een methode exclusieve rechten krijgt in een of meer domeinen buiten haareigen specifieke domein. ‘Wetenschapsfilosofie in veelvoud’ is de basis voor een beschrijving van de zes onderzoeksdomeinen die hier onder gegeven wordt. Op enkele plaatsen wordt verwezen naar ander bronnen de gebruikt zijn om het onderzoeksdomein te verduidelijken. Domein van de feiten (empirisch-analytische wetenschapstheorie) In dit domein wordt empirisch onderzoek gehanteerd. Het fundament van empirisch onderzoek zijn de zintuiglijk waarneembare feiten. Er zijn diverse varianten van de empirische methode in omloop. Het falsificationisme-model van Karl Popper is daar een van. Kennis opdoen begin met een probleem. Een oplossingsstrategie is ‘trial & error’. Het uitproberen van oplossingen neem de vorm aan van het uitproberen van theorieën of hypothesen. Het testen van een hypothese gebeurd in een experiment, waarin in een ideale situatie alle omstandigheden controleerbaar zijn. In het algemeen moet er naar gestreefd worden om alle variabelen behalve één constant te houden om de wisselwerking tussen de constante en de overgebleven variabelen te onderzoeken. Controleerbaarheid van de waarneming bij het experiment staat in dit bij empirisch onderzoek hoog in het vaandel en is afhankelijk van drie factoren: herhaalbaarheid, geïsoleerd veld, verwisselbaar subject (onderzoeker). Het falsificationisme is er op uit om wetenschappelijke theorieën zo snel mogelijk te verwerpen om ruimte te creëren voor betere, bevredigendere theorieën. Het doel van empirische wetenschappen is het vinden van wetten of wetmatigheden die de gebeurtenissen in de werkelijkheid om ons heen beheersen. Domein van de beleving (fenomenologie) De fenomenologie is een specifieke methode van onderzoek naar de werkelijkheid als geleefde en beleefde werkelijkheid. De fenomenische onderzoeker oriënteert zich met al zijn zintuigen op de werkelijkheid, maar ook met emoties, stemmingen en lichamelijkheid. Het lichaam van een mens heeft een eigen manier van waarnemen van de omgeving en een eigen bewustzijn waarmee men zich rechtstreeks om de omgeving kan oriënteren. Alle verschillende vormen van werkelijkheidsbeleving hebben uiteindelijk hun wortels in een gemeenschappelijke levenswereld. Het object en bron van kennis is in dit domein de beleving. Het gaat in het onderzoek naar de beleving uiteindelijk om de werkelijkheid waartoe de beleving toegang verschaft. De fenomenologie gaat uit van het standpunt dat er geen andere werkelijkheid is dan die welke aan ons verschijnt. Het bewustzijn, de beleving en de lichamelijkheid bepalen hoe de werkelijkheid aan ons verschijnt. (intentionaliteit). Kenmerkend voor fenomenologisch onderzoek is dat onderzoekers zich niet mogen laten leiden door de inzichten die uit andere (bijvoorbeeld beschreven) bronnen verzameld is. De start van een fenomenologisch onderzoek is vaak dat er concrete problemen zijn waarvoor een oplossing gevonden moet worden of opdrachten die uitgevoerd moeten worden waarvoor een oplossing gevonden moet worden en waarin rekening gehouden dient te worden met de belevingswereld van mensen. Het ruwe materiaal waar een fenomenologisch onderzoeker mee werkt zijn belevingsbeschrijvingen. Uit de belevingsbeschrijvingen dient de onderzoeker een objectieve kern te halen: de objectieve kern slaat op de gemeenschappelijke kern van de beleving in overeenkomstige situaties. De methode waarmee de fenomenoloog de objectieve kern van een beleving uit de beschrijving haalt, bestaat uit drie stappen: reductie, variatie en vergelijking. Domein van de betekenissen (hermeneutiek) De interpretatieve wetenschappen zijn wetenschappen die de uitingen, de voortbrengselen en het doen en laten van mensen tot object hebben vanuit het perspectief van de betekenis ervan. Onder betekenis wordt de zin verstaan die door een subject aan de uiting of aan dat voorval wordt toegekend. De interpretatieve wetenschappen zijn niet alleen georiënteerd op de betekenis van uitingen, maar ook op die uitingen, voorvallen, gebeurtenissen en toestanden zelf. Er wordt rekening gehouden met de maatschappelijke of culturele bepaaldheid van situaties. Een probleem is een hermeneutisch probleem wanneer uitingen, zoals motieven, alleen langs interpretatieve weg vanuit de


Pagina 60


maatschappelijke en culturele achtergronden kunnen worden gereconstrueerd. Begrip begint bij vermoedens, het begrijpen dat vooruitloopt op het eigenlijke verstaan en dit inleidt en mogelijk maakt (anticiperend begrip). Gedurende het proces worden vermoedens (vooroordelen die juist of onjuist kunnen zijn) getoetst. Een eerste poging tot begrijpen gebeurd door verkenning van het probleem en de situatie door informatie te verzamelen uit secundaire bronnen. Door te beginnen bij een deel kan tot een geheel gekomen worden. Vanuit een deel wordt een beperkt en voorlopig beeld van het geheel gevormd, welke vervolgens weer gecorrigeerd wordt en aangevuld worden met nieuwe informatie over het geheel (hermeneutische cirkel, deze is oneindig). Deze cirkelbeweging zorgt voor een interpretatieopstapeling (interpretatiegeschiedenis). Met de horizon wordt in de hermeneutiek bedoeld het referentiekader dat de onderzoeker met zich meedraagt en wat als het ware zijn venster op de wereld is en vormt de basis voor het vermogen tot anticiperend begrijpen. Door verdieping is de horizon te verbreden. Bij het begrijpen en interpreteren gaat het uiteindelijk niet om een persoon in wie geprobeerd wordt in te leven, maar om een zaak. De claim van de hermeneutiek is dat de applicatieregel altijd opgaat waar mensen elkaars uitingen proberen te begrijpen. Epistemologisch gezien zal er uiteindelijk nooit greep gekregen worden op het object van interpretatiepogingen. Ontologisch gezien heeft het object van de hermeneutiek een constante noch een onveranderlijke structuur. In en door interpretatie ondergaat het een onvermijdelijke verandering. Dilthey: ‘Verstehen’. De kunst van het lezen van een tekst is volgens Dilthey niet het inleven in het brein van de auteur, maar eerder de leer van het leven op zich. Bij het inleven is een verschil in tijd een obstakel die met wat moeite is te omzeilen. Dit noemt hij het ‘Verstehen’. Domein van de regels (reconstructieve wetenschappen) Het doel van deze wetenschap is in het algemeen een beschrijving en een analyse te geven van de regels of het systeem van regels binnen een bepaald gebied van de werkelijkheid. De methode van onderzoek in deze wetenschap is de reconstructie. Hieronder wordt verstaan een representatie van de regels binnen een regelsysteem in hun onderlinge samenhang en wel zo, dat buitenstaanders op basis van die representatie correcte uitingen binnen het beschreven systeem kunnen voortbrengen. Wetenschappers in de reconstructieve wetenschappen zijn voor de toetsing van hun bevindingen aangewezen op het regelgevoel van de gewone gebruikers van de door hen onderzochte regelsystemen. Ook kunnen onderzoekers voor de toetsing van hun bevindingen bij zichzelf te rade gaan. Onderzoek in de reconstructieve wetenschap begint bij problemen en belangen. Regulatieve regels gaan over voorschriften voor het gedrag en het handelen. Deze regels gelden alleen binnen een bepaald regelsysteem. De algemene vorm van een regulatieve regel is: ‘Als A gebeurt, doe dan handeling B’. Constitutieve regels gaan over de regelsystemen zelf en geven geen voorschriften over hoe te handelen, maar over wat er precies verstaan wordt onder een feit binnen een context. Zonder constitutieve regels kunnen regulatieve regels niet werken. Natuurlijke regels zijn het gevolg van de ontwikkeling en men gaat er van uit dat deze ontstaan zijn door gewoontevorming. Kunstmatige regels zijn bedacht door een groep mensen op een bepaald moment. Competentie betekent dat je regels kunt toepassen. Performance betekent het in het dagelijks leven gebruiken van deze regels. Domein van de begrippen (dialectiek en deconstructie) In de kritische wetenschap houdt men zich men name bezig met de praktische gevolgen van al dan niet wetenschappelijke opvattingen of overtuigingen, voor de direct betrokkenen, voor de samenleving, voor derden, voor het milieu, enzovoort. Het doel is bij alle betrokkenen op enigerlei wijze een proces van bezinning of zelfreflectie op gang te brengen naar aanleiding van die gevolgen. Kritiek heeft betrekken op de juistheid van de begrippen in termen waarvan opvattingen en gedragingen worden gedefinieerd en gelegitimeerd. De vraag is waarop die kritiek is gebaseerd en hoe wordt de kritiek gerechtvaardigd en kan zij wel gerechtvaardigd worden. Het specifieke onderzoeksdomein van de kritiek en de kritische wetenschappen is het domein van het begrip. Aan de basis van de kritiek en de kritische wetenschappen ligt in het algemeen een asymmetrische verhouding tussen onderzoeker en onderzoeksobject. De onderzoeker neemt de begrippen en standpunten waarin ze vervlochten zijn, waarmee het subject betekenis geeft aan zijn werkelijkheid, tot zijn voorwerp van kritiek en onderzoekt ze op hun interne consistentie. Een belangrijke vraag die in verband met de kritische wetenschappen gesteld moet worden is altijd of de naar voren gebrachte kritiek kan worden gelegitimeerd en zo ja, hoe dan. Dialectiek heeft te maken met dialoog en het voeren van discussies waarbij redenen aangedragen worden om een standpunt te onderbouwen of tegen te spreken. De dialectische traditie onderscheid twee richtingen: de ene richting verdedigt de mogelijkheid van kritiek en zelfreflectie en brengt deze in verband met emancipatie en maatschappelijke vooruitgang. De andere richting ontkent de mogelijkheid van positieve stellingnames en verdedigt allen de mogelijkheid van negatieve kritiek (negatieve dialect). De deconstructiedenkers willen theorieën afbreken en daar weer een nieuwe theorie uit opbouwen. Onderzoek begint bij een belang waar een situatie gedefinieerd is en deze kritisch bekeken moet worden. Er zijn begrippen nodig om te communiceren www.beeldenvanontwikkeling.nl

Pagina 61


over ervaringen en om erover na te denken en ze te benoemen. De betekenis van begrippen kan onderzocht en bekritiseerd worden wanneer het hanteren van deze begrippen zorgt voor ongewenste effecten. Domein van de belangen (paradigma’s en netwerken) In de afgelopen decennia heeft de historische en sociologische bestudering van wetenschappelijk onderzoek echter aangetoond dat externe (persoonlijke, sociale, economische en politieke) belangen van invloed zijn op de ontwikkeling van wetenschappelijke theorieën. Normale wetenschap gaat volgens Kuhn over het oplossen van puzzels binnen een theorie. Paradigma’s kunnen volgens Kuhn op twee manieren gebruikt worden. In enge zin door dat een bijzondere wetenschappelijke ontdekking een groep onderzoekers hier verder mee aan de slag gaat. Het paradigma heeft een open einde waardoor er nog steeds puzzels opgelost moeten worden in de theorie. Met disciplinaire matrix wordt bedoeld dat onderzoekers onderzoek doen binnen dezelfde discipline. Paradigma in brede zin is het institutionele kader om het paradigma in enge zin. Een onderzoeker die een alternatief meent te hebben, zorgt voor wetenschappelijke revoluties. Dit betekend dat er een nieuw paradigma gevonden wordt. Kuhn noemt dit een ‘gestalt switch’. In sociale wetenschappen zijn paradigma’s minder dwingend dan in de natuurwetenschappen. Ontologisch is een scheiding tussen paradigma’s en feiten niet meer te verwezenlijken. Epistemologisch is het onderzoek naar paradigma’s van invloed op het denken over wetenschappelijke vooruitgang en het belang van externe factoren. Methodologisch valt het onder de geschiedeniswetenschap en de sociologie en sociaal-filosofisch relativeert het onderzoek naar paradigma’s de wetenschappelijke vooruitgang, maar aan de andere kant wordt de rol van externe factoren belangrijker.


Pagina 62


Bijlage 7: Feedbackformulier ontwikkelingsportfolio De presentatie van je ontwikkelingsportfolio heeft als doel je tutor te laten zien waar je op dit moment staat in je opleiding. Op grond van wat je tutor hoort en ziet geeft hij / zij ontwikkelingsgerichte feedback. Het portfolio wordt niet inhoudelijk beoordeeld. Tijdens de presentatie van je ontwikkelingsportfolio zal je tutor kijken of je voldoet aan de minimum inspanningseisen. Wanneer dat voldoende is krijg je een handtekening onder dit formulier en de beoogde 5 EC’s.

Student Datum presentatie

Onderdeel 1. Beginsituatie periode 2. (aandachtspunt: video)

Tutorgroep Periode

Feedback

2. Reflectie op je ontwikkeling in de competenties en indicatoren in de thema’s (theorie en oefening in de praktijk). Mogelijke koppeling naar punt: 3,4,5 3. Reflectie op je leeropbrengst voor wat betreft de vakken in de flankerende lijn Mogelijke koppeling naar punt: 2,4,5 4. Reflectie op je leeropbrengst ten aanzien van SLO: Mogelijke koppeling naar punt: 2,3,5

5. Reflectie ten aanzien van het HBO-niveau van je ontwikkeling: presenteren schriftelijke communicatie Mogelijke koppeling naar punt: 2,3,4 6. Reflectie op de algemene feedback die je hebt gekregen


Pagina 63


van de stagecoach

7. Je planning voor de afsluiting van periode 2 en opstart in periode 3: Ontwikkelpunten Leervragen toetsen rekening houden met bindend studieadvies (hoofdstuk 7.1, art. 7 van het studentenstatuut

Tutor / Docent Datum Handtekening


Pagina 64


Bijlage 8: Opdracht opname van een les Door het opnemen van jezelf tijdens een activiteit in de stage kun je vanuit een ander perspectief reflecteren op je eigen handelen. Je kunt als het ware met behulp van beelden een completer overzicht krijgen over de situatie van je activiteit en over je vaardigheden als leerkracht in het basisonderwijs en hierop reflecteren. Deze opdracht is erop gericht dat je een opname van je eigen handelen maakt: Kies een moment tussen week 47 en week 49 om een les of activiteit van jezelf op te nemen. Prik een datum, samen met je coach, zodat jij je hierop kunt voorbereiden. Voor deze datum reserveer je een digitale videocamera bij het AVC. Let erop dat je een camera reserveert waar een geheugenkaart in moet. Deze geheugenkaart kun je bij de repro (winkeltje) aanschaffen. Bij de camera reserveer je ook een statief, zodat je een recht en strak beeld kunt opnemen en vergeet geen accu’s mee te nemen. Maak een opname plan: Ga uit van de leervragen en gekoppelde indicatoren die je in je plan van aanpak hebt opgenomen. Probeer na te gaan wat je moet opnemen om hier een goed ‘beeld’ van te krijgen. Maak vervolgens een keuze in wat je gaat opnemen. Overleg ook met je coach en medestudenten om tips en ideeën hierover te krijgen. Neem in ieder geval jezelf op wanneer je een instructie verzorgt. Er zijn geen richtlijnen voor de duur van de video. Dit is geheel naar eigen inzicht en duur van de activiteit die je opneemt. Wanneer je een opname hebt gemaakt, bekijk deze zodat je weet wat je hebt opgenomen. Tijdens de workshops voor ‘Basisvaardigheden Videobewerken’ leer je hoe je essentiële punten uit je video kunt halen en deze kunt compileren naar een korte video waarin je kunt laten zien wat jij kan en waarop jij je ontwikkeld hebt. Het is mogelijk om een vergelijking te maken tussen hoe je eerst iets aanpakte (bijvoorbeeld de opname van opdracht 3 uit thema 1) en hoe je nu iets aanpakt. Neem daarvoor ook deze video mee naar de eerste workshop. De uiteindelijke compilatie neem je op in je digitale portfolio. In het portfoliogesprek in januari laat je de video aan je tutor zien. De video vormt het vertrekpunt van het gesprek over jouw ontwikkeling als leerkracht in het basisonderwijs in periode 1 en periode 2. De eerste workshop Basisvaardigheden Videobewerken vindt plaats in week 50. Zorg ervoor dat je voor de eerste workshop een opname hebt gemaakt, zodat je hier tijdens de workshop mee aan de slag kunt.


Pagina 65


Bijlage 9: Workshop 1 Basisvaardigheden Videobewerken – deel 1 1.

Video in het digitale ontwikkelingsportfolio

2.

Voorbereiding a. Opnamebestand mee op USB-stick b. Opnamebestand (bronvideo) omgezet van MOD naar WMV (mbv handleiding) c. Indien mogelijk: eigen laptop mee (omzetting MOD naar WMV dan niet nodig)

3.

Planning: a. Workshop 1 i. Waarom video ii. Plaats in het portfolio iii. Format voor video-reflectie iv. Beelden selecteren v. Beelden ‘knippen’ b. Workshop 2: i. Geselecteerde beelden knippen ii. Opname compileren naar korte video iii. Toevoegen van effecten iv. Bewerking exporteren naar afspeelbare video v. Plaatsen in het digitale ontwikkelingsportfolio

4.

Waarom een video? a. Beeld van de ontwikkeling b. Mentale representatie c. Zichtbaar d. Beeld zegt meer dan woord e. Uitgangspunt voor het portfoliogesprek f. Ontwikkeling zichtbaar g. Ontwikkeling tastbaar h. Makkelijker om een ontwikkeling aan te tonen i. …

5.

Voorbeeld van mogelijk resultaat

6.

Plaats in het portfolio a. Afhankelijk van het doel van de video. b. Doel: Ontwikkeling in beeld brengen, plaats: themalijn. c. Workshop 2: het plaatsen van de video in het ontwikkelingsportfolio d. Het portfoliogesprek starten met de video

7.

Format voor videoreflectie a. Het analyseren van je video. b. Bekijken en format invulling c. WAT ZIE JE? i. Categorie IK: Wat zie je met betrekking tot jezelf? Wat doe je? Wat valt je op?, etc. ii. Categorie GROEP: Wat zie je in de groep? Hoe reageert de groep? Wat doet de groep? iii. Categorie KIND: Opvallend gedrag? Opvallende opmerkingen? iv. Categorie INHOUD: Hoe is je lesinhoud? Lesdoel? Op niveau? Etc. v. Categorie OVERIGE: Wat zie je wat je niet in een bovenstaande categorie kunt plaatsen d. Format invullen tijdens het kijken. e. Koppeling maken met indicatoren f. Reflectie loslaten op wat je ziet (eventueel zelfstudieopdracht)

8.

VIDEO BEKIJKEN EN FORMAT INVULLEN a. Denk om het noemen van tijdspad b. Optioneel: “knippen van beelden”

9.

Vooruitblik op workshop 2 a. Compleet ingevuld format


Pagina 66


Bijlage 10: Workshop 2 Basisvaardigheden Videobewerken – Deel 2 1.

Voorbereiding a. Ingevuld format b. Optioneel: beelden geknipt.

2.

Workshop 2: a. Geselecteerde beelden knippen b. Opname compileren naar korte video c. Toevoegen van effecten d. Bewerking exporteren naar afspeelbare video e. Plaatsen in het digitale ontwikkelingsportfolio

3.

Voorbeeld van mogelijk resultaat

4.

Windows MovieMaker

5.

Beelden knippen a. Met behulp van ingevulde format. b. Essentiële beelden uitknippen c. VOORBEELD d. Eerst ALLES knippen

6.

OPSLAAN in Windows MovieMaker a. Opnamebestand <-> Projectbestand <-> Eindproduct

7.

Compilatie maken a. Schema maken van essentiële beelden b. Beelden weggooien of achteraan zetten c. Belangrijkste beelden naast elkaar zetten in de juiste volgorde

8.

Toevoegen van effecten, naar eigen keuze: a. Introductietitel b. Indicatoren noemen met nummer (pop-up) c. Steekwoorden d. Aftiteling e. Etc.

9.

Extra (mbv handleiding): a. Meerdere opnamen gebruiken b. Voice over inspreken c. Stilstaande beelden koppelen

10. Exporteren a. Video klaar? b. Exporteren naar een WMV c. Instellingen i. Video voor het web ii. DVD-kwaliteit d. Video plaatsen in het portfolio i. Rechtstreeks op de open-elo ii. Beveiligde Youtube verbinding (account nodig) 11. Afronding a. Vragen b. Beschikbare handleidingen i. MOD omzetten naar WMV ii. Werking Windows Movie Maker iii. Video plaatsen in het digitale ontwikkelingsportfolio iv. Overige portfolio-handleidingen c. Herhalingsworkshop/vraagmoment in week 2 of 3


Pagina 67


Bijlage 11: Format voor videoreflectie – versie 1


Pagina 68


Bijlage 12: Format voor videoreflectie – versie 2


Pagina 69


Bijlage 13: Portfolio 1 – portfoliopresentatie in tutoraatbijeenkomst De laatste opdracht uit het eerste themaboek waar studenten en studieloopbaanbegeleiders uit werken in de begeleidingsbijeenkomsten. Het presentatiemoment is medio eind oktober. Opdracht 5: Reflectie op periode 1 In opdracht 3d heb je voor het eerst kennis gemaakt met reflecteren door terug te kijken naar een situatie. Nu ga je op een groter geheel reflecteren, namelijk op heel periode 1: De opdracht is om jezelf te presenteren als een beginnende leerkracht die al een aantal kwaliteiten in huis heeft. Om dit te onderbouwen gebruik je een selectie van bewijzen die je hebt verkregen tijdens het werken aan de opdrachten van thema 1 en het werken aan de flankerende lijn. Je presenteert dit aan de hand van het gemaakte digitale ontwikkelingsportfolio. Maak gebruik van de cyclus van Korthagen. Probeer na te gaan wat jouw beginsituatie was in periode 1 en wat je nu meer weet en kunt ten opzichte van je beginsituatie. Onderbouw dit vervolgens met bewijzen zoals je leervraag, plan van aanpak, feedback, resultaten, uitwerkingen, etc. Tot slot formuleer je een aantal nieuwe leervragen waar jij in de volgende periode aan zou willen gaan werken.


Pagina 70


Bijlage 14. A-indicatoren in de opleidingsbekwaamheidsfase 1

Interpersoonlijk competent

1.1

Ik geef duidelijk leiding aan mijn klas bij de omgang van de kinderen met elkaar en bij de uitvoering van het werk

1.4

Ik geef kinderen feedback op hun manier van omgaan met elkaar en met mij

1.9

Ik laat merken dat ik naar de kinderen luister en sta open voor meningen en suggesties van hun kant

2

Pedagogisch competent

2.1

Ik schep een sfeer waarin de kinderen zich gewaardeerd voelen

2.2

Ik waardeer de inbreng van kinderen in de les

2.3

Ik behandel kinderen met respect en bevorder dat ze elkaar respectvol behandelen

2.4

Ik geef individuele kinderen en de groep complimenten

2.15 Ik geef blijk van positieve verwachtingen ten opzichte van de kinderen 2.16 Ik ken de leefwereld van de kinderen met wie ik werk 2.17 Ik houd rekening met de basisbehoeften van de kinderen met wie ik werk 3

Inhoudelijk en didactisch competent

3.2

Ik expliciteer leerdoelen voor leerlingen en geef de zin er van aan

3.4

Ik ga na of de leerlingen de stof en de bijbehorende instructie begrijpen

3.7

Ik daag leerlingen uit om mee te denken en vragen te stellen

3.9

Ik gebruik een aansprekende, motiverende lesopening en afwisselende werkvormen

3.10 Ik beheers de leerinhouden van de vakken waarvoor ik verantwoordelijk ben 3.12 Ik zet waar mogelijk ICT-toepassingen in 3.18 Ik communiceer effectief door het gebruik van verbale (volume, tempo, articulatie, melodie) en non-verbale (mimiek, uiterlijk, lichaamshouding) technieken (HBO-niveau) 4

Organisatorisch competent

4.4

Ik hanteer duidelijke regels en afspraken die ik communiceer naar de kinderen

4.7

Mijn uitleg en instructies geven de kinderen voldoende houvast

4.8

Kinderen weten wat de inhoud van de les is en wat er van hen verwacht wordt

4.13 Ik heb een goed overzicht over de groep en reageer adequaat op ordeverstoringen 7

Competent in reflectie en ontwikkeling

7.2

Ik geef zelf verbeterpunten in mijn werk aan (HBO-niveau)

7.3

Ik ben zelfkritisch, reflecteer op mijn eigen gedrag, pas dit zonodig aan, breng nieuwe ideeën naar voren en heb daarbij een duidelijk beeld van eigen kwaliteiten en beperkingen (HBO-

niveau) 7.9

Ik kan feedback geven en ontvangen en verwerk de uitkomsten in mijn handelen


Pagina 71

No title

Recommend Documents